DMINISTRACIN DE PERSONAL III Ctedra Mosqueira INSTRUCTIVO PARA REDACTAR OBJETIVOS GENERALES, OPERACIONALES Y DE APRENDIZAJE Una vez que

hemos detectado una necesidad de capacitacin (por cambio, discrepancia o por incorporacin), vamos a dar una respuesta educativa que apunte a cubrir dicha necesidad. El plan de capacitacin describe el conjunto de respuestas educativas previsto para una determinada organizacin en un tiempo determinado. Dicho plan debe incluir cuatro elementos para cada una de las actividades de formacin propuestas Estos son: 1. 2. 3. 4. Justificacin institucional Objetivos generales Objetivos operacionales Objetivos de aprendizaje

Es posible que varias actividades de formacin compartan la misma justificacin institucional y los mismos objetivos generales y hasta, en contados casos, los mismos objetivos operacionales. Los objetivos de aprendizaje suelen ser exclusivos para cada actividad. 1. Justificacin institucional Expresa el POR QUE se decide desarrollar una actividad de capacitacin, es decir, su justificacin. Es la que, de algn modo, explica el problema describiendo la necesidad de capacitacin encontrada, a la que daremos respuesta con la actividad o las actividades de formacin propuesta/s. Vemoslo con el siguiente ejemplo: Una empresa de productos informticos, de importante trayectoria en este mercado, acaba de incorporar 10 vendedores para su equipo. Los ingresantes poseen experiencia no menor a 5 aos en ventas de productos de otros rubros (telefona, librera, seguros). El Jefe de Ventas desarrolla un curso de capacitacin sobre los productos que comercializa la compaa, cuya duracin es de una semana. Da por descontado que los participantes dominan las habilidades de venta, teniendo en cuenta su experiencia previa. Los nuevos vendedores cumplen satisfactoriamente con los objetivos de venta propuestos para los primeros 3 meses. Sin embargo, en este lapso, algunos clientes comienzan a quejarse bsicamente por dos motivos: los compradores de PC porttiles manifiestan no comprender algunos aspectos vinculados con la operacin de la mquina y piden asesoramiento; otros, argumentan que se han sentido forzados por el vendedor para la compra de sus equipos y, que, por distintas razones no estn satisfechos ( porque los repuestos son muy caros o no los consiguen, porque el vendedor les dio informacin falsa, etc.) El Jefe de Ventas detecta que los clientes que efectuaron las quejas, fueron atendidos por los nuevos vendedores. Preocupado por la situacin, decide convocar a un consultor para que lo ayude a detectar las brechas de desempeo entre lo que stos hacen y lo que deben hacer. Luego de tres semanas de intenso trabajo en los diferentes locales de venta, el consultor detecta las siguientes necesidades de capacitacin: los vendedores no asesoran o asesoran errneamente a los clientes, por falta de conocimientos sobre los productos y en la mayora de los casos, fuerzan las ventas porque no dominan las tcnicas de venta.

Entonces....Cmo podramos expresar en el plan de capacitacin, la justificacin institucional? Veamos un modo posible: Justificacin institucional Entendemos (consideramos u otro) que la Empresa X, tiene la necesidad de mejorar la satisfaccin de sus clientes y, por lo tanto, de aumentar la venta potencial de sus productos, reduciendo al mximo los porcentajes de quejas en la posventa. Hoy la fuerza de ventas se halla conformada por 30 vendedores, de los cuales, 10 han ingresado desde hace 3 meses. Este ltimo grupo, si bien ha cumplido con los objetivos de venta propuestos, demuestra un conocimiento parcial sobre los productos, de modo que dificulta un asesoramiento adecuado al cliente y, un escaso manejo de tcnicas de venta, sobre todo, en lo que concierne a la deteccin de n ecesidades del cliente. Objetivo general Describe el PARA QUE de la actividad, es decir, lo que se espera obtener como resultado global. Brindar a los participantes conceptos y procedimientos sobre los equipos informticos de ltima generacin y, las tcnicas adecuadas para un cierre de ventas exitoso. Objetivos operacionales Indican globalmente qu operaciones o tareas deber estar en condiciones de realizar el participante, una vez que retome su puesto de trabajo luego de finalizado el proceso de capacitacin. En otros trminos, qu es lo que se espera que el participante APLIQUE EN EL PUESTO DE TRABAJO. Se espera que el participante est(se encuentre) en condiciones de.... o, Como resultado de esta actividad, se espera que el participante pueda.... 1. 2. 3. 4. 5. Detectar claramente la necesidad del cliente. Presentar los beneficios del producto que mejor satisface su necesidad. Asesorar correctamente al cliente en relacin con el manejo tcnico del equipo y orientar sus consultas en el manual de uso. Aplicar todos los pasos del proceso de venta que conduzcan a un cierre exitoso. Utilizar estrategias de relacin interpersonal que le permitan establecer contactos efectivos y constructivos con el cliente.

Observemos las caractersticas que presentan estos Objetivos 0peracionales: Expresan CONDUCTAS OBSERVABLES, operaciones o tareas, que el empleado debe realizar en su puesto de trabajo. IMPORTANTE: las conductas esperadas deben ser observables, para que alguien(superior inmediato, pares, consultor externo, etc.) las pueda EVALUAR. Cada Objetivo comienza con un VERBO EN INFINITIVO. Recordemos que antes utilizamos el enunciado se espera que..... Son objetivos CONCISOS Y CLAROS. Cada objetivo expresa una conducta o tarea que se espera que la persona realice.

La redaccin del objetivo, adems, no debe prestarse a confusin sobre el desempeo esperado. Sea cual fuere la persona o personas que evalen su cumplimiento, el objetivo no debe dar lugar a dudas sobre cul es la conducta que es preciso evaluar. Son VARIOS OBJETIVOS. En relacin con la cantidad de objetivos, sta depende de las conductas que se pretenda que los participantes modifiquen/desarrollen en el puesto de trabajo (siempre relacionadas con la actividad de formacin, es decir, relacionadas directamente con la necesidad de capacitacin detectada -no se trata de una descripcin total del puesto-). No obstante, si pretendemos llevar a cabo un plan de capacitacin REALISTA (y ste es otro requisito de los objetivos operacionales), no deberan superar un nmero de 6. Tambin debemos tener en cuenta una variable crucial: el tiempo que disponemos para desarrollar el proceso educativo. NO SE REPITEN LOS VERBOS Desde el punto de vista de la redaccin formal, no repetimos los verbos. Por lo tanto, si hemos de buscar logros similares en trminos de aprendizaje, sugerimos encontrar sinnimos. Una vez que hemos definido los Objetivos Operacionales, es decir, aquellas conductas que los empleados deben demostrar en su puesto de trabajo, nos vamos a formular la siguiente pregunta: qu necesitan aprender para alcanzar estosobjetivos ? De aqu surgirn los OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Objetivos de Aprendizaje Expresan los logros que se espera que el participante haya alcanzado, al finalizar la actividad de capacitacin

Ahora nos vamos a detener en cada Objetivo Operacional de nuestro ejemplo e iremos contestando a la pregunta : qu necesitan aprender para lograrlos?

OBJETIVOS OPERACIONALES En el puesto de trabajo.... 1. Detectar claramente la necesidad del cliente. 2. Presentar los beneficios del producto que mejor satisface su necesidad. 3. Asesorar correctamente al cliente en relacin con el manejo tcnico del equipo y orientar sus consultas en el manual de uso. 4. Aplicar todos los pasos del proceso de venta que conduzcan a un cierre exitoso. 5. Utilizar estrategias de relacin interpersonal que le permitan establecer contactos efectivos y constructivos con el cliente.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Al finalizar el curso, el participante estar en condiciones de: Desarrollar la habilidad para escuchar activamente al cliente. Aplicar tcnicas de sondeo de requerimientos. Describir los beneficios de los equipos informticos que comercializa la compaa. Realizar una demostracin sobre cmo operar con las funciones ms novedosas del equipo. Ubicar claramente en el manual de uso los temas de inters para el cliente. Seleccionar y aplicar una estrategia para un cierre de venta exitoso. Demostrar habilidades de empata, adecundose al estilo personal de cada cliente.

QU PODEMOS OBSERVAR COMO CARACTERSTICAS COMUNES ENTRE AMBOS TIPOS DE OBJETIVOS? Estn redactados en trminos de CONDUCTAS OBSERVABLES, de manera que pueda evaluarse su cumplimiento sin dificultades. Sin embargo, cabe hacer una salvedad al respecto. En el primer Objetivo de Aprendizaje, hemos utilizado el verbo desarrollar la habilidad de escuchar, que obviamente no es una conducta que pueda observarse, pero si hemos de cumplir con el requisito de redactar OBJETIVOS REALISTAS, en este caso, estamos garantizando las condiciones de posibilidad de que el participante desarrolle esta habilidad. Si en lugar de utilizar el verbo desarrollar, hubiramos aplicado demostrar la habilidad de escuchar, para que este objetivo pueda cumplirse de manera realista, necesitaramos un determinado tiempo para dar lugar a que la persona demuestre que pudo consolidar dicha habilidad. Lo podemos lograr en un curso de dos das de duracin? A lo sumo, podremos evaluar un potencial de desarrollo. En sntesis, a la hora de redactar un Objetivo de Aprendizaje, sugerimos pensar en conductas posibles y no ideales, en funcin de los conocimientos previos de la gente a capacitar, su experiencia, su predisposicin para aprender, etc. Comienzan con un verbo en INFINITIVO. Son REALISTAS. Es decir, cuando comenzamos a redactarlos, estamos pensando que vamos a generar todas las condiciones necesarias para que el aprendizaje se produzca.

QU OTRO ASPECTO IMPORTANTE PODEMOS OBSERVAR?

De un Objetivo Operacional puede desprenderse ms de un Objetivo de Aprendizaje. Pero esto no significa que elaboremos una larga lista de stos ltimos. Vamos a seleccionar los que consideramos ms importantes de LOGRAR en un plazo determinado de tiempo.

LISTA DE VERBOS SUGERIDA PARA REDACTAR OBJETIVOS OBSERVABLES/EVALUABLES DISTINGUIR DISCRIMINAR REALIZAR USAR UTILIZAR MANEJAR RESOLVER APLICAR LISTAR ENUMERAR DETECTAR REGISTRAR EXPLICAR RELACIONAR CONDUCIR CLASIFICAR ORGANIZAR PLANIFICAR EXPONER IDENTIFICAR CALIFICAR SELECCIONAR CONTROLAR EVALUAR DEMOSTRAR

EJERCICIO DE OBJETIVOS

A) Analizar los siguientes objetivos generales e identificar si se corresponden con

una actividad de capacitacin que surge de la deteccin de la siguiente necesidad. Deber reformularlos si la redaccin de los mismos no es considerada la adecuada. Se incorpora una flota de 5 camionetas para la distribucin de los productos. Se utilizar a operarios para su manejo. Brindar a los participantes de la actividad de capacitacin los conocimientos adecuados sobre el manejo y distribucin de los productos de nuestra firma para garantizar la llegada de los mismos a nuestros clientes en los tiempos y formas estipuladas.

 Otorgar a nuestros futuros choferes las nociones sobre las leyes de trnsito vigentes y las condiciones de un manejo seguro para que, mediante la aplicacin de estos conocimientos, puedan realizar el reparto de nuestras mercaderas con el menor riesgo posible para sus vidas y las de terceros.

B) Identificar si se trata de objetivos de aprendizaje u operacionales.

1. Manejar los vehculos de la empresa de acuerdo a la normativa de trnsito vigente
y a las recomendaciones sobre manejo seguro proporcionadas durante la capacitacin.

2. Manipular cuidadosamente la carga, de modo de evitar rupturas y prdidas de

contenidos que puedan ocasionar quejas de los compradores

3. Distinguir las seales viales correctamente cuando le son presentadas. 4. Diferenciar las velocidades permitidas en calles, avenidas y cruces de arterias 5. Discriminar las conductas prudentes de las imprudentes ante situaciones
hipotticas sugeridas.

6. Demostrar habilidad para distribuir los empaques adecuadamente dentro de la

camioneta.

7. Corroborar al inicio de la recorrida y antes de partir, la tenencia de toda la

documentacin necesaria correspondiente al vehculo (como ser: comprobantes del pago de patentes, cdula verde, registro de conducir etc).

8. Aplicar correctamente la legislacin vigente. 9. Organizar el orden del recorrido, a fin de optimizar los tiempos y evitar demoras
intiles

10. Seleccionar los caminos para la realizacin del recorrido a fin de evitar cortes de
accesos, manifestaciones y otras demoras previstas o imprevistas.

11. Evitar accidentes automovilsticos de toda clase. 12. Terminado el curso, el participante identificar los factores de riesgo en el manejo
y las situaciones que los originan: actos inseguros y condiciones adversas.

C) Encontrar los errores en la redaccin de los siguientes objetivos

1. Identificar y eliminar los malos hbitos de manejo 2. Controlar factores humanos: estrs, fatiga, consumos de alcohol y drogas,
audicin, visin y movilidad. La distraccin y los hbitos automatizados.

3. Conocer el tipo de vehculo con el cual van a desarrollar la tarea. 4. Aprender las consignas solicitadas por los clientes. 5. Utilizar el buen manejo de los tiempos.

6. Entregar los productos en perfecto estado. 7. Saber identificar las fallas ms comunes que puede tener un vehculo de esa
envergadura.

8. Cuidar la flota. 9. Evaluar antes del inicio de la distribucin, el buen estado fsico-psquico del
conductor a fin de evitar accidentes

10. Entregar los pedidos de mercaderas incluidos en el circuito de distribucin de

acuerdo a los procedimientos y pasos previstos por la empresa y resolver errores, omisiones o inconvenientes planteados de la mejor manera posible

11. Mejorar el estilo de manejo 12. Adquirir buenos hbitos de manejo mediante las cuales, en presencia de
situaciones riesgosas, se llegan a evitar colisiones, atropellos, vuelcos y toda clase de accidentes de transito

13. Demostrar compromiso con la organizacin y con tarea a realizar 14. Realizar una labor responsable 15. Detectar necesidades 16. Conducir la tarea de forma tal que se puedan cumplir los objetivos de la
organizacin

17. Presentar inters por aprender, cumplir y modificar todo aquello que se requiera 18. Utilizar las unidades con el cuidado pertinente 19. Una vez en su puesto de trabajo, el participante conocer las disposiciones de la
Legislacin vigente para la circulacin vehicular.

20. Concluido el programa de capacitacin, el participante sabr cules son los

beneficios de un manejo preventivo.

21. Obtener un mayor promedio de entregas diario, en un periodo no superior al de

dos meses.

22.
23. El

proceso de enseanza-aprendizaje en la capacitacin laboral

APRENDIZAJE

24. UNA GUA ORIENTADORA PARA LA FORMACIN DE GRUPOS DE 25. Beatriz Arts 26. 27. 28. Este material pretende ser un instrumento tcnico bsico de consulta,
destinado a quienes capacitan o deben capacitar grupos de aprendizaje en el contexto laboral. Se trata de una gua orientadora de estrategias

metodolgicas, para elaborar sus propios diseos educativos y trasladarlos a la prctica en el aula o en el mismo puesto de trabajo.

29. 30. Comencemos por realizar algunas aclaraciones. En primer lugar, el eje de
este trabajo es la accin de capacitar en s misma, y dentro de sta, focalizaremos nuestra atencin en la dimensin instrumental, es decir, en el conjunto de situaciones de enseanza orientadas a promover el aprendizaje individual y grupal del adulto. 31. En segundo lugar, si bien la estructura de este proceso puede ser aplicable a toda accin que se desarrolle en el mbito del trabajo, cuyo objetivo apunte a promover el aprendizaje de las personas en situacin laboral, nuestro foco estar puesto en el proceso de capacitacin de grupos de aprendizaje. 32. Por ltimo, esta dimensin instrumental, orientada al deber ser, si bien es imprescindible, no es suficiente por s misma para dar cuenta de la complejidad de la enseanza. En prximos materiales de la Ctedra analizaremos otras variables vinculadas con los procesos grupales, y especficamente las funciones que ataen al capacitador como coordinador de dichos procesos. Aqu nos vamos a ocupar del rol de facilitador de aprendizajes.

33. 34. Definir el rol del capacitador como facilitador de aprendizajes nos exigir
una tarea previa: conocer cmo se produce el aprendizaje en las personas y, especficamente el aprendizaje significativo y funcional1.

35. QU SIGNIFICA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE? 36. 37. El aprendizaje significativo y funcional 38. 39. Algunos investigadores en el campo de la psicologa educacional, han
puesto el acento en la necesidad de favorecer un aprendizaje significativo y funcional.2

40. 41. Aprender significativamente supone la posibilidad de las personas de

atribuir significado a lo que deben aprender, estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen.

42. 43. El aprendizaje significativo implica siempre revisin, modificacin y

enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilacin de lo nuevo. Para que se produzca este tipo de aprendizaje es necesario que se cumplan tres condiciones bsicas:

44. 45. -

que el nuevo material a aprender sea potencialmente significativo, desde el punto de vista de su estructura interna, es decir, que esta informacin, este contenido, sea coherente, claro, organizado, no arbitrario ni confuso; 46. 47. - que las personas en situacin de aprender, dispongan de los conocimientos previos pertinentes, que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje; 48. 49. - que exista una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, que las personas se encuentren motivadas para relacionar lo que aprenden con lo que ya saben.3 50. Este ltimo requisito es una llamada de atencin sobre el papel decisivo que cumplen los aspectos motivacionales, que en el caso de la educacin de adultos, es de una importancia crucial (el adulto en situacin de aprender, con frecuencia se muestra resistente al cambio o con temor a hacer el ridculo, por ejemplo, lo que atenta contra la motivacin necesaria para iniciar un nuevo aprendizaje).

51. 52. La funcionalidad del aprendizaje 53. 54. El aprendizaje significativo se encuentra muy directamente vinculado con
su funcionalidad.

55. 56. Esto alude a que los saberes adquiridos (conocimientos, habilidades,
actitudes) puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias, en nuestro caso de trabajo, as lo exijan.

57.

58. Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado,

tanto mayor ser su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos conocimientos.

59. 60. 61. Con frecuencia se habla de aprendizaje significativo como si se tratara de
una cuestin absoluta, de todo o nada. Esta interpretacin es claramente incorrecta. 62. De hecho, un aprendizaje es significativo en la medida en que se encuentran presentes las condiciones sealadas y esto puede suceder en distintos grados. 63. Puede ser que el material a aprender sea ms o menos coherente, que la forma de presentarlo permita poner de manifiesto en mayor o menor medida su estructura; que los conocimientos previos de los participantes sean ms o menos pertinentes o aun que su disposicin a establecer relaciones con los conocimientos disponibles, sea ms o menos entusiasta y decidida. [...] Los significados que construyen las personas en situacin de aprender son siempre incompletos o perfeccionables..."4

64. 65. Si aceptamos estas consideraciones como vlidas, la cuestin clave para la
tarea del capacitador, ser la de generar condiciones para que los aprendizajes que realicen los participantes durante todo el proceso de capacitacin, sean lo ms significativos posibles. 66. Por qu es importante favorecer un aprendizaje significativo? 67. -Porque el material o contenido aprendido es menos sensible a las interferencias y mucho ms resistente al olvido; 68. -porque favorece de manera importante la transferencia del nuevo conocimiento a mltiples situaciones concretas; 69. -porque posibilita la autonoma de las personas para afrontar nuevos problemas; 70. -porque fundamentalmente...

71. 72. puede ayudarnos en gran medida a satisfacer los requerimientos

organizacionales de: 73. -que lo que se ensee sea aprendido, 74. -que lo aprendido se traslade a la tarea, 75. -que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo5.

76. 77. 78. QU HERRAMIENTAS DISPONE EL CAPACITADOR PARA

LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y FUNCIONAL?

79. Hemos definido las caractersticas fundamentales del aprendizaje
significativo y sealado la importancia de favorecerlo en las personas destinatarias de la capacitacin.

80. Ahora ha llegado el momento de abordar las herramientas de trabajo que

nos facilitarn la tarea.

81. 82. Nuestra primera herramienta necesaria es la planificacin o diseo. 83. Para abordar su anlisis, tomaremos como ejemplo un diseo real de una
actividad de capacitacin en una empresa de telecomunicaciones que denominaremos Teletex.

84. 85. El Departamento de Recursos Humanos de Teletex detecta, a partir de los

resultados obtenidos de la Encuesta de Clima Laboral, que un porcentaje alto de su poblacin de empleados (desde gerentes a operarios), se encuentra desmotivada para realizar la Evaluacin de Desempeo (esta herramienta se haba implementado el ao anterior). Una de las razones que esgrimen con ms fuerza, es que no conocen el uso que RRHH hace de los resultados de la evaluacin. Se percibe desconfianza y por lo tanto, resistencia para aplicarla nuevamente. 86. El Jefe de RRHH decide dar respuesta a este problema, elaborando una estrategia de sensibilizacin y rescate de propuestas de mejora por parte de todo el personal de la empresa. Se contrata a un consultor externo para que disee una actividad con modalidad de taller, de acuerdo con esta estrategia y bajo la coordinacin de cualquiera de los integrantes del equipo de RRHH. Su duracin no debe superar las dos horas y media, en el horario de la maana, antes de ocupar los respectivos puestos de trabajo. Se prev la conformacin de grupos homogneos en cuanto al rol que cumplen en la evaluacin de desempeo (evaluadores o evaluados), de aproximadamente quince participantes cada uno.

87. 88. Veamos entonces el Diseo Didctico que el consultor elabora para el
coordinador del taller.

89. 90. El ttulo convocante de la actividad es: Una invitacin para trabajar
juntos en nuestra Evaluacin de Desempeo.

91. 92. El Objetivo General que define el rea de RRHH es : reflexionar acerca del
valor y la utilidad de la Evaluacin de Desempeo para los resultados del negocio y generar propuestas de mejora.

93. 94. A partir de este objetivo, el consultor propone Objetivos Operacionales (a

lograr en el puesto de trabajo) y Objetivos de Aprendizaje (a alcanzar al trmino de la actividad) para evaluadores y evaluados respectivamente. 95. Transcribimos aqu los correspondientes a los evaluadores, slo a titulo de ejemplo.

96. 97. 1. Objetivos Operacionales (para evaluadores) 98.

99. 100.

-Asumir un rol responsable por los resultados del propio desempeo y de sus colaboradores, alineados con los valores organizacionales; -Facilitar al colaborador la comprensin de su aporte a los resultados del negocio; -Crear una atmsfera laboral que propicie un espritu de autoanlisis sobre el desempeo real e incentive su iniciativa individual; -Establecer objetivos claros y desafiantes para motivar y dar a sus empleados la perspectiva exacta de lo que se espera de ellos 101. -Mantener una comunicacin fluda con el rea de RRHH, consultando sobre las dificultades que se presenten durante el proceso de la evaluacin de desempeo.

102. 103. 104. 105.

Objetivos de Aprendizaje

-Comprender el valor y la utilidad de la Evaluacin de Desempeo para los resultados del negocio y para el propio crecimiento dentro de la Compaa. 106. -Identificar claramente la funcin que cumple el rea de RRHH en todo el proceso de evaluacin de desempeo y acordar compromisos mutuos para optimizar el uso de la herramienta. 107. -Mejorar la actitud de autoanlisis sobre el propio desempeo real y visualizar la importancia de desarrollarla en sus colaboradores. 108. -Reconocer la prioridad de establecer objetivos claros y desafiantes que motiven y orienten el comportamiento de los colaboradores hacia el desempeo efectivo que se espera de ellos.

109. 110.

Taller de sensibilizacin. Recursos T

Temas/puntos clave Apertura de la actividad. -Presentaciones. -Evaluacin diagnstica de necesidades y expectativas grupales. -Evaluacin diagnstica de conocimientos previos.

Actividades Actividad de iniciacin grupal. Presentacin del equipo de Recursos Humanos. Explicitacin de los objetivos de la actividad. Presentacin de los participantes. Tcnica: Primeras asociaciones. Descripcin: el coordinador invita a los participantes a presentarse, de acuerdo con la siguiente consigna: cada miembro debe acercarse a una mesa, sobre la que se hallan distribuidas diferentes fotos. (Estas funcionan como disparadores de las asociaciones personales con el tema a tratar). Deben elegir una o ms fotos que mejor evoquen su representacin mental de QU ES HOY EN TELETEX LA EVALUACIN DE DESEMPEO. Una vez realizada esta eleccin de imgenes, se ubican nuevamente en sus lugares. Cada uno a su turno, se presenta al grupo con sus datos personales y, luego muestra la/s foto/s fundamentando la razn de su eleccin. Posibles emergentes: -Desconfianza hacia la herramienta (no sirve, qu se hace con ella?, es subjetiva, etc.). Rescate de las primeras asociaciones en el rotafolios.

20

Fotos. Rotafolios

Evaluacin de Desempeo Para qu?

Trabajo en pequeos grupos: Qu pensamos? Descripcin: los participantes se renen en tres grupos al azar, paracompartir sus opiniones acerca de cmo debe ser el proceso de evaluacin del desempeo en Teletex. Nota: se advierte al facilitador sobre la importancia de crear un clima de confianza que favorezca la aparicin de sentimientos y pensamientos genuinos. Plenario.

30 Hojas blancas.

20

111.

112.
Temas/puntos clave Cmo agregar valor? Actividades Trabajo en pequeos grupos: Qu hacemos para mejorar el proceso de evaluacin? Descripcin: los participantes se renen en tros (preferentemente integrados por quienes no trabajaron juntos previamente y asumiendo roles que desconozcan de ser posible). Se solicita a cada grupo, que se asignen mutuamente los roles de evaluador, evaluado y representante de Recursos Humanos. Cada protagonista debe analizar posibles alternativas de mejora de la herramienta, desde el rol que est ejecutando. Otra posible opcin sera la de armar tres grupos, donde cada uno asuma un rol determinado y a partir de all proponga las mejoras y optimizaciones. Puesta en comn de las propuestas grupales. Anlisis de lo trabajado en los grupos a cargo del coordinador. Devolucin del equipo de RRHH, con relacin al uso que en el rea se le est dando a la herramienta. Generacin de compromisos mutuos para perfeccionar la herramienta. Ideas fuerza: -La herramienta va a ser lo que las personas quieran que sea. -Como toda herramienta, es perfectible. -La herramienta debera ser lo ms objetiva posible. Hojas blancas 20 30 Recursos T 30

Rotafolios.

-Estamos dispuestos a hacerlo?

113. 114.

Tiempo acumulado: 2HS.30

115. 116. 117. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126.

CULES SON LOS COMPONENTES DE UN DISEO DIDCTICO?

Si usted analiza la estructura del diseo que acabamos de presentar, observar que aparecen claramente: 118. Objetivos

Contenidos Tcnicas Recursos Evaluacin

127.

Lejos de ser una mera suma de partes, stas guardan una relacin de complementariedad, constituyendo as un sistema interconectado, donde cualquier decisin que se tome sobre un aspecto, con seguridad alterar decisiones ya tomadas sobre el resto. Por ejemplo, imaginemos un tablero de ajedrez, donde el movimiento de una pieza afecta la posicin de los dems. 128. Enseguida nos ocuparemos de cada uno de estos componentes en particular.

129. 130.

En principio, me interesa resaltar que cada diseo es nico, a medida de la necesidad de capacitacin detectada por la organizacin (si bien existen diseos enlatados, cerrados). Y NO HAY RECETAS, acerca de cmo disear una actividad. Lo importante es que usted, a la hora de emprender esta tarea, vaya encontrando su propio estilo, poniendo a jugar todos estos componentes para lograr en los participantes un aprendizajeefectivo,es decir, significativo y funcional.

131. 132.

Otro aspecto importante es que el nivel de detalle con el que se realice el diseo, depender de quin es la persona que va a estar a cargo de la coordinacin de la actividad: es el mismo diseador?, es un experto en el tema, sin experiencia en coordinacin de grupos de aprendizaje?, es un coordinador con experiencia?. 133. Observe que en nuestro ejemplo, el diseo est elaborado para un experto en Evaluacin de Desempeo, que tiene experiencia en coordinacin grupal. Por lo tanto, slo se describe con detalle la primera tcnica a utilizar. Si se tratara de una persona sin experiencia en este sentido, se indicaran pautas metodolgicas y de coordinacin especificadas con mucho mayor grado de detalle.

134. 135. 136. 137. 138.

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Representan los logros que se espera que alcancen los participantes a lo largo del proceso de capacitacin. 139. Se definen a partir de los OBJETIVOS OPERACIONALES (qu necesita saber hacer la gente en su puesto de trabajo). Es decir, una vez que determinamos qu tareas deben realizar las personas en su trabajo, que antes no realizaban o realizaban de manera inadecuada, definiremos qu necesitan aprender para estar en condiciones de hacerlo.

140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147.

Consulte el INSTRUCTIVO PARA REDACTAR OBJETIVOS OPERACIONALES Y DE APRENDIZAJE. Material de la Ctedra.

LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

Constituyen aquello que se quiere ensear .

Cualquier saber que sea factible de ser aprendido, es susceptible de convertirse en contenido a ensear. Los contenidos pueden ser, en consecuencia, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. El trabajo con los contenidos de la capacitacin involucra una primera tarea de seleccin y una segunda, de organizacin. 1. La seleccin de contenidos Existen limitaciones que hacen que no se pueda ensear todo respecto de un tema. Por un lado, el tiempo disponible para el desarrollo de la actividad de capacitacin, y por otro, lo que las personas somos capaces de recordar. Transcurrido cierto tiempo luego de la capacitacin, los participantes seguramente tendrn presentes los conceptos principales, as como aquella informacin que realmente pudieron aplicar a su tarea concreta de trabajo. Por lo tanto, a la hora de llevar a cabo la seleccin de contenidos, sugerimos tener en cuenta lo siguiente: su adecuacin a los objetivos de la actividad; su adecuacin al tiempo disponible;

148. 149. 150. 151. 152.

153. 154.

155. 156.

 su significatividad, en cuanto a que guarden relacin con los conocimientos previos del participante; 158. su representatividad, es decir que los contenidos sean un buen reflejo de la tarea para la cual se va capacitar.

157.

159. 160. 161. 162. 163. 164. 165.

2. La organizacin de los contenidos Una vez seleccionados, resulta imprescindible realizar un ordenamiento adecuado de los contenidos a transmitir. Qu entendemos por ordenamiento adecuado?

No existe una sola y nica forma de organizar adecuadamente contenidos. Podemos construir distintas secuencias, y todas ellas pueden resultar valiosas y pertinentes. El tipo de contenido (procedimiental, actitudinal, conceptual) y el perfil de los participantes, son variables clave a la hora de optar por uno o ms criterios de secuenciacin. Veamos los criterios de secuenciacin ms usuales: -de lo general a lo particular (se presentan en primer lugar los conceptos de mayor nivel de generalidad lgica y luego se diferencian progresiva y gradualmente en cuanto a detalles y especificidad; por ejemplo, en este mismo trabajo, comenzamos por el concepto aprendizaje , diferenciamos el aprendizaje significativo, y llegamos finalmente a instancias a contemplar en cada momento de la capacitacin); -de lo simple a lo complejo (se presentan los contenidos de tal modo que las personas en situacin de aprender, tomen contacto progresivo con una mayor cantidad o diversidad de variables); -de lo cercano a lo lejano (se trata de tomar al sujeto de aprendizaje como punto de partida, recuperando su experiencia y conocimiento previo sobre los nuevos contenidos); -basado en el procedimiento (es el criterio tradicionalmente utilizado para la enseanza de los oficios, donde un proceso o tarea se ensea respetando el orden en que se ejecuta realmente)..
Le sugerimos ampliar este tema en: 1) .Coll, Pozo, Sarabia, Valls: Los contenidos en la Reforma. Edit.Santillana.1994. 2) Prieto Castillo. Educar con sentido.Edit. Univers. de Cuyo.1995

166. 167. 168. 169. 170. 171. 172.

Las tcnicas

Constituyen las formas instrumentales para abordar los temas, de modo de facilitar el aprendizaje significativo. Las tcnicas son muchas y variadas y cada una de ellas tiene un potencial definido para orientar los esfuerzos individuales y grupales hacia determinadas metas; de ah la importancia que reviste su seleccin adecuada.

173. 174. 175. 176.

Es conveniente siempre variar las tcnicas para favorecer de manera progresiva la productividad del trabajo grupal, dentro de un clima emocional altamente gratificante. Si bien como sealamos antes, no existen recetas, a la hora de seleccionar una tcnica, es importante tener presente los siguientes aspectos bsicos: a) Cul es el objetivo que se pretende alcanzar? Adquirir una nueva habilidad?Una actitud?Un conocimiento terico?un procedimiento? Integrar o consolidar lo aprendido?Actualizar un aprendizaje previo?

177. 178. 179.

b) Cul es la estructura del contenido que se aborda? Es un contenido tcnico, que requiere por ejemplo, del aprendizaje de frmulas, principios, sistemas, etc? Es un contenido actitudinal donde lo que se intenta promover, por ejemplo, son cambios en la conducta del personal en cuanto a la atencin del cliente? c)Cules son las caractersticas del grupo? Se conocen los participantes? Cuntos son? Edad promedio? Qu perfil y nivel acadmico de formacin tienen?Cules son sus experiencias previas en actividades de capacitacin? Cul es su grado de cohesin grupal? d) La disponibilidad de tiempo y espacio fsico A veces lo perfecto es enemigo de lo bueno. Ante la falta d e tiempo o de infraestructura fsica, es preferible adoptar una actitud realista y atenerse a lo que es posible y no a lo que sera ideal.

180. 181.

182. 183. 184. 185. 186. 187.

Consulte ANEXO TECNICAS GRUPALES. Puede ampliar este tema en: 1)Aguilar, Maria Jos Cmo animar un grupo. Kapeluz. 1990. 2)Vargas, Laura y Bustillos, Graciela: Tcnicas participativas para la educacin popular. Lumen.1997.

188. 189. 190. 191. 192. 193.

Los recursos auxiliares Denominamos recursos auxiliares a todos aquellos materiales que nos facilitan el desarrollo de las tcnicas de enseanza-aprendizaje. As podemos mencionar:

194. 195. 196. 197. 198. 199. 200. 201. 202.

Pizarrn Rotafolios Retroproyector Transparencias Televisor y video Pelculas PC y Data Show

ALGUNAS RECOMENDACIONES GENERALES PARA SU

USO
203.
-La disponibilidad de cada uno de los recursos tericamente necesarios, es algo as como el momento de la verdad, lo que determina la factibilidad concreta del desarrollo de una tcnica. 204. -Una excesiva parafernalia de recursos satura y confunde a los participantes. Es importante examinar su relevancia con realismo, a la luz de los objetivos de aprendizaje. 205. -Pero tampoco es saludable la chatura en la seleccin de recursos. Estos proveen distintas vas de aprendizaje y distintos tipos de estimulacin grupal. 206. -El abuso de un mismo recurso aburre y por lo tanto, se pierde efectividad.

207.

208. 209. 210.

La evaluacin

Denominamos evaluacin del aprendizaje al proceso de obtencin de informacin sobre los aprendizajes realizados, que permite, una vez analizados, formular juicios y tomar decisiones. 211. Es una instancia fundamental antes, durante y despus del proceso de capacitacin. 212. ANTES: Evaluacin diagnstica 213. Su objetivo apunta a obtener informacin sobre los saberes previos de los participantes en relacin con el nuevo tema. Sirve para formular juicios acerca de aquello que necesitarn aprender y tomar la decisin acerca de cul va a ser el punto de arranque. 214. Ser necesario repasar conceptos?Se puede avanzar en el contenido fijado de antemano?

215. 216. 217. 218.

DURANTE: Evaluacin parcial o formativa Su objetivo apunta a obtener informacin sobre cmo son recibidos y asimilados los nuevos conocimientos. Sirve para realizar ajustes sobre la marcha. Hay que reforzar algn concepto clave? Se puede seguir adelante? DESPUES: Evaluacin final Es la evaluacin que nos permite conocer en qu condiciones se encuentran los participantes al finalizar la capacitacin, es decir, en qu medida se aprendi lo que se ense durante el o los encuentros de capacitacin.

219. 220. 221.

222. 223.

En el diseo que incluimos como ejemplo, estn presentes los tres tipos de evaluaciones. 224. La evaluacin diagnstica se realiza al comienzo de la actividad, durante la instancia de presentaciones personales, a travs de la Tcnica Primeras asociaciones. Qu necesidades y expectativas tienen los participantes en relacin con el taller?Cules son sus saberes previos?

225. 226.

La evaluacin parcial o formativa se realiza apenas culmina la evaluacin diagnstica y termina con la evaluacin final. Si usted revisa el diseo, observar que este tipo de evaluacin no se halla explicitada formalmente, al igual que la evaluacin final, pero s implctamente est presente la intencin de evaluar los resultados de aprendizaje, a travs de las actividades de produccin grupal que se proponen, donde los participantes deben compartir opiniones y generar propuestas de mejora sobre la evaluacin de desempeo.

227.

228.

Toda accin de formacin al interior de las organizaciones debe plantear siempre objetivos de aprendizaje comunes a todo el grupo de participantes y evaluar cunto de lo que se ensea se aprende. De lo contrario, estaremos haciendo cualquier cosa menos FORMAR personas.

229.

Para ampliar este tema le sugerimos consultar: Aguilar, Maria Jos Cmo animar un grupo. Capt.Tcnicas de medicin y evaluacin grupal. Kapeluz. 1990.

230. 231. 232. 233. 234. 235. 237. 238. 240. 241. 243. 244. 245. 246. 247. 249. 250. 251.

EN SNTESIS:

Una vez detectada la necesidad de capacitacin y definida la estrategia de intervencin educativa, con los Objetivos Generales y Operacionales,

1. De qu debern ser capaces los participantes cuando finalicen la actividad? 236. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 2. Para ello, qu temas, conceptos, habilidades, procedimientos debern aprender? 239. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE 3. Cules son las formas que se utilizarn para facilitarles un aprendizaje significativo? 242. TECNICAS 4. Qu medios se van a necesitar? RECURSOS AUXILIARES

5. Cmo van a saber participantes y capacitador que se lograron los objetivos de aprendizaje? 248. EVALUACIN

252. 253. 254.

ESTRUCTURA Y DINMICA DE LA FASE DE CAPACITACION

Hemos recorrido la mitad del camino. Ahora vamos a trasladar a la prctica el diseo didctico de la actividad. 255. Definiremos en el proceso de capacitacin cuatro momentos, cada uno de los cuales persigue sus propios objetivos, que analizaremos a continuacin:

256. 257. 258. 259. 260. 261. 262. 263. 264. 265. 266.

1. 2. 3. 4.

Introduccin Desarrollo Evaluacin de aprendizajes Cierre

I. Introduccin - Preparacin del participante para el aprendizaje

El momento de introduccin de una actividad de capacitacin reviste una importancia crucial para la creacin de un clima grupal favorable a los nuevos aprendizajes y para la conformacin del grupo como tal. Fundamentalmente, se intenta lograr una atmsfera cordial, permisiva, gratificante, que favorezca el mutuo conocimiento de los participantes, su desinhibicin y que desarrolle al mximo su participacin activa.

267. 268.

269. 270. 271. 272. 273. 274. 275. 276. 277. 278. 279. 280.

INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR

Durante este primer momento, hay cuatro instancias clave que el capacitador debera contemplar: + + + + Presentacin personal y de la actividad Encuadre de trabajo Presentaciones de los participantes Diagnstico de conocimientos previos

Cada una de estas instancias requiere de la concrecin de determinadas tareas, que ya habrn sido previstas en el diseo de la actividad. Vemoslo a continuacin, con algunos consejos bsicos para el capacitador

281.

282. Presentacin del coordinador y del curso 283. 284.

Cuando un grupo de personas recin se encuentra para llevar a cabo una actividad de capacitacin, lo primero que necesitar conocer es quin habr de instruirlos, de qu sector de la empresa proviene, cul es su formacin, su experiencia laboral.

285. 286.

Esto no supone que el instructor deba realizar una narracin extensa de su "currculum vitae" (puede ser contraproducente) sino que bastar con mencionar brevemente los datos aqu enumerados. 287. Tengamos presente que si bien existe una relacin asimtrica entre capacitador y capacitados, basada en un conocimiento experto del primero sobre determinado contenido a ensear, debemos tratar de reducir al mnimo dicha asimetra, para favorecer la creacin de un clima de confianza en el grupo.

288. 289. 290. 291.

Procure presentarse con naturalidad y humildad. Mustrese sincero y confiable. Luego, los asistentes necesitarn saber por qu estn all, cul es la utilidad que puede brindarles la participacin en la actividad, para su realidad concreta de trabajo. En general, ellos tienen sus propios objetivos (lograr un buen desempeo, incorporar informacin), pero frecuentemente slo conocen vagamente qu es lo que realmente se persigue con la capacitacin. Explicite el objetivo general de la actividad, enfatizando en sus beneficios para la realidad concreta de trabajo de la gente.

292. 293. 294.

Encuadre de trabajo 295. 296.

Para su buen funcionamiento, todo grupo requiere del establecimiento de un conjunto de normas que pauten el comportamiento permitido y prohibido durante la fase de capacitacin. Estas normas provienen frecuentemente de la organizacin y aluden a variables temporales (duracin del curso, horarios, cortes) algunas variables tcnicoinstrumentales: (objetivos generales, modalidad de evaluacin); y variables disciplinarias: ausentismo, autorizaciones para retiros durante la actividad, etc. Tambin hay pautas que define el capacitador, generalmente de orden tcnico-instrumental: los objetivos operacionales y de aprendizaje, ejes temticos, contenidos, actividades, recursos y evaluacin (los criterios

297. 298.

para evaluar, como sealamos, pueden ser compartidos con la organizacin). 299. La aceptacin mutua entre las partes -capacitador y participantesconvierte a las normas en un contrato entre ambos.

300. 301. 302. 303.

Explicite claramente las normas de trabajo, para evitar situaciones incmodas o conflictos posteriores, ordenando de esta forma la conducta de las personas. Detngase en la explicacin de los objetivos de aprendizaje a

lograr.

304.

La gente necesitar conocer qu es exactamente qu es lo que se espera de ella como resultado de la actividad. 305. Comente la metodologa a utilizar y la modalidad de evaluacin adoptada.

306. 307. 308. Presentaciones de los participantes 309. 310. 311. 312. 313. 314.
Debido a la gran importancia estratgica que reviste esta instancia para la conformacin del grupo como tal, recomendamos prepararla con sumo cuidado. Para ello existen tcnicas especficas.

Le sugerimos consultar: 1)Aguilar, Maria Jos Cmo animar un grupo. Kapeluz. 1990. 2)Vargas, Laura y Bustillos, Graciela: Tcnicas participativas para la educacin popular. Lumen.1997.

315. 316. 317. 318. 319. 320. 321. 322.

Genere oportunidades para que los participantes hablen de s mismos, de lo que sienten y no slo de sus ideas.

Procure no "forzar" a la gente. Para ello, motvela, de modo que cada persona sepa lo que se va a hacer y por qu.

Diagnstico de conocimientos previos 323.

324. 325. 326. 327. 328. 329. 330. 331. 332.

Esta instancia es clave para favorecer el aprendizaje significativo y, lo deseable es que usted haya podido preverla en su diseo. No obstante, convendr verificarlo:

Averige qu es lo que saben del tema, para conocer desde dnde debe partir para abordar la nueva informacin y no hacerlo desde donde deberan encontrarse.

Si los participantes no poseen los conocimientos previos pertinentes, procure introducirlos en el tema, a travs de los conceptos que juzgue necesarios, los cuales debern ser expresados de la manera ms familiar y sencilla posible.

333. 334. 335. 336. 337. 338. 339. 340. 341. 342. 343. 344. 345. 346. 347. 348. 349. 350. 351. 352. 353.

II. Desarrollo - Presentacin de los contenidos de la capacitacin

Teniendo ya seleccionados y organizados los contenidos, y conociendo adems la realidad concreta de los participantes, nos introduciremos en el desarrollo temtico propiamente dicho.

INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR

+ Introduccin del tema Secuenciacin del desarrollo temtico Acentuacin de puntos clave Utilizacin de ejemplos Uso de tcnicas adecuadas y variadas

+ + + +

Introduccin del tema Es didcticamente clave, pues oficia de "puente" entre lo que los participantes conocen y la nueva informacin a la que deben acceder. Se trata del anuncio de los contenidos a desarrollar. Esto es vlido tanto para el primer da de curso como para el inicio de cada encuentro previsto.

Secuenciacin del desarrollo temtico

354. 355.

Tal como sugerimos en la fase de diseo, secuencie el desarrollo del tema de acuerdo con alguno de los criterios mencionados u otros que considere pertinentes: . de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, etc. Acentuacin de puntos clave

356.

357. 358.

Esta tarea es de suma importancia, para dirigir el aprendizaje hacia lo realmente relevante. Cmo podemos hacerlo? Utilizando frases o palabras que otorguen nfasis a los conceptos clave , realizando sntesis conceptuales, recurriendo a esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales.
Consulte ANEXO Mapas Conceptuales.:

359.

Utilizacin de ejemplos

360. 361.

En todo momento del proceso de capacitacin, resulta de gran utilidad recurrir a ejemplos y situaciones relacionadas estrechamente con el trabajo de los participantes. Por ejemplo, ahora le propongo pensar en uno o ms docentes dentro de su trayectoria universitaria, en los que haya percibido con mayor fuerza el compromiso personal con la CLARIDAD en la transmisin de ideas.

362. 363.
Implementacin de tcnicas adecuadas y variadas

364. 365. 366. 367. 368. 369. 370. 371.

La exposicin oral es la forma ms conocida y probablemente la ms sencilla de transmitir los contenidos de aprendizaje al grupo, pero no es la nica ni la mejor para que se produzca el aprendizaje. Sugerimos implementar tcnicas didcticas variadas: anlisis de casos, lectura comentada, discusin en pequeos grupos, juego de roles, etc.

Consulte el ANEXO, "Tcnicas de produccin grupal.

372. 373. 374.

Si hemos de promover un aprendizaje significativo, resultar imprescindible que los participantes elaboren la informacin, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso ms all de la simple comprensin.

Trabajar sobre la informacin implica: resumirla, cuestionarla, compararla, aplicarla, ampliarla, deshacerla, rehacerla, completarla. 375. En definitiva, volver significativa la informacin sobre la que se trabaja.

376. 377. 378. 379. 380. 381. 382. 383. 384. 385. 386. 387. 388. 389. 390. 391. 392. 393. 394.

El trabajo con distintas tcnicas, a su vez nos exigir recurrir a distintos recursos auxiliares: rotafolios, transparencias, videos, pizarrn, lminas, etc.

Brinde oportunidades para que la gente pueda relacionar la nueva informacin con su realidad laboral concreta.

Introduzca actividades que permitan el anlisis, la discusin, el planteo de dudas, la investigacin.

Escoja tcnicas que resulten interesantes al grupo, ni demasiado simples ni demasiado complicadas, sino adaptadas a las caractersticas del grupo. Procure combinar el trabajo individual con el trabajo grupal.

III. Evaluacin de aprendizajes

Concebimos este momento como el de recuperacin de los aprendizajes y al mismo tiempo, como un momento ms de aprendizaje, tanto para el capacitador como para cada participante involucrado en el proceso de capacitacin.

395. 396. 397. 398. 399.

INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR

+ Generacin de espacios para la puesta en prcticade lo aprendido. 400. + Evaluacin parcial y sumativa de lo aprendido 401. + + Devolucin de resultados

402. 403.
Generacin de espacios para la puesta en prctica de lo aprendido

404. 405. 406. 407. 408. 409. 410. 411. 412.

Brinde la posibilidad de que los participantes puedan aplicar el nuevo conocimiento a situaciones problemticas, por ejemplo a travs de utilizar el mtodo de casos.

Plantee en lo posible situaciones problemticas relacionadas con las posibilidades de elaboracin de los participantes.

Tenga presente que ste es el momento y el lugar para que las personas se equivoquen. No las sancione ni ridiculice. Permita que sean ellas mismas, quienes en cooperacin mutua, realicen las correcciones necesarias. Disminuya gradualmente la ayuda y el control, favoreciendo as el trabajo independiente.

413.
Evaluacin parcial o formativa

414. 415.

La evaluacin parcial se realiza durante el proceso de capacitacin, en los momentos que juzgue necesarios; por ejemplo, utiliz una tcnica de trabajo y desea recibir retroalimentacin sobre ella; detect en el grupo algn obstculo para el aprendizaje y decide trabajar sobre l; o simplemente desea hacer reflexionar a cada miembro sobre su proceso de aprendizaje. Al respecto: Prevea mecanismos que le permitan verificar los progresos y las dificultades. Vuelva sobre los puntos oscuros cuantas veces sea necesario. Tenga en cuenta que cuanto ms acabada sea esta evaluacin, es decir, cuanto ms informacin obtengamos sobre los aprendizajes que se estn asimilando, nos encontraremos en mejores condiciones para realizar ajustes sobre la marcha.

416. 417. 418. 419.

420. 421. Devolucin de resultados 422. 423.

Devuelva informacin a los participantes en forma permanente sobre los logros y las dificultades. De este modo, les transmitir seguridad y confianza para continuar progresando en la construccin de nuevos conocimientos.

424. Evaluacin final 425. 426. 427. 428.

La evaluacin final o sumativa busca verificar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados al comienzo de la actividad. En esta instancia resultar muy conveniente proponer al grupo una actividad de integracin sobre los contenidos clave de la capacitacin.

429. 430. 431. 432. 433. 434. 435. 436. 437. 438. 439.

IV. Cierre - Sntesis conceptual de lo tratado

Este es el momento de enfatizar los conceptos centrales de toda la actividad de capacitacin o de un tema en particular que necesitamos que los participantes asimilen.

INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR + Recapitulacin de los principales conceptos trabajados + Anuncio de los temas de la jornada siguiente (de corresponder) + Despedida

440. ANEXO Tcnicas grupales 1 441. 442. 443. Son un conjunto de instrumentos o herramientas que, aplicados en
una situacin de grupo, cumplen la doble finalidad de lograr productividad y gratificacin grupal.

444. 445. 446. 447. 448. 449. 450. 451. 452. 453. 454. 455. 456. 457. 458. 459. 460. 461. 462. 463. 464. 465. 466. 467. 468. 469. 470. 471. 472. 473. 474. 475. 476.

A continuacin hemos seleccionado algunas tcnicas (*) que pueden resultarle de utilidad para el desarrollo de su tarea. Estas son : + Tcnicas de iniciacin grupal. + Tcnicas de produccin grupal.

477.

(*) Me interesa resaltar aqu la importancia que tambin revisten las tcnicas

de evaluacin, pero esto excede los objetivos de este trabajo. Consulte la bibliografa recomendada.

478. 479. 480. 481. 482.

Tcnicas de iniciacin grupal

Son aquellas que tienen por objetivo propiciar el conocimiento mutuo, la integracin y desinhibicin del grupo.

Primeras asociaciones

483. 484. 485.

Esta es la tcnica utilizada en el diseo de nuestro ejemplo, donde se busca disparar en cada participante lo primero que le viene a la mente cuando escucha una palabra o ve una imagen. "Yo Soy - Yo Siento"

486. 487.

Se trata de que cada participante comunique cules son los sentimientos inmediatos que le provoca la situacin grupal . Para ello, cada uno (por turno o divididos en subgrupos) debe contestar sucesivamente dos preguntas: -Quin soy yo? -Cmo me siento en este momento?

488. 489. 490. 491. 492. 493. 494.

"Escenas temidas..." Es una tcnica muy recomendable para disparar en los participantes sus principales temores en relacin con un nuevo rol o tarea. Por ejemplo, en una capacitacin sobre Presentaciones orales efectivas, el coordinador pregunta: 495. -"Qu es lo peor que puede pasarles a la hora de hablar en pblico?................................................." 496. Las respuestas a esta pregunta sern el punto de partida para confrontar las necesidades grupales con los contenidos de la actividad.

497.
Cinco sentidos

498. 499.

Se trata de compartir experiencias placenteras dentro del contexto de un dilogo informal. El grupo en su conjunto (siempre que no lo formen ms de 18 20 personas) establece un dilogo en el que cada persona debe contar al resto las sensaciones que le resulten ms placenteras, de la siguiente forma:

500. 501.

-lo que ms me gusta ver..., or..., oler..., saborear..., tocar...

502. 503. 504. 505.

Es importante realizar una coordinacin dinmica de esta tcnica para evitar que se extienda demasiado.

"Caminara 10 km para..."

506. 507.

Se trata de completar la frase mencionada. Cada participante aportar informacin que permita que los dems lo conozcan. Para ello, es necesario aclarar que deben aparecer hechos que realmente sean significativos.

508. 509.
Cinco caractersticas

510. 511. 512. 513. 514. 515.

Cada miembro deber expresar de tres a cinco caractersticas personales propias que considere que mejor lo identifican.

Presentacin por parejas

516. 517.

Cada persona debe buscar en el grupo una pareja que, en lo posible, no conozca. Se estipula un tiempo de 10-15 minutos durante los cuales van a conversar un rato. Luego se realizan las presentaciones en forma cruzada (cada uno presenta a la otra persona diciendo su nombre, alguna caracterstica y tambin podra agregarse qu esperan y qu ofrecen para este curso).

518. 519. 520. 521.

Tcnicas de produccin grupal

Son aquellas que tienen por objetivo ayudar a organizar el trabajo grupal de la forma ms eficaz para sus miembros, es decir, aprovechando las potencialidades individuales para lograr un objetivo comn. 522. Nos ocuparemos aqu de una de las tcnicas ms utilizadas en capacitacin: el mtodo de casos.

523. Luego, le presentaremos el Mapa Conceptual como una herramienta que puede resultarle de utilidad a la hora de organizar los contenidos sobre el tema objeto de la capacitacin. 524. 525. Mtodo de casos 526. 527. Es una tcnica de simulacin que se utiliza para evaluar y desarrollar la capacidad de transferencia de conocimientos tericos a "la prctica". Cuando es aplicada individualmente, es una tcnica para la resolucin de problemas y la toma de decisiones personales. Cuando es aplicada en grupos, se vuelve una tcnica eminentemente social que requiere, adems de una adecuada comprensin del problema planteado, determinadas condiciones para operar con "los otros": capacidad para aceptar ideas y sugerencias ajenas, capacidad de argumentacin para influir en los dems, capacidad de colaboracin para alcanzar los objetivos grupales, equilibrio emocional. 528. 529. Se basa en el proceso de toma de decisiones. Parte del principio de que existe ms de una solucin para el problema planteado. 530. Difcilmente existir un consenso general entre los miembros del grupo, dado que cada uno puede percibir diferentes aspectos del problema, partir de distintos valores y objetivos, dar importancia a determinados aspectos involucrados en el caso, visualizar diferentes consecuencias de las decisiones a adoptar, etc. En esto reside precisamente la riqueza del trabajo grupal, donde a partir de todos los aportes que surjan se arribar a una solucin consensuada. 531. 532. Es un mtodo inferencial. A partir de un caso particular, es posible extraer conclusiones generalizables a otras situaciones similares. 533. 534. El mtodo de casos sigue las siguientes etapas: 535. 536. Leer el caso cuidadosamente. 537.

538. Reunir los datos. Es conveniente recopilar los datos principales por escrito, para no confiar exclusivamente en la memoria. 539. 540. Evaluar los datos. Esta tarea consiste en determinar la importancia relativa de los datos reunidos y abandonar los que no tienen relevancia para el caso. 541. 542. Definir el problema. Esta tarea, por cierto la ms difcil, requiere la identificacin exacta de sus componentes y la valoracin de las consecuencias que el problema pueda originar. 543. 544. Establecer alternativas de solucin. Es conveniente registrar por escrito todas las alternativas de solucin y sus posibles consecuencias para el presente y el futuro de la Empresa. 545. 546. Establecer la alternativa de solucin ms adecuada. En otros trminos: tomar una decisin teniendo en cuenta las variables involucradas en el caso y fundamentarla. Es importante verificar si la decisin se apoya en los propios prejuicios del grupo, sentimientos o experiencias, o si se basa exclusivamente en los datos presentados en el caso. 547. 548. Elaborar un plan de accin. 549. 550. Confeccionar un informe final por escrito. 551. 552. 553. Algunas pautas para la construccin de casos 554. 555. 1. Antes de empezar a redactar el caso 556. 557. Es necesario tener presente que: 558. 559. Un caso es la descripcin de un hecho generalmente real ocurrido en la
Empresa.

560. 561. 562. 563. 564. 565.

Los datos deben brindar una descripcin simulada de los hechos (no incluya nombres de personal, lugares identificables, etc.). Un caso no tiene una nica solucin ni una solucin correcta, sino que el grupo debe llegar a la solucin que considere ms apropiada. El caso debe estar relacionado con la naturaleza de las decisiones que los participantes deben tomar en su rea de trabajo presente o futura.

566. 567. 568. 569. 570. 571. 572. 573. 574. 575. 576. 577. 578.

En el caso pueden explicitarse varias alternativas de resolucin para que el grupo las evale. Si bien no debe figurar en el caso ningn indicio de la solucin que se considere ms apropiada, debe al menos dejar en claro cules pueden ser las posibles soluciones.

2.

Estructura del caso

a. Introduccin

El instructor presenta a los participantes el tema, describiendo las particularidades de la Empresa o sector de la Empresa que guarden relacin con el problema a plantear.

Al final de la descripcin presentada, incorporar la consigna de trabajo grupal. sta debe explicitarse en trminos claros y precisos. 579. Los participantes debern elaborar un informe final que contenga las conclusiones a las que se arrib en el grupo. Este requisito debe incluirse en la consigna de trabajo.

580. 581. 582. 583.

b. Desarrollo

El instructor describir exhaustivamente el caso, incluyendo la mayor cantidad de variables posibles. No debe extenderse demasiado en datos innecesarios que hagan perder de vista la informacin relevante. En la medida de lo posible, resultar til introducir estadsticas, costos, recursos humanos y materiales comprometidos, etc. Se pueden incorporar alternativas de resolucin del caso para que el grupo las evale, pero hay que tener especial cuidado de no inducir a la solucin que se cree ms apropiada. Puede escogerse un caso que ya haya sido resuelto o bien un problema que se considere necesario resolver a corto plazo en determinada rea, en otras reas o en la Empresa en general.

584. 585. 586. 587. 588. 589. 590. 591. 592.

c. Gua de preguntas

Al final del desarrollo del caso, se puede incluir una serie de preguntas que orienten la discusin grupal. stas debern apuntar al nudo del problema; de lo contrario, no servirn ms que para confundir a los participantes.

593. 594. 595. Mapa conceptual 596. 597. Consiste en la elaboracin de un grfico que refleja la organizacin conceptual jerrquica de uno o varios temas de aprendizaje. 598. 599. Posee tres caractersticas: 600. 601. 1. Jerarquizacin 602. 603. Los conceptos estn dispuestos por orden de jerarqua o de "inclusin". Los conceptos ms generales e inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica y prosiguiendo de arriba hacia abajo en el eje vertical, otros conceptos aparecen en orden descendente de inclusin. Debe tenerse en cuenta que si el tema es de cierta complejidad, puede demandar un tiempo considerable. 604. 605. 2. Seleccin 606. 607. Se trata de una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Si el tema es muy extenso, se trabajar sobre una parte. Puede elaborarse un mapa que presente un panorama global del tema y otros que se centren en partes o subtemas ms concretos. 608. 609. 3. Impacto visual 610. 611. Un buen mapa es conciso y muestras las relaciones entre las ideas de un modo simple y vistoso.

612. 4. Desarrollo 613. 614. El instructor puede presentar conceptos ya trabajados y solicitar a los participantes que, individual o grupalmente, construyan un mapa conceptual con ellos (teniendo en cuenta las caractersticas mencionadas:jerarquizacin, seleccin, impacto visual). 615. 616. Es recomendable realizarlo en forma grupal ya que favorece el intercambio, la discusin y negociacin de significados. 617. 618. 619.

620. 621. 622.

Posible modelo de mapa conceptual

623. 624. 625. Como se ve en el grfico, un mapa conceptual respeta una "estructura de rbol". 626. 627. SUGERENCIA: Cmo armara el mapa conceptual de este mismo
material?

628. 629. 630.

A continuacin, le facilitamos una Planilla de Diseo que puede resultarle de utilidad para comenzar a pensar en su propios diseos.

631. 632. 633. 634. 635. 636. 637.

Gua para el diseo

Tema: .............................................................................................. .................. Objetivos de aprendizaje: ................................................................................

ACTIVIDAD DEL CAPACITADOR (Qu voy a decir, qu voy a hacer, qu van a hacer los participantes?) TIEMPOS PARCIALES

MOMENTOS DE LA CAPACITACIN

RECURSOS

Introduccin

Desarrollo

Verificacin

Cierre

638.

639. 640. 641.

642.

643. 1 David Ausubel, Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico, Trillas, 1976. Citado por Prez Gmez, Jos. Los procesos de enseanza aprendizaje en Gimeno Sacristn, Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1992. 644. 645. 2 Ausubel, David. Op.cit.1976.