VOZES/SILNCIOS DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA SOBRE ANLISE LINGUSTICA1 Edneide Maria de Lima

Universidade Estadual de Alagoas UNEAL, Alagoas/Brasil.

Aldemir Francelino da Silva

Estadual de Alagoas UNEAL, Alagoas- Brasil.

Resumo: Sabemos que o ensino gramatical (visto como gramtica de frases, estudo isolado de
regras), ainda tem sido um dos fortes pilares do currculo de ensino de lngua materna nas escolas brasileiras. Todavia, devido aos problemas encontrados nas atividades de leitura e produo textual, no final do sculo XX, as concepes de lngua(gem) comeam a ser reconsideradas. Primeiro, foi vista como expresso do pensamento (tpico da gramtica tradicional grega), logo, o ensino de lngua destacava a gramtica normativa: conceituar, classificar, usar corretamente a regncia, a acentuao, a pontuao etc. Mas, na dcada de 1970, a partir da teoria da comunicao, a lngua(gem) deixou de ser entendida apenas como a expresso do pensamento para ser vista tambm como um instrumento de comunicao (os textos eram capazes de transmitir uma mensagem ao receptor-leitor sentidos prontos e acabados a lngua seria apenas um cdigo e, assim, escrever seria o exerccio de combinar palavras e frases para formar um bom texto). Porm, a partir dos anos 80, no Brasil, temos estudos sobre o ensino de lngua materna que partem das reflexes de Mikhail Bakhtin e Wanderli Geraldi, para quem a linguagem vista como forma de interao, uma nova forma de dar significados aos usos da lngua, constituindo a interao, teoria que vigora at hoje e que teve seu alicerce consolidado nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Mediante tal concepo de lngua (e de ensino), vem-se firmando um movimento de reviso crtica do ensino de lngua, ou seja, vem-se questionando a validade de um ensino centrado na gramtica pela gramtica, o que faz surgir a proposta de anlise lingustica (AL), conceito/termo que sugere reflexo sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, em vez de aulas de gramtica: como princpio a ampliao da competncia discursiva dos indivduos. Deste modo, o presente trabalho busca relacionar a concepo de analise lingustica e as teorias pedaggicas que fundamentam o trabalho do professor de lngua materna. Assim, pretendemos desvendar se o professor de lngua portuguesa compreende (ou no) o conceito/estratgia de anlise lingustica (foco do processo de aprendizagem). Para melhor discusso, realizamos entrevistas com professores de ensino de lngua materna, de escolas das redes pblica e privada do municpio de Arapiraca-AL/BR, posteriormente, transcries das falas, e em uma abordagem qualitativa objetivamos saber que concepes o/a docente tem acerca do trabalho com a anlise lingustica, como ela/e o desenvolve e o porqu de sua prtica. A anlise tem base na teoria dialgica do discurso (Bakhtin, 2003, 2004), Geraldi (1997), Gulart (2010), Mendona (2007), dentre outros. Palavras-chave: Leitura-Gramtica-Anlise Lingustica

Tecendo algumas ideias sobre Anlise Lingustica

A pesquisa foi orientada pelo professor Ismar Incio dos Santos Filho.

No Brasil, nas ltimas duas dcadas, o ensino de Lngua Portuguesa/materna na escola vem sofrendo reestruturaes, passando por redefinies. Antes o ensino de gramtica era visto como uma atividade enfadonha pelo fato de a gramtica ser trabalhada de forma descontextualizada, mostrando-se como um tipo de gramtica que s servia para, quando memorizada, ajudar o aluno a ir bem nas provas e passar de ano. Aps as redefinies, a concepo de gramtica como prescrio no mais responde realidade, hoje so propostos eixos de ensino que se baseiam na atividade sociointeracional da lngua, e a concebe como atividade, como prtica e no como cdigo autnomo, pois vincula o sistema simblico s situaes de comunicao e aos elementos do entorno que participam nas escolhas dos interlocutores (Gulart, 2010). E, em decorrncia dessas transformaes, percebe-se uma mudana/avano no trabalho com os eixos didticos de leitura e produo de textos. No entanto, em relao anlise lingustica, tais mudanas parecem acontecer ainda de forma bastante lentas. Ainda hoje em muitas salas de aula pode-se presenciar o predomnio do velho ensino de gramtica, fundamentado em lies de regras gramaticais e anlise de frases e perodos. Sobre isso, Travaglia (1997) e Geraldi (1997) apontam que a concepo de gramtica que tem norteado o trabalho do professor, e, por conseguinte, ensinada em nossas escolas, a da gramtica tradicional2. Deste modo, nas escolas h uma preocupao em fazer cumprir um programa/currculo pr-estabelecido, mas que no leva em conta as complexidades dos sujeitos envolvidos no processo do uso efetivo da lngua nas situaes de interao verbal. Pretende-se, agora, que o ensino do portugus se realize atravs de prticas de leitura e de produo de textos em situaes o mais possivelmente reais e concretas de interlocuo e atravs da prtica de anlise do uso da lngua, podendo-se ampliar os conhecimentos que os indivduos j possuem, vinculados s prticas lingusticas, culturais e sociais que desenvolveram dentro e fora da sala de aula. Assim, mergulhado no texto que o sujeito naturalmente conhecer a aplicabilidade das regras gramaticais, com criatividade que o 2
De acordo com Santos (2006), essa gramtica se baseia na ideia de que o mundo pode ser descrito em termos de fatos, regras e regularidades sintetizados em tabelas de conjugao de verbos e declinao de nomes. Dessa forma, a linguagem algo que pode ser aprisionado (...).

professor far com que o aluno encontre na leitura e na prtica do texto o prazer de aprender os usos do idioma. Diante da necessidade de se mostrar o que era feito antigamente e o que se propunha que se fizesse, a partir de ento, em relao ao ensino de lngua materna, de acordo com Gulart (2010), bem como com os PCNs, passaremos a chamar de Anlise Lingustica (AL) essa prtica de reflexo sobre os elementos lingusticos de um texto, uma vez que est interligado com a situao comunicativa em que produzido, buscando sua significao, observando o desenvolvimento da competncia comunicativa do estudante e tendo por base uma perspectiva sociointeracionista de lngua. Ainda de acordo com os PCNs/LP (1997, p. 38):
A anlise lingustica refere-se a atividades que se pode classificar em epilingusticas e metalingusticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas se diferenciam nos seus fins. (...) Nas atividades epilingusticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingustica em que se realiza (...). J as atividades metalingusticas esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingusticos.

Dizendo em outras palavras, fazer AL prioritariamente pensar sobre a organizao micro do texto que compreende a estruturao dos perodos, escolha de palavras e

expresses afim de entender os usos realizados, no processo de interao, entender os efeitos de sentido pretendidos pelo eu do discurso em relao ao outro com quem ele fala. Assim, atividade epilingustica nada mais do que o exerccio de reflexo sobre o texto lido/escrito e so aquelas atividades voltadas para o uso da lngua, as que, mais especificamente, tratam da natureza das frases utilizadas, tipos de palavras e expresses, estratgias discursivas, os diferentes recursos sintticos utilizados, emprego de sinnimos, etc. J na atividade metalingustica o sujeito tem a capacidade de falar sobre a linguagem, descrev-la e analis-la como objeto de estudo. Exemplificando:

Figura 1: propaganda da cerveja Brahma .

A partir da propaganda acima, podemos questionar:

1. Qual o sentido do termo NO CARNAVAL na expresso: No carnaval, lata de Brahma

como silicone: tem 350 ml e todo mundo quer meter a mo? Podemos entender que a propaganda leva o consumidor a comemorar, bebendo e participando (de mais) libertinagens/orgias, com a justificativa de que carnaval. Notamos, assim, que a expresso NO CARNAVAL produz seus efeitos de sentido atravs de uma ambiguidade, portanto, podemos perceber que a cerveja foi produzida para uma ocasio especial, neste caso, o carnaval, e de certa forma ela quer explicar o porqu da marca da cerveja est relacionada sensualidade, reforando que s no carnaval que a Brahma (e as mulheres) se despem de seus pudores para que todo mundo possa meter a mo. Esse discurso, novamente, utiliza- se da ambiguidade como recurso lingustico. Assim, o termo meter a mo possui duplo sentido, podendo ser entendido como meter a mo tanto na cerveja, quanto no corpo de quem a consome. Esta reflexo, tomando o texto como unidade de anlise epilingustica, exige a observao e reflexo sobre o uso da lngua na propaganda e os efeitos de sentido provocados por tal uso, pensando no sistema como recurso. Quanto ao uso dos dois pontos, o indivduo medida que vai analisando a propaganda, metalinguisticamente, vai entendendo as regras 3
Disponvel em < http://www.revistafator.com.br/ver_noticia.php?not=149614>.

para a utilizao que se fez do sistema lingustico. Os dois pontos na propaganda so usados na comparao entre a primeira e a segunda orao, com a finalidade de dar mais veracidade idia de vender tanto a cerveja quanto incitar a libertinagem no carnaval. Podemos observar ainda que na funo de pregar sentidos no texto, a palavra meter significa fazer entrar, pr dentro, o que refora o sentido da propaganda estimular a libidinagem e tambm deixa significar que algo ser tomado fora. Para uma melhor compreenso e visualizao das diferenas bsicas entre ensino de gramtica e AL, visto que a primeira trata o texto como pretexto para abordagens gramaticais e a segunda usa-o para a insero de inferncias e produo de sentido a partir do que est explcito na superfcie do texto, vejamos a seguinte tabela proposta por Mendona (2006):

Ensino de Gramtica

Prtica de Anlise Lingustica

Concepo de lngua como sistema, estruturaConcepo de lngua como ao interlocutiva situada, sujeita s interferncias dos falantes. inflexvel e invarivel. Fragmentao entre os eixos de ensino: as aulas deIntegrao entre os eixos de ensino: a AL gramtica no se relacionam com as de leitura eferramenta para a leitura e produo textual. produo textual. Metodologia transmissiva, baseada na exposioMetodologia reflexiva, baseada na induo dedutiva (do geral para o particular, isto , das regras(observao dos casos particulares para a concluso das regularidades/regras). para o exemplo) + treinamento. Privilgio das habilidades metalingusticas. Trabalho paralelo com habilidades metalingusticas e epilingusticas. nfase nos contedos gramaticais como objetos denfase nos usos como objetos de ensino ensino, abordados isoladamente e em sequncia(habilidades de leitura e escrita), que remetem a vrios outros objetos de ensino (estruturais, mais ou menos fixas. textuais, discursivos, normativos). Centralidade da norma-padro. Centralidade dos efeitos de sentido. Ausncia de relao com as especificidades dosFuso com o trabalho com os gneros, na medida gneros, desconsiderando o funcionamento dessesem que contempla as condies de produo de textos e as escolhas lingusticas. gneros nos contextos de interao verbal. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e oUnidade privilegiada: o texto. perodo. Preferncia pelos exerccios estruturais, dePreferncia por questes abertas e atividades de identificao e classificao de unidades/funespesquisa, que exigem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de sentido. morfossintticas e correo.
Quadro 1: Diferenas entre o ensino de gramtica e anlise lingustica (Mendona, 2006. p. 207).

Como se pode observar, as diferenas presentes em todos os itens elencados derivam da mudana na concepo de linguagem: de uma viso estrutural, passa-se a uma viso enunciativo-discursiva, centrada no texto e no discurso. Contudo, no podemos dizer que as aulas de gramtica desaparecero do cotidiano escolar. Na verdade, elas ganham outra dimenso, pois deixam de ser uma finalidade do ensino de regras para a Lngua Portuguesa, passando a ser um meio de levar o aluno a refletir sobre os usos da lngua. Dessa forma, ao pensar e falar sobre a linguagem realiza-se uma atividade de natureza reflexiva, ou seja, quando se h interao, h sempre uma atividade de reflexo e, portanto, uma atividade de anlise lingustica. A leitura, a escrita e a reflexo lingustica passam a ter verdadeiramente um elo, uma articulao entre si, como propem os PCNs (1998).

Conceituando a pesquisa: nascimento

1. Metodologia

A princpio, faz-se necessrio abordar que as anlises esto pautadas a partir da leitura enunciativo-discursiva (BAKHTIN, 2003, 2004; BETH BRAIT, 2006) e das pistas de contextualizao (RIBEIRO e PEREIRA, 2002), dentre outros e percebidas por meio da voz do entrevistado que intencionou, por meio de seu discurso entrevista , mostrar conhecimento acerca da Anlise Lingustica (AL). Foram convocados dois mestres, um em educao e outro em lingustica; trs especialistas, sendo que destes, dois em Lngua Portuguesa e um em Educao; dois graduados e um graduando em Letras/Portugus. Destes oito convocados, apenas um, graduado em Letras por uma Universidade Federal, professor da rede pblica e privada do municpio de Arapiraca nos concedeu a entrevista, a qual foi constituda de quatro questionamentos, sendo trs contextualizados e fundamentados nos PCNs do I, II e III ciclo e um fundamentado nas concepes de Geraldi (1997), Karla Gulart (2010) e Mrcia Mendona (2006).

2. Conceituando o gnero entrevista

A entrevista construda acerca dos conhecimentos crticos do entrevistador e do entrevistado referentes a um dado tema, essencialmente oral. importante ressaltar que na elaborao da entrevista, a linguagem sofre a influncia do contexto que a motiva, de modo que atende s especificidades exigidas pelo tema e os discursos so construdos de modo a despertar os interesses do pblico. Logo, fica muito evidente a relao de dominao e submisso de um e de outro interlocutor, uma vez que os discursos so produzidos a partir das ideologias e intencionalidades dos envolvidos e, certamente por adequao proposta pela temtica sobre a qual a entrevista se desenvolve. Destarte, a entrevista possui pluralidade de vozes que ficam claras pelos diversos enunciados produzidos pelos participantes, j que h, no mnimo dois indivduos que por meio de seus discursos contribuem para a formao crtica do pblico. Seguindo a perspectiva bakhtiniana, deve-se evidenciar o processo de sua produo, ou seja, as relaes dialgicas e a sua contextualizao scio histrico-cultural. O gnero textual entrevista visto como uma constelao de eventos possveis que se realizam como gneros (ou subgneros) diversos. Assim, teramos, por exemplo, entrevista jornalstica, entrevista mdica, entrevista cientfica, entrevista de emprego, etc. (Hoffnagel, 2003: 180). Hoffnagel (2003: 181), citando Marcuschi (2000), pontua as diferenas existentes entre os diversos tipos de entrevistas:
(...) h eventos que parecem entrevistas por sua estrutura geral de pergunta e resposta, mas distinguem-se muito disso. o caso da tomada de depoimento na Justia ou do inqurito policial. Ou ento um exame oral em que o professor pergunta e o aluno responde. Todos esses eventos distinguem-se em alguns pontos (em especial quanto aos objetivos e a natureza dos atos praticados) e assemelham-se em outros.

Seguindo os preceitos de Marcuschi, pode-se dizer que esse gnero possui itens gerais comuns a todos os subgneros, a saber: 1) sua estrutura ser sempre caracterizada por perguntas e respostas, envolvendo pelo menos dois indivduos o entrevistador e o entrevistado; 2) o papel desempenhado pelo entrevistador caracteriza-se por abrir e fechar a entrevista, fazer perguntas, suscitar a palavra ao outro, incitar a transmisso de informaes, introduzir novos assuntos, orientar e reorientar a interao; 3) j o entrevistado responde e fornece as informaes pedidas; 4) gnero primordialmente oral, podendo ser transcrito para

ser publicado em revistas, jornais, sites da Internet (Hoffnagel, 2003). Entretanto, os itens que diferenciam um subgnero de outro esto relacionados com o objetivo, a natureza, o pblicoalvo, a apresentao, o fechamento, a abertura, o tom de formalidade, entre outros. Alguns resultados Os dados aqui apresentados so resultados parciais de uma entrevista de carter qualitativo. Essa forma de estrutura nos garantiu um formato de interao, havendo assim uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde. O trabalho foi realizado na disciplina Lngua Portuguesa I, no terceiro perodo de Letras da Universidade Estadual de Alagoas-Uneal (2010), Campus I, Arapiraca, sob a orientao do professor Ismar Incio dos Santos Filho. O desconhecimento sobre AL por parte dos docentes procurados foi perceptvel atravs do silncio e das dificuldades de encontrarmos professores que nos concedessem a entrevista e a resistncia dos encontrados em discorrer acerca da AL. A partir de tais dificuldades, conclumos, portanto, que a AL ainda desconhecida por parte de muitos docentes que atuam na educao bsica uma vez que tivemos dificuldades . Tal concluso foi possvel a partir das reaes de incerteza, dvida, receio que demonstravam ao saberem que o assunto sobre o qual discorreriam era a AL. Pressupomos que a falta de conhecimento sobre AL foi o fator maior da resistncia encontrada e geradora das atitudes anteriormente mencionadas, as quais decorrem da formao dos docentes convocados para a concesso da entrevista, inicialmente pensada com trs educadores da rea de Letras e que, em decorrncia dos problemas encontrados, conta com apenas uma entrevista. Outro fator importante que tambm foi levado em conta foi o fato de que recente a ateno dada a este assunto nas universidades e o de que o professor de Lngua Materna ainda no est lendo/estudando o suficiente a respeito, o que dificulta o tratamento da AL em salas de aula da e consequentemente o professor acaba no tendo a compreenso necessria para as abordagens do tema em suas aulas ou em situaes como a que motivou esta pesquisa. Durante a realizao da entrevista do nico professor que aceitou o convite, ele foi solicitado a falar sobre as concepes que tem acerca do trabalho com a AL de acordo com os PCNs, como ele a desenvolve e o por qu de sua prtica. Com a utilizao desse instrumento

de investigao, buscamos levantar dados (prvios) necessrios para verificar qual o conceito que os docentes de LP tm acerca da AL: De acordo com os PCNs, no se justifica tratar o ensino de gramtica desarticulado das prticas de linguagem. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova. Assim, voc concorda, quando os PCNs versam que a referncia para o ensino de Lngua Materna no podem ser a gramtica tradicional?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.

Eu concordo com essa posio, porque h uma tradio em que antes havia o ensino gramatical, inclusive nas universidades existia uma disciplina que era o ensino gramatical e... o avano hoje na modernidade justamente articular a gramtica ao momento de leitura de leitura, ao momento de produo [...] Porque a gramtica por si s apenas como uma aula de metalinguagem ela no se aproxima a meu ver da realidade lingustica do aluno. [...] Ento, pra mim, o ensino de gramtica tradicional ele no to assim... ele no eficaz! Analisando-se esses trechos, verificamos, inicialmente que o trecho das linhas 1 a 7,

no apresenta uma definio direta do que, para ele, seja a atividade de AL. Podemos perceber ainda que o sujeito da pesquisa demonstra entender a AL como sendo a utilizao do texto para o ensino de gramtica (gramtica contextualizada). Interpretamos que o professor conhece alguns termos como metalinguagem (ensino de nomenclaturas), que o estudo de regras descontextualizadas da realidade do aluno. Constatamos ento, que muitas dessas ideias no correspondem ao que pretendiam os PCNs. O entrevistado elenca como sendo competncias para o aluno ao sair do ensino bsico:
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Ler, ler bem, escrevendo bem, fazendo uso da oralidade, utilizando as figuras de linguagem na retrica, fazendo isso de forma dinmica e no de forma esttica, hoje ns vamos estudar as figuras de linguagem, hoje ns vamos estudar verbo. Tambm todo ensino ele precisa tambm de um plano de aula de didtica, seja gramatical, seja um objetivo apenas da gramtica, no ? Eu acho que no apenas, mas que o objetivo, os objetivos principais seja refletir sobre algum item gramatical. Eu acho que tem que ter um plano. No simplesmente chegar e dizer: ns vamos estudar verbo, o verbo isso, aquilo,

16. 17. 18. 19. 20.

aquilo, o aluno pode ler na gramtica, pesquisar sempre. Acho que tem que relacionar e no afastar, eu acho, eu chamo at de desintegrar a lngua, quando voc diz vou trabalhar gramtica, vou trabalhar leitura, vou trabalhar produo. Acho que isso pode-se dar simultaneamente, depende do plano de aula do professor. Nas linhas de 8 a 10, o docente nos pareceu viver um dilema entre aquilo que ele

acredita que deve ser o ensino de lngua materna, conforme os PCNs, elencando o que pensa ser as competncias que os alunos precisam aprender no ensino bsico: ler e escrever bem. Analisando ainda as respostas nas linhas de 4 a 5, percebemos o quanto ela ambgua, e devemos destacar que o professor se contradiz quando afirma que se deve fazer um estudo baseado na AL (linha1), e logo aps, dar um exemplo focalizando a gramtica. Em relao aos contedos que ele acredita ser mais importantes para trabalhar na sala de aula, acreditamos que o professor fez referncia, na exemplificao de um plano de aula voltado para o ensino de gramtica, talvez pelo fato de que os professores preferirem o ensino gramatical em algumas atividades, quem sabe, por no se sentirem prontos para o estudo do texto a partir da anlise lingustica, ou simplesmente por no conseguirem transformar os velhos exerccios em novos, estando assim habituados a trabalhar com planos de aula que contemple o ensino de gramtica. De acordo com a fala do entrevistado, a AL vem sendo colocada em nossas aulas vagarosamente (linhas 17 a 20), mas a ideia de encarar a lngua como um processo de interao social j est clara o professor. Em vrios momentos da entrevista, o professor chega a afirmar que d importncia s questes relacionadas AL, porm isto fica um pouco comprometido quando afirma que contra a predominncia apenas dessa AL na sala de aula, e o pior, s vezes sem uma utilidade na vida do aluno, conforme revela o trecho abaixo (linha 27).
2.

As novas concepes de lngua e de ensino vm afirmando um movimento de reviso crtica da lngua portuguesa, ou seja, vem questionando a validade de ensino centrado na gramtica, o que fez surgir a proposta de AL, assim, o que voc entende por AL?
21. Anlise Lingustica, eu entendo como essa reflexo metalingstica sobre itens 22. gramaticais ou itens lingusticos, ento, se eu pego, por exemplo, a gramtica

23. tradicional normativa, eu vou trabalhar metalinguisticamente um termo, um verbo ou 24. uma anlise sinttica, uma anlise gramatical. 25. [...] Eu acho que o, a reflexo Lingustica , a Anlise Lingustica pode 26. partir dos prprios anseios e das prprias dvidas do aluno. 27. [...] Eu no sou contra uma Anlise Lingustica, eu sou contra a predominncia

apenas dessa Anlise Lingustica na sala de aula, e o pior, s vezes sem uma utilidade na vida do aluno. Com a fala do professor (linhas 21 a 24) percebe-se a dificuldade que temos de realmente trabalhar com as funes lingusticas na aula, parece que temos receio de inovar e mais fcil permanecer (de acordo com os exemplos que d referindo-se a gramtica) com o manual que j traz pronto aquilo que devemos explicar ao aluno. Diante das respostas da linha 27, podemos inferir que os pr-requisitos necessrios para o entendimento do conceito de AL nos PCNs esto comprometidos. Em outras palavras, a formao desse professor est regulada por princpios tericos significativamente diferentes dos que norteiam os conceitos de AL enfocado nos Parmetros.
3.

Em sua opinio, possvel aplicar em sala de aula a AL com base nas orientaes dos PCNs?

28. Com certeza, concordo que a lingustica no pode ser extinta da sala de aula... das 29. aulas de lngua portuguesa e eu acredito que em qualquer aula, eu ainda vou mais 30. longe, eu acho que a anlise lingustica... eu no gosto nem desse nome anlise eu 31. gosto de reflexo lingustica, porque hoje em dia voc trabalha muito com a palavra 32. reflexo, pensar sobre, aquilo vai ser til em qu? Por qu eu tenho que aprender 33. isso? Para qu eu tenho que aprender isso?[...] 34. Eu estou totalmente de acordo, porque ele trs essa reflexo sobre ensino de lnguas 35. em que no centrada, no centralizada apenas na anlise lingustica pura, mas 36. em uma anlise lingustica em um contexto, n?[...] 37. Pega um texto poltico, um discurso poltico...faz uma anlise daquele discurso a na 38. anlise do discurso a voc vai perceber sutilezas da lngua, do sistema lingustico e 39. porque no fazer uma anlise lingustica? ... as vezes uma metfora est atrelada a 40. uma estrutura sinttica, ou a um emprego de uma palavra, porque no refletir e 41. analisar essa...esse fato lingustico? Num ? Se vai ajudar na compreenso e se vai 42. descobrir sutilezas do discurso pela anlise lingustica, eu concordo, s no 43. concordo, repito com essa anlise pura n? Anlise lingustica, anlise gramatical, 44. como o povo denomina.

Observando essas respostas, notvel que o entrevistado, no que diz respeito s aulas

de lngua portuguesa e ao ensino de anlise lingustica, pareceu-nos preocupado em deixar claro que acreditava na concepo sociointeracionista. Porm houve um misto ao correlacionar as teorias anlise do discurso e AL (linha 37) bem como gerou uma incompreenso de nossa parte sobre o que seria a extino da AL (linha 28). Em relao AL, ele pontuou tambm que a mesma tinha de acontecer de forma contextualizada, partindo sempre do texto. O que sustenta um pouco essa afirmao o que est disposta nas linhas 34 a 36, quando o professor falou da validade do ensino integrado com o contexto escolar/social.

4.

Em sua opinio, h diferenas entre o ensino de AL e o ensino de gramtica?

45. H, eu j falei e eu no concordo nem com o termo anlise lingustica e sim reflexo 46. lingustica, reflexo sobre a lngua, com a lngua e na lngua. Reflexo com a lngua 47. porque voc utiliza a lngua pra refletir n? Na lngua porque voc est nela, 48. n?...Certo? E..assim....em relao a questo (relendo a pergunta na pauta)... 49. ... concordo sim, que....(relendo) o ensino de anlise lingstica ela diferente do 50. ensino da gramtica, mas no existe s uma gramtica existe a gramtica tradicional, 51. com a raiz da Grcia em Roma[...] 52. e eu acho q o ensino de lngua portuguesa no depende de um compendium cheio de 53. normas para que o aluno siga, eu acho que o ensino de gramtica, o ensino de lngua 54. portuguesa tem a gramtica. [...] acho que a nossa formao hoje graas a Deus ela 55. abre um espao e um leque de informaes e de conhecimentos pra que a gente utilize 56. criticamente o que tradicional e o que lingustica e... e no fique assim: Vou ficar 57. com o velho porque tradio, eu ou ficar com o novo porque novo e pegar as

coisas 58. importantes e teis de cada um, acho que quem faz a aula o professor num ?...Ento 59. acho que isso, eu fiquei muito feliz porque gramtica e ensino gramatical foram 60. palavras-chave do meu TCC, do meu trabalho de concluso e eu discuti muito que no 61. se pode desarticular o ensino de gramtica. Num primeiro momento, o professor mostra um desconhecimento do que foi questionado, como se surpreendesse, consideramos isso porque ele pediu para rever a questo por duas vezes (linhas 48 e 49), mas, logo em seguida, responde a partir do que conhece, caracterizando e atrelando, inclusive, a gramtica pelo substantivo tradio AL. Contrariando este pensamento, Mendona (2006) esclarece que a prtica de AL, no equivale ao que se tem chamado de gramtica contextualizada, expresso que aparece no discurso de

alguns professores como uma prtica renovada de ensino de portugus. Esse termo, muitas vezes, encobre o uso do texto como pretexto para anlises gramaticais convencionais. Porm, desejoso que o professor de lngua materna no faa do conhecimento gramatical o nico fundamento de sua autoridade, at porque a lngua extrapola a gramtica. Ele ainda usa a expresso reflexo lingustica e no anlise lingustica fazendo meno ideia de repensar a lngua (gem), porm de uma forma muito superficial (linhas 45 a 47). Consideraes Finais Ao final desse estudo, alcanamos os objetivos especficos a que nos propusemos. E, podemos dizer que a concluso deste trabalho , portanto, resumida: o professor entrevistado no compreende de certo modo as orientaes dos PCNs sobre a AL. A anlise da entrevista nos fez acreditar ainda que o professor tem dvidas, apresentando-se sem muita firmeza quando precisa expor sua opinio quanto funo e finalidade da AL na escola. Ora ele pensa a lngua como forma de interao, ora como regulamentos de bem falar e escrever. Vimos, contudo, na fala deste uma ambiguidade nas respostas produzidas. Deduzimos dessa forma que, embora ele conhea alguns termos relacionados AL e o estudo de texto, levando em conta a realidade do aluno, h confuso dos conceitos/teorias, pode ter sido causada pela falta de maior informao/formao para tal. Essas reflexes tornaram-se srias e nos levaram a pr em validade os/as ensinamentos/teorias lecionados na academia, mais especificamente, no curso de formao de professores, em especial o curso de Letras/Portugus. Queremos aqui ratificar ser

fundamental que os docentes meditem sobre os conhecimentos que aprendem, bem como, de suma importncia que o estudante de lngua materna durante a sua formao, compreenda o papel da teoria para a prtica docente a se realizar futuramente. Defendemos deste modo, que haja um programa de formao que no apenas instrumentalize os estudantes nas habilidades da docncia, mas que os preparem para assumir um papel mais central, direcionado realidade que espera o/a aluno/a de Letras quando este/a assumir uma sala de aula como professor/a de lnguas, com essas competncias, o professor pode propiciar condies para que os alunos saibam fazer uso adequado da lngua conforme a situao scio-

interativa. Algum pode dizer que o ensino da Lngua Portuguesa pautado na proposta de trabalho com AL muito trabalhoso e lento, pois desde meados dos anos 80 se prope essa metodologia. Mas esperamos que isso demonstre, na verdade, que estamos procedendo a uma mudana consciente e com objetivos claros e bem definidos. Acreditamos, finalmente, que as propostas mais atuais para o ensino de AL a partir do trabalho com a leitura enquanto construo de sentidos possvel formar sujeitos crticos, reflexivos e atuantes no processo de transformao da sociedade em que esto inseridos.

Referncias:

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