Coleo ANPED SUDESTE 2011 Livro 1

Prticas Pedaggicas, Linguagem e Mdias

Desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura Marco Silva Organizadores

Rio de Janeiro ANPEd Nacional 2011

Coleo ANPED SUDESTE 2011 Livro 1

Prticas Pedaggicas, Linguagem e Mdias

Desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura Marco Silva Organizadores

Rio de Janeiro ANPEd Nacional 2011

FICHA TCNICA
Copyright 2011 by authors
Categoria E-book online egresso de evento de associao cientfica nacional. [Ref. X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses; evento da ANPEd Sudeste 2011 (http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/sobre.html)] Ttulo/subttulo Prticas Pedaggicas,Linguagem e Mdias: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses Organizadores Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva ISBN Coleo ANPED SUDESTE 2011 978-85-60316-12-0 ISBN livro 1 978-85-60316-13-7 Ficha Catalogrfica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Prticas Pedaggicas, Linguagem e Mdias: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses / Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva (orgs.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011.

Modo de acesso: Disponvel em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro1.html Textos convidados para mesas temticas do X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses, realizado na UFRJ, UNIRIO e UERJ, entre 10 e 13 de julho de 2011. Bibliografia. ISBN 978-85-60316-13-7

1. Educao 2. Prticas pedaggicas 3. Linguagens. 4. Mdias. Permitidos o download, o arquivamento, a reproduo e a retransmisso [por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao] desde que citada a fonte.

Concepo do projeto e responsabilidade editorial Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva Editores ANPEd Nacional - Associao Nacional de Pesquisadores em Educao (CNPJ:30018410/0001-20) End. com.: Rua Visconde de Santa Isabel, 20 - conj 206-208 Vila Isabel - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 20560120 Fone: (0xx21) 25761447 Telefax: (0xx21) 3879.5511 anped@anped.org.br Apoio CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Faperj Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro Planejamento, superviso e edio geral Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva Concepo visual (capa e layout) Marco Silva e Nayara Machado Obteno do ISBN na Biblioteca Nacional Esther Costa Reviso e edio final dos textos Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva Reviso Tcnica e Normalizao (NBR ABNT 6023/2002 e 10520/2002) Alexandre Alves Diagramao e editorao eletrnica dos textos

Priscila Evangelista - Editora Forma Diagramao - www.formadiagramacao.com.br

Data de publicao Julho de 2011

Endereos para correspondncia Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro Avenida Pasteur, 250 fundos, sala 234 - CEP: 22290-902 - Campus da Praia Vermelha tel: (21)2295-4047 / (21)2295-4047 e-mail:ppge@fe.ufrj.br

EDITADO NO E DISTRIBUDO A PARTIR DO BRASIL EDITED IN AND DISTRIBUTED FROM BRAZIL

Conselho Editorial

Ahyas Siss Carmen Teresa Gabriel Claudia Fernandes Elisngela Bernado Jane Paiva Helena Amaral da Fontoura Marcelo Andrade Marco Silva Maria Ceclia Fantinato Maria Ins Marcondes de Souza Maria Isabel Ramalho Ortigo Mnica Mandarino Rita de Cssia Frangella Sonia Maria De Vargas

Sumrio
PREFCIO ................................................................................................................. 8 PRTICAS PEDAGGICAS, LINGUAGENS E MDIAS: UMA REDE POSSVEL ...... 14 ELISNGELA BERNADO (UNESA) MARCO SILVA (UNESA) MARIA INS G. F. MARCONDES SOUZA (PUC-RIO) MARIA ISABEL RAMALHO ORTIGO (UERJ/FEBF) MNICA CERBELLA FREIRE MANDARINO (UNIRIO) ALFABETIZAO: SOBRE TENSES E INQUIETAES ELEMENTOS PARA UM DEBATE .................................................................................................................. 28 CECILIA GOULART (UFF) PERGUNTAS AO PROFESSOR QUE DESEJA ENSINAR A LER E A ESCREVER .. 38 MARIA DO ROSRIO LONGO MORTATTI (UNESP) ALFABETIZAO E LETRAMENTO: O QUE AS ESCOLAS ESTO ENSINANDO AOS ALUNOS DE SEIS ANOS? .............................................................................. 47 CERIS SALETE RIBAS DA SILVA (UFMG) PRTICAS PEDAGGICAS E COMPONENTES CURRICULARES: ........................ 61 L G I A MARTHA C. DA COSTA COELHO (UNIRIO) A CIBERCULTURA E A EDUCAO EM TEMPOS DE MOBILIDADE E REDES SOCIAIS: CONVERSANDO COM OS COTIDIANOS ........................................................ 75 EDMA SANTOS (PROPED/UERJ) NOVOS LETRAMENTOS E NOVOS PARMETROS PARA A INOVAO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA ATOR-REDE ................................................... 99 MARCELO EL KHOURI BUZATO (UNICAMP) A MEDIAO PARTILHADA EM REDES SOCIAIS RIZOMTICAS: (DES)TERRITORIALIZAO DE POSSIBILIDADES PARA A DISCUSSO SOBRE O SER TUTOR E A TUTORIA EM CURSOS ONLINE ................................................. 116 ADRIANA ROCHA BRUNO (UFJF)

PRTICAS PEDAGGICAS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UM DESAFIO DA EDUCAO NA CIBERCULTURA ................................................... 132 LCIA REGINA GOULART VILARINHO (UNESA) OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA: UM RECURSO PEDAGGICO MODERNO PARA PROFESSORES E ALUNOS ........................................... 144 NELSON STUDART (UFSCAR) PRTICAS PEDAGGICAS E EDUCAO MATEMTICA .................................... 163 ADAIR MENDES NACARATO (USFCO) DIVULGAO CIENTFICA A CONTA-GOTAS NA FORMAO DO BILOGO ..... 178 DANIELA FRANCO CARVALHO JACOBUCCI (UFU) PENSANDO PRTICAS E SABERES NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES/AS............................................................................................................. 193 MAIRCE DA SILVA ARAJO (FFP/UERJ) INCLUSO, EDUCAO E INVENO DO SOCIAL............................................. 206 JLIO FLVIO DE FIGUEIREDO FERNANDES (FAE-UEMG) A VIDA NOS LIMITES: IDENTIDADE, CULTURA E FRONTEIRA1 .......................... 229 ALOISIO J. J. MONTEIRO (UFRRJ) SOBRE OS AUTORES .......................................................................................... 241

PREFCIO
FAZER PESQUISA EM EDUCAO: ENTRE TRADIO E TRADUO
CARMEN TERESA GABRIEL - UFRJ CLAUDIA FERNANDES - UNIRIO

Na primeira quinzena de julho de 2011, reuniram-se no Rio de Janeiro, ao longo de quatro dias, diferentes pesquisadores e estudantes de psgraduao stricto sensu vinculados aos 42 programas de Ps Graduao em Educao da Regio Sudeste. Como nas edies anteriores, o propsito desse evento - o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste PsGraduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses - foi de refletir, discutir e compartilhar questes de pesquisa, quadros tericos, percursos metodolgicos e resultados que fazem parte do nosso cotidiano profissional. Discusses historicamente contextualizadas que se tornam possveis nesse Brasil que nos contemporneo indicando os desafios polticos e os dilemas epistemolgicos para quem fala do campo educacional, do lugar de pesquisador e de formador de pesquisadores. 8

Essa coletnea, composta pelos textos encomendados para compor as mesas temticas desse evento, transpira, pois, os ares desses nossos tempos. Mas no s. possvel perceber, e no poderia ser diferente, as marcas das permanncias que falam das tradies disciplinares do nosso campo. Desse modo essa coletnea reafirma o lugar do fazer pesquisa em educao entre a tradio e a traduo, um movimento incessante e inacabado de procura de fixao de uma identidade que coloque esse fazer no interior da fronteira mvel que estabelece o que e o que no legitimo ao terreno da cientificidade. Os ttulos de cada um dos trs volumes - Vol. 1 Formao de Professores, Culturas; Vol. 2 Prticas Pedaggicas, Linguagens e Mdias , e Vol. 3 Polticas Pblicas, Movimentos Sociais expressam bem o movimento pendular anteriormente mencionado e no deixam de ser uma forma possvel de narrar esse movimento. Com diferentes perspectivas tericas, recortes e enfoques, os textos, organizados nesses trs volumes, retomam antigas interrogaes, revisitam temticas clssicas do campo, questes que intervm sistematicamente ao longo de sua trajetria constituindose como a fora de sua tradio. Do mesmo modo, abordam temas que emergem como objeto de pesquisa no campo educacional em nossa contemporaneidade, aceitando os desafios postos pelas exigncias e demandas de nosso presente. O termo tradio que utilizamos est longe de significar a tentativa de recuperar a pureza do passado ou um retorno s razes ou, ainda, a necessidade de redescobrir unidades e certezas que so sentidas como perdidas. Reconhecer a importncia do passado na construo da identidade de um campo cientfico reconhecer a nossa condio de ser-afetado, como pesquisadores e professores, pelo passado. Afinal dizer a identidade de um campo cientfico tambm responder questes como quem pesquisa, quando , o qu e por qu. Essa coletnea deixa ver que sempre possvel, em determinados presentes histricos, combinar passados e futuros de formas diferenciadas, isto tramar enredos diferentes e, at mesmo, opostos de uma histria possvel desse campo. Desse modo o conjunto de textos desses trs volumes permite colocar em evidncia permanncias e mudanas sejam de temas, enfoques tericos ou apostas metodolgicas, nos oferecendo uma dessas histrias possveis. Entre essas permanncias destacamos duas marcas do campo que perpassam esses textos: a pluralidade terica e a busca de afirmao de sua 9

cientificidade. Importa sublinhar que a presena desses traos de continuidade pode se manifestar textualmente de diferentes formas: na escolha do quadro teorico-metodolgico, na anlise crtica de determinados discursos hegemnicos, em propostas alternativas de leituras do campo, por exemplo. Afirmar a permanncia de alguns traos no significa necessariamente a defesa dos mesmos. Uma anlise crtica dessas permanncias significa que elas continuam dentro dos limites do campo de possibilidades de reflexo no mbito educacional. No que se refere primeira marca mencionada, trata-se de sua identidade mltipla e multifacetada decorrente do fato de o campo educacional se constituir como campo de conhecimento a partir de uma pluralidade de campos cientficos. Com efeito, a constituio do campo educacional como campo de produo de conhecimento tem vocao multidisciplinar desde o momento inicial do processo de autonomizao do campo, na dcada de 20, com os Pioneiros da Educao (Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Loureno Filho, Sampaio Dria, Afrnio Peixoto) e a criao do INEP com Loureno Filho em 1937. A criao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais CBPE, com Ansio Teixeira em 1952, teve por finalidade realizar estudos sociolgicos, antropolgicos, estatsticos, psicolgicos e histricos sobre a realidade educacional brasileira. Os Centros Regionais de Pesquisa Educacionais em Belo Horizonte, Recife, Salvador, So Paulo e Porto Alegre mantinham uma articulao com as universidades dessas localidades, marcando de certa forma, o ponto de partida do fazer pesquisa em educao no Brasil. poca, a agregao de diferentes tradies disciplinares confere maior status ao campo educacional e possibilitava maiores condies de interpretar a complexidade dos fenmenos educativos. Esse processo a partir da segunda metade do sculo XX tendeu a se ampliar e se intensificar por questes que extrapolam o campo educacional. O debate epistemolgico contemporneo coloca em evidncia a potencialidade do entrecruzamento das fronteiras disciplinares e/ou entre campos cientficos para a construo de possibilidades de leitura dos fenmenos sociais contemporneos. Nesse contexto, o campo educacional refora sua tradio, incorporando perspectivas e interlocues tericas que de alguma forma deslocam algumas de suas linhas divisrias internas. Os textos que configuram essa coletnea dialogam com antigos e novos campos de estudo para tratar de temticas clssicas ou emergentes no campo educacional.

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No entanto o reconhecimento dessa identidade hbrida do ponto de vista terico nem sempre foi utilizado como argumento de positividade para a afirmao da cientificidade do campo educacional. Se, como mencionado anteriormente, a estratgia de agregar as contribuies de diferentes horizontes tericos funcionou como estratgia de aquisio de maior status, paradoxalmente, essa heterogeneidade dificultou e dificulta, muitas vezes, o enfrentamento com outros campos disciplinares na luta pela afirmao da legitimidade da cientificidade do campo educacional. No por acaso a presena de debates recorrentes no campo educacional que giram em torno de questes como rigor e qualidade das pesquisas nessa rea. Vrios so os argumentos desenvolvidos para questionar tanto a legitimidade buscada como a legitimidade da prpria busca. Discursos que persistem em colocar a educao como o lugar da aplicao de conhecimentos produzidos em outros campos ainda esto presentes em muitos textos educacionais que circulam atualmente. A luta contra esse esvaziamento epistemolgico do campo educacional negando-lhe o seu lugar crucial na produo de grades de inteligibilidade dos fenmenos sociais tem sido uma de suas outras marcas de permanncia. Hoje essa luta apresenta resultados positivos palpveis. Com efeito a pesquisa e a ps-graduao em educao no Brasil conquistaram, nos ltimos anos, ao lado das demais reas, um lugar de destaque e de importncia, pelos investimentos feitos tanto em nvel federal quanto no mbito das agncias estaduais. Os destacados avanos e conquistas tambm so frutos dos esforos da comunidade acadmica que em suas tentativas de estabelecer, cada vez mais, vnculos com a sociedade (fruns, conferncias, entre outros), busca produzir o conhecimento socialmente referenciado. Essa coletnea se insere nesse movimento. Os diferentes textos em suas diferenas mostram como essa busca pela cientificidade do campo tem permitido a emergncia de novos problemas, novas metodologias, novos enfoques, sem, no entanto perder o rigor cientfico entendido como o limite radical, pactuado entre as diferentes cincias sociais, que define o que considerado como estando dentro ou fora desse contexto discursivo. O desafio que se coloca para o fazer pesquisa em educao consiste assim em continuar buscando caminhos teorico-metodolgicos que possam equacionar a tenso entre a potencialidade analtica - oriunda dessa abertura incorporao de diferentes contribuies - e a afirmao da especificidade das questes formuladas a partir desse campo. Esse segundo plo da tenso nos remete a outra questo cara ao campo educacional e que se relaciona 11

igualmente ao segundo trao de permanncia destacado: a busca da afirmao da sua cientificidade. O que est em jogo aqui diz respeito aos argumentos desenvolvidos para fixar o que especfico a esse campo. Uma das crticas endereadas s produes da rea e que vai no sentido de questionar a sua possibilidade de produzir conhecimento cientifico, est diretamente vinculada a um dos argumentos muito utilizados para a fixao das questes especficas educao. Trata-se principalmente de sua imbricao nas questes polticas mais candentes, justificada pelas caractersticas do terreno no qual as pesquisas educacionais tendem a eleger como empiria. Nesse jogo, a fronteira no campo educacional, entre o engajamento poltico-terico em termos da explicitao de nossas escolhas de projetos societrios - presente no fazer pesquisa de qualquer campo cientfico- e a militncia poltica pautada na crena de um nico caminho de mudana possvel, tende a tornar-se bastante tnue. Dito de outra maneira, em nome de uma especificidade de nossa rea, o fazer pesquisa em educao tem que estar sempre atento para no fixar um deve ser que seja muito mais da ordem da prescrio do que da aposta poltica. Esse risco proporcional ao volume e complexidade das demandas e exigncias da educao bsica e superior no Brasil desde a primeira dcada do sculo XX. Uma situao de injustia social e educacional que se manifesta tanto em termos do acesso desigual aos bens culturais, entre eles o conhecimento sistematizado produzido em contexto escolar, como em termos dos critrios utilizados para legitimar esses conhecimentos a serem ensinados. Do mesmo modo e pautada no entendimento poltico, como anteriormente mencionado, a pesquisa educacional muitas vezes interpelada para oferecer solues para os problemas que afligem o cotidiano das escolas e universidades como se esse tipo de pragmatismo fosse o que justificasse a prpria existncia do campo.O desafio, nesse caso, para os pesquisadores do campo educacional, marcar uma posio entre o tempo de reflexo, necessrio para a produo do trabalho cientfico, e o tempo da ao poltica pautada pela urgncia. Reflexo e urgncia, rigor e engajamento tm marcado a trajetria desse campo exigindo posicionamentos por parte de seus pesquisadores. Os textos dessa coleo apontam que esse posicionamento no precisa ser dicotmico e que formas possveis de articular esses plos j esto disponveis no campo educacional. Por fim, vale ainda ressaltar que formato dessa coleo em trs volumes - reunindo os textos de cada dois dos seis eixos temticos em torno 12

dos quais se organizou o evento procurou, ao propor essa configurao, no apenas evidenciar, como j mencionado, o movimento pendular - entre tradio e traduo - do campo. Ele tambm expressa a tnica dos trabalhos apresentados e discutidos ao longo do evento. Temas clssicos como formao de professores, prticas pedaggicas ou polticas pblicas foram discutidos a partir de diferentes enfoques em funo dos dilogos estabelecidos com as contribuies tericas disponveis na atualidade e das urgncias polticas de nossa sociedade como, por exemplo, a questo da construo de uma escola inclusiva ou da formao de jovens e adultos. Em alguns casos, o estreitamento desses dilogos permitiu a emergncia no campo de outras temticas como a questo cultural, os movimentos sociais ou as linguagens, novas tecnologias e mdias, que tendem a ocupar, nos debates, um lcus onde os problemas de pesquisa do campo educacional passam a ser formulados. Terminamos convidando os leitores a participar desse movimento, e entrar nessa roda de conversa com suas leituras, olhares e projetos. Afinal, o tema Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses proposto para o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, representou mais uma oportunidade de construo do conhecimento, favorecendo o debate e o enriquecimento politico-institucional em um espao de adensamento e socializao da produo acadmica que venha a dar visibilidade s tenses e questes especficas do fazer pesquisa educao.

JULHO

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PRTICAS PEDAGGICAS, LINGUAGENS E MDIAS: UMA REDE POSSVEL

ELISNGELA BERNADO (UNESA) MARCO SILVA (UNESA) MARIA INS G. F. MARCONDES SOUZA (PUC-RIO) MARIA ISABEL RAMALHO ORTIGO (UERJ/FEBF) MNICA CERBELLA FREIRE MANDARINO (UNIRIO)

Este e-book nasce do X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, mais conhecido como Anpedinha da Regio Sudeste, que ocorreu em 2011 no Rio de Janeiro. Sua organizao tem como objetivo oferecer aos pesquisadores do campo da Educao mais uma oportunidade de discutir temticas que compuseram as mesas-redondas de dois dos eixos organizadores do evento, a saber:
Eixo 1: Pesquisa em Ps-Graduao em Educao e Prticas Pedaggicas, que abarca os estudos de processos e prticas pedaggicas desenvolvidas em diferentes contextos educativos e no cotidiano escolar que contribuem para a promoo da aprendizagem, a

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formao das identidades dos estudantes e que caracterizam a cultura desses espaos; escola como lugar de socializao, preservao e recriao da cultura; Eixo 5: Pesquisa em Ps-Graduao em Educao, Linguagens e Mdias, que envolve os estudos sobre oralidade, leitura e escrita em diferentes instncias de aprendizagem, ensino e produo da linguagem; tecnologias da informao e comunicao em processos educacionais; esferas sociais de conhecimento com destaque para suas mltiplas linguagens, como linguagem literria, cientfica, matemtica, miditica, musical, cnica, imagtica, entre outras, no contexto de prticas educacionais.

Neste livro, o agrupamento dos textos, contudo, no segue a mesma organizao privilegiada nas mesas. Acreditamos com isso oferecer uma nova oportunidade de reflexo, no sentido de que buscamos articular debates que se deram em tempos e espaos diferenciados no evento, o que pode ser importante para a organizao de um seminrio do porte que se configurou a X Anpedinha, mas que privam os participantes de outros entrecruzamentos e articulaes possveis de algumas temticas que se complementam. Aos convidados das mesas foi proposto um exerccio de reflexo sobre as temticas dos dois eixos descritos acima e, embora todos tenham elaborado seus textos orientados pela proposio de suas mesas, um passar de olhos pelo sumrio deste e-book evidencia que no foi a organizao das mesas que orientou o agrupamento que aqui apresentamos. De fato, buscamos enriquecer os inegveis ganhos oriundos da participao de nossos convidados para as mesas desses eixos ordenando seus artigos com uma nova lgica, ou seja, a de abranger especificidades do campo educacional, apesar de j reunirem contribuies e olhares bem variados. Para este livro, decidimos agrup-los pelas perspectivas tericometodolgicas sobre questes educacionais, que a leitura que deles fizemos nos levou a ver. Foram consideradas as preocupaes e contribuies dos projetos de pesquisas e de interveno desenvolvidos por seus autores e pelos grupos de pesquisa que coordenam ou dos quais participam. Assim, decidimos por uma organizao que evidenciasse a valorizao de prticas decorrentes de salas de aula sobre as seguintes temticas: a lngua materna, as cincias, as questes de incluso, da digital ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Iniciamos o livro com os textos das pesquisadoras Ceclia Goulart, Maria do Rosrio Longo Mortatti, Ceris Salete Ribas da Silva e Ligia Martha C. da Costa Coelho . Estas quatro autoras contribuem 15

significativamente para jogar mais luz para a temtica da alfabetizao, letramento e prticas docentes no campo da lngua materna. Suas reflexes evidenciam a interdependncia entre o que denominamos hoje de alfabetizao e de letramento, em especial por trazerem cenrios de sala de aula para enriquecer a discusso. A inquestionvel ateno dada ao tema se verifica pela multiplicao de textos que buscam diferenciar e/ou conciliar alfabetizao e letramento e pela replicao desta temtica em outros campos do conhecimento como a Educao Matemtica, que discute e usa termos como alfabetizao, numeramento e o prprio termo letramento, o letramento cientfico, a alfabetizao e/ou letramento digital e estatstico, dentre outros. Este fator, por si s, gera uma articulao dos textos destas autoras com outros deste livro, mais dedicados a reas especficas do conhecimento1, ou a questes focadas nas tecnologias da informtica e de redes2. As quatro autoras que inauguram este livro se articulam tambm pelo fato de trazerem exemplos de prticas realizadas por professores da Educao Bsica, em especial dos anos iniciais do ensino fundamental. Professores que, junto com elas, participam dos projetos de pesquisa, tema que retomado no artigo de Adair Nacarato. A problematizao dos exemplos evidencia que ainda h muito a fazer, pesquisar, refletir e investir, sem nunca se afastar do desejo de construo de uma sociedade mais justa. Como nos provoca Danilo Caymmi,
O futuro pra realizar Os sonhos do presente Essa vida pra quem sabe arriscar Quem sabe empurrar pra frente (Questo de hora, Danilo Caymmi)

A partir de tais reflexes, nos pargrafos seguintes, buscamos caracterizar e articular cada um dos textos, iniciando pela temtica da alfabetizao, letramento e lngua materna. Alfabetizao : sobre tenses e inquietaes : elementos para um debate o ttulo do texto de Ceclia Goulart (UFF). Goulart inicia seu texto anunciando aspectos balizadores de suas pesquisas e nos incitando a refletir sobre o movimento das ideias que no campo da alfabetizao tem se
Como no caso dos pesquisadores Adair Nacarato, Nelson Studart e Daniela Franco Carvalho Jacobucci, que trazem seus olhares da Matemtica, da Fsica e da Biologia. 2 Este o caso dos artigos dos autores: Edma Santos, Marcelo Buzato, Nelson Studart, Lcia Regina Goulart Vilarinho, Adriana Rocha Bruno.
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renovado e incorporado novos termos, como o letramento. Tendo como base a concepo de que os alunos precisam ser desafiados a ler e a produzir textos com sentido, e sua permanente interlocuo com muitos professores alfabetizadores, evidencia a importncia do compromisso poltico do trabalho alfabetizador. Percebe-se, no entanto, que a autora considera que a adoo do discurso de comprometimento social no suficiente. Para isso destaca fatores que devem ser levados em conta pelos professores em sua ao de ensinar a ler e a escrever, em especial a necessidade de o docente adotar uma postura que leve as crianas a refletir permanentemente sobre o que lem e escrevem. Ceclia Goulart refora este argumento ao afirmar que Investigando e observando pessoas em processo de aprendizagem, compreendemos a anlise incessante que uma criana, um jovem e um adulto realizam para aprender: cotejando, comparando, refletindo, enfim, de vrios modos que aprendemos, considerando o universo de conhecimentos e experincias que possumos. A polmica em torno da necessidade de relativizar o uso da norma culta, substituindo a concepo de certo e errado por adequado e inadequado, no nova e volta tona no mbito de um livro didtico de Lngua Portuguesa aprovado pelo MEC para a Educao de Jovens e Adultos. Apesar do texto de Ceclia Goulart no ter esta questo como foco, sua contribuio deixa ainda mais claros os argumentos usados por diversos outros pesquisadores em defesa da relatividade nos usos da lngua. A pesquisadora evidencia preocupao em compreender e analisar usos situados da linguagem. Defende o compromisso da escola com a legitimidade do discurso de inmeras esferas sociais, como grupos, instituies, pessoas e classes, no necessariamente relacionadas tradio da cultura acadmica para a construo de uma sociedade mais justa. Goulart traz, ainda, dois exemplos de prticas alfabetizadoras que recorrem a textos da literatura. Estes exemplos, que podem inspirar outros professores e pesquisadores, articulam suas reflexes com as prticas relatadas. A leitura do texto evidencia seu tenaz desejo de ultrapassar limites e manter as ideias em movimento, deixando ao leitor novas questes, portas abertas para reflexo. O texto Perguntas ao professor que deseja ensinar a ler e a escrever de Maria do Rosrio Mortatti (UNESP/Marlia) comea evidenciando a relao entre alfabetizao e letramento. A autora discute a ideia de alfabetizar letrando, como contribuio de Magda Soares para conciliar a opo de uso de um ou outro termo. Para ela, esta perspectiva se 17

tornou um novo lema de propostas curriculares e entre os professores, que ao mesmo tempo perguntam: Como proceder para alfabetizar letrando? Com tal preocupao o texto problematiza, a partir de dois exemplos de prticas docentes, a funo do professor que deve ensinar a ler e a escrever, na perspectiva de alfabetizar letrando. O primeiro exemplo apresentado por Mortatti mostra quanto o discurso e a prtica podem estar dissociados. A partir do relato de situaes ocorridas no mbito de um projeto de estmulo leitura e uso da biblioteca escolar, a autora recorre a questionamentos fundamentais para desmontar certezas evidenciadas pelos depoimentos da professora e da funcionria da biblioteca na conduo das atividades. As questes elencadas podem iluminar a reflexo sobre prticas consideradas inovadoras, mas que, quase sempre, esto prenhas das concepes que buscam superar. Com o segundo exemplo, um planejamento semanal redigido por uma professora, Mortatti retoma questionamentos apresentados na discusso do caso anterior e acrescenta outros. Assim, contribui para identificarmos traos semelhantes de diversas prticas pedaggicas presentes no cotidiano das escolas. As diversas indagaes sobre as prticas e crenas de professores que devem ensinar a ler e a escrever elencadas por Mortatti tornam inevitvel retornar ao incio do texto de Ceclia Goulart, que recorre a Clarice Nunes3 para lembrar que preciso olhar o presente de forma crtica, como nica forma de escaparmos da tirania da eterna repetio do mesmo. O texto Alfabetizao e letramento: o que as escolas esto ensinando aos alunos de seis anos? de Ceris Ribas da Silva (UFMG/ CEALE) complementa a viso das autoras que a precedem na busca de definio dos termos alfabetizao e letramento e acrescenta outro ponto de vista ao deslocar o foco da anlise de prticas pedaggicas para articular o tema com algumas polticas pblicas e, neste sentido, discutir a aprendizagem da lngua escrita pelas crianas de seis anos. A defesa da complementaridade entre prticas de alfabetizao e de letramento introduz a discusso da poltica de ampliao do ensino fundamental para nove anos, por meio do atendimento de crianas de seis anos. E, refletindo sobre as crianas de seis anos, discute outras polticas educacionais que vm sendo repensadas neste novo ensino fundamental, tais como: as de material didtico; a organizao escolar em ciclos e a avaliao
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NUNES, C. O passado sempre presente. C. Nunes (org.) O Passado Sempre Presente. So Paulo: Cortez, 1992, p. 7-16 (Coleo Questes da Nossa poca).

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da aprendizagem (aprovao x reprovao). Quanto aprendizagem da lngua escrita por estas crianas a autora considera que podemos responder afirmativamente que grande parte das escolas pblicas est procurando cumprir esse objetivo. Tal afirmao se baseia em avanos detectados por meio dos dados de dois sistemas estaduais de avaliao da aprendizagem em larga escala, o PROALFA de Minas Gerais e o SAPAECE-ALFA do Cear. A autora, no entanto, lembra que no possvel generalizar tais resultados e menosprezar os nmeros sobre o baixo desempenho de muitas crianas de seis anos. Como contraponto traz uma reviso de pesquisas que investigam o baixo desempenho das crianas na aprendizagem da lngua escrita. Os relatos de pesquisas evidenciam, segundo palavras da prpria autora, que a ampliao do tempo de escolarizao nem sempre vem acompanhada da implementao de aes pedaggicas que favoream o avano contnuo da aprendizagem de todas as crianas. Para finalizar, o texto traz outra preocupao: o censo escolar de 2007 e 2008 demonstra que a reprovao das crianas de seis anos vem se tornando uma prtica comum em muitas redes pblicas, em especial em estados das regies Norte e Nordeste e no Rio de Janeiro. Assim, Ceris Ribas da Silva finaliza seu artigo alertando que, apesar da contribuio das diversas polticas e investimentos, h muito ainda a ser feito para superao dos problemas relativos s prticas de alfabetizao e letramento. Tendo em mente que alfabetizar/letrar se inicia formalmente aos seis anos, mas que de forma alguma se esgota no primeiro ciclo de escolarizao, o texto seguinte evidencia esta preocupao ao longo de anos seguintes de escolaridade. O texto Prticas pedaggicas e componentes curriculares: o trabalho com lngua portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental, de Lgia Martha C. da Costa Coelho (UNIRio), parte de quatro cenas de produo de textos no espao escolar, elaboradas por alunos dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas pblicas e privadas. Apresenta e discute desafios do trabalho com a lngua portuguesa provocando refletir sobre as seguintes indagaes: O que temos a dizer sobre essas cenas, em relao ao campo de conhecimento da lngua? E em sua relao com as prticas pedaggicas? Ligia Martha analisa o trabalho didtico partindo do pressuposto da necessidade de um comprometimento scio-poltico e epistemolgico, como j indicaram as autoras que a precederam. Para isso apresenta uma contribuio significativa pesquisa em Educao ao refletir sobre o que sejam prticas pedaggicas, que para ela devem ser pensadas estritamente em sua natureza enquanto prticas sem nos dedicarmos ao aporte terico 19

que as consubstancia, pois, caso contrrio, corremos o risco de parecer espontaneistas. Outro aspecto importante de seu texto apontar que o componente curricular lngua portuguesa estrutural e estruturante, capaz de alavancar outros conhecimentos/saberes. Sua argumentao neste sentido refora nossa opo pela organizao deste livro, com o agrupamento de trabalhos de autores que estiveram presentes em diferentes mesas redondas durante a X Anpedinha. Para anlise das cenas destacadas no incio do texto, a autora constri seus argumentos em trs momentos. No primeiro, analisa as cenas relatadas, procurando aprofundar a discusso que envolve o trabalho especfico com a lngua portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental. Em um segundo momento, retoma aquelas cenas, pensando no trabalho com a lngua portuguesa enquanto conhecimento estruturante, uma vez que por meio dela que os demais conhecimentos so compreendidos/apreendidos. O terceiro momento sintetiza e entrelaa as discusses, considerando as prticas pedaggicas como ponto de interseo entre conhecimento e conhecimento escolar. A autora finaliza o artigo trazendo a importncia de prticas criativas e reflexivas, que possibilitem ao aluno exercer seu direito de tranar ideias, fundir textos, correlacionar situaes e fatos que fomentam a autoria, exercitam a criatividade, a crtica e a argumentao, ou seja, prticas comprometidas, criativas, reflexivas e (inter)disciplinares que fazem a diferena no trabalho com os alunos dos anos iniciais no ensino fundamental. Os artigos que se seguem trazem discusses sobre o computador, a internet e seus desafios para a educao, sem se afastar de preocupaes das relaes destes artefatos tecnolgicos com questes relativas a alfabetizao, letramento, prticas pedaggicas e, como j estava de alguma forma presente nos textos anteriores, o campo da formao de professores. Os prximos cinco autores, Edma Santos, Marcelo Buzato, Adriana Rocha Bruno , Lcia Regina Goulart Vilarinho e Nelson Studart trazem contribuies a partir de suas pesquisas sobre letramento, docncia online e prticas pedaggicas no cenrio atual da cultura digital. O texto da Edma Santos (UERJ/ProPEd), A cibercultura e a educao em tempos de mobilidade e redes sociais: conversando com os cotidianos, situa o cenrio sociotcnico da cibercultura em sua fase atual marcada pela colaborao e mobilidade e pontua novos desafios para a educao. Edma Santos entende por cibercultura a cultura contempornea estruturada pelo uso das tecnologias digitais nas esferas do ciberespao e das cidades que, atualmente, vem se caracterizando pela convergncia dos dispositivos e redes mveis, como os laptops, celulares, mdias locativas, e 20

pela emergncia dos softwares sociais que vm estruturando redes sociais no ciberespao e nas cidades. Nesse contexto, sua pesquisa A cibercultura na era das redes sociais e da mobilidade: novas potencialidades para a formao de professores buscou compreender como esses potenciais comunicacionais podem contribuir para a formao de professores em situaes de aprendizagem formais e no formais. O texto fruto dessa pesquisa prioriza expresses da cibercultura em tempos de redes sociais e mobilidade, a partir do dilogo com a literatura especializada e com eventos dos cotidianos. Assim situado, ele se prope a contribuir para o debate e para a produo cientfica nos campos da formao de professores sobre as reas da educao e da comunicao. Marcelo Buzato (UNICAMP), em Novos letramentos e novos parmetros para a inovao educacional na perspectiva da Teoria AtorRede, situa os novos leitores e o letramento no contexto da cultura digital e chama ateno para desafios especficos que da emergem para a educao. Seu texto fruto de estudo realizado com dois jovens universitrios em diferentes contextos de prtica de leitura e escrita, com foco especial para as prticas realizadas por meio de seus computadores pessoais portteis, dentro e fora do contexto educacional, usando um software de monitoramento. A partir desse recorte, revela articulaes estabelecidas entre letramentos escolares , considerados tradicionais, e os letramentos no escolares , considerados novos ou inovadores, praticados pelos informantes. A anlise dos dados, efetuada com base em conceitos da Teoria Ator-Rede, mostra que havia diferentes modos de conexo entre letramentos no escolares e escolares (digitais ou no) do informante, sendo alguns desses modos potencialmente inovadores, porm no necessariamente legitimados pela escola, e outros, utilizados pela escola, porm incuos do ponto de vista da inovao educacional. No texto A mediao partilhada em redes sociais rizomticas: (des) territorializao de possibilidades para a discusso sobre o Ser tutor e a tutoria em cursos online, Adriana Rocha Bruno (UFJF) chama a ateno para a mediao docente de professores que atuam em cursos online, que operam em sintonia com a mediao partilhada nas redes sociais rizomticas. A autora articula interao digital e linguagem emocional, como aes pedaggicas na docncia online em ambientes de aprendizagem em rede, de modo a favorecer o dilogo, a colaborao, a participao e a produo coletiva entre docentes e discentes, numa relao todos-todos.

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Tais pressupostos so discutidos a partir das aes promovidas no Curso de Pedagogia a Distncia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF-MG) Sistema Universidade Aberta do Brasil e, mais especificamente, no I Encontro Regional de Tutores a Distncia. O evento, ocorrido na UFJF em 2010, teve nos Grupos de Trabalho a materializao dos olhares de tutores de universidades brasileiras. No texto, o conceito de mediao partilhada em redes rizomticas assume amplitude e indica os elementos flexibilidade/plasticidade, conectividade, integrao/ interao, abertura e dinamicidade, como alicerce de intensas discusses sobre os novos atores e a docncia online emergentes nos cursos realizados nos ambientes virtuais em rede, desenvolvidos atualmente. foroso costurar o que Adriana defende em relao mediao partilhada na EAD com defesas relativas a prticas pedaggicas que outros autores de textos que a precedem trazem para nossa reflexo. Para citar apenas um deles lembramos Lgia Martha que ressalta o direito do aluno tranar ideias, fundir textos, correlacionar situaes e fatos por meio de prticas comprometidas, criativas, reflexivas e interdisciplinares que fazem a diferena no trabalho com os alunos dos anos iniciais no ensino fundamental. Nos dois textos seguintes, a articulao aqui apontada a importncia de prticas que privilegiem o protagonismo de alunos e professores, seja em situaes presenciais ou no tambm evidenciada. O texto Prticas pedaggicas em ambientes virtuais de aprendizagem: um desafio da educao na cibercultura , de Lcia Regina Goulart Vilarinho (UNESA), traz uma reflexo sobre as especificidades das prticas pedaggicas concretizadas em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), na medida em que estes incorporam as tecnologias intelectuais que se inscrevem no computador e na rede hipertextual. Tomando como ponto de partida o fenmeno da cibercultura na sua relao com a sociedade e a educao, Lcia Vilarinho situa a expanso da Educao a Distncia (EAD) no ensino superior brasileiro. Em sua anlise, considera as crticas tecidas em relao EAD e o fato de, por seu intermdio, estar sendo disseminada a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem. Com isto posto passa, ento, ao mago do trabalho que englobou as seguintes etapas: explicitao das caractersticas dos AVA; indicao comentada dos princpios que regem a rede hipertextual; e inferncia de prticas pedaggicas em estreita relao com os princpios comentados. As prticas inferidas foram: pesquisa, individual e coletiva; socializao virtual dos conhecimentos elaborados; reflexo sobre as trajetrias construdas na consecuo das atividades; e dilogo permanente. Segundo a autora, tais prticas, por se 22

constiturem em expresso dos princpios que fundamentam a rede, favorecem a participao no fenmeno da cibercultura. Ao concretizarem essas prticas pedaggicas, professores e alunos deixam de ser meros objetos da cibercultura e passam a ser protagonistas deste fenmeno. O texto Objetos de Aprendizagem no Ensino de Fsica: um recurso pedaggico moderno para professores e alunos, de Nelson Studart (UFSCar), discute uma proposta de ensino de Fsica para estudantes e professores do Ensino Mdio a partir do uso de simulaes possibilitadas pelos Objetos de Aprendizagem (OA). O autor define OA como objetos digitais disponveis na WEB projetados especificamente com objetivos educacionais que podem ser utilizados, reutilizados, referenciados e controlados para criar ou apoiar situaes de aprendizagem para uma audincia identificada. No artigo h vrias sugestes de pginas da WEB onde, segundo o autor, esses objetos podem ser facilmente encontrados. Como em outros textos deste e-book, o autor apresenta e discute exemplos e resultados de estudo exploratrio sobre o uso do computador em sala de aula. Os exemplos contm depoimentos de docentes que participaram de oficinas e/ou utilizam os OAs em suas aulas de Cincias e/ou Fsica na escola bsica, alguns deles so mestrandos do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas (PPGECE) da UFSCar. Em vrios dos depoimentos h evidncias de que o uso dos OAs pelos docentes tem proporcionado um grande benefcio aos estudantes, em especial pelo fato de as simulaes possibilitarem alteraes no fenmeno estudado, o que essencial para a compreenso de conceitos cientficos. De acordo com um desses depoimentos, o uso dos OAs tem servido como uma abertura dos olhos, potencializado as aulas, tornando-as mais dinmicas e interativas. A descrio que fazemos dos trs artigos que seguem permite que se levantem hipteses sobre as relaes entre pesquisa, formao de professores e o ensino na escola. Todos eles contemplam de alguma forma a dimenso coletiva da formao no sentido da prtica educativa como pesquisadores e educadores comprometidos com a transformao de realidades. O artigo intitulado Prticas Pedaggicas e Educao Matemtica, de Adair Mendes Nacarato, ( Universidade So Francisco) toma como referncia algumas pesquisas de mestrado acadmico orientadas pela autora para discutir questes relacionadas a prticas de ensinar matemtica na escola bsica. Para a autora, abordar a prtica pedaggica o mesmo que olhar para a sala de aula em suas dinmicas interativas e comunicacionais, isto , como 23

um espao ocupado, construdo e vivido pelos seus atores (alunos e professores); um lugar que produz subjetividades e modos de ser professor e ser aluno; um lugar onde se entrecruzam diferentes culturas a cultura profissional do professor, as culturas escolares, as culturas de referncia dos alunos e as culturas de aulas de matemtica. Tais caractersticas, para ela, apontam a centralidade da resoluo de problemas ou da problematizao em uma aula de matemtica. No artigo, o leitor conduzido reflexo sobre alguns contextos de pesquisa em que o pesquisador o prprio professor o que, para a autora, no significa, necessariamente, pesquisa da prpria prtica, mas pesquisas em que o pesquisador toma sua prpria sala de aula como espao de investigao. Referindo-se a Charlot, Nacarato alerta para as diferenas implicadas nos papeis do ser professor e ser pesquisador na medida em que h uma diferena estrutural entre um ato pedaggico, o ato de ensino, que sempre tem uma dimenso poltica, e a pesquisa, que deve ser mais prudente, que deve analisar o que e no pode dizer o que deve ser. Para a autora, a pesquisa na sala de aula pressupe um movimento contnuo de ao/reflexo/novas aes/reflexo..., alm do registro constante de todas as aes realizadas pelo professor-pesquisador e, ainda, contar com parceiros para discusso e anlise do material de pesquisa. Alm disso, alerta para um dos riscos das pesquisas em que o prprio professor o pesquisador, que se relaciona dificuldade para o afastamento necessrio do segundo, a fim de analisar o material documentado durante a pesquisa, principalmente pela sobreposio dos papeis desempenhados. Tais aspectos apontam para as potencialidades da pesquisa pelos professores, mas para a autora, limitamse queles professores que ingressam em programas de ps-graduao e desejam pesquisar a prtica pedaggica. Com esta afirmao, ela justifica a sua defesa explcita da pesquisa do professor, sem desconsiderar que exigir do professor que ele se torne um pesquisador , sem dvida, aumentar sua carga de trabalho e no levar em considerao as condies em que a maioria dos docentes brasileiros atua. O artigo Divulgao cientfica a conta gotas na formao do bilogo, de Daniela Franco Carvalho Jacobucci (Universidade Federal de Uberlndia), discute como o currculo atual do Curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Uberlndia contribui para que o futuro bilogo possa ter contato com o campo terico da divulgao cientfica. Segundo a autora, tal currculo visa tambm que o aluno, futuro professor, estabelea relaes complexas entre a docncia, a divulgao do conhecimento cientfico em diferentes espaos educativos, a sociedade e o exerccio profissional. A 24

autora argumenta no sentido de que importante para o futuro bilogo ter noes de divulgao do conhecimento cientfico tanto no ambiente escolar como no-escolar, como parques, jardins botnicos, zoolgicos, planetrios, museus. Para ela, fundamental que o licenciando vivencie a possibilidade de divulgar um dado conhecimento ao pblico e em diferentes espaos. E, nesse sentido, ressalta a importncia que cada uma das grandes reas do conhecimento biolgico pudesse trabalhar de forma dialgica o contedo especfico e a divulgao desse conhecimento de forma adequada sociedade como um todo. Para Jacobucci, saber explicar por que o arco ris colorido, por que h pessoas alrgicas lactose, por que o cabelo cresce, por que h animais ameaados de extino, como as plantas se movimentam... como, por que, quando, onde, por quem..., faz parte da formao do bilogo e no so perda de tempo. Os exemplos de atividades propostas e vivenciadas pelos formandos evidenciam que os conceitos discutidos bem como as produes elaboradas do suportes s iniciativas autnomas, aliando prticas pedaggicas cunhadas na divulgao cientfica s aes do fazer Cincia. O texto Pensando prticas e saberes na formao continuada de professores/as de Mairce da Silva Arajo (FFP/UERJ) contribui com uma reflexo sobre a formao docente em uma universidade pblica, cuja vocao histrica volta-se para a formao de professores da escola bsica. As aes formativas visam a que os futuros docentes busquem assumir organicamente, seja na escola bsica, na Universidade, na gesto das polticas pblicas, nos movimentos sociais, culturais ou em demais espaos educativos, o sentido da prtica educativa como pesquisadores e educadores comprometidos com a transformao de realidades. A autora trabalha na linha de investigao-formao que v a investigao como uma prtica de formao e faz das prticas de formao instrumentos de investigao. Com isso, em vez de apartar universidade e escola, v nessa parceria possibilidades de (re)construo de um conhecimento que possa responder as demandas colocadas pelo e no cotidiano escolar. Por entender que preciso complexificar a concepo de que a universidade seria o lugar privilegiado de produo de conhecimento e, portanto, de proposies acerca da formao, tem buscado em suas pesquisas construir um dilogo com a escola. Ou seja, uma formao continuada centrada na escola, considerando a coincidncia do trabalho e formao; o planejamento das aes de formao a partir do prprio contexto e o rompimento com a lgica do exerccio da docncia pautado na aplicao do conhecimento, como uma opo epistemolgica que compreende o professor como pesquisador 25

de sua prtica. Na produo de espaos de narrao e reflexo tanto na faculdade quanto nas escolas (campos da pesquisa), a autora tem investido na construo de um olhar investigativo que desnaturalize o j conhecido e exercite a curiosidade epistemolgica, possibilitando, assim, a ampliao do conhecimento sobre as prticas pedaggicas e os processos historicossociais inscritos na formao da cidade onde se localiza a faculdade. A perspectiva de formao da instituio tem como base a articulao ensinopesquisa-extenso, reconhecendo os professores como sujeitos do conhecimento. Os dois artigos que finalizam o livro apresentam em comum a reflexo acerca das prticas inclusivas, trazendo tona desafios ainda longe de serem alcanados. O texto Incluso, educao e inveno do social da autoria de Jlio Flvio de Figueiredo Fernandes (FaE-UEMG) aborda a educao inclusiva a partir de trs questes norteadoras: (a) que vontade est implicada nos ideais inclusionistas que circulam entre ns? (b) essa vontade seria permeada de flego suficiente para lanar os elementos de uma possvel teoria da incluso que fosse a contraposio ao curso tecnicista e pragmatista da educao em geral? (c) teria flego o suficiente para investigar, nos elementos j indicados pela aproximao entre a escola especial e a escola comum, em que a educao inclusiva se alinha aos movimentos mundiais por novas formas de relao humana? Contudo, afirma que no pretende esgotar as questes, pois entende que elas transcendem seu texto. Seu objetivo o de refletir a respeito dos componentes polticos de uma teoria da incluso, que para ele deve ser um tema a ser colocado em conjunto com as discusses pedaggicas e tcnicas dessas prticas. Para o autor, a educao inclusiva se configura como um desafio que no se desatrela dos vrios desafios j enfrentados pelos educadores, mas tem o potencial de contribuir com a reflexo de que os ideais da educao devam voltar-se para todos e no para os vrios. Para Julio Flvio Fernandes, olhar os especiais a partir da noo de comuns, em uma aproximao entre a escola especial e a escola comum, refora que os alunos com necessidades educativas especiais sejam vistos pelos demais alunos como seres curiosos. Para ele, no incomum encontrarmos alunos ou professores surpresos com o tanto que um aluno tipificado como uma pessoa com necessidades especiais evoluiu em relao a ele mesmo.

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O texto intitulado A Vida nos Limites: identidade, cultura e Fronteira, apresentado por Aloisio J. J. Monteiro (UFRRJ), discute os conceitos de cultura e fronteira defendendo o ponto de vista de que algumas crticas dos novos critrios de valorao cultural emergente no mundo globalizado se utilizam, muitas vezes, do conceito de remapeamento, provocando, necessariamente, um deslocamento ou mesmo a eliminao das fronteiras, no s geogrficas, mas tambm culturais, conceituais, econmicas, sociais e polticas, o que termina por criar o que chama de entre-lugares. Para o autor, esses entre-lugares, ao contrrio de se afirmarem como terrenos fixados de meras absores atravs de foras imperativas de uma cultura central em relao a outras perifricas, com a clara inteno do alargamento de suas fronteiras de dominao e poder, so na realidade fluxos privilegiados de interaes, que passam a se configurar no como meros espaos de dominao. Para finalizar, gostaramos de dizer que neste livro temos apenas um fragmento de questes que envolvem os desafios da pesquisa em educao e a construo de novas prticas pedaggicas que buscam enfrentar as contradies que envolvem a prtica e o trabalho docente. Em suma, nesta breve apresentao, apesar de aqum das contribuies que a leitura dos artigos poder trazer, esperamos ter cumprido com nossa misso de convidar leitura de cada um dos textos, reflexo que deles emergem, ao dilogo que eles alimentam e s transformaes das prticas e de novas pesquisas que eles inspiram.

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ALFABETIZAO: SOBRE TENSES E INQUIETAES ELEMENTOS PARA UM DEBATE

CECILIA GOULART (UFF)
POLONS Um imigrante polons est fazendo exame de vista para obter carteira de motorista em Nova Iorque. O examinador lhe mostra um carto com as seguintes letras: C Z J W I N O STAC Z O examinador pergunta: - Voc consegue ler isso? E o polons responde: - Ler?! Eu conheo esse cara! (Piada recebida pela internet; desconheo o autor)

Nossos projetos de pesquisa e nossos encontros com professores e futuros professores continuam nos trazendo revelaes sobre aspectos do 28

trabalho alfabetizador que realizado em salas de aula. Vale a pena colocar o presente numa situao crtica, como nos incita Nunes (1992), como a nica forma de escaparmos da tirania da eterna repetio do mesmo para sacudirmos o enquadramento da vida, e percebermos no apenas o movimento das idias, mas tambm a sua imobilizao. este o horizonte social de minha fala, que se faz coletiva pelas tantas oportunidades que se tm apresentado de discusso dos temas alfabetizao e letramento ao longo do meu percurso acadmico falo como ns, assumindo a responsabilidade por minhas palavras, e deixando claro que minha fala vozeada por falas de muitas pessoas com quem sigo aprendendo muito. O trabalho alfabetizador desenvolvido pelos professores das crianas cujos textos compem o banco de dados da pesquisa do grupo1 que coordeno supe que, desde o incio do processo formal de alfabetizao, os alunos precisam ser desafiados a ler e a produzir textos com sentido, do modo como lhes possvel, com os conhecimentos de que dispem. Considerar essa premissa estabelece uma diferena na natureza do processo em questo, j que a proposta visa a ensinar o discurso escrito e no s a escrita da nova linguagem. Do ponto de vista poltico e epistemolgico, essa distino metodolgica apresenta um salto de qualidade. Na perspectiva poltica, fortalece as condies que as pessoas possuem para ler, aprendendo a ler, e elaborar seus prprios textos enquanto aprendem a escrever, sendo autores de suas ideias, afirmando suas condies de aprendizagem, suas potencialidades. Na perspectiva epistemolgica, reconhece que as pessoas aprendem complexamente, no havendo necessidade de iniciar o ensino a partir de unidades lingusticas menores da lngua, enfatizando as relaes fonema-grafema e padres silbicos considerados mais simples para gradativamente chegar a unidades mais complexas, como o texto, embora no se possa prescindir de tais unidades. Entretanto, se por um lado, no se aprende a ler e a escrever sem analisar e compreender o sistema da lngua, por outro no se aprende a ler e a escrever apenas reconhecendo e juntando as unidades menores da lngua o todo do texto muito mais do que a soma de suas partes.

Grupo de pesquisa Linguagem, cultura e prticas educativas, Diretrio de Grupos de Pesquisa/ CNPq.

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A professora Cludia Andrade, do CAp/UERJ, recentemente relatou um dilogo acontecido na turma de crianas com que trabalha, no 5 ano do ensino fundamental. Segue o relato da professora:
Perguntei turma, aps terminar de ler Beleza Negra2, o clssico que at hoje encanta: - Por que ser que a autora resolveu contar essa histria do cavalo em primeira pessoa? E Aline, de dez anos, respondeu: - Porque ela queria que ns estivssemos no corpo dele. isso, a literatura nos constitui e nos encanta.

Como nos fala Bartolomeu Campos Queirs,

No texto literrio autor e leitor se somam, e uma terceira obra, que jamais ser editada, se manifesta. A literatura, por dar a voz ao leitor, concorre para a sua autonomia. Outorga-lhe o direito de escolher o seu prprio destino. Por ser assim (...), a leitura literria cria uma relao de delicadeza entre homens e mulheres.

A compreenso de Aline fala de como foi capaz de responder ao texto, inserindo-se nele, ao se colocar no lugar do cavalo, no seu corpo, e sentir seu sofrimento lugar para onde deve ter-se deslocado com a leitura do texto, sentindo as dores do cavalo. Investigando e observando pessoas em processo de aprendizagem, compreendemos a anlise incessante que uma criana, um jovem e um adulto realizam para aprender: cotejando, comparando, refletindo, enfim, de vrios modos que aprendemos, considerando o universo de conhecimentos e experincias que possumos. No processo de ensinar, precisamos definir o que queremos que nossos alunos aprendam quando os alfabetizamos: aspectos do sistema lingustico? A linguagem escrita? O discurso escrito? Ou talvez tudo isso mobilizado em esferas educativas em que suas experincias faam sentido no s na escola, mas sobretudo na vida? Definindo o que queremos que aprendam estamos definindo por que e para que se alfabetizam. Do contrrio, penso que vamos continuar provocando a interdio social de uma parcela grande da populao
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Beleza negra a histria de um cavalo que vive na Inglaterra vitoriana; ele troca de dono vrias vezes, sofre nas mos de pessoas ignorantes ou cruis, exerce as mais diversas funes e um dia resolve escrever sua autobiografia. A primeira edio da obra foi publicada em 1877. Anna Sewell, a autora, pretendia denunciar as crueldades cometidas contra os cavalos e sensibilizar a sociedade de sua poca para lev-la a tratar melhor os animais, mas foi entre as crianas que o livro obteve maior popularidade. A narrativa de Anna Sewell complementada por informaes sobre doma, tipos de cavalos, funes que esses animais exercem, tratamento que devem receber, arreios, estbulos. Reforam tais informaes numerosos quadros, fotografias e ilustraes especialmente criadas para essa edio pelo artista Victor Ambrus. Adaptao: http://www.submarino.com.br/ produto/1/8866/beleza+negra:+a+autobiografia+de+um+cavalo.

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brasileira ao mundo da cultura escrita, que historicamente se perpetua, permanece ativa, mesmo levando-se em conta o conceito de letramento. As questes que surgem na escrita e na leitura de palavras, frases e textos so diferentes. Nos textos produzidos do interior do discurso escrito legitimado socialmente, a construo do sentido exige exerccios de ateno evoluo do tema, manuteno e mudana de referncias, coeso local e contextual, s intenes discursivas, ao leitor, alm de ateno organizao espacial do texto no papel, seleo de recursos expressivos e de construes sintticas, separao entre palavras e escrita propriamente das palavras, entre outros conhecimentos. No trabalho de ler e ensinar e aprender a ler no basta recomendar que o aluno leia atentamente o texto muitas vezes (Fiorin, 2005 [1989], p. 9), apelando para a sensibilidade do aluno: preciso mostrar o que se deve observar nele, fazer destaques, provocar reflexes, considerando que os modos culturais e histricos como os textos significam, que esto relacionados s prticas sociais e gnero em que se inscrevem, sua construo composicional, seleo de palavras utilizadas, relao com outros textos, entre outros aspectos, que perfazem as sintaxes dos textos, diferentemente da sintaxe de frases, oraes e perodos, vista isoladamente. Como nos alerta Marcuschi (2007),
a inteno comunicativa que funda o uso da lngua, e no a morfologia ou a gramtica. No se trata de saber como se chega a um texto ideal pelo emprego de formas, mas como se chega a um discurso significativo pelo uso adequado s prticas e situao a que se destina.

no contexto da aprendizagem da leitura e da escrita, conforme os alunos assumem papis complexos nas atividades de ler e escrever com sentido, que se apropriam de conhecimentos importantes para, cada vez mais, ler e escrever com criticidade e competncia. E, como Aline, enxergar que o cavalo pode ser qualquer um de ns. Esta uma forma de alfabetizar para se afirmarem como integrantes da cultura escrita, do mundo letrado; estes so princpios de uma prtica pedaggica que expande espaos de aprendizagem, crescimento intelectual e emocional e insero social. Conhecemos as consequncias sociais e cognitivas de prticas alfabetizadoras que promovem poucas oportunidades aos alunos de participar de construes coletivas de sentido, lendo e escrevendo, de forma a recontextualizar e ampliar seus saberes e modos de falar, mesmo antes de se alfabetizarem formalmente, no sentido estrito do termo. Temos uma legio de alfabetizados funcionais, aqueles para quem a sociedade letrada continua 31

negada, sem que eles muitas vezes compreendam por qu, j que estiveram na escola durante anos e foram considerados alfabetizados. No processo histrico de estudos e definio de propostas de trabalho com a linguagem na escola, desde a alfabetizao, prevaleceu, e continua a prevalecer, o ensino da leitura e da escrita de letras, palavras, frases e oraes em que se destacam seus aspectos formais, descolados de situaes enunciativas, para se exigir nas avaliaes que os alunos interpretem e elaborem textos de forma contextualizada socialmente (Fiorin, 2005, p. 9); pode, faz sentido? O trabalho com a linguagem na escola envolve conhecer as diferentes dimenses da produo do discurso verbal, para que os sujeitos aprendizes se confirmem socialmente como pessoas capazes de refletir e criar e no de repetir e reproduzir. Os mtodos de ensino fazem grande diferena na constituio de subjetividades, j que se conformam por meio de relaes de poder quem pode e quem sabe escrever na escola? Quem ocupa o lugar de enunciador? O que as atividades propostas s crianas fortalecem? Quem prope, como prope, por que e para que prope? As convenes sociais se contextualizam no uso, nas esferas sociais que ganham sentido. As convenes ensinadas a seco tm levado a situaes vertiginosas de aprendizagem, muitas relatadas em estudos e outras em espaos profissionais de formao continuada. Podemos repetir Faraco (2001, p. 8), referindo-se ao estudo da lngua descolado da realidade, no modo lgico-gramatical, que reitera a eliminao dos falantes e do vivido de seu espao terico:
Por mais legtima e produtiva cientificamente que seja essa abstrao, temos de reconhecer que ela tem pouco a dizer quando queremos entender nossas prticas discursivas, ou seja, a lngua como realidade vivida. E, nesse sentido, essa poderosa abstrao tem pouco a dizer quando se trata de pensar as inmeras situaes de pesquisas aplicadas em linguagem que envolvem sempre e necessariamente a lngua como realidade vivida, da qual no se pode, obviamente, excluir os falantes.

Enquanto os alunos constroem e ampliam seu prprio potencial de significao na lngua, esto aprofundando a compreenso da semitica social. Desenvolvem estratgias de tal forma que podem utilizar seu sentido potencial enquanto o esto construindo e constru-lo enquanto o utilizam. Suas produes, seus enunciados se referenciam nos enunciados de suas vidas, no so indiferentes a eles: refletem-se neles, dialogam com eles.

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Temos nos empenhado em conceber uma abordagem discursiva dos processos de aprendizagem do discurso escrito em espaos educativos, por meio do estudo da teoria da enunciao de Bakhtin e da anlise de produes de alunos em diferentes momentos do processo de escolarizao. pela encarnao material em signos, semioticamente, que o homem se humaniza, constitui-se em sujeito social. Alm disso, o autor afirma que constitumos a nossa palavra na tenso com a palavra alheia, na hibridizao de linguagens, de valores em dilogo que dilogos abrimos com nossos alunos? Que textos trabalhamos nas salas de aula? Consideramos a palavra, o texto, primeiramente na direo exterioridade-interioridade, priorizando a produo do discurso e no a lngua, a constituio do sistema. Vemos o sentido poltico de trabalhar com procedimentos tericometodolgicos que contemplem a natureza heterognea da realidade, alargando o foco para alm do que se repete, de modo a tensionar o que se produz nas margens ou abafado no interior, por nossos olhares muitas vezes viciados e mesmo indiferentes. Ou seja, preciso mergulhar, cavar na opacidade da linguagem, da realidade, para descobrir o que no se v. Como disse Otto Lara Resende, em 1992, o hbito suja os olhos e lhes baixa a voltagem. A pesquisa e a prtica pedaggica nos obrigam a enfrentar a materialidade social do discurso no espao da produo entre os sujeitos, sem perder de vista o sistema, por um lado, e a criao, por outro; estabilidades e instabilidades; consensos e dissensos; os sujeitos e os outros do discurso. O compromisso da escola de trabalhar pelas mudanas estruturais da sociedade, levando em conta a discusso do seu projeto pedaggico, que se organiza em currculos e planejamentos, e, sobretudo, nas suas aes mais cotidianas, continua sendo um desafio poltico para os educadores neste pas com tantas desigualdades. Da mesma forma, o compromisso da escola de legitimar o conhecimento de inmeras esferas sociais, como grupos, instituies, pessoas e classes, no necessariamente relacionadas tradio da cultura acadmica, escolar, ou produzidos nela, se mostra urgente para a construo de uma realidade social justa incluam-se a modos de falar, de interagir e de apresentar aquele conhecimento. A professora Adriana e outras professoras da Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa, em Niteri, realizaram uma atividade chamada Bornal da Leitura, com crianas de 4 e 5 anos, que consistia na escolha por elas de livros literrios para levar para casa e serem lidos pela famlia. O ponto de partida do bornal o universo cultural de Ariano Suassuna, 33

tema que estava sendo trabalhado com as crianas. O bornal envolveu a proposta da atividade escrita pela professora, com os alunos, para ser levada para casa, a assinatura de todas as crianas, do modo como conseguiam faz-las, desenhos e foto de Suassuna. O bornal rodou pelas casas e as experincias de leitura foram relatadas num caderno, tambm do modo como os responsveis pelas crianas sabiam e podiam faz-lo. A integrao da escola e da famlia foi envolvida em atividades que tm a marca da escola, levando as famlias a participar do cotidiano educativo; o trabalho de socializao de conhecimentos, da cultura, realizado pela escola transbordou para a famlia. O movimento se formou com base na cultura escrita e colocou a literatura no centro da conversa das famlias, favorecendo a expresso de concordncias, discordncias, identificaes dos participantes com as histrias lidas. As reaes emocionadas, vivas, de todos os participantes, as consideraes sobre as histrias lidas e as atitudes e falas das crianas relatadas por escrito do a dimenso pedaggica da escola para alm de suas fronteiras fsicas, reinventando e colorindo a rotina das famlias com as leituras literrias. Experincias como as de Cludia e Adriana e tantas outras de muitas professoras, continuam nos encaminhando a considerar o conceito de letramento como o horizonte tico-poltico para o trabalho pedaggico como um todo, e principalmente para a ao alfabetizadora (Goulart, 2001). Gianni Rodari uma excelente companhia para esclarecer essa ideia, sem ter tratado do conceito de letramento; mas, quando leio seu modo de conceber as prticas sociais escolares, o conceito de letramento que me surge. Cito:
Nenhuma hierarquia das matrias. E, no fundo, uma nica matria: a realidade, abordada por todos os pontos de vista, a comear da realidade primeira, a comunidade escolar, e estar junto, o modo de estar e trabalhar junto. Em uma escola desse tipo, a criana no mais uma consumidora de cultura e de valores, mas uma criadora e produtora de valores e cultura (Rodari, 1982, p. 167).

E Rodari continua:
No so palavras: so reflexes que nascem de uma prtica da vida escolar, de uma luta poltico-cultural, do empenho e da experincia de anos. No so receitas: so a conquista de uma nova posio, de um papel diferente. E claro que, a essa altura, infinitos problemas aparecem para serem resolvidos pelos professores. Mas entre uma escola morta e uma escola viva, o discriminante mais autntico exatamente este: a escola para consumidores est morta, e fingir que est viva s retarda sua putrefao (que todos percebem); uma escola viva e nova pode ser apenas uma escola para criadores. como se nela no existissem

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escolares e professores, mas homens inteiros. A tendncia a um desenvolvimento unilateral do indivduo diria Marx (em Misria da Filosofia) comea a se fazer sentir.

verdade que ele disse comea muitos anos atrs... Numa primeira observao, pode-se passar por sonhador, porque o tempo da histria nunca o do indivduo, e as coisas no amadurecem em estaes fixas, como os pssegos. Marx no era um fabulista, mas tinha uma imaginao fortssima. E no nego que hoje seja necessria uma boa dose de imaginao para ver a escola diferente do que ela , para pensar na derrubada dos muros do reformatrio. preciso imaginao tambm para acreditar que o mundo possa tornar-se mais humano. Est na moda o apocalipse. Alfabetizar cativar e libertar, o paradoxo difcil de compreender. Cativar no sentido de fazer com que crianas, jovens e adultos entendam a necessidade e a relevncia de aprender a ler e a escrever, e em consequncia desejem aprender. E no sentido de, aprendendo, tornarem-se cativos de uma nova forma de linguagem sem serem aprisionados por ela, como historicamente tem acontecido. Ao contrrio, que o conhecimento da nova forma de expresso tenha o sentido da liberdade, de ampliar a circulao de crianas, jovens e adultos na sociedade, usufruindo de bens culturais que se produziram e se produzem no contexto do mundo da escrita. No texto de apresentao do professor Jos Luiz Fiorin, autor do livro Elementos de anlise do discurso, j citado, ele diz que pensa ter chegado idade em que se aprende a conviver com os limites, acreditando ser este um problema da gerao dele (eu sou dessa mesma gerao): minha gerao conviveu com a certeza da mudana e o desencanto com o que se chama o fim das utopias, e cita os versos de Alex Polari (sem referncia), que tambm trago:
Nossa gerao teve pouco tempo comeou pelo fim mas foi bela a nossa procura ah! moa, como foi bela nossa procura mesmo com tanta iluso perdida quebrada, mesmo com tanto caco de sonho onde at hoje a gente se corta!

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Tambm continuo me cortando em cacos de sonhos e asseguro que utopias continuam vivas em mim e em muitos de ns, aqui, ligadas a um projeto de sociedade justa, de todos. Outro poeta contribui para concretizar melhor o aspecto principal dessa utopia, Mrio Quintana, cuja poesia tem como ttulo um extenso nmero:
5005618942 No existe no mundo tanta gente com nmero de ordem que me deram no carto de identidade, que no vou te mostrar porque no poderias llo antes de o ter dividido da direita para a esquerda em grupos de trs, para depois o pronunciares cuidadosamente da esquerda para a direita. Sei que o mesmo acontece contigo, mas que te importa, que nos importa isso antes que um dia nos identifique a ferro em brasa, como fazem os estancieiros com o seu gado amado? Esse nmero, de quintilhes ou quatrilhes, no me lembro mais, me faz recordar que venho desde o princpio do mundo, l do fundo das cavernas, depois de pintar nas suas paredes, com uma habilidade hoje perdida, aqueles animais que vemos nos lbuns, milagre de movimento e sntese. Agora sou analtico, expresso-me em smbolos abstratos e preciso da colaborao do leitor para que ele veja as minhas imagens escritas. Olho em redor do bar em que escrevo estas linhas. Aquele homem ali no balco, caninha aps caninha, nem desconfia que se acha conosco desde o incio das eras. Pensa que est somente afogando os problemas dele, Joo Silva... Ele est bebendo a milenar inquietao do mundo! (Mrio Quintana, 1977).

Enquanto Polari faz uma reviso da vida, rememorando as procuras e utopias juvenis por mudanas polticas e sociais no pas, Quintana nos joga para a frente, anunciando a aflio, o medo de um dia sermos tratados, identificados, como animais, a ferro em brasa; lembra a antiga humanidade que est inscrita em cada um de ns somos homens e mulheres atuais, e somos a histria de homes e mulheres desde o comeo do mundo, mesmo sendo analticos, capazes de elaborar e ler/ver hoje imagens escritas. Somos o homem das cavernas e somos o Joo Silva, afogando seus problemas no bar da esquina, nos perigos e limites da vida. Ento isso: podemos pensar que a escola seja o lugar de viver a milenar inquietao do mundo; como a concebemos. E o processo de alfabetizao, a aprendizagem consistente da leitura e da escrita, pode nos permitir, aliado Cincia e Arte (ou s Cincias e s Artes), mergulhar vertiginosamente nas tantas histrias de homens e mulheres, em tantos lugares desse mundo, ou aqui mesmo perto, em Realengo, para nos descobrirmos

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sempre sujeitos no risco, sempre mltiplos, sempre coletivizados, sempre parte de um grande universo de pessoas, conhecimentos, sentimentos, dores, perplexidades e sustos. Quintana pode olhar para Joo Silva e v-lo em sua infinita grandeza humana. Como Joo Silva olharia para Quintana? Os dois, cada um a seu modo, viviam no bar a milenar inquietao do mundo... Deixo essas questes filosficas para vocs ou para depois. REFERNCIAS
FIORIN, Jos Luiz. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2005 [1989]. GOULART, Cecilia M. A. Letramento e polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetizao. Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n. 18, p. 5-21, set.-dez. 2001. GOULART, Cecilia M. A. et alii. Processos de letramento na infncia: modos de letrar e ser letrado na famlia e no espao educativo formal. Relatrio final de pesquisa. Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, CNPq, dezembro de 2005. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualidade. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001. NUNES, C. O passado sempre presente. In: NUNES, C. (org.). O passado sempre presente. So Paulo: Cortez, 1992, p. 7-16 (Coleo Questes da Nossa poca). QUEIRS, Bartolomeu Campos. Carta assinada pelo escritor, enviada pela internet, pelo Movimento por um Brasil Literrio, 2009. Disponvel em http://www.brasilliterario.org.br/noticias/ mostra_2010.php?id=32. QUINTANA, Mrio. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre: Garatuja, 1977. RODARI, Gianni. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982. SEWELL, Ana. Beleza negra. Ilust. Victor Ambrus. Trad. Hildegard Feist. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.

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PERGUNTAS AO PROFESSOR QUE DESEJA ENSINAR A LER E A ESCREVER

MARIA
DO

ROSRIO LONGO MORTATTI (UNESP)

Quem construiu a Tebas de sete portas? Nos livros esto nomes de reis. Arrastaram eles os blocos de pedra? [...] O jovem Alexandre conquistou a ndia. Sozinho? Csar bateu os gauleses. No levava sequer um cozinheiro? Filipe da Espanha chorou quando sua Armada Naufragou. Ningum mais chorou? Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos. Quem venceu alm dele? Cada pgina uma vitria. Quem cozinhava o banquete? A cada dez anos um grande homem. Quem pagava a conta? Tantas histrias. Tantas questes. (Bertold Brecht)

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INTRODUO Como se sabe, no Brasil, desde o final da dcada de 1990 o termo letramento vem sendo difundido em suas relaes com o termo alfabetizao, especialmente aps as publicaes de Magda Soares (1998; 2003), nas quais se encontra sistematizada a discusso sobre o assunto. Conforme essa eminente educadora, a necessidade de acolher o termo letramento no lxico da lngua portuguesa e, em particular, de formular o sentido que ela lhe atribui, deveu-se ao esgotamento do termo alfabetizao, no sentido de aquisio de rudimentos de leitura e escrita, insuficiente para formar usurios competentes da leitura e escrita, conforme seus usos e funes sociais e mesmo em situao escolar. Essa aquisio rudimentar mostrou-se, porm, suficiente para gerar um grande contingente de analfabetos funcionais, excludos do mundo pblico da cultura letrada, e para reiterar a incapacidade da escola brasileira de dar conta de uma de suas tarefas histricas basilares. A fim de enfrentar esses problemas educacionais e os sociais e polticos relacionados com ele, assim como buscando conciliar tendncias extremadas e, muitas vezes equivocadas de opo por um ou outro termo e correspondentes conceitos e prticas pedaggicas, Soares props, ento, como caminho: Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integrao e pela articulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita (Soares, 2004, p. 19). Evidentemente, nessa formulao esto contidas trplicas a possveis equvocos ou abusos da inovadora proposta de Soares relativamente ao letramento. Embora no tivesse sido esse o objetivo, alfabetizar letrando se tornou uma espcie de lema, ou mote da escola brasileira, e, como tal, assumido por muitos como mais uma novidade destes tempos modernos, a qual demanda somente buscar respostas urgentes e pragmticas para a pergunta Como proceder para alfabetizar letrando?. Assim formulada, essa pergunta recorrente entre professores que devem ensinar crianas a ler e a escrever sugere algumas possibilidades de respostas. Dentre essas, uma das mais tentadoras, especialmente entre ns, pesquisadores, tem sido a de apresentar propostas didtico-pedaggicas resultantes de pesquisas que visam interveno na prtica docente, em especial quando se trata de buscar solues para as crnicas dificuldades de leitura e escrita dos alunos de escolas pblicas. 39

Outra possibilidade de resposta mais rdua, sem dvida consiste em formular perguntas a essa pergunta dos professores, a fim de lhes apresentar a possibilidade de compreender a dvida no como um erro de que se envergonhar, mas como uma atividade de pensamento de que somente seres humanos podem usufruir, se e quando optarem por assumir o lugar de sujeitos de sua vida. no mbito dessa possibilidade que escolho para objetivos deste texto: problematizar a funo do professor que deve ensinar a ler e escrever, com base em registros de observao de atividades de leitura na biblioteca escolar e em trechos de semanrio referentes s atividades de Portugus, envolvendo professoras de duas escolas de ensino fundamental1 cuja proposta para o ensino da leitura e da escrita para alunos do 1 ao 5 ano est baseada no alfabetizar letrando. SITUAO 1. ATIVIDADES DE LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR
A funcionria2 orientou os alunos [do 4 ano B Escola A] para se dirigirem mesa onde estavam dispostos os livros indicados para aquela turma. Cada pequeno grupo utilizou em mdia 10 minutos, folheando os livros, lendo os ttulos e mostrando uns para os outros. Um dos alunos fez rapidamente sua escolha, e perguntamos a ele qual critrio tinha utilizado. Ele prontamente respondeu que foi o baixo nmero de pginas do livro, j que teria de elaborar um resumo da histria.

[...] Sobre a escolha de uma das crianas, a funcionria advertiu que no tinha sido adequada, por ser um livro com muitas pginas, e anunciou que na semana seguinte perguntaria ao aluno sobre a leitura.
Trata-se de atividades desenvolvidas no mbito do Subprojeto Licenciatura em Pedagogia Alfabetizao, sediado na Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marlia, e vinculado ao Projeto Institucional PIBID/CAPES/UNESP e ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID/CAPES (Edital 2009). Entre abril de 2010 e abril de 2011, atuei como coordenadora desse subprojeto, no qual esto envolvidos 20 bolsistas licenciandos do curso de Pedagogia da FFC e, atualmente, duas bolsistas professoras supervisoras que lecionam, respectivamente, em classe de 2 ano e em classe de 4 srie em duas escolas de ensino fundamental da rede pblica municipal de Marlia, parceiras deste subprojeto, as quais sero mencionadas neste texto como Escola A e Escola B. 2 Na Escola B, a pessoa responsvel pela biblioteca , h dois anos, uma funcionria que ingressou na rede municipal de ensino na funo de auxiliar de servios gerais. Porm, aps um problema de sade, foi readaptada, passando a auxiliar na monitoria do recreio, no lanche das crianas, na manuteno de pequenos servios de limpeza e na organizao da biblioteca. Nessa atividade, cabe a ela orientar as crianas, recuperar os livros danificados, registrar a circulao de todo o acervo da biblioteca e auxiliar na organizao dos livros nas prateleiras (GONALVES, VIANA, MORTATTI, 2011, p. 6).
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[...] No dia da atividade da turma do 1 ano A, como a funcionria responsvel estava ausente, a professora mesma pegou os livros destinados ao 1 ano e os distribuiu entre as mesas para que os alunos pudessem escolher. [...] Em uma das mesas estava uma pilha de livros indicados para o 3 ano que chamou a ateno de algumas crianas. A professora pediu que no mexessem, pois os livros no eram indicados para aquela turma. Sobre as observaes feitas pelas crianas, geralmente se referiam espessura dos livros, s ilustraes e a suas impresses sobre a leitura dos livros que conheciam. [...] No segundo dia, observamos novamente a utilizao da biblioteca pela turma do 4 ano B. Em pequenos grupos e sem a superviso da professora, os alunos se dirigiram mesa com os livros indicados para aquela turma, seguindo a orientao da funcionria. Enquanto os alunos escolhiam, a funcionria anotava as devolues. Um dos alunos escolheu um livro sem texto verbal, mas foi impedido de retir-lo, pois a funcionria advertiu que o livro no era adequado para aquela turma. Nesse momento, a professora entrou na sala, a funcionria relatou o ocorrido e a professora tambm reprovou a escolha feita pelo aluno. Ele tentou argumentar sobre a possibilidade de criar a histria, mas a professora no autorizou a retirada e comentou com a funcionria a desorganizao dos livros, pois aquele escolhido pelo aluno no deveria estar dentre os livros indicados para o 4 ano (Gonalves; Viana; Mortatti, 2011, p. 7-8)3.

Na situao relatada, observa-se que a professora e a funcionria no tiveram dvidas na conduo das atividades de leitura na biblioteca, de acordo com as regras decorrentes de normas estabelecidas pela escola. Dentre as certezas observveis na conduta de ambas, destaco as seguintes: tanto o aluno do 4 ano B quanto o aluno do 1 ano foram repreendidos e advertidos por terem escolhido livros inadequados para sua faixa etria/ano escolar, pois continham maior nmero de pginas do que o indicado; o aluno do 4 ano A, alm de advertido, foi impedido de retirar o livro classificado como inadequado para sua idade/ano escolar, por conter somente texto visual.
Esse relato foi extrado de texto contendo sntese de resultados parciais das atividades desenvolvidas em 2011, sob minha orientao, por duas bolsistas licenciandas em Pedagogia vinculadas ao subprojeto PIBID mencionado.
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 tambm a funcionria responsvel pela biblioteca foi advertida pela professora por no ter mantido a organizao dos livros nas estantes. Dentre as dvidas que no foram formuladas pela professora, destaco as seguintes: Quem elaborou as normas e regras de utilizao da biblioteca? Quem decidiu que seriam aplicadas?

Quem formulou os critrios de classificao dos livros por faixa etria/ano escolar? Que critrios exatamente so esses? Em que pressupostos tericos se baseiam?

Por que esses critrios no podem ser desobedecidos, nem pela professora, nem pela funcionria, nem pelos alunos? A servio de quais finalidades didtico-pedaggicas esto esses critrios e essas normas e regras estabelecidas para a utilizao da biblioteca? Que concepo de leitura e de ensino de leitura est, de fato, na base desses critrios de classificao e seleo de livros e nessas normas e regras de utilizao da biblioteca? Como as atividades relatadas contribuem para despertar ou incentivar o gosto e o hbito da leitura? Como essas atividades contribuem para formar usurios competentes da leitura na escola e na vida? Como se pode, enfim, concordar que essas atividades contribuam para Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integrao e pela articulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita (Soares, 2004, p. 19)?

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SITUAO 2. ATIVIDADES DE PORTUGUS PLANEJADAS PELA PROFESSORA

Figura 1: Trecho do semanrio da professora A da Escola A4.

No trecho do semanrio transcrito observa-se que a professora no tem dvidas a respeito de quais sejam os aspectos que definem sua atividade docente, a respeito das expectativas [de aprendizagem] na etapa de alfabetizao, tampouco a respeito dos contedos [de ensino] correspondentes a cada expectativa. Tambm no tem dvidas de que isso tudo assim, porque o que deve ser feito, de acordo com o projeto educativo da escola, baseado no projeto poltico-pedaggico da Secretaria Municipal de Educao, baseado, por sua vez, em parmetros e diretrizes para a educao nacional, todos elaborados conforme necessidades diagnosticadas por meio de sistemas de avaliao de estudantes e de escolas. Dentre as certezas observveis no planejamento da professora, destaco as seguintes: as atividades de Portugus incluem Leitura, Alfabetizao e Produo textual; Leitura, Alfabetizao e Produo textual so aspectos diferentes e independentes; para que o aluno aprenda a realizar leitura de toda tipologia de texto dentro e fora da escola, os contedos a ser ensinados so: letras, palavras, textos, fbulas;
Os semanrios so documentos elaborados por cada professor contendo as atividades planejadas para a semana. Os semanrios elaborados pelos professores so avaliados pelo coordenador pedaggico existente em cada escola da rede municipal. A reproduo do trecho na Figura 1 foi autorizada pela Professora A.
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 o mtodo de ensino deve seguir marcha sinttica: letras, palavras, textos; em Alfabetizao, espera-se que o aluno aprenda a utilizar a leitura e a escrita na vida fora da escola e a grafar corretamente as palavras e compreender seu significado; para atingir as expectativas de alfabetizao, os contedos a ser ensinados so: palavras, ditado, cruzadinha, frase do dia, textos; ortografia simples grafia, reflexo da leitura e da escrita; para que o aluno aprenda a produzir textos com coerncia coletivamente ou individual, os contedos de ensino so: listas, bilhetes, cartas, cruzadinhas, ditados mudos. Dentre as dvidas que no foram formuladas pela professora, destaco as seguintes: Qual a concepo de Alfabetizao, de leitura, de escrita e de texto em que se baseiam o projeto educativo da escola, o projeto poltico-pedaggico da Secretaria Municipal de Educao, os parmetros e diretrizes para a educao nacional e os sistemas de avaliao de estudantes e de escolas? Quem decidiu que as atividades de Portugus devem ser Leitura, Alfabetizao e Produo de textos e devem estar assim separadas? Quem decidiu quais devem ser as expectativas e respectivos contedos? Em que pressupostos tericos se baseiam a separao de atividades de leitura, alfabetizao e produo de textos, as expectativas e os contedos? A servio de quais finalidades didtico-pedaggicas e polticas foram formulados e estabelecidos? Por que no podem ser questionados, nem pela professora, nem pela coordenadora pedaggica que fiscaliza seu cumprimento, nem pela equipe da Secretaria Municipal de Educao que fiscaliza o cumprimento das atividades por parte da coordenadora pedaggica e da professora, e est, por sua vez, sob fiscalizao de rgos estaduais e federais?

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 Como as expectativas e contedos que constam no semanrio contribuem para formar usurios competentes da leitura e da escrita na escola e fora dela? Como se pode, enfim, concordar que essas atividades contribuam para Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integrao e pela articulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita (Soares, 2004, p. 19)? CONSIDERAES FINAIS Embora o que apresentei at aqui se baseie em situaes especficas, traos semelhantes podem ser observados em muitas outras situaes do cotidiano de tantos outros professores e de tantas outras escolas brasileiras. Se no, vejamos. Dentre as certezas que tem o professor que deve ensinar a ler e a escrever e as que se tm sobre ele atualmente, encontra-se, sem dvida, a de que sua funo alfabetizar letrando. Mas, dentre as perguntas que o professor talvez no possa ou no deva formular, e que no se fazem sobre ele, podem-se encontrar as mais desconcertantes: o professor que deve ensinar a ler e a escrever , ele mesmo, algum que adquiriu o estado ou a condio de letrado como resultado de se ter apropriado da lngua escrita, em seus usos e funes sociais? , ele mesmo, algum que l e escreve, de fato, para alm das necessidades burocrticas de sua atividade docente, como, por exemplo, registro de rotina didtico-pedaggica ou seleo de textos e exerccios de livros didticos? O professor que deve ensinar a ler e a escrever , ele mesmo, algum que deseja ensinar a ler e a escrever e deseja tambm responder por sua atividade docente, porque, por um lado, no se conforma com ser mero executor obediente, a quem caiba perguntar somente como proceder? a respeito de propostas dadas por outros e cujos fundamentos e finalidades desconhece; e, por outro lado, no abdica da luta pela efetivao de seu direito a participar, de fato, tambm da formulao e avaliao de projetos poltico-pedaggicos pelos quais possa ser responsvel? 45

 O professor que deseja ensinar a ler e escrever algum que se conforma com arrastar blocos de pedras para a construo da Tebas de sete portas e se contenta com pagar a conta da vitria de outros ou algum que luta por se constituir como ser humano pleno, que pensa e age, como ser poltico que , para formar e transformar a si e a outros, usufruindo a condio de sujeitos explcitos e ativos da Histria? REFERNCIAS
BRECHT, Bertold. Perguntas de um trabalhador que l. In: BRECHT, Bertold. Poemas: 19131956. Sel. e trad.. Paulo C. Souza. 4 ed. So Paulo: Brasiliense, 1990. GONALVES, Aline Aparecida; VIANA, Thas de Biagi; MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Bibliotecas escolares, leitura e formao de professores: contribuies do Subprojeto PIBID Pedagogia FFC Marlia. Marlia: FFC/UNESP, 2011 (digitado). SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003. SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento, caminhos e descaminhos. Ptio, v. 29, 2004, p. 19-22

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ALFABETIZAO E LETRAMENTO: O QUE AS ESCOLAS ESTO ENSINANDO AOS ALUNOS DE SEIS ANOS?
CERIS SALETE RIBAS
DA

SILVA (UFMG)

INTRODUO Este texto prope uma reflexo sobre alguns aspectos relacionados aprendizagem da lngua escrita por crianas no contexto da ampliao do ensino fundamental para nove anos. Considerando que grande parte das redes pblicas de ensino est organizada segundo essa nova orientao, colocada pelo Ministrio da Educao (MEC), j possvel analisar alguns dos avanos e desafios encontrados nas prticas das escolas do pas. A implantao dessa poltica de ampliao dos anos de escolaridade trouxe, entre outros aspectos, um acirrado debate sobre a aprendizagem da lngua escrita pelas crianas de seis anos de idade que passaram a ingressar mais cedo na educao bsica. 47

Em relao a esse debate, antecipamos alguns pressupostos tericos sobre a aprendizagem da leitura e escrita de crianas que fundamentam os argumentos que sero defendidos para as prticas das escolas. Em primeiro lugar, defendemos a necessidade de desenvolver os processos de alfabetizao e letramento com as turmas de alunos que ingressam na escola aos seis anos. Em segundo lugar, o trabalho pedaggico desses dois processos, alfabetizao e letramento, interpretado na perspectiva defendida por Soares (2005), ou seja, como uma aditiva (alfabetizao e letramento) e no uma alternativa (alfabetizao ou letramento), reconhecendo-se, assim, que esses dois processos, embora tenham especificidades prprias para o seu desenvolvimento, so complementares e inseparveis. Finalmente, considera-se que a entrada das crianas de seis anos traz novas exigncias para a organizao do trabalho das escolas; uma delas a necessidade de uma nova organizao do tempo de desenvolvimento desses dois processos, no sentido de seu alargamento e da forma contnua de sua conduo. ALFABETIZAO E LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL O primeiro pressuposto, a defesa do incio do processo de alfabetizao aos seis anos, uma posio explicitada nas publicaes do Ceale, como, por exemplo, as produes elaboradas para subsidiar a formao de professores alfabetizadores1 de diversas redes pblicas de ensino do pas2. Essa posio coerente com os documentos oficiais (Brasil, 2006 3 ) que procuram regulamentar a ampliao do ensino fundamental nas escolas pblicas do pas. Embora o aumento do tempo de ensino obrigatrio como uma deciso governamental tambm venha angariando o apoio e a simpatia geral da populao, junto aos profissionais da educao ainda so comuns alguns questionamentos sobre a adequao do incio do processo de alfabetizao aos seis anos. Se por um lado esses debates levantam importantes questes sobre a infncia que devem ser consideradas nas
Ver a respeito: BRASIL-MEC. Coleo Pr-letramento, 2007; CEALE. Coleo Instrumentos da Alfabetizao, 2005; Coleo Alfabetizao e letramento 2006, 2007, 2008. 2 A ampliao do ensino fundamental est prevista na Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB), que prev o atendimento de crianas de seis anos como uma das metas do Plano Nacional de Educao (PNE). 3 Ver a respeito artigo publicado em: BRASIL-MEC. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006, p. 85-96.
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prticas escolares, por outro, o incio da aprendizagem da leitura e escrita nessa faixa etria ainda suscita uma dvida que inquieta muitos educadores: a alfabetizao a partir dos seis anos no seria precoce? Para entendermos as razes dessa inquietao necessrio esclarecer que, historicamente, a idade de entrada da criana no ensino fundamental esteve fixada em torno dos 7 anos; a entrada com idade inferior, no antigo pr-escolar, tinha sua prtica de ensino regulada pela concepo de prontido para a aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente avaliada por testes classificatrios. Quando havia a possibilidade de educao institucionalizada antes disso, ela ocorria no perodo ento denominado prescolar, cujo principal objetivo voltava-se para o cuidado das crianas e o desenvolvimento de habilidades motoras e visuais pressupostas na futura aprendizagem da lngua escrita (Soares, 2008). Esse pressuposto da necessidade de um perodo preparatrio para a aprendizagem da escrita foi amplamente criticado no incio dos anos 1980 pelos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. O livro de Ferreiro, Reflexes sobre alfabetizao, questiona essa ideia de uma determinada idade e srie determinadas para que a criana tenha acesso lngua escrita. Essas autoras argumentam que as crianas, por viverem em contextos grafocntricos, acabam convivendo com a escrita umas mais, outras menos, dependendo da camada social a que pertenam muito antes de chegarem ao primeiro ano do ensino fundamental. a partir dessa convivncia que passam a elaborar hipteses explicativas sobre o que a escrita, como se estrutura o nosso sistema alfabtico e para que serve a escrita em nossa sociedade. Apoiados nesses argumentos, defende-se o incio dos processos de alfabetizao e letramento logo no primeiro ano do ensino fundamental, pois considera-se que a criana j chega escola imersa em um amplo processo cultural de alfabetizao e letramento. Alm desses aspectos relativos s potencialidades de aprendizagem das crianas de seis anos, tambm preciso considerar que a sua incluso no ensino fundamental est relacionada com as atuais exigncias de democratizao do acesso escola pblica de qualidade, o que implica demandas mais complexas para o ensino da leitura e da escrita, como a permanncia das crianas de camadas populares na escola e a ampliao de suas oportunidades de acesso cultura escrita. Em relao ao segundo pressuposto, que se deve ensinar a ler e a escrever nos anos iniciais da escolarizao, temos defendido uma posio pedaggica: os processos de alfabetizao e letramento, embora tenham suas 49

especificidades, so interdependentes. Entende-se a alfabetizao como o processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilitam ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se o letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (Ceale, 2005). Ao reconhecermos que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, exigindo metodologias e procedimentos didticos diferenciados, por outro lado consideramos tambm que so processos complementares e inseparveis. Embora os dois processos diferenciem tanto em relao s operaes cognitivas demandadas quanto em relao aos procedimentos metodolgicos e didticos que os orientam (Soares, 1990), importante que sejam desenvolvimentos de forma integrada. O desenvolvimento de prticas de alfabetizao e letramento de forma dissociada no contribui para que o aluno adquira uma viso global e significativa do que seja o mundo da escrita. Finalmente, em relao ao terceiro argumento, o alargamento do tempo dos processos de alfabetizao e letramento, a ampliao do ensino fundamental faz ressurgir 4 a ideia de ciclos bsicos de alfabetizao, significando que os primeiros anos de escolarizao devem priorizar a aquisio desses dois conhecimentos. Algumas escolas pblicas do pas, j preocupadas com essa questo, definiram o perodo dos dois primeiros anos de escolarizao como o tempo necessrio para o processo de alfabetizao. Outras redes pblicas de ensino, ao introduzir a organizao em ciclos, tm ampliado um pouco mais essas expectativas de ensino e aprendizagem, definindo os trs primeiros. A institucionalizao dessa etapa destinada alfabetizao tornou-se uma preocupao do MEC, que tem procurado regulament-la. Entre as medidas tomadas, em 2009 o ministrio definiu a substituio dos antigos livros didticos de alfabetizao destinados s turmas do primeiro ano pelas novas colees compostas por dois volumes, disponveis j a partir do Programa Nacional do Livro Didtico5 de 2010, considerando
Os ciclos de alfabetizao surgiram no Brasil na dcada de 1980 como iniciativas estaduais de introduo dos ciclos de alfabetizao com durao de dois anos, que propunha a sua extenso, de maneira gradual, para o ensino fundamental como um todo. Autores como Mortatti (2000) e Barretto e Mitrulis (1999, 2001) tm analisado as experincias de introduo de ciclos na organizao das escolas brasileiras. 5 O Programa Nacional do Livro Didtico parte das polticas pblicas de educao desenvolvidas pelo MEC. Seu objetivo a distribuio gratuita de livros didticos para todos os alunos das escolas pblicas do ensino fundamental no Brasil.
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assim um perodo de dois anos para o trabalho pedaggico da alfabetizao e letramento nas escolas pblicas. Para a avaliao do Programa de 2013, que ser realizada no ano de 2011, a avaliao do MEC definiu que as colees destinadas ao ensino da lngua escrita sejam compostas por trs volumes, institucionalizando agora um ciclo de trs anos para o incio e o desenvolvimento desses dois processos. Para alm dos materiais didticos, a ideia de ciclos de alfabetizao tambm reintroduz outros questionamentos importantes: o que deve ser ensinado ou colocado como metas de aprendizagem para cada ano dessa etapa da escolarizao? Como promover uma aprendizagem contnua das crianas ao longo dos dois (ou trs) primeiros anos de escolarizao? O que fazer com os alunos que no apresentam os mesmos ritmos de aquisio do coletivo da turma (devem ser reprovados ou no)? Considerando, portanto, esses argumentos tericos (os processos de alfabetizao e letramento devem ser iniciados no primeiro ano de escolarizao; os dois processos devem ser trabalhos de forma articulada e interdependentes; e o tempo de suas aprendizagens deve ser ampliado) as reflexes seguintes analisam como as prticas de ensino da lngua escrita das escolas tm procurado atingir esses objetivos de formao. AS ESCOLAS ESTO ENSINANDO A LNGUA ESCRITA PARA AS E CRIANAS QUE INGRESSAM AOS SEIS ANOS? Podemos responder afirmativamente que grande parte das escolas pblicas est procurando cumprir esse objetivo. Essa afirmao apoia-se principalmente nos resultados das avaliaes censitrias (Cafieiro; Rocha; Soares, 2007; Fontanine; Klein, 2008; Rocha; Martins; Tonelli, 2009) utilizadas por diversos sistemas de ensino nos primeiros anos do ensino fundamental. Essas avaliaes tm como objetivo apresentar um diagnstico das turmas de alfabetizao que fornea subsdios para formulao, reformulao e monitoramento das polticas educacionais, alm de dados para reorientar a prtica de professores e de dirigentes escolares. Os resultados dessas avaliaes permitem, por exemplo, cruzar algumas informaes sobre a relao entre a entrada das crianas de seis anos na escola e a sua aprendizagem da lngua escrita. Como exemplos, analisaremos neste texto os resultados das experincias com as avaliaes em Minas Gerais6, denominada PROALFA, e a SAPAECE-ALFA, do Cear7. Os resultados obtidos nessas avaliaes podem ser tomados como exemplo de um retrato das prticas de alfabetizao 51

e letramento de escolas pblicas de diferentes regies do pas, pela possibilidade de dilogo que permitem, j que possuem objetivos e metodologias que se aproximam8. Os resultados do PROALFA 2008, em Minas Gerais, por exemplo, evidenciam que 72,5% dos alunos j se encontram, no terceiro ano de escolaridade, num nvel recomendvel de alfabetizao. Estar nesse nvel significa, entre outras capacidades, j saber ler pequenos contos, localizando informaes explcitas, reconhecendo assunto e finalidades deles. Embora 27,5% (13,7% do nvel Baixo e 13,8% do nvel Intermedirio) ainda no tenham alcanado o nvel Recomendvel, considera-se que o trabalho na rede estadual de ensino em Minas est dando certo, segundo concluses dos prprios gestores (Boletim 2008, p. 20). Com isso, a meta instituda pelo estado mineiro, de que toda criana estar lendo e escrevendo aos oito anos, parece prxima de ser alcanada. Quando comparamos os dados anuais relativos a 2007 e 2008, destaca-se o percentual de alunos no nvel Recomendvel de alfabetizao em Minas Gerais: esse valor subiu de 65,8% para 72,5%. Nos percentuais de crianas nos nveis de desempenho Baixo (de 18,9% em 2007 para 13,8% em 2008) e Intermedirio (de 15,3% em 2007 para 13,7% em 2008), no houve queda expressiva. Mas o fato de esses percentuais estarem diminuindo, mesmo que em pequena proporo, um indicativo positivo de que o ensino fundamental de nove anos tem trazido bons resultados no processo de alfabetizao. Tambm so otimistas as concluses quando analisamos os resultados das avaliaes realizadas no Cear, apoiadas no estudo de Lima et alii (2008). Embora chame a ateno para os problemas e desafios particulares enfrentados pela educao na regio Nordeste do pas, possvel reconhecer evidncias de avanos na aprendizagem das crianas. De forma resumida, pode-se concluir que, a partir dos critrios adotados pela avaliao
O estado de Minas Gerais criou seu prprio sistema de avaliao e utiliza-o como um dos principais aparatos de regulao das aes da sua poltica educacional: O Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA). Avaliaes amostrais, realizadas no 2o. e 4. anos de escolaridade, e avaliaes censitrias, no 3. ano, so base para esse diagnstico. 7 No Cear, o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear SPAECE-ALFA, foi ampliado a partir de 2007 para incorporar a avaliao da alfabetizao. A avaliao procurou construir um ndice de qualidade sobre a habilidade em leitura, permitindo estabelecer comparaes com os resultados das avaliaes realizadas pelos municpios e pela Provinha Brasil, do Governo Federal (Lima et al., 2008). 8 Embora haja algumas diferenas tcnicas entre as trs experincias, essas no sero aqui discutidas.
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SPAECE-ALFA, no Cear as crianas de seis anos, aps o primeiro ano de escolaridade, encontram-se no nvel intermedirio da escala de proficincia adotada. Isso significa que as crianas so capazes de decodificar, embora ainda no apresentem as habilidades consolidadas para que sejam consideradas alfabetizadas. Lima et al. (2008) destacam tambm que, embora a mdia de proficincia do estado situe os alunos no nvel intermedirio da escala, significando que se encontram em processo de consolidao das competncias bsicas necessrias para serem considerados alfabetizados, no possvel desconsiderar os dados preocupantes relativos ao percentual de alunos (32,8%) que no conseguem sequer conhecer letras. Acrescentando a esses o percentual de alunos em estgio de alfabetizao incompleta, verifica-se no Cear que 47,4% dos alunos concluram o 2 ano do ensino fundamental sem atingir pelo menos o nvel intermedirio. Embora haja diferenas metodolgicas na apurao dos resultados da avaliao nos dois estados, o que impossibilita uma comparao mais aprofundada entre eles, possvel considerar que a ampliao do ensino fundamental em mais um ano tem produzido certos avanos na qualidade da educao do pas. Contudo, ao lado desses dados positivos, h sinais preocupantes, pois os avanos no so generalizados. Embora os dados de Minas Gerais sejam menos expressivos que os do Cear, os resultados da avaliao censitria de 2007 revelou que, ao final do primeiro ano de escolarizao (turmas de seis anos), cerca de 17,4% das crianas mineiras apresentaram desempenho abaixo do esperado (nveis 1 e 2 da escala de proficincia utilizada pela avaliao): indica grupos de alunos com um conjunto muito incipiente no que se refere ao domnio da palavra escrita, dominando habilidades bem iniciais, como o reconhecimento da direo da escrita das letras do alfabeto e de gneros textuais a partir de sua configurao grfica. Em relao escrita, as crianas demonstraram o domnio da habilidade de escrever o primeiro nome, embora no revelem competncia para ler e escrever palavras formadas por slabas simples (consoante-vogal). Em sntese, os dados significativos sobre avanos no podem servir para menosprezarmos os nmeros sobre o baixo desempenho das crianas de seis anos de idade, que exigem uma investigao mais cuidadosa para que possamos identificar os fatores explicativos de sua presena.

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PODEMOS EXPLICAR O BAIXO DESEMPENHO DAS CRIANAS NA APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA? Algumas pesquisas que investigam aspectos da organizao das prticas de ensino da lngua escrita no contexto da ampliao do ensino fundamental apontam alguns fatores que, embora no possam ser generalizados, contribuem para esse baixo desempenho das crianas nos primeiros anos de escolarizao. Trabalho realizado por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) em escolas municipais do Recife no ano de 2004 investigou como as professoras transpunham as mudanas didticas relacionadas alfabetizao para suas prticas de ensino e como fabricavam suas prticas pedaggicas cotidianas (p. 256). Essa pesquisa foi desenvolvida com um grupo de nove professoras de turmas de alfabetizao (1 ano do primeiro ciclo). De maneira geral, os dados obtidos pelos pesquisadores so coerentes com os resultados apontados anteriormente pelas avaliaes censitrias, pois concluem aps observaes durante o perodo de junho a dezembro nas escolas que parte significativa dos docentes observados tendem a garantir principalmente o domnio do sistema alfabtico das turmas de seis anos. Contudo, os autores tambm identificam algumas prticas (quatro docentes do conjunto de nove observadas) nas quais essas aquisies no so objeto de um trabalho sistemtico. Para analisar as prticas das professoras voltadas para o ensino das regras que compem nosso sistema de escrita, o estudo procurou classific-las em as prticas consideradas sistemticas (em que todos os dias so observadas algumas atividades relacionadas ao domnio das habilidades ligadas ao processo de codificao e decodificao) e assistemticas (compreende as prticas que priorizam as atividades de leitura e produo de texto, ou seja, o letramento) e, no conjunto, foi identificado um trabalho com poucas atividades relacionadas apropriao do sistema de escrita. Com relao s prticas assistemticas, ainda destaca que as poucas atividades identificadas para o ensino do sistema de escrita so do seguinte tipo: desenho relativo a uma leitura, ditado mudo (escrita do nome de figuras) e completar frases de palavras (p. 260). Os autores concluem que esse tipo de prtica demonstra uma preocupao maior da professora com a palavra, em detrimento da reflexo sobre as unidades que a compem. Certamente apenas o desenvolvimento dessas habilidades no contribui para o avano na aprendizagem da lngua escrita pelas crianas. Por outro lado, tambm chama a ateno o fato de uma das professoras desse segundo grupo priorizar, em sua prtica, a leitura de textos, a produo de texto coletivo, o desenho relativo 54

 leitura e o desenho sem finalidade especfica, em detrimento das atividades relacionadas apropriao do sistema alfabtico. Dito de outra forma: as atividades de letramento so mais priorizadas que as de alfabetizao. O trabalho de Cordeiro (2006), realizado no ano de 2005 numa perspectiva etnogrfica, procurou compreender como estava sendo realizado o trabalho de alfabetizao e letramento com as crianas de seis anos em uma escola pblica de Belo Horizonte, investigando as condies que os professores e a escola encontravam para implementar o ciclo inicial de alfabetizao9, regulamentado pela rede de ensino estadual. O problema identificado na pesquisa, tambm vivido por muitas outras escolas mineiras, estava relacionado com as dificuldades dos profissionais para definir os critrios de enturmao dos alunos que ingressavam aos seis anos. Ao se depararem com os alunos que ingressavam pela primeira na escola regular, os profissionais indagavam se as crianas deveriam ser agrupadas considerando suas datas de nascimento10 ou as suas aquisies sobre a lngua escrita. Ao optarem por desvincular esses dois fatores (idade e aquisies) era comum a deciso pela enturmao de crianas de seis anos j alfabetizadas no segundo ano de escolarizao e crianas de sete anos em turmas do primeiro ano. Essas decises traziam, com frequncia, questionamentos dos pais e de toda comunidade escolar sobre os efeitos da acelerao da escolarizao para algumas crianas e retrocesso para outras. Outro problema identificado na pesquisa de Cordeiro o de que a escola se ocupava, durante os primeiros meses do ano letivo realizando diversas avaliaes que resultavam em remanejamentos constantes das crianas. Esse trnsito de alunos entre as turmas provocava a necessidade de sucessivas reformulaes nos planejamentos pedaggicos dos professores, alm do adiamento de um trabalho sistemtico com a lngua escrita. Alm disso, segundo Cordeiro, os critrios adotados para a avaliao das crianas nesses remanejamentos apoiava-se muitas vezes em interpretaes equivocadas de suas aquisies, o que levava a novos reagrupamentos. Outro problema identificado que, nas turmas classificadas como as mais fracas nesse processo de enturmao classificatrio, prevalecia o desenvolvimento de atividades tpicas do chamado perodo
- A rede pblica de Minas Gerais implantou em 2005 o Ciclo Inicial de Alfabetizao que prev os trs primeiros anos de escolarizao como uma etapa destina a introduzir e consolidar as aquisies iniciais dos processos de alfabetizao e letramento. 10 Durante os primeiros dois anos da implantao do Ciclo Inicial da Alfabetizao, a Secretaria de Educao de Minas Gerais demorou para definir uma data limite para a matrcula dos alunos de seis anos, o que gerou uma multiplicidade de interpretaes nas escolas sobre as restries a serem colocadas para o ingresso das crianas no ensino fundamental.
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preparatrio, voltadas apenas para o desenvolvimento de habilidades motoras, comprometendo ainda mais o avano na aprendizagem das crianas. Esse problema de avaliao das crianas identificado por Cordeiro talvez possa ser explicado pelo trabalho de Weiz (2000), por apresentar algumas informaes importantes sobre as prticas de alfabetizao das escolas. Em pesquisa realizada paralelamente execuo de um projeto de formao em servio em municpio nordestino, a autora identificou o seguinte problema no desenvolvimento das competncias dos professores alfabetizadores: os docentes apresentaram dificuldades para reconhecer quanto os seus alunos aprenderam e se estavam em condies de serem aprovados para o ano seguinte de sua escolarizao. Os dados empricos da pesquisa de Weiz revelam que muitos professores no so capazes de analisar as aquisies dos seus alunos sobre o sistema de escrita e, portanto, avaliar com adequao se as crianas esto ou no alfabetizadas. Os dados levantados na pesquisa so resultantes da anlise dos critrios de avaliao adotados pelos professores e permitiram concluir que parte significativa das crianas (33% de um conjunto de 412 crianas) que cursam pela segunda vez o primeiro ano11 de escolarizao (com idade de sete anos), ao serem avaliadas no incio do ano letivo, revelou que poderia estar acompanhando uma turma do segundo ano de escolarizao, pois era capaz de ler e escrever, ainda que com precariedade. Segundo a autora, a deciso pela reprovao desses alunos apoiouse em critrios avaliativos pouco adequados, pois utilizaram como principal indicador do avano do aluno a sua capacidade de escrever com letra bonita ou organizar caderno bem-feito (p. 12). Weiz explica ainda que o uso desse indicador como avano na aprendizagem s prejudica o desempenho do aluno que inicia o processo de aprendizagem da leitura e escrita, pois comum que passe a escrever errado nessa etapa, quando copia textos em sala de aula. Isso ocorre porque a criana deixa de copiar letra por letra, como fazia antes, e comea a ler e escrever segundo suas hipteses sobre a escrita. Conforme palavras da autora, a criana comea a ler e escrever grandes blocos de palavras, em geral unidades de sentido, o que faz com que cometa erros de ortografia ou escreva palavras grudadas (p. 12). A pesquisa tambm revela que a deciso pela aprovao dos alunos no se fundamenta sempre em critrios adequados. Esse dado constatado
A pesquisa foi realizada em redes pblicas de ensino da regio Nordeste que, ainda organizadas em sistemas de seriao, ou seja, em contexto que precede a implantao do ensino fundamental de nove anos.
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pelo nmero de alunos aprovados para o segundo ano de escolarizao (7%) que no apresentam habilidades consistentes de leitura e escrita. Nesse caso, as justificativas mais recorrentes dos professores para sua deciso de aprovao foi a de que tais alunos so bons copistas, habilidade que dificulta a avaliao de outras aquisies sobre o sistema de escrita pelos professores. Os problemas enfrentados pelas escolas com avaliao dos alunos vo alm das prticas desenvolvidas pela prpria escola. A pesquisa realizada por Maia (2009) em algumas escolas pblicas de Belo Horizonte no perodo de 2008 e 2009 acompanhou a aplicao da Provinha Brasil12 para investigar as contribuies dessa avaliao na organizao do trabalho pedaggico. A pesquisadora destaca, entre outros aspectos, o problema relacionado aos efeitos das avaliaes externas, atualmente muito frequentes nas redes pblicas de ensino e utilizadas como indicadores de qualidade das prticas das escolas. No caso do uso da Provinha, comum os profissionais das escolas mineiras utilizarem as atividades que compem os testes, e as matrizes de referncia que os subsidiam, como orientaes curriculares de seu trabalho. Nesse caso, verifica-se que muitas escolas tm dificuldade de compreender que uma matriz criada para subsidiar os testes de avaliao no esgota o repertrio de contedos e conhecimentos que devem fazer parte do currculo escolar e que o aluno precisa desenvolver muitas outras competncias alm daquelas que so avaliadas. A REPROVAO COMO MEDIDA PARA REVERTER O BAIXO DESEMPENHO DOS ALUNOS Apesar da criao de diversas iniciativas 13 para reverter os desempenhos negativos das crianas nos primeiros anos de escolarizao, infelizmente muitas crianas de seis anos esto sendo reprovadas pelas escolas. Os ndices de reprovao so relatados nos dados sobre os rendimentos dos alunos apresentados nos Censos Escolares referentes
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Avaliao proposta pelo Governo Federal desde 2008 e disponibilizada para os municpios, foi concebida com o carter de diagnstico, para que cada escola pudesse ter um instrumento padronizado de medida e alguns parmetros para definir as metas de ensino e aprendizagem dos seus planejamentos anuais. 13 Em Minas Gerais, por exemplo, a Secretaria de Estado de Educao, entre outras aes, criou o Programa Alfabetizao no Tempo Certo, que envolve professores, especialistas pedaggicos e analistas educacionais para atender necessidades educacionais das crianas. H tambm investimento na capacitao de professores, orientadores e supervisores, alm de investimento em instrumentos de apoio ao professor, congressos e seminrios.

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aos perodos de 2007 e 200814, divulgados pelo INEP/MEC. Uma anlise comparativa das taxas de reprovao do Censo de 2008 (ano de referncia 2007) tambm permite concluir que, embora a reprovao das crianas de seis anos venha se tornando uma prtica comum em muitas redes pblicas, ela ocorre de forma diferenciada no pas. possvel, por exemplo, identificar quais so as regies e os estados que apresentam as mais altas taxas de reprovao: os Estados do Acre, Amap, Par, Maranho, Amazonas, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Paraba, Bahia e Rio de Janeiro, todos apresentando ndices acima de 3%. Os dados mais graves desse grupo so os referentes aos estados pertencentes s regies Norte e Nordeste do pas: o Par apresenta o ndice de 8%; o Piau, 11,4% e a Bahia 6,9%. Merecem ateno as taxas das escolas pblicas do Rio de Janeiro (10,1%), pois se assemelham s dos estados da regio Norte e Nordeste com os maiores ndices de reprovao. Desse grupo, apenas os estados do Amazonas, Maranho e Bahia mostraram no ano seguinte, 2008, pequena tendncia de reduo desses ndices, ao apresentarem uma queda de 1%. O Rio de Janeiro, ao contrrio, apresenta tendncia crescente de um ano para outro, pois elevou sua taxa de 9,3% em 2007 para 10,1% em 2008. Esses dados evidenciam que a ampliao do tempo de escolarizao nem sempre vem acompanhada da implementao de aes pedaggicas que favoream o avano contnuo da aprendizagem de todas as crianas. possvel concluir tambm que tem havido grandes dificuldades do sistema de ensino para gerenciar mecanismos capazes de, aps diagnosticar os problemas no processo de alfabetizao das crianas nas avaliaes em larga escala, fazer face a eles, proporcionando alternativas adequadas para alterar procedimentos de ensino que se mostrem inadequados para os alunos em dificuldade. PARA ALM DE CONCLUSES APRESSADAS Certamente os problemas apresentados sobre as prticas de alfabetizao e letramento levantados neste texto no so suficientes para explicar as prticas das escolas do pas, alm de no poderem ser generalizados. Mas, por outro lado, trazem alguns aspectos importantes que merecem uma reflexo cuidadosa.
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O levantamento do desempenho das crianas pelo Censo Escolar aprovao e reprovao em cada ano da escolaridade realizado com base em informaes de todas as redes de ensino, pblicas e privadas, do pas.

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Podemos tambm considerar que a consolidao das novas metas e objetivos colocados para as escolas em relao ao ensino da lngua escrita certamente exigir o estabelecimento de diversas aes educacionais de suporte e que ainda levar algum tempo para que sejam alcanados, principalmente se consideradas as dimenses geogrficas do pas, as suas diferenas sociais e o estatuto dado educao. Aps os primeiros anos, perodo de transio para a adeso de todas as redes pbicas ao projeto de insero das crianas de seis anos na Educao Bsica, possvel reconhecer investimentos nos mbitos federal, estadual e municipal para o estabelecimento de condies necessrias implantao dessa poltica. Contudo, muito ainda necessita ser feito. Os dados apresentados neste texto evidenciam que, ao lado dos avanos que podem ser comemorados, h ainda um conjunto de problemas que precisam de soluo. REFERNCIAS
BARRETTO, E. S. de S.; MITRULIS, E. Os ciclos escolares; elementos de uma trajetria. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 108, p. 27-48, nov. 1999. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO-SEB. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia, 2006. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Capacidades Lingusticas: alfabetizao e letramento. In: Pr-letramento alfabetizao e linguagem. Fascculo 1. Braslia, 2007. CAFIERO, Delaine; ROCHA,Gladys; SOARES, Jos Francisco (2007). Avaliao do ciclo inicial de alfabetizao em Minas Gerais: o que indicam os primeiros resultados. Revista Lngua Escrita, Universidade Federal de Minas Gerais-Ceale-FAE, Belo Horizonte, n. 1, jan./abr., p. 84-102. CARNEIRO, Flvia Helena Pontes. |Caminhos da alfabetizao em Minas Gerais: um olhar etnogrfico para o ciclo inicial de alfabetizao. Dissertao (Mestrado em Educao). FaE/ UFMG. Belo Horizonte, 2006. CEALE/FaE/UFMG. Coleo Instrumentos da Alfabetizao, v.. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Belo Horizonte, 2005. MAIA, Marinilda. Provinha Brasil: como os docentes utilizam e avaliam os testes de diagnsticos de alfabetizao. Dissertao (Mestrado em Educao). FaE-UFMG. Belo Horizonte, 2010. MEC/INEP. Censo Escolar 2008. Braslia, 2009. MORTATTI, Maria do Rosario L. Os sentidos da alfabetizao. (So Paulo, 1876-1994). So Paulo: Editora UNESP/COMPED, 2000.

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LIMA, Alessio Costa; PEQUENO, Maria Iraci Cavalcanti; MELO, Maria Noraelena Rabelo A avaliao da alfabetizao no Cear: principais resultados da primeira edio do SAPAECEALFA. Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 41, set./dez. 2008. Fundao Carlos Chagas, So Paulo. Disponvel em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/ pdf. ROCHA, Gladys; MARTINS, Raquel Mrcia Fontes; TONELI, Neiva Costa. Avaliao da alfabetizao com crianas de seis anos: experincia no Estado do Esprito Santo - Brasil. Trabalho apresentado na 16 Conference on Reading, Portugal, 2009. SOARES, Magda. O que funciona na alfabetizao? Ptio, ano XII, n. 47, ago./out. 2008, p. 1618. SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento tm o mesmo significado? Ptio, ano IX, n. 34, maio/jul. 2005, p. 50-52. SOARES, Magda. Alfabetizao: em busca de um mtodo? Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, n. 20, 1990, p. 7-13. WEIZ, Telma. De boas intenes o inferno est cheio ou quem se responsabiliza pelas crianas que esto nas escolas e no esto aprendendo? Alfabetizao e Cultura, ano IV, n 14, agosto a outubro, 2000.

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PRTICAS PEDAGGICAS E COMPONENTES CURRICULARES:

O TRABALHO COM LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
L G I A MARTHA C. DA COSTA COELHO (UNIRIO) CENRIOS PARA REFLEXO. UMA PR-INTRODUO? Cena 1: Escola pblica situada no municpio do Rio de Janeiro. Turma dos anos iniciais do ensino fundamental. A professora trabalha com produo de textos escritos e, a partir da leitura de uma notcia de jornal, versando sobre os testes nucleares no Atol de Mururoa, incentiva a escrita de uma carta ao presidente francs poca, argumentando a favor da cessao desses testes. Para tanto, a docente relata que o grupo leu sobre as bombas nucleares que foram lanadas no Japo, durante a Segunda Guerra Mundial e que foram acrescentadas outras informaes que pudessem subsidi-los na compreenso dos acontecimentos (Moraes, 2009, p. 24). Vrias produes

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foram elaboradas, individualmente, em duplas, em grupos. Entre elas, a professora apresentou o seguinte texto1:

Cena 2: Desta vez, escola particular situada no municpio do Rio de Janeiro. Turma ainda dos anos iniciais do ensino fundamental. A professora trabalha, igualmente, com produo de textos escritos reportagens elaboradas pelos alunos a partir de um desafio que eles mesmos se impuseram, ao criar o jornalzinho escolar O Grito do Pica-Pau Amarelo (Lobo & Coelho, 2011). No jornal, reportagens sobre vrios temas, muitos oriundos de notcias veiculadas pela grande imprensa, outras encravadas nas questes que permeiam o prprio ambiente ficcional das obras do Stio do Pica-pau Amarelo, de Monteiro Lobato, cuja leitura a docente enfatizava em sala de aula. Entre elas, destacamos o texto que se segue2:
O Grito do Pica-Pau Amarelo 3 - 2 edio 26 de setembro de 2008 Cincia Hoje, por Tom Emlia, do Stio do Pica-Pau Amarelo, descobre uma nova espcie de ornitorrinco nos arredores do Stio. Ela, toda feliz, disse: - claro que fui eu que achei e por isso tenho certeza que deveriam botar como nome cientfico: Emlias Espertas. Mas os cientistas no aceitaram a idia, e, por isso, Emlia vai processlos. O julgamento ser, pelo visto, no tribunal de Nuremberg.

Para aprofundar a reflexo acerca do trabalho realizado com esse e outros textos elaborados pelas crianas, ver Moraes, 2009. O texto reproduzido diz o seguinte: O senhor sabe que quando as pessoas fazem os testes nucleares machucam, ferem e podem at matar. Ento, eu, Michele peo por favor que vossa senhoria impea que no faam testes nucleares que podem matar as pessoas como matou o primeiro teste que os Estados Unidos fizeram em Hiroxima e Nagasaky. 2 O aprofundamento da reflexo sobre esse trabalho encontra-se em Lobo & Coelho, 2011 (no prelo).

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Cena 3: Mais uma vez, outra escola pblica situada no municpio do Rio de Janeiro. Turma dos anos iniciais do ensino fundamental. A professora tambm trabalha com produo de textos escritos e, em atividade de reviso textual, pensa com o grupo a respeito da escrita da palavra conpotador, (ao invs de computador), que um aluno havia redigido conforme transcrevemos. No dilogo entre as crianas, referiram-se a uma regra que pareciam conhecer bem: tia, no com N, com M, ao que o autor daquela palavra escrita retrucou, no pode ser o M! (...) Porque a s tem o P, falta o B!3 (Sampaio, 2009, p. 54)4. Cena 4: Retornamos escola particular situada no municpio do Rio de Janeiro. A mesma professora que levou a turma a admirar Monteiro Lobato por meio da leitura frequente de suas obras planejou trabalhar com a poesia de Vincius de Moraes, lendo, declamando, buscando interpretaes (2007, p. 93) e produes5, como a que se segue:

Para aprofundar a reflexo acerca da situao relatada, ver Sampaio, 2009. Retornaremos questo em seo posterior, mas interessante perceber como o aluno refletiu sobre a construo comumente utilizada para a regra antes de P e B se usa M... 5 Para aprofundar a reflexo acerca do trabalho com este e outros textos, ver Lobo, 2007. O texto reproduzido diz o seguinte: Ptria minha, ptria amada. A minha ptria o lugar que me acolhe/ o lugar, que mesmo muito confusa e perigosa/Me d abrigo, onde me sinto bem/Se me perguntarem o que a minha ptria direi:/No d para ter certeza;/Acho que uma mistura de lugar maravilhoso/ Com um pouco de inquietude, de lugar perigoso/Mais que a mais garrida a minha ptria tem/Um
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Quatro cenas de produo de textos no espao escolar, elaboraes de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, trabalhando com a lngua portuguesa e seus desafios. O que temos a dizer sobre essas cenas, em relao ao campo de conhecimento da lngua? E em sua relao com as prticas pedaggicas? INICIANDO UMA CONVERSA SOBRE CENRIOS, CENAS E SUAS PRTICAS Refletir sobre o que sejam prticas pedaggicas , em geral, uma tarefa difcil, uma vez que, se optamos por pensar estritamente em sua natureza enquanto prticas sem nos dedicarmos ao aporte terico que as consubstancia, corremos o risco de parecer espontanestas. Nesse sentido, j reforava Freire (2001) que a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica, sem a qual a teoria pode ir virando bl bl bl e a prtica, ativismo (p. 24). Concordando com o autor e procurando no distanciar a(s) prtica(s) da(s) teoria(s) que dela faz(em) parte, propomo-nos a realizar essa reflexo a partir das quatro cenas apresentadas, em que o componente curricular em foco a lngua portuguesa e o trabalho realizado nos anos iniciais do ensino fundamental um dos campos de investigao em que atuamos. Nosso objetivo analisar essas prticas pedaggicas como trabalho didtico que pressupe um comprometimento sociopoltico e epistemolgico mesmo que nem sempre nos apercebamos disso cotidianamente, envolvidos que estamos com a tarefa de educar. Outro objetivo que perseguimos refletir sobre o componente curricular lngua portuguesa como estrutural e estruturante, ou seja, neste ltimo sentido, capaz de alavancar tambm outros conhecimentos/saberes alm daqueles que constituem sua prpria natureza. Este ponto leva em considerao a composio desta mesa, em que se encontram dois outros professores preocupados igualmente com o ensino de, ou seja, com as

aconchego;/Ela j no mais um nenm/J um lugar do povo/Ela tem um querer bem./Ponho no vento o ouvido e escuto a brisa/Que mexe com sua grama,/Com suas rvores/E passa por suas estradas, nem sempre to lisas/No te direi o nome, ptria minha/Voc minha patriazinha/Que tem lugar no meu corao/Voc sozinha./Voc um purgatrio,/entre a beleza e o caos,/Voc meu amor/Ptria minha/Cheia de explendor.

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prticas que produzem e divulgam conhecimentos na escola e que, em nosso caso, se do a conhecer em lngua portuguesa. Apresentados que foram os motes deste ensaio, preciso, ainda, evidenciar os movimentos que o compem: afinal, se falaremos de gneros textuais, este exerccio um deles e, como tal, possui suas caractersticas, entre elas a estrutura, nem sempre semelhante aos gneros que lhe so similares. Pretendemos, assim, construir nossos argumentos em trs mo(vi)mentos. No primeiro, analisamos as cenas que relatamos, procurando aprofundar a discusso que envolve o trabalho especfico com a lngua portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental. Aqui, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental6 - documento oficial que apresenta diretrizes curriculares para o trabalho didtico com os conhecimentos escolares nesse nvel de ensino sero nossos companheiros, na medida em que esse documento apresenta avanos nesse campo de atuao. Em um segundo mo(vi)mento, retomamos aquelas mesmas cenas, agora pensando no trabalho com a lngua portuguesa enquanto conhecimento estruturante, uma vez que por meio dela que os demais conhecimentos so compreendidos/apreendidos. O terceiro mo(vi)mento pretende, reunindo os anteriores, sintetizar e entrelaar essas discusses tomando, como base, nossa apreenso no de uma especialista sobre prticas pedaggicas, temtica desta mesa e, na verdade, ponto de interseo entre conhecimento(s) e conhecimento escolar. Iniciando a conversa, quais caminhos para o trabalho com a lngua portuguesa as cenas que apresentamos apontam? TRABALHO COM LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DOIS ENREDOS E QUATRO CENAS As quatro cenas com que abrimos esta conversa no foram escolhidas a esmo. H pelo menos um componente que as aproxima, qual seja, o fato de serem produes textuais e/ou reflexes sobre a lngua oriundas de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. E qual a novidade trazida por este fato?

Doravante denominados PCNs.

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Se nos lembrarmos do que foram e ainda o so, em alguns casos as aulas de lngua nos anos iniciais, podemos dizer que essas quatro cenas mostram um avano em relao ao entendimento do que seja trabalhar com a lngua portuguesa nessa fase, bem como do que seja apreender, conhecer melhor a lngua que nos identifica. Em texto anterior, j afirmvamos que sobre o ensino de lngua, preciso levar em conta a presena dominante dos princpios filolgicos e gramaticais agindo sobre essa realidade (Coelho, 2009, p. 195) ou, como ironiza Bagno, o ensino de lngua nas escolas fundamentais e mdias parecia ter, tradicionalmente, dois objetivos igualmente irracionais: formar professores de portugus ou ento formar grandes escritores e poetas (2002, p. 80). Essa realidade escolar, ainda bastante presente em nossas instituies formais de ensino, para muitos alunos traduziu-se como um desgosto em conhecer melhor a nossa lngua. No entanto, possvel perceber que essa postura tradicional, presa transmisso de regras gramaticais e realizao de redaes, foi colocada de lado nas produes textuais apresentadas. Em outras palavras, nelas h uma lgica de atuao docente interferindo na apreenso dos conhecimentos da lngua, fortalecendo os laos textuais; construindo intertextualidade (cena 4); fomentando a reflexo sobre os fatos da lngua (cena 3); incentivando a criatividade e a crtica nos textos autorais (cenas 2 e 1). Esta outra lgica baseia-se em estudos recentes da Lingustica, que vm trazendo aportes outros ao universo desse campo investigativo e que, na sequncia, vm sendo apropriados pelo universo escolar. Em sntese, nessa perspectiva,
O objetivo da escola [...] formar cidados capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e por escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construo e na transformao dessa sociedade oferecer a eles uma verdadeira educao lingustica (Bagno, 2002, p. 80).

preciso reforar, contudo, que essa transposio se d tambm porque os conhecimentos lingusticos adentraram, sem cerimnia, o espao escolar, como afirmamos no pargrafo anterior. Nesse sentido, os PCNs j traduzem essa perspectiva no ensino de lngua portuguesa, ao evidenciar que
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da

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cidadania, direito inalienvel de todos (Apresentao: Lngua Portuguesa PCNs Ensino Fundamental).

Constatamos que o trecho anterior, ao se referir aos saberes lingusticos, de alguma forma contempla a fala de Bagno, quando este autor defende o oferecimento de uma verdadeira educao lingustica, colocando ao largo aquelas formataes mais tradicionais de ensino de lngua. Nos PCNs, essa intermediao da educao lingustica se faz presente por meio de diferentes posturas em relao ao entendimento do que seja esse ensino. Levando em considerao o recorte deste ensaio, destacamos, desse rol, o sentido da linguagem como atividade discursiva; a prioridade dada ao texto como unidade de ensino e, nesse sentido, do trabalho com a diversidade de textos/gneros textuais, bem como a tnica na tecla da prtica de reflexo sobre a lngua. Nesse mesmo caminho trilhado pelos PCNs, impossvel no citar Geraldi, pesquisador cujas reflexes foram fundamentais, na dcada de 1980, para introduzir essa outra lgica no ensino de lngua, levando em conta a concepo interacionista de linguagem e trabalhando com a diversidade de textos. Nas palavras do autor, essas sugestes acabaram corporificando uma proposta de ensino de lngua portuguesa (2004, p. 59) cujo teor era, mais uma vez, as prticas de leitura de textos; de produo de textos e de anlise lingustica. Em outro estudo, o mesmo Geraldi apresenta o fundamento dessas trs prticas:
Para que as prticas propostas no se tornem apenas outro rtulo para atividades tradicionais, necessrio retomar os pressupostos que inspiraram sua proposio, ou seja, retomar as trs contribuies da Lingustica ao ensino de lngua materna. A compreenso adequada destes pressupostos permite aos sujeitos envolvidos na relao de ensino a construo criativa de situaes interlocutivas no interior das quais necessariamente emergem a leitura de mundo, as diferentes formas lingusticas de, aproximando-se do mundo, expressar sobre ele uma compreenso materializada num texto oral ou escrito (2002, p. 6667).

Como afirmamos no incio deste ensaio, toda teoria contm uma prtica que materializa. No caso em questo, a concepo interacionista fundamenta essas prticas que tm, no texto, sua concretude. Se retomarmos as quatro cenas anteriores, verificaremos que as prticas pedaggicas que as engendraram partiram dessa matriz interacionismo-dialogismo, texto(s) e reflexo. 67

Revolvendo-as mais uma vez constatamos, na cena 1, que a textualidade presente na produo apresentada ainda carece de mais trabalho de reflexo sobre a lngua, mas que, enquanto produo de aluno de um terceiro ano, so encontrados elementos textuais e discursivos traduzindo uma reflexo que caminha para isso. Quando a aluna escreve impea que no faam testes nucleares, h uma negativa que anula o valor semntico do verbo anterior; no entanto, a utilizao desse mesmo verbo e de pronome de tratamento adequado situao apresentada; as referncias a fatos histricos que referendam seu argumento so elementos/fatores decisivos para a construo da textualidade7. A cena 2 estabelece com o(s) futuro(s) leitor(es) uma relao de autoria, no diramos inusitada, mas certamente pouco frequente em trabalhos com os anos iniciais do ensino fundamental. A produo apresentada contm elementos de humor e criatividade pouco comuns a alunos dessa faixa etria, principalmente quando a produo realizada em sala de aula. A seo dedicada Lngua Portuguesa nos PCNs constata a necessidade de pensar sobre as situaes de criao quando da produo de textos escritos. E isso verificvel nesta produo, uma vez que seu autor soube construir, de forma humorstica, mas tambm crtica, uma notcia que entrelaa o campo investigativo com o ficcional, ao informar que, no Stio do Pica-Pau Amarelo, Emlia havia descoberto um espcime de ornitorrinco. Conhecedor das qualidades da boneca, o aluno explorou-as, ao afirmar que o nome desse espcime homenagearia a esperteza de sua descobridora. Trabalha, ainda, as questes cientficas (emilias espertas no nome cientfico!) e as entrelaa aos direitos, quando afirma que a boneca vai processar os cientistas no tribunal de Nuremberg, denotando seu conhecimento acerca das situaes histricas que envolveram esse tribunal. A cena 3, atribuda a uma situao acontecida em um 1 ano, expe a reflexo sobre a lngua ocorrida no fato exposto. Em outra situao, talvez o aluno recebesse uma avaliao negativa pela grafia errada da palavra computador. No entanto, naquela situao especfica, naquele espao de prtica pedaggica, o questionamento da professora levou a turma a raciocinar com aquele aluno e a perceber a coerncia da resposta dada por ele. Quando, na pressa que invade muitos momentos de sala de aula, repetimos regras sem adentramento nas mesmas (antes de P e B se usa M...), podemos causar situaes como a que a cena 3 apresenta: a troca de conjunes no um mero acaso; ao contrrio, muda o sentido do que se quer evidenciar. O aluno
Estamos utilizando o termo textualidade como um conjunto de relaes coerentes e coesas, dentro de um universo textual apresentado.
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do 1 ano percebeu isso com maestria e o trabalho realizado com essa turma refora o que os PCNs apresentam:
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingustica, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo lingustica. (...) O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo compartilhada sobre textos reais (PCNs de Lngua Portuguesa).

A cena 4 refere-se a uma situao menos incomum no trabalho com os anos iniciais do ensino fundamental: o trabalho com o texto literrio. Segundo os PCNs, trabalhar a literatura
implica dizer que se est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por jogos de aproximaes e afastamentos, em que as invenes de linguagem, a expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referncias indiciais, citaes do cotidiano do mundo dos homens (PCNs de Lngua Portuguesa).

A produo apresentada pela aluna refora a citao anterior. Nela, encontramos fatores como os mecanismos ficcionais misturados a procedimentos racionalizantes, a expresso das subjetividades, as citaes do cotidiano do mundo dos homens, enfim, elementos que caracterizam a produo de um texto literrio. Nesse sentido, perguntamo-nos: quais estratgias sero apresentadas aos alunos para que essas produes aconteam ? No entanto, neste momento, antes de propor uma resposta questo enunciada, mudemos de enredo. Em seo anterior, afirmamos ainda que a(s) lngua(s) so estruturantes, ou seja, elas constroem os sentidos de outros campos do conhecimento. Em geral, esse fato pouco lembrado nas aulas de lngua portuguesa, seja fomentando a discusso a esse respeito, seja produzindo textos que, de alguma forma, representem/apresentem esses outros conhecimentos. Embora longa, importante a apresentao da citao a seguir, retirada dos PCNs, e que reforam essa constatao. Ela diz o seguinte:
Cabe escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e que, mesmo assim, no

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consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em consequncia, o aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico (PCNs de Lngua Portuguesa).

Sintetizando, podemos dizer que os PCNs tambm cuidaram da faceta estruturante da lngua. Em outras palavras, houve preocupao em lembrar que, sem o necessrio adentramento nas questes de coeso e de coerncia que a envolvem, nem sempre se consegue entender os enunciados que fazem parte dos textos das diferentes disciplinas, melhor dizendo, dos textos que pertencem a outros componentes curriculares do ensino fundamental. Ainda cuidando desse segundo cenrio o da lngua estruturante, e retornando s nossas quatro cenas, podemos dizer que as questes apresentadas na citao anterior no ficaram to marcadas nas cenas 1 e 2, cujas produes trouxeram conhecimentos de outros campos. Em outras palavras, essas produes no nos dizem sobre o trabalho didtico realizado com textos das diferentes disciplinas, mas expem esses conhecimentos, o que nos permite realizar as inferncias a seguir. Na cena 1, por exemplo, a aluna redige uma carta e utiliza, em sua argumentao, fatos histricos que demonstram seu conhecimento sobre eles. ntida, tambm, a preciso textual com que os trata podem matar as pessoas como matou o primeiro teste que os Estados Unidos fizeram em Hiroxima e Nagasaky, fato que expe sua competncia inicial para trabalhar com textos. Na cena 2, o aluno elabora uma reportagem cujo foco a descoberta cientfica de um novo animal e, para tanto, esse animal recebe um nome cientfico: Emlias Espertas. O fato apresentado nessa reportagem comprova o conhecimento desse aluno em relao utilizao de nomes latinos para 70

denominar descobertas cientficas, o que, convenhamos, no algo to comum nessa faixa etria, como j antecipamos. Analisando essas duas cenas que abordam conhecimentos oriundos de outros componentes curriculares, podemos afirmar que elas foram elaboradas com cuidado e reflexo pelos autores dessas produes. No houve impreciso nessas apropriaes nem percebemos um aproveitamento a esmo dos mesmos. Ao contrrio, as aluses foram certeiras, ou seja, esto coerentes com a textualidade das produes. Essas constataes nos levam, ento, quela pergunta com que fechamos a seo anterior: afinal, por que esses alunos produziram textos com tal autonomia? Quais estratgias lhes foram apresentadas para que produes como essas aconteam? PRTICAS PEDAGGICAS EM PROCESSO? As reflexes que empreendemos at o momento, a partir das quatro cenas apresentadas, levaram-nos a perguntas que tm como cerne as prticas pedaggicas intervenes do professor no trabalho didtico realizado com a lngua portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental. Para alguns, essa tarefa de trabalhar pedagogicamente os conhecimentos oriundos dos diversos componentes curriculares denominase transposio didtica (Chevallard, apud Leite, 2007); para outros, recontextualizao (Bernstein, apud Leite, 2007); outros estudiosos do currculo e da didtica utilizam, ainda, outras conceituaes. Mas esta no a nossa seara especfica. Portanto, independentemente do conceito utilizado ou melhor, da teoria embutida nesse conceito acreditamos que nenhuma delas escapar ao convvio com a ideia de prtica pedaggica enquanto ponto de interseo entre conhecimento e conhecimento escolar; trabalho didtico que pressupe um comprometimento sociopoltico e epistemolgico; que produz e divulga conhecimentos na escola e que, obviamente, em nosso caso, se do a conhecer em lngua portuguesa. Em uma tentativa de explicitar cada uma das construes apresentadas no pargrafo anterior, podemos dizer que a prtica pedaggica o ponto de encontro entre os diferentes campos de conhecimento que se do a conhecer e a/na escola , ou seja, a atitude de estranhamento/ presentificao do(s) conhecimento(s) do mundo que concretiza essa prtica.

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Assim entendida, ela viabilizaria a apropriao desse(s) conhecimento(s) pelo aluno sujeito em situao escolar, seja ele uma criana, um jovem ou adolescente ou um adulto. No caso desta mesa, embora o cerne de nossas investigaes se situe em conhecimentos diferentes, o que nos une a discusso sobre a(s) prtica(s) que os docentes utilizam como mediadores da sua produo no espao escolar. Fsica, Matemtica, a(s) Lnguas (em nosso caso, a Portuguesa) consubstanciam conhecimentos prprios que precisam ser trabalhados, at para que sejam posteriormente ampliados, refutados, complementados. So esses conhecimentos, levados a um espao prprio a escola , que se tornam objeto da interveno/prtica pedaggica. E eles, no nos esqueamos, se do a conhecer em lngua portuguesa. Por isso, acreditamos que a lngua portuguesa o conhecimento estrutural, fundante, inclusive, das prticas pedaggicas que a trabalham. Finalmente, quando afirmamos que a prtica pedaggica um trabalho didtico que pressupe comprometimento sociopoltico e epistemolgico, estamos nos referindo a essa negociao entre conhecimento(s) especfico(s), conhecimento escolar e cultura local, levada a cabo pela interferncia de um professor consciente tanto dessa relao epistemolgica quanto da necessidade de produo de um conhecimento relevante e significativo aos sujeitos envolvidos: esse conhecimento, scio-historicamente construdo, que poder fazer a diferena na vida dos alunos. Entretanto, como viabilizar essa relao, de modo a torn-la significativa e imprescindvel aos olhos dos estudantes? Acreditamos que prticas pedaggicas cativantes formam a base para que o conhecimento se torne um acontecimento para eles. Nesse sentido, componentes curriculares integrados, interdisciplinarizados por meio de projetos ou de perguntas oriundas do cotidiano sempre complexo e prenhe de multiconhecimentos levando a outras perguntas j no to cotidianas, cativam para essa aventura. A propsito, trazemos a contribuio de Veiga-Neto (2010), em artigo que historia e discute a questo da interdisciplinaridade, apontando para o necessrio equilbrio que preciso ter quando se endeusa essa possibilidade e se colocam de lado os conhecimentos ditos disciplinares. Para o autor,
claro que, nas sries iniciais do ensino fundamental, a situao diferente. Para esse nvel, nunca fez (e continua no fazendo...) sentido pensar em currculos organizados segundo a estrutura disciplinar das Cincias. Alis, a prpria tradio da docncia polivalente e, por exemplo, a organizao do currculo por atividades confirmam isso (p. 12).

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No trecho reproduzido, Veiga-Neto deixa clara a necessidade dessa conexo entre os conhecimentos quando o ponto de escuta o aluno dos anos iniciais do ensino fundamental e o resultado a promoo da conversao interdisciplinar como prtica intercultural (2010, p. 13), ou seja, nessa fase, mais do que compartimentar, preciso mostrar as interconexes, em uma aproximao entre os diferentes conhecimentos. E isso possvel por meio de prticas comprometidas com o entretecer desse(s) conhecimento(s) como as que levaram s produes de texto apresentadas nas cenas 1 e 2. Prticas criativas, que possibilitem ao aluno exercer seu direito de tranar ideias, fundir textos, correlacionar situaes e fatos como os que vimos nas cenas 2 e 4 fomentam a autoria. Enfim, prticas reflexivas, que exercitem a criatividade, a crtica e a argumentao, abrem espao para produes textuais como as que encontramos em todas as cenas, mas em especial na cena 3 e por que no? na cena 4, quando a aluna reflete poeticamente sobre sua ptria semelhana de Vincius... Essas prticas comprometidas, criativas, reflexivas (inter)disciplinares so cativantes, acreditamos, e fazem a diferena no trabalho com os anos iniciais no ensino fundamental.

REFERNCIAS
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGN, Gilles. Lngua materna, letramento, variao & ensino. So Paulo: Parbola, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: SEF, [s.d]. COELHO, Lgia Martha C. da Costa. Sobre o trabalho com a lngua materna nos anos iniciais do ensino fundamental. In: COELHO, Lgia Martha (org.). Lngua materna nas sries iniciais do ensino fundamental: de concepes e de suas prticas. Petrpolis: Vozes, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 16 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. GERALDI, Joo Wanderley. Unidades bsicas do ensino do portugus. In: GERALDI, Joo Wanderley (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2004. GERALDI, Joo Wanderley. Construo de um novo modo de ensinar/aprender a lngua portuguesa. In: GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado de Letras-ALB, 2002. GERALDI, Joo Wanderley. A escrita como trabalho: operaes e metaoperaes de construo

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A CIBERCULTURA E A EDUCAO EM TEMPOS DE MOBILIDADE E REDES SOCIAIS: CONVERSANDO COM OS COTIDIANOS1

EDMA SANTOS (PROPED/UERJ) Acessando um link dos cotidianos para adentrar nas redes. Pedindo licena colega professora Amanda Gurgel... Durante o ms de maio de 2011 vivenciamos no Brasil um evento curioso. Para os praticantes da cibercultura, o evento no novo, at corriqueiro. Escolhemos o caso Amanda Gurgel para iniciarmos nossas discusses neste texto, pois se refere diretamente aos contextos educacionais e cibercultura, tendo como protagonista uma professora-praticante. Com o polo da emisso liberado pelas mdias digitais em rede, uma mensagem circulou via internet afetando espaostempos2 cotidianos dentrofora das escolas, das universidades, dos diversos equipamentos das cidades, das
Este trabalho fruto da pesquisa A cibercultura na era das redes sociais e da mobilidade: novas potencialidades para a formao de professores, que conta com o apoio do CNPq, Edital Universal 2010.
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diversas mdias em conexo com o ciberespao. Amanda Gurgel, professora de Lngua Portuguesa da rede estadual do Rio Grande do Norte, estado do Nordeste brasileiro, participou de uma sesso pblica na Assembleia Legislativa na cidade de Natal, no dia 10 de maio de 2011, que discutia problemticas locais da educao daquele estado. Sua eloquente fala chamou a ateno dos presentes por sua articulao poltica e por retratar no s os dilemas cotidianos dos docentes daquele estado, como praticamente de todo o pas. Tal participao circulou no formato de vdeo digital a partir do dia 15 de maio, pela rede social YouTube, sendo reconfigurada em outras interfaces e softwares de redes sociais (Twitter, Facebook, Orkut, entre outros) da internet e em seguida pelos meios massivos (canais de TV, rdio, impressos). Da noite para o dia, uma professora-praticante do Nordeste brasileiro virou celebridade. A circulao de sua imagem (e sua fala inteligente) foi multiplicada em rede, gerando diversos debates, dentrofora do ciberespao por conta da conectividade generalizada provocada pelas tecnologias digitais em rede que estruturam a cultura do nosso tempo, a cibercultura. Apesar de valorizarmos e respeitarmos o contedo da fala da colega Amanda Gurgel, no seu contedo especifico que queremos discutir neste texto. Mesmo concordando com Pretto (2011), para quem todo(a) docente deve ser um ativista que dialogue com a educao, as culturas e as reas da cincia e das tecnologias, queremos aqui mapear e discutir algumas condies sociotcnicas e culturais que estruturaram a atual fase da cibercultura e como elas podem inspirar outros tantos e plurais atos de currculos (Macedo, 2006) dentrofora do ciberespao em sua conexo em rede com outros espaos multirreferenciais de aprendizagem (Santos, 2006; Macedo, 2006, 2011; Ardoino, 1998, 2003) e redes educativas (Alves, 2011). Para tanto, organizamos este texto em quatro sees. Esta introduo, Pedindo licena colega professora Amanda Gurgel para iniciarmos nossa discusso..., em que apresentamos nosso objetivo geral a partir de um evento dos cotidianos em tempos de cibercultura. Na segunda seo, Que cibercultura: prticasteorias em movimento..., apresentamos o conceito de cibercultura dialogando com colegas pesquisadores que apresentam noes e caractersticas do fenmeno e suas implicaes nas prticas cotidianas. Na terceira seo, Fundamentos da cibercultura e seus desdobramentos em espaos multirreferenciais de aprendizagem, apresentamos as noes de
A grafia desses termos tem a ver com a necessidade que sentimos, nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos, de mostrar os limites herdados do modo de criar conhecimento prprio da cincia moderna, com as dicotomias necessrias produo do conhecimento cientfico.
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hipertexto, interatividade, simulao, convergncia de mdias, mobilidade e ubiquidade, para compreendermos um pouco mais os potenciais das mdias e redes digitais e suas implicaes nos processos educacionais. Por fim, conclumos este texto apresentando alguns dilemas e desafios para os processos educacionais e de formao de professores no contexto da cibercultura. QUE CIBERCULTURA? PRTICASTEORIAS EM MOVIMENTO... A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelo uso das tecnologias digitais em rede nas esferas do ciberespao e das cidades. Compreendemos tais esferas como espaostempos cotidianos de ensinoaprendizagem, que preferimos nomear de redes educativas ou espaos multirreferenciais de aprendizagem. Redes educativas so espaostempos que se instituem em mltiplos contextos, nos quais vamos tecendo o conhecimento (Alves, 2010). Os espaos multirreferenciais de aprendizagem so aqueles que contemplam e articulam diversos espaos, tempos, linguagens, tecnologias para alm dos espaos legitimados pela tradio da cincia moderna. Aprendemos com a diversidade e a pluralidades de referncias. Essas referncias so compreendidas como estruturantes, e no meros adereos (Macedo, 2011). Os primeiros estudos sobre cibercultura sinalizavam que esta era a cultura do ciberespao, que um hibrido da internet, infraestrutura tecnolgica, com os seres humanos em movimento e em processos de comunicao e de redes sociais. Para Santaella, o ciberespao todo e qualquer espao informacional multidimensional que, dependente da interao do usurio, permite a este o acesso, a manipulao, a transformao e o intercmbio de seus fluxos codificados de informao (2004, p. 45). Esse espao informacional se constitui e constitudo pelas tecnologias digitais em rede, que para nosso tempo um dos mais importantes artefatos tcnico-culturais, pois ampliam e potencializam a nossa capacidade de memria, armazenamento, processamento de informaes e conhecimentos, e, sobretudo, de comunicao. A comunicao caracterizada pela liberao do polo da emisso, pela reconfigurao das mdias e pela conectividade generalizada, caractersticas tratadas por Lemos (2003) como leis da cibercultura. Assim, temos na rede digital uma rede social, um espao em que tambm, e, sobretudo, a cibercultura se desenvolveu e vem se

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desenvolvendo. Vale a pena revisitarmos rapidamente as principais leis da cibercultura, relacionando-as com o caso Amanda Gurgel, que apresentamos na introduo deste texto.

Liberao do polo da emisso. As diversas manifestaes socioculturais contemporneas mostram que o que est em jogo, como o excesso de informao, nada mais do que a emergncia de vozes e discursos anteriormente reprimidos pela edio da informao pelos mass media. A liberao do polo da emisso est presente nas novas formas de relacionamento social, de disponibilizao da informao e na opinio e movimentao social da rede. Assim, chats , weblogs, sites, listas, novas modalidade miditicas, e-mails e comunidade virtuais, entre outras formas sociais, podem ser compreendidas por essa segunda lei (Lemos, 2003, p. 9). Se a fala da professora Amanda Gurgel no tivesse sido registrada por um meio digital e distribuda em rede pelo ciberespao, no teramos conhecido sua autoria nem teramos tido a oportunidade de debat-la em rede como debatemos, por exemplo, com colegas de profisso, amigos, conhecidos e desconhecidos, geograficamente dispersos. Associado liberao do polo da emisso, temos tambm o fenmeno da digitalizao da informao, j bastante debatido na literatura sobre cibercultura (Lvy,1996,1999; Santaella,1997; Lemos, 2002; Silva, 2010).

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=7iJ0NQziMrc

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 Reconfigurao. Devemos evitar a lgica da substituio ou do aniquilamento. Em vrias expresses da cibercultura, trata-se de reconfigurar prticas, modalidades miditicas, espaos, sem a substituio de seus respectivos antecedentes (Lemos, 2003, p. 8). A professora Amanda produziu seu discurso num espao pblico da cidade (Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte). Esse discurso foi materializado num suporte digital que circulou no ciberespao em vrias interfaces e redes sociais da internet (YouTube, Facebook, Orkut e Moodle, entre outros). Alm disso, os meios massivos (programas de TV, rdio, jornais, revistas) lanaram mo da notcia e dos contedos e formas da rede produzindo outros contedos e acionando outras vezes a professora Amanda Gurgel. Vejamos, a seguir, alguns desdobramentos desse processo de reconfigurao. Na cidade espao fsico local da Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte

Nas redes sociais da internet No YouTube Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=7iJ0NQziMrc Em jornais e revistas impressas e online Jornal Tribuna do Norte: http://tribunadonorte.com.br/noticia/eu-nao-entendo-essa-repercussao/181782 Revista poca: http://colunas.epoca.globo.com/bombounaweb/2011/05/18/professora-falasobre-a-educacao-e-vira-heroina-nas-redes-sociais/

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Em canais de TV abertos e por assinatura (mesmo sabendo que muitos desses canais fazem parte de uma mesma rede vertical de informao e comunicao), que tambm foram parar no YouTube...
RN TV

http://www.youtube.com/watch?v=sPD7j49_F6c&NR=1

GloboNews http://www.youtube.com/watch?v=JaxBsy0MXpw&feature=related

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Band News http://www.youtube.com/watch?v=0OzSqDTSEso

Nas cidades, nas escolas, nas universidades, nos cotidianos... inspirando outros docentes...
http://www.youtube.com/watch?v=0vjc7IJZXwE

Conectividade generalizada . ...que comea com a transformao do PC em CC, e desse em CC mvel. As diversas redes sociotcnicas contemporneas mostram que possvel estar s sem estar isolado. A conectividade generalizada pe em contato direto homens e homens, homens e mquinas, mas tambm mquinas e mquinas, que passam a trocar informao de forma autnoma e independente. Nessa era da conexo, o tempo reduz-se ao tempo real e o espao transforma-se em no espao, mesmo que por isso a importncia do espao real, como vimos, e do tempo cronolgico, que passa, tenham suas importncias renovadas (Lemos, 2003, p. 9). Em entrevista a um programa de TV, a professora Amanda relatou que no utiliza as redes sociais, salvo Orkut, esporadicamente, por falta de hbito e tempo. Por outro lado, notamos que sua presena se materializou e se espalhou por diversas redes e conexes dentrofora do ciberespao. A seguir est um mapa das estatsticas de acesso ao vdeo no Brasil:

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Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=JaxBsy0MXpw&feature=related

Atualmente, principalmente por conta da emergncia das tecnologias e dispositivos mveis, compreendemos a cibercultura cada vez mais como a cultura da e na interface entre o ciberespao e as cidades e por que no falarmos tambm nos campos? Afinal, a capilaridade do acesso rede mundial vem se estendendo a cada ano. Alm disso, a influncia das tecnologias digitais em rede vem afetando os cotidianos em suas mais plurais dimenses. Se analisarmos mais profundamente, a cibercultura, mesmo antes do fenmeno da mobilidade conectada, j se institua nos espaos urbanos, por conta das relaes que estabelecamos e ainda estabelecemos com as tecnologias digitais em nossas operaes cotidianas com os equipamentos das cidades, a exemplos das operaes bancrias, dos ambientes culturais, comerciais, industriais e agrcolas, entre outros. Vejamos uma anlise do economista Ladislau Dowbor em 2001:
Todos j vimos notcias sobre a perda da importncia relativa da agricultura. Nos Estados Unidos, ela envolveria quando muito 2% da populao ativa. No entanto, ao olharmos de mais perto, constatamos que, em torno destes 2%, que so realmente muito poucos, funcionam empresas que prestam servios de inseminao artificial, outras que prestam servios de anlise de solo, outras ainda que organizam sistemas de estocagem e conservao da produo ou prestam servios de pesquisa, meteorologia e assim por diante. Quando formos somando as diversas atividades diretamente ligadas agricultura, mas que no trabalham a terra, chegaremos a pelo menos 20% da populao ativa americana. Em outros termos, o que est acontecendo no o desaparecimento da agricultura: mudou a forma de fazer agricultura, com menos atividade de enxada, perfeitamente passvel de mecanizao,

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e muito mais contedo de organizao do conhecimento (Dowbor, 2001, p. 3, grifo nosso).

Esse exemplo mapeia a complexidade que recai sobre a discusso acerca das novas tecnologias da comunicao e da informao como elementos estruturantes de novas formas de pensar e atuar no mundo contemporneo (Pretto, 2005). Muito mais do que instrumentalizar prticas j experimentadas pela humanidade, o digital introduz formas e contedos completamente originais nos diversos processos de organizao das atividades humanas. As novas tecnologias da informao no so simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos (Castells, 1999, p. 51). Essa afirmativa de Castells nos ajuda na compreenso do que Pretto chamou de estruturantes, pois, como afirma Santaella (2008), as tecnologias digitais so produtoras de signos; logo, de linguagens, ou seja,
o conhecimento materializado no aparato permite que este seja capaz no apenas de estender habilidades sensoriais (isso bvio), mas o habilita a estender a capacidade humana de produzir linguagens. (...) A mediao mrito da linguagem e no estritamente do equipamento (Santaella, 2008, p. 206).

Com o avano tecnolgico, mais especificamente por conta da mobilidade dos dispositivos e da internet, das mdias locativas, das tecnologias via satlite, que conectam o ciberespao com as cidades e estas com o ciberespao, no podemos mais entender a cibercultura apenas como a cultura da internet. Por outro lado, preciso reconhecer os avanos da internet e como essa rede mundial de computadores vem interagindo com diversos espaostempos cotidianos. Em diversas partes do mundo, vemos emergir projetos e usos diversos das mdias mveis e das redes sociais tambm nas prticas educativas cotidianas. Tais prticas esto sendo produzidas e compartilhadas por praticantes nas e das redes sociais tambm por conta da evoluo do ciberespao nos ltimos anos. A web 2.0 um desdobramento sociotcnico j previsto pelos tericos e autores na cibercultura (Lvy, 1999; Lemos, 2002; Santaella, 2007). Na sua primeira fase (web 1.0), a internet no dispunha de muitas solues amigveis para a produo e circulao de informaes e conhecimentos via rede. Para publicar e compartilhar informaes e conhecimentos, era necessrio conhecer linguagens especficas de programao para internet, como a linguagem html.

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Com a web 2.0, passamos a ter contedos criados, publicados e editados pelos prprios praticantes da rede. Com a emergncia dos softwares sociais e das solues
webtop , no dependemos mais do desktop para armazenar as informaes no computador. Alm das interfaces e dos softwares sociais, dos ambientes virtuais de aprendizagem, a web 2.0 se diferencia tambm pela revoluo do webtop, que so solues que rodam direto na web para substituir ou minimizar o uso do desktop. Estas podem ser armazenadas e acessadas nas nuvens do ciberespao, o que constitui o diferencial sociotcnico da web 2.0 em relao internet na sua primeira fase (Santos, 2010, p. 125).

Os softwares sociais so interfaces ou conjuntos de interfaces integradas que estruturam a comunicao sncrona e assncrona entre praticantes geograficamente dispersos. Interface um termo que, na informtica e na cibercultura, ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica. A interface est para a cibercultura como espao online de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. Forma-se assim um hbrido entre objetos tcnicos e seres humanos em processos de comunicao e de construo de conhecimentos. Com isso, os praticantes se encontram no s para compartilhar suas autorias, como tambm e sobretudo para criar vnculos sociais e afetivos pelas mais diferentes razes objetivas e subjetivas. Na literatura e na vida cotidiana muitas vezes utilizamos a expresso redes sociais como equivalente de softwares sociais. Isso acontece por conta da hibridao entre seres humanos e objetos tcnicos. Entretanto, vale destacar que os softwares sociais so as interfaces de comunicao e que a redes sociais so em si a prpria comunicao, ou seres humanos em processo de comunicao, no caso da internet mediada pelo digital em rede com suas interfaces. Essa distino meramente didtica. Concordamos com Recuero, para quem uma rede social da internet um conjunto de dois elementos: atores (pessoas, instituies ou grupos; os ns de uma rede) e suas conexes (interaes ou laos sociais) (2009, p. 24). A expresso rede social tambm no nova. Segundo Ronaldo Lemos (2008), foi criada pelo antroplogo John Narnes, da Universidade de Manchester, em 1954. No contexto da web 2.0, muito utilizada para designar a interconexo de sujeitos e objetos tcnicos na e em rede. O conceito de rede social na internet parte da ideia de conectar praticantes com interesses comuns que interagem colaborativamente a partir da mediao sociotcnica e

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de suas conexes (Santos, 2010). No Brasil, as redes sociais do ciberespao mais habitadas esto estruturadas pelos softwares sociais:

Esses softwares de redes sociais, na sua grande maioria, so autorias da chamada gerao digital, gerao net, gerao alt-tab, que se caracteriza no s por aplicar as tecnologias digitais em suas atividades cotidianas como tambm e, sobretudo, por instituir com seus usos diversas operaes e processos desenvolvidos em rede. Esses usos sofrem mutaes diversas, sendo apropriados e reconfigurados de diferentes formas, por diferentes praticantes e instituies. Tal dinmica explicada por Castells (2003) a partir da inter-relao de quadro camadas: a cultura tecnomeritocrtica, a hacker, a comunitria virtual e a empresarial. O prprio autor esclarece:

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A cultura tecnomeritocrtica especifica-se como uma cultura hacker ao incorporar normas e costumes a redes de cooperao voltadas para projetos tecnolgicos. A cultura comunitria virtual acrescenta uma dimenso social ao compartilhamento tecnolgico, fazendo da internet um meio de interao social seletiva e de integrao simblica. A cultura empresarial trabalha, ao lado da cultura hacker e da cultura comunitria, para difundir prticas de internet em todos os domnios da sociedade como meio de ganhar dinheiro. Sem a cultura tecnomeritocrtica, os hackers no passariam de uma comunidade contracultural especfica de geeks e nerds. Sem a cultura hacker, as redes comunitrias na internet no se distinguiriam de muitas outras comunidades alternativas, assim como sem a cultura hacker e os valores comunitrios a cultura empresarial no pode caracterizar especfica internet (CASTELLS, 2003, p. 34).Fonte: Revista poca, 25 de abril de 2011, p. 63.

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Nesse sentido, no podemos esquecer que vivemos em sociedades capitalistas e que essas dinmicas da cibercultura so tambm engendradas por sua lgica, que em nosso tempo nomeada por capitalismo cognitivo, uma vez que os modos e meios de produo esto diretamente ligados aos processos de produo, difuso de informaes e conhecimentos. Por outro lado, como nos explicou Castells (2003), no podemos analisar a cibercultura apenas pela tica singular da cultura empresarial. Esta no age sozinha e no domina os meios exclusivamente em processos de difuso de informaes. O caso Amanda Gurgel apresentado neste texto apenas um exemplo. Fazer circular uma informao, provocar uma discusso, articular e reconfigurar contextos, tcnicas, discusses pode provocar mediaes diversas, instituindo assim atos de currculos em espaos multirreferenciais de aprendizagem, pois potencializam, como nos alerta Ardoino,
leituras plurais de seus objetos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto vises especficas quanto linguagens apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de referenciais distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como no redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos (1998, p. 24).

Sendo assim, destacamos a importncia de compreendermos os fenmenos da cibercultura, suas potencialidades comunicacionais e pedaggicas para que possamos no s interagir com nossos estudantes, que so em sua maioria praticantes, como tambm para instituirmos currculos mais sintonizados com as culturas do nosso tempo. A seguir apresentaremos alguns fundamentos da cibercultura que podero inspirar outras prticas educacionais do que chamamos educao online. A educao online o conjunto de aes de ensinoaprendizagem mediadas por interfaces digitais em rede no ciberespao (interfaces, ambientes virtuais de aprendizagem, redes sociais da internet) e nas cidades (laboratrios de informtica, infocentros, telecentros, lan houses , computadores e dispositivos mveis em espaos multirreferenciais escolas, ONGs, empresas e universidades, entre outros). Essas aes podem ser planejadas ou espontneas. Atualmente estamos estudando essas interfaces e articulaes.

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FUNDAMENTOS DA CIBERCULTURA: TEORIASPRTICAS EM MOVIMENTO... Muito mais do que apenas dinamizar e promover uma nova materializao da informao, a tecnologia digital em rede permite a interconexo de sujeitos, de espaos e/ou cenrios de aprendizagem, exigindo novas aes curriculares e em rede. Assim, quando Lvy (1997) destaca a necessidade de aprender com o movimento contemporneo das tcnicas, podemos nos inspirar no digital e em algumas de suas potencialidades (interatividade, hipertexto, simulao, convergncia, mobilidade, ubiquidade), propondo prticas curriculares mais comunicativas, com mais e melhores autorias e mediaes coletivas e em rede. Ressaltamos que os fundamentos interatividade, hipertexto, simulao, convergncia, mobilidade e ubiquidade no emergem exclusivamente com o advento das tecnologias digitais. Entretanto, no contexto da cibercultura que ganham potencialidade, por conta da materialidade plstica do digital e desta com as conexes sociotcnicas e culturais do ciberespao, com as das cidades. Segundo Silva (2010), interatividade um conceito da comunicao e no da informtica exclusivamente, isto , o autor entende a interatividade como atitude intencional no ato de se comunicar com o outro. Isso significa que os sujeitos da comunicao cocriam as mensagens, com ou sem mediao digital. Para tanto, preciso que cada sujeito faa interveno fsica nas mensagens. No h interatividade no ciberespao e nas cidades se os sujeitos da comunicao no se autorizarem, cocriando efetivamente o ato de se comunicar. Portanto, para que haja interatividade, no basta apenas disponibilizar as interfaces. Mais do que isso, preciso que os sujeitos comuniquem de fato. Por outro lado, se no contamos com o potencial das interfaces, essa comunicao no se efetiva num contexto em que os sujeitos da comunicao estejam geograficamente dispersos. O digital em rede institui novas presencialidades para alm do espao fsico e geogrfico das cidades. Os produtos culturais que emergem da autoria e da comunicao interativa so em potncia hipertextos, isto , textos que se conectam a outros textos atravs da polifonia dos sentidos e significados que so criados nos contextos online e off line. Alm da hipertextualidade construda nas interfaces online, os contedos deixam de ser pacotes fechados e passam a ser universo semitico plural e em rede. Seus links, elos, levam o leitor a adentrar com autoria, leituraescritaleitura, em contedos estticos e dinmicos que se apresentam em diversos gneros textuais. Cada sujeito que interage com o 88

contedo hipertextual articula-o com sua histria de leitura, produzindo novas conexes fsicas e mentais e diversos desdobramentos desses contedos em seus cotidianos. A autoria na cibercultura obra aberta, plstica, mvel e em constante virtualizao, ou seja, simulao. Simular virtualizar, questionar, inventar, criar e testar hipteses. Com a possibilidade da interatividade e do hipertexto, o sujeito pode simular coletivamente, em colaborao com os demais sujeitos geograficamente dispersos no ciberespao e nas cidades. Em tempos de mobilidade , esses processos esto cada vez mais em expanso. Os praticantes da cibercultura vivem e lanam mo desses fundamentos em suas prticas cotidianas. Isso implica mais investimentos em melhores mediaes para ns que fazemos e pesquisamos educao. Ao contrrio do que encontramos comumente na literatura sobre tecnologia educacional, as tecnologias digitais so mais que ferramentas pedaggicas ou extenses de nossas capacidades fsicas e ou intelectuais. Extenso no a mesma coisa de mediao. Segundo Santaella,
para sermos fiis ao sentido de mediao, devem estar nele implicados a afeco, a percepo e a cognio mediada do mundo da linguagem, pelos signos. O conceito de mediao no deve ser simploriamente entendido como meio de comunicao e nem mesmo como ambiente cultural e social que os meios criam. Mediao , sobretudo, um conceito epistemolgico que envolve a grandeza humana que tambm a nossa tragdia, de s ter acesso ao mundo fsico, afetivo, sensrio, perceptivo, cognitivo pela mediao dos signos. Cada tipo de signo apresenta, indica ou representa aquilo que chamamos de realidade de acordo com seus potenciais e limites. Enfim, os signos se multiplicam porque o real inexaurvel (2007, p. 207).

Alm do desenvolvimento tecnolgico e do acesso de boa parte da populao a esses recursos, vivenciamos um crescente movimento de redes educativas que articulam e fazem convergir o ciberespao e as cidades. As noes de redes educativas e de espaos multirreferenciais de aprendizagem do conta dos espaostempos plurais e diversos, em que os praticantes ensinamaprendem instituindo itinerncias cotidianas no e com o mundo. Num primeiro momento dos estudos sobre cibercultura, o ciberespao e seus usos eram a centralidade das discusses. O ciberespao era visto e pensado como um
espao acima do mundo fsico, no qual a informao est livre de constrangimentos materiais e geogrficos e dos monoplios dos privilgios, informao disponvel ao acesso de todos, nos fluxos de uma

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mente e outra compondo uma rede coletiva desvinculadas das cruis contradies do mundo dito real (Santaella, 2010, p. 68).

Com a evoluo dos computadores, dos dispositivos e das conexes mveis que se comunicam em rede e a convergncia de mdias, o crebro movimenta-se juntamente com a atividade corporal nas cidades (Santaella, 2007). Mobilidade uma das palavras-chave da cibercultura atual, ainda que no defina uma realidade totalmente nova. Se analisarmos a emergncia dos meios de comunicao domsticos anteriores internet, j contvamos com mdias mveis, a exemplo do rdio de pilha, que permitiu que carregssemos o som em nossos corpos para alm do som controlado nos aparelhos fixos de casa. Se voltarmos um pouco mais na histria, podemos citar os livros e outros impressos (jornais, revistas) tambm como exemplos de mdias mveis. O que muda com a cibercultura que, mais que a portabilidade das mdias nas cidades, temos a nosso favor a conectividade com o ciberespao e deste com as cidades. Lemos (2008) nos apresenta pelo menos trs tipos de mobilidade: a mobilidade fsica/espacial (locomoo, transportes), a mobilidade cognitiva/ imaginria (pensamentos, sonhos, religio) e a mobilidade virtual/informacional. Esta ltima vem potencializando as prticas culturais do nosso tempo. Em tempos de mobilidade e de conexes generalizadas e em rede, podemos compartilhar e acessar simultaneamente vrios lugares. Estamos diante da potncia da ubiquidade, que, como nos esclarece Santaella, destaca a coincidncia entre deslocamento e comunicao, pois o usurio comunicase durante seu deslocamento. A onipresena, ao contrrio, oculta o deslocamento e permite ao usurio continuar suas atividades mesmo estando em outros lugares (2010, p. 17). Segundo Ferrari (2007), o crescimento da comercializao de notebooks, laptops, celulares e PDAs (Personal Digital Assistants), aliado aos avanos vertiginosos das operadoras de telefonia, integradores e provedores de aplicaes, contedo e servios, coloca o Brasil, ao lado da China, em uma projeo de crescimento acima de 50% ao ano para o setor mvel. Com dados de 2011 e j incluindo os tablets, o grfico a seguir d uma ideia da evoluo da mobilidade no mundo:

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Figura 1 Revista poca, 25 de abril de 2011, p. 62.

A evoluo e o crescente acesso s tecnologias mveis por um nmero cada vez maior de praticantes tm no s afetado os processos produtivos como tambm as prticas sociotcnicas e culturais cotidianas. O ciberespao cada vez mais acessado e conectado ao mundo fsico. A informao que circula em rede nessa conexo entre o ciberespao e as cidades cada vez mais aberta a constrangimentos materiais e geogrficos e menos fechado aos monoplios dos privilgios. Todos e todas em potncia podem produzir e fazer circular informaes das cidades para o ciberespao, do ciberespao para as cidades. Mais do que pensar nos acessos, temos de mapear e instituir usos autorais, criativos, plurais, ticos, cidados. Podemos ilustrar a noo de monoplios de privilgios em relao produo e circulao de informaes pelas mdias de massa clssicas. Durante os tempos hegemnicos dos meios massivos, a liberao do polo da emisso no era uma realidade. S as agncias de notcias e grandes indstrias culturais gozavam da possibilidade de emitir e difundir informaes e conhecimentos. Com a expanso das mdias digitais em rede (ciberespao) e das mdias mveis, temos a possibilidade no s de produzir como tambm de fazer circular informaes para alm do desktop. A mobilidade fsica, tecnolgica, conceitual, sociointeracional e temporal realidade (Saccol; Schlemmer; Barbosa, 2011). Alm da mobilidade conectada promovida pelos dispositivos mveis em rede (celulares, laptops e tablets, entre outros), contamos nestes meios com a potencialidade da convergncia de mdias. A convergncia tambm no uma noo exclusiva da cibercultura. Se analisarmos do ponto de vista da linguagem, podemos situar os meios impressos como seus primeiros 91

exemplos. Num texto de jornal j contamos com uma infinidade de linguagens (textos, imagens, grficos) numa mesma interface. Os meios audiovisuais avanam para a integrao de textos, imagens e sons num mesmo suporte, a exemplo do cinema e da TV. Por outro lado, na cibercultura que chegamos ao pice da convergncia de mdias. O celular ou os tablets mais atuais integram num mesmo suporte diversas mdias (cmera fotogrfica, filmadora, gravador de som, web com suas interfaces e redes sociais) e estas com o ciberespao. Como lanar mo das tecnologias digitais em rede e da cibercultura para educar mais e melhor em nosso tempo? Mais que fazer a leitura crtica dos meios, prtica curricular j defendida e bastante difundida nos estudos e interfaces dos campos da educao e da comunicao, e engendrar usos deslocados dos contextos miditicos em si, os currculos em tempos de cibercultura contam hoje com novas potencialidades comunicacionais e educativas que nos permitem a convergncia com mdias e meios diversos de comunicao. Ao assistirmos a um programa de TV, podemos no s criticar seu contedo, fazendo qui uma leitura crtica, como tambm deslocar essa discusso para outros espaostempos dentrofora das escolas. Por outro lado, no podemos fisicamente discutir com outros praticantes as nossas leituras no contexto miditico da televiso como suporte ou mdia fsica. A internet e suas interfaces nos permitem, como meio, alterar fisicamente seus contedos, cocriando outras discusses em outros espaostempos dentro ou fora da internet, ou seja, no ciberespao e nas cidades (Santos; Soares, 2011). Esses novos arranjos espaotemporais tm no s ampliado a noo de cibercultura como cultura da internet como tambm vm instituindo outros espaostempos cotidianos para a comunicao, a educao, a formao e a pesquisa acadmica. Assim, atos de currculo tambm vo se instituindo, uma vez que, com intencionalidade pedaggica, podemos no s arquitetar como tambm mediar situaes de aprendizagem sintonizadas com diversas redes educativas. CONCLUINDO COM DILEMAS DOCENTES E DISCENTES... POR MAIS E MELHORES DOCENTES E DISCENTES E REDE Por mais que reconheamos o potencial das redes e de suas conexes dentrofora do ciberespao, para mais e melhores atos de currculo em espaos multirreferenciais de aprendizagem contamos com muitos colegas

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docentes em processos de excluso cibercultural. Concordamos com Silva, para quem

o conceito mais amplo de incluso digital no se contenta com a acepo mais usual apoiada meramente na distribuio da tecnologia: distribuir em massa o computador e o acesso internet. (...) A incluso meramente tecnolgica no sustenta a cibercidadania. preciso garantir a incluso do sujeito como autor e coautor nos ambientes por onde transita de conexo em conexo. preciso form-lo para atuar na cibercidade ou nas redes sociais reconfiguradas pelas tecnologias digitais e pela internet (Silva, 2010b, p. 141).

A incluso meramente tecnolgica no garante a incluso cibercultural, mas sabemos tambm que, sem aquela, esta no possvel. O acesso aos meios tecnolgicos fundamental, porm a instituio de prticas e polticas formativas tambm essencial. Nos anos de 2009 e 2010, publicamos relatrio da pesquisa Docncia na cibercultura: laboratrios de informtica, computadores mveis e educao online (Santos, 2009; 2010), que contou com o apoio do Edital Universal 2007 do CNPq e do Programa de Iniciao Cientfica da UERJ. O projeto, em sua fase exploratria, teve como objetivo geral investigar como docentes vm exercendo seu trabalho na cibercultura com o uso do computador e da internet em laboratrios de informtica e com computadores mveis. O projeto foi organizado em dois eixos: 1) A docncia nos laboratrios de informtica e com computadores mveis; e 2) Educao online e a pesquisa-formao na formao continuada dos professores-tutores dos cursos a distncia da UERJ. No primeiro eixo, trabalhamos com professores da escola bsica do Estado do Rio de Janeiro que receberam do governo local computadores mveis com conexo internet. Vejamos alguns achados do eixo 1 da pesquisa: Os professores utilizam os laptops como desktops , no se apropriando das potencialidades da mobilidade. A conexo 3G que acompanha o laptop vem permitindo a democratizao do acesso rede, que um ponto bsico para a incluso digital. A internet ainda utilizada para acessar informaes, no sendo o lugar da autoria e da construo coletiva do conhecimento. As interfaces da web 2.0 no so utilizadas pelos professores, apesar de alguns utilizarem softwares sociais, mesmo no se apropriando destes para o seu exerccio profissional e formao continuada. 93

 Um tero dos professores necessita de conhecimentos bsicos de informtica para continuarem avanando no uso de seus laptops. Os laptops no so utilizados pelos professores em suas prticas educativas. Diante desses achados, fica evidente a necessidade de investimento em formao inicial e continuada de professores para uso das tecnologias digitais na educao, em sintonia com a fase atual da cibercultura. Alm das demandas sociais trazidas pelas novas tecnologias digitais, vivenciamos o cenrio que comea a incluir as mdias digitais mveis em prticas educativas, a exemplo do Programa UCA Um Computador por Aluno. Ao iniciarmos este texto, pedimos licena professora Amanda Gurgel. Para finalizarmos com mais questes, pedimos licena ao estudante Jos, nome fictcio, estudante praticante da cibercultura. Recebemos em nosso e-mail a seguinte mensagem, que circulou numa lista de discusso online de professores de uma instituio pblica brasileira. A mensagem foi encaminhada pelo aluno Jos (mudamos tambm os nomes do curso e do docente envolvido) ao colegiado de tal instituio. Vejamos:
Boa noite,Eu sou Jos, estudante do curso de TecnologiaHoje na aula de matemtica as 20:20 fui constrangido em sala de aulapelo professor Joo.O mesmo interrompeu a aula para, na frente de todos os alunos me indagar sobre um convite que eu teria feito para o e-mail dele para ser meuamigo no Facebook.Me falou que ele tinha apenas 3 grupos de pessoas que aceitaria quechamassem ele de amigo. A mulher dele, a famlia e as filhas, e meperguntou se eu era mulher dele, se eu era da famlia e se eu era esposa dele.Enquanto toda a sala ria de mim, respondi no para as 3 perguntas.A me pediu que encarecidamente, retirasse o pedido do e-mail dele.Expliquei para ele que quando criei a conta no Facebook, o site pediu meu e-mail e saiu convidando todos os meus contatos do Hotmail (ele est em meus contatos do hotmail porque j foi meu professor em outra disciplina).Ele disse que era mentira.Expliquei novamente e novamente ele disse que no era assim e que eu no sabia operar a ferramenta.Indagou indignado que eu adicionei ele no Facebook (que fique aqui bem claro que no fiz de forma proposital, at porque o professor Joo seria uma das ltimas pessoas na Terra com quem eu gostaria de manter uma amizade).Falou que Orkut, Facebook e MSN ele no usava, e tecnlogo nenhum deveria usar. Que ele s usa a internet para pesquisa e estudo.Ele no contente de me ver cabisbaixo e amuado no meu canto, ainda fez mais piadinhas no final da aula sobre o Facebook, dizendo que colocaria questes prticas na prova, como por exemplo contabilizar a quantidade de piolhos da cabea de uma pessoa ou como evitar convites do Facebook, e depois me perguntou na frente da turma:Jos, quantas vezes voc pretende fazer a matria?(ele falou isso porque repeti a matria Fsica com ele)Eu gostaria de saber dos caros colegas o que pode ser feito nesse caso,porque um absurdo que isso acontea. Um aluno no pode

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repetir matria que o professor faz questo de falar para todos os colegas. Um aluno no pode enviar um convite de amizade acidentalmente para um professor, que tem que ser constrangido em sala. Detalhe, o e-mail dele da instituio, no foi e-mail pessoal. E mesmo que um aluno mande propositalmente, bastava clicar no link anti-spam que ele no receberia mais convite meu, nem de ningum, j que ele no quer ter amigos.No precisava me humilhar na frente dos alunos.Por isso fao um apelo a todos os coordenadores de curso:Nossa instituio carece de profissionais mais ticos e psicologicamente saudveis.Alm de um processo cvel que vou abrir contra o professor, gostaria de saber que medida administrativa da instituio eu poderia tomar para evitar que mais alunos passem a humilhao que passei hoje e para que eu possa fazer a matria sem sofrer nenhum tipo de retaliao.Segue em anexo um arquivo que comprova que eu j possuia o e-mail dele no Hotmail, que o Facebook possui um sistema de importao de e-mails automtico, e que na mensagem enviada pelo Facebook para os contatos, existe um link para no receber mais e-mail, e mais um link para rejeitar o convite caso queira.Att..Jos

A narrativa acima complexa, e seu contedo poderia inspirar diversos artigos sobre diversos temas. Mas destaco apenas um tema: quo ainda precisamos investir em relaes comunicacionais mais horizontais. Em tempos de cibercultura, precisamos aprender a nos comunicar em rede, temos de fazer redes e nos aproximar mais dos nossos colegas e estudantes. Acreditamos que a imerso na cibercultura formativa; afinal aprendemos em rede e o ciberespao um espao mutirreferencial de aprendizagem, pois, como j sinalizamos neste texto, permite interatividade com diversas culturas, linguagens, discursos, tecnologias. Em entrevista ao jornal Tribuna do RN, a professora Amanda Gurgel confessou que no era praticante da cibercultura e que no atuava nas redes sociais. Vejamos sua fala: No participo dessas redes sociais. Tenho uma conta no Orkut, mas nem foto tem l. Fico surpresa com toda essa repercusso porque o meu discurso no trazia nada de novo. Qualquer professor conhece aquelas situaes descritas (Gurgel, 2011). Alguns dias depois de acompanhar o efeito cibercultura em tempos de redes sociais e mobilidade, a professora Amanda Gurgel convocou o povo brasileiro, em rede nacional no programa Domingo do Fausto da TV Globo (mdia de massa aberta), para um movimento poltico na rede social Twitter com a seguinte chamada #10% do PIB j!!!. Entre meios de comunicao e aes nas cidades, das aes nas cidades aos meios de comunicao, aqui temos no s interfaces, como tambm hibridismos. Vejamos a professora Amanda mais uma vez reconhecendo o poder das redes sociais:

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http://www.youtube.com/watch?v=-6UA7ajWe2s&feature=share

Com certeza a colega professora aprendeu muito com as redes sociais e constatou o seu potencial comunicacional, educativo e poltico! Contudo, no podemos perder o foco da formao inicial e continuada de professores, por mais e melhores formaes via pesquisa que articulem questes e prticas dos cotidianos com os estudos da cibercultura e suas interfaces com a educao. Que o professor Joo aprenda mais com a professora Amanda e com suas conexes no ciberespao, nas cidades e com seus estudantes. E agora, Jos? Jos, no desista do Joo! Joo aprenda com Jos! Amanda, vamos em frente! A luta continua! S que agora com mais conexes dentrofora do ciberespao e nas cidades. REFERNCIAS
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NOVOS LETRAMENTOS E NOVOS PARMETROS PARA A INOVAO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA ATOR-REDE
MARCELO EL KHOURI BUZATO (UNICAMP)

INTRODUO E REFERENCIAL TERICO Letramentos so prticas sociais de uso da escrita que utilizam tecnologias especficas, em contextos especficos, para finalidades especficas. Com a popularizao das tecnologias digitais para a informao e a comunicao (doravante TDIC), dentro do que Jenkins (2008) chamou de cultura do convergncia, tem ganhado relevncia especial, na literatura sobre letramento de cunho sociocultural, o que se convencionou chamar de novos letramentos. 99

Considera-se um novo letramento efetivamente novo, no sentido de inovador, quando ele no se limita a transferir para uma infraestrutura tecnolgica nova as mesmas atitudes, normas e valores atrelados aos letramentos anteriores, mas mobiliza, por meio das novas possibilidades de construo, manipulao e circulao de textos oferecidas pelas TDIC, um quadro especfico de atitudes e valores socioculturais. Em outras palavras, para que um letramento seja considerado efetivamente novo ele deveria aliar s novas possibilidades tcnicas um novo ethos e/ou uma nova mentalidade (Lankshear; Knobel, 2007). No caso dos letramentos digitais vistos como novos letramentos na cultura da convergncia, essa mentalidade privilegia a participao em detrimento da publicao editorial, o conhecimento (tcnico) distribudo em lugar do conhecimento (tcnico) centralizado, a partilha de contedos miditicos em vez da propriedade intelectual privada, a experimentao semitica em oposio normatizao e aos cnones textuais, a troca colaborativa em rede de competncias, servios e informaes, a quebra de regras criativa, o hibridismo de discursos, gneros e mdias e a inovao ascendente em rede (Buzato, 2010). Tenho buscado relativizar, com base em meu trabalho de pesquisa, a noo difundida no senso comum e, em particular, em certos discursos sobre inovao educacional da atualidade, de que um quadro de mudana sociocultural esteja dado ostensivamente pela presena das TDIC, e, por consequncia, de que sua prevalncia seja inexorvel em funo da ampliao significativa do acesso social e, em particular, educacional a essas tecnologias (Buzato, 2009a, 2009b). Apenas recentemente, porm, comecei a trabalhar nessa mesma direo apoiado em uma teoria especfica da relao entre tecnologia e sociedade, chamada Teoria Ator-Rede (Callon, 1986; Latour, 2000; 2005; Law, 1992). A Teoria Ator-Rede (doravante TAR) til na desmistificao dos discursos sobre a inexorabilidade da inovao educacional fundamentada na mera presena das TDIC porque postula, de sada, uma concepo no ostensiva, mas performativa, de sociedade (Strum; Latour, 1987). Tal concepo permite/demanda que se pense nos (novos) letramentos como redes de trabalho em que o significado da ao de atores humanos e nohumanos envolvidos nas prticas letradas esto em disputa por diferentes possibilidades de ordenamento, que atendem a diferentes conjuntos de interesses. Nesses processos de negociao, disputa e agenciamentos mtuos entre elementos constitutivos dos letramentos, o prprio conceito de letramento, como sabemos, tem sido renegociado.

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Uma translao, no sentido que o conceito tem na TAR, um processo composto por quatro momentos, em que um punhado de entidades dispersas, chamadas actantes , torna-se um nico ator-rede, isto uma entidade constituda por um punhado de vnculos que se atualizam constantemente. No primeiro momento, chamado problematizao, um ator-focal da translao define, a partir de seu ponto de vista particular, um problema a ser resolvido, e, alegando ter a soluo para o problema, persuade os demais atores de que seus interesses sero atendidos desde que passem por ele, ator-focal. No segundo momento da translao, o da persuaso (intressement), o ator-focal ter que excluir todas as vozes dissuasivas que tentam convocar os actantes para outras translaes e todas as vozes discordantes entre si dos aliados j posicionados nas identidades para eles previstas durante a problematizao. O terceiro momento o do envolvimento (enrollment); nele os atores so chamados a negociar interesses em atividades interativas/participativas at fixarem-se nas posies e identidades a eles designadas pelo ator-focal. Na quarta e ltima etapa, mobilizao dos aliados, novos actantes, vinculados aos actantes j persuadidos e envolvidos, juntam-se rede e, medida que ela se expande, passa a conectar muitos atores em stios muito distantes entre si. Para manter a translao estvel nessas condies, o atorfocal lanar mo de mveis imutveis, isto , representaes formais tais como mapas, equaes, grficos ou outras inscries que possam circular por toda a rede sem transformarem-se em funo dos interesses locais, e que possam ser transportadas, acumuladas, manipuladas e embaralhadas em stios especficos da rede denominados centrais de clculo. No caso da pesquisa a que este trabalho se refere, o conceito de translao utilizado para conectar sujeitos letrados a letramentos, moda da Teoria Ator-Rede, isto , colocando em um mesmo plano achatado, sem descontinuidades, o que outras sociologias chamam de o plano do indivduo e o plano da estrutura social. A manobra conceitual a implicada consiste em tratar da subjetividade letrada do ator-focal como uma translao, o que o mesmo que reconhecer o indivduo como um ator-rede, e ento vincular esse ator-rede a outra translao, em outra escala, porm no mesmo plano, correspondente aos letramentos por ele e nele mobilizados. Para conectar a escala local (nesse caso o indivduo ou sua subjetividade letrada) com a escala global (neste caso, os letramentos propriamente ditos), um ator-rede utiliza o que a sociologia da cincia e 101

tecnologia denomina objetos fronteirios, isto , entidades materiais e/ou conceituais que permitem que diversos stios cooperem entre si sem a necessidade (ou mesmo, a possibilidade) de compartilhar uma viso consensual e unificada sobre o que, afinal, est sendo feito (Star; Griesemer, 1989). Dito de outra forma: um objeto fronteirio um meio de conciliar heterogeneidade, ao distribuda e ordenamento produtivo sem a imposio unilateral de significados. Tais objetos podem assumir formas materiais concretas, tais como a de um dicionrio, um mapa ou um prdio, ou formas imateriais, tais como conceitos, linguagens artificiais ou narrativas. No recorte da pesquisa aqui apresentado, focalizou-se a problematizao que norteava a translao equivalente subjetividade letrada de um dos informantes e a maneira como ele estabelecia conexes entre letramentos escolares, digitais, literrios e de outra natureza como forma de sustentar tal subjetividade. Buscou-se tambm identificar alguns dos objetos fronteirios que conectavam a translao local (sua subjetividade) s translaes globais correspondentes aos letramentos de que ele participava. Com a apresentao desse recorte, o que desejo mostrar que possvel pensar na relao entre novos letramentos e inovao educacional evitando recorrer-se a vises simplificadoras sobre a relao entre tecnologias, sujeitos e sociedade que atribuem s TDIC por si mesmas, uma suposta capacidade indutora de inovao educacional em qualquer contexto. METODOLOGIA E OBJETIVOS No perodo coberto pelo estudo, os informantes eram alunos do curso de Letras de uma instituio pblica de ensino superior do Estado de So Paulo, sendo apenas um deles aqui focalizado por questo de economia de espao. O informante focalizado, referido como T. (do sexo masculino, dezenove anos, oriundo de famlia de classe mdia e que se declarou branco e heterossexual), foi escolhido por conta do seu perfil letrado pouco usual, que, conforme o leitor ver mais adiante, facilitou a produo de exemplos concretos a reforar minha argumentao. Aps uma fase de entrevistas com base nas quais os informantes foram selecionados, seguida da assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido, instalou-se um software de monitoramento 1 em seus computadores portteis pessoais. Eles foram treinados para recolher e entregar
1

Spector Pro 6.0; Spector Soft, Vero Beach, EUA.

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ao pesquisador, periodicamente, os arquivos eletrnicos de registro de suas atividades online, tendo sempre a opo de eliminar registros antes da entrega nos casos de (i) o computador ter sido utilizado por outra pessoa; (ii) o registro ser de atividade considerada excessivamente ntima ou (iii) os terceiros envolvidos nas interaes negarem seu consentimento, dado ao prprio informante, em ter as interaes registradas2. Tais dados foram triangulados por meio de observao simples e participante em locais (virtuais ou fsicos) de prtica, entrevistas e dirios. Os informantes me permitiram, ainda, recolher textos impressos ou quirogrficos produzidos por eles nos mbitos escolar e profissional, alm de terem desenhado, a meu pedido, mapas que retratavam as distribuies espaciais, temticas e miditicas de seus letramentos. O software de monitoramento fornecia, alm de dados como horrio e frequncia de uso do computador e de ranqueamentos das palavras-chave, endereos de internet, programas e interlocutores mais frequentes, uma quantidade imensa de fotografias de tela (doravante snapshots), que tanto podiam ser exportadas isoladamente como vistas na forma de sequncia videogrfica. Em razo da grande quantidade de snapshots produzidos (aproximadamente doze mil por informante, por perodo), utilizei os instrumentos quantitativos do prprio software de rastreamento para selecionar as partes do corpus que mereceram maior ateno analtica. A cada ciclo de gravao e entrega dos dados registrados pelo software de monitoramento, que durava entre duas e trs semanas, seguia-se uma entrevista na qual os informantes esclareciam minhas dvidas sobre o contexto fora da tela em que haviam sido gerados os snapshots selecionados e forneciam suas impresses sobre registros que houvessem chamado a ateno por algum motivo. Todos os dados foram cadastrados, codificados e relacionados teoria com a ajuda do software de pesquisa qualitativa Atlas Ti3. Para a montagem do recorte aqui apresentado, tomei base nas seguintes perguntas: (i) Qual era, poca da pesquisa, a problematizao que norteava a construo e sustentao da subjetividade letrada de T.? (ii) De que letramentos provinham os subjetificadores que circulavam at a translao equivalente sua subjetividade letrada?
Eram passadas aos interlocutores do informante, por ele mesmo, as mesmas informaes passadas a ele pelo pesquisador, sobre como seu anonimato seria protegido e sobre que tipo de divulgao que estava prevista para a pesquisa. 3 Atlas.Ti 6.0, ATLAS.ti Scientific Software DevelopmentGmbH, Berlim, Alemanha.
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(iii) De que maneiras (por meio de que objetos fronteirios) esses letramentos estavam conectados entre si? RESULTADOS T. declarava-se, em um dos textos pblicos que examinei, aspirante a poeta, RPGista e futuro bacharel em Letras (...). Amante das obras de Tolkien e literatura inglesa. Os snapshots colhidos pelo software de monitoramento e as entrevistas comprovam seu interesse em poesia romntica (em especial, de lvares de Azevedo), RPG e literatura de fantasia, mas tambm remetem ao black metal (que seria uma vertente do heavy metal rock influenciada por discursos satanistas e/ou profanos), msica gospel (evanglica) de base roqueira e a estudos de mitologia, simbologia e ocultismo em geral. Era desses discursos, principalmente, entre outros, que provinham os elementos mais importantes para a construo da subjetividade letrada de T. poca da pesquisa. A aparente falta de coerncia nessa lista pode ser dissipada quando se leva em conta a problematizao a que me foi possvel chegar ouvindo T. acerca de suas experincias de convvio na faculdade e, em especial, na pequena cidade em que morou desde a infncia e para a qual retornava todas as semanas. Posso formul-la assim: as pessoas, sobretudo as mais velhas e mais autoritrias, no enxergam a realidade existente por trs do que elas veem e por isso so injustas com os outros e cegas a respeito de si mesmas. Isso valia especialmente para o caso de algumas figuras de autoridade de sua cidade cujos julgamentos equivocados a respeito do comportamento de T. e de um grupo de amigos participantes de uma turma chamada os camisas pretas (por conta das camisetas de heavy metal com que se vestiam no dia a dia). Foi nesse grupo de amigos, com quem T. se reunia na praa da cidade aos fins de semana para compartilhar CDs e revistas, que ele tomou contato inicialmente com textos sobre satanismo (vinculado a certas bandas de rock) e, a partir da, textos sobre ocultismo, simbologia, mitologia, tudo isso aps T. ter desenvolvido, j antes do ensino mdio, afinidade com as literaturas de lvares de Azevedo e J. R. R. Tolkien e os jogos de RPG. T. relatou que, influenciado por esses discursos e revoltado com restries, consideradas por ele injustas, feitas pelo proco da cidade ao comportamento dos jovens da cidade, passou a considerar-se um anticristo, disposto inclusive a participar de atos de vandalismo contra igrejas, os quais, segundo ele, no chegaram a concretizar-se. Curiosamente, poca da 104

pesquisa, declarou-se evanglico, mas no ortodoxo, o que explicava os registros de downloads de msica gospel, misturados aos de heavy metal, que foram colhidos pelo software de monitoramento. Eu me perguntara, poca, como era possvel que discursos (arquivos, artistas, narrativas, amigos) cristos-evanglicos e pagos-satanistas convivessem no conjunto de subjetificadores de T. sem que ele me parecesse uma pessoa incoerente em momento algum, at que me desse conta de que havia uma cadeia extensa de entidades mediadoras, no sentido da Teoria Ator-Rede, capazes de estabilizar tais relaes: a literatura de lvares de Azevedo, a quem T. fora apresentado por um professor no ensino mdio, e os jogos de RPG de mesa e online, com seus universos ficcionais povoados por bruxaria e vampirismo, mas tambm bardos, fadas e mestres da luz, e, especialmente, a literatura de J. R. R. Tolkien, na qual elementos de contos de fadas e mitologia nrdica aparecem misturados a elementos religiosos (cristos). Tal literatura, por sinal, havia se tornado, poca em que T. a conhecera, na adolescncia, parte de uma megaoperao transmiditica (Lemke, 2010) por meio da qual circulou at o espao da tela da TV onde os pais de T. no poderiam ignor-la. Foi por meio dessa operao que ele envolveu seus pais na translao que a se desenrolava, de tal modo que passassem a patrocinar a compra de livros e revistas importadas sobre Tolkien, RPG e literatura de fantasia em geral. Tais revistas e livros funcionavam, poca, como objetos fronteirios que conectavam letramentos, tais como os dos camisas pretas, no necessariamente legitimados pelos pais e professores de T., com letramentos globais mais facilmente legitimveis perante essas figuras, letramentos do tipo leituras extracurriculares em lngua estrangeira. Na universidade, anos mais tarde, T. continuava lanando mo de objetos fronteirios para estabilizar relaes entre esses letramentos, como sugere o excerto 1, retirado de um trabalho escolar de T. sobre prticas de ensino de leitura:
Com os grupos montados e os jogadores definidos, fica a cargo do mestre de cada grupo escrever a pr-aventura e iniciar o jogo. A funo do professor a passa a ser de ajudar nas construes das aventuras e nos sistemas de regras, o professor tambm pode fazer com que os mestres faam inseres de elementos da literatura portuguesa e brasileira nas aventuras. Outro fator de destaque que o professor pode assumir papel de personagem NPC (non-player character) nas aventuras de todos os grupos da sala, podendo assim desenvolver desafios e instigar o processo lgico dos alunos (excerto 1).

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Gastei algumas horas da pesquisa tentando entender melhor o RPG antes de compreender algo sobre esse tipo de jogo, que era muito relevante para o caso em anlise: num jogo de RPG, o personagem s pode agir de acordo com o que ele sabe ou pode ver dentro da narrativa, mesmo que o jogador j saiba ou possa ver muito mais sobre a situao. disso que falava T., aparentemente, quando me explicou o porqu de seu interesse pelo oculto nos textos que lia:
Por mais que eu leia na Superinteressante, que lanou trezentos mil artigos sobre o que maonaria, os segredos da maonaria, isso e aquilo... Eu no sei se aquilo verdade, entende? Como aquilo pode ser legitimado como verdadeiro... Como as pessoas ainda vo dizer que os maons so satnicos, se eu estou vendo um suposto cristo dentro da maonaria? E isso me desperta curiosidade, interesse de descobrir o que tem por trs disso a... (excerto 2).

Como mostra o excerto 2, so muitos, e muito distantes entre si os stios em que T. fixou outros humanos na identidade personagens, que agem pelo que veem, estando ele na identidade de jogador. Mant-los l, agindo segundo sua problematizao, requeria a circulao de mveis imutveis, alguns dos quais identifiquei a partir da dica dada por T. quando me falou de seus poemas:
quando eu comecei a escrever... a, a ideia era... eu ia s escrever [contos] sobre RPG, ento no tinha a poesia romntica, no tinha nenhuma poesia desse cunho, era simplesmente poesia pica, sobre paladinos, magos e drages... fui escrever poesia romntica no colegial (...) queria dar uma forma bela, ser um bardo4... cantar versos heroicos... (excerto 3, grifo meu)

Uma forma bela ou no , sobretudo, como diria Latour (2005, p. 223), simplesmente algo que permite a outro algo ser transportado entre stios. T. inclua em seus poemas uma srie de elementos simblicos do RPG, da poesia romntica, da literatura de fantasia, de mitologia e ocultismo, e fazia tais poemas circularem por muitos espaos: seu blog, fruns de RPG online e, ocasionalmente, conversas via CMC com colegas da faculdade pelas quais se interessava romanticamente. De volta de cada um desses stios fluam comentrios, crticas e, ocasionalmente, elogios de certas donzelas com as quais, a partir da, mantinha contato. J na universidade, pensando em
O bardo, no RPG, um personagem culto, nobre e dono de muito conhecimento, que prefere evitar os desafios e cujas habilidades e magias provm informaes teis ou desempenham tarefas utilitrias para os demais jogadores. Guarda com o bardo, figura histrica ligada tradio oral na Europa medieval, a misso semelhante de contar histrias e cantar poemas.
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seu trabalho de concluso de curso, T. me contou que pretendia tomar uma das lnguas criadas por Tolkien e
mostrar... toda a formalidade que ele [Tolkien] usou nessa lngua pra dar a vivncia na obra, entendeu? (...) Tipo, por que tal palavra em lfico tem essa sonoridade e ela quer dizer isso, entendeu? (...) Eu estou pegando bastantes matrias da lingustica, eu quero aprender fontica e fonologia (...) pra eu ter uma base melhor, precisa... (excerto 4).

Formas, portanto, eram parte dos mveis imutveis que T. fazia circular entre a literatura, o RPG, a academia e sua vida romntica, de modo a manter sua translao expandindo-se; mas notei entre elas, com Latour (2005, p. 223), os muitos formulrios5 preenchidos por T.: quando cadastrava-se em sites da internet, os templates que usou para montar seu blog e seu perfil numa rede social, os wireframes de corpos e armas que preencheu com diferentes skins nos jogos eletrnicos coletivos, baseados em universos de fantasia, de que participou e, claro, os formulrios de matrcula da universidade que preenchia a cada semestre e que lhe permitiam manter a identidade futuro bacharel em Letras viva e circulando. Se os letramentos escolares e no escolares de que participava estabeleciam um circuito por meio do qual T. recebia os subjetificadores que lhe permitiam tornar-se um sujeito letrado local singular, ao participar desses letramentos, por outro lado, ele tambm se tornava um ponto de passagem para circulaes de letramentos (translaes) mais globais, movidos por outro tipo de problematizao. Nas Figuras 1 e 2, por exemplo, flagra-se T. trabalhando numa das tarefas escolares que lhe foram indicadas pelo e-mail reproduzido parcialmente na Figura 3: traduzir um texto do latim para o portugus. interessante notar, primeiro, que T. utilizava o ingls (via dicionrio ingls-portugus) como intermedirio para a traduo do latim para o portugus. Segundo, que o email por meio do qual lhe foi passada a tarefa trazia consigo um link que oferecia o download gratuito de um navegador de internet capaz de traduzir automaticamente para o portugus qualquer pgina da web escrita em outra lngua. A coincidncia entre os contedos formal e semntico do link (retngulo a) e de alguns dos elementos do texto interno da mensagem (retngulos b e c) no casual, obviamente. Eles so marcas da atuao, nesse letramento, de uma srie de outras entidades que no apenas T., seus colegas e a professora. Nesse caso, marcam o trabalho de um sistema de links patrocinados que permite ao servio de webmail oferecer ao seu usurio
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Emprego aqui, como o autor, duplo sentido da palavra form em ingls.

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produtos considerados (pelo sistema) convenientes naquele momento em que o usurio parece propcio a consumi-lo. Isso parte, obviamente, de uma translao que envolve todos os usurios do mesmo servio de webmail, assim como os anunciantes e uma infinidade de outros programas de computador a partir de uma problematizao equivalente ao business plan por meio do qual a empresa patrocinadora do servio o mantm gratuito e mantm-se como negcio.

Figura 1: T. consulta o termo apud no dicionrio de latim.

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Figura 2 - T. insere resultado do dicionrio latim-ingls no tradutor inglsportugus.Para que o programa conclusse que valia a pena oferecer a T. o download do navegador-tradutor, ele levou em conta no apenas o contedo lingustico do e-mail como, provavelmente, o histrico de navegao, que inclua visitas a sites como os das Figuras 1 e 2, sendo tal histrico estocado no computador de T. por meio de cookies6 sem os quais os servios de traduo online que ele utiliza no se permitiram ser usados.

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Para que o programa conclusse que valia a pena oferecer a T. o download do navegador-tradutor, ele levou em conta no apenas o contedo lingustico do e-mail como, provavelmente, o histrico de navegao, que inclua visitas a sites como os das Figuras 1 e 2, sendo tal histrico estocado no computador de T. por meio de cookies7 sem os quais os servios de traduo online que ele utiliza no se permitiram ser usados.Dito de outra forma: o que o retngulo (a) da Figura 3 mostra que essa mensagem de email funciona como um objeto fronteirio que conectava letramentos digitais locais de T. e sua professora a letramentos outros, sustentados por e sustentadores de algum tipo de central de clculo de onde provm os templates e formas utilizados e para onde voltavam, constantemente, mveis imutveis como os histricos de navegao e mensagens de e-mail. O objetivo desses letramentos, que podemos chamar de globais, era mapear desejos e necessidades de consumidores como T. para conect-los a fornecedores vidos por encontrar os portadores de tais desejos, e isto conseguiam ao produzir um saber sobre T. com base no prprio trabalho letrado dele e tendo como aliados seu computador pessoal8 e os programas que utilizava. Tambm o trabalho escolar da Figura 4, que T. realizou em nome de sua namorada, estudante do ensino mdio, a pedido dela, pode ser encarado como um objeto fronteirio que conectava um letramento escolar local (um trabalho de filosofia sobre condutas massificadas) a letramentos globais, como o do motor de busca que permitiu a T. chegar at o artigo acadmico de onde copiou e colou o contedo do texto.Interessante notar, nesse episdio, como a boa e velha problematizao, segundo a qual as pessoas (neste caso, a professora da namorada) no enxergam a realidade existente por trs do que elas veem, est em curso, ou seja, notar como T., neste caso, coloca a professora no que seria, do ponto de vista dele, a posio de personagem de um RPG em que ele e a namorada seriam jogadores. Mas note-se que, ao faz-lo, T. no escapa de colocar-se na posio a ele designada pela problematizao do ator-focal dono do sistema de buscas, isto , torna-se personagem ele tambm. Mais
Arquivos criados no computador do usurio de programa de navegao por servidores de internet para manter dados que so teis para a apresentao dos sites visitados, mas que tambm podem registrar informaes como o histrico de navegao e outros tipos de informao potencialmente confidencial. 7 Arquivos criados no computador do usurio de programa de navegao por servidores de internet para manter dados que so teis para a apresentao dos sites visitados, mas que tambm podem registrar informaes como o histrico de navegao e outros tipos de informao potencialmente confidencial. 8 Nisso, alis, bom que eu reconhea, a empresa patrocinadora do servio de e-mail no agiu de forma diferente do que eu o fiz, a partir da central de clculo onde produzi o saber sobre T. que aqui apresento, exceto talvez pelo grau maior de explicitude com que me certifiquei de que T. entendia os riscos sua privacidade inerentes ao meu letramento.
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impressionante ainda notar que o tema da pesquisa escolar cuja autoria ele forjou, qual seja, condutas massificadas, tudo teria a ver com sua prpria problematizao, s que agora no mais na escala de uma experincia pessoal local, mas na macroescala dos comportamentos sociais de que se ocupam a Filosofia e a Sociologia. From : <nome da monitora da disciplina> [<iniciais da monitora>@hotmail.com] Date: Sun, 25 Oct 2009 17:09:15 -0200 To : <nome da lista > [<nome da lista >@yahoogrupos.com.br] Subject : [<nome da lista > ] recados da professora <nome da professora > Caros e caras, encaminho a vcs alguns recados da <nome da professora >, ok?! Boa semana a todos, <nome da monitora da disciplina> (b) COMUNICADOS: (c) - Darei normalmente a aula na quarta-feira, dia 28/10: ser a traduo da 2A e o ensino do futuro de verbos regulares e irregulares. Matria da prova final. - Os alunos devem entregar por escrito os exerccios de verso portugus/latim (o ltimo da seo 1G). Os demais exerccios desta unidade e da folha extra (inclusive o poema) j foram todos feitos. (...) - Quem tirou abaixo de 5,0 precisa refazer a prova junto com a monitora, frequentar mais as aulas, participar das oportunidades oferecidas. Haver reprovao por falta (sem exame). Alunos que no receberam a prova devem me procurar com urgncia. Atenciosamente, <nome da professora >

(a)

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Novo Internet Explorer 8: traduza com apenas um clique. Baixe agora, grtis!
Figura 3: Mensagem enviada pela professora de Latim a T., por meio do e-mail da monitora da disciplina, reproduzida parcialmente. Figura 4: Trabalho escolar que T. executou personificando sua namorada, estudante do ensino mdio.

CONCLUSES E IMPLICAES O que me motivou a apresentar esse recorte de minha pesquisa foi a necessidade que tenho percebido, como observador de letramentos e de sujeitos letrados, de que, em face das novas possibilidades de circulao e articulao de textos, subjetividades e letramentos inerentes disponibilidade crescente das TDIC, os agentes educacionais sejam dotados de instrumentos conceituais novos para cooptar, de maneira produtiva e tica, o trabalho letrado de professores, alunos e dos prprios produtores das novas tecnologias, em funo de problematizaes mais condizentes com os verdadeiros problemas do nosso tempo, todos eles relacionados, de alguma forma, a essas redes de agenciamentos em que dois ou mais lados trabalham sem que seu trabalho tenha necessariamente o mesmo significado.

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Pessoas como T. parecem ter aprendido, ao longo do processo de escolarizao, mas no por ao deliberada da escola, a conectar e desconectar letramentos escolares e no escolares entre si como forma de sustentar subjetividades que, mesmo que transitrias, so, afinal, aquelas sem as quais os alunos no podem se constituir como letrados, subjetividades para as quais a escola deveria idealmente estar em condies de contribuir no apenas com o fornecimento de formas e algoritmos (como os que T. usava para fazer suas tradues ou o trabalho escolar de autoria forjada) mas tambm, ou especialmente, com a experincia de sair da posio de personagem e entrar na posio de jogador. T. demonstrou, de alguma forma, nos exemplos aqui explorados, que aprendeu a fazer isso contra a prpria escola quando necessrio ou conveniente (de seu ponto de vista), por exemplo, ao personificar a namorada na produo de um trabalho escolar. J, por outro lado, no sabia do fato, ou com o fato no se importava, de que os diversos sistemas de internet de que se utilizava estivessem constantemente produzindo um saber sobre ele cujas fontes ou propsitos ele mesmo ignorava. A capacidade de pessoas como T. de encontrar objetos fronteirios capazes de conectar seus (novos) letramentos aos da escola de modo a sustentar uma subjetividade singular parece ter sido ampliada com a proliferao das conexes entre textos e contextos trazidas pelas TDIC. Elas parecem, tambm, ser a chave para um tipo de inovao educacional por meio dos novos letramentos que se contrape, claramente, ao tipo pesquisa de contedo na web que T. forjou to facilmente, para prejuzo cognitivo de todos os envolvidos. Isso significa, primeiro, que as novas tecnologias no so absolutamente portadoras de conexes de melhor qualidade entre os letramentos locais, vinculados sustentao da subjetividade do aluno, e os letramentos globais dos quais ele precisa participar, na cultura da convergncia, como cidado (jogador), e no apenas como consumidor que levado at onde algum aguarda para realizar uma transao massificada de consumo (personagem). Segundo, que mesmo no havendo espao na escola, como em muitos casos no h, por motivos diversos, para o uso das novas tecnologias de forma mais significativa do que como um repositrio de contedos a serem localizados, impressos e trazidos (tal qual mveis imutveis) para a sala de aula no dia seguinte, a escola pode e deve influenciar decisivamente problematizaes dos alunos que envolvam as TDIC. Mas para que isso acontea efetivamente seria necessrio, penso eu, que o aluno 113

(leia-se a famlia e a comunidade) e a escola (leia-se o professor, o currculo, os materiais didticos, os administradores, os mtodos etc.) pudessem colocarse mutuamente na posio de jogadores, e no um ao outro na posio de personagens! Como se pode conseguir isso a pergunta milionria que minha pesquisa no soube, nem nunca pretendeu, responder. Mas, de qualquer forma, posso afirmar que um caminho para a resposta passaria provavelmente pela noo de que as circulaes (das ideias, subjetividades, textos e letramentos) e as problematizaes envolvidas so mais importantes do que as formas e os contedos disponveis. REFERNCIAS
BUZATO, Marcelo E. K. Letramento e incluso: do Estado-nao era das TIC. Delta, v. 1, n. 25, p. 1-38, 2009a. BUZATO, Marcelo E. K. Letramento, novas tecnologias e a Teoria Ator-Rede: um convite pesquisa. Remate de Males, v. 29, 2009b, p. 71-88. BUZATO, Marcelo E. K. Cultura digital e apropriao ascendente: apontamentos para uma educao 2.0. Educao em Revista, v. 26, p. 283-303, 2010. CALLON, Michel. Some elements of a sociology of translation: domestication of the scallops and the fishermen of st brieuc bay. In: LAW, John (ed.). Power, action and belief: a new sociology of knowledge. London: Routledge & Kegan Paul, 1986, p. 196-223. CALLON, Michel; LAW, John. After the Individual in society: lessons on collectivity from science, technology and society. Canadian Journal of Sociology/Cahiers Canadiens de Sociologie, v. 22, n. 2, p. 165-182, 1997. JENKINS, Henry. Cultura da convergncia. So Paulo: Aleph, 2008. LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Sampling the new in new literacies. In: LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (org). A new literacies sampler. New York: Peter Lang, 2007, p. 1-24. LATOUR, Bruno. Cincia em Ao: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. So Paulo: Editora da UNESP, 2000. LATOUR, Bruno. Reassembling the Social: an introduction to actor-network-theory. Nova York: Oxford University Press, 2005. LAW, John. Notes on the Theory of the Actor-Network: ordering, strategy, and heterogeneity. Systems Practice, v. 5, n. 4, p. 379-393, 1992. LEMKE, Jay. Letramento metamiditico: transformando significados e mdias. Trabalhos em Lingustica Aplicada, Campinas, v. 49, n. 2, p. 455-479, jul./dez. 2010.

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STAR, Suzan L.; GRIESEMER, James R. Institutional ecology, translations and boundary objects: amateurs and professionals in Berkeleys Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39. Social Studies of Science, v. 19, n. 3, p. 387-420, 1989. STRUM, Shirkey; LATOUR, Bruno. The meanings of social: from Baboons to Humans Social Science Information, v. 26, n. 4, p. 783-802, 1987.

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A MEDIAO PARTILHADA EM REDES SOCIAIS RIZOMTICAS: (DES)TERRITORIALIZAO DE POSSIBILIDADES PARA A DISCUSSO SOBRE O SER TUTOR E A TUTORIA EM CURSOS ONLINE
ADRIANA ROCHA BRUNO (UFJF) A mediao pedaggica alicerce das relaes coconstrudas pela/ na ao didtica e busca promover encontros e produo de conhecimentos entre os sujeitos da aprendizagem. Apesar de se constituir como meio e, desse modo, favorecer a construo de uma ponte entre os sujeitos aprendentes (inclusive o educador) e o conhecimento, o processo de mediao s ter sentido se promover, por meio dos encontros entre os envolvidos, a aprendizagem. Concebo a mediao como uma ao coletiva fundada por meio da partilha e da colaborao interativa entre os sujeitos imbudos na constituio de redes de aprendizagem. As transformaes, que abrangem 116

mltiplos cenrios, desdobram-se e reverberam nos contextos educacionais, situando (mas no condicionando) o ser humano, docente e discente, dentro de sua complexidade e plasticidade (Bruno, 2007, 2008, 2010a, 2010b). Na sociedade hodierna, cibercultural, os ambientes digitais e em rede constituem-se como espaos hbridos. Na Educao online, a mediao pedaggica, suportada por mltiplas linguagens e tecnologias, por interao e compartilhamento (de dados, de ideias, de relaes, de redes), surge como potncia para a aprendizagem. O presente texto (re)apresenta as ideias de mediao partilhada e de redes rizomticas, que implicam interao digital e linguagem emocional, como aes pedaggicas na docncia online em ambientes de aprendizagem em rede, de modo a favorecer o dilogo, a colaborao, a participao e a produo coletiva entre docentes e discentes, numa relao todos-todos. A mediao online se d por meio da interao, uma vez que a aquela se faz a partir desta. Relacionamento, comunicao e contexto so pressupostos essenciais para a interao humana, e os processos interativos online passam a emergir como desafio para os educadores. Isso ocorre especialmente no cenrio atual, que privilegia o consumismo por meio de um sistema globalizante e neoliberal e bombardeia os indivduos, ainda influenciados pela cultura de massa de uma indstria cultural (Adorno, 1992) com informaes em quantidade extrema e, muitas vezes, de qualidade duvidosa. A interao, como convite ao movimento e ao colaborativa e participativa entre os seres humanos, no pode prescindir do dilogo como fator preponderante promoo do encontro com o outro.
O outro significa, ao mesmo tempo, o semelhante e o dessemelhante; semelhante pelos traos humanos ou culturais comuns; dessemelhante pela singularidade individual ou pelas diferenas tnicas. O outro comporta, efetivamente, a estranheza e a similitude. A qualidade de sujeito permite-nos perceb-lo na semelhana e na dessemelhana (Morin, 2003, p. 77).

O encontro com o outro, nesse sentido, desvela tambm o encontro consigo mesmo e com sua (in)completude. O dilogo vai alm da simples troca mediada pela linguagem, pois procura, na integrao com o outro, nosso outro Eu. Nos ambientes de aprendizagem online, o processo de interao suscita o uso de uma linguagem cuidadosa, que convide o interlocutor ao dilogo, uma interao com base dialgica (Bruno; Oliveira, 2007), fruto das conversaes, do encontro, da necessidade e do entendimento de que a 117

construo do conhecimento se d com/para/por meio do outro, pelo imbricamento entre emoo e emoo. Em estudos anteriores (Bruno, 2002), observei que o tom da escrita influencia significativamente os processos interativos nos ambientes online , fenmeno denominado linguagem emocional. A interao online deve promover o entrelaamento dos sujeitos aprendentes para que um novo conhecimento se constitua, um terceiro elemento emerja e, por conseguinte, promovam-se mudanas nos sujeitos aprendentes. Tais movimentos evidenciam a interdependncia entre interao e mediao pedaggica online. Entenda-se a mediao como o esforo de identificar e captar as mltiplas aes, situaes, tecnologias e circunstncias de ser e de viver das pessoas, num tempo e espao dados, ou seja, os sentidos sociais estruturantes da vida num contexto dado (Sousa, 2002, p. 32). Numa perspectiva vigotskiana, pode ser compreendida como forma de acesso ao mundo a partir da qual o homem, em sua relao indireta com os objetos, utiliza mediadores para tal. Sendo assim, o acesso ao mundo seria mediado por smbolos. Nesse sentido, no h possibilidade de desenvolver a mediao pedaggica luz de uma abordagem centralizadora e reducionista que desconsidere o outro e as relaes entre professor-alunos e alunos-alunos. Considerando o sentido deleuziano de mediao, que a concebe como categoria e, portanto, representao, trabalhar com a mediao de modo a desterritorializ-la e a buscar a no representao seria um grande desafio. possvel? Entendo que movimentos interativos, no lineares, que trabalhem com os devires das/nas relaes emergentes podem criar campos rizomticos num processo mediativo totalmente aberto, livre, plstico e, portanto, no induzido ou categorizante. A mediao, por esse prisma, teria sentido desde que produzida por meio de interaes dialgicas e inserida nos espaos de devires por via de redes rizomticas. No processo de mediao pedaggica, os papis de professor e aluno podem se fundir para se autoconstrurem e se auto-organizarem luz das aprendizagens emergentes. Isso no acarreta a destituio dos papis de cada um, mas sua recriao, na medida em que no se apresentam como opostos. Talvez no existam lados, mas estados de emergncia e devires daqueles que esto em processo de aprendizagem. Dessa relao se constituem parcerias nas quais todos podem aprender a trabalhar colaborativamente. A parceria seria, por assim dizer, a possibilidade de consolidao da intersubjetividade a possibilidade de que um pensar venha a se complementar no outro (Fazenda, 2003, p. 69). 118

Nos ambientes de aprendizagem online, a colaborao e a parceria so fundamentais, o que nos leva a buscar mediaes assim, no plural. Proponho o que chamo de mediao partilhada. A partilha no vem no sentido da permissividade, da incluso do outro, visto que todos j esto no e so o processo em si. Tal processo possvel desde que existam interagentes que desejem estar ali. Partilhar movimento de produo de devires, olhares, percepes, ser e estar os devires latentes nas emergncias daquele encontro, daquela acontecncia. A mediao partilhada d pistas dos agenciamentos professor-alunos e alunos-alunos. Sem perder de vista a singularidade (no individualidade ou unidade) do papel que cada um desses atores desempenha no processo de aprendizagem, essa mediao abre espao para que a produo do conhecimento seja uma dinmica de coconstruo e coautoria. Portanto, no h uma nica liderana, mas emergncias. Isso faz com que o processo de mediao crie espaos para partilhas no interior das quais todos sejam lderes em potencial, protagonistas das cenas e do cenrio de aprendizagem que dinmico, fluido, lquido e fundamentalmente plstico. Na prtica, o mediador no exclusivamente o professor, mas todos que se apresentem como mediadores, que assumam seus lugares (ou no lugares) e se assumam nessa rede de aprendizagem. Nos cursos desenvolvidos em ambientes online, temos percebido a participao ativa de alunos que assumem o que eu chamaria de regncias emergentes. Isso claramente observvel nos cursos de formao continuada, de formao inicial (graduao) e de ps-graduao online. Esse fato decorre de interaes nas quais os participantes (estudantes) tomam as rdeas do debate, das discusses e, dialogicamente, assumem pontualmente a mediao frente a temas que dominam. A mediao, nesse momento, passa a ser partilhada com o professor, que, nesse cenrio, assume-se como mediador de mediadores ou participante. Nos espaos de formao docente online, essa dinmica potencializa a formao de formadores, ao estimular a autonomia daqueles atores para/na rea educacional. A questo que em seguida se apresenta : como desenvolver essa atitude, uma vez que ela exige a transformao do pensamento dos educadores para uma mediao partilhada, sobretudo se a inserirmos em contextos em que ainda persiste a centralidade da docncia? A proposta demanda amadurecimento do grupo e descentralizao de fato do poder do professor. Na cibercultura, contemporaneidade cultural multivetorial em que se conflitam

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culturas suportadas por tecnologias digitais e em rede (Santos, 2011), as mudanas posturais so inevitveis.
A cibercultura se constitui como conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (...). A cibercultura emerge com o ciberespao constitudo por novas prticas comunicacionais (e-mails, listas, weblogs, jornalismo online, webcams, chats etc.) e novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse (cibercidades, games, software livre, ciberativismo, arte eletrnica, MP3, cibersexo etc.) (Silva, 2010, p. 91).

A ideia de rede, citada por Santos (2011) e trabalhada por Bruno (2010b), sinaliza suas diversas possibilidades:
Redes podem ser sociais, de significado, de aprendizagem, comerciais etc. Todas indicam conexes, links que integram, ligam temas, assuntos, olhares, ideias, conceitos, polticas enfim, grupos de pessoas que possuem algo em comum (Bruno, 2010b, p. 177).

Entretanto, quando pensamos em redes referimo-nos a redes sociais online e, desse modo, em tempos de cibercultura, proponho a constituio de redes abertas, rizomticas1, que, por sua plasticidade, fazem-se em devir e, no atual cenrio sociotcnico, a web se apresenta como ambiente potencializador para a formao dessas redes. As redes rizomticas na internet compreendem mapas abertos, com mltiplas entradas e sadas (linhas de fuga), pontos de conexo que possibilitam o rompimento de ns e a desterritorializao caractersticos de uma Educao online. As redes sociais, ou redes de informao, como alertam Santaella e Lemos (2010), constitudas por meio dos recursos disponveis na web, constituem-se como espaos para trocas de informao e de produtos (ou produes): espaos para relacionamentos dos mais diversos tipos. Todos conhecem o YouTube, o Twitter, o Facebook e o Orkut. Esses espaos de interao, no entanto, no necessariamente se constituem como redes rizomticas, pois muitas vezes se fecham em si mesmos. A cibercultura, sendo cultura de desterritorializao e multiplicidades (em contraposio ao uno, unidades), materializa espaos (ciberespao) para a ocorrncia de agenciamentos em forma de redes rizomticas. Assim, retomando a questo sobre como os educadores podem mudar seus olhares para os processos mediativos, mais especificamente para uma mediao
Deleuze e Guatari (1995) apresentam o conceito de rizoma como expresso das multiplicidades. O rizoma no tem estrutura definida, no fixo, est em movimento constante, mltiplo (Bruno, 2010b, p. 178).
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partilhada, entendo que tal movimento seja favorecido por meio da ao de habitar os espaos daquelas redes sociais. Habitar, segundo Bartolom (2010), difere de visitar. O sentido de habitar tais redes significa fazer parte, promover e deixar-se encontrar nelas. Visitar estar de passagem, tal como quando em visita por um site , sem parada. Entretanto, habitar no significa necessariamente fixar residncia (isso opcional), mas entrar nas redes, permitir-se vivenci-las para poder conhec-las e conviver criticamente com/ nelas. A mediao partilhada, por todos os aspectos destacados, pode contribuir para a formao de comunidades e redes de aprendizagem nas quais os envolvidos sejam sujeitos aprendentes e assumam regncias emergentes. No pretendo aprofundar o conceito de comunidade de aprendizagem, mas chamar a ateno para as possibilidades de uma mediao cujo enfoque seja o compartilhamento de ideias, produo coletiva de conhecimentos e sentimentos, nos ambientes de aprendizagem on-line. Desse modo, a mediao partilhada deve ter amplitude e abrangncia muito maiores, diante da potncia de seus agenciamentos. Em complemento a essas ideias, trago as matrizes pedaggicas de Furlanetto, convergentes com os pressupostos de que as transformaes no ser humano-educador decorrem de suas vivncias, de sua histria e das representaes construdas em seu processo de formao:
As matrizes pedaggicas podem ser compreendidas como nichos nos quais so gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e simblicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaos intersubjetivos (...). Esse processo pode ser vivido desde que o sujeito vivencie situaes que o levem a investigar esses nichos para que ele possa retornar transformado dessa explorao (2003, p. 32).

Portanto, os processos de formao pressupem um olhar para o ser humano em sua plasticidade. A transformao das matrizes pedaggicas, na relao com as ideias de Silva (2010), envolve desenvolver uma docncia online que rompa com o falar-ditar do mestre. Ela implica a criao de ambientes de aprendizagem que promovam transformaes nos sujeitos por meio da experienciao, ou seja, os educadores precisaro se converter em formuladores de interrogaes, coordenadores de equipes de trabalho, sistematizadores de experincias de construo de conhecimento (Silva, 2010, p. 96). Influenciamos o meio e o outro assim como somos influenciados por ele: essa premissa deve nortear o processo de mediao, o que justifica a ideia de partilha por meio da vivncia.

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Desse modo, a formao de formadores s tem sentido se a mediao for partilhada: s assim formaremos mediadores, e no reprodutores de uma mediao proposta/criada pelo formador ou pelos gestores de cursos. Esse processo favorece o desenvolvimento da autonomia e o desencadeamento de situaes de aprendizagem, o que significa, ainda, agir como mediador que assume o compromisso de descentralizar o processo de ensino, especialmente na formao de formadores. Como os espaos de mediao partilhada podem fomentar a criao de redes rizomticas na web? As transformaes advindas das experincias que possibilitam aos interagentes vivenciar sua autonomia assumindo-se como seres plsticos se desdobram no que eu denomino plasticidade social. O conceito de plasticidade gestado nos estudos neurocientficos sobre plasticidade sinptica, em que grupos de neurnios assumem funes de outros, podendo restabelecer ou formar redes. A plasticidade social o desdobramento da ideia de plasticidade sinptica para o social, em que os seres sociais e culturais se reorganizam, desdobram-se, rearticulam-se, reagem por meio de relaes emergentes, no havendo padronizao em suas aes e pensamentos. No contexto social e tecnolgico em que vivemos, destaco cinco elementos que emergem como possibilidades, tanto para a criao de redes rizomticas plsticas nos espaos sociais quanto para pensarmos a mediao partilhada. Esses estudos esto sendo desenvolvidos por meio de incurses no pensamento de Deleuze e Guattari.

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Quadro 1 - Releitura dos elementos da plasticidade social e princpios de rizoma (Deleuze e Guattari) apresentados no texto (Bruno, 2010).

Desse modo, as pistas sobre plasticidade social se associam tambm aos caminhos para a mediao partilhada: flexibilidade/plasticidade, conectividade, integrao/interao, abertura e dinamicidade.

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Ao trabalhar com a docncia interativa, Marco Silva (2010, p. 96-7) apresenta cinco princpios bsicos que se coadunam com os elementos destacados para a plasticidade social e, por conseguinte, para se pensar a mediao partilhada: a) propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses; b) disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias; c) provocar situaes de inquietao criadora; d) arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais; e) mobilizar a experincia do conhecimento. Percebemos que os cinco elementos (Bruno) e os cinco princpios bsicos (Silva) se constituem como complementares para a docncia online, tendo a mediao partilhada como ao pedaggica.

Quadro 2 Ampliado: incluso dos princpios bsicos de Silva.

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Habitar redes, experienci-las, viver as redes como processo cultural compreende ir alm dos espaos promovidos nas salas de aula online. Essa ao pode se presentificar como prtica cotidiana em situaes adversas, como um projeto de organizao de evento, discusses com educadores ou pesquisadores. Nessa direo, apresento uma experincia recente em que um grupo de tutores, partindo de uma questo que os instigava, decidiu buscar dilogos com outros pares, de outras instituies e contextos diversos. Neste caso, a mediao partilhada assume dimenso ampla e pode ser observada tanto no micro (organizao e amplo debate dos tutores em espaos virtuais) quanto no macro (no prprio evento, pela construo dialgica com outros educadores nos grupos de trabalho). O CURSO DE PEDAGOGIA A DISTNCIA UAB-UFJF-FACED E A EMERGNCIA DO SER TUTOR: REFLETINDO AES DE MEDIAO PARTILHADA E MOVIMENTOS PARA UMA DOCNCIA ONLINE Trabalhando desde o incio de 2009 como coordenadora dos tutores a distncia no curso de Pedagogia a distncia (sistema Universidade Aberta do Brasil) da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, tenho acompanhado os desdobramentos que a formao de formadoresmediadores pode gerar. Esse curso, oferecido para dez polos distribudos no Estado de Minas Gerais, possui atualmente sete coordenadores (do curso, de tutoria a distncia, de avaliao, de estgio, pedaggicos e administrativo), quatorze professores-formadores, cento e doze tutores a distncia (um para cada disciplina em um polo) e cerca de quinhentos e oitenta estudantes, em duas turmas. Desde o seu incio, em 2007, as aes de formao dos educadores envolvidos no curso tm sido um dos seus principais focos. Cursos de formao tcnico-pedaggica, reunies formativas e oficinas (presenciais e online) so parte do cotidiano do curso e tm representado seu diferencial de qualidade.
A logstica para organizar o processo de formao trabalhosa, especialmente por envolver formaes, tecnolgica e pedaggica, em mltiplas direes: formao dos professores que ministram aulas no curso, formao de tutores a distncia que so os responsveis pelas mediaes junto aos alunos , formao de tutores presenciais que atuam como orientadores de estudo dos alunos nos polos presenciais

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e a formao dos alunos: futuros professores e gestores educacionais (Pesce, Hessel, Bruno, 2011, p. 499).

No caso da formao dos tutores a distncia, esse processo tem ocorrido tanto presencial quanto virtualmente. Por meio de estudos sobre temas afeitos Educao online, os tutores so convidados a debater conceitos e ideias, a apresentar questes, propor outras referncias e temas para discusso. Desde a entrada dos tutores no curso, estes atores participam de aes formativas que tm reverberado no apenas no campo pedaggico, mas na seara poltica da docncia. Exemplo disso se revelou no I Encontro Regional de Tutores a Distncia2, ideia nascida de um grupo de tutores, realizado na UFJF-FACED em novembro de 2010. O evento, gestado e organizado pelos tutores a distncia e pela coordenao, nasceu de uma inquietao do grupo frente ao sentido de ser tutor e seus desdobramentos no cenrio atual. A coordenao, numa de suas aes de formao continuada, vinha notando uma lacuna no que dizia respeito ao sentido que a tutoria e, mais especificamente, ao significado de ser tutor ecoava nos sujeitos que atuavam no curso nesta funo. Em diversas ocasies, tanto nas reunies semanais de coordenadores e reunies de tutores do curso como nos fruns de coordenadores promovidos pelo MEC, a questo da tutoria e do ser tutor emergia e eu, que assumi aquela coordenao a partir de 2009, me encontrava discutindo tais questes sem de fato estar atuando como tutora. Tais acontecimentos geravam desconforto, pois eu me manifestava de um lugar diverso dos tutores em ao. Era latente a dvida sobre o que de fato aqueles atores compreendiam sobre tutoria e sobre ser tutor. Assim, em maro de 2010, propus a eles um amplo debate sobre o sentido e significado, para eles, de ser tutor e da tutoria. Abrimos um frum de discusses e foi oferecido a eles um referencial terico inicial sobre a temtica, sinalizando que todos indicassem outros referenciais. O debate foi ardentemente abraado pelos tutores do curso. Discutimos por um ms e meio, via frum de discusses plataforma Moodle e o fruto desses debates, que transpuseram o espao virtual em que ocorriam3, resultou na organizao do encontro j referido. O evento teve o apoio da FACED-UFJF (Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora), do CEAD (Centro de Educao a
Para saber mais sobre como foi o encontro, acesse: http://encontrodetutores.wordpress.com/ Um dos professores do curso, em contato com seu grupo de tutores, props em uma reunio presencial o debate sobre a temtica em discusso no espao virtual de tutores. Sua atitude fortaleceu ainda mais o grupo e trouxe como proposta a realizao de um evento mais amplo para a socializao de ideias com outros tutores da UAB dentro e fora da UFJF.
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distncia da UFJF) e da Proex (Pro-Reitoria de Extenso da UFJF). Os tutores criaram comisses para a organizao do evento, e todo o processo foi colegiadamente debatido entre os 113 tutores, que tinham acesso a documentos, oramento, projeto e organizao em geral, por meio do espao de formao virtual. Essas aes colegiadas permitiram que as diversas vozes fossem ouvidas e que eles assumissem o evento para si. No se tratava de um evento proposto pelo curso ou pela coordenao de tutoria, mas sim de um evento gestado, organizado e produzido por/com tutores e para tutores. Tivemos a participao de diversas universidades do Estado de Minas Gerais, do Rio de Janeiro e de So Paulo, com representantes de tutores, coordenadores de curso e pesquisadores. Para o evento foram criados espaos diversos, como mesas-redondas com relatos dos tutores das instituies presentes, palestras e grupos de trabalho (GTs) temticos, mediados por pesquisadores convidados4 que constelaram em documentossnteses5 com as ideias coconstrudas ao longo do encontro, materializando as vozes e os olhares de todos os participantes. Desses documentos, pudemos depreender pontos que refletem a potncia presente na docncia online e seus desdobramentos para os processos de mediao partilhada como ao pedaggica e poltica nos planos micro e macro da Educao online. A docncia online atravessa todas as discusses realizadas nos GTs. Em todos eles, o papel do tutor e a questo da tutoria (no que diz respeito ao Sistema UAB, interatividade e interao, polticas pblicas, avaliao e mediao) geraram um entendimento de que uma nova docncia e um novo docente emergem dos cursos a distncia e, portanto, h que se ter outros olhares para essa ao pedaggica. Entendendo a UAB como uma poltica pblica, e no uma instituio, as discusses acerca do papel do tutor que atua nos cursos desenvolvidos pelas universidades pblicas dentro desse sistema e sua ao poltico-didtica precisam avanar, pois notrio que a docncia (ou no) desse profissional determinada pelo projeto poltico-pedaggico dos cursos. Nessa direo, a mediao pedaggica, se partilhada ou no, bem como os processos
Grupos de trabalho e respectivos pesquisadores convidados para palestras e mediao de mesasredondas: Sistema Universidade Aberta do Brasil: Jos Reyes Aravena (UFJF) e Nara Pimentel (UnB); Interatividade e Desenho Didtico: Marco Silva (UERJ e UNESA); Polticas Pblicas e trabalho do tutor: Beatriz de Bastos Teixeira (UFJF) e Daniel Mill (UFSCar); Avaliao de Tutores: Leonel Tractenberg (FGV/EBAPE); Mediao e tutoria: Adriana Rocha Bruno (UFJF) e Sonia Miranda (UFJF). 5 Para conhecer esses documentos, acessar http://encontrodetutores.wordpress.com/ e entrar em Jornal Virtual.
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interativos e colaborativos, e ainda os movimentos avaliativos (em todas as instncias dos cursos) esto alicerados no desenho didtico dos cursos, que, por sua vez, trazem seus indicadores de interatividade, pautados em suas abordagens pedaggicas. Tais aspectos ficaram evidentes no GT Interatividade e Desenho Didtico, que trabalhou com essas questes pontuando a docncia online e o desenho didtico na relao com a tutoria e a identidade do tutor. Mais uma vez a centralidade da docncia colocada em pauta, especialmente nos tempos atuais, com a cibercultura. evidente que tudo est articulado. Trata-se de processos interdependentes nos cursos, dos quais o tutor e a tutoria espelham o tipo de docncia desejada e a proposta de ensino e de aprendizagem em cada contexto. Os tutores e demais participantes do evento sinalizaram que a mediao pedaggica desenvolvida nos cursos est condicionada aos modelos de docncia, assumidos principalmente pelos professores e gestores do curso, que imprimem maior ou menor abertura para os tutores em suas aes junto aos alunos. O mesmo processo se d no que diz respeito avaliao, que ainda realizada de forma hierrquica, com participao insuficiente do grupo de tutores. Os GTs trouxeram ainda questes que envolvem polticas pblicas de formao docente e assinalaram a necessidade de formao de professores e no de tutores uma vez que se compreende o tutor como professor. Nessa direo, a fragmentao da docncia, inclusive nos ambientes online, passa a ser um problema a ser superado e amplamente debatido por todos os educadores envolvidos no processo. Criar categorias de docncia seria, ento, um retrocesso. Tais ideias, se trabalhadas por todos os docentes, abrandariam o sentimento de inferioridade e de desvalorizao que os tutores j manifestam, especialmente por estarem, como apontam as snteses dos GTs, na linha de frente dos cursos. No entanto, segundo o GT sobre Sistema UAB, o reconhecimento dos tutores como profissionais da educao deve caminhar do micro para o macro, ou seja, preciso que as instituies, os cursos, e os prprios tutores se reconheam como professores e valorizem seu papel para serem reconhecidos. Outro aspecto apontado nos GTs diz respeito ao tempo: a EAD provoca em todos ns uma grande apreenso e uma profunda sensao de acelerao do tempo sob o signo da atemporaneidade (trecho da sntese do GT Mediao). Em outro GT (Avaliao), foi sinalizada a questo da disponibilidade de tempo e a relao jornada x demandas de trabalho. Todos 128

esses pontos exprimem o exerccio da mediao e da docncia online e de que forma ela tem sido realizada. O tempo da aprendizagem diverso do tempo cronolgico. Nesse vis, se o virtual quantitativamente ponderado, com avaliaes que medem a quantidade de mensagens e entradas dos tutores e estudantes, bem como o tempo de resposta, como trabalhar com a mediao partilhada, em que as dimenses kairolgicas e dialgicas dimensionam o tempo? Novamente precisamos nos voltar para as propostas poltico-pedaggicas dos cursos e para as formas de formao docente que esto sendo realizadas. Quais redes habitam os tutores (e/ou os tutores habitam)? E os professores? Tais questes ficam para investigaes futuras. Por fim: boa parte das discusses realizadas nos GTs foi pontuada pela mediao, que teve na partilha seu foco desencadeador e que ecoou as vozes de todos os que estavam presentes. As regncias emergentes se presentificaram em todos os espaos, desde a gestao do evento at as discusses ocorridas nos GTs. Ainda que cada GT tivesse a presena de um mediador, esse elemento teve papel desencadeador de devires, e no centralizador de processos. Tais movimentos deram pistas da abrangncia que a mediao partilhada possui para alm das salas de aula. Nesse sentido, a mediao partilhada assume-se como possibilidade de ser e estar no mundo, de entender os processos interativos como efetivamente colaborativos e participativos. Tal dinmica espelhou-se nos participantes, que potencializaram a criao de redes que podero reverberar em outras redes. Rizomticas? Quem sabe. O desenvolvimento de uma mediao partilhada, fruto de uma docncia online pautada na interatividade (Silva, 2010), participativa e colaborativa, que abrace os elementos trazidos anteriormente (a saber: flexibilidade/plasticidade, conectividade, integrao/interao, abertura e dinamicidade) demandar intensas discusses sobre os novos atores que emergiro nos cursos online. Esse processo se refletir nas aes de tutoria e no papel do tutor como profissional corresponsvel pelos processos de ensino e de aprendizagem. Desse modo, esses atores no podero ficar apartados das aes poltico-pedaggicas pensadas e implementadas nos cursos. A formao de educadores inevitvel e deve prevalecer, mas necessria uma reviso dos processos formativos, ainda insuficientes e insatisfatrios. Muitos so os aspectos que travam os processos formativos, fazendo-os muitas vezes perder fora ao retornar s salas de aula (presenciais, 129

online ou hbridas): condies precrias de trabalho docente, carncia de equipamentos tecnolgicos ou recursos humanos insuficientes para sua implementao; falta de manuteno de equipamentos; escassez de verbas para os projetos ligados Educao, especialmente para os que utilizam recursos tecnolgicos; pouca formao docente, principalmente no que diz respeito s mudanas culturais voltadas s mdias e tecnologias no interior das instituies; desconhecimento das possibilidades que a cibercultura traz para os processos de aprendizagem e para o ensino; e falta de polticas pblicas que atendam s demandas de uma sociedade tecnolgica e cibercultural; dentre outros aspectos. Diante dos pontos mencionados, urge promover que os educadores vivam as redes sociais. Criar redes rizomticas depende das experincias nas redes, de forma livre, aberta e democrtica. Educadores que vivem tais experincias podero atuar mais e melhor com seus alunos. Tutores que, em rede, discutam sobre o ser tutor e a tutoria podero construir identidades, ou melhor, multiplicidades da docncia online. Assumir uma mediao partilhada implica experienciar a partilha como campo de possibilidades, de agenciamentos, de acontecimentos. Falar de partilha ou de redes sociais no d o sentido de pulsar as redes de forma colaborativa e partilhada. Criar redes, vibrar redes, viver as redes colaborativamente, partilhada e participativamente, o que poder abrir campo para mediaes diversas e, por que no, mediaes partilhadas em redes rizomticas. REFERNCIAS
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BRUNO, A. R. Aprendizagem integradora e a didtica online: contribuies para a formao do educador. III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje Cceres (ES), ocorrido de 7 a 9 de julho de 2008. Disponvel nos anais do congresso. BRUNO, A. R. Aprendizagem em ambientes virtuais: plasticidade na formao do adulto educador. Revista Cincias & Cognio (UFRJ), v. 15, p. 43-54, 2010a. BRUNO, A. R. Travessias invisveis: plasticidade, diferena e aprendizagem em redes rizomticas de formao de adultos educadores nos ambientes online. In: DALBEN, Angela; DINIZ, Julio; LEAL, Leiva; SANTOS, Lucola (org. coleo); BRUNO, Adriana Rocha (org. Parte II - Educao a distncia e tecnologias da informao e comunicao) (org.). Coleo Didtica e prtica de ensino: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010b, v. 2, p. 171-196. BRUNO, Adriana Rocha; OLIVEIRA, Lucila Maria Pesce. Dialogia digital e mediao partilhada na educao online: possibilidades para formao de educadores na contemporaneidade. In: NASCIMENTO, Antonio Dias; FIALHO, Ndia Hage; HETKOWSKI, Tnia Maria (Org.). Desenvolvimento sustentvel e comunicao tecnologias de informao e comunicao. Salvador: EDUFBA, 2007, p. 241-258. FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003. FURLANETTO, E. C. Como nasce um professor?: uma reflexo sobre o processo de individuao e formao. So Paulo: Paulus, 2003. MORIN, E. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. Trad. J. M. Silva. Porto Alegre: Sulina, 2003. PESCE, L.; HESSEL, A. M. D. G.; BRUNO, A. R. Educao e tecnologias: a contribuio da webconferncia aprendizagem em rede. In: BARROS, D. M. V. et al. Educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas. E-book. Lisboa: Universidade Aberta de Portugal, 2011, p. 486508. Disponvel em: http://livroeducacaoetecnologias.blogspot.com/. Acesso em 28 de abril de 2011. SANTAELLA, L., LEMOS, R. Redes sociais digitais: a cognio conectiva do Twitter. So Paulo: Paulus, 2010. SANTOS, Edma. Entrevista para o programa Salto para o futuro Cibercultura: o que muda na educao. Semana de 25 a 29 de abril de 2011. SILVA, M. Educao presencial e online: sugestes de interatividade na cibercultura. In: TRIVINHO, Eugnio; CAZELOTO, Edilson (orgs.). A cibercultura e seu espelho: Campo de conhecimento emergente e nova vivncia humana na era da imerso interativa. So Paulo: ABCiber; Instituto Ita Cultural, 2009. p. 90-102. SOUSA, M. W. O lugar social da comunicao meditica. Cadernos de Educomunicao: Caminhos da Educomunicao. So Paulo: Salesiana, 2002, v.1, p. 21-34.

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PRTICAS PEDAGGICAS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UM DESAFIO DA EDUCAO NA CIBERCULTURA

LCIA REGINA GOULART VILARINHO (UNESA) CIBERCULTURA, SOCIEDADE E EDUCAO: DO CIBERCAF ESCOLA A cibercultura fenmeno recente que expressa a cultura contempornea em sua interface com as tecnologias de informao e comunicao (TIC). Concretiza-se por meio do ciberespao, canal por onde circulam formas multimodais de informaes. O ciberespao e a cibercultura esto intimamente ligados, pois os princpios que os regem so os mesmos: a interconexo, a criao de comunidades virtuais e a inteligncia coletiva (Lemos, 2003). Segundo Trivinho (2007, p. 67), a cibercultura no um mero resultado da emergncia da rede mundial de computadores; ela uma formao tecnocultural que se confunde imanentemente com o cenrio material, simblico e imaginrio contemporneo. Consiste, pois, em um estado de coisas em que predomina a convergncia de formas culturais e tecnolgicas. 132

Para Felinto (2008), o termo cibercultura j tem direito cidadania no campo das Cincias Humanas, na medida em que tem sido objeto de estudo em diferentes campos, como a Antropologia, a Comunicao, a Filosofia, a Teoria Literria. Esse autor entende que na cibercultura se inscrevem novas concepes sobre a vida humana que apontam para o devir tecnolgico da humanidade. Santaella (2008) afirma que at poucos anos atrs a cibercultura referia-se apenas internet fixa, essa gigantesca rede de entidades as mais variadas: empresas privadas e pblicas, centros de informao, grupos de discusso, blogs etc. Como gigante descentralizado, a internet desconhece regras universais de condutas sociais, afetivas e cognitivas. Com o advento dos equipamentos mveis (notebooks e internet sem fio), o ciberespao e a cibercultura passaram a ter natureza hbrida, ou seja, converteram-se em espaos intersticiais, que dispensam os usurios dessa tecnologia de sair de determinado espao fsico para se conectar com os ambientes digitais. Os espaos intersticiais tendem a dissolver fronteiras rgidas que colocam de um lado o espao fsico e de outro o virtual; neles se desenvolve um espao prprio que no pertence nem a uma nem a outra fronteira. Compreender o que cibercultura implica reconhecer trs leis gerais sobre as quais ela se movimenta. A primeira refere-se liberao do polo da emisso: a circulao avassaladora de informaes via rede permite a emergncia de vozes e discursos anteriormente reprimidos pela hegemonia da informao difundida pelos meios de comunicao de massa. A segunda lei admite que a rede est em todos os lugares. Assim, tudo se comunica e tudo est em rede: pessoas, mquinas, objetos, monumentos, cidades; o princpio de conexo. A terceira assevera que tudo muda, mas nem tanto: na cibercultura no impera a lgica da substituio, mas sim a da reconfigurao; ou seja, prevalece a mixagem. Por reconfigurao, Lemos (2003) compreende a ideia de remediao, mas tambm a de modificao de estruturas sociais, instituies e prticas comunicacionais. A liberao da emisso, a universalizao da rede e a reconfigurao, aliadas ao potencial das tecnologias digitais, impactam as sociedades e o campo educacional Castells (1999) admite que as mudanas radicais na sociedade contempornea vm ocorrendo desde os fins dos anos 60 e meados da dcada de 70 do sculo passado. Segundo esse autor, essas mudanas tm a ver com processos aparentemente independentes, a saber: a revoluo tecnolgica dos meios de informao e comunicao; a crise econmica do capitalismo; a expanso de polticas direcionadas diminuio do poder de interveno do Estado nas questes econmicas (polticas voltadas para o 133

Estado mnimo); e a expresso de movimentos sociais que produziram grandes impactos, particularmente nas sociedades do mundo ocidental, como a luta por direitos humanos; o feminismo; o libertarismo e o ambientalismo. A interao desses processos e seus impactos produziram uma nova estrutura social, designada por ele como sociedade em rede, que se caracteriza por ser globalizada, centrada no uso da informao e do conhecimento. A base material dessa sociedade ampara-se nas TIC, o que tem alterado as relaes sociais, os sistemas polticos, os valores. Neste cenrio, as TIC tornaram-se fundamentais na implantao dos processos de reestruturao socioeconmica. Ao potencializar a formao de redes como elemento de sustentao da organizao da atividade humana na sociedade globalizada, essas tecnologias impem uma lgica capaz de atender s necessidades/exigncias de um mundo interconectado (a lgica de redes)1. Todas as esferas da atividade humana, a depender do contexto social em que elas ocorrem e pelo qual esto sendo moldadas, em maior ou menor intensidade, so afetadas pelas mudanas advindas desse cenrio. Barbero (2006) afirma que a sociedade contempornea se v dimensionada estruturalmente pelas tcnicas e tecnologias que lhe do densidade simblica e cultural, ainda que, h algumas dcadas, ambas fossem consideradas meros instrumentos, coisas de menor valor cognitivo. Esse autor entende que as mediaes tecnolgicas no podem ser vistas a partir de um olhar apocalptico, no sentido de que so destrutivas da cultura moderna; ao contrrio, preciso desvendar o que colocam em circulao para compreender criticamente o mundo em que vivemos. Morrissey (2008) considera que existe consenso generalizado de que as TIC devem se integrar vida escolar, pois, entre outros aspectos, destacam-se os fortes indcios de que favorecem o desenvolvimento da criatividade e da inveno. Essa defesa complementa a posio de Barbero (2006) quando diz que os jovens dessa cultura (mais do que seus professores) podem trazer para escola a criatividade que experimentam nos espaos informais, como cibercafs e lan houses. Esto os professores interessados e aptos a trabalhar pedagogicamente com as TIC, apropriando-se e dialogando criticamente com a cultura desses jovens?
Redes so estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos ns desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos cdigos de comunicao (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com base em redes um sistema aberto altamente dinmico suscetvel de inovao sem ameaas ao seu equilbrio (CASTELLS, 1999, p. 499).
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A EXPANSO DA EDUCAO A DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DO OLHAR CRTICO AOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM nesse contexto de radicais mudanas que vemos a exploso da oferta da Educao a Distncia (EAD) em nosso pas, estimulada por uma srie de fatores, entre eles: (a) a legislao (Lei 9.394/96), que redefiniu as diretrizes e bases da educao nacional, a se incluindo um artigo que permitiu a utilizao dessa modalidade no sistema educacional; e (b) a crise dos anos 90 do sculo passado, provocada pela mundializao da produo e a transnacionalizao do capital, que passou a exigir a formao de uma classe trabalhadora capaz de entrelaar suas dimenses local, regional, nacional esfera internacional, de modo a atender s novas demandas do mundo do trabalho (Antunes; Alves, 2004, p. 7). Com a automao das tarefas e o uso intensivo das tecnologias digitais nos mais variados setores da sociedade, foram exigidas outras capacidades dos trabalhadores, como: aprender a conviver com a transitoriedade do conhecimento; (re)qualificar-se continuamente; e saber enfrentar a instabilidade do(s) emprego(s). O cenrio em tela forou a expanso de sistemas no universitrios de formao profissional, cursos superiores com durao reduzida, programas de formao continuada e colocou em destaque a EAD, que, com base em sua parceria com as tecnologias digitais, ganhou novas dimenses, tornandose importante estratgia para a formao de profissionais em nvel superior. Para Brunner (2004, p. 39), as demandas educacionais do novo milnio se concentram em duas estratgias, amplamente generalizadas, a saber: educao continuada ao longo da vida para todos (life long learning for all), suportada por uma institucionalizao em redes; e educao a distncia e aprendizagem distribuda. Em nosso pas, em menos de 10 anos, vimos um crescimento exponencial da oferta dessa modalidade educacional, o que tem sido objeto de muitas crticas, especialmente porque ela acontece, na maior parte dos casos, em cursos de formao de professores. Nessa direo so relevantes as crticas de Malanchen (2007) e Matsushigue (2009). A primeira salienta que a retirada da formao docente do contexto vivo da universidade, transferindoo para prticas a distncia e encontros presenciais agendados em polos de atendimentos, provoca a desintelectualizao do professor. Agregam-se a essa desintelectualizao outros problemas, como o barateamento dos custos do curso e a precarizao da docncia, muitas vezes realizada por tutores com preparo aligeirado para a docncia no espao virtual. Sob um discurso 135

que situa a EAD como instrumento de democratizao das oportunidades educacionais esconde-se a intencionalidade de formar mo de obra para o atendimento s novas exigncias do capitalismo globalizado. A segunda autora admite que o modelo de EAD que vem sendo implantado por meio da poltica Universidade Aberta do Brasil (UAB) pode estar gerando um sistema tecnolgico com trs pontos bsicos: um grupo de especialistas encarregados da produo do material didtico; um conjunto de professores funcionando como facilitadores, animadores, tutores, monitores; e, por ltimo, o grupo dos dirigentes, figuras muito mais decorativas, com a incumbncia de garantir o funcionamento da estrutura. No objetivo deste artigo dar destaque s crticas sobre a expanso da EAD em nosso pas, porm no podemos deixar de sinalizar que existem e so oportunas. H, no entanto, um fato relevante a ser considerado no bojo desse movimento expansionista: refere-se insero de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) nos cursos a distncia. A divulgao/disseminao desses ambientes, como o Moodle2 e o Teleduc3 traz novas perspectivas para as prticas docentes. Eles tanto podem ser usados em processos de educao a distncia totalmente online como em atividades semipresenciais ou de apoio sala de aula convencional. No campo educacional, constituem uma inovao que permite repensar prticas educacionais antigas, reinventando-as (criando mixagens), sendo, pois, uma possibilidade que se apresenta para discusses e reflexes sobre a educao na era da convergncia tecnolgica. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: DOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS (SUB)UTILIZAO Os AVA so disponibilizados por meio da internet e se destinam ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias digitais. Eles integram mltiplas mdias e variados recursos para facilitar a apresentao de informaes e a interao entre pessoas e seus objetos de conhecimento. As atividades desenvolvidas em um AVA, dependendo do recurso utilizado, podem proporcionar uma interao sncrona (imediata, o que acontece geralmente
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) foi desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas, em 1999, como uma plataforma de software livre, que pode ser baixada, instalada e modificada por qualquer pessoa do mundo, estando disponvel no site http://www.moodle.org. 3 O Teleduc um AVA para criao, participao e administrao de cursos na web desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da Universidade de Campinas (Unicamp). Trata-se de um software livre que pode ser redistribudo e/ou modificado.
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por meio de chats) ou assncrona (de acordo com a possibilidade de cada participante, como o caso dos fruns). Atendem ao princpio bsico da EAD, que a flexibilidade na realizao das atividades de estudo, ou seja, as pessoas podem estudar no seu ritmo prprio, usando o tempo que melhor lhe convier e no espao em que se encontra. Com os computadores mveis ligados a redes wi-fi, a flexibilizao das horas e locais de estudo se amplia ainda mais (Ganga; Vilarinho, 2009). Os recursos dos AVA so basicamente os mesmos que encontramos na internet: correio eletrnico; frum; salas de bate-papo; chat; banco de dados; e conferncia, entre outros. O que se espera de um AVA que o aprendiz encontre nele muito do que necessita para realizar sua aprendizagem com o mximo de autonomia, revertendo-se esta em experincia de qualidade significativa. Apesar das possibilidades mencionadas, os AVA vm sendo subutilizados, seja por resistncias e/ou precrio domnio das tecnologias por parte dos professores (Silva; Vilarinho, 2009), por hospedarem processos didticos tradicionais, inadequados ao espao virtual, ou, pior, por serem explorados por profissionais (professores/tutores) que desconhecem a importncia do dilogo e da mediao como instrumentos de sustentabilidade da aprendizagem online (Aretio, 2009). Sabemos, no entanto, que as crticas ao uso dos AVA no se prendem apenas a essas questes; elas tambm tm a ver com o desconhecimento das tecnologias intelectuais que se inscrevem na face interna dos computadores, as quais modificam a maioria de nossas capacidades cognitivas: memria (banco de dados/hiperdocumento); raciocnio (modelizao digital, inteligncia artificial); representao mental (simulao grfica); percepo (sntese de imagens) (Lvy, 2000). Isso significa que o planejamento e a implementao de atividades educacionais em AVA tm de necessariamente partir da compreenso do significado dessas tecnologias (o que so) e como elas se integram racionalidade dos que delas se valem. Corroborando a posio de Lvy, Martn (2008) afirma que as caractersticas intrnsecas dessas tecnologias digitais favorecem diferenas no modo de raciocinar e produzir conhecimentos, em relao a alunos ou professores. Com elas fica mais fcil: (a) planificar aes, captando diferenas entre meios e fins, o que contribui para o desenvolvimento da autoconscincia e autorregulao; (b) potencializar a interatividade e uma relao mais ativa com a informao; (c) trabalhar com simulaes, interagir com a realidade virtual, realizar experimentaes e exploraes; (d) transitar entre diferentes sistemas de representao, ampliando a generalizao da aprendizagem; (e) organizar as informaes de mltiplas e flexveis formas; (f) levantar

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questionamentos; (g) favorecer o protagonismo do estudante; (h) criar possibilidades para o trabalho em grupo, tornando-o mais colaborativo. Portanto, o que aqui se destaca a relevncia de situar a utilizao dos AVA a partir do substrato tecnolgico sobre o qual se desenvolvem, considerando especialmente as possibilidades interativas, comunicacionais e de autoconstruo (autonomia/motivacionais/metodolgicas/responsivas, etc.) que podem surgir nesse contexto. Nessa direo, relevante refletir sobre os princpios constitutivos da rede hipertextual que se inserem em um AVA, tendo em vista que essa rede um novo contexto para a educao. A hipertextualidade oferece infinitas possibilidades de conexes entre partes de textos e textos inteiros, ampliando absurdamente as fronteiras entre diferentes reas do conhecimento. Diferentes autores abordam os princpios que regem a rede hipertextual. Lvy (2004), por exemplo, cita seis: (a) princpio da metamorfose a rede permanente mudana; ou seja, est em construo e renegociao; (b) princpio da heterogeneidade os ns e as conexes da rede abarcam uma diversidade de elementos: imagens, sons, palavras, sensaes, modelos, conexes lgicas e afetivas, pessoas, grupos, artefatos etc., o que garante um processo sociotcnico com as mais variadas associaes; (c) princpio da multiplicidade o hipertexto se organiza de modo fractal, isto , qualquer n ou conexo pode fazer parte de uma rede de informaes. Trata-se, pois, de um processo abrangente de desdobramentos; (d) princpio da exterioridade a rede movida pela constante adio de novos elementos ou conexes com outras redes exteriores a ela; (e) princpio de topologia as informaes so acessadas por proximidade/vizinhana; isto significa que a rede um espao de leitura e escrita sem limites definidos, o que gera uma diversidade de caminhos; (f) princpio da mobilidade a rede no tem um centro especfico, mas inmeros centros mveis com mltiplas ramificaes. Correia e Antony (2003) tambm falam de elementos constitutivos da rede hipertextual: no linearidade; intertextualidade, interatividade e heterogeneidade, salientando que j faziam parte do pensamento do homem letrado, mesmo antes das tecnologias digitais existirem. Consideram, no entanto, que o computador e a rede os potencializam de forma exponencial. A no linearidade textual configura-se como um percurso sem definio prvia, conduzido segundo as intenes do leitor. facilitada na rede (www) tendo em vista que qualquer ponto acessado pode ser conectado a outro. Constitui um avano no contexto educacional, em que predomina a concepo de texto e de leitura linear. 138

A intertextualidade apresentada como a possibilidade que o hipertexto possui no sentido de mudar o seu contedo. Isso significa que o hipertexto no tem um sentido que preexista leitura; esta se constri no texto. Nele pode se manifestar uma pluralidade de sentidos, exprimindo conflitos e oposies; conexes e integraes. A intertextualidade sempre est presente nos textos, mesmo nos que no so eletrnicos, pois, na medida em que o escritor possui um repertrio apoiado em outros textos, aquilo que escreve representa a sntese de mltiplas vozes. A interatividade situada como possibilidade de o leitor interferir e transformar o texto, tornando-se um coautor. Consiste em conectar temas e ideias em duplo sentido: escolher links e produzir inferncias. Quanto heterogeneidade, trata-se da possibilidade de o hipertexto aglomerar atos comunicativos muito diversos: lingusticos, perceptivos, gestuais, cognitivos, podendo tambm conter recursos visuais, imagens fixas e em movimento, sons, isoladamente ou em conjunto, o que segue a viso de Lvy anteriormente mencionada. Embora esses elementos ou princpios apontem para a desconstruo de prticas pedaggicas consagradas, o professor precisa estar atendo aos limites do hipertexto, na medida em que favorecem a fragmentao da escrita, a superficializao/futilizao da leitura, alm de facilitar a pirataria acadmica. Os aspectos destacados evidenciam que prticas pedaggicas centradas em contedos fechados, com limites e caminhos de estudo totalmente preestabelecidos, que desconsiderem processos interativos e, particularmente, que no permitam ao aluno construir os significados de sua aprendizagem sem pautar-se em modelo predeterminado, normativo, linear, fechado e acabado, so incompatveis com o contexto AVA. Tais prticas levam subutilizao desses ambientes, alm de desconect-los das especificidades da cibercultura. REINVENTAR AS PRTICAS PEDAGGICAS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: DO DESAFIO CONCRETUDE Se os AVA constituem novos contextos de aprendizagem com marcas bem ntidas, que prticas pedaggicas possibilitam aproveitar de forma mais ampla as tecnologias intelectuais que neles se inserem?

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Definimos prticas pedaggicas como aes intencionais propostas pelo professor em situaes de ensino-aprendizagem e que visam o alcance de objetivos educacionais. Tais prticas so sempre implementadas a partir de uma viso educacional, mas, especificamente para o contexto AVA, tem sido muito recorrente a sugesto de que se faam via perspectivas construtivistas, como propem Deschnes et al. (1998) e sociointeracionista, como defendem Andrade e Vicari (2003), o que consideramos bastante pertinente. Para responder questo que move esta seo, voltamos ideia de mixagem j mencionada, o que significa dizer que as prticas no sero totalmente inovadoras; elas vo aproveitar o que a docncia conhece e aplica, mas haver a composio com as interfaces comunicacionais da rede e do computador, de modo a obter a reinveno. O ponto de partida so os princpios e elementos situados na seo anterior. Assim, para cada princpio ou elemento, podemos reinventar outras prticas, conforme sugerimos a seguir. Os princpios da metamorfose e da multiplicidade sugerem que o professor trabalhe com contedos abertos que so continuamente retomados, de modo a se ampliarem/reformularem. Podem ser questes apresentadas no incio de um curso (ou de uma disciplina) configuradas como o eixo central do estudo e que vo sofrendo um processo de amadurecimento. A prtica da pesquisa, coletiva ou individual, fundamental para aliar a construo dos conhecimentos a esses dois princpios da rede hipertextual. Nela convergem indagaes, levantamento de hipteses, seleo de informaes, solues parciais, respostas que no so conclusivas. O cerne dessa prtica o entendimento da transitoriedade do conhecimento. A heterogeneidade e a exterioridade apontam a necessidade de o professor aceitar as mais diferentes fontes de informaes que tragam contribuies aos temas de estudo, bem como estimular a iniciativa dos alunos de socializar suas construes no contexto da rede. A intertextualidade se insere nesses dois princpios. Nessa direo, cabe instigar leituras em reas conexas, relaes com sons e imagens (fotografias, filmes, vdeos, imagens etc.) que venham a desembocar na construo de webquests, blogs, pginas virtuais, perfis, redes de discusso ou outras possibilidades que a rede oferece para disseminar informaes. A prtica da socializao virtual dos contedos de estudo elaborados pelos alunos concretiza esses princpios. Por meio dessa prtica, os alunos incorporam uma viso de conhecimento inter/ transdisciplinar, compreendendo que no existe campo de conhecimento isolado; ao contrrio, as distintas reas de estudo possuem interfaces que podem ser exploradas e que, ao fazer isso, o aluno mergulha em uma outra 140

racionalidade, que o leva a perceber a complexidade dos temas de estudo. Eles tambm podero se ver como empreendedores, na medida em que criam espaos na rede destinados divulgao de seus produtos. Essa socializao favorece a crtica e, consequentemente, a autocrtica. Os princpios da topologia e da mobilidade indicam ao professor que no h um caminho nico ou preestabelecido para concretizar determinada tarefa. O percurso pode contemplar ramificaes, as quais vo dando margem aos diferentes olhares dos alunos. Equivalem ao princpio da no linearidade. O desdobramento desses princpios na ao docente, em um AVA, se d pela prtica da explicitao (muitas vezes inclui tambm a defesa do caminho tomado, o que exige argumentao convincente) das trajetrias construdas no desenvolvimento das atividades. Trata-se de explicar como determinada tarefa foi realizada, as suas etapas, dificuldades, contribuies trazidas ao aluno. Os alunos podem comparar os caminhos, extraindo subsdios para atuaes posteriores. Em certa medida, a prtica da explicitao de trajetrias pode proporcionar uma autoavaliao do aluno em relao ao seu desempenho acadmico. A interatividade destacada por Correia e Antony (2003) merece um comentrio especial por redundar em coautoria, podendo atravessar todos os demais princpios. Ela cumpre uma finalidade bsica, que juntar afinidades acadmicas, colocando os alunos em p de igualdade. Retira o individualismo do estudo, dando margem expresso coletiva. Esse princpio se concretiza pela prtica do dilogo permanente. PARA CONCLUIR A inteno deste texto foi evidenciar que os AVA j constituem uma realidade que, muito brevemente, estar amplamente disseminada, no apenas em cursos a distncia porta de entrada para sua insero no ensino superior , mas em cursos presenciais, na condio de coadjuvante das atividades do ensino. De modo geral, os AVA tm sido subutilizados e isso se deve a vrios fatores, mas aqui destacamos o desconhecimento, por parte dos seus planejadores/docentes, dos princpios que fundamentam a rede hipertextual. Tais princpios perpassam os AVA e devem se constituir em elementos orientadores de prticas pedaggicas inseridas nesse contexto, de modo que possam potencializar o desempenho do aluno, inserindo-o na cibercultura, no apenas como sujeito produzido por ela, mas principalmente como produtor crtico desse fenmeno. 141

REFERNCIAS
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA: UM RECURSO PEDAGGICO MODERNO PARA PROFESSORES E ALUNOS
NELSON STUDART (UFSCAR)

INTRODUO
Os objetos de aprendizagem devem estar intimamente relacionados aos recursos prprios do ser humano, como a intuio, a experimentao, o senso comum, a comunicao, os estilos de aprendizagem, a habilidade de lidar com situaes difceis, o reposicionamento do papel do professor e o prazer (intelectual/esttico/ldico)1.Abraham Arcavi

Destaque do Prof. Arcavi da Universidade Hebraica de Jerusalm no I Encontro Internacional sobre Objetos de Aprendizagem no Ensino de Cincias Exatas e Matemtica, UFSCar, julho de 2010.

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Muito tem se falado das tecnologias de informao e comunicao (TIC) aplicadas educao. Novas tendncias devem promover o uso dessas tecnologias em um novo tipo de educao, que mescla a educao presencial e a educao a distncia. Como ressalta Ronaldo Mota em seu blog:
Nada mais insensato do que negar espao s novas tecnologias na educao. (...) Assim, emerge no cenrio atual uma tendncia denominada educao flexvel, a qual incorpora as duas chamadas modalidades. (...) Educao flexvel permitir que num cenrio prximo (de existncia limitada no presente) cada estudante ao incio do calendrio letivo possa, por exemplo, escolher algumas disciplinas com caractersticas mais presenciais e outras a distncia. Aquelas hoje chamadas presenciais faro uso de muitas ferramentas que atualmente associamos com a distncia. Por sua vez, as disciplinas ditas a distncia incorporaro cada vez mais atributos da presencialidade, trabalhos em equipe com seus colegas, laboratrios etc., originalmente caractersticas que costumamos associar com a modalidade presencial.

Para que haja sucesso na aplicao destas TIC nos atuais e em novos modelos educacionais, necessrio que as ferramentas, alm de eficientes no processo de ensino e aprendizagem, estejam disponveis de modo amigvel com busca simples e acesso fcil para o usurio em geral. As tecnologias mediadas por computador tm sido exaustivamente abordadas na literatura. Em particular, o uso do computador no ensino de Fsica foi amplamente discutido numa srie de artigos do nmero especial da Revista Brasileira de Ensino de Fsica de 2002. Por exemplo, Medeiros e Medeiros (2002) enaltecem as vrias possibilidades do uso de computadores, mas advertem criticamente para suas limitaes e algumas desvantagens. Na atual conjuntura, com o desenvolvimento de novas tecnologias, possvel que tais limitaes e desvantagens possam ser superadas. Presentemente encontram-se dificuldades na preparao do professor para lidar de modo apropriado com o computador. Uma tese de doutorado da Faculdade de Educao (FE) da Unicamp, realizada pela pedagoga Cacilda Encarnao Augusto Alvarenga, revela que 85% de uma amostra de 253 professores de ensino mdio de escolas pblicas estaduais de Campinas ainda no se sentem altamente confiante para utilizar tecnologias no ensino, em situaes que envolvem esse uso com os alunos (Alvarenga, 2011). Outra pesquisa feita pelo Instituto Oi Futuro e pelo Ibope com 5.505 docentes da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro revela que mais da metade deles (53%) admitiu ter dificuldades em lidar com tecnologia na escola. A pesquisa aponta que 145

todos os grupos de entrevistados concordam maciamente (mais de 70%) que, quando h uso de tecnologias em sala de aula, o aluno se interessa mais em aprender. Contudo, o uso do computador ainda assusta os professores da rede pblica do Rio. Mas constata-se que a tecnologia aplicada educao vai mudar no s o papel da escola num futuro prximo como vai alterar o papel do professor em relao aos alunos, opinio compartilhada por mais de 65% dos participantes2

OBJETOS DE APRENDIZAGEM No contexto das TIC, surgiram os chamados objetos de aprendizagem, que tm despertado enorme interesse nos ltimos anos para uso no ensino online e no presencial. No existe at o presente uma definio aceita consensualmente pelos pesquisadores, e o consenso mesmo existe apenas na dificuldade de encontrar uma definio definitiva, variando desde qualquer coisa e tudo, desde qualquer coisa digital at apenas objetos que possuam um propsito ostensivo de aprendizagem e aqueles que apoiam a aprendizagem somente num contexto particular e ou especfico (McGreal, 2004). Estas so algumas das definies encontradas na literatura (a lista extensa):

O Instituto Oi Futuro apresenta os resultados da extensa pesquisa no site http://www.oifuturo.org.br/ noticias/noticia.php?id=2588 (acesso em 2/52011)

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1. Qualquer fonte digital que poder ser reutilizada para a aprendizagem (Wiley, 2000); 2. Qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser utilizada para aprendizagem, educao ou treinamento (IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers, 2002-2009); 3. Somente objetos digitais que se destinam especificamente a fins educacionais (Alberta Learning, 2002); 4. Um objeto de aprendizagem um arquivo digital (imagem, filme etc.) destinado a fins pedaggicos, quer seja internamente ou via associao, com sugestes do contexto apropriado no qual ser usado o objeto (Sosteric; Hesemeier, 2002); 5. Qualquer recurso para suplementar o processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto de aprendizagem geralmente se aplica a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendizagem onde o recurso pode ser usado. A ideia bsica de que os OA sejam como blocos com os quais ser construdo o contexto de aprendizagem (Tarouco et al., 2004); 6. Blocos de informao que esto disposio do professor para que este os conecte da maneira que achar mais eficiente para o processo de aprendizagem (Nash, 2005). Em suma, pode-se definir os OAs atravs de suas caractersticas de objetos, relacionadas com a informtica (no coincidncia o fato de que o termo surgiu a partir da linguagem object-oriented programming), ou de aprendizagem, em termos de objetivos, estratgias e modos de aplicao no ensino. Seguindo a filosofia de OAs com fins pedaggicos, considero que os OAs so objetos digitais disponveis na web projetados especificamente com objetivos educacionais que podem ser utilizados, reutilizados, referenciados e controlados para criar ou apoiar situaes de aprendizagem para uma audincia identificada. Meu interesse em OAs no contexto do ensino de cincias concentra-se em audiovisuais, vdeos, animaes, simulaes e textos multimdia. De modo a deixar mais clara a concepo dos OAs, foram criadas algumas metforas, dentre as quais destaco: 147

a) Blocos do Lego. Um dos primeiros a usar a analogia com o brinquedo de blocos de Lego foi Wayne Hodgins, o conhecido futurlogo estrategista quando, ao se deparar com seus filhos brincando com os blocos de Lego, fez a associao com unidades de aprendizagem que poderiam ser usadas na educao online. Nesta analogia, os OAs seriam unidades de conhecimento que poderiam se juntar para formar estruturas instrucionais e ser reutilizados em outros contextos de aprendizagem. Como salienta Wiley (2000), todo bloco de Lego pode ser combinado com outro bloco de Lego, tais blocos podem ser juntados de qualquer maneira sua escolha e so to simples e divertidos que qualquer pessoa pode junt-los. Entretanto, uma combinao aleatria de OAs pode no se tornar uma estrutura relevante e coerente em termos de ensino e aprendizagem. b) tomos/Molculas. Nesta analogia, deve-se atentar que, diferentemente dos blocos de Lego, nem todo tomo pode ser combinado com outro tomo, que os tomos s podem ser montados em certas estruturas (molculas, arranjos cristalinos) prescritas pela sua prpria estrutura interna e, finalmente, que algum conhecimento e expertise so necessrios para juntar tomos (Wiley, 2000). c) Materiais de construo. Afirma-se que 85% do trabalho na construo civil dependem de componentes padronizados, como janelas, portas etc., e esses componentes devem ter alto grau de granularidade para permitir uma composio flexvel das construes (Duval; Hodgins, 2004). d) Clulas e organismos mais complexos. Os autores referem-se a uma ecologia de organismos educacionais. Um OA seria um organismo autnomo, mas suficientemente adaptvel associao com outro OA de modo a formar organismos vivos mais complexos, que poderiam existir sozinhos ou se complementar com outros OAs (Paquete; Rosca, 2002). Os OAs devem satisfazer requisitos necessrios do ponto de vista operacional para sua aplicao adequada na aprendizagem. O especialista em educao a distncia Rory McGreal aponta alguns desses requisitos (2004b):

Acessibilidade: facilmente acessvel via internet; 148

Atualizvel: por meio do uso de metadados (literalmente dados de dados), torna-se fcil fazer atualizaes; Interoperabilidade: capacidade de operar atravs de uma variedade de hardware, sistemas operacionais e buscadores; Granularidade: quanto mais granular for um OA, maior ser o seu grau de reutilizao; Adaptabilidade: adaptvel a qualquer ambiente de ensino; Flexibilidade: material criado para ser utilizado em mltiplos contextos, no sendo necessrio ser reescrito para cada novo contexto; Reutilizao/reusabilidade: vrias vezes reutilizvel em diversos ambientes de aprendizagem; Durabilidade: possibilidade de continuar a ser usado por longo perodo e, na medida do possvel, independente da mudana da tecnologia.

Alm destas caractersticas, os OAs devem oferecer alto grau de interatividade para o aluno, possibilitar mltiplas alternativas para solues de problemas, ser amigveis, permitindo acesso intuitivo por parte de professores e alunos no familiarizados com o manuseio do computador para que, de fato, possam ser incorporados ao cotidiano do professor nos tempos atuais. Em especial na prtica docente, os OAs devem ser projetados para ajudar os professores a (Haughey; Muirhead, 2005):

1. 2.

introduzir novos tpicos e habilidades; proporcionar reforo de habilidades existentes;

3. estender a aprendizagem atravs de novos meios para a apresentao de material curricular; 4. ilustrar os conceitos que so menos facilmente explicados atravs de mtodos tradicionais de ensino; 5. apoiar novos tipos de oportunidades de aprendizagem que no esto disponveis em um ambiente de sala de aula; 149

6. proporcionar atividades de enriquecimento para alunos superdotados e altamente motivados. REPOSITRIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM Os OAs so armazenados em repositrios (LOR sigla em ingls para learning objects repository) na web que, na sua maioria, fornecem amplo acesso com mecanismos de busca que permitem ao usurio interagir diretamente com o repositrio, selecionando e recuperando objetos, combinando-os de modo a compor unidades de suporte aprendizagem que atendam a necessidades individuais de cada estudante. Uma caracterstica fundamental do repositrio a descrio dos atributos de catalogao dos objetos (metadados), que devem permitir sua pesquisa e recuperao por diferentes critrios. Metadados, em geral, so conhecidos como dados sobre dados. Um exemplo ilustrativo so as fichas de livros de uma biblioteca, que possuem ttulo, nome dos autores, editora, ano da publicao, cdigo ISBN etc. Idealmente, os metadados devem conter campos bem definidos, de acordo com regras tambm bem definidas, de modo que os dados possam ser armazenados e as informaes, transferidas eletronicamente usando padres internacionais, o que torna possvel a interoperabilidade. Um dos principais e o mais antigo, embora constantemente revisado, o padro de metadados do IEEE LTSC e LOM (http://ltsc.ieee.or/index.html), embora muitas organizaes tenham contribudo direta ou indiretamente no desenvolvimento das especificaes nas quais este padro est baseado. Existem, no entanto, inmeros padres de metadados. A Figura 2 mostra a zoologia de padres em curso de vrias instituies e pases.

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Figura 2: Instituies que contribuem com padres de metadados (imagem da internet).

Acessveis discusses sobre o incio dos OAs em lngua portuguesa podem ser encontradas nos trabalhos do grupo de Tarouco (2003, 2004) e no de Leffa (2006), que usou OAs no ensino de lnguas. ONDE ACHAR BONS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA REA DE FSICA A seguir est uma lista de alguns repositrios interessantes na rea de Fsica que tenho usado no ensino de estudantes e de professores do ensino mdio.

PhET (Interactive Science Simulations) - Equipe liderada por Carl Wieman1, Nobel de Fsica de 2001, que lanou o Physics Educational Technology PhET (http://phet.colorado.edu/pt_BR/). No se trata de um repositrio em seu termo tcnico, mas consiste numa biblioteca de simulaes interativas (SIMs) com fcil e livre acesso, multilnguas, oferecendo sugestes para produo de aulas e
Ao receber a Medalha Oersted, maior premiao da American Association of Physics Teachers, Wieman relembrou que, ao fazer uso de simulaes para explicar sua pesquisa em condensao de Bose-Einstein, era particularmente extraordinrio [o fato de] que minhas audincias achavam as simulaes atraentes e motivadoras do ponto de vista educacional, independentemente se a palestra era dada em um colquio de um departamento de Fsica ou numa sala de aula do ensino mdio. Eu jamais vira um instrumento educacional capaz de atingir efetivamente nveis de formao to diferenciados (Wieman, 2008).
3

151

proposio de tarefas. As SIMs so desenvolvidas e avaliadas por especialistas e por estudantes. As SIMs so produzidas a partir de um research-based approach com referencial terico apropriado (Brandsford, 2000). Contempla atualmente as outras reas cientficas (Qumica, Biologia etc.), mas manteve o acrnimo. MERLOT - O Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching (www.merlot.org) cobre todas as disciplinas com o repositrio central de objetos de aprendizagem, que fornece acesso a toda a coleo. A documentao dos temas de cada disciplina baseada em trs critrios: qualidade de contedo, eficincia e facilidade de uso. Todos os OAs so disponibilizados no repositrio apenas aps a reviso por pares. LabVIRT - criado por Gil Marques e Cesar Nunes no Instituto de Fsica da USP, transferiu-se para a Faculdade de Educao. Em 2001, aps uma breve interrupo, mudou-se para a Escola do Futuro e est online desde o final de 2002 (http://www.labvirt.fe.usp.br). So disponibilizadas vrias simulaes produzidas pela prpria equipe; outras foram baixadas de portais de professores de vrias partes do mundo. ComPadre - Physics and Astronomy Education (http:// www.compadre.org/). apoiado pelas prestigiosas associaes americanas de cientistas e professores, capitaneadas pela American Physical Society (APS), pela American Astronomy Association (AAS) e pela American Association of Physics Teachers (AAPT). Restrito Fsica e Astronomia, mas com muitas informaes sobre cursos, workshops, conferncias etc. Fornece links para repositrios que contm OAs. Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem BIOE (http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/). Foi criado pela SEED-MEC em 2008 por meio de um pool de instituies que formaram equipes para catalogar OAs a partir de sites individuais ou de instituies que autorizaram a publicao sem custos. Muitos dos OAs foram traduzidos para o portugus. Paralelamente foi lanado o edital do MCT/MEC de contedos digitais que propiciou a produo nacional de OAs nos formatos de udio, software (essencialmente SIMs), vdeos e experimentos prticos. Esta iniciativa foi importante por gerar demanda na produo digital no pas. Convm ressaltar que essa iniciativa foi precedida por um trabalho pioneiro, com o lanamento, 152

em 1999, da Rede Interativa Virtual de Educao (Rived), da SEED/ MEC (http://rived.mec.gov.br/), formado por uma equipe interdisciplinar de pesquisadores e estudantes sob a superviso de Carmem Prata. Foi criada uma fbrica virtual com o propsito de, segundo o site do MEC, intensificar e transferir o processo de desenvolvimento e produo de recursos educacionais digitais (na forma de objetos de aprendizagem) da SEED para as instituies de ensino superior e inserir novas abordagens pedaggicas que utilizem a informtica nas licenciaturas das nossas universidades por meio da promoo de um trabalho colaborativo e interdisciplinar dentro da academia. Esperase com isso gerar uma cultura de produo e uso de objetos de aprendizagem nas universidades, envolvendo os futuros licenciados e bacharis. Foram produzidos vrios OAs em todas as disciplinas e, posteriormente, os OAs foram incorporados ao BIOE. Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br). Apesar de no constituir um repositrio no sentido estrito, uma iniciativa do MEC de 2008 cujo objetivo apoiar os processos de formao dos professores brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica. Os professores podem usar o Portal para: produzir e compartilhar sugestes de aulas; acessar informaes diversas sobre a prtica educacional, por meio do Jornal do Professor; acessar e baixar coleo de recursos multimdia depositados no BIOE; informarse sobre como acessar e baixar coleo de recursos multimdia; informar-se sobre os programas de capacitao e acessar materiais de estudo contendo orientaes, apostilas, estratgias pedaggicas, entrevistas, publicaes diversas e outros recursos de fundamentao ao trabalho docente; interagir e colaborar com outros professores; e acessar links de seu interesse. Os sistemas do BIOE e do Portal de Professor ainda enfrentam problemas estruturais graves, como a dificuldade de sucesso em buscas, o lento processo de avaliao dos OAs depositados pelas equipes, bem como das aulas submetidas pelo professor para que seja mantido o alto grau de qualidade na oferta de material para outros professores. Espera-se que, a curto prazo, esses problemas sejam sanados e o BIOE e o Portal do Professor se constituam numa ferramenta efetiva no processo de ensino e aprendizagem.

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USANDO OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA H alguns anos venho usando OAs no ensino dos conceitos da relatividade restrita para estudantes nas disciplinas de Fsica Introdutria e Fsica Moderna do bacharelado e licenciatura em Fsica e para professores no curso de mestrado profissional em Ensino de Cincias Exatas (PPGECE) da UFSCar. Estes OAs so animaes cujo objetivo primordial tornar claros os conceitos de sincronizao de relgios, de relatividade da simultaneidade, de dilatao temporal e de contrao do comprimento, que so fundamentais para a compreenso da relatividade no nvel elementar. As animaes se baseiam em famosas experincias do pensamento ou experincias mentais, como a que ficou conhecida como Trem de Einstein, apresentada pelo prprio em seu livro de divulgao cientfica (Einstein, 1915) e a do relgio de luz de Feynman (Feynman et al., 2008), apresentadas na maioria dos livros didticos usando grficos e diagramas de difcil compreenso para os alunos 4. A resposta dos alunos a esses OAs tem sido extremamente favorvel. Embora no tenha realizado uma avaliao sistemtica do seu uso, os depoimentos pessoais dos estudantes so animadores. Uma grande vantagem do uso dos OAs de relatividade proporcionar uma experincia virtual prxima realidade dos alunos sobre conceitos muito abstratos para seu nvel cognitivo usando simulaes de objetos que se movem a altssimas velocidades e relgios que medem o tempo em nanossegundos5. USANDO OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES Juntamente com Alessandra Riposati Arantes, temos ministrado uma disciplina, Fsica na web, no curso de mestrado profissional em Ensino de Fsica da UFSCar, cujos objetivos so apresentar ao cursista-professor do ensino mdio (EM) os repositrios mais importantes da Fsica e fazer com que utilizem OAs pertinentes com os contedos desenvolvidos em suas aulas6.
As animaes foram produzidas em Flash por Don Ion, do Santa Barbara City College, e esto disponveis no Portal Pion de Ensino e Divulgao de Fsica, da Sociedade Brasileira de Fsica (www.pion.org.br). 5 A velocidade da luz no vcuo de 30 cm/ns. Portanto, o relgio de luz faz o tique-taque em nanossegundos. 6 No mestrado profissional, o professor continua com seu trabalho docente, apenas com diminuio de carga horria.
4

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Na Figura 3, mostramos o trabalho da professora Riama Gouvea com OAs em sala de aula de sua escola em Sertozinho-SP.

Figura 3 Atividades usando simulaes do PhET.

J oferecemos oficinas e minicursos7, porque entendemos que a realizao de cursos uma boa maneira de aumentar a autoeficcia de professores no uso de novas tecnologias, como apontado em recente pesquisa (Alvarenga; Azzi, 2009) e, em particular, de disseminar o uso dos OAs na prtica docente. Um estudo exploratrio preliminar sobre o uso do computador em sala de aula foi realizado recentemente (Arantes et. al., 2011). Ao contrrio do que alardeiam as pesquisas sobre o uso de computadores por parte dos professores, nossos cursistas lidam sem dificuldades com os computadores, como mostra a Figura 4.

XXVIII Encontro de Fsicos do Norte e Nordeste (Teresina, novembro de 2010) e Semana de Fsica da UFG (Goinia, maio de 2011). H previses para outras oficinas ainda no segundo semestre deste ano.

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Figura 4: Familiaridade dos cursista com o computador.

O estudo aponta que a maioria dos professores no tem conhecimento dos OAs (Figura 5), mas que est disposta, ao final do curso, a trabalhar com os OAs nas suas aulas para, em primeiro lugar, motivar os alunos a aprender Fsica e ajudar na explicao de fenmenos mais abstratos que simplesmente no conseguem ser compreendidos pelos alunos (Figura 6).

Figura 5: Regularidade do uso de OAs antes do curso.

Aps o curso, os professores sentiram-se confiantes para usar os OAs na elaborao de seu projeto pedaggico, desenvolvendo sequncias didticas e situaes de aprendizagem em que os OAs desempenham papel essencial, como mostrado na Figura 7. 156

Figura 6: Frequncia com que os professores pretendem usar os OAs.

Os cursistas tambm foram avaliados pelos projetos que desenvolveram usando os OAs no ambiente escolar ou simplesmente o seu uso como ferramenta adicional sua aula expositiva tradicional.

Figura 7: Aps o minicurso, interesse do uso em diferentes contextos.

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OS COMENTRIOS QUE RECEBEMOS EXPLICITAM O USO DOS OAS APS O CURSO:

O principal efeito, na minha opinio, refere-se ao fato de conseguir, por meio do uso da simulao, ilustrar os fenmenos que so discutidos, principalmente se a simulao possibilitar as alteraes no fenmeno apresentado que so essenciais para a compreenso dos conceitos, como no caso da simulao de reflexo e refrao luminosa, que possibilita movimentar a fonte de luz em qualquer direo substituindo inmeros desenhos que seriam muito trabalhosos (ou quase impossveis) de serem construdos num espao de tempo to curto com a finalidade de ilustrar o comportamento do raio de luz. Controlar variveis de forma rpida e visual que permitam ao professor, dentro da sua prtica, discutir o fenmeno que se estuda. Em relao aos alunos, sempre houve pr-disposio positiva, em todas as vezes que usei um OA, para perceber o uso do recurso como uma novidade que o ajudar a compreender um conceito. Bom, professora, que bom que voc gostou da aula. Eu ento, adorei. Sou um professor tradicional (giz e cuspe) e NUNCA tinha usado um simulador em aula na minha vida! E olha que faz dez anos que leciono para colgio e cursinho. Agora uso simuladores em quase todas as minhas aulas e os alunos adoram. Muito obrigado, professora, e a gente se v. Aps o minicurso, resolvi arregaar as mangas e instalei o moodle em um domnio prprio (www.ensinoesolucoes.com.br). Atualmente tenho trs escolas em plena atividade. Juntas, englobam um universo de aproximadamente 1.000 alunos. No posso encerrar sem deixar de agradecer a vocs da UFSCar pela oportunidade e abertura dos olhos. Tenho usado bastante simulaes, principalmente as do PhET. Utilizo muitas delas para facilitar a visualizao de conceitos e como laboratrio virtual, fazendo experimentos e chegando a leis j estabelecidas, como, por exemplo, a relao de Kepler entre o perodo e raio da rbita de planetas uitlizando o My Solar System, do PhET. Os OAs so ferramentas que no substituem de forma alguma o professor, mas potencializam e facilitam demais a discusso dos contedos. Uso principalmente animaes, simulaes e vdeos que ilustram de forma mais elegante os fenmenos e tornam a aula mais dinmica e interativa, utilizando a tecnologia que aproxima a sala de aula ao ambiente dos alunos modernos. Quero agradec-la tambm pelo curso que nos ministrou e dizer que as simulaes e animaes dos repositrios vistos em suas aulas tm contribudo muito nas minhas.

No foi possvel, no estgio atual da pesquisa, perceber se os professores esto usando os OAs apenas como demonstrao de fenmenos para ilustrar suas tradicionais aulas expositivas ou se esto enfatizando o uso 158

dos OAs pelos prprios estudantes. Neste caso, a retroalimentao indispensvel para que o professor avalie de modo correto a interao do aluno com o OA. CONCLUSES A grande maioria dos trabalhos concentra-se em como desenvolver e produzir OAs para a educao a distncia ou educao flexvel. Qualquer que seja a definio adotada para os OAs, o importante dar uma definio funcional, ou seja, defini-los em termos dos objetivos a serem visados, em designs instrucionais bem escolhidos e nos problemas que os OAs podem solucionar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. A produo pioneira do CESTA, liderada por Liane Toruco, do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao da UFRGS, merece ser ressaltada, assim como algumas outras instituies que, no incio, se engajaram no desenvolvimento de OAs nas equipes do Rived. As equipes chegaram a publicar os resultados de seu trabalho numa brochura patrocinada pelo MEC (Prata; Nascimento, 2007). Sabe-se que a produo de bons OAs exige recursos financeiros de monta8, e a formao de uma equipe de produo deve ser interdisciplinar, com a presena de designers instrucionais, pedagogos, psiclogos, profissionais da informtica e professores com domnio da rea de conhecimento explorada. Como bem salientou a designer instrucional Maria Cristina Nascimento (2007),
um equvoco comum acreditar que alunos ou professores, por serem bastante competentes em determinada rea disciplinar, tambm possuem habilidades para produzir timos objetos de aprendizagem. Esta suposio, muitas vezes, resulta em materiais pobres diante do potencial da mdia e de produtos que esto longe de oferecer a ajuda de aprendizagem esperada para os alunos. Assim, muito importante a formao de uma equipe multidisciplinar, na qual alunos e professores especialistas em reas de conhecimentos trabalhem colaborativamente com pedagogos, professores de informtica, programadores e webdesigners.

Carl Wieman estima que o processo de produo de uma simulao do PhET esteja no intervalo de US$ 10,000 a US$ 40,000.

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O Edital de Contedos Digitais, lanado por MEC e MCT em 2008 para consolidar uma massa crtica nacional com expertise na rea de produo de OAs, apresentou ao final materiais digitais de boa qualidade na forma de animaes, udios, vdeos, simulaes e experimentos prticos que se encontram depositados no BIOE. Esse banco contm, em ampla maioria, nmero expressivo de OAs buscados alhures; no entanto, a demanda crescente. Foi criado o Projeto UCA (um computador por aluno), e centenas de escolas aderiram ao programa (www.uca.org.br). Ser preciso um esforo enorme para suprir essas escolas com tecnologia digital e objetos de aprendizagem de modo que as escolas possam usufruir desses avanos tecnolgicos na busca de ruptura do modelo tradicional atual. Em nosso trabalho desenvolvido em So Carlos no h ainda interesse na produo de OAs. J existem muitos de boa qualidade. Nosso objetivo primordial a realizao de cursos para ajudar o professor a lidar sem dificuldades com a nova mdia instrucional encontrada em computadores, notebooks, iPads e smartphones e desenvolver estratgias para disseminar o uso e a avaliao dos OAs no cho da escola (Arantes et al., 2010). AGRADECIMENTOS Meu agradecimento especial vai para Alessandra Riposati Arantes, que tem colaborado com muito entusiasmo no trabalho com os OAs e parceira de outras aes educacionais. Agradeo ao Carlos Bielschowsky e equipe da SEED-MEC, que me envolveram nesse excitante trabalho de ajudar a construir o BIOE e o Portal do Professor. REFERNCIAS
ALBERTA LEARNING. Portal de ensino do governo de Alberta , Canad. http:// www.learnalberta.ca. Citado em McGREAL, Rory. Learning objects: a practical definition. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, v. 1, n. 9, p. 21-32, 2004. ALVARENGA, C. E. A.. Autoeficcia de professores para utilizarem tecnologias de informtica no ensino. Campinas, Faculdade de Educao da Unicamp, 2011 (tese de Doutorado).

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ALVARENGA, C. E. A.; AZZI, R. G. Formao de professores para o uso de tecnologias computacionais no ensino: consideraes sobre a importncia da autoeficcia. Revista da ANPG: Cincia, Tecnologia e Polticas Educacionais, v. 1, p. 65-71, 2009. ARANTES, A. R.; GARCIA, D.; STUDART, N. Estudo exploratrio sobre as concepes dos professores de Fsica acerca dos objetos educacionais digitais. Trabalho apresentado no XXIII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica, Foz do Iguau, junho, 2011. ARANTES, A. R.; MIRANDA, M. S. Marcio; STUDART, N. Objetos de aprendizagem no ensino de Fsica: usando simulaes do PhET. Fsica na Escola, v. 11, n. 1, p. 27-31, 2010. BRANDSFORD, J. D. (org.). How people learn: expanded version. Produzido pelo Committee on Developments in the Science of Learning e pelo Committee on Learning Research and Educational Practice. National Academy Press, 2000. DUVAL, E.; HODGINS, W. Learning Objects Revisited. In: McGREAL, Rory. Learning objects: a practical definition. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, v. 1, n. 9, p. 21-32, 2004. EINSTEIN, A. Teoria da Relatividade especial e geral. s.l.: Contraponto (verso original, 1915). FEYNMAN, R. P.; LEIGHTON, R. B.; SANDS, M. Lies de Fsica de Feynman, Nova York: Bookman, 2008. HAUGHEY, M.; MUIRHEAD, B. Evaluating learning objects for schools. Australasian Journal of Educational Technology, v. 8, n. 1, 2005. IEEE std. Standard for Learning Object Metadata 1484.12.1, 2002 (reviso em 2009). LEFFA, V. J. Nem tudo que balana cai: objetos de aprendizagem no ensino de lnguas. Polifonia, Cuiab, Ed. UFMT, v. 12, p. 15-45, 2006. McGREAL, Rory. Learning objects: a practical definition. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, v. 1, n. 9, p. 21-32, 2004. McGREAL, Rory (ed.). Introduction in Online Education Using Learning Objects, London: Routledge/Falmer, 2004b, p. 1-16. MEDEIROS, A. J. G.; MEDEIROS, C. F. Possibilidades e limitaes das simulaes computacionais no ensino da Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 24, n. 2, 2002. MOTA, R. Dez tendncias educacionais no Brasil . Disponvel em: http:// teiaeducacional.blogspot.com. NASCIMENTO, A. C. A. Objetos de aprendizagem: entre a promessa e a realidade. In: PRATA, Carmem Lcia; NASCIMENTO, Anna Christina de Azevedo. Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedaggico, (orgs.). Braslia: MEC-SEED, 2007. p. 135-146. NASH, S. S. Learning Objects, Learning Object Repositories, and Learning Theory: Preliminary Best Practices for Online Courses. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, v. 1, p. 217-228, 2005.

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PRTICAS PEDAGGICAS E EDUCAO MATEMTICA

ADAIR MENDES NACARATO (USFCO)

INTRODUO Refletir sobre prticas pedaggicas na perspectiva da Educao Matemtica no tarefa simples, uma vez que se trata de um amplo campo de pesquisa, com muitas vertentes tericas e metodolgicas. A Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM1) atualmente congrega 12 grupos de trabalho, muitos deles com pesquisadores que investigam prticas pedaggicas desde os anos iniciais at o ensino superior , alm de pesquisas em temticas especficas, como modelagem matemtica e educao estatstica.

Informaes sobre esses grupos de trabalho podem ser obtidas em www.sbem.com.br.

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Acrescente-se a essa diversidade o fato de os pesquisadores estarem filiados a programas de ps-graduao vinculados a dois comits no interior da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior): o comit de Educao e o comit de Ensino de Cincias e Matemtica, com seus mestrados (acadmicos e profissionais) e doutorados. No caso especfico do mestrado profissional, vinculado ao comit de Ensino de Cincias e Matemtica, a maioria das pesquisas est diretamente relacionada prtica pedaggica de seus professores-pesquisadores. A expanso dos programas de ps-graduao e, consequentemente, do nmero de pesquisas produzidas nas ltimas dcadas vem mobilizando a SBEM para a realizao de diferentes eventos na rea (seminrios internacionais, encontros nacionais e regionais, conferncias internacionais e interamericanas, congressos ibero-americanos) e tem estimulado o aumento do nmero de peridicos e livros como forma de divulgao da produo na rea. Diante de tal diversidade, deve-se fazer um recorte para as discusses no presente texto. Centrarei as discusses em prticas pedaggicas de Educao Matemtica, tomando como referncia as pesquisas de mestrado que tenho orientado num mestrado acadmico. A discusso centrar-se- nas vertentes terico-metodolgicas que tm norteado nosso trabalho, bem como em alguns resultados que podem contribuir para as reflexes sobre a prtica de ensinar Matemtica, principalmente no ensino fundamental. A PRTICA PEDAGGICA EM MATEMTICA: UMA CONCEPO Parto do princpio de que abordar a prtica pedaggica o mesmo que olhar para a sala de aula em suas dinmicas interativas e comunicacionais. Esse lugar no cotidiano escolar possibilita diferentes olhares um deles pautase na perspectiva histrico-cultural. Lugar compreendido, na concepo de Viao Frago (2001), como um espao ocupado, construdo e vivido pelos seus atores alunos e professores. Um lugar que produz subjetividades produz modos de ser professor e ser aluno. Nesse lugar se entrecruzam diferentes culturas a cultura profissional do professor, as culturas escolares, as culturas de referncia dos alunos e as culturas de aulas de Matemtica. A sala de aula pode ser vista como uma comunidade de aprendizes que interagem e, nessa interao, promovem a circulao de significados e compreenses do que seja Matemtica; comunidade em que os alunos 164

estabelecem expectativas e se submetem a normas, algumas j estabelecidas externamente, outras estabelecidas cooperativamente por professor e alunos. Numa sala de aula sempre existem interaes. A questo que se coloca : como podem ser as interaes entre os alunos para que haja circulao de significados matemticos e a comunicao de ideias? Hiebert et al. (1997, p. 9) apontam quatro caractersticas da cultura social da sala de aula, as quais possibilitam a constituio de uma comunidade de aprendizagem: 1) as ideias como moeda de troca em sala de aula, ou seja, as ideias expressas pelos alunos fazem sentido e podem contribuir para as aprendizagens de outros; 2) a autonomia intelectual dos alunos, criando suas prprias estratgias de resoluo de problemas, compreendendo as ideias expressas pelos colegas e reconhecendo que a Matemtica possibilita uma variedade de metodologias de resoluo dos problemas propostos; 3) os erros vistos como formas de aprendizagem, pois oferecem oportunidades para anlises e discusses; e 4) o reconhecimento de que a autoridade para legitimar o que correto reside na lgica dos contedos que esto sendo trabalhados. Tais caractersticas j sinalizam que a resoluo de problemas precisa ocupar o lugar central em uma aula de Matemtica. Tomar a resoluo de problemas como meta para iniciar Matemtica uma tendncia que se vem fazendo presente nos currculos desde a dcada de 1980; no contexto brasileiro, essa perspectiva aparece oficialmente nos Parmetros Curriculares Nacionais em 1996. Vila e Callejo (2006, p. 29), ao discutirem a centralidade da resoluo de problemas nas aulas de Matemtica, afirmam:
O ensino/aprendizagem por meio da resoluo de problemas uma tentativa de modificar o desenvolvimento habitual das aulas de Matemtica. Os problemas so um meio para pr o foco nos alunos, em seus processos de pensamento e nos mtodos inquisitivos; uma ferramenta para formar sujeitos com capacidade autnoma de resolver problemas, crticos e reflexivos, capazes de se perguntar pelos fatos, suas interpretaes e explicaes, de ter seus prprios critrios, modificando-os, se for necessrio, e de propor solues.

Esses autores, assim como Alr e Skovsmose (2006), denominam essa comunidade como ambiente de aprendizagem. Tal ambiente pressupe um trip constitudo pelo professor, pelos alunos e pelos problemas que so propostos, os quais possibilitam os processos de comunicao e interao entre os alunos e o professor. Uma comunidade de aprendizagem construda com essas caractersticas evidencia que o papel do professor tem outra conotao, mas

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continua sendo central ao processo de ensino. Ele deixa de sentir-se o responsvel pela transmisso de conhecimentos e pela demonstrao de procedimentos, mas passa a responder pela organizao do espao da sala de aula, de forma que as tarefas propostas sejam genuinamente problemas para os alunos e os coloquem no movimento de pensar e refletir matematicamente e de comunicar ideias. de sua responsabilidade a criao de uma cultura social de aula de Matemtica que atribua ao aluno o papel ativo de sua aprendizagem. Assim, a criao dessa comunidade pressupe o dilogo numa postura crtica, tal como defendia Paulo Freire. Alr e Skovsmose (2006), pautados nas ideias freireanas, propem o dilogo em sala de aula como forma de interao e transformao e afirmam:
Os participantes devem acreditar uns nos outros e estar abertos para os outros, a fim de criar uma relao equnime e de fidelidade. Uma vez que o dilogo motivado por uma expectativa de mudana, ele no pode existir sem o engajamento das partes com respeito ao pensamento crtico (p.14).

Para esses autores, o ambiente escolar tornou-se engessado pelo absolutismo burocrtico (p.26), absolutismo esse que estabelece em termos absolutos o que certo e o que errado sem explicitar os critrios que orientam tais decises (idem). Em tais circunstncias, os alunos no assumem a responsabilidade pela prpria aprendizagem. Consequentemente, o movimento de comunicao de ideias deixa de existir e impossibilita a circulao de significaes. Portanto, criar uma comunidade de aprendizagem implica romper com essa cultura de aula de Matemtica e com o paradigma do exerccio que pressupe que o aluno aprenda ao realizar exerccios mecnicos e destitudos de significao. O dilogo est na base da comunicao, a qual, segundo Hiebert et al. (1997, p. 5), envolve conversar, ouvir, escrever, demonstrar, partilhar pensamentos com os outros, perguntar e ouvir o que os outros tm a dizer. Na concepo desses autores, a comunicao e a reflexo so indissociveis. No ato de comunicar, cada um est refletindo sobre as questes que esto sendo discutidas, e isso possibilita a aprendizagem Matemtica com compreenso. Dada a polissemia que envolve o conceito de resoluo de problemas, tenho optado, juntamente com meus orientandos e colegas de trabalho, pela expresso problematizao. Acredito ser ela mais ampla, pois possibilita que qualquer situao de sala de aula, quando questionada e 166

colocada em pauta para discusso, mobilize os alunos para pensar matematicamente. Parto da concepo de Mendona (1993, p. 23), de que a problematizao um dilogo interno e/ou externo que se instala no educando, quando ele se volta para situaes de sua realidade concreta e procura desinibido investig-la. A autora apoiou-se nas ideias freireanas para caracterizar a problematizao numa perspectiva emancipatria. Assim ela coloca a indissociabilidade do binmio pensar e agir. Diz ela: toda problematizao procede do pensamento e todo pensamento tornado efetivo a partir da ao. Na verdade, a problematizao inseparvel da atitude de perguntar, ou seja, admite-se o primado da pergunta, orientando-nos dentro de uma epistemologia da pergunta (p. 26). E complementa: podemos adotar problematizao como uma busca de conhecimento que, sem ser coloquial, confere significado a uma experincia vivida em um dado momento (p. 27). A problematizao pode ser tambm compreendida numa perspectiva histrico-cultural, em que a busca de conhecimento, pautada na experincia, pressupe colocar em circulao conhecimentos-significaes e, muitas vezes, do encontro entre vrios sistemas que cada um e todos da classe fazem emergir novas modalidades de compreenso, decorrentes de ampliao, do aprofundamento e/ou reviso do entendimento do assunto em pauta (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 82). Nessa perspectiva, a aprendizagem pode ser entendida tal como postula Colinvaux (2007, p. 32):
Aprender dever ser entendido como um processo que envolve a produo/criao e uso de significaes. [...] Conhecer compreender e, portanto, significar. Nesta perspectiva, a aprendizagem est associada a processos de compreenso do mundo material e simblico, que pressupem gerao, apropriao, transformao e reorganizaes de significaes. Por isso, postulamos que aprender um processo de significao, isto , um processo que mobiliza significaes, criando e recriando-as.

Dessa forma, a sala de aula, concebida como uma comunidade de aprendizagem, o lugar de mobilizao de significaes, entendidas como produes sociais. Estas implicam partilha, comunicao e interao. Nosso meio de vida culturalmente adaptado depende da partilha de significados e conceitos. Depende igualmente de modos compartilhados de discursos para negociar diferenas de significado e interpretao (Bruner, 1997, p. 23). Tratase, pois de uma comunidade em que os significados so negociados e compartilhados, constituindo subjetividades e possibilitando aprendizagens matemticas com compreenso.

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Investigar prticas pedaggicas pressupe, portanto, a imerso em salas de aula marcadas por interaes, por comunicaes, por compartilhamentos e, principalmente, pela intencionalidade educativa. Pressupe interpretar os discursos compartilhados e os significados negociados. Assim, no qualquer metodologia de pesquisa que possibilita investigar essa dinmica interativa. Esse ser o foco da prxima seo. POSSIBILIDADES METODOLGICAS DE INVESTIGAES EM PRTICAS PEDAGGICAS Parto do pressuposto de que analisar e interpretar as dinmicas interativas de uma prtica pedaggica implica adotar abordagens qualitativas de pesquisa, as quais vm-se expandindo nas ltimas dcadas. Dentre elas, eu e meus orientandos temo-nos aproximado de contextos de pesquisa em que o pesquisador o prprio professor o que no significa, necessariamente, pesquisa da prpria prtica. Mas so pesquisas em que o pesquisador toma sua prpria sala de aula como espao de investigao. Essa ser a abordagem aqui defendida. Inicialmente destaco as vantagens desse tipo de pesquisa para, em seguida, apresentar alguns limites e riscos. Assumir que o professor pode realizar pesquisas na prpria sala de aula no consenso na comunidade educacional. Charlot (2002, p. 90), por exemplo, ao analisar as relaes entre as pesquisas acadmicas e o ensino, considera que a pesquisa ocupa-se de certos aspectos do ensino, e o ensino um ato global e contextualizado. Assim, nunca a pesquisa pode abranger a totalidade da situao educacional. Alm disso, ele considera que h uma diferena estrutural entre um ato pedaggico, o ato de ensino, que sempre tem uma dimenso poltica, e a pesquisa, que deve ser mais prudente, que deve analisar o que e no pode dizer o que deve ser (p. 90). Sem dvida, ser professor e ser pesquisador implicam papis diferentes e atendem a agendas distintas. Charlot (2002) argumenta ser impossvel que as duas aes coexistam. No entanto, o prprio autor analisa o quanto as pesquisas realizadas por pesquisadores causam estranhamentos aos professores que tiveram suas prticas investigadas. Muitas vezes, so gerados constrangimentos, pois os resultados das pesquisas podem no coincidir com a percepo que o professor tem de sua prtica; podem no levar em considerao as condies concretas sob as quais se realiza o trabalho docente. Talvez em decorrncia desse descompasso que muitos 168

professores se recusam a aceitar pesquisadores em suas salas de aula. Ora, se a entrada do pesquisador nas salas de aula vai se tornando invivel, como garantir a pesquisa de prticas pedaggicas? Nesse sentido, o pesquisador que tambm atua como professor, ao tomar sua sala de aula como objeto de investigao, abre novas possibilidades de pesquisas sobre a prtica pedaggica. Alm disso, a coexistncia dessas duas prticas a do ensino e a da pesquisa promove aprendizagens e transformaes no professor, possibilitando seu desenvolvimento profissional. Por outro lado, h uma tendncia internacional em reconhecer a relevncia das pesquisas realizadas pelos professores. Os trabalhos de Cochran-Smith e Lytle (1999), Diniz-Pereira e Zeichner (2002) e do Grupo de Trabalho sobre Investigao (GTI, 2002), dentre outros, evidenciam tais potencialidades. Concordo com Diniz-Pereira (2002, p. 40) quando este afirma que o movimento de pesquisa dos professores tem o potencial de se tornar um movimento global e contra-hegemnico assim como uma estratgia para superar os modelos tradicionais e conservadores da formao docente. E com essa perspectiva que tenho atuado nas orientaes de professorespesquisadores. Diante da possibilidade de realizar a pesquisa acadmica em sua sala de aula, o professor passa a ter outro olhar para a sua prtica pedaggica, para os alunos e para o currculo, tornando-se um consumidor crtico das pesquisas produzidas e buscando sua prpria formao. Um dos riscos dessa modalidade de pesquisa est relacionado dificuldade para o afastamento necessrio do pesquisador a fim de analisar o material documentado durante a pesquisa, principalmente pelo fato de os papis que ele desempenha se sobreporem. Nesse sentido, dois cuidados metodolgicos so fundamentais: produzir o maior nmero possvel de documentaes da prtica investigada e contar com parceiros para discusso e anlise do material de pesquisa. A pesquisa na sala de aula pressupe, por parte do professorpesquisador, um movimento contnuo de ao/reflexo/novas aes/reflexo..., alm do registro constante de todas as aes realizadas. Esses registros podem ser: dirios de campo do professor-pesquisador; audiogravao e/ou videogravao das aulas; e materiais produzidos pelos alunos (diferentes tipos de registros escritos produzidos durante as aulas de Matemtica), dentre outros. O dirio de campo precisa ser muito bem detalhado, contendo no apenas descries do ocorrido, mas tambm sentimentos, emoes e reflexes do professor-pesquisador sobre o vivido. Essa no uma tarefa simples, pela complexidade do trabalho docente e pela sobrecarga existente: 169

o professor trabalha dois ou trs perodos, entra e sai de diferentes salas de aula e, no movimento dinmico ali existente, impossvel registrar todos os acontecimentos. Uma estratgia possvel anotar, em forma de tpicos, os acontecimentos e, aps o trmino da aula, produzir o dirio. H duas experincias interessantes, vividas por orientandos, que podem ser ilustrativas: quando o professor realiza um trajeto de carro entre a escola e a residncia, ele pode, durante a viagem, gravar suas reflexes sobre a aula objeto da pesquisa (Gomes, 2007). Assim, ter um gravador (ou outro equipamento similar) no carro pode ser de grande ajuda. Outra experincia consiste em gravar as aulas e usar a gravao para a produo do dirio de campo (Mengali, 2011). Um dirio de campo bem produzido possibilita melhor contextualizao dos episdios a serem analisados na pesquisa. A audiogravao pode ter como foco alguns grupos na sala de aula ou momentos de discusso coletiva. Esse tipo de registro tambm no simples de ser realizado. A dinamicidade e o barulho natural de uma sala de aula dificultam a audio da gravao. Os professores-pesquisadores tm lanado mo de dois ou trs aparelhos de gravao atualmente o MP3 ou o MP4 tm sido os mais utilizados e os colocam em diferentes grupos da sala, garantindo que, a cada aula, alguns grupos de alunos tenham suas vozes audiogravadas. Outra opo tambm pertinente envolve a seleo de um ou dois grupos cujos alunos sero tomados como sujeitos da pesquisa e o posicionamento dos gravadores em seu local de trabalho. A audiogravao demanda, tambm, a tarefa de transcrio: os professores-pesquisadores devem ser os transcritores, mas nem todas as falas precisam ser transcritas. A videogravao j um recurso mais complicado para o professorpesquisador, pois com certeza ele precisar da ajuda de algum para realizar a filmagem. Alm disso, h que destacar que, quando a filmagem no feita pelo prprio pesquisador, corre-se o risco de perder elementos que so de seu exclusivo conhecimento e so centrais pesquisa. Num momento de filmagem, sempre se fazem recortes do ambiente a ser filmado, e esses nem sempre so aqueles que o prprio pesquisador faria. No entanto, experincias com o uso da videogravao tm revelado a riqueza de detalhes que podem ser captados no vdeo mesmo sendo um recorte da sala de aula. Quanto aos materiais produzidos pelos alunos, a diversidade de registros que possibilitar mais elementos para o momento da anlise. Esses registros podem ser descries relativas aos contextos matemticos trabalhados ou outros gneros textuais, como: narrativas, autobiografias, cartas e relatrios, dentre outros. 170

Alguns pesquisadores tambm lanam mo da entrevista com os alunos. Essas entrevistas podem ser realizadas no incio da pesquisa, durante o seu desenvolvimento ou ao seu trmino. No incio, geralmente tm o objetivo de conhecer os alunos, sua trajetria escolar ou sua relao com a Matemtica. Durante o perodo de documentao da pesquisa, a entrevista pode ter o carter de anlise de algum registro produzido pelo aluno ou de alguma situao desenvolvida em sala de aula. Essa entrevista pode ser individual ou com um grupo de alunos aproximando-se daquilo que Weller (2006) denomina grupos de discusso com adolescentes e jovens. Ao final da pesquisa de campo, a entrevista, individual ou em grupo, pode ter o objetivo de refletir sobre o processo experienciado em sala de aula. To complexo quanto o processo de documentao o de anlise. Esse um momento de muita solido para qualquer pesquisador, mas para o professor-pesquisador mais desafiante, uma vez que ele precisar tomar o distanciamento necessrio para buscar uma anlise interpretativa que tenha rigor acadmico. Nesse momento, o professor-pesquisador precisa de apoio, alm daquele dado pelo orientador. So fundamentais os grupos de pesquisa como espaos de discusso dos trabalhos de pesquisa em andamento ou a figura do amigo crtico aquele parceiro, conhecedor da pesquisa, que ir cooperar com o professor-pesquisador no processo de anlise do material documentado. Talvez seja em decorrncia das dificuldades e da complexidade do trabalho do professor-pesquisador nessa modalidade de pesquisa que muitos pesquisadores e orientadores optam pela no realizao da pesquisa na prpria sala de aula. No entanto, as pesquisas j realizadas e divulgadas trazem evidncias de suas potencialidades para o desenvolvimento profissional do professor e para a aprendizagem dos alunos. Na prxima seo trago algumas experincias. O PROFESSOR-PESQUISADOR: ALGUMAS EXPERINCIAS EM EDUCAO MATEMTICA Para complementar as discusses anteriores, trago cinco pesquisas orientadas por mim e que se desenvolveram em sala de aula, na perspectiva da problematizao, tendo o pesquisador como professor das turmas investigadas: Lima (2006), Gomes (2007), Silva (2008), Mengali (2011) e Santos (2011).

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Lima (2006) desenvolveu sua pesquisa em turmas de 1 ano do ensino mdio numa escola pblica estadual situada na Grande So Paulo. Ela trabalhou com tarefas exploratrio-investigativas, ou seja, com problemas do tipo aberto que mobilizam os alunos para a atividade matemtica e a dinmica interativa em sala de aula. Isso porque os alunos trabalham em grupo, discutindo, comunicando ideias, refletindo e negociando significados. A pesquisadora, ao longo da pesquisa, principalmente aps o exame de qualificao, por sugesto da banca avaliadora, acabou assumindo tratar-se de uma pesquisa da prpria prtica. Assim, alm de analisar o material produzido com e pelos alunos, ela tambm analisa seu prprio desenvolvimento profissional:
Posso concluir que constru saberes pedaggicos no momento em que comecei a compreender a minha prtica; primeiro com aplicao das tarefas, depois com a leitura dos dados e por ltimo com sua anlise e as leituras realizadas, que possibilitaram uma profunda reflexo sobre a professora neste contexto (Lima, 2006, p. 181).

Ela tambm analisa os conflitos que viveu no processo. Um deles foi a justaposio de papis: professora e pesquisadora. Ela vivia um duplo conflito: de um lado, introduzir uma nova metodologia em sala de aula o uso de tarefas exploratrio-investigativas e, de outro, coletar dados para a sua pesquisa. Como professora, tinha que cumprir sua funo primordial: garantir um ambiente de aprendizagem aos alunos. No entanto, a anlise que faz de seu processo profissional evidencia o quanto ela se desenvolveu pessoal e profissionalmente com a pesquisa. Gomes (2007) trabalhou com tarefas exploratrio-investigativas numa perspectiva histrico-cultural com alunos de 5 e 6 sries da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica municipal de Itatiba-SP. Ela reflete sobre suas principais aprendizagens:
Para mim, a realizao de tarefas propiciou a oportunidade de (re)viver, (re)lembrar, refletir sobre os momentos em que: dei liberdade para os alunos da EJA escolherem seus prprios caminhos; direcionei o ensino; fui diretiva e pontual; decidi; optei; discuti com os alunos assuntos do contedo, da matria, da vida; silenciei e ouvi; descontra; fiz amigos; (re)avaliei; dialoguei com os interlocutores com quem por vezes (dis)cordei e em outras concordei. Vozes que me fizeram ser curiosa [...]. A partir dessa experincia eu pude ressignificar o papel da escola e passar a compreend-la, tambm, como um lugar de sociabilidade, um local de socializao e de construo de saberes (p. 170).

Assim como Lima (2006), seu maior conflito foi com a sobreposio de papis: 172

Momentos em que a professora-pesquisadora sentiu dificuldade em conciliar o trabalho docente e a pesquisa. Principalmente dificuldade em registrar no dirio de campo: praticamente quase todos os registros foram realizados aps as aulas ou quando a professora-pesquisadora, ao final do trabalho, adentrava no carro, para se dirigir para casa e comeava a escrever suas lembranas das aulas. Muitas dessas notas ou desses registros acabavam por ficar incompletos, visto que o tempo e o cansao, muitas vezes, no permitiam sua concluso. Momentos que, ao longo das anlises, evidenciaram os limites desse tipo de atividade em sala de aula: salas lotadas, o tempo de realizao da tarefa, o romper com a cultura de silncio presente na EJA (Gomes, 2007, p. 171-172).

Silva (2008) tambm desenvolveu sua pesquisa em sua sala de aula de EJA, mas de ensino mdio, numa escola pblica estadual da Grande So Paulo. Ele trabalhou com resoluo de problemas, na perspectiva da Educao Matemtica crtica. Tal como defendido no incio deste artigo, o pesquisador criou em sua sala de aula um ambiente de aprendizagem pautado no dilogo. Segundo ele, um dos conflitos vividos pelos alunos foi com relao aos saberes matemticos escolarizados e os no escolarizados. No entanto, pode-se dizer que houve uma comunidade de aprendizagem em sala de aula, pois os alunos puderam conversar e refletir sobre esses diferentes saberes.
O ambiente de aprendizagem e o dilogo foram determinantes para que os vrios saberes matemticos fossem externalizados pelos alunos; entretanto, tambm a resoluo de problemas teve o seu papel nessa externalizao, permitindo no apenas que os saberes matemticos escolarizados surgissem, mas contribuindo decisivamente para que os saberes matemticos no escolarizados aflorassem, possibilitando, ainda, a discusso e a internalizao de conceitos polticos, sociais, histricos e culturais (p. 152).

Dentre as aprendizagens adquiridas, o autor destaca suas mudanas pessoais e profissionais.

Aprendi a ver os alunos da EJA como sujeitos, ao invs de objetos de aprendizagem, e assim percebi que no apenas devo orient-los para a aprendizagem dos contedos matemticos, mas tambm permitir a discusso [...]. As aprendizagens foram alm da prtica docente e influenciaram vrios aspectos da minha vida. Aprendi a cultivar a humildade, o respeito ao educando e a saber que tenho muito a aprender, apesar de ter, tambm, muito a ensinar. [...] Defendemos, ao final deste trabalho, que o ensino da Matemtica deve permitir a existncia do dilogo em um ambiente de aprendizagem propcio para isso, com a utilizao de uma metodologia seja de resoluo de problemas ou no que abra possibilidades para o aluno aprender no apenas

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Matemtica, mas tambm outros saberes necessrios sua vida (p. 153).

Mengali (2011) desenvolveu sua pesquisa com alunos de 4 e 5 anos de uma classe multisseriada, na zona rural, da rede municipal de AtibaiaSP. Ela trabalhou na perspectiva da problematizao em sala de aula. Sua pesquisa centra-se nos referenciais da perspectiva histrico-cultural e na criao de uma comunidade de aprendizagem em sala de aula. Ao longo de seu texto ela narra as aprendizagens dos alunos, seus processos de pensamento matemtico e as formas como interagiam em sala de aula, principalmente nos momentos de trabalho em grupo e de socializao das estratgias utilizadas para a resoluo das situaes propostas. O destaque maior de seu trabalho est na comunicao em sala de aula, evidenciando que os alunos, ao vivenciarem um ambiente de compartilhamento de ideias e de problematizaes, tornam-se autnomos intelectualmente e problematizadores, formulando questes matemticas bastante pertinentes. No resumo de sua dissertao ela analisa o processo vivido:
Os resultados apontam para as potencialidades de um ambiente de trabalho coletivo e colaborativo, estabelecido numa relao dialgica, de interaes e de intervenes da professora. Os alunos, que puderam apropriar-se de procedimentos e processos matemticos, tornaram-se protagonistas da prpria aprendizagem, e muitos deles transformaram suas crenas sobre a cultura da aula de Matemtica. Eu, professorapesquisadora, pude desenvolver e rever critrios para a seleo de tarefas e dos grupos nas propostas de trabalho coletivo e tive estimulados a postura indagadora e o respeito pelo tempo de aprendizagem dos alunos.

Santos (2011) realizou a pesquisa em sua sala de aula de 5 ano numa escola pblica municipal de Jundia-SP. Embora o foco de sua pesquisa no tenha sido a resoluo de problemas, ela criou um ambiente de aprendizagem investigativo, tomando a produo de fotografias do espao escolar pelos alunos como material para o estudo de Geometria. A autora tambm se apoia na perspectiva histrico-cultural para analisar o movimento de elaborao conceitual em Geometria por seus alunos, tendo as produes escritas dos alunos como materiais documentados. Ao sintetizar os resultados de sua pesquisa, no resumo de sua dissertao, a autora conclui:
Os resultados evidenciam que a criao de um ambiente em sala de aula pautado no dilogo, nas interaes, nas intervenes da professora e nos mltilplos tipos de registros (desenho, fotografias e diferentes gneros textuais) essencial para o processo de elaborao conceitual. Nesse ambiente, em que a produo de fotografias do espao escolar e os registros escritos foram as ferramentas centrais, os alunos

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produziram significados para os objetos geomtricos espaciais e planos , identificaram suas caractersticas e estabeleceram relaes entre eles e entre eles e os objetos do cotidiano. Construram, ainda, um outro olhar para o espao escolar, quer na percepo da presena da Geometria nas construes humanas, quer para um lugar de relaes entre os diferentes atores desse cotidiano. A pesquisa possibilitou que a professora-pesquisadora ressignificasse a sua prtica, em especial, quanto ao ensino de Geometria, quer pelos estudos, quer pelo processo de anlise da documentao da pesquisa.

O que essas pesquisas evidenciam? Inicialmente pode-se destacar a semelhana dos ambientes criados por esses pesquisadores para a realizao da pesquisa todos se pautaram na criao de uma comunidade de aprendizagem, em que os processos de significao puderam circular e os alunos interagiam entre si e com os professores e comunicavam suas ideias. Esse ambiente s foi possvel pela natureza das tarefas propostas pelos professores-pesquisadores. Isso corrobora as posies de Hiebert et al. (1997), de que a natureza das tarefas central para a criao de uma nova cultura social de sala de aula. Tais resultados reforam o pressuposto aqui defendido de que o ensino de Matemtica precisa pautar-se na problematizao. Mas, como evidenciado nessas pesquisas, as situaes propostas precisam produzir sentido para os alunos e possibilitar novas representaes do que seja uma aula de Matemtica, rompendo com os padres estereotipados decorrentes do paradigma do exerccio. Outra evidncia desses trabalhos se refere s potencialidades da perspectiva histrico-cultural para a sustentao terica e a anlise desse tipo de pesquisa. Se o objetivo da pesquisa analisar os processos comunicativos e interativos em sala de aula, h que tomar como suporte as teorias que consideram o papel social e cultural da aprendizagem e o modo como ela possibilita novas formas de desenvolvimento tanto dos alunos quanto dos professores. Evidentemente, so mltiplas as variveis envolvidas numa prtica pedaggica. Embora tenha me pautado numa defesa explcita da pesquisa do professor, no desconsidero que exigir do professor que ele se torne um pesquisador , sem dvida, aumentar sua carga de trabalho e no levar em considerao as condies em que a maioria dos docentes brasileiros atua. Assim, os pressupostos aqui defendidos apontam para as potencialidades da pesquisa pelos professores, mas limitam-se queles professores que ingressam em programas de ps-graduao e desejam pesquisar a prtica pedaggica. 175

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SANTOS, Cleane Aparecida. Fotografar, escrever e narrar: a elaborao conceitual em Geometria por alunos do quinto ano do ensino fundamental. 185p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade So Francisco, Itatiba, 2011. SILVA. Jos Eduardo Neves. A mobilizao de saberes matemticos pelo aluno da EJA em um ambiente de aprendizagem no ensino mdio. 181 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade So Francisco, Itatiba, 2008. VILA, Antoni; CALLEJO, Mara Luz. Matemtica para aprender a pensar: o papel das crenas na resoluo de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006. VIAO FRAGO, Antonio. Do espao escolar e da escola como lugar: propostas e questes. In: VIAO FRAGO, A.; ESCOLANO, Agustn. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 59-139. WELLER, Wivian. Grupos de discusso na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes terico-metodolgicos e anlise de uma experincia com o mtodo. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, p. 241-260, maio/ago. 2006.

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DIVULGAO CIENTFICA A CONTA-GOTAS NA FORMAO DO BILOGO

DANIELA FRANCO CARVALHO JACOBUCCI (UFU)

O CENRIO O curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Uberlndia ofertado desde 1970. Atualmente oferece as modalidades licenciatura e bacharelado; no turno diurno, o estudante pode optar por cursar as duas modalidades de forma simultnea ou apenas uma ou outra. No noturno no h essa opo, pois a nica modalidade ofertada a licenciatura. As disciplinas bsicas especficas do campo das Cincias Biolgicas so ministradas de forma idntica para cada uma das modalidades, sem distino de carga horria ou ementa. A licenciatura conta com diversas disciplinas de contedos pedaggicos, como Poltica e Gesto da Educao, Didtica, Filosofia da 178

Cincia, Psicologia da Educao, Metodologia da Pesquisa, Metodologia do Ensino e Educao Ambiental, alm dos componentes curriculares intitulados Projetos Integrados de Prticas Educativas (PIPEs), que contemplam a prtica de ensino e os estgios supervisionados. Os PIPEs foram introduzidos no curso e na Universidade Federal de Uberlndia como um todo para atender Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que estabelece quatrocentas horas de prtica como componente curricular vivenciadas ao longo do curso. Foram delineados no sentido de possibilitar conexo entre as disciplinas de contedo cientfico especfico e os contedos pedaggicos. A dissertao de Silva (2008) analisou os PIPEs na UFU e trouxe uma discusso importante acerca da dificuldade de implantao dessas propostas com carter coletivo e interdisciplinar, dada a cultura disciplinar do currculo. No Curso de Cincias Biolgicas h sete PIPEs ao longo da estrutura curricular da licenciatura. O primeiro PIPE destinado ao conhecimento do curso e da profisso de bilogo, e nessa disciplina que tenho atuado com os ingressantes no curso. O PIPE 2 aborda Qumica e Fsica. O PIPE 3 introduz o uso de modelos para explicar contedos de Biologia do desenvolvimento. O PIPE 4 discute prticas de Ecologia e Gentica. O PIPE 5 analisa contedos de Zoologia em livros didticos e incentiva os estudantes a preparar uma mostra sobre esses contedos para o pblico escolar. O PIPE 6 desenvolve atividades sobre o ensino de Botnica em diferentes espaos educativos. E o PIPE 7 um seminrio para discusso sobre todas as vivncias realizadas ao longo dos PIPEs. Os estgios supervisionados esto divididos em trs disciplinas: Introduo ao Estgio, Estgio 1 e Estgio 2. Em Introduo ao Estgio o estudante tem contato com uma escola e analisa a complexidade do meio escolar. No Estgio 1, o estudante faz o estgio de observao, a regncia de aulas de Cincias e uma investigao sobre a docncia no ensino fundamental. No Estgio 2, o estudante faz o estgio de observao, a regncia de aulas de Biologia, uma investigao sobre a docncia no ensino mdio e finaliza o trabalho de concluso de curso. Dois aspectos dos estgios so trabalhados com muita nfase pelos professores supervisores: a incorporao do estgio investigao como prtica da ao docente e a elaborao de propostas extraclasse, com sadas a campo, atividades em laboratrios e mostras de contedos biolgicos.

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Barcelos e Moraes (2008), ao estudarem a formao inicial do professor no curso de Cincias Biolgicas da UFU, afirmam que a modalidade de estgio investigao instaura outros processos de cunho reflexivo nesse futuro educador, provocando uma conscincia crtica, cvica e cultural de seu papel. Um estudo recente mostra que quanto mais expostos a um determinado recurso pedaggico para o ensino de Cincias, como sadas a campo e atividades de experimentao em laboratrio, mais seguros os licenciandos se sentem para exerccio dessas propostas didticas no exerccio da docncia (Capil; Goldbach, 2010). Alm das disciplinas obrigatrias do ncleo pedaggico, os licenciandos cursam uma disciplina optativa escolhida dentre Educao, Sade e Sexualidade; Instrumentalizao; e tica. Recentemente foi incorporada ao currculo do curso a disciplina optativa Divulgao Cientfica em Espaos no-formais de Educao, tanto para a modalidade licenciatura quanto para o bacharelado. Essa disciplina foi criada no intuito de contribuir com reflexes acerca da comunicao da Cincia para os pares e para a sociedade. Nesse cenrio de densas incorporaes de elementos pedaggicos s vivncias acadmicas dos licenciandos, surgem questionamentos sobre a formao inicial dos futuros professores no campo da divulgao cientfica, das intencionalidades discretas do currculo em vigncia e a complexidade do exerccio profissional, do discurso dos professores universitrios e os ecos sobre os licenciandos, da concepo de vir a ser professor e da importncia da comunicao da Cincia na contemporaneidade. Busco neste texto discutir como o currculo atual do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Uberlndia contribui para que o futuro bilogo possa ter contato com o campo terico da divulgao cientfica e possa vir a estabelecer relaes complexas entre a docncia, a divulgao do conhecimento cientfico em diferentes espaos educativos, a sociedade e o exerccio profissional. BOAS-VINDAS H cinco semestres tenho escutado dos estudantes ingressantes no curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Uberlndia, como 180

professora da disciplina introdutria PIPE 1, que eles querem ser pesquisadores. Raramente um ou outro estica a mo e fala quase de forma imperceptvel que gostaria de ser professor. Cutuco. Ningum mais deseja ser professor? No. Ningum. Ah, ento est bom. Vocs, futuros pesquisadores, vo trabalhar onde? Onde vocs iro desenvolver as pesquisas de vocs? Peo que eles faam um levantamento dos institutos de pesquisa no Brasil que absorvem bilogos em seus quadros. Na aula seguinte, o susto. H poucas instituies brasileiras de pesquisa onde possvel ser somente pesquisador. Sempre um l do fundo pergunta. E a universidade? Ah, sim. A universidade. Mas na universidade possvel fazer apenas pesquisa? No, tem que dar aula pra gente. Ento tem que ser o qu? Professor. Assim comeam todos os semestres letivos. Estudantes que antes tinham certeza absoluta deque no seriam professores so bem-vindos realidade profissional. E dessa forma configura-se a dvida: fazer ou no a licenciatura. PING A ementa da disciplina de PIPE 1 inclui a estrutura organizacional da UFU, o projeto pedaggico do curso de Cincias Biolgicas1 da UFU e o campo de atuao profissional do bilogo. Embora todos esses aspectos sejam discutidos ao longo do semestre, atualmente o foco dessa disciplina tem sido o esclarecimento ao graduando sobre as diferenas entre as modalidades licenciatura e bacharelado, a concepo das disciplinas de PIPEs e as exigncias atuais do Conselho Federal de Biologia para o registro profissional. Ao discutir com os estudantes ingressantes as diferenas curriculares das modalidades bacharelado e licenciatura, apresento o quadro a seguir, com a composio das disciplinas obrigatrias que so exclusivas de cada uma das modalidades. Todas as demais disciplinas obrigatrias especficas
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COLBI, 2005.

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das Cincias Biolgicas, como Biologia Celular, Histologia, Anatomia, Parasitologia, Zoologia, Botnica, Gentica, Microbiologia, Imunologia e Ecologia, entre outras, so idnticas para as duas modalidades.

Quadro 1: Disciplinas exclusivas de cada uma das modalidades do curso de Cincias Biolgicas da UFU.

Ao analisar esse quadro, fica evidente para a maioria dos ingressantes que a parte bsica do curso, com os contedos especficos de Biologia, igual para as duas modalidades. Considerando o fato de que o Conselho Federal de Biologia reconhece como bilogo o egresso dos cursos de graduao em Cincias Biolgicas, independentemente da modalidade cursada2, e que somente o licenciado habilitado para a docncia na educao bsica, muitos estudantes questionam a necessidade de permanecer mais um ano no curso para completar o bacharelado. Outros vo alm e perguntam a importncia do bacharelado, visto que eles podem fazer uma Iniciao Cientfica mesmo cursando apenas a licenciatura. Perguntas difceis de responder, visto que todas as provveis respostas dependem das futuras escolhas profissionais do ingressante que est no primeiro perodo do curso. Sobre esses conflitos, os pesquisadores Guimares (2005) e Ayres (2005) discutem a importncia da formao ampla do bilogo e trazem tona as tenses nos campos formativos da licenciatura e do bacharelado. De forma muito clara so destacados aspectos relevantes para a discusso dos currculos. Cada vez mais h defensores de que haja incorporao de disciplinas de carter pedaggico para a formao dos bacharis, dado o aumento das oportunidades de emprego para o bilogo em espaos educativos diferentes da escola e a necessidade de preparo desse profissional,
2

Desde que atenda resoluo 213 do Conselho Federal de Biologia, de 20 de maro de 2010.

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mas ao mesmo tempo questiona-se a especificidade da formao do licenciado para a ao docente, na escola ou em outro espao educativo. Discusso complexa no campo terico e extremamente difcil para os ingressantes, uma vez que a deciso de cursar as duas modalidades, somente a licenciatura ou somente o bacharelado tem impactos nas possibilidades futuras de exerccio profissional. Registrei de forma sistemtica os depoimentos espontneos dos ingressantes nos ltimos cinco semestres em relao importncia de cursarem a licenciatura3: a) a licenciatura importante para a minha vida; b) mesmo que eu no venha a ser professor, tenho que ter didtica; c) preciso da licenciatura porque se eu me tornar pesquisador e for trabalhar na universidade vou ter que dar aula; d) eu no quero ser um professor ruim; e) importante ter uma formao ampla porque a gente no sabe o futuro. Os depoimentos reforam a falta de clareza dos ingressantes em relao profisso como um todo e de forma muito intensa a preocupao com o futuro. Por isso, a escolha pela modalidade a ser cursada ao final do segundo perodo, conforme o projeto pedaggico do curso pode ser considerada precoce. E isso se reflete em um nmero cada vez maior de egressos que optaram por concluir as duas modalidades, muitas vezes por no terem podido se definir na poca por apenas uma das possibilidades de formao. Estudantes cujos familiares so professores ou que conhecem bilogos em plena atividade em empresas, zoolgicos, jardins botnicos, museus e no terceiro setor trazem componentes de valorizao da licenciatura devido aos relatos desses conhecidos. No entanto, estudantes que convivem com ps-graduandos e professores universitrios tendem a valorizar o bacharelado, atribuindo importncia formao do pesquisador, por meio das disciplinas Iniciao Pesquisa 1 e 2. At o momento, nenhum estudante ingressante argumentou no sentido de que as disciplinas pedaggicas poderiam contribuir com o processo de pesquisa e publicao dos conhecimentos produzidos. No possvel notar nesse pblico o domnio de informaes especficas em relao licenciatura como campo de conhecimento. A licenciatura sempre vista por
A expresso dos argumentos foi reduzida; argumentos com descrio equivalente foram agrupados e os vcios de linguagem suprimidos para adequao a este texto.
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esses estudantes como instrumental para a docncia, e no como uma rea em que possvel fazer pesquisas, assim como nas outras reas das Cincias Biolgicas. Sempre busco exemplificar a plasticidade da formao do bilogo por meio da minha prpria trajetria, pois sou licenciada em Cincias Biolgicas, mestre em Microbiologia Aplicada e doutora em Educao. Para diversos ingressantes a minha formao vista com estranheza. Como poderia algum licenciado fazer doutorado e ser professor e pesquisador em um instituto de biologia? A primeira gota: ping. PING PING Na disciplina de PIPE 1, ao avanar as discusses sobre o currculo da licenciatura e do bacharelado, abordo os PIPEs e busco explicar os motivos da existncia desses componentes. Silva (2008) concluiu, em sua dissertao de mestrado, que os professores e coordenadores de cursos de licenciatura na UFU que tiveram a introduo desses componentes curriculares ainda no compreendem de forma integral o seu significado e proposta, fazendo interpretaes distintas sobre os PIPEs. Acredito que, como professora de PIPEs neste semestre e com experincia acumulada na coordenao do curso de Cincias Biolgicas da UFU, trago a minha concepo de PIPEs para a discusso com os ingressantes, pois, como pode ser observado no quadro 2, a ementa dos PIPEs no suficiente para a compreenso da proposta terico-metodolgica de cada um.

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Quadro 2: Ementas dos componentes curriculares PIPEs do Curso de Cincias Biolgicas da UFU. *B Modalidade Bacharelado; L modalidade Licenciatura

A primeira dificuldade ao trabalhar essa temtica com os ingressantes justificar o motivo da oferta no bacharelado do PIPE 1 ao PIPE 3 e, posteriormente, a oferta apenas para a licenciatura. A previso desse formato no projeto pedaggico foi embasada no contedo especfico de Embriologia atrelado ao componente de PIPE 3 e possibilidade de um tempo maior para que o estudante estivesse em contato com disciplinas pedaggicas no segundo perodo para uma deciso sobre a modalidade que deseja cursar. Argumento no sentido de que importante para o futuro bilogo ter noes de divulgao do conhecimento cientfico tanto no ambiente escolar como no no escolar, como parques, jardins botnicos, zoolgicos, planetrios, museus. Digo que PIPE isso: a possibilidade de divulgar um dado conhecimento ao pblico e em diferentes espaos. E sigo exemplificando como seria importante que cada uma das grandes reas do conhecimento biolgico pudesse trabalhar de forma dialgica o contedo especfico e a divulgao desse conhecimento de forma adequada sociedade como um todo. Explicar por que o arco-ris colorido, por que h pessoas alrgicas lactose, por que o cabelo cresce, por que h animais ameaados de extino, como as plantas se movimentam... como, por que, quando, onde, por quem...

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At o dia em que um estudante fez a seguinte pergunta: Ora, professora, se PIPE para ser tudo isso, tem que ter no bacharelado tambm. E a partir desse questionamento, vrios estudantes se posicionaram afirmando que essa prtica ligada teoria e a necessidade de divulgar um dado conhecimento no apenas na escola mas tambm em outros locais onde o bilogo pode vir a atuar so muito importantes para o bacharel. Como Brito e Sousa (2008) identificaram resistncia de licenciandos em Cincias Biolgicas em compreender o conhecimento especfico numa perspectiva que englobe seus aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos, devido formao e viso de mundo construdas ao longo da trajetria escolar, particularmente a universitria. Talvez a abordagem dos PIPEs na perspectiva da divulgao cientfica seja um passo importante para tentar aproximar os contedos especficos da Biologia a outros contextos igualmente importantes de atuao profissional. Mais uma gotinha: ping ping. PING PING PING O seminrio de PIPEs PIPE 7 neste semestre contou com um proposta diferenciada. Os estudantes foram convidados a estruturar uma mostra sobre os contedos vivenciados em cada um dos PIPEs (1 a 6) e apresentla em uma escola municipal de ensino fundamental para um pblico escolar de 6 a 15 anos. Os estudantes se dividiram em seis grupos e cada grupo ficou responsvel por abordar um PIPE, estruturando a mostra em trs etapas: planejamento, apresentao e avaliao. Cada grupo organizou o planejamento com base em tpicos estruturantes como: o que mostrar? Como mostrar? Qual contedo de tal temtica ser enfocado? Qual material ser necessrio? Quais elementos sero utilizados para prender a ateno do pblico? Como avaliar a mostra?, entre outros. Foi evidenciado que a mostra precisaria ser diferente de uma aula expositiva, dado o fato de que os estudantes da escola poderiam circular vontade em cada um dos estandes e escolher em quais gostariam de permanecer (Barcelos; Jacobucci; Jacobucci, 2010).

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Cada grupo estruturou a mostra de um PIPE com base no que teve de interessante na poca em que a disciplina foi ministrada, como uma prtica ou uma informao pertinente, ou criou uma nova proposta em razo de no ter observado nenhum elemento valorativo em termos de divulgao cientfica na ocasio. Todos os grupos abordaram o contedo cientfico levando em considerao os elementos de mostra interativos e a abordagem ldica, ressaltando a atratividade do pblico por meio de dramatizaes, maquiagem, efeitos multimdia e fantasias. Nesse sentido, a mostra dos estudantes de PIPE 7 aproximou-se de forma muito direta das caractersticas de uma mostra em um museu de cincias interativo, visto que foram observadas as preocupaes dos tericos no campo da divulgao cientfica (ver Silva, 2006), tais como a necessidade de cativar o pblico por meio de atividades ldicas e interativas, imagens e sons que atraem a ateno do visitante para o contedo em exibio (Falk, 1997; Allen, 2004; Lindemann-Matthies; Kamer, 2006). Para Zana (2005), as novas estruturas utilizadas para a difuso da cultura cientfica e tecnolgica e a evoluo dos meios de apresentao tm levado a vrias formas de mediao humana que enriquecem a bagagem cultural das pessoas. Atrelar um contedo cientfico acadmico a uma possibilidade de mostra interativa, rica em propostas de mediao e comunicao visual capacitar o futuro bilogo para uma boa aula de Cincias e Biologia quando professor da educao bsica, para o exerccio profissional como tcnico de alto desempenho e para o mundo acadmico como futuro ps-graduando. Mais algumas gotas. PING PING PING PING Desde o segundo semestre de 2009 o curso de Cincias Biolgicas tem ofertado a disciplina Divulgao Cientfica em Espaos no formais de Educao como optativa tanto para a licenciatura como para o bacharelado, com carga horria total de 60 horas semestrais. Essa disciplina foi proposta no intuito de configurar um espao dialgico sobre Cincia e Tecnologia, culturas, mdias e a formao especfica do comunicador da cincia. A ementa contempla: o processo de produo e 187

divulgao dos conhecimentos cientficos; o panorama histrico e questes atuais relacionadas divulgao cientfica no Brasil e no mundo; os principais elementos do perfil do divulgador cientfico; vantagens e limitaes das diferentes mdias de divulgao cientfica; introduo de conceitos e bases metodolgicas para pesquisas sobre divulgao cientfica e percepo pblica da Cincia; e elaborao de diferentes produes relacionadas s reas de interesse dos alunos. O contedo programtico inclui discusses e aes em relao aos seguintes tpicos, sempre com embasamento terico no campo da divulgao cientfica: O que divulgao cientfica? diferentes conceituaes: alfabetizao, letramento, difuso, democratizao, transposio didtica. Associaes no Brasil e no exterior.

Diferenas entre a divulgao cientfica na comunidade acadmica e na sociedade. Principais veculos de divulgao cientfica para a sociedade: livros, textos em jornais, revistas de divulgao, pginas na Internet, rdio, msicas, filmes, documentrios, desenhos, exposies; anlise dos veculos de divulgao cientfica e comparao com veculos especializados. Principais elementos do perfil do divulgador cientfico. Diferenas entre o jornalista cientfico e o pesquisador/divulgador cientfico. Etapas de produo de um material de divulgao cientfica para diferentes mdias e processo de criao do material. Conversa com um pesquisador-divulgador cientfico e com um jornalista cientfico. Diferenciao entre a divulgao cientfica na escola e em espaos no formais de Educao. Histrico e caracterizao da divulgao cientfica e do ensino de cincias em espaos no formais e conceituao desses espaos. Elaborao de propostas de divulgao cientfica, na mesma temtica, para a escola (plano de aula) e para um espao no formal (display). 188

 Espaos no formais no Brasil e no exterior museus de cincias. Processos de transposio didtica e ensino-aprendizagem no ensino de cincias em espaos no formais. Anlise de pginas na Internet de espaos no formais e identificao de elementos de mostra diversos. Visita tcnica a um espao no formal: a rdio e TV Universitria.

Preparao de uma proposta de produo de texto, banner, blog, elemento de mostra, programa de rdio etc. na temtica de interesse do estudante. Preparao de um release (comunicados de imprensa) sobre a mostra da prpria produo (vernissage). Compreenso pblica da cincia.

Papel dos pesquisadores na divulgao cientfica e poltica governamental de incentivo popularizao da cincia. Relevncia cientfica e social da divulgao do conhecimento cientfico. Os temas centrais so discutidos aps leitura de textos especficos do campo da divulgao cientfica disponveis em lngua portuguesa (Leal; Gouva, 2002; Duarte, 2004; Marandino et al., 2004; Moreira; Massarani, 2006; Moreira, 2006; Tilly, 2006; Loureno et al., 2009; Massarani, 2010). Como o estudante passa por uma imerso em leituras sobre divulgao cientfica e a complexa rede de relaes entre cincia e sociedade e ao mesmo tempo elabora produes sobre o prprio trabalho que desenvolve em atividades de iniciao cientfica, como propostas de displays para espaos no-formais de educao, releases e textos diversos, pude registrar4 mudanas de concepes sobre a divulgao do conhecimento cientfico nesses estudantes.
Professora, eu nunca tinha pensado nisso. Por que as outras disciplinas tambm no falam dessa importncia? (E5).
Caderno de campo de depoimentos espontneos dos estudantes da disciplina Divulgao Cientfica em Espaos no formais de Educao ofertada em 2011-1, sem identificao de autoria, com registro como E1, E2, assim por diante para sinalizar cada um dos 45 estudantes da disciplina (Laville; Dionne, 1999).
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Eu vou falar no meu laboratrio que precisamos fazer alguma coisa. Mostrar para as pessoas o que a gente faz (E17). Eu no consigo mais pensar s no resumo para um congresso. Eu penso tambm em mostrar o que eu fao na praa, na rua (E22). A gente no pode subestimar as pessoas que no tm estudo universitrio. Na minha opinio, a gente pode falar sobre cincia com qualquer um. Acho que s precisamos saber como (E34). Eu no gostava de escrever, mas gostei de fazer esse texto. Foi empolgante (E8). Acho que era meio ignorncia. Achava que seria perda de tempo fazer algo diferente de ir ao congresso e escrever para uma revista (E41). Foi muito interessante ver que possvel ser um pesquisador produtivo e ao mesmo tempo divulgar cincia para a sociedade (E2).

notvel a ampliao de viso de mundo desses estudantes, que, ao iniciar a disciplina, trazem um componente muito forte de valorizao da divulgao do conhecimento cientfico somente para os pares, dado o contexto acadmico da publicao cientfica, cujo discurso reforado sobre esses jovens pesquisadores em diversos laboratrios. As conversas com profissionais que atuam no campo da divulgao cientfica para a sociedade, como jornalistas e pesquisadores produtivos, contribui para uma nova percepo sobre o papel do bilogo enquanto profissional socialmente responsvel. A concepo inicial de que divulgar o conhecimento produzido para a sociedade seria perda de tempo se amplia ao longo da disciplina e novas estruturaes so permitidas e valorizadas. Os conceitos discutidos e as produes elaboradas podero ser suporte para iniciativas autnomas desses estudantes, aliando prticas pedaggicas cunhadas na divulgao cientfica s aes do fazer cincia. Em qualquer lugar. Em qualquer momento.

Ping Ping Ping Ping...

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REFERNCIAS
ALLEN, S. Designs for learning: studying science museum exhibits that do more than entertain. Science Education, v. 88 (Suppl. 1), p. 17-33, 2004. CAPIL, B.; GOLDBACH, T. Ensino e uso de recursos pedaggicos para atividades prticas no ensino de Cincias: uma viso dos licenciandos. Revista Cincias & Ideias, v. 1, n. 1, p. 3240, 2010. AYRES, A. C. M. As tenses entre a licenciatura e o bacharelado: a formao dos professores de Biologia como territrio contestado. In: MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S.; AMORIM, A. C. (eds.) Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: EdUff, 2005. p. 182-197. BARCELOS, N. N. S.; JACOBUCCI, G. B.; JACOBUCCI, D. F. C. Quando o cotidiano pede espao na escola, o projeto da Feira de Cincias Vida em Sociedade se Concretiza. Cincia e Educao (Unesp), v. 16, p. 215-233, 2010. BRITO, L. D.; SOUZA, M. L. Formao inicial de professores de Cincias e Biologia: a viso da natureza do conhecimento cientfico e a relao CTSA. Interaces, n. 9, p. 129-148, 2008. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior. COLBI. Colegiado do Curso de Cincias Biolgicas. Universidade Federal de Uberlndia. Projeto Pedaggico do Curso de Cincias Biolgicas, 2005. DUARTE, J. Da divulgao cientfica comunicao. Revista Acadmica do Grupo Comunicacional de So Bernardo, ano 1, n. 2, p. 1-6, 2004. FALK, J. Testing a museum exhibition design assumption: effect of explicit labeling of exhibit clusters on visitor concept development. Science Education, v. 81, n. 6, p. 679-687, 1997. GUIMARES, L. B. Desnaturalizando prticas de ensino de Biologia. In: MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S.; AMORIM, A. C. (eds.) Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: EdUff, 2005. p. 171-181. LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber. Belo Horizonte: UFMG, 1999. LEAL, M. C.; GUARACIRA, G. Narrativa, mito, cincia e tecnologia: o ensino de cincias na escola e no museu. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, v. 2, n. 1, p. 1-29, 2002. LINDEMANN-MATTHIES, P.; KAMER, T. The Influence of an Interactive Educational Approach on Visitors learning in a Swiss Zoo. Science Education, v. 90, p. 296-315, 2006. LOURENO, E.; GUEDES, M. C.; CAMPOS, R. H. F. Patrimnio cultural, museus, psicologia e educao: dilogos. Belo Horizonte: Ed. PUC Minas, 2009. MARANDINO, M.; SILVEIRA, R. V. M.; CHELINI, M. J.; BIZERRA, A. F.; GARCIA, V. A. R.; MARTINS, L. C.; LOURENO, M. F.; FERNANDES, J. A.; FLORENTINO, H. A. A. Educao

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no formal e divulgao cientfica: o que pensa quem faz? In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias ENPEC, 2004. MASSARANI, Luisa (coord.). O pequeno cientista amador: a divulgao cientifica e o publico infantil. Rio de Janeiro: Vieira e Lent/Fiocruz, 2005. MASSARANI, Luisa (coord.). Jornalismo e cincia: uma perspectiva ibero-americana. Rio de Janeiro: Fiocruz /COC/Museu da Vida, 2010. MOREIRA, I. de C. A incluso social e a popularizao da cincia e tecnologia no Brasil. Incluso Social, v. 1, n. 2, p. 11-16, 2006. MOREIRA, I. de C.; MASSARANI, L.: (En)canto cientfico: temas de cincia em letras da msica popular brasileira. Histria, Cincias, Sade Manguinhos, v. 13 (suplemento), p. 291-307, 2006. SILVA, A. P. Projeto Integrado de Prtica Educativa (PIPE) nas licenciaturas em Cincias Biolgicas, Fsica e Qumica: desafios e possibilidades para a formao docente. 140 p. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Uberlndia, 2008. TILLY, C. O acesso desigual ao conhecimento cientfico. Tempo Social, v. 18, n. 2, p. 47-63, 2006. ZANA, B. History of the museums, the mediators and scientific education. Journal of Science Communication, v. 4, n. 4, p. 1-6, 2005.

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PENSANDO PRTICAS E SABERES NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES/ AS

MAIRCE
DA

SILVA ARAJO (FFP/UERJ)

PRIMEIRAS APROXIMAES - DE ONDE FALAMOS O presente texto pretende contribuir com a reflexo sobre a formao docente a partir da experincia construda na Faculdade de Formao de Professores1, nica universidade pblica localizada no municpio de So
A Faculdade de Formao de Professores atende a mais de 3.000 alunos provenientes de diversos municpios da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro e do interior fluminense, inscritos em cursos de licenciatura em Pedagogia, Histria, Geografia, Matemtica, Letras e Biologia, alm de cerca de uma dezena de cursos de ps-graduao lato sensu e dois cursos de ps-graduao stricto sensu, mestrado em Educao: processos formativos e desigualdades sociais, articulado ao Departamento de Educao, e Mestrado em Histria Social do Territrio, articulado ao Departamento de Cincias Humanas.
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Gonalo; sua vocao histrica, j sinalizada em seu prprio nome, volta-se para os processos formativos de professores/as da escola bsica. Formar professores/as para a escola bsica, na perspectiva apontada por Chau como introduzir algum ao passado de sua prpria cultura (no sentido antropolgico do termo, isto , como ordem simblica ou de relao com o ausente), (...) despertar algum para as questes que esse passado engendra para o presente, (...) estimular a passagem do institudo ao instituinte (2003, p. 12), tem sido um dos desafios que enfrentamos coletivamente nas ltimas dcadas. Nossas aes formativas, no mbito da graduao e da psgraduao, tm como horizonte de possibilidades (Bakthin, 2000) uma formao de docentes que busquem assumir organicamente, seja na escola bsica, na universidade, na gesto das polticas pblicas, nos movimentos sociais, culturais ou em demais espaos educativos em que estejam inseridos, o sentido da prtica educativa como pesquisadores/as e educadores/as, comprometidos/as com a transformao de realidades, das quais a gonalense um exemplo que combina modernidade e misria (Martins, 2000). Com uma populao, estimada em 999.901 habitantes, So Gonalo o segundo municpio mais populoso do Estado do Rio de Janeiro. Uma breve comparao com o municpio vizinho, Niteri, de que se distancia aproximadamente 10 km, ajuda a conhecer um pouco mais a realidade gonalense. Os dados do IBGE apontam para So Gonalo um PIB de R$ 8.184.677,869 mil e uma renda per capita de R$ 8.327,65, enquanto Niteri tem PIB de R$ 9.232.171,764 mil e renda per capita de R$ 19.317,72, para uma populao estimada de 479.384 habitantes. Pesquisando o ranking do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)2, constatamos que, segundo dados do Censo 2010, dentre os 92 municpios do Estado do Rio de Janeiro, Niteri est em primeiro lugar, enquanto So Gonalo encontra-se na vigsima segunda posio. Compondo com os municpios de Niteri, Mag, Itabora, Tangu, Maric e Cachoeiras de Macacu o chamado leste metropolitano, So Gonalo vive hoje, com os demais municpios da sub-regio, o impacto produzido pela implantao de um complexo petroqumico (Comperj)3 no municpio de Itabora. Os investimentos iniciais foram da ordem de US$ 8,30 bilhes, com previso de incio de operao em 2013.
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) uma medida comparativa usada para classificar os pases pelo seu grau de desenvolvimento humano. A estatstica composta a partir de dados de expectativa de vida ao nascer, educao e PIB (PPC) per capita (como um indicador do padro de vida) recolhidos a nvel nacional.
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Segundo o jornal O So Gonalo on line, em 10/12/2010, em notcia intitulada Chegamos aos R$ 8 bilhes, o PIB de So Gonalo j reflete o impacto causado pela chegada do polo petroqumico: a cidade teve aumento de quase R$ 2 bilhes em relao ao ltimo levantamento (R$ 6 bi). A afirmao do secretrio de Planejamento na mesma reportagem, So Gonalo deixar de ser o patinho feio da Regio Metropolitana em termos de renda; em 2012, nosso oramento chegar a R$ 1 bilho, sendo que hoje de R$ 4.800 milhes, representativa da expectativa produzida a partir da chegada do Comperj. Da metfora usada pelo secretrio para referir-se ao municpio emerge um sentimento de perceber-se em desvantagem em relao aos demais, sentimento inmeras vezes partilhado pela populao gonalense. At que ponto o patinho feio poder transformar-se em cisne no sabemos, porm no faltam experincias histricas a nos lembrar da perversidade da combinao modernidade e misria, ou seja, o investimento econmico em algumas reas no se traduz necessariamente em benefcios bsicos e necessrios para uma vida digna, na qual se incluem, sobretudo, mais e melhores oportunidades de trabalho e condies de sobrevivncia material, oferecidas, entre outros servios, pela educao e pela sade. a partir desse cenrio que podemos pensar os desafios que enfrentamos quando nos propomos a formar docentes para a escola bsica. TODA CRIANA ALFABETIZADA AT OS 8 ANOS UM DOS DESAFIOS DA ESCOLA BSICA Tomamos como ponto de partida para o dilogo sobre a escola bsica a questo da alfabetizao, especialmente por ela permanecer como um desafio histrico sobre o qual temos nos debruado em pesquisas na ltima dcada. Assim, fomos buscar no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, implementado em 2007 por meio do Decreto 6.094, que estabelece
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O Complexo Petroqumico do Rio de Janeiro Comperj um dos principais empreendimentos da histria da Petrobras. Um marco da retomada da companhia no setor petroqumico, que vai transformar o perfil socioeconmico de sua regio de influncia. As obras do Comperj se iniciaram em 31 de maro de 2008 e, ao todo, um investimento de cerca de 8,30 bilhes de dlares transformar o estado em um polo de oportunidades no setor de resinas termoplsticas e combustveis http://www.agenda21comperj.com.br/agenda-21-comperj/o-comperj

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28 diretrizes e um conjunto de metas a serem atingidas por cada escola, cada municpio e cada estado, em busca da melhoria da qualidade da educao bsica, um indicativo sobre a urgncia e relevncia de continuarmos a refletir sobre a alfabetizao como um direito ainda a ser garantido a toda a populao. O Art. 2, inciso II do referido documento, a que todos os estados aderiram, define como primeira meta: alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame peridico especfico. Considerando que a escolaridade obrigatria j havia sido alargada para nove anos, tal meta tambm previa que as crianas deveriam apresentar as habilidades bsicas de leitura e escrita at o final da 2 srie/3 ano do ensino fundamental. Colocar como horizonte o domnio das habilidades bsicas de leitura e escrita at o final da 2 srie/3 ano do ensino fundamental para a totalidade das crianas, em si, j um indicativo de que se temos hoje uma quase universalizao da educao bsica, traduzida pelo percentual de 97,6% das crianas de 7 a 14 anos na escola, que aponta para a democratizao do acesso; a garantia do acesso escola uma questo crucial, mas no se encerra em si mesma. A busca pela qualidade dessa escola ainda a grande questo. De acordo com a Pnad 2009, temos hoje um contingente expressivo de cerca de 1,8 milho de meninos e meninas entre 7 e 14 anos que, embora tenham passado pela escola, no sabem ler e escrever. Se tais dados revelam ainda a grande distncia entre o real e o desejado, importante reafirmar, contudo, que ter como meta a alfabetizao da criana at os oito anos de idade, alm de representar a garantia de um direito, no no s desejvel, mas inteiramente possvel, como tem sido evidenciado em inmeras prticas pedaggicas no cotidiano escolar e socializado em pesquisas educacionais nas ltimas dcadas. Chegar at o 3 ano sem o domnio das habilidades bsicas da leitura e da escrita tem representado para muitos meninos e meninas uma grande barreira no prosseguimento dos estudos e a privao de um direito que pode lhes impedir de exercer plenamente sua cidadania. Em documento intitulado De olho nas metas 20104, a faceta poltica da excluso escolar fica ainda mais ntida.

http://www.todospelaeducacao.org.br.

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A tabela a seguir, articulando os dados entre rendimento familiar, faixa etria e concluso do 3 ano do ensino fundamental, mostra que, nas famlias com renda per capita de at um quarto de salrio mnimo, somente 43,9% das crianas haviam concludo o 3 ano do ensino fundamental na idade adequada, enquanto nas famlias com renda por pessoa superior a cinco salrios mnimos 80,4% das crianas haviam terminado na idade correta.

Os ndices apresentados pelo site oficial da Prefeitura de So Gonalo, que apontam 88,42% da populao gonalense como alfabetizada5, desnudam tambm que 15,58%, ou seja, aproximadamente 156 mil pessoas, mesmo imersas numa sociedade letrada, continuam apartadas do direito de fazer uso da leitura e da escrita. Em dados referentes ao Censo de 2000 portanto, na vigncia ainda da legislao que determinava a obrigatoriedade de oito anos de escolaridade para toda a populao o IPEA revela que em So Gonalo 54,4% da populao de 25 anos ou mais possuam menos de oito anos de escolaridade. Dados que reforam a necessidade e a urgncia da democratizao da escola, que, para alm da garantia do acesso, enfrente a questo da qualidade e da permanncia. Se a meta Toda criana alfabetizada at os 8 anos nos parece legtima, preciso assinalar tambm que, como tm ensinado Freire (1996) e Patto (1990), dentre tantos/as pesquisadores/as, no podemos entender a produo do fracasso escolar apartada dos seus condicionantes sciohistricos.
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www.saogoncalo.rj.gov.br/

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Nesse sentido, entendemos tambm que sem uma poltica sria que articule a Educao a tantas outras reas, como a sade, a renda, a segurana, o acesso cultura, dentre tantas outras, as metas por si permanecero incuas. Outro lado dessa questo nos atinge diretamente na Faculdade de Formao de Professores: que formao estamos oferecendo aos nossos/ as estudantes que possa contribuir para o rompimento das desigualdades histricas que marcam a apropriao da lngua escrita por parte das crianas das classes populares? PENSANDO PRTICAS E SABERES NA FORMAO DE PROFESSORES/AS Para responder questo proposta, comeamos por nos localizar no grupo de pesquisa do qual fazemos parte h quinze anos, mobilizadas pelo compromisso de pensar/fazer a formao docente a partir do princpio universitrio que articula ensino-pesquisa-extenso: o Ncleo de Pesquisa e Extenso Vozes da Educao: Memria e Histria das Escolas de So Gonalo Vozes da Educao. Criado em 1996 na Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, o grupo conta hoje com dez pesquisadores/as doutores/as, cujas pesquisas dialogam entre si 6 . Comprometendo-se, desde a sua criao, com a produo de um conhecimento prudente para uma vida decente, como defende Santos (2006), o Vozes tem destacado as questes ticas como um dos princpios polticoepistemolgicos das suas prticas de extenso e investigao. Tendo como objetivo principal contribuir para a reconstruo da memria e da histria da educao da cidade de So Gonalo, num permanente dilogo com os diferentes setores sociais externos e internos comunidade universitria, temos afirmado e defendido que preciso ouvir as vozes da escola para com elas dialogar, j que, historicamente, as escolas e os seus sujeitos professores, professoras, funcionrios e funcionrias, alunos, alunas, pais e mes no tm sido reconhecidos como principais narradores e narradoras da sua prpria histria. Assim, a experincia de investigao-formao que temos vivido no Vozes da Educao nos ajudou a construir uma perspectiva de formao docente que pensa a formao inicial em dilogo com a formao continuada, tomando a escola como centro dessa articulao.
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nucleovozes.blogspot.com/

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POR UMA FORMAO CONTINUADA CENTRADA NA ESCOLA Em artigo que analisa as polticas pblicas brasileiras de formao continuada em um perodo de dez anos, Gatti (2008) alerta que vm crescendo significativamente modalidades diversas de formao docente que se autodenominam educao continuada. No entanto, esses estudos apontam para uma vastido de possibilidades de conceituao do tema, referindo-se ora de forma mais restrita aos cursos estruturados e formalizados aps a graduao ou aps o ingresso no exerccio da docncia, ora de forma mais ampla e genrica compreendendo qualquer tipo de proposta que possa contribuir para o aperfeioamento do desempenho profissional, tais como: reunies pedaggicas, trocas cotidianas ou peridicas entre pares, participao na gesto escolar, congressos e cursos de naturezas diversas, dentre outras. A multiplicao das iniciativas de formao continuada, nos ltimos anos, no gratuita. parte das demandas produzidas no bojo das condies histricas da sociedade contempornea. O discurso da necessidade de renovao e atualizao est presente no apenas para o magistrio, mas permeia todo o mundo do trabalho resultante das intensas transformaes no campo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural que aconteceram nas ltimas dcadas, deslocando a busca poltica por um paradigma de qualificao (a formao constitui uma via de promoo social), presente nos movimentos reivindicatrios, para a perspectiva tcnica de um paradigma da competncia a formao um requisito da empregabilidade (Canrio, 2005, p. 135). A anlise realizada por Canrio do contexto portugus na dcada de 1970 traz semelhanas com o contexto brasileiro, o que nos permite traar pistas de que o que vivemos localmente possui reflexos de movimentos mais globais. Ainda segundo o autor, a formao continuada naquele momento em Portugal se constitua como importante reivindicao da classe docente, sendo percebida como direito dos/das professores/as e uma obrigao do Ministrio da Educao. Se pensarmos no contexto brasileiro, podemos situar a dcada de 1980 como marcante na luta sindical docente por formao continuada, passando esta a fazer parte integrante das pautas reivindicatrias em todo o pas. Foi a partir de 1993, ainda segundo Canrio, que em Portugal a situao descrita se inverte, passando o Ministrio a exigir a frequncia dos 199

docentes em aes de formao. A formao continuada transforma-se, num curto espao de tempo, do exerccio de um direito, ao cumprimento, muitas vezes penoso, de um dever (p. 135). Dessa forma, o controle do processo da produo da profisso escapa ao prprio/a docente, sendo apropriado pelas entidades empregadoras ou pela comunidade tcnica e cientfica, que pretendem transformar as instituies de formao na principal (ou na nica) fonte da legitimidade dos saberes profissionais (p. 135). Ou seja: legitimamse as secretarias e universidades como locus privilegiado para pensar e propor polticas e prticas de formao continuada. s escolas cabe o papel de aceitao e implementao do que lhes oferecido, j que
muitas vezes essas atividades acontecem sem nenhuma reflexo sobre os problemas que as escolas (...) enfrentam e seguem um formato instrucionista tpico. A universidade de antemo julga relevante o que ser oferecido, sem considerar outras aspiraes e necessidades (Santos, 2008, p. 36).

Assim, temos insistido em problematizar a ideia ainda hegemnica que afirma a universidade como lugar de aprender e a escola como lugar de fazer, e os sujeitos que dela fazem parte como meros implementadores de propostas verticais. Uma das implicaes desta concepo contra-hegemnica de formao tem sido a articulao entre prticas de formao e contextos reais de trabalho (Arajo; Morais, 2011). Nossa experincia tem caminhado na direo do que alguns autores como Josso (2002), Dominic (1988) e Souza (2006) tm chamado de investigao-formao. Nela, somos levadas por caminhos que, ao invs de apartar universidade e escola, veem nessa parceria possibilidades de (re)construo de um conhecimento que possa responder s demandas colocadas pelo e no cotidiano escolar. Por entendermos que preciso complexificar a concepo de que a universidade seria o lugar privilegiado de produo de conhecimento e, portanto, de proposies acerca da formao do outro, temos buscado em nossas pesquisas construir um dilogo com a escola a partir de suas vozes. Produzidas por sujeitos encarnados (Najmanovich, 2001), estas negam a escola apenas como locus de aplicao de projetos pensados sobre ela, para ela. As vozes da escola anunciam formas outras de pensar e viver a formao continuada e nos convidam a tecer com ela o que Canrio (1999) tem chamado de formao centrada na escola. Apesar de esta ideia provocar inmeras vezes somente reaes numa dimenso retrica, pode tambm, como defende o autor, ajudar a pensar em modos outros de conceber mudanas em educao, nos quais a escola seja o centro: 200

a uma lgica de reforma, em que as mudanas so impostas verticalmente, a partir da administrao, tende a suceder uma lgica de inovao, em que as mudanas so produzidas no contexto organizacional da escola, por aco e interaco dos respectivos actores sociais (p. 3).

Em nossas aes e pesquisas, defendidas como uma formao centrada na escola, somos alimentadas pelo dilogo com a universidade e com outros espaos de formao, tais como sindicatos, centros de cultura e museus, dentre outros. Na perspectiva de Canrio, uma formao centrada na escola pode ser entendida
como uma estratgia [que] compe-se de trs elementos principais: o primeiro (...) consiste em fazer coincidir (no tempo e no espao e nas pessoas) o trabalho e a formao, ou seja, fazer com que o exerccio do trabalho permita aprender a aprender com a experincia, instituindo um processo de aprendizagem permanente; o segundo elemento (...) implica organizar a formao sob forma de projectos de aco para responder problemas identificados em contexto; o terceiro elemento consiste em abandonar a ideia de transferncia de formao, segundo a lgica da aplicao (Canrio, 2005, p. 139).

Considerar os trs elementos propostos pelo autor, a coincidncia do trabalho e formao; o planejamento das aes de formao a partir do prprio contexto e o rompimento com a lgica do exerccio da docncia pautado na aplicao do conhecimento, a nosso ver, pressupem ainda uma opo epistemolgica por compreender a professora como pesquisadora de sua prtica, entendendo que essa atitude pode favorecer a construo de prticas educativas mais favorveis a alunos e alunas. A professora que v na investigao de sua prpria prtica um importante instrumento de ao pode contribuir, nos espaos coletivos de formao, com outras professoras, narrando suas experincias, compartilhando suas inquietaes e socializando seus avanos. Dessa maneira, v em seu cotidiano e no das colegas o carter de acontecimento do vivido, percebendo na experincia construda na escola um intenso valor, produzido em uma vida em devir (Bakhtin, 2000, p. 172). Zaccur e Esteban (2002), junto a outro/as pesquisadores/as como Garcia (2006), Alves (2002), Geraldi (1998) e Prado (2008), tm nos ajudado a entender que o estranhamento provocado pela identificao professorapesquisadora fruto de uma concepo positivista do conhecimento que faz a ciso entre teoria e prtica, entre o pensar e o fazer, como se a docncia 201

fosse o espao da aplicao prtica e a pesquisa fosse o espao da elaborao terica. Pesquisando com a escola e no sobre a escola, construindo parcerias que possibilitem a produo de conhecimentos junto com as professoras e no sobre suas prticas, acreditamos estar contribuindo para fortalecer um paradigma de formao docente que questiona uma viso monocultural do saber que elegeu a cincia moderna como critrio nico de verdade e a universidade e os seus intelectuais como os legtimos representantes desse saber, tal como denuncia Santos (2006). Investigando com a escola e no sobre a escola, aproximamo-nos de outros/as pesquisadores/as que reconhecem as professoras e a escola como interlocutoras e coautoras legtimas no processo de produo de conhecimento, o que tem favorecido a emergncia e o reconhecimento de outros saberes, integrantes de uma ecologia de saberes7 (Santos, 2006) que fundamenta a emergncia de prticas interculturais8. ALGUMAS REFLEXES FINAIS, PORM PROVISRIAS Fundada nos aportes abordados anteriormente, a perspectiva de formao continuada com a qual temos trabalhado no Vozes da Educao e, mais especificamente, na pesquisa Alfabetizao, Memria e Formao de Professores9, coordenada por mim, tem como referncia processos formativos centrados na escola. Nossos caminhos investigativos tm se (re)alimentado na construo de parcerias universidade-escola bsica, contribuindo para
A ecologia dos saberes uma alternativa epistemolgica, proposta por Boaventura Sousa Santos, como parte de uma sociologia das ausncias, que visa colocar em questo a lgica metonmica da monocultura do saber e do rigor cientfico, a partir da identificao de outros saberes e outros critrios de rigor presentes em contextos e prticas sociais. 8 Vieira (2006) defende que, diante da multiculturalidade cada vez mais presente nas salas de aula, urgente pensar na formao de professores interculturais. Professores que possam contribuir para formar crianas tambm interculturais, que, podendo ser diferentes, possam no entanto comunicar-se. Professores que sejam capazes de pr em prtica pedagogias da divergncia, e no apenas da convergncia (p. 30). 9 A investigao Alfabetizao, Memria e Formao de Professores compe uma das linhas de pesquisa do Vozes e vem sendo desenvolvida desde 2004. Durante esse perodo, temos construdo parcerias com diferentes escolas da rede pblica de So Gonalo e socializado nossas discusses em diferentes espaos acadmicos. Concebemos, nas nossas investigaes, o cotidiano escolar como espao-tempo de tenso entre conhecimentos e prticas de regulao e emancipao e como locus privilegiado de circulao e resgate de saberes, histrias e memrias, bem como de preservao e (re)criao da cultura local.
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fomentar processos de (auto)formao favorecendo o dilogo (do/da professor/a) consigo prprio/a e com a realidade de seu trabalho e trazendo para a universidade possibilidades outras para melhor compreender a riqueza e a complexidade da escola. Nesse movimento, nos aproximamos de Manuel de Barros, que com seus poemas tem nos oferecido pistas e inspiraes:
Bernardo quase rvore Silncio dele to alto que os passarinhos ouvem de longe. E vm pousar em seu ombro. Seu olho renova as tardes. Guarda num velho ba seus instrumentos de trabalho: 1 abridor de amanhecer 1 prego que farfalha 1 encolhedor de rios - e 1 esticador de horizontes. (Bernardo consegue esticar o horizonte usando trs fios de teias de aranha. A coisa fica bem esticada.) Bernardo desregula a natureza: Seu olho aumenta o poente. (Pode um homem enriquecer a natureza com sua incompletude?) (Manoel de Barros)

Assim, aprendendo com o poeta que o olhar pode renovar tardes e aumentar o poente, temos buscado em nossas aes investigativas e em nossas prticas docentes fazer como Bernardo: esticar horizontes usando fios de aranha. Professora pesquisadora que somos, formadora de futuros/as professores/as pesquisadores/as da Faculdade de Formao de Professores nos ltimos 15 anos, trazemos em nossa bagagem uma experincia construda no cho da escola que tem sido a base de nossas reflexes sobre o saberfazer pedaggico. Os instrumentos de trabalho que fomos construindo nessa travessia as vertentes terico-metodolgicas com as quais trabalhamos tm privilegiado a perspectiva da investigao-formao que v a investigao como uma prtica de formao e faz das prticas de formao instrumentos de investigao (Arajo; Perez, Tavares, 2009), buscando constituir no e com o cotidiano escolar um movimento coletivo de ao-reflexo-ao, no qual professores/as, estudantes e pesquisadores/as se tornam companheiros/as de trabalho e coautores/as do conhecimento produzido. 203

Tambm como Bernardo que desregula a natureza, contrapomo-nos a uma concepo de formao fundada no modelo da racionalidade tcnica que, historicamente, tem sido reservado especialmente ao/ professor/a dos anos iniciais do ensino fundamental o papel de mero/as aplicadores/as de conhecimentos produzidos ao largo da escola. Contrariamente, adotamos em nossas investigaes uma perspectiva terico-metodolgica que toma as experincias e saberes das professoras como referncia do processo de formao. No movimento de (re)inveno de nossas ferramentas de ensinopesquisa-extenso, a construo de espaos narrativos nas escolas se equivale ao abridor de amanhecer, ao prego que farfalha, ao encolhedor de rios com os quais Bernardo amplia os horizontes. Na produo de espaos de narrao e reflexo tanto na Faculdade de Formao de Professores, no decorrer de nossas aulas, quanto nas escolas campos da pesquisa, temos investido na construo de um olhar investigativo que renove tardes e aumente o poente, desnaturalizando o j conhecido e exercitando a curiosidade epistemolgica da qual nos fala Freire (1996), possibilitando assim a ampliao do conhecimento sobre as prticas pedaggicas e os processos histrico-sociais inscritos na formao da cidade. Nossa perspectiva de formao, portanto, tem como base a articulao ensino-pesquisa-extenso com a qual buscamos esticar os horizontes da formao de professores/as usando fios de aranha, que entrecruzados nos ajudam a pensar e a construir um processo de formao docente comprometido poltica, tica e esteticamente com um saber-fazer solidrio que reconhece professores/as como sujeitos do conhecimento.

REFERNCIAS
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INCLUSO, EDUCAO E INVENO DO SOCIAL

JLIO FLVIO
DE

FIGUEIREDO FERNANDES (FAE-UEMG)

INTRODUO A educao, em qualquer espao, tem vocao para ser um acontecimento mltiplo, no qual se fazem presentes as vrias entoaes de vozes (Bakhtin, 2002) dos diferentes. Educar-se exige a passagem de um estado a outro; a educao como processo implica a incluso dos educandos no mundo simblico de seu grupo social, seja por ao de outrem, por ao dos prprios sujeitos ou ambos. Nesse sentido, a educao no uma propriedade individual, mas pertence por essncia comunidade (Jaeger, 2001, p. 4) e seu efeito, seu resultado a insero (a incluso ) nessa comunidade. Esse efeito no ocorre naturalmente; obt-lo implica enfrentar, no curso da atividade educativa, a luta entre a tendncia nomottica (a apresentao a todos de uma regra ou de um modo de ser) e a liberdade de 206

se autodeterminar, de autoinserir-se ou se excluir daquilo que est disponvel aos sujeitos. Seja um modo de pensar , um conjunto de raciocnios sistematizados ou um modo de lidar com o corpo, a educao , em si, portadora de uma ordem desejada por uma comunidade. Mas a prpria incluso nas habilidades tpicas dessa comunidade por exemplo a capacidade de lidar com o mundo das letras e das abstraes matemticas j funciona como fonte de autonomia para que os sujeitos venham a no se curvar a essa norma. Tanto os graus de incluso quanto os graus de excluso do modo de ser das comunidades se exprimem nas realizaes cientficas, literrias, artsticas, religiosas e polticas. Na recente histria brasileira das prticas escolares e no escolares que tomam a colorao de prticas inclusivas h uma tendncia, ainda no muito clara, de fornecer ao debate mundial um modo ainda mais radical de entender a presena dos diferentes junto aos alunos e aprendizes ditos comuns. Nesse sentido, a pergunta que me ocorre : que vontade est implicada nos ideais inclusionistas que circulam entre ns? Essa vontade seria permeada de flego suficiente para lanar os elementos de uma possvel teoria da incluso que fosse a contraposio ao curso tecnicista e pragmatista da educao em geral? Teria flego suficiente para investigar, nos elementos j indicados pela aproximao entre a escola especial e a escola comum, em que a educao inclusiva se alinha aos movimentos mundiais por novas formas de relao humana? Certamente so perguntas que transcendem este texto, mas so tambm perguntas que inevitavelmente o atravessam. EXCLUSO E INCLUSO: A CONSTRUO DO SOCIAL No a educao dos diferentes que se constitui como problema para a educao j instituda e direcionada aos iguais. So os impasses com a educao dos diferentes que denunciam o problema da estagnao da educao instituda como educao geral. Essa denncia j existia de vrias formas; uma delas, muito especfica, est nas concluses e indicativos apresentados pelas pessoas que, desde h muitos anos, se dedicam ao cuidado de pessoas tidas como necessitadas de ajuda especial. Todavia, esses alertas, em geral relatos tericos e discusses entre especialistas, mostram que a vontade para rediscutir a educao em geral vem de vrias de suas facetas, mas nenhuma delas tem a fora mimtica e sensorial da presena diria dos diferentes junto aos demais alunos das escolas ditas regulares.

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Alm ou aqum da educao, o binmio incluso - excluso se apresenta como contingncia social e poltica, e no como questo meramente tcnica. O cuidado terico a ser tomado, ento, de constituir conceitos teis ao movimento inclusivo dos ltimos anos, que procura fazer da educao inclusiva e da incluso total uma oportunidade de redirecionamento do alcance democratizante da educao. Isso no se confunde com as ocorrncias cotidianas do binmio excluso-incluso. Tomando um exemplo: no estar errado quem diga que essa polarizao est presente nas relaes entre as pessoas tanto nas atividades cotidianas de uma famlia abastada, morando em sua bela e vasta casa, quanto nas atividades cotidianas de uma famlia que vive em um acampamento do movimento dos sem-teto. O pai, tanto na famlia abastada quanto o pai na famlia integrante do movimento dos sem-teto, ao escolher algum para iniciar uma conversa, na primeira hora da manh, deixa de escolher outros sujeitos de seu prprio grupo e, assim, estar incluindo algum em seu dilogo e excluindo os demais1. A questo surgida a que nosso critrio para incluir-excluir, talvez a proximidade fsica ou a necessidade de comear o dia resolvendo algo em especial com essa pessoa includa, meramente funcional e no implica que no possamos facilmente ampliar o rol dos includos. O dilogo entre o pai e o filho escolhido por ele para conversar pode facilmente se tornar uma conversa a trs, a quatro, uma conversa em famlia, por exemplo. Do mesmo modo, o dilogo do integrante do movimento dos sem-teto pode se tornar uma conversa a trs, a quatro, e pode tambm vir a ser uma conversa em famlia. Mesmo que essas relaes sejam j expresso da natureza social (e no natural) da noo de incluso-excluso, faltam trs ingredientes para que essas supostas cenas tivessem importncia terica para a definio desse binmio: essa excluso momentnea no construda historicamente e no tem como efeito produzir um modo futuro de excluso, sedimentado e estagnado nas relaes sociais; no se pauta em critrios de incluso-excluso que consideremos injustos, preconceituosos, nocivos aos excludos;
Nesse sentido prosaico, incluso e excluso aparecem em vrios momentos da cultura, como o caso da anedota da me que presenteia o filho com duas belas camisas. Em seguida, tendo o filho se arrumado para sair, a me v que est usando uma das duas camisas que ganhou dela e ento reclama com ele: ei, voc no gostou da outra?; a escolha, nesse caso, interpretada pela me como excluso de uma das camisas. O erro de lgica da me refora, na anedota, a relao entre a escolha e a excluso.
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 no se refere s relaes sociais mais amplas e no coloca em choque grupos sociais constitudos. Essas condies se cumprem se tomamos a comparao das diferenas entre os dois grupos supostos: de um lado, a famlia abastada e, de outro, a famlia integrante do movimento dos sem-teto. Estes ltimos esto excludos socialmente (e no por iniciativas individuais) da propriedade de uma casa e at mesmo de outro modo qualquer de posse de um lugar para morar. A denominao sem-teto um modo de apontar o problema; est na origem do movimento de luta pela incluso das pessoas na propriedade de um teto para viver. A naturalizao dessa denominao, tornar essa referncia um substantivo que se aplica descrio da essncia das pessoas em questo, um modo de esvaziar o movimento social de luta e esvaziaria o fato de que as cenas (o grupo social na casa e o grupo social no acampamento) so ambas efeitos das relaes sociais de produo. Nessas relaes repousam os critrios de excluso-incluso decorrentes do processo histrico e eles somente se tornam visveis pela prpria denncia dos excludos em sua vontade de resgatar alguma garantia social de oportunidades de incluso. Paulo Freire se refere a esse sentido do binmio excluso-incluso ao comentar a Marcha dos Sem-Terra como a expresso de uma vontade possvel de ser generalizada. O que ele v de generalizvel a luta ampla pelas formas democrticas de relao social, o que implica a crtica terica s bases da estruturao social contempornea. Diz Freire:
Estou absolutamente feliz por estar vivo ainda e ter acompanhado essa marcha [dos sem-terra], que, como outras marchas histricas, revelam o mpeto da vontade amorosa de mudar o mundo, essa marcha dos chamados sem-terra. Eu morreria feliz se eu visse o Brasil cheio, em seu tempo histrico, de marchas. Marcha dos que no tem escola. Marcha dos reprovados. Marcha dos que querem amar e no podem. Marcha dos que se recusam a uma obedincia servil. Marcha dos que se rebelam. Marcha dos que querem ser e esto proibidos de ser. Eu acho que as marchas so andarilhagens histricas pelo mundo. E os sem-terra constituem para mim hoje uma das expresses mais fortes da vida poltica e da vida cvica deste pas. Por isso mesmo que se fala contra eles e [isso vem] at de gente que se pensou progressista e que fala contra eles como se fossem uns desabusados, como se fossem uns destruidores da ordem. No, o que eles esto provando so certas afirmaes tericas de analistas polticos de que preciso mesmo brigar para que se obtenha um mnimo de transformao (...); os sem-terra marcham contra uma vontade reacionria histrica implantada neste pas (...); o meu apelo, meu desejo que outras marchas se instalem nesse pais. Por exemplo, a marcha pela decncia, marcha pela superao da

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sem-vergonhice, que se democratizou terrivelmente nesse pais, essas marchas nos afirmam como gente, como sociedade querendo democratizar-se (Freire, 1997, grifo meu).

O entusiasmo de Paulo Freire pela contestao no vem somente por ele ter vivido intensamente os efeitos do autoritarismo dos anos sessenta e setenta. A contagiante comemorao que ele a demonstra se deve tambm ao poder afirmativo (o mpeto da vontade amorosa de mudar o mundo) desse movimento. Em ltima instncia, sua concretizao procura demonstrar que a base legal da propriedade privada dos meios de produo constituda socialmente, e no por natureza. A ruptura dessa categoria estabelecida socialmente implicaria a incluso social dos sem-terra, no somente dos sujeitos que participam desse movimento objetivo, mas de todos os semterra, isto , os sem propriedade dos meios de produo e sem apropriao do produto do trabalho. Mas isso significaria afirmar um outro modo de relao social de produo, um outro modo das superestruturas ideolgica, legaljurdica, outra localizao social dos achados das cincias, outras formaes culturais. Enfim, um arranjo das vozes, das aes e das relaes humanas que se pode desejar como uma utopia ou, como o caso dos movimentos afirmativos2, como um projeto social que se inicia em contraposio, mas no bojo da estrutura social vigente. E qual seria, ento, a vontade amorosa de mudar o mundo acalentada no movimento de incluso? Minha hiptese de que o movimento pela educao inclusiva no Brasil alimentado pelo mpeto de denunciar o sentido conservador da educao em geral. Entretanto, por ter se iniciado a partir das frmulas j prontas, chegadas at aqui pela expanso da retrica mundial da incluso, ainda no descobrimos a identidade poltica desse movimento. Essa falta de clareza com relao sua fora (sua vontade amorosa, como diz Freire) talvez seja um fenmeno apenas da literatura sobre a incluso, no das experincias reais de incluso, que se desenvolvem sem se deter espera da reflexo, que em geral parte das academias. Assim, as denncias do conservadorismo da educao no Brasil, de seu vnculo ao projeto capitalista mundial, que encontramos nas experincias brasileiras, ainda precisam ser mostradas, analisadas e mais bem debatidas em relao ao seu mpeto poltico.

Podemos considerar uma distino entre a ideia de movimentos afirmativos como a afirmao de que a propriedade privada pode ser superada e as polticas afirmativas que no Brasil, nos ltimos anos, tem se desenvolvido como forma de regate de dvidas histricas com determinados grupos sociais, como os grupos tnicos afrodescendentes.

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A potencialidade poltica da educao inclusiva no Brasil advm de sua relao com um questionamento amplo, o questionamento da posio da escola diante da excluso social, cujos matizes so vrios: as questes tnicoraciais, as questes religiosas, as questes de nacionalidade e de diferenas socioeconmicas dos modos de vida, a pobreza. Mas h outro questionamento, ausente da retrica inclusionista mundial e presente potencialmente no somente entre ns, mas em comunidades locais norte-americanas, inglesas, francesas, italianas. Penso no questionamento da alienao cultural e social que a educao produz quanto mais se alinha lgica global dos mercados. A globalizao dos meios de comunicao e o acesso aos avanos tecnolgicos podem permitir contatos novos entre as culturas locais. Mas a tendncia mais evidente, j presente muito antes da globalizao, o que a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie chama de o perigo da histria nica (Adichie, 2011). Trata-se da histria contada a partir de um s ponto de vista a dos navegadores portugueses sobre os ndios brasileiros, a dos escritores norte-americanos sobre os nigerianos, a das autoridades norteamericanas sobre os mexicanos , logicamente o ponto de vista do dominador ou daquele que detm a autoridade da voz nica. A ruptura com a histria nica possvel, e a prpria Chimamanda um dos exemplos mais emocionantes disso. Diz ela:
fui uma leitora precoce. E quando eu lia, eram livros infantis britnicos e americanos. E tambm fui uma escritora precoce. Quando comecei a escrever, por volta dos sete anos, eu escrevia exatamente os tipos de histrias que eu lia. Todos os meus personagens eram brancos de olhos azuis. Eles brincavam na neve. Comiam mas. E eles falavam muito sobre o tempo e como era maravilhoso o sol ter aparecido. Agora, apesar do fato de que eu morava na Nigria. Eu nunca havia estado fora da Nigria. Ns no tnhamos neve, no comamos ma e ns nunca falvamos sobre o tempo, porque no era necessrio. Eu penso que o que isso demonstra quo impressionveis e vulnerveis ns somos face histria nica, particularmente as crianas (Adichie, 2010, grifo meu)

A tendncia histria nica, conceituada por Adichie como aquela que deixa de lado a autointerpretao do personagem, do agente, dos sujeitos implicados, se deve s relaes de poder estagnadas e conservadas em uma assimetria nociva. Mas essas relaes assim se mostram somente quando aqueles que, sentindo-se do lado prejudicado pela assimetria, denunciam-na. Mas Adichie nos ensina algo mais do que o protesto ou a denuncia: ela nos prope que contemos ns mesmos nossas histrias e que, ainda no mesmo esforo, saibamos encontrar mtodos que do voz aos personagens do nosso interesse. 211

A escola brasileira tem sido confrontada com novas vozes, daqueles cuja histria sempre foi contada de maneira monolgica, para usar um termo de Bakhtin (2002), a partir da histria oficial. Alguns movimentos sociais decididos, como o movimento negro, tm avanado no resgate das vrias histrias ligadas s etnias e s raas afro-brasileiras. O que representado (literalmente) pela nova exigncia de que possamos contar de novo, por outro prisma, a histria da frica e das relaes dos vrios pases e culturas africanos com a histria do Brasil. Em relao incluso, o perigo da histria nica pode ser denunciado com algum esforo por revisitar as histrias sobre a constituio do movimento inclusivo. Ao recolhermos alguns elementos da gnese norte-americana da questo da incluso, veremos que as discusses brasileiras oscilam entre: apoiar o mpeto dos norte-americanos de fazer desse movimento uma afirmao da democracia la american way of life, em sua verso oficial, legal e acrtica em relao sua sustentao, que , em ltima instncia, baseada na livre iniciativa do capital, no na livre iniciativa das pessoas; ou deixar de lado a questo poltica essencial ao movimento inclusivo, atendo-se apenas aos seus aspectos tcnicos de decidir os modos de aproximao dos diferentes aos alunos comuns na escola. Essa anlise poltica se aproxima do fazer pedaggico na medida em que salienta teoricamente uma posio presente em experincias brasileiras. O modo como algumas crianas com necessidades educativas especiais tm sido includas em escolas cujo interesse , j desde seu incio, fomentar as relaes de cooperao indica que possvel contar uma outra histria da incluso, talvez distinta da experincia norte-americana de construo da cidadania. O DISCURSO DA INCLUSO, CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO Como observam autores imbudos de esprito crtico e conceitual, o movimento inclusivo no Brasil se insere no bojo da reflexo sobre a escola capitalista mundial em duas formas: a educao dita geral ou dirigida a normais e a educao especial ou dirigida queles que apresentam incapacidades, dificuldades para agir, pensar e produzir como os normais. Vrios autores situam o surgimento do discurso inclusionista nas decises de reformas legislativas que permitiriam a aproximao entre a educao especial e a educao em geral. Os formatos dessa relao so especficos para cada pas, mas uma linha nada tnue os liga ao projeto mundial de avano do capital: a expressiva noo de cidadania constituda nas relaes sociais e polticas 212

da sociedade norte-americana, mas acalentada tambm nos outros pases, como a ideia da democracia contempornea; a perspectiva do desenvolvimento econmico e social com expectativas quanto ao papel da educao. A grande influncia norte-americana sobre o discurso da incluso est vinculada ao fato de, naquele pas, esse assunto ter se tornado um item oficial j na dcada de 1960. Desde a poca do presidente John F. Kennedy as questes que iro desembocar no problema atual da incluso j esto na pauta governamental. Nesse governo, em 1961, promoveu-se o Painel Presidencial sobre Retardo Mental (Committee on Mental Retardation). O resultado desse trabalho o relatrio Combate Deficincia Mental, que enaltecia o desejo dos ento chamados retardados de fazer parte da vida cotidiana nos Estados Unidos. Esse relatrio o primeiro levantamento completo do que estava sendo feito e o que, segundo os especialistas, precisaria ser feito. O relatrio no s no questiona a denominao retardados mentais, usada normalmente, como os classifica em educveis e treinveis, ou seja, aqueles cujo diagnstico indicasse a possibilidade de participar de programas educativos em escolas especializadas e aqueles que, sem chance de sucesso educacional, deveriam receber treinamentos ligados a tarefas mais simples que pudessem ser realizadas sem nvel de exigncia intelectual. Dentro do primeiro relatrio feito ao presidente americano sobre a situao do retardo mental, as recomendaes so:
confrontar o retardo mental como um importante problema nacional social, educacional e de sade requerendo um compromisso legal e moral de todos os nveis (...) expor o problema do retardo mental o mximo possvel para que os cidados sejam conscientizados, interessados, envolvidos em aes, deixando de ser uma preocupao exclusiva de um grupo fechado e profissional (...) tomar o passo revolucionrio de tratamento de retardo mental como um problema de recursos humanos nacionais, movendo-se para reduzir a diferena entre pesquisa e servio, de modo que os programas de preveno possam ser lanados e um percentual significativo dos retardados mentais se tornem cidados autossuficientes e produtivos (PCMR, 1967, p. 3).

Como se v, as concepes vigentes sobre os retardados se aliam aos ideais polticos de insero desses sujeitos no que se considera a cidadania. Esse documento serviu de base para aes junto ao Congresso Americano, que estabeleceu na legislao objetivos de desenvolver pesquisa, formao profissional, programas de preveno, planejamento nos estados e nas comunidades locais que propiciassem essa direo de integrao dos sujeitos vida de suas comunidades. O grupo de especialistas que fez as recomendaes colocaram-nas como desafios nao sabendo que as obras 213

mais eficazes e duradouras nos Estados Unidos so as realizadas por aquilo que uma cidadania informada despertou (PCMR, 1967). Na continuidade intensiva dessa poltica, alguns anos depois, j no governo de Lyndon B. Johnson, em 1966, formalizou-se o Comit Presidencial de Retardo Mental (Presidents Committee on Mental Retardation - PCMR). Desse grupo de trabalho surgiram indicaes substanciais para o modo de construir a noo de educao para pessoas ditas com retardo mental. O objetivo central das polticas que tomaram as vrias reas do pas identificadas como prioritrias era desenvolver mtodos para o reconhecimento e tratamento precoce do retardo mental, com nfase em educao especial e servios de habilitao (PCMR, 1967). Disso veio o grande impulso ao desenvolvimento de centros de tratamento e de escolas especiais que se intitulavam escolas para retardados mentais. Paralelamente a isso, surgiu a tendncia a identificar o retardo mental como fenmeno a ser combatido em reas de risco social, isto , em meio s populaes de baixa renda, como diz o texto de 1967, cinco anos aps o primeiro painel de retardo mental ter sido divulgado:
como as comunidades podem ser ajudadas a lidar com os cerca de setenta por cento de pessoas com retardo mental da nao que so produzidos em reas de baixa renda, as zonas desfavorecidas? Podem as escolas desenvolver e utilizar tcnicas de educao especial para se ocupar do aluno retardado em sua adequao social e produtividade econmica na sociedade de amanh? (PCMR, 1967).

A tendncia decisiva dos sucessivos relatrios de afirmar a possibilidade de uma progressiva insero social exatamente a partir do modelo assistencialista e na concepo de que a excluso social (a condio das zonas desfavorecidas) apenas uma questo de melhor ajuste da harmonia social. Ao mesmo tempo, refora-se a naturalizao da noo de retardo (retard), substituda mais tarde pela de deficincia (disabilities), a partir de opinies de especialistas que forneciam argumentos conceituais para isso. A consequncia a criao, para as futuras estratgias inclusivas, de um dilema: se os sujeitos com necessidades educativas especiais o so por serem portadores de condies naturais orgnicas que lhes dificultam ou impedem a construo de laos sociais, que lhes dificultam a locomoo, o livre exerccio do corpo, como tratar socialmente sua insero social? Baseando-se na ideia de que as debilidades mentais se constituem muito precocemente, sugerida pelos especialistas (em geral eram eleitos os da rea da sade e nunca os das cincias humanas e sociais), o relatrio prope:

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a maioria das crianas identificadas como deficientes mentais no descoberta at atingir a idade escolar. Esse momento, para muitos com trs ou quatro anos, precisamente os anos durante o qual a criana aprende mais rapidamente, so perdidos, e os programas especiais poderiam ter preparado a criana para viver proveitosamente com sua deficincia. A triagem para os sintomas de atraso mental (bem como outras desvantagens) em recm-nascidos e crianas pr-escolares deve ser parte dos servios de toda a comunidade de sade pblica (PCMR, 1967).

Na mesma direo, a afirmao da educao especial desde os primeiros anos de vida toma a dianteira com a recomendao de que o Estado introduza expedientes de combate ao retardo mental via escolas especializadas e programas locais. Em especial, diz o documento:
os distritos escolares devem oferecer classes especiais de ensino prescolar, cujo objetivo comear, com a criana menor de cinco anos, identificada como retardada, o curso cuidadoso de educao e formao que ir produzir um adulto competente, social e economicamente produtivo (PCMR, 1967).

Outras observaes notveis, que acentuam a dupla direo de naturalizao das diferenas e de afirmao da possibilidade da cidadania aparecem no documento de 1970. Este inicia a dcada anunciando uma perspectiva otimista, baseada no que o relatrio denomina avanos das cincias biomdicas e comportamentais. Pelo trabalho de cientistas dessas reas, teramos duas evidncias. Por um lado, diz o documento, os principais atrasos mentais podem ser drasticamente reduzidos garantindo a todos os americanos uma dieta basicamente adequada (PCMR, 1970). Por outro lado, aqueles efeitos do atraso mental ainda no evitveis podem ser reduzidos atravs da educao e da formao que comearam na infncia (PCMR, 1970). Assim, a perspectiva da dcada que se inicia rene educao e sade em torno da deficincia como problema que se origina nas condies naturais do organismo humano: o desenvolvimento retardado resulta na condio orgnica do indivduo que, por sua vez, o leva excluso. O documento assinala, ainda, que o comportamento das instituies e das pessoas em relao aos sujeitos com debilidade mental tende a se renovar e velhas atitudes de piedade e repulsa passaram a uma viso do indivduo retardado como um ser humano com dignidade e potencial, e cada vez mais os programas se concentram em ajudar a pessoa retardada a participar to plenamente quanto ele pode na vida da comunidade e do trabalho (PCMR, 1970).

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Esse entendimento se desenvolve cada vez mais ao longo da dcada de 1970, chegando-se no final dela a uma ampla separao entre a educao regular, voltada para os alunos a respeito dos quais no havia queixas e nem diagnsticos de retardo mental (ou outros problemas), e aqueles que precisavam ser educados nas escolas especiais. Entendeu-se, a partir dos projetos governamentais de assistncia e das parcerias destes com instituies civis, que para uma melhor evoluo dos alunos diferentes (com diagnstico) se deveria mant-los em espaos isolados dos demais. contra esse pano de fundo que se salientam, cerca de uma dcada depois, as discusses conhecidas como tentativas de aproximar a educao em geral da educao especial. A busca da integrao, que consiste em garantir a presena na escola comum dos alunos antes atendidos em escolas especiais, mantm-se na perspectiva, a essa altura j tornada tradicional, da diferena como incapacidade orgnica , que subsume inclusive a forte correlao entre a pobreza e a debilidade mental apurada nos relatrios dos comits presidenciais. Dentre os principais defensores da Regular Education Initiative (Iniciativa da Educao Regular), uma das novas correntes defensoras da aproximao entre escola comum e escola especial, est a ento secretria para Educao Especial e Reabilitao do Departamento de Educao, Madeleine C. Will. Esta senhora, cujos escritos de 1986 so conhecidos como apresentao dessa proposta, representa uma posio poltica alimentada pela ideia assistencialista, cujos exemplos de ao so as Associaes para Cidados Retardados (Associations for Retarded Citizens)3. De onde vem sua compreenso dos diferentes daqueles que no correspondem ao aluno-tipo da escola comum como seres cuja condio naturalmente de carncia de capacidades, sendo sua excluso social determinada por graus variveis dessa suposta modificao orgnica em relao aos demais? O mundo cultural e educacional de seu grupo social e a posio na diviso do trabalho dos seus pares parece no ser levado em conta como fonte do binmio excluso-incluso, interpretado por uma perspectiva individual e naturalizante. A insero na escola pode ocorrer com a expectativa de que o grau prvio de incapacidade ir determinar os graus possveis de socializao desses sujeitos, sendo a socializao entendida aqui como um mero exerccio natural, uma insero de indivduos no ambiente. Dessa forma, os progressos individuais poderiam ser lidos como sinal de que a convivncia na escola comum traz aos diferentes um exerccio muito semelhante ao que feito pelo
A Sra. Will, antes da nomeao para a secretaria do governo Reagan, era presidente da Maryland Associations for Retarded Citizens, uma dessas associaes.
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escravo na teoria da cidadania de Aristteles: percebe no outro a racionalidade normal e, com isso, confirma sua incapacidade (sua pouca alma) para fazer uso por si mesmo dessa suposta razo (natural). A nica semelhana de capacidade repousaria no fato de que tambm os alunos especiais esto inseridos em algum grau na linguagem, e isto garantiria, ainda que com todos os problemas, a convivncia. Em uma aproximao entre a escola especial e a escola comum, por essa perspectiva, no poderamos evitar que os alunos com necessidades educativas especiais sejam vistos pelos demais alunos como seres curiosos. No incomum encontrarmos alunos ou professores surpresos com o tanto que um aluno tipificado como uma pessoa com necessidades especiais evoluiu em relao a ele mesmo. Essa afirmao da singularidade radical comumente admitida pelos cuidadores de pessoas com questes graves, como as que chamamos de autismo e de transtornos globais do desenvolvimento . E ser mais veementemente afirmada na medida direta em que essas nomeaes (oriundas da psicopatologia mdica) sejam tomadas apenas como orientao lateral da relao a ser buscada para que um processo educativo possa ser possvel. A reflexo sobre essa condio de irrepetibilidade do percurso educativo, levada nesses casos ao limite mximo, escamoteada da reflexo educacional em favor da eleio de nomeaes pseudocientficas dos impasses subjetivos como transtornos e dficits baseados em supostas condies orgnicas, isto , condies naturais incapacitantes ou limitantes (Fernandes, 2009)4. A despeito disso, no percurso norte-americano de discusso das relaes entre escola comum e escola especial, surgem estudos relacionados aos casos mais graves de dificuldade, que se colocam contra a ideia de uma educao parcialmente inclusiva. Doris Carey e Paul Sale concluem que algumas dessas investigaes mostram que, embora as iniciativas integrativas tenham criado o debate sobre a incluso, a literatura ligada Iniciativa da Educao Regular apresenta raros estudos nos quais seja possvel identificar o estatuto das interaes sociais ou dos fatores sociais que impedem ou facilitam a educao das crianas com deficincia junto a seus pares (Carey; Sale, 1995). No mesmo esforo, constatou-se que os alunos com deficincias
Em outro trabalho examinamos a gnese das nomeaes presentes na escola e surgidas no percurso da Psicopatologia no sculo XX, enfatizando o abandono da perspectiva descritiva e analtica de composio de quadros nosolgicos dos sofrimentos em funo do surgimento no mercado dos psicofrmacos (ver: Fernandes, J. F. F. O educador e as nomeaes psicopatolgicas do mal-estar contemporneo. In: Brito, V. L. F. Professores: identidade, profissionalizao e formao. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009).
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leves se beneficiavam mais com a insero nas salas de aula de ensino geral do que aqueles com dificuldades mais graves (Madden; Slavin, 1983 apud Carey; Sale, 1995). Handline (1993) oferece uma investigao na qual trs alunos da pr-escola, com deficincias graves, por se valerem do modo de relaes de uma escola de incluso total, obtm resultados de socializao e de comunicao que superam enormemente aqueles constatados em alunos submetidos ao isolamento social. Estes ltimos, segundo essas pesquisas, em decorrncia da sua participao parcial em salas de aula geral, involuram em relao a aquisies j havidas (Handline, 1993a, 1993b, 1998). Nessa direo, tomando a radicalidade do modo de ensino a pessoas com dificuldades graves, passa-se a denominar essa proposta de Full Inclusion (Incluso Total). A literatura que defende essa ideia oferece ao debate norteamericano uma segunda posio na direo da incluso, pela qual se deveria aprofundar a compreenso dos efeitos da incluso total sobre a educao em geral e sobre os alunos com necessidades especiais mais graves. A partir disso, a perspectiva da aproximao entre os normais e os diferentes, ainda que no se afaste totalmente do critrio organicista de diagnstico, aprofunda ainda mais a tendncia de salientar a insero dos diferentes na escola como afirmao da cidadania. Sem levar em conta o modo de ser da escola e da educao em geral no mbito social e poltico do capitalismo, esse movimento chega ao final do sculo com novas determinaes legais. O NCLB (No Child Left Behind Act) e o IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) so textos normativos em que j no aparece a denominao retardados mentais (mentally retarded), substituda pelo novo termo pessoas com deficincia (individuals with disabilities). Eles consignam a oficializao e a legalizao da formulao norte-americana do debate do avano nas prticas integrativas. Na legislao do Reino Unido, logo aps 1978, encontram-se sedimentadas as propostas dos experts que subsidiaram o relatrio presidido por Mary Warnock. Estes, do mesmo modo que a corrente integradora nos Estados Unidos da Amrica, so advindos das prticas de assistncia aos sujeitos designados como tendo necessidades educativas especiais 5, denominao surgida entre os ingleses (Marchesi, 2004) e que ameniza a naturalizao tradicional contida no entendimento norte-americano do retardo mental e da debilidade. Esses autores buscavam a ampliao dos limites da educao especial, incorporando-a ao sistema educacional regular ingls. Entretanto, dada a histria de reformas e a fora das diferenas locais nas
A sra. Warnock era, na poca, dirigente de uma dessas instituies; hoje ela se tornou baronesa de Warnock.
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vrias regies do pas, o caso do sistema educacional ingls tem uma situao mista no que diz respeito s relaes entre a educao especial e a educao regular. Como diz Poizat, nesse pas, como tambm o caso da Frana, encontramos uma longa histria de diferentes dispositivos que foram se somando uns aos outros e se sedimentaram com o tempo (como camadas geolgicas) (Poizat, 2006). Isso significa a justaposio de dispositivos de educao especial (especializao, conforme as necessidades das pessoas atendidas) e a busca da integrao das pessoas com necessidades especiais ao curso da escola regular (classes especiais em escolas regulares), o que ocorre mais corriqueiramente na Frana, mas, a depender das autoridades locais, ocorre tambm na Inglaterra. Ainda nessa direo, a legislao espanhola, de 1985, normatiza a integrao de pessoas da educao especial ao mbito da educao em geral, prevendo o acesso formao profissional, educao de adultos e ao ensino universitrio. Essas definies legais deram incio a um movimento de fundamentao terica e a diferentes normas legais que culminaram na Lei Orgnica de Educao (LOE), de 2006. Nesta se sedimenta a oferta de respostas adequadas a todos os alunos a partir do princpio de incluso escolar. Para Verdugo, a principal mudana em curso na Espanha, no perodo que coincide com principais reformas norte-americanas, foi a passagem da concepo de deficincia (disabilities, discapacidad) como um problema, dficit ou transtorno do aluno para o entendimento deste em seu contexto e de acordo com as interaes que ali se sucedem (Verdugo et al., 2009). Alm disso, observa esse autor, mesmo que no nvel terico e legal se obtenha o conceito de incluso na educao, na Espanha h uma carncia em sua prtica educativa atual. A maior parte das administraes [locais] no est suficientemente sensibilizada para apostar na escola inclusiva. Os responsveis pela educao dizem com frequncia que a incluso educacional est nas escolas, mas se confunde a integrao com a incluso. Nessa aparente dubiedade do caso espanhol, pode-se reconhecer as influncias das duas vertentes desenvolvidas nos Estados Unidos da Amrica e que se alinharam discusso inglesa da incluso. Assim, pode-se dizer que a hegemonia norte-americana sobre as definies de incluso sentida no mbito de vrios pases6, principalmente
No fizemos referncia Itlia por merecer um exame especfico em outro trabalho, uma vez que seu percurso totalmente distinto, pois desde 1977 suprimiu todas as classes especiais ditas diferenciadas e todos os estabelecimentos educativos especiais, adotando dispositivos de ajuda, com professores de apoio ao lado dos professores das classes regulares (Poizat, 2006).
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pela ideia de que resolver a excluso dos alunos com necessidades especiais da escola comum tambm afirmar a incluso das pessoas na cidadania. O pano de fundo da discusso tcnica dos modos de aproximao entre educao especial e educao regular a posio poltica partilhada em todas essas naes, de que possvel resolver algumas contradies das sociedades contemporneas. A excluso social, e nesta a excluso educacional, recebe grande ateno dos governos e das autoridades que decidem as polticas pblicas. Desse ncleo duro7 de debates expandemse para os demais pases, como o Brasil, a Argentina, o Mxico, as questes que se tornaram pauta das principais discusses. Todos eles so signatrios da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, constituda em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e da Declarao de Salamanca, na Espanha, em 1994. O primeiro documento oficializa a anlise de que as condies mundiais da poca faziam com que a meta de educao bsica para todos pela primeira vez na histria seja uma meta vivel (Unesco, 1990). O segundo documento oficializa o consenso mundial sobre as futuras orientaes da educao das crianas e jovens com necessidades educativas especiais (Unesco, 1994). Nessa passagem das experincias educativas em alguns pases para um consenso mundial, o critrio do desenvolvimento retomado em sua vertente evolucionista. A denominao de pases subdesenvolvidos, termo substitudo pela expresso em desenvolvimento (Unesco, 1990), no documento mundial de 1990, e pela expresso pases do Norte e do Sul (Unesco, 1994), no documento mundial de 19948, serve para se referir aos progressos sociais como sinal de uma evoluo a ser atribuda aos pases. De um lado os desenvolvidos , do outro os subdesenvolvidos . Nessa evoluo, a educao seria um elemento central; todavia, a expresso completa a ser a inserida : pases nos quais a infraestrutura e os valores capitalistas (como a competitividade, o hiperindividualismo) so bastante desenvolvidos e pases que, por sua histria, ainda no foram totalmente
Refiro-me, de modo um tanto imprprio, neste termo ao raciocnio de Karl Popper para quem nas cincias h sempre um ncleo duro de proposies, que geralmente resiste prova da falseabilidade, por no encontrar nenhuma observao que mostre sua falsidade. Desse ncleo duro de uma disciplina cientfica resultam orientaes para as observaes de questes relacionadas aos seus temas de estudo. O importante, nessa reflexo, e na nossa tambm, que as observaes de campo, segundo Popper, so organizadas de acordo com a viso constituda pelas proposies ainda no falseadas, e no o contrrio, ou seja, no so as observaes que, acumuladas, levam teoria e sim a teoria que leva s observaes (Popper, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 1998). 8 Essa expresso usada no Prefcio Declarao de Salamanca, por Federico Mayor, diretor geral da Unesco quando da publicao desse documento (Unesco, 1994). A primeira expresso aparece na apresentao da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Unesco, 1990).
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inseridos na lgica capitalista, isto , neles, mesmo que a infraestrutura esteja instalada, h ainda uma cultura semicapitalista e, por isso, podemos dizer que neles o capitalismo est em desenvolvimento. A questo que nos interessa saber qual o papel esperado para a educao em geral e para a escola nesse desenvolvimento. Qual o questionamento que a presena dos diferentes pode trazer para essa escola? A lgica da racionalizao capitalista faz empreender grande energia na criao de tipologias, e a educao no se isenta de construir um modelo de aluno-tipo, contra o qual se choca o diferente trazido pela incluso9. Em especial nos sistemas pblicos de educao, entrecruzam-se racionalizao e excluso, visto que, como diz Correia (2001),
a educao pblica , por definio, um servio concebido para as massas. Qualquer produto ou servio destinado ao pblico em geral tem de ser concebido em funo das caractersticas tpicas dos consumidores . As economias de grande escala em si mesmas requerem-no. A dimenso, a forma e as capacidades do cidado tpico inscrevem-se numa faixa de variao bastante reduzida dentro da mdia e a simples economia poltica obriga que as coisas sejam concebidas tendo isso em mente (Correia, 2001).

Os impasses entre eficincia-deficincia, rapidez-lentido, negociao-imposio ou simplesmente incluso ou seleo (Barbosa, 2001) no so apenas questes relacionadas especializao ou no das escolas ou das pessoas que devem lidar com as crianas a serem includas. Essas contradies so expresso de posies polticas que definem, por exemplo, aquilo que buscamos como um aluno-tipo, em comparao ao qual os demais so diferentes. Fugir ao simplismo das tipificaes exige o esforo de compreender as vrias histrias que podem ser contadas a respeito dos sujeitos tidos como incapazes ou menos capazes de percorrer o itinerrio cognitivo tpico. Rigorosamente, no possvel saber de antemo os limites e o ponto em que cada sujeito ir se deter no longo caminho de sucessivas fases que,
O sculo XX tem sido o momento de um avano da racionalidade tcnica sobre domnios da cultura que ainda no haviam sido integrados por ela quando Max Weber se referiu ao expediente capitalista da burocracia, entendida por ele como a racionalizao radical que permitiu a sedimentao do modo empresa para o sistema capitalista de obter lucro com as trocas (Weber, 1987). Ao longo dos cem anos transcorridos desde seus estudos, a racionalizao, estabelecida com sucesso no mbito das empresas e dos sistemas legais jurdicos ocidentais, ganhou outros espaos, e os Estados, em especial o Estado Avaliador, no encontra resistncias slidas contra seu avano na direo da burocratizao das formas culturais, expediente que permite normalizar as culturas locais na perspectiva da ideologia hegemnica no processo de globalizao do capital.
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supostamente, levaro qualquer aluno-tipo, no final, insero (incluso) nas facilidades e nas atribulaes imputadas fora de trabalho nos sistemas produtivos. O rtulo de incapaz ou de menos capaz tem grande chance de ser legitimado na escola na comparao das habilidades e competncias desses alunos com o aluno-tipo, essencialmente um sujeito suposto produtivo. Na recente histria do acolhimento das pessoas ditas com necessidades especiais nas escolas regulares, no contraste entre as possibilidades de aprendizagem desses alunos e os demais, revelam-se as idealizaes especficas do aluno-tipo das formas sociais contemporneas. Essa figura idealizada se constitui no aluno que, introduzido desde tenra idade nas lides escolares (no Brasil esse percurso tem se iniciado cada vez mais cedo), poder trilhar o processo extenso que se torna o sustentculo da racionalizao da explorao do trabalho. Isso no se torna suficientemente visvel se debatemos apenas as questes tcnicas de como arranjar e como no arranjar os espaos escolares, os currculos, os recursos etc. para a presena dos diferentes. Por trs dos entraves e dos obstculos tcnicos discutidos desde as primeiras elaboraes da noo de incluso na escola, sobrevive seu carter poltico. Nesse sentido, uma teoria da incluso deve situar politicamente as prticas inclusivas, e isso implica considerar o momento do avano do capital e das formas sociais engendradas pelo capitalismo, inclusive para a educao em geral e para a escola em particular. A TEORIA DA TRANSIO: RECONSTRUO DO SOCIAL Nessa direo, stvn Mszros se dedica a extrair sentidos do rol dos movimentos amplos de descontentamento com a civilizao ocidental capitalista, descontentamento com suas exigncias e com suas promessas de felicidade10. A proposio desse autor de que a compreenso das contradies da estrutura social capitalista requer, das lutas ideolgicas, a construo de uma teoria da transio (Mszros, 2009). Ela deveria enfatizar os movimentos sociais significativos no como a busca da harmonia social, mas, ao contrrio disso, como a vontade de superao da lgica que naturaliza as condies de vida atuais. Tal teoria deveria ser capaz de contrapor-se veementemente a todas as formas de interpretao das relaes sociais alienantes, excludentes, como fruto de fatores pessoais, individuais ou como fruto do menor desenvolvimento dos grupos sociais envolvidos. Creditar as
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A esse respeito pode-se recorrer ao belo exerccio do nova-iorquino Marshall Berman em Tudo que slido desmancha no ar: a aventura da modernidade. So Paulo: Cia. Das Letras, 1986.

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contradies a caractersticas pessoais ou retirar a contradio da noo de desenvolvimento11 aparece como uma tentativa de dar aparncia de fenmenos naturais aos arranjos sociais humanos e s diferenas sociais. Como diz Marx quanto s diferenas entre os seres humanos,
por natureza no existe entre um filsofo e um carregador de fardos nem a metade da diferena que h entre um mastim e um galgo, entre um galgo e um perdigueiro ou entre qualquer um destes e um co pastor. Contudo, essas diferentes raas, ainda que pertencendo todas a uma mesma espcie, no tm utilidade uma para as outras. O mastim no acrescenta nenhuma vantagem sua fora por servir-se da ligeireza do galgo etc. (...); cada animal [cada raa, no caso dos ces] deve alimentarse e proteger-se a si mesmo, independentemente dos demais; no pode obter a mnima vantagem da diversidade de talentos que a natureza distribui entre seus semelhantes (Marx, 1978, p. 24).

Na perspectiva de Marx, essa condio de uso ou de utilidade que uns seres humanos tm para os outros atinge seu nvel mximo no arranjo das foras produtivas no modo de produo capitalista. As ideologias naturalizantes das diferenas sociais surgem para retirar o foco da disparidade entre o poder de coero (legal, ideolgica e at mesmo pela fora) dos donos dos meios de produo em relao aos vendedores da fora de trabalho. Seja por meio do Estado (comprometido com a ideologia hegemnica) ou por meio das trocas civis, essa assimetria do poder vigente exercida na direo da legitimao do uso (e da explorao) da fora criativa de uns pelos outros. Todavia, as consequncias desse processo se mostram excludentes somente a longo prazo e, ao virem tona, ao se tornarem expresso social da vontade de mudana, encontram como resistncia no somente a coero (ou a fora), mas principalmente a construo, tambm social e tambm longeva, das ideologias naturalizantes. Essa possibilidade de naturalizao terica da diferena pode ser mais bem vista em um fenmeno social muito anterior nossa era e, portanto, mais fcil de olharmos com objetividade. Um excelente exemplo pode ser encontrado na condio antiga dos escravos e em comparao com a explicao dada ao porqu do lugar social que ocupavam. Na tentativa de Aristteles, os escravos seriam excludos do status de cidado por serem naturalmente despossudos da plena racionalidade (como capacidade de ser
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No h desenvolvimento seno dos meios de produo, de um lado, e da fora de trabalho de outro nenhum deles implica a superao dessa ciso infraestrutural. Ao contrrio, a sofisticao dos meios de produo (o desenvolvimento das novas tecnologias de comunicao so um exemplo) permite aos donos dos meios de produo formas mais sofisticadas de se apropriao do uso da fora de trabalho.

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racional). Ao menos isso que se configura na teoria aristotlica da Poltica, em que encontramos o cuidado de distinguir (discriminar) o verdadeiro cidado do escravo por um critrio pseudonatural:
naturalmente escravo aquele que tem to pouca alma e poucos meios que resolve depender de outrem. Tais so os que s tm instinto, vale dizer, que percebem muito bem a razo nos outros, mas que no fazem por si mesmos uso dela. Toda a diferena entre eles e os animais que estes no participam de modo algum da razo, nem mesmo tm o sentimento dela e s obedecem a suas sensaes (Aristteles, 1998, p. 14).

Nessa concepo, a excluso do escravo da condio de cidado se justifica na surpreendente possibilidade de ele escolher ser escravo. O pressuposto absurdo de ele no ter capacidade de usar a razo acrescido da absurda resoluo de escravizar-se (se alienar ao outro) como forma de participar de modo tnue da vida social. Por ser introduzido na linguagem, elemento essencial racionalidade, o escravo participa da comunicao entre os seres humanos, mas somente no sentido de perceber nos outros os efeitos das capacidades racionais de que a linguagem d mostras. Note-se que com esse expediente o escravo excludo no do sistema produtivo e sim do comando desse sistema social. Sua incluso nas relaes de produo no somente necessria como tambm condio para a constituio econmica da casa na Antiguidade12. A excluso do escravo da cidadania tem, nessa teoria, o pressuposto de uma estranha naturalizao da diferena, calcada na suposta caracterstica da alma do indivduo (alma insuficiente). Como se trata de um texto de um passado muito distante, parecenos anedtico o critrio de excluso do escravo. Quanto a isso, no necessrio muito esforo para reconhecer nos binmios excluso-incluso e cidado-escravo a determinao pelas relaes sociais. O curioso pensar que o autor dessas linhas justamente o sujeito cuja obra, A Poltica, um marco filosfico a respeito da determinao social e poltica da vida humana. A dimenso poltica e no natural dessa concepo da excluso, portanto, totalmente no admitida por Aristteles, que, contraditoriamente, o primeiro sujeito a sistematizar a mxima de que o ser humano bios politiks, uma forma de vida poltica (Aristteles, 1998). O que chamamos de naturalizao a generalizao de remendos simblicos, como esse do raciocnio de Aristteles e que se reproduz at nossos dias de outras formas. Eles procuram
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Como indicam os textos antigos, inclusive o de Aristteles (1998), no modo de produo escravista do mundo antigo a casa era a clula produtiva, e no, como no nosso tempo, a empresa ou a instituio comercial, cujo surgimento ser decisivo para o capitalismo desde suas formas iniciais.

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impedir que se ressalte o sintoma da contradio: a excluso social no excluso da estrutura social, e sim uma localizao especfica ali onde se possa sustentar a vantagem fundada pela excluso. Desse modo, esse entendimento somente foi superado pela mudana social do arranjo de foras que o sustentava. Para stvan Mszros, a vontade de superao das relaes excludentes (uma vontade amorosa de mudar o mundo, nas palavras de Freire) se contrape ao avano inexorvel das formas sociais atuais, que parecem impedir quaisquer outras formas das relaes humanas. Esse impasse do impedimento, que em sntese decorre do exerccio do poder simblico, no sinal da impossibilidade de novas formas. Ao contrrio, podemos redescobrir a cada dia o poder de nossas formulaes ou, como diz Bakhtin, redescobrir que o signo se ope ao signo, que a prpria conscincia s pode surgir e se afirmar como realidade mediante a encarnao material em signos (Bakhtin, 2002, p. 33). Dito de outro modo, para que as formas solidrias de relaes sociais (como aquelas a que alude Freire) tivessem lugar no como exceo e sim como fundamento das prprias relaes, deveramos centrar nosso esforo na afirmao de quais so essas novas formas sociais. Essa expresso contribui para compreender o que nas relaes atuais indica o ponto de ruptura que permitiria o que Mszros chama de transio. Seguindo Mszros, essa transio das formas de relaes sociais implica uma mudana radical cuja emergncia traria a superao da ideologia naturalizante das formas de excluso. Para a inveno de outro tipo de lao social seria necessrio no somente ir alm da forma atual do capital, isto , ir alm do modo de produo capitalista (o arranjo excludente das foras produtivas com base na propriedade privada dos meios de produo). A superao, muito mais profunda, que uma teoria da transio deveria esclarecer a superao do processo de produo do capital13 (Mszros, 2009). A respeito disso, esse autor lembra que o objetivo do primeiro livro de O Capital, de Marx, Der Produktionsprozess des Kapitals, traduzido equivocadamente para o ingls como Capitalist Production , encerra um conceito mais elementar: o de processo de produo do capital, que necessrio considerar no somente como uma aluso ao perodo histrico pelo qual se
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A articulao entre uma teoria da transio e os trabalhos dos educadores com a incluso como movimento que gera reflexo (uma possvel teoria da incluso) ainda merece maior pesquisa. Isso, entretanto, faz parte de um esforo maior, que talvez pudesse incluir a discusso da escola em suas outras dimenses, como o currculo, as seriaes e os tempos da escola, que so os tempos sociais contemporneos. A leitura do texto do prprio Mszros traz clareza sobre o significado cultural da superao do capital.

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fundou a acumulao do capital, ao ponto de essa acumulao permitir a expanso capitalista e todo o seu aparato ideolgico. Trata-se, no Produktionsprozess des Kapitals (Processo de Produo do Capital) da lgica ainda presente de fazer existir o capital como mola mestra da produo da vida humana, isto , ao produzir bens e servios em meio lgica da acumulao se produz tambm o capital como figura que fundamenta o curso histrico das relaes das pessoas. O capital no se acumula pelo curso natural das coisas, mas pelo conjunto de relaes sociais desiguais. No percurso histrico se engendram os modos de relao entre as pessoas, em consonncia com o processo de produo do capital. Uma teoria da transio, ento, no seria um exerccio de futurologia histrica, e sim uma anlise lgica desse processo em curso e no cessaria num eventual desenvolvimento global total dos pases capitalistas (o desenvolvimento dos subdesenvolvidos). Ao contrrio, tal desenvolvimento das potencialidades do capital, se pensada pela perspectiva de uma teoria da transio para alm do capital, poderia nos parecer como o ponto
quando em seu ritmo implacvel de tudo subsumir a si em uma escala global o capital social total no puder mais deslocar as suas contradies e for empurrando seus limites intransponveis; evidenciar, assim, o surgimento do reino da nova forma histrica, nas palavras de Marx (Mszros, 2009, p. 75).

Nessa direo, para Mszros, uma teoria da transio se ocupa das possibilidades de haver constituies sociais (polticas, cientficas, culturais) em franca ruptura com a lgica da produo do capital. Que formas culturais, educacionais e que modos de estruturao das relaes entre os seres humanos teriam uma configurao no capitalista? A escola seria um dos domnios nos quais algo dessa configurao possvel? Essas questes so de suma importncia para compreender o movimento pela escola inclusiva como instrumento de ampla transformao do papel da escola na inveno das novas formas sociais. Mas, como lembra Mszros, a mudana social realmente significativa pode ser concebida como
a radical transcendncia do prprio capital, em sua complexidade global e na totalidade de suas configuraes histricas dadas [e as configuraes culturais, educacionais, artsticas decorrentes] e potenciais [e os arranjos ideolgicos que as justifiquem], e no meramente dessa ou daquela forma particular de capitalismo mais ou menos desenvolvida (subdesenvolvida) (Mszros, 2009, p. 78).

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 a esse componente poltico de uma teoria da transio que entendo se relacionar o mais instigador vis da discusso das questes da inclusoexcluso para a escola e para a educao em geral. CONSIDERAES FINAIS A educao inclusiva, assim, se configura como um desafio que no se desatrela dos vrios desafios j vividos pelos educadores. Todavia, ela tem o potencial de ajudar a refletir a respeito desses ideais ditos de uma educao para todos, quando na verdade a prpria relao da escola com as demais instncias sociais pautada na inveno do seletivo sujeito suposto produtivo. O efeito desse aluno-tipo, forjado para atender s exigncias do avano do capital (desenvolver ao mximo os subdesenvolvidos ou os em desenvolvimento), ser sempre o de uma educao para os vrios, os bemsucedidos, e nunca para todos. E a escola resultante disso, ao invs de fundar relaes de cooperao, pode se tornar inteiramente seletiva, uma peneira social. Assim, refletir a respeito dos componentes polticos de uma teoria da incluso um tema a ser colocado em conjunto com as discusses pedaggicas e tcnicas dessas prticas. REFERNCIAS
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227

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A VIDA NOS LIMITES: IDENTIDADE, CULTURA E FRONTEIRA1

ALOISIO J. J. MONTEIRO (UFRRJ)

ENTRE CRISES E POSSIBILIDADES

a passagem da fase slida da modernidade para a lquida ou seja, para uma condio em que as organizaes sociais (...) no podem mais manter sua forma por muito tempo (...), pois se decompem e se dissolvem mais rpido que o tempo que leva para mold-las (...).(Zygmunt Bauman)

Estar atento aos diversos movimentos da tessitura social presentes em nosso mundo contemporneo , de fato, algo que deve estar presente na
Este texto parte integrante de trabalho apresentado no IV Congresso Internacional Fronteiras Culturais e Fronteiras da Excluso, realizado na Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande-MS, sob o ttulo: Fronteira, Cultura e Excluso: debates do nosso tempo.
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agenda do investigador(a) social descolado(a) do processo de manuteno do status quo oficial. O processo cada vez mais acelerado de desterritorializao das condies humanas em suas diversas dimenses, quer sejam elas culturais, econmicas e polticas, entre outras, assumem propores cada vez mais alarmantes. Vivemos em tempos e espaos onde cotidianamente somos impelidos a atravessar fronteiras que, muitas vezes, no reconhecemos ou, quem sabe, jamais pensamos que existissem, gerando grandes contingentes humanos destitudos de condies bsicas de sobrevivncia, alm de uma vida imersa no turbilho da contradio entre a confiana e o medo, como diz Bauman. Mas, se por um lado, vivemos em uma poca que se apresenta como um processo sem fim de ruptura e fragmentaes, como define Harvey (apud HALL, 2006, p. 16), por outro podemos com certeza enxergar outras possibilidades plurais, na medida em que superemos o mito do pensamento nico e a vontade de homogeneizao mundial. Tocar a diferena como constitutivo do humano e no tentar faz-lo matriz, como marca reprodutora de padres lgicos, aceitveis e coerentes, o caminho do fio da navalha. um dos desafios que esto postos. A FORA NMADE E A VIDA NAS FRONTEIRAS
a diferena pura a prpria expresso do ser.(Gilles Deleuze)

Entende Deleuze que o mundo moderno gestado a partir da crise da representao, em que as identidades no passam de simulaes no jogo mais profundo da diferena e da repetio (2004, p. 143). Assim, a partir dessa perspectiva, este seria o mundo do simulacro e das distribuies nmades, enquanto essncia da repetio. Para Deleuze, no interior das relaes complexas do mundo moderno se contrapem radicalmente aquilo que ele chama de fora sedentria e fora nmade, em que a fora sedentria seria a fora burocrtica, forjada e estruturada por valores sedentrios (paralisados), advindos da razo clssica; a fora nmade se identifica como aquela com o compromisso da afirmao da diferena (dinmica). Assim sendo, a fora sedentria aquela que traz de forma permanente a intencionalidade do estabelecimento de padres 230

universais como espelhos de referncia, enquanto as foras nmades , entendendo a fluidez dos processos identitrios, buscam a todo tempo quebrar o salo de espelhos. Ao introduzir o debate sobre os sentidos do termo identidade, uma perspectiva bastante esclarecedora a da diviso em dois campos centrais de discusso, defendida por Kathryn Woodward, traduzida na tenso entre a perspectiva essencialista e a no essencialista de identidade. Para Woodward, o essencialismo identitrio pode se constituir tanto pelo campo histrico quanto pelo biolgico, ou seja, certos movimentos polticos podem buscar alguma certeza na afirmao da identidade apelando seja verdade fixa de um passado partilhado, seja a verdades biolgicas (2000, p. 15). Na esteira dessa lgica encontramos tambm movimentos tnicos, religiosos, nacionalistas etc. que com frequncia reivindicam uma cultura ou uma histria comum como fundamento de sua identidade (idem). Para realizarmos uma aproximao ao campo no essencialista do conceito de identidade, ainda segundo a autora, precisamos de uma anlise da insero da identidade naquilo que ela chama de circuito da cultura, como tambm, concordando com Hall (1997), na forma como a identidade e a diferena se relacionam com a discusso sobre representao (Woodward, 2000, p. 16). No interior dessa perspectiva, Bauman (2005), apoiado em Siegfried Kracauer, define os possveis significados de identidade a partir da existncia do que ele chama de: comunidades de vida e comunidades de destino. A primeira se caracteriza por aquelas comunidades que vivem juntas em ligao absoluta; a segunda, por aquelas que so fundadas unicamente por ideias ou por uma variedade de princpios. Ento, para Bauman, a necessidade da definio de identidade somente surge com a exposio do conceito de comunidade de destino (fundada por ideias), na transcendncia de uma possvel viso essencialista de identidade, a partir de uma compreenso fixada de comunidade de vida.
porque existem tantas dessas ideias e princpios em torno dos quais se desenvolvem essas comunidades de indivduos que acreditam que preciso comparar, fazer escolhas j feitas em outras ocasies, tentar conciliar demandas contraditrias e frequentemente incompatveis (Bauman, 2005, p. 17).

Por outro lado, ousaria afirmar a tambm existncia de uma terceira categoria presente na articulao das diversas possibilidades de 231

entrelaamentos complexos entre as comunidades de vida e de destino definidas por Bauman, que denomino comunidades de fronteiras. Essas comunidades se caracterizam pela possibilidade de, apesar e alm de viverem juntas (comunidades de vida), possurem dinamicamente, em seu interior, multicomunidades de destino, ou seja, uma multiplicidade de comunidades que se articulam em diferentes esferas e variedades de princpios e ideias. As comunidades de fronteiras se situam naquilo que Homi Bhabha chama de entre-lugares, ou seja, nos espaos de vidas fronteirias. Ao pensarmos, nesse sentido, a noo de identidade, no podemos nos fixar em duas nicas dimenses polarizadas a partir de um determinado espao territorial, isto , nos ater a uma perspectiva interna e/ou externa de vidas comunitrias, e, a partir de ento, realizar as articulaes entre aqueles que pertencem (internos) e os estrangeiros (externos). Podemos ser absolutamente estrangeiros, enquanto pertencendo. O prprio Bauman concorda com essa perspectiva quando afirma:
Em nossa poca lquido-moderna, o mundo em nossa volta est repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas exigncias individuais esto fatiadas numa sucesso de episdios fragilmente conectados. Poucos de ns, se que algum, so capazes de evitar a passagem por mais de uma comunidade de ideias e princpios, sejam genunas ou supostas, bem-integradas ou efmeras, de modo que a maioria tem problemas a resolver (...) (2005, p. 18).

O caminho situado nas fronteiras, ao mesmo tempo que pantanoso, o territrio da produo do outro, do novo, daquilo que transcende as posies fixadas. Mesmo porque, para os residentes das fronteiras, em qualquer direo que se olhe, se v um estrangeiro. Penso que esta seja a emergncia do momento da humanidade atual. Acredito ser esta a marca mais profunda do significado de diferena, em que a ruptura entre os essencialismos possveis (estreitos e estritos ou amplos e genricos) possa realmente se dar no ser e fazer dos relacionamentos cotidianos, marcados necessariamente por diferentes pertencimentos; onde, definitivamente, rtulos (tais como em remdios e produtos industrializados) e marcas (tais como em grifes e animais de rebanhos) possam ser superados. Avanamos em diversos campos no que concerne questo da alteridade. Mas, como nos adverte Carlos Skliar, no podemos deixar que o outro se transforme em tema, pois quando esse outro, porque marcado pela diferena, se traduz em temtica, tendemos a um processo de 232

homogeneizao das diferenas e incorporamos, mesmo que sutilmente, uma dimenso essencialista. Precisamos romper com o sentimento das alteridades fixadas e assumir as perspectivas de nossas alteridades fluidas, sem perder a dimenso dos enfrentamentos polticos. Em determinados momentos, buscando a superao das condies de opresso e violncias institudas, fixamos, com toda a propriedade, nossos campos identitrios enquanto estratgia poltica de enfrentamento no processo de luta contra qualquer atitude totalitria. Mas preciso manter a lucidez da necessidade de rompimento das barreiras entre o ns e os outros, em uma sociedade possvel. nisto, creio eu, que reside a preocupao central de Stuart Hall, quando assume a preferncia pelo conceito de identificao em detrimento do de identidade, muito menos pela obrigatoriedade de defini-lo categoricamente do que pelo reconhecimento do grau de complexidade presente. Assim, Hall busca situar a identificao na fronteira entre sujeitos e prticas discursivas. Por outro lado, sublinha tambm que a emergncia desse descentramento no se traduz no deslocamento da centralidade do sujeito, e mesmo da razo, em detrimento da prtica discursiva, mas na acentuao da exigncia de uma outra reconceptualizao do sujeito e da racionalidade dominante.
O conceito de identificao acaba por ser um dos conceitos menos bem desenvolvidos da teoria social e cultural, quase to ardiloso embora prefervel quanto o de identidade. Ele no nos d, certamente, nenhuma garantia contra as dificuldades conceituais que tm assolado o ltimo (Hall, 2000, p. 105).

A tarefa que temos em mos pode ser traduzida por um permanente cuidado com as armadilhas e atalhos, que podem nos levar a caminhos de aprimoramento das vias e territrios de preconceitos, discriminaes e violncias institudas, porque aquilo que reivindica exclusividade (que se quer fixo) no pode incluir, pois o radical semntico do termo exclusivo o mesmo da palavra excluso. CULTURA: PERSPECTIVA A PARTIR DE WALTER BENJAMIN
Guardemo-nos de pensar que o mundo cria eternamente o novo.(Friedrich Nietzsche)

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Um sistema cultural em geral pode ser identificado, primeiramente, como uma relao social que oferece uma estrutura de valores, normas, maneiras de pensar e modos de apreenso da realidade que orientam condutas de diversos atores sociais. Em um segundo momento, a cultura visa tambm elaborar uma maneira de viver, desta vez representada, em atribuies de lugares, nas esferas de papis e aes. Por fim, ela busca desenvolver um processo de formao e de socializao dos diferentes atores, a fim de que cada um possa se definir em relao a um ideal proposto seja ele oficial ou no. Ao gerar um modelo, a cultura passa assumir um papel de socializadora; nesse contexto, tem por finalidade, na maioria das vezes, a seleo dos comportamentos corretos, das boas atitudes, que representam um fator de incluso ou de marginalizao. O conceito de cultura, conjugado atravs da noo de experincia, foi proposto por Benjamin como instrumento de construo de uma histria e de uma cultura que no sejam objetos de uma construo de um lugar homogneo e vazio, mas de uma temporalidade saturada de agoras.
A histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e vazio, mas um tempo de saturao de agoras (...) A histria universal no tem qualquer armao terica. Seu procedimento aditivo. Ela utiliza a massa dos fatos, para com eles preencher o tempo homogneo e vazio (Benjamin, 1994, p. 229-31).

Para Benjamin, a cultura deveria produzir um sistema no qual prticas sociais e sistemas simblicos buscassem a garantia de articulao das particularidades humanas e sociais dos indivduos. Ento, nesse sentido, ela passa a ser o terreno sobre o qual os atores lutam pelas suas representaes e espaos, dentro do qual desvelado e se desenvolve a relao social das diversas formas de diferenas, respaldadas historicamente pelas memrias das experincias de lutas passadas. O termo cultura se refere aqui a dois aspectos aparentemente independentes, mas ligados pelo fato de que cada um deles implica um poder de dar significado s relaes sociais. Trata-se, de um lado, da cultura construda a partir das identidades das experincias passadas e, de outro, da cultura forjada pelas histrias oficiais, particularmente presentes, para ele, na histria dos vencedores. A cultura das identidades das experincias passadas supe a capacidade do ator de se (re)nomear e de se fazer conhecer por outros sujeitos ao ressignificar as lutas marcadas nos ecos de vozes que emudeceram nas 234

memrias, passando a se revelar ento nas relaes sociais nas quais se inscrevem, abrindo a possibilidade do germinar de outras estratgicas para transformar as relaes de excluso e opresso vigentes. A cultura, resgatada pela memria, revela, por conseguinte, as prticas sociais de lutas em oposio ao sistema de representaes de valores oficiais, atravs do qual o sujeito se tornou fora social e poltica, e faz os diversos atores do presente (re)conhecerem-se ento, como interlocutores fundamentais por e para outros sujeitos histricos. Nesse sentido, o conceito de cultura assume um valor heurstico, na medida em que conduz ao aprendizado com o passado, por meio das memrias entrelaadas com as experincias histricas de lutas vividas, como tambm suas representaes e significaes intersubjetivas e coletivas. Desse ponto de vista no nos mais possvel apreender a cultura como um bloco nico e coerente. H o perigo iminente de que a cultura possa reproduzir uma imagem elitista de si mesma, vindo, em alguma instncia, se articular ao institudo, com a inteno de impor uma vontade coerente sociedade, como forma de proteo s possveis divises, assegurando assim, coeso e ordem. Diante desse risco homogeneizador, a anlise histrica de Benjamin nos incita ao contrrio: a postular a existncia de ambiguidades na cultura, em funo das lutas presentes nas histrias passadas, e no uma funo de coeso social que estabeleceria a priori as normas de regulao dos conflitos e das contradies que possam ameaar a ordem institucional. O conceito de histria em Benjamin invalida qualquer entendimento que suponha uma percepo de cultura como fora coerente e onisciente, capaz de uma vontade racional antecipadora. Por outro lado, a ambio dessa teoria evidenciar as especificidades, sinergias e empatias presentes nas experincias narradas do passado. FRONTEIRA OU O CAMINHO DO FIO DA NAVALHA
As fronteiras da cultura nacional esto abertas, enquanto as vozes de dissenso permanecem individuais e se fecham quando aquela cultura ameaada pelo dissenso coletivo.(Homi Bhabha)

Algumas crticas dos novos critrios de valorao cultural emergente no mundo globalizado se utilizam, muitas vezes, do conceito de remapeamento, entendendo que o multiculturalismo e as polticas de 235

identidades necessariamente provocam deslocamento ou mesmo a eliminao das fronteiras, no s geogrficas, mas tambm culturais, conceituais, econmicas, sociais e polticas. Por outro lado, Homi Bhabha2, ao discutir o local da cultura nos dias atuais, identifica que a superao do debate sobre a polarizao de posies fixas de sistemas e critrios de valores antagnicos
resultou em uma conscincia das posies do sujeito de raa, gnero, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual que habitam qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais (1998, p. 19-20).

Assim, em oposio crtica tradicionalmente feita, Bhabha afirma que esta no uma questo de remapeamento, de re-definies fixas dos lugares, e muito menos de absoro de identidades diversas, mas sim o local de relacionamentos, interaes e produes de trnsito, de tessituras.
Alm: um movimento exploratrio incessante, que o termo francs audel capta to bem aqui e l, de todos os lados, fort/da, para l e para c, para frente e para trs (Bhabha, 1998, p. 19).

A possibilidade de criao e vida em outros locais da cultura o que ele chama de Vida nas Fronteiras: a Arte do Presente. Esses entre-lugares, ao contrrio de se afirmarem como terrenos fixados de meras absores por meio de foras imperativas de uma cultura central em relao a outras perifricas, com a clara inteno do alargamento de suas fronteiras de dominao e poder, so na realidade fluxos privilegiados de interaes. Assim, os entre-lugares passam a se configurar no como meros espaos de dominao, mas o terreno de trocas, como diz Bhabha, intersubjetivas individuais e coletivas, onde anseios comuns e outros signos de valores culturais so negociados. Por outra via, diversos acontecimentos nos mostram que, no interior de sonhos e desejos comuns, comunidades com histrias semelhantes de
Hindu-britnico, Professor de Teoria da Cultura e Literatura, na Universidade de Chicago e professor visitante da University College, de Londres; autor de O local da cultura, publicado pela Editora UFMG em 1998.
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discriminao e opresso podem estabelecer relacionamentos nem sempre solidrios e dialgicos, gerando muitas vezes um quadro de violncia incomensurvel.
A fora dessas questes corroborada pela linguagem de recentes crises sociais, detonadas por histrias de diferena cultural. Conflitos no centro-sul de Los Angeles entre coreanos, americanos de origem mexicana e afro-americanos tm como foco conceito de desrespeito (...) que , ao mesmo tempo, o signo da violncia radicalizada e o sintoma da vitimizao social (Bhabha, 1998, p. 20).

A realidade do conflito de fronteira, na maioria das vezes, dispensa as intervenes muito sofisticadas, mas ao mesmo tempo se d em uma relao intensamente dinmica. Os sobreviventes das fronteiras so atores que precisam cotidianamente se reinventar e se reinscrever na vida. Em grande parte dos embates fronteirios, as precaues e cuidados so deixados de lado, pois sabem que no existem promessas prontas e que reiteradas batalhas j foram perdidas. Mas o mpeto de sobrevivncia reconceitua os problemas a cada dia, mesmo cercados por inmeras disparidades, porque, para os residentes das fronteiras, em qualquer direo que se olhe mora um estrangeiro. Paradoxalmente, a fronteira o espao de acolhimento do outro, do diferente, do estranho. um territrio de efervescncia intensa. , ao mesmo tempo, o local da dor profunda, da violncia e da recriao da vida. Onde as diferenas necessariamente se tencionam e produzem o plural, o novo. Pois a fronteira a confluncia do que j foi, do que est sendo e do que pode ser. As diversas possibilidades de representao das diferenas, segundo Bhabha, no devem ser apreendidas de forma aligeirada, como simples influncia direta de traos tnicos e/ou culturais estabelecidas a priori, como fora da tradio.
A articulao social da diferena, da perspectiva da minoria, uma negociao complexa em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais que emergem em momentos de transformao histrica (Bhabha, 1998, p. 20-21).

Para Bhabha, a autorizao do direito de expresso a partir das margens e fronteiras no se d pelo poder da tradio, apesar de ser constantemente alimentado por este poder, a fim de se reposicionar diante das incertezas, instabilidades e oposies cotidianas. O acesso a essa fora poltica se d nos entre-lugares de solidariedade das diferenas emergentes. D-se como um projeto, entre comunidades, para (re)construo da vida. Isso 237

porque, se pensarmos que um dos significados de margem : espaos em branco nos lados de uma obra impressa ou manuscrita, o entre-lugar passa a ser o espao possvel de autoridade para reinscrever e reescrever outras possibilidades histricas e culturais a partir dos movimentos de fronteiras. TECENDO ALGUNS FIOS POSSVEIS Milton Santos, ao reivindicar outra globalizao, fala de fbula, realidade e possibilidades:
devemos considerar a existncia de pelo menos trs mundos num s. O primeiro seria o mundo tal como nos fazem v-lo: a globalizao como fbula; o segundo seria o mundo tal como ele : a globalizao como perversidade; e o terceiro, o mundo como ele pode ser: uma outra globalizao (Santos, 2003, p. 18).

Nos subterrneos dessa transformao cultural, cientfica e tecnolgica, repousa uma revoluo civilizatria sem precedentes, com a perspectiva de um novo patamar de relacionamento humano, pautado, em nossa opinio, nas dimenses de: um Estado ampliado sensvel aos anseios sociais e populares; de uma economia solidria, na medida em que se contraponha ao atual modelo econmico competitivista global; e de uma poltica de no violncia, em que a pluralidade, a alteridade, o legitimamente outro e o direito s diferenas sejam os traos percorridos no relacionamento humano. Assim, paradoxalmente, a globalizao definitivamente tambm o lugar de outras possibilidades de conhecimento e de produo cultural. Milton Santos alerta que os contrastes do novo na produo cultural e de conhecimento na histria so frequentemente imperceptveis, visto que novas sementes esto sendo plantadas, enquanto a imposio dos velhos valores ainda quantitativamente dominante. Sonhos e perversidades, empatias e apatias esto encenando a trama concomitantemente. Entretanto, muitas vezes perdemos a perspectiva da afirmao de nos colocarmos em uma posio que nos permita enxergarmos nossas memrias, como aqueles que simplesmente compem mais um entre os tantos fios da rede de complexidade humana, e acabamos por cair naquilo que Fernando Gill Villa (2002) chama de pessimismo sociolgico, tendo como desdobramento imediato o aparecimento do fenmeno violncia.

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Esses so impasses de uma civilizao que se fez brbara e de uma barbrie que promete outras possibilidades civilizatrias3.
Barbrie? Sim. Respondemos afirmativamente para introduzir um novo conceito e positivo de barbrie... Em edifcios, quadros e narrativas a humanidade se prepara, se necessrio, para sobreviver cultura. E o que mais importante: ela o faz rindo. Talvez esse riso tenha aqui e ali um som brbaro (Benjamin, 1994, p. 115-19).

Focamos a urgncia de inundarmos a poltica com os desejos e riscos de emancipao que com certeza repousam adormecidos nas imagens de lutas e conflitos passados e que no podem permanecer submersas. Entendo que o problema da violncia na sociedade contempornea ultrapassa os limiares das condies socioeconmicas, em que a perspectiva do estabelecimento de outras configuraes sociais uma iniciativa que prope a (re)construo de princpios e valores fundamentados em uma poltica que vise, por um lado, o entrelaamento complexo da realidade vivida com sonhos e subjetividades e, por outro, o desenvolvimento da cidadania e dignidade humana.

REFERNCIAS
BENJAMIN, W. Magia e Tcnica, Arte e Poltica: ensaio sobre literatura e histria da cultura. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994 (v. 1). BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. BAUMAN, Z. Confiana e medo na cidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2009. BAUMAN, Z. Tempos lquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. BAUMAN, Z. Identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. DELEUZE, G. Por uma filosofia da diferena: o pensador nmade. Rio de Janeiro: Contraponto; So Paulo: Edusp, 2004. GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. HALL, S. Quem precisa de uma identidade? In: SILVA, T. T. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. HARVEY, D. A condio ps-moderna. 18 ed. So Paulo: Loyola, 2009.
Etimologicamente: barbarismo, do latim barbarismu: palavra estranha ao idioma, outra linguagem; barbaridade ou barbarizar, do grego brbaros: rude, grosseiro, brutal etc. Benjamin estabelece um jogo entre os sentidos da palavra barbrie, ora como violncia ora como novo, estranho.
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MONTEIRO, A. J. J.; SISS, A. Negros, indgenas e educao superior. Rio de Janeiro: Quartet; Edur, 2010. MONTEIRO, A. J. J.; SISS, A. Educao, cultura e relaes intertnicas. Rio de Janeiro: Quartet; Edur, 2009. SANTOS, M. Por uma outra globalizao. So Paulo: Record, 2003. VILLA, Fernando Gill. Ps-modernidade, reflexividade e pessimismo sociolgico. In : LINHARES, C.; LEAL, M. C. (orgs.). Formao de professores: uma crtica razo e poltica hegemnicas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. WOODWARD, K. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, T. T. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.

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SOBRE OS AUTORES
Adair Mendes Nacarato Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Universidade So Francisco Adriana Rocha Bruno Professora Adjunta do Depto. de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFJF e coordenadora dos tutores a distncia do Curso de Pedagogia FACED-UFJF-UAB Aloisio J. J. Monteiro Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEDUC), da UFRRJ. Pesquisador do CNPq. Carmen Teresa Gabriel Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ, coordena, desde 2009, o Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UFRJ). Cecilia Maria Aldiguieri Goulart Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, pesquisadora do CNPq Ceris Salete Ribas da Silva Professora da Faculdade de Educao da UFMG e pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Claudia Fernandes Professora e Coordenadora do Programa de Ps Graduao em Educao da UNIRIO Daniela Franco Carvalho Jacobucci Museu de Biodiversidade do Cerrado Instituto de Biologia Programa de Ps-graduao em Educao Universidade Federal de Uberlndia. Edma Santos Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ, na linha de pesquisa Cotidianos, redes educativas e processos culturais. 241

Elisangela Bernado Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Curso de Pedagogia da Universidade Estcio de S (UNESA). Jlio Flvio de Figueiredo Fernandes Programa de Ps-graduao Stricto sensu, Mestrado em Educao, da Faculdade de Educao da UEMG Lgia Martha C. da Costa Coelho Professora do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da UNIRIO. Lcia Regina Goulart Vilarinho Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estcio de S Mairce da Silva Arajo Professora Adjunta da Faculdade de Formao de Professores da UERJ (FFP/ UERJ). Marcelo El Khouri Buzato Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada. Marco Silva Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S e Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Maria do Rosrio Longo Mortatti Professora Adjunta (Livre-Docente) Departamento de Didtica e Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Estadual Paulista campus de Marlia-SP. Maria Ins Marcondes de Souza Professora e Coodenadora do Programa de Ps-graduao em Educao PUC-Rio

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Maria Isabel Ortigo Professora e Coordenadora do Mestrado em Educao, Faculdade de Educao da Baixada Fluminense (FEBF) UERJ Monica Mandarino Professora do Programa de Ps-graduao em Educao - UNIRIO Nelson Studart Departamento de Fsica e Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Federal de So Carlos

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