De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 6 Evaluacin Participativa en los Procesos Educativos Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Regular Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 6 Evaluacin Participativa en los Procesos Educativos. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3 Introduccin.......................................................................................................... 5 Objetivo holstico de la unidad de formacin........................................................................ Criterios de evaluacin............................................................................................................... Uso de lenguas indgena originarias......................................................................................... Producto de la unidad de formacin....................................................................................... Tema 1 Concepcin de la evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo.......... 1.1. La Evaluacin Tradicional: alcances y limitaciones........................................................ 1.2. La Evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo......................................... 1.3. La Evaluacin como herramienta de articulacin de la educacin y los procesos de transformacin de la realidad.............................................................................. 1.4. Caractersticas y funciones de la evaluacin en el marco del Modelo Sociocomunitario Productivo................................................................................................... 6 6 6 10 11 11 11 12 13

Tema 2 Formas y Criterios de Evaluacin......................................................................... 15 2.1. Formas de Evaluacin........................................................................................................ 16 2.2. Criterios de evaluacin de las dimensiones..................................................................... 18 Tema 3 Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin, Seguimiento y Comunicacin.................................................................................................... 24 3.1. La evaluacin en el trabajo de los valores sociocomunitarios...................................... 24 3.2. Procedimientos e instrumentos para la autoevaluacin................................................ 25 3.3. Procedimientos de la evaluacin comunitaria (Pasos)................................................... 28 3.4. Instrumentos de evaluacin de la maestra y el maestro a las y los estudiantes.......... 31 3.5. Instrumentos de seguimiento y procedimientos de aplicacin.................................... 46 3.6. Instrumentos de comunicacin y sus procedimientos.................................................. 52 3.7. Procedimientos de apoyo y seguimiento al desarrollo de las dimensiones de las y los estudiantes............................................................................................................... 54

3.8. Reuniones de compromiso con madres y padres de familia......................................... 56 3.9. Adaptaciones curriculares.................................................................................................. 56 3.10. Acciones de la Comisin Tcnico Pedaggica.............................................................. 59 3.11. La tutora como proceso de apoyo complementario................................................... 60 Lectura Complementaria........................................................................................................... 63 Bibliografa............................................................................................................ 67

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: - Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema

4 educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. - Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. - Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. - Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar: - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, - Los contenidos curriculares mnimos, - Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio PROFOCOM se entiende como un espacio formativo que valora y recupera nuestras experiencias para la produccin de prcticas educativas transformadoras que permitan concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de este modo generar una educacin que responda a nuestras realidades (econmicas, sociales, culturales, polticas) y permitan la formacin integral y holstica de la mujer y el hombre plurinacional. En ese sentido, las anteriores unidades de formacin tienen como finalidad brindarnos los elementos necesarios para que transformemos nuestras prcticas educativas, pues somos nosotros, maestras y maestros, en gran medida uno de los actores principales de la implementacin y el xito que pueda tener el Modelo Educativo en construccin. Para ello es necesario que se otorguen adems de los elementos de reflexin, herramientas concretas que implementen y den un mayor nivel de concrecin a los modos de realizar nuestras prcticas educativas. Por esta razn la Unidad de Formacin Nro. 6 Evaluacin Participativa en los Procesos Educativos presenta tres temas en los que se despliegan elementos capaces de permitirnos una evaluacin coherente con el Modelo como tambin las posibles formas de concretarlas. De esta manera, el Tema 1 expondr la caracterizacin del modo de evaluacin tradicional para distinguirla de la visin de la evaluacin pertinente a una formacin integral y holstica de las y los estudiantes. Adems de ello, brinda elementos que clarifican las prcticas evaluativas as como las y los actores con los que se articulan y los roles que la maestra y el maestro asumen en este sentido. El Tema 2 contiene los Criterios de evaluacin, estos son los elementos que orientan nuestras prcticas pedaggicas permitindonos reconocer los aspectos a ser tomados en cuenta en la evaluacin en funcin de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer, Decidir y cmo se da su articulacin. Por otro lado presenta las formas de evaluacin, es decir: las prcticas evaluativas que ejecutaremos junto a las y los actores que intervienen y los pasos a seguir en cada una de ellas. Por ltimo, el Tema 3 referido a los Instrumentos de Evaluacin, presenta el nivel ms concreto de esta Unidad pues nos informa sobre sus procedimientos de aplicacin, seguimiento y comunicacin, los cuales permitirn exponer los resultados del desarrollo de los procesos pedaggicos.

Objetivo holstico de la unidad de formacin

Aplicamos la evaluacin participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs de la comprensin de todos los elementos que la constituyen, fortaleciendo actitudes de transparencia y equidad para lograr la formacin integral y holstica de las y los estudiantes en los procesos pedaggicos.

Criterios de evaluacin
HACER: Aplicamos la evaluacin participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. --Elaboracin participativa de estrategias e instrumentos de evaluacin pertinentes al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. --Aplicacin coherente de las nuevas formas de evaluacin participativa en los procesos pedaggicos. SABER: A travs de la comprensin de todos los elementos que la constituyen. --Comprensin de las caractersticas de la visin y sentido de la evaluacin. --Reconocimiento de los procedimientos e instrumentos de evaluacin SER: Fortaleciendo actitudes de transparencia y equidad. --Desarrollo de actitudes de honestidad e imparcialidad en los procesos evaluativos. --Prctica de igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones en la aplicacin de estrategias e instrumentos de evaluacin. DECIDIR: Para lograr la formacin integral y holstica de las y los estudiantes en los procesos pedaggicos. --Valoracin equitativa de las dimensiones Ser, Saber, Hacer, Decidir. --Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas evaluativas.

Uso de lenguas indgena originarias

Es necesario seguir fortaleciendo el uso de las lenguas originarias, en todos los momentos del proceso formativo; es por ello que seguimos alentando para que en esta unidad de formacin vayamos consolidando el uso de estas lenguas en los tres momentos. Para los casos de colegas que todava no estn en la prctica de ninguna lengua originaria, proponemos que la o el facilitador motive su participacin, creando espacios en los que maestras y maestros que si manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones bsicas de modo que las y los otros colegas vayan aprendiendo por inmersin; por experiencia muchas maestras y maestros conocemos que esta forma de aprendizaje resulta efectiva; se

7 trata de promover un contexto donde se est expuesto al uso de una lengua originaria de forma natural. Es fundamental la tarea de la o el facilitador para que motive el uso de alguna de las lenguas originarias. Momentos del desarrollo de la unidad de formacin MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8 horas) La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos: Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos) CUADRO 1
Preguntas problematizadoras sobre el desarrollo de capacidades y prcticas educativas Cmo valoramos las actitudes o ac- Qu sentido tiene el evaluar desde nuestra ciones que desarrollamos en la coti- prctica como maestras y maestros? dianidad? Qu estamos evaluando en las y los estudianCundo y qu es lo que evaluamos tes y para qu? de las actitudes y acciones en nuesCuando evaluamos: Consideramos las protra familia, y cmo sto nos afecta? blemticas, necesidades y/o expectativas de las Por qu nos es ms fcil encontrar personas con quienes trabajamos? defectos que virtudes? En qu medida la evaluacin que aplicamos Evaluacin Participaest relacionada con la realidad y problemas tiva en los Procesos (sociales, econmicos y de aprendizaje) de las Educativos y los estudiantes? Tema Preguntas activadoras en lengua originaria La evaluacin que hemos aplicado en nuestros procesos pedaggicos, apoy el desarrollo de capacidades y cualidades en las y los estudiantes para que den respuesta a sus problemas y necesidades? Por qu se afirma que para transformar las prcticas pedaggicas hay que transformar las prcticas evaluadoras?

La o el facilitador, en plenaria, promueve discusin en base a las preguntas activadoras. La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de participantes manejen ms de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana. A travs de este espacio se pretende desarrollar la comprensin sobre la variedad de actividades que realizamos y como permanentemente evaluamos a todos y todo, adems con base

8 en este proceso llegamos a tomar decisiones que inciden en nuestra vida y en la de los dems. Tambin la pretensin es comprender que las personas tenemos diferentes formas de valorar y que esta prctica cotidiana repercute en los procesos pedaggicos que desarrollamos con las y los estudiantes, por ello se hace necesario abrir espacios de discusin sobre la realidad inmediata en la que trabajamos. Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (30 minutos) Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (es necesario aplicar una dinmica), de no ms de seis integrantes, se les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn dilogo y discusin sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin. En plenaria consensuamos por qu debemos transformar nuestras prcticas evaluativas para mejorar nuestras prcticas pedaggicas y que estas tengan sentido en la vida. Estos elementos de discusin nos permiten problematizar la manera tradicional que hemos tenido para desarrollar los procesos evaluativos y perfilar alternativas que permitan la transformacin hacia el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Paso 3: Discusin sobre la Concepcin de la evaluacin participativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. (90 minutos). A partir de las respuestas hechas a las Preguntas Problematizadoras, en grupos discutimos sobre la Concepcin de la Evaluacin Participativa en el Desarrollo Curricular haciendo la lectura del Tema 1 y respondemos a las siguientes preguntas: Cules son las diferencias entre la anterior forma de evaluacin y la actual evaluacin implementada en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? Qu es lo que debemos evaluar en las y los estudiantes y para qu? Qu roles tenemos que desempear la maestra y el maestro con la nueva evaluacin? Cmo percibimos la aprobacin y reprobacin de las y los estudiantes? En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos del dilogo, la o el facilitador fortalecer los aspectos tratados sobre la base de los resultados que los grupos expondrn, fortaleciendo los aspectos centrales del Tema 1 del Cuaderno de Formacin. Paso 4: Discusin sobre los Criterios y Formas de evaluacin y su aplicacin en los procesos pedaggicos. (90 minutos) A cada grupo se le entrega una de las siguientes preguntas: Qu y cmo debemos valorar el desarrollo de las dimensiones Ser y Saber? Qu y cmo debemos evaluar el desarrollo de las dimensiones Hacer y Decidir? Cmo debemos desarrollar la autoevalucin en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? Qu aspectos tenemos que considerar para aplicar la evaluacin comunitaria?

9 Cada grupo revisa el Tema 2, analiza lo planteado en funcin a la pregunta que tiene que responder. En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos del dilogo y complementan sus opiniones. La o el facilitador sobre la base de los resultados de los grupos resalta y aclara los aspectos centrales del Tema 2 de la Unidad de Formacin 6. Poniendo nfasis en la Autoevaluacin del Estudiante y la Evaluacin Comunitaria. Paso 5. Planificacin de instrumentos de evaluacin, seguimiento y comunicacin (120 minutos) Se conformarn grupos por niveles y reas. Plantearn un objetivo holstico que ya estn desarrollando en sus unidades educativas, del cual debern identificar los criterios de evaluacin correspondientes; en base a ellos realizarn: Ajuste de los criterios en funcin del instrumento a ser aplicado. Seleccin de instrumento de evaluacin para valorar las dimensiones. Desarrollo de los procedimientos hasta llegar al registro en el cuaderno pedaggico Estos puntos podrn ser desarrollados con base a la informacin de Tema 3 del Cuaderno de Formacin 6. Luego de realizados los instrumentos, en plenaria, cada grupo expondr el proceso de cmo los trabajar. Todos los participantes debern realizar aportes que ayuden a esclarecer la forma de implementacin y el o la facilitadora aclarar los elementos con los contenidos del Tema 3. Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin educativa. (120 minutos) Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades de las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan las y los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones. MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en un determinado tiempo, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad; la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

10 Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema. CUADRO 2
Actividad de formacin comunitaria Identificacin de las caractersticas de la evaluacin que realizamos y las necesidades, problemticas y potencialidades que debemos fortalecer. Actividad de Actividad de concrecin autoformacin educativa Lectura crtica del cua- Realizamos una asamblea a nivel de aula y establecemos consensos y compromisos para evaderno N 6. luar el desarrollo de los valores. Anlisis y reflexin sobre la lectura obligato- Aplicacin de procedimientos (autoevaluacin y ria e identificacin de evaluacin comunitaria) e instrumentos de evaElaboracin de instrumentos de los elementos centrales luacin con el nuevo sentido y concepcin. evaluacin en los que se formulen y problemticos de la Sistematizacin de las experiencias realizadas. criterios de valoracin concretos evaluacin. que permitan verificar el desarrollo de las cuatro dimensiones en Sistematizamos las formas de evaluacin que las y los estudiantes. se dan en los pueblos Conformacin de la Comisin indgena originarios del Tcnico Pedaggica y estableci- contexto y los aplicamiento de sus funciones con base mos en nuestras prctien el Reglamento de Evaluacin cas pedaggicas. del Desarrollo Curricular.

MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4 horas) En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador en consenso determinar la estrategia ms adecuada para este fin. Productos de la Unidad de Formacin: a. Documento de planificacin de estrategias e instrumentos de evaluacin aplicada con el nuevo sentido y concepcin. b. Documento de sistematizacin de los resultados obtenidos de la aplicacin de la evaluacin en el proceso pedaggico. Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones de las Unidades Educativas. Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin: CEPOs (2013). Concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin en las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesino. Informe final.

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Tema 1
Concepcin de la Evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo
1.1. La Evaluacin Tradicional: alcances y limitaciones
La evaluacin tradicionalmente ha sido entendida como una forma de medir la incorporacin de los aprendizajes en la memoria de las y los estudiantes. La capacidad de retener la informacin, ha sido puesta a examen a travs de un conjunto de instrumentos de evaluacin (como los cuestionarios) cuya finalidad principal era medir la retencin en la memoria. De esta manera la escuela se constituy en un espacio autorreferencial, es decir, que el sentido de la evaluacin se remita a lo que se haca nicamente en la escuela y era vlido slo para ese contexto. La evaluacin en torno al logro de una determinada operacin, tanto fsica como intelectual, tena caractersticas similares, pues en esta forma de evaluar-medir, las y los estudiantes deban ser capaces de realizar determinadas tareas en el plano motriz, el social como en el intelectual bajo un mismo parmetro. La evaluacin como medida implicaba as tanto una caracterstica de promocin como otra de calificacin, es decir, la evaluacin serva tanto para promover como para definir el grado de desarrollo aceptable que determina pasar de un estado a otro (grados o ciclos escolares); para calificar y poder identificar en un rango dado, las capacidades desarrolladas. Ambas caractersticas de la evaluacin resultaban tiles como criterios de la lgica meritocrtica supuesta bajo el perfil de estrategia de ascenso social establecida para la educacin moderna colonial.

1.2. La Evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo

Si bien en el Modelo Sociocomunitario Productivo la evaluacin contina siendo un mbito donde se observan los avances en los procesos educativos, no se lo hace bajo la lgica de la educacin tradicional que limita los criterios de evaluacin a la sola medicin de la acumulacin de conocimiento y actitudes centradas en la escuela como esfera separada del contexto ms amplio del que forma parte. En el Modelo Sociocomunitario Productivo, la escuela no est separada de la vida, no se entiende a la prctica educativa como una abstraccin de las condiciones de la realidad, sino que la escuela se asume como continuidad de la vida misma. Por ello, la escuela debe entenderse como un actor protagnico que construye la realidad de nuestras comunida-

12 des, regiones y el pas entero, articulndose a un proyecto de sociedad ms grande: la construccin del Estado Plurinacional, donde el desarrollo de la y el estudiante como sujeto integral dentro del contexto de transformaciones que estamos viviendo, es un factor central. Esta exigencia y forma de concebir la educacin en Bolivia tiene sus consecuencias concretas en la concepcin de evaluacin que vamos a desarrollar, ya que la evaluacin se va a convertir en una herramienta que exprese la vinculacin de la realidad de nuestro contexto con la escuela.

1.3. La Evaluacin como herramienta de articulacin de la educacin y los procesos de transformacin de la realidad
El Modelo Sociocomunitario Productivo tiene como uno de sus principales desafos, generar las bases para formar un sujeto que sea coherente con los nuevos sentidos polticos y de convivencia que se estn desplegando en los procesos de La evaluacin fundamentalmente se establece bajo transformacin del pas, basados en los lineamiencriterios que permitan apreciar la transformacin tos de la plurinacionalidad, la descolonizacin y la de las y los estudiantes y las prcticas que se estn soberana econmica y productiva. Es por eso que, en un sentido amplio, la evaluacin toma como criterios centrales los avances y logros que las y los estudiantes expresen en su desarrollo como sujetos del proyecto plurinacional. La evaluacin fundamentalmente se establece bajo criterios que permitan apreciar la transformacin de las y los estudiantes y las prcticas que se estn desarrollando bajo el horizonte del proceso de transformaciones del pas. En otras palabras, la evaluacin tiene sentido si valora los procesos de constitucin del nuevo sujeto que nuestro proceso est generando. La integralidad de la y el estudiante se despliega en el desarrollo de las dimensiones del SER, SABER, HACER Y DECIDIR, pero bajo el sentido que les da la exigencia de formar al sujeto: a) creativo productivo que busque el desarrollo de saberes, conocimientos y tecnologa propia, pertinente para la vida; b) que genere las condiciones para la convivencia a partir de la prctica de los valores socio comunitarios que se expresan en formas de participacin y organizacin en consenso y dilogo para la solucin creativa de problemas concretos; c) que transformen la realidad, es decir, que los procesos educativos que desarrolle la y el estudiante en la escuela tengan un impacto en la comunidad y en su vida personal. En ltima instancia las dimensiones que la y el estudiante desarrolle, tienen que evaluarse en funcin de las transformaciones que pueda apuntalar la educacin en su articulacin con la construccin del Estado Plurinacional. Asumimos entonces estas caractersticas en el Modelo Sociocomunitario Productivo, con una diferencia crucial, la evaluacin no puede ser un proceso que se remite slo y enteramente a la escuela, por ello no puede ser autorreferencial. Si la educacin planteada en el modelo es comunitaria, lo es porque la referencia principal de la escuela est en la comunidad que es su entorno. Entonces, lo que se aprende no puede servir solamente para la escuela, debe servir para la vida en comunidad, por eso en el reglamento se han incluido formas tan importantes como la evaluacin comunitaria y la autoevaluacin.
desarrollando bajo el horizonte del proceso de transformaciones del pas. En otras palabras, la evaluacin tiene sentido si valora los procesos de constitucin del nuevo sujeto que nuestro proceso est generando.

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1.4. Caractersticas y funciones de la evaluacin en el marco del Modelo Sociocomunitario Productivo

La evaluacin forma parte del trabajo pedaggico de la maestra y maestro. Tiene una funcin formativa al ser un proceso permanente que acompaa los ciclos de enseanza aprendizaje. La evaluacin no es un proceso paralelo al desarrollo curricular, sino que se despliega con una visin unitaria y no fragmentaria al estar ntimamente ligada a la vivencia de la realidad educativa escolar y el contexto sociocultural donde se forma la y el estudiante. Una evaluacin es, en el fondo, un proceso de investigacin que produce conocimientos en torno al proceso educativo y a sus resultados, tradicionalmente estos ltimos han sido considerados como los ms importantes. Este fundamento de la evaluacin como un proceso de investigacin le otorga tambin otra caracterstica altamente valiosa: La evaluacin puede ser concebida como un proceso que ensea a sus integrantes una serie de asuntos, en otras palabras, no solamente califica, promociona e informa, tambin es un proceso del cual se puede aprender o reaprender. La evaluacin permite recoger informacin respecto a las dificultades y logros que se van alcanzando en el desarrollo de las dimensiones (Ser, Saber, Hacer y Decidir) como resultado de la accin educativa y la influencia del contexto sociocultural o realidad cotidiana. En este entendido, desaparece la funcin y el carcter punitivo de la evaluacin como forma de ejercicio de poder altamente vertical.
Al concebir la evaluacin con una visin unitaria y no fragmentaria ligada a la realidad educativa que integra el mbito escolar, familiar y el contexto sociocultural, hay que considerar el origen diverso de las y los estudiantes que provienen de contextos culturales distintos y que cargan consigo experiencias y conocimientos diversos, con formas particulares de aprender y relacionarse. Si en la evaluacin no tomamos en cuenta estas particularidades, principalmente en la valoracin de las dimensiones, y evaluamos a todos y todas mediante criterios genricos, no estaremos valorando realmente el desarrollo logrado por la o el estudiante pues quienes provienen de medios socioeconmicos y culturales favorecidos probablemente manifestarn mayores logros. Por ejemplo, si se tiene un nio con un perfil muy bajo al inicio del bimestre y que a la conclusin del ciclo educativo contina por debajo del promedio del grupo, pero cualitativamente es ms alto que el dado al inicio del bimestre, entonces se concluir que ese nio ha logrado desarrollarse. Por ello, es necesario comparar los resultados del mismo estudiante al inicio y a la finalizacin de un ciclo educativo, sin compararlo con otros nios o nias que puedan tener un mayor o menor desarrollo. Se debe respetar la individualidad de cada estudiante y su ritmo propio de desarrollo. Esto exige utilizar variedad de estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Los resultados de la evaluacin orientan a la maestra y maestro principalmente a tomar decisiones adecuadas para realizar ajustes al desarrollo curricular de acuerdo a las particularidades y necesidades de las y los estudiantes desarrollando micropolticas; tambin orienta el reforzamiento y otro tipo de apoyo a travs de recomendaciones y sugerencias a las madres y padres de familia a fin de que se comprometan a apoyar a sus hijas e hijos. En este marco, el trabajo de la maestra y maestro es tambin objeto de evaluacin a partir de una seria reflexin conjunta entre estudiantes, maestras y maestros sobre la prctica educativa, respecto a cmo estamos desarrollando los momentos metodolgicos de la prctica, teora, valoracin y produccin; la relacin de los contenidos con la realidad y el proyecto socioproductivo; las formas de evaluacin; los tipos de interrelacin que estamos desplegando con las y los estudiantes; el uso de materiales; la organizacin de la clase; contacto con madres y padres de familia, etc.

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Una micropoltica es un espacio de dilogo creado para resolver problemas especficos de las y los estudiantes en acuerdo con otras y otros actores de la comunidad educativa. Se denominan micropolticas porque tienen la funcin de generar espacios de relaciones simtricas para definir acciones protagonizadas por la y el estudiante y acompaadas por los padres, madres y maestras y maestros. En el marco del Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular, las y los actores de la Unidad Educativa despliegan acciones orientadas a mejorar la prctica educativa y el proceso de evaluacin. En este entendido, pueden fijarse mecanismos de seguimiento, establecer cuadernos de actas para dejar sentado los acuerdos que involucren a madres o padres de familia, al mismo estudiante y a la maestra o maestro en el cumplimiento de los mismos; coordinacin y acuerdos para trabajar la dimensin del Ser y Decidir, etc. El planteamiento de las micropolticas debe permitirnos innovar y mejorar de manera comunitaria nuestra prctica educativa y la evaluacin en particular. Para obtener los resultados esperados de estas micropolticas, ser importante que a la conclusin de cada una de las acciones implementadas, se realice una evaluacin considerando el nivel de cumplimiento de las tareas comprometidas por cada uno de los actores involucrados a travs de preguntas; por ejemplo: Hemos cumplido todos/ as los compromisos? Hemos logrado que la situacin mejore? o porque no se ha mejorado? Cunto de mi tiempo he dado para hacer seguimiento y apoyo a mi hijo?, etc.

En este marco existe corresponsabilidad de las y los actores: la directora o director, maestras y maestros, CTP (Comisin Tcnico Pedaggica). Las estrategias y mecanismos de apoyo generados por la CTP y seguimiento estn orientadas al logro de los objetivos holsticos, el desarrollo de los proyectos socioproductivos y a la transformacin de su realidad de manera organizada y conjunta a travs de espacios de dilogo y reflexin donde se deliberan, analizan, planifican, ejecutan y valoran no slo los logros y dificultades de aprendizaje, sino tambin los aportes de cada uno de las y los actores al cumplimiento de los objetivos educativos para la transformacin de la realidad; este proceso comunitario debe realizarse peridicamente en un marco de escucha y respeto para lo cual ser necesario establecer mecanismos o estrategias e instrumentos donde se demarquen nuevos roles y responsabilidades.

1.5. Los nuevos roles de los/as maestros/as en la evaluacin

Promueve la valoracin y el reconocimiento del error no como fracaso, sino como la posibilidad de encontrar nuevos rumbos para el desarrollo de las acciones y procesos educativos. Por lo tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reir, recurrir al castigo o a la sancin; por el contrario es un pretexto para la motivacin y un activador de la creatividad y la conciliacin. Los procesos educativos se convierten en espacios de transformacin integral no solo para las y los estudiantes sino tambin para las y los maestros. Es flexible y comprensivo, basa sus acciones no solo en el razonamiento sino tambin en sus sentimientos y no acta con rigidez mental durante los procesos de enseanza aprendizaje y principalmente en la evaluacin. Da seguridad, no amenaza ni genera competitividad o lucha de poder a partir de la evaluacin. Promueve el desarrollo de la creatividad usando todos los mecanismos disponibles en el contexto local. Se debe considerar que no todos las y los estudiantes obtendrn los mismos resultados en los procesos educativos, no hay un estndar nico de medicin; las diferentes potencialidades de las y los estudiantes se complementan y generan resultados favorables para el conjunto. Valora la produccin e innovacin adecuada al contexto con utilidad en cualquier mbito de la vida.

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Tema 2
Formas y Criterios de Evaluacin

En el Modelo Educativo, se busca formar integralmente a las y los estudiantes a partir de las dimensiones del SER, SABER, HACER y DECIDIR. Esto de hecho significa salir de la escuela y evaluar el proceso educativo de un modo distinto a la forma de Evaluacin que hemos tenido hasta ahora. Si se busca formar y evaluar integralmente, no podemos circunscribirnos a la escuela, pero tampoco podemos transferir el modo de evaluar el mbito cognitivo (del que el examen es la figura ms sobresaliente) a otras dimensiones que tienen otro carcter. Dicho del modo ms simple, hay un peligro que evitar: la idea de que las dimensiones son iguales y pueden ser tratadas y evaluadas del mismo modo. Por ejemplo, partamos de un objetivo holstico que integra las cuatro dimensiones alrededor de un contenido como la alimentacin nutritiva. Aunque en cada dimensin se plantee criterios para hacer la valoracin de cunto se ha logrado aprender en cada aspecto, no podemos pensar que valorar una dimensin como el Saber sea lo mismo que valorar una dimensin como el Decidir, todo alrededor de la alimentacin nutritiva. As por ejemplo, en el Saber se valora el nivel de aprendizaje sobre los nutrientes de los alimentos, mientras en el Decidir se valora el impacto en la comunidad, cunto se han cambiado los hbitos en torno a la alimentacin, pero ambos plantean niveles distintos, uno se puede medir individualmente y en el aula; el otro, se valora en relacin al impacto en el entorno y debera valorarse por la comunidad que lo ha vivido. Cuando se dice que el Ser y el Decidir deben evaluarse segn su propio carcter no se est fragmentando ni el desarrollo del proceso educativo ni la evaluacin. Slo se est reconociendo que en la integralidad que se busca, la evaluacin de estas dimensiones excede la evaluacin individual y puramente escolar que s es posible en las otras dimensiones como, en el Saber y el Hacer. Para dejarlo ms claro pongamos un ejemplo simple con la electricidad. La educacin por mucho tiempo se ha concentrado slo en ensear cosas tericas sobre la electricidad, como su concepto, o las partes de un sistema elctrico mostrados en la pizarra. Luego, tambin se enfatiz la importancia de la prctica, a la que no muchos llegaron, por ejemplo ser capaz de armar un circuito elctrico. Dicho del modo ms simple eso es Saber y Hacer. Pero

16 sin el sentido de esos contenidos ello no es educar, sino capacitar. Por un lado, esos saberes y conocimientos son slo instrumentos y herramientas, que hay que aprender, y cuyo aprendizaje se puede medir. Puedo en un examen o en un ejercicio prctico en un aula medir cunto ha aprendido terica y prcticamente un estudiante sobre la electricidad. Pero la educacin no se limita a ensear esto; resulta necesario comprender Para qu sirve la electricidad? A quines sirve y de qu modo? A qu costo ecolgico se produce la electricidad? Todos podramos consumir electricidad al modo como lo hacen los pases industrializados, o eso es insostenible? Si el consumo de electricidad es insostenible qu deberamos hacer para que lo sea? Cul es el sentido tico y poltico en el uso de la electricidad? Esa es la educacin y ya no slo la capacitacin. Eso es el Ser y el Decidir. Pero ello, lo podemos evaluar individualmente y slo en el aula? Cmo podemos medir que un nio individualmente ha asumido una postura solidaria y responsable en cuanto al uso de la electricidad? Por qu as lo expresa en el aula? O por qu ha cambiado de hbitos, por ejemplo, al apagar las luces que no estn siendo utilizadas? Pero eso ltimo no deberan decirlo los padres? Incluso en el aula, no seran los propios estudiantes actores importantes para reflexionar cunto se ha cambiado en torno al uso responsable de la electricidad en la Unidad Educativa? Estas como se ve, son dimensiones que difcilmente van a ser medidas individualmente y por ello es preciso situarlas en un mbito ms amplio que el aula. En el liberalismo exista la idea de que si cada quien velaba individualmente por su bienestar, eso a la larga incida en el bienestar comn. Histricamente esa ideologa se ha concretado en una de las ms grandes muestras de desigualdad entre personas. El individualismo feroz no se combate cuando alguien cambia su actitud individual, sino en cunto actuamos como comunidad en funcin del bien comn y no del bien individual, lo que a la vez no puede evaluarse individualmente sino en conjunto. Con la pretensin de construir una educacin integral, la evaluacin en el Modelo Sociocomunitario Productivo se presenta en tres formas: La evaluacin de la maestra y el maestro a los estudiantes, la autoevaluacin de los estudiantes, y la evaluacin comunitaria. Estas tres formas de evaluacin se articulan en el seguimiento de los aprendizajes de las y los estudiantes a travs del cuaderno pedaggico.

2.1. Formas de Evaluacin

2.1.1. Evaluacin de la maestra y maestro a las y los estudiantes Esta forma de evaluacin, valora cualitativa y cuantitativamente las cuatro dimensiones del desarrollo integral de la y el estudiante. Promueve la cooperacin y los valores sociocomunitarios, por lo que su carcter no es punitivo, ni tiene como finalidad generar competitividad o lucha de poder; ms por el contrario, apoya, fortalece, retroalimenta, enriquece el proceso educativo de cada uno de las y los estudiantes. La evaluacin de la maestra y maestro a las y los estudiantes se aplica tanto al proceso como a los resultados y productos de los procesos educativos, reflejando su pertinencia y articulacin entre la escuela y la realidad.

17 2.1.2. La autoevaluacin de los/as estudiantes en el modelo sociocomunitario productivo La autoevaluacin es un proceso de investigacin reflexiva y autocrtica sobre el proceso personal de aprendizaje, implica un dilogo interior en el que cada estudiante valora la utilidad de los saberes y conocimientos aprendidos y desarrollados para su vida en comunidad. Para lograr esto, se recurre a la reflexin crtica respecto a aquello que se hizo, a las relaciones con los/as dems compaeros, con la comunidad, a cmo se asumen los valores y se fortalecen para convertir al estudiante en un sujeto transformador de la realidad, que piense no slo en su propio bienestar sino fundamentalmente en el bien de la comunidad. La autoevaluacin se enmarca en la reflexin sobre el proceso educativo, las consecuencias de las acciones y de las decisiones derivadas de este proceso.Toma en cuenta los aprendizajes del hogar, de la propia unidad educativa, los aprendizajes dados en el relacionamiento entre estudiantes y la interaccin con otros actores de la comunidad. As, la autoevaluacin refleja una autopercepcin responsable y reflexiva a lo largo de un bimestre de desarrollo curricular, en el marco de la experiencia situada en la vida de la comunidad que implica una interaccin social y con la naturaleza. La autoevaluacin tiene una valoracin cualitativa y cuantitativa, que toma en cuenta las cuatro dimensiones, por lo cual es integral; y es continua en tanto desarrolla un registro peridico de la experiencia en los procesos de aprendizaje. 2.1.3. Evaluacin Comunitaria La evaluacin comunitaria compromete la responsabilidad del estudiante, de la familia y la comunidad (maestra o maestro, madre o padre de familia y/o apoderado y estudiantes). En esta forma de evaluacin, el sujeto de la evaluacin ya no es solo el individuo, sino lo es tambin la familia y la comunidad en su conjunto. No hay que entender la evaluacin comunitaria como el solo hecho de que varios actores evalan al estudiante o a la escuela. La evaluacin comunitaria es en primera instancia un mbito donde nos evaluamos como comunidad, entendiendo que somos parte de la red de relaciones que posibilitan la formacin de las y los estudiantes, ya que la educacin es siempre comunitaria, porque se da desde la familia y atraviesa todos los espacios de la comunidad. La evaluacin comunitaria tiene que garantizar que la educacin no se asle de la realidad y que los diversos actores puedan direccionar la educacin para que sta cumpla el rol transformador de la sociedad, donde la familia, la escuela y la comunidad aportan para la consolidacin de la formacin de las y los estudiantes para que sean parte activa de la construccin de la sociedad plurinacional.

2.2. Criterios de evaluacin de las dimensiones

2.2.1 La evaluacin de las dimensiones del SER y el DECIDIR dan sentido a la experiencia educativa La evaluacin del Ser, no es solamente un conjunto de valores que se insertan a los procesos de enseanza aprendizaje, sino que es el sentido otorgado a los contenidos aprendidos en la escuela.

18 Es un dispositivo pedaggico que otorga sentido porque en la dimensin del Ser se manifiesta la intencionalidad del proceso pedaggico; no se puede contar y leer o escribir si no se reconoce su importancia, -como dira Freire-, para diferenciar a la sociedad o para transformar las relaciones sociales. El valor que est por detrs y que articula estos instrumentos prctico cognitivos (contar, leer, escribir) puede ser el individualismo o la responsabilidad con el otro, respectivamente. Sucede as con todos los conocimientos y procedimientos en la escuela; pueden servir para reproducir el estado de situacin o para transformarlo y lo que anima hacia un lado u otro, es el conjunto de valores que estn por detrs de esta decisin. De esta forma, son los valores sociocomunitarios los que finalmente le otorgan direccin a los conocimientos y prcticas aprendidas (Saber y Hacer). Algo semejante sucede con la dimensin del Decidir. Dado que la educacin de la voluntad es un proceso que orienta las experiencias educativas, su incidencia sobre la realidad supone la posibilidad de transformarla. As las dimensiones del Ser y Decidir, como se estableci en el Cuaderno de Formacin Nro. 4, son procesos amplios que requieren una mayor atencin, si bien son procesuales no pueden ser diseccionados en tiempos de consecucin corta, porque forman parte de la vida misma concretizada en las interacciones sociales, no son contenidos instrumentales, son la orientacin del modelo en s mismo; por ello la y el maestro/a puede articular los contenidos del Saber y el Hacer a la direccin ofrecida por el modelo educativo para restituir la vida y descolonizarnos. Cmo se realiza esta articulacin? La maestra y maestro deben ligar el valor sociocomunitario escogido por la comunidad educativa con el Saber y el Hacer planteado en la planificacin. Es posible que el valor (Ser) y el problema a transformar (Decidir) a trabajar sean los mismos a lo largo de todo el ao escolar (o incluso a lo largo de varios aos) y adems que toda la escuela trabaje el mismo valor (esto podra permitir un mayor impacto en el entorno). En particular las dimensiones del Ser y el Decidir pueden ser evaluadas con las caractersticas sealadas en el Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular (evaluacin comunitaria, autoevaluacin). A diferencia de los conocimientos ms instrumentales (Hacer y Saber) que requieren de conocimientos especializados, aunque incluso en estas dimensiones sus resultados debern ser considerados en un mbito mayor al de la escuela porque recordemos que la escuela no puede seguir siendo autorreferencial. As, las dimensiones del Ser y el Decidir contribuyen de manera directa a la comunidad y particularmente a las y los estudiantes en redimensionar a la escuela como motor del desarrollo comunitario hacia el Vivir Bien. Resulta relevante entonces preguntarse Cmo evaluar el Ser y el Decidir? Cundo se articulan el Saber y el Hacer con el Ser y el Decidir? Estos ltimos son la referencia constante, a diferencia de los dos primeros que son cambiantes (por semana, mes o bimestre)? En ese sentido, tanto el Saber como el Hacer pueden ser evaluados conforme a instrumentos ya conocidos (prueba, examen) a diferencia del elemento constante que ser evaluado procesualmente a travs del trabajo cotidiano de aula segn las actividades planteadas en las orientaciones metodolgicas y como evaluacin final (de ao) con las y los estudiantes,

19 otros y otras maestros y maestras, madres y padres de familia mediante la evaluacin comunitaria y la autoevaluacin. Los criterios de evaluacin responden a lo planteado en las dimensiones de los objetivos holsticos, siendo que estos se encuentran formulados con base en el sentido del campo y del rea de saberes y conocimientos, as como la temtica orientadora (como nivel de concrecin de los ejes articuladores); de este modo la formacin de las y los estudiantes est orientada al desarrollo de las dimensiones y formar a las y los bolivianos para consolidar la transformacin poltica, econmica, social y cultural en nuestro Estado Plurinacional. 2.2.2. Caractersticas de los criterios de evaluacin y la articulacin de los contenidos de las dimensiones a travs del Saber Estos criterios de evaluacin se constituyen en pautas de valoracin que sirven de referente para evidenciar si la o el estudiante desarrolla sus dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir en funcin de lo propuesto en el objetivo holstico; sin embargo, para una pertinente valoracin tambin ser necesario tomar en cuenta otros factores como la influencia familiar, sociocultural y otros; en ese sentido permitir verificar si la o el estudiante ha desarrollado los principios y valores sociocomunitarios, saberes y conocimientos, sus aplicaciones y sus decisiones en funcin de la comunidad. Las caractersticas que deben tener los Criterios son: Ser claros en expresar lo que se pretende. Ser conocidos por las y los involucrados. Es deseable que las y los implicados los acepten y se comprometan a alcanzarlos. Ser comprensibles, todas y todos deben entender el sentido de los criterios. Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios en funcin de las y los estudiantes. Ser elaborados en lo posible de manera participativa. As, por ejemplo, si el objetivo holstico es:
HACER Sembramos plantas medicinales y alimenticias, SABER analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso y SER asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza DECIDIR para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad.

Los criterios de valoracin son:

SER Cooperacin en las actividades o trabajo. Rotacin de roles y funciones. Inters y motivacin crtica sobre el uso de abonos ecolgicos.

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SABER Anlisis y comprensin de los factores que intervienen en la produccin de alimentos, como la fuerza humana, las tcnicas y tecnologas utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, cuidado ambiental y costos de la produccin. HACER Trabajo cooperativo. Participacin activa y creativa en las actividades de la siembra ecolgica. Pertinencia en la seleccin y uso de herramientas. DECIDIR Planificacin y ejecucin de cultivos agrcolas pertinentes. Planificacin y ejecucin de campaas de incidencia para el sembrado de plantas medicinales y alimenticias que respondan a las necesidades de la comunidad. Cambio en el consumo y la produccin de medicinas y alimentos ecolgicos como alternativa en el cuidado de la salud.

En ese sentido si consideramos que las dimensiones planteadas en el objetivo holstico son las que de manera interrelacionada desarrollan las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes, se debe valorar lo formulado en ellas, con base en el contenido que se pretende trabajar, as el Saber se constituye en el medio dinamizador para el despliegue de las dimensiones Ser, Hacer, Decidir y tambin para su valoracin. 2.2.3. La evaluacin de la dimensin del SER En el Ser se trabaja la prctica de los principios, valores y actitudes que se despliegan en funcin del contenido que se pretende desarrollar; estos deben ser concretizados de tal manera que en su desarrollo puedan ser verificables, por ejemplo: la complementariedad, en su amplitud es un valor que se puede aprender y practicar, en muchos casos, durante toda la vida, por ello es necesario plantearlo en los objetivos holsticos desde sus particularidades y con base en esto, en la evaluacin los criterios sern posibles de verificar en su desarrollo. Como ejemplo tomamos el objetivo y los criterios arriba enunciados y de l podemos deducir que podremos valorar el desarrollo de esta dimensin de la siguiente manera: Dimensin Ser: asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza
Dimensin Ser Criterios de evaluacin Cooperacin entre participantes. Aspectos considerados para su valoracin Ayuda mutua entre las y los compaeros de grupos y entre los grupos. Intercambio de materiales para el logro de la actividad planificada.

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Asumir responsabilidades compartidas entre las y los compaeros. Rotacin de roles y funciones. Inters y motivacin crtica sobre el uso de abonos ecolgicos. Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas. Trabajo en todos los espacios y momentos del proceso educativo planificado. Se asume posicin en contra de la utilizacin de qumicos que afecten al ambiente. Valora la importancia de abonos naturales en la conservacin del espacio cultivable.

En este caso, como en los otros planteados como ejemplos, se recurre a la experiencia de maestras y maestros, y con base en ella se pueden considerar aspectos que ayuden a explicitar con mayor precisin qu queremos valorar; sin embargo, stos aspectos no necesariamente deben estar explicitados en la planificacin, sino que ms bien tienen que ser planteados como parte de la propia prctica educativa. 2.2.4. Evaluacin del SABER Para la valoracin del Saber se promueven espacios en los que se analizan, discuten, reflexionan sobre los contenidos desarrollados, para llegar a comprenderlos; en este proceso no debe descuidarse abordar siempre los saberes y conocimientos relacionados a la realidad, la vivencia, desde la vida misma, puesto que valorar los saberes y conocimientos al margen de la vivencia no tiene sentido en este proceso. Desde el Modelo Educativo se exige conocer a partir de nuestra experiencia y es en ese contexto es que debe valorarse los saberes y conocimientos. Aqu ser posible aplicar evaluaciones escritas, orales o de produccin, pero planteadas en trminos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe respecto de la realidad. As en el Saber se verifica el anlisis, comprensin, reflexin sobre las teoras, saberes y conocimientos desarrollados; tambin si se han concretizado conjeturas, conceptualizaciones, definiciones y otros, comprobando que las y los estudiantes no solo han aprendido a repetir de memoria los contenidos, sino ms bien los han comprendido y relacionado a su realidad, eso ser productivo. Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoracin del Saber tenemos: Dimensin Saber: analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso
Dimensin Saber Criterios de evaluacin Anlisis y comprensin de los factores que intervienen en la produccin de alimentos como: fuerza humana, tcnicas y tecnologas utilizadas, materia prima, herramientas, clima, cuidado ambiental y costos de la produccin. Aspectos considerados para su valoracin Identificacin de las caractersticas del proceso de la siembra. Caracterizacin de los factores que intervienen en la produccin de alimentos. Determinacin de costos que implica esta actividad, de acuerdo a diversos contextos. Distincin de usos y funciones de los materiales y herramientas utilizadas.

22 2.2.5. Evaluacin del HACER En el Hacer se valora la aplicacin, uso, manejo, prctica de los conocimientos; la manifestacin prctica de las habilidades y destrezas en trminos materiales e inmateriales. Como indicamos, esta dimensin no se reduce a lo material, como son el hacer cosas, objetos tecnolgicos y otros, sino involucra tambin las destrezas para producir ideas, teoras. En este sentido, la valoracin del Hacer comprende la produccin de textos, teoras, ideas, al igual que las destrezas materiales como elaborar un diseo, objetos, herramientas y otros. Para su valoracin podemos utilizar como instrumentos el cuaderno pedaggico, diario de campo, cuadernos de anotaciones y otros que nos permitan realizar el apoyo y seguimiento al desarrollo de esta dimensin. Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoracin del Hacer tenemos:
Dimensin Hacer Criterios de evaluacin Trabajo de manera conjunta. Pertinencia en la seleccin y uso de herramientas. Planificacin y ejecucin de cultivos agrcolas en distintos contextos. Aspectos considerados para su valoracin Participacin activa y creativa en las actividades de la siembra ecolgica. Aporte de soluciones a los problemas enfrentados. Seleccin adecuada y/o creativa de las herramientas. Adaptacin o creacin de instrumentos o herramientas para la actividad. Cuidado en el manejo de herramientas. Identificacin del espacio para el sembrado. Elaboracin de propuesta de cultivos. Seleccin y preparacin adecuada de semillas. Participacin activa en el sembrado.

2.2.6. Valoracin del DECIDIR Para realizar esta valoracin debemos verificar resultados que no slo repercutan en la escuela, sino tambin fuera de ella, porque se trata de verificar el impacto social del proceso educativo desarrollado, evaluar la incidencia de la educacin en la comunidad; esta dimensin nos lleva a cuestionarnos cmo desde la educacin estamos incidiendo en las transformaciones de la comunidad, y si stas deben estar en sentido de generar condiciones de vida ms equitativas, de convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, de respeto a la vida. Valorar en las y los estudiantes stos aspectos, resulta complejo; porque significa verificar cmo las y los estudiantes a partir del desarrollo de sus capacidades inciden en la transformacin de su vida, la de su familia y su comunidad. La conciencia de que su formacin tendr efectos en la sociedad puede ser un aspecto que nos ayude a valorar el Decidir; lo mismo que las decisiones que se adopten para la aplicacin de los conocimientos en la generacin de productos que beneficien a la vida y no en perjuicio o contra de la misma; en definitiva, esta dimensin podr valorarse slo al trmino de prolongados

23 espacios de tiempo como al trmino de un semestre o fase o a la finalizacin de una gestin, sin embargo para cada planificacin de desarrollo curricular es necesario formular en el objetivo holstico planteamientos concretos sobre lo que pretendemos en esta dimensin, de tal manera que tambin se pueda verificar su desarrollo en cortos tiempos como los que duran las planificaciones de desarrollo curricular o bimestrales. Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoracin del Decidir tenemos: Dimensin Decidir: para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad.
Dimensin Decidir Criterios de Aspectos considerados evaluacin para su valoracin Planificacin y ejecucin de Generacin de espacios de manera creativa para el sembrado. cultivos agrcolas pertinentes. Prctica de sembrado de diferentes plantas, no slo para cumplir la tarea sino como resultado de su reflexin sobre esta actividad. Planificacin y ejecucin de Establecimiento de consensos considerando la importancia de la produccin y consumo de plantas medicinales y alimenticias campaas de incidencia para naturales. el sembrado de plantas medicinales y alimenticias que Creacin de espacios de sensibilizacin motivacin para que respondan a las necesidades otras personas consuman alimentos y medicinas naturales. de la comunidad. Cambio en el consumo y la produccin de medicinas y alimentos ecolgicos como alternativa en el cuidado de la salud. Consumo de alimentos nutritivos en el recreo y otras actividades escolares. Acciones de restriccin de venta de alimentos insalubres en las unidades educativas

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Tema 3
Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin, Seguimiento y Comunicacin
A continuacin se presenta procedimientos e instrumentos de evaluacin, empezamos con los procedimientos para la evaluacin de los valores sociocomunitarios considerando que son los que orientan la formacin integral en el desarrollo de los procesos educativos.

3.1. La evaluacin en el trabajo de los valores sociocomunitarios

Los valores sociocomunitarios surgen de prcticas, hbitos o costumbres que son valorados como positivos por un colectivo social, son considerados como dignos de ser transmitidos porque permiten la vida en comunidad. Esta valoracin es una identificacin consciente, siendo as necesita exteriorizarse y convenirse.
Valores definidos en los mbitos nacional y regional

Objetivo Holistico 2 Objetivo Holistico 1

Objetivo Holistico 3

Cuadro: La evaluacin en el trabajo de los valores sociocomunitarios

Por el desarrollo del capitalismo y la modernidad, muchos de los valores sociocomunitarios, se han debilitado y en algunos casos incluso extinguido, en las relaciones cotidianas. Esta extincin de valores sociocomunitarios se dio sobretodo en las zonas urbanas en pleno proceso de modernizacin. En el actual contexto, para el restablecimiento de muchos de los valores sociocomunitarios, es necesario para su recuperacin y potenciamiento, trabajarlos en vinculacin a los procesos educativos, de esta manera los valores en sus distintos niveles, brindaran la posibilidad de transformar la realidad en la que vivimos.

25 Para que esto suceda, es necesario llevar a cabo una propuesta o un mecanismo que permita su restablecimiento. En la dimensin del Ser habr que tomar dos recaudos, el primero es que sta dimensin, como se dijo arriba, se desarrolla en una temporalidad mayor que las dimensiones del Hacer y el Saber, ya que otorga sentido a stas otras dos dimensiones, debe ser evaluada atendiendo un proceso largo, empleando instrumentos que permitan ver su incidencia, -relativamente permanente-, a lo largo de al menos una gestin educativa (un ao). Por tanto, desde el momento de la planificacin del proyecto socioproductivo, uno o dos valores se asumen para ser trabajados por las unidades educativas a lo largo de la gestin. Esto implica realizar un proceso participativo no solo al interior del espacio de aprendizaje de la Unidad Educativa, sino en un espacio de compromiso mucho ms amplio entre estudiantes, maestros, maestras, padres, madres de familia, autoridades locales Este proceso se llevar a cabo al interior de cada Unidad Educativa, extendindose su prctica as como su evaluacin en la familia y en la comunidad de manera permanente. Desde la perspectiva del desarrollo de la formacin integral y holstica en que se est implementando la transformacin educativa, los valores definidos y asumidos, sern impulsados desde los objetivos holsticos y los contenidos implementados en el currculo. Los mecanismos para la evaluacin del Ser y el Decidir se desarrollan en la autoevaluacin y la evaluacin comunitaria

3.2. Procedimientos e instrumentos para la autoevaluacin

La Autoevaluacin se concretiza en un instrumento que refleja el desarrollo de las cuatro dimensiones en la y el estudiante. Este instrumento es el Cuaderno de Autoevaluacin del Estudiante, es nico para todas las reas de saberes y conocimientos, ya que justamente concretiza la integralidad de la formacin de la y el estudiante, situando su desarrollo en la cotidianidad y en su contexto sociocultural. El encargado de guiar la autoevaluacin es la o el asesor/a elegido por cada curso en Educacin Secundaria Comunitaria Productiva y la o el maestro de ao de escolaridad en el nivel primario comunitario vocacional. La y el estudiante reflejar en el cuaderno sus experiencias semanalmente, pudiendo hacerlo en cualquier momento y sobre cualquier rea de conocimiento. Tomar en cuenta las circunscritas ms importantes en el marco de los criterios para el diario de autoevaluacin semanal presentados. El registro del proceso reflexivo de cada estudiante puede adaptarse a mltiples modalidades. A continuacin se indica el proceso de trabajo con el Cuaderno de Autoevaluacin del Estudiante, pudiendo complementarse esta modalidad a un registro virtual empleando cualquier tecnologa social.

26 a) Al inicio del bimestre, la o el maestro/a que haya sido elegido como Asesor de Curso explica a las y los estudiantes el por qu y el para qu de la Autoevaluacin. Explica que para desarrollar este procedimiento es necesario que cada estudiante cuente con un Cuaderno de autoevaluacin del estudiante haciendo nfasis en que es importante reflejar en l tanto los logros y las dificultades de su proceso de aprendizaje y desarrollo, pero no slo acadmico sino tambin de convivencia y relacionamiento. Explicar adems que precisan registrar los errores o fracasos no como algo negativo sino como una experiencia que permitir encausar una nueva posibilidad de fortalecer los procesos de aprendizaje, convirtindose en un dispositivo que permite reflexionar al estudiante y motivar su creatividad. La o el maestro socializa el cuadro: rejilla de autoevaluacin con las y los estudiantes explicando cmo leerla y usarla, haciendo hincapi en que para responder a las preguntas, al final del bimestre, deben referirse a lo realizado y registrado en los cuadrantes que sern llenados en ese tiempo. Este cuaderno se organizar en cuatro cuadrantes distribuidos en dos pginas, los mismos que se alimentarn como se explica en el siguiente paso.
Ser Saber

Hacer

Decidir

b) En el primer cuadrante, las y los estudiantes anotan brevemente lo que hicieron en la semana para el desarrollo del (Ser), es decir las actividades ms importantes de cooperacin, fortalecimiento de valores (solidaridad, comprensin, ayuda mutua, responsabilidad, etc.). Las formas en que trabajamos los valores asumidos en la Unidad educativa, y cmo stos nos ayudan a mejorar las relaciones de convivencia; as mismo se registran las experiencias de los problemas enfrentados que no permitieron una convivencia armoniosa (discriminacin, intolerancia, violencia, bulling). c) En el segundo cuadrante (Saber), anotarn la comprensin de los contenidos, la forma en cmo los asumimos (crtica o pasivamente), resaltando los que las y los estudiantes consideran ms relevantes, as como los que le representaron dificultades. d) En el tercer cuadrante (Hacer) se registran las experiencias de la aplicacin y utilidad de los conocimientos adquiridos, sobre todo aquellos que satisfagan necesidades y que coadyuven a la solucin de los problemas personales, de la familia y la comunidad, adems de las dificultades que tuvieron en el desarrollo de las mismas.

27 e) El cuarto cuadrante (Decidir), se anotan las decisiones asumidas en el proceso educativo en vinculacin a la familia y la comunidad. Esto con la intencin de evaluar el impacto de todas las acciones realizadas en el bimestre. f) Antes de la conclusin el bimestre, se procede a la sesin de autoevaluacin que forma parte de las horas de clase asignadas al seguimiento del Asesor de Curso o maestra, maestro de ao de escolaridad. Tiene una duracin aproximada de 45 minutos; en este tiempo los y las estudiantes generan junto a la o el maestro un ambiente distinto de trabajo en el que se disponen al silencio y a la reflexin introspectiva. Cada estudiante lee y reflexiona a partir del registro de sus experiencias. g) En la concrecin de la evaluacin la y el estudiante trabaja sobre la rejilla que se le entreg a principios del bimestre con las preguntas dispuestas para cada una de las dimensiones. Cuadro: Rejilla de autoevaluacin para la y el Estudiante
Dimensiones (Referencia para el Estudiante a ser Anotadas en los Cuadrantes) Autoevaluacin del Ser: Implica registrar las actividades ms importantes de cooperacin, fortalecimiento de valores (solidaridad, comprensin, ayuda mutua, responsabilidad, etc.). Las formas en que estamos trabajando los valores en la unidad educativa y cmo nos ayudan a mejorar las relaciones de convivencia. Autoevaluacin del Saber: Motiva a la reflexin sobre la comprensin de los contenidos que hemos aprendido o no hemos llegado a comprender y la forma en que estos se han asumido (crtica o pasivamente). Preguntas para el Momento de Autoevaluacin Bimestral (Para el Estudiante) De qu manera los valores que estamos trabajando en la unidad educativa nos ayudan a mejorar nuestras relaciones de convivencia? Criterios de la Autoevaluacin para el Estudiante y el Maestro Presentados al Inicio y Para su Uso en el Momento de la Autoevaluacin Me he limitado a actividades que me benefician individualmente.

Calificacin Cualitativa En Desarrollo

He realizado trabajo cooperativo en las Desarrollo siguientes actividades: (mencionar las Aceptable actividades) Desarrollo Optimo

He realizado actividades que han ayudado a mejorar la convivencia en la unidad educativa o en mi familia: (mencionar las actividades) He participado en la solucin de problemas de convivencia en la Unidad educativa, en mi familia o en la comunidad en los siguientes casos: (mencionar los casos). Cmo asumo los con- Aprendo memorizando y con poco intetenidos que me ensean rs. en la unidad educativa? Comprendo los contenidos desarrollados en la escuela y tengo inters en aprender ms acerca de ellos. He investigado y he planteado observaciones y crticas sobre lo que me han enseado, como por ejemplo: (mencionar los casos). He podido plantear mi punto de vista respecto a un tema fundamentando mis criterios en investigaciones personales y/o comunitarias: (mencionar los ejemplos).

Desarrollo Pleno

En Desarrollo Desarrollo Aceptable Desarrollo Optimo

Desarrollo Pleno

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Autoevaluacin del Hacer: Cmo utilic y apliqu los conocimientos que Implica la aplicacin y utiliaprend en el bimestre, dad de los conocimientos pude usarlos en mi casa adquiridos, sobre todo o en la comunidad? aquellos que satisfagan necesidades y que coadyuven a la solucin de los problemas personales, de la familia y la comunidad.

No me preocup por encontrar la utili- En Desarrodad de los conocimientos que aprendo. llo Apliqu el conocimiento aprendido solo Desarrollo para cumplir con los deberes de la escuela. Aceptable Desarrollo Optimo Desarrollo Pleno

Autoevaluacin del Decidir: Reflexiona sobre las decisiones asumidas en el proceso educativo, la familia y la comunidad en vinculacin al proyecto socioproductivo desarrollado. Esto con la intencin de evaluar el impacto de todas las acciones realizadas en el bimestre en el entorno inmediato.

Aplico los conocimientos aprendidos en la escuela y en mi casa: (mencionar las experiencias). Me apropi del conocimiento aprendido en el bimestre dandol un sentido propio y aplicandolo para solucionar algn problema de la vida cotidiana en mi familia o en la comunidad: (mencionar los casos). Las decisiones que No pude realizar decisiones que impactom en el bimestre ten en mi vida personal en el bimestre. sirvieron para ayudar a mi familia, a mis amigos Participe en la discusin y consenso de o a la comunidad? Tudecisiones colectivas en mi curso o en vieron algn impacto en la unidad educativa: (mencionar las expemi vida personal o en la riencias). comunidad? Las decisiones que tom (individual o colectivamente) ayudaron a resolver problemas en mi familia y en mi entorno inmediato: (mencionar las experiencias). Las decisiones que consensu en mi familia o en la escuela ayudaron a la solucin de algn problema en la comunidad: (mencionar las experiencias).

En Desarrollo Desarrollo Aceptable

Desarrollo Optimo

Desarrollo Pleno

h) Las y los estudiantes responden las preguntas planteadas en la rejilla tomando en cuenta los criterios de la autoevaluacin respaldando los mismos con las actividades registradas en su cuaderno de autoevaluacin; por lo tanto, ellas y ellos mismos establecen la valoracin a partir de los rangos cualitativos establecidos en la misma rejilla, la misma que forma parte de la calificacin bimestral. i) La autoevaluacin realizada por la o el estudiante se toma en cuenta en todas las areas de saberes y conocimientos. Para el caso de primaria, este procedimiento debe ser adaptado usando smbolos, tteres, la oralidad, dibujos u otros mecanismos que contribuyan a que los nios y nias se expresen. Ejemplo: Con un dibujo por cuadrante el nio y nia podr expresar su autovaloracin en cada dimensin.

3.3. Procedimientos de la evaluacin comunitaria (Pasos)

Evaluacin comunitaria: La evaluacin comunitaria es el espacio de dilogo, reflexin y proposiciones entre estudiantes, madres, padres de familia y maestras y maestros quienes, reunidos conjuntamente analizan y

29 discuten sobre los diferentes elementos relacionados al desarrollo de la educacin. Este dilogo y anlisis conducen, a partir de nuestras acciones, funciones y obligaciones a realizar una valoracin sobre cmo estamos contribuyendo a la formacin de las y los estudiantes y cmo la escuela incide en el mbito de la familia y la comunidad, y proponer acciones que comprometan a todas y todos los actores (estudiantes, madres y padres de familia y maestras y maestros) para mejorar los procesos educativos. La evaluacin comunitaria se realiza en una visin integral del despliegue de las cuatro dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir; es decir, en la evaluacin comunitaria se valora el comportamiento de cada uno de las y los actores en el mbito de las acciones y relaciones personales e institucionales que involucran a toda la comunidad educativa. As, la evaluacin comunitaria se orientar a valorar, -en la esfera de la familia, escuela y comunidad-, la prctica de los valores; respecto del desarrollo de los saberes y conocimientos; acciones prcticas respecto de la aplicacin de los conocimientos y la incidencia de la escuela en la comunidad, como tambin se valora los diferentes elementos curriculares como metodologas de enseanza y aprendizaje; los tipos de contenidos que se desarrollan (locales, nacionales, universales) y utilidad de los mismos; las formas de evaluacin desplegadas (autoevaluacin, comunitaria), el uso de materiales (adquiridos del mercado, elaborados en la clase, uso de materiales descartables, etc.), ventajas y limitaciones en formas de organizacin de la clase (en crculo, en hileras, otros espacios educativos como el mercado, la fbrica, la chacra, etc.), los tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos (de la maestra con las y los estudiantes, de las y los estudiantes con la maestra, entre estudiantes, etc.); el uso de las lenguas originaria, castellano y extranjera y otros aspectos inherentes al desarrollo curricular. En este sentido los siguientes criterios orientarn este proceso: SER Cmo se manifiesta el valor asumido a inicios de gestin y desarrollado en el bimestre? Los valores que estamos trabajando en la unidad educativa, estan cambiando nuestras relaciones de convivencia? Demostramos transparencia en nuestras actuaciones? Somos responsables en el cumplimiento de las tareas y obligaciones? Practicamos la equidad de gnero? Respetamos y promovemos los derechos de las nias, nios y adolescentes en la familia, la escuela y la comunidad? Respeto a mi padre, madre, abuela, abuelo y personas mayores? Cuidamos los muebles, materiales y la infraestructura de nuestra escuela? SABER Cmo se trabaja conocimientos en relacin al valor asumido? Cmo se trabaja la relacin de los conocimientos locales y universales?

30 Cmo se desarrollan los saberes y conocimientos de la familia y la comunidad en la escuela? Aprendo de mis abuelos, abuelas y de mis antepasados? Cmo se complementan los contenidos desarrollados en la escuela con las necesidades de la familia y la comunidad? Cules son las dificultades enfrentadas en los procesos educativos? Respeto los derechos de mis hijas e hijos a la no violencia para favorecer su desarrollo y capacidad de aprendizaje? Acompao el proceso de aprendizaje de mis hijas e hijos? HACER Cul es la calidad alimenticia que brindo a mis hijas e hijos para favorecer sus procesos de aprendizaje y crecimiento saludable? Promovemos la preparacin de alimentos saludables en la familia y la comunidad? Promueve la escuela una alimentacin saludable? Las y los estudiantes aplican los conocimientos desarrollados en la escuela en su vida cotidiana? Qu acciones hemos ejecutado para apoyar a la educacin de las y los estudiantes? Qu hemos hecho en la familia, la escuela y la comunidad para eliminar el maltrato a las nias, nios y adolescentes? Es adecuada la metodologa de enseanza y aprendizaje y los materiales utilizados? Cmo apoyamos en la familia y la comunidad el desarrollo de la lengua originaria y extranjera? DECIDIR Las decisiones tomadas favorecen a la educacin? Los procesos educativos desarrollados en el bimestre cmo han influido en la familia y la comunidad? Dialogamos frecuentemente para apoyar la educacin de las y los estudiantes? Qu compromisos asumimos para mejorar la educacin de las y los estudiantes? La reunin se realiza por ao de escolaridad, y en las escuelas asociadas unidocentes por unidad educativa, es dirigida por la maestra o maestro del ao de escolaridad y en secundaria por el asesor de curso con la participacin de madres y padres de familia, las y los estudiantes, siendo importante establecer un ambiente de dilogo, libertad, confianza y respeto entre los participantes, de acuerdo al cronograma establecido en la planificacin anual de la Unidad Educativa. Para este efecto la maestra o maestro convocar mediante nota escrita y visto bueno de la o el director a las y los actores mencionados, fijando fecha y hora para la evaluacin comunitaria; se recomienda hacerlo un fin de semana o en el transcurso de la semana como parte del desarrollo curricular porque este evento constituye tambin un aprendizaje tanto para estudiantes, madres y padres de familia y la maestra y maestro.

31 Para esta reunin de evaluacin comunitaria se recomienda establecer una agenda (u orden del da) donde se inserte las tres sujetos de la evaluacin (estudiantes, madres y padres de familia y maestras y maestros) en las dimensiones desarrolladas. Las opiniones y criterios que vayan emergiendo de la participacin de las y los actores involucrados deben ser anotados por la maestra o maestro (de ao de escolaridad) en el cuaderno de actas.
Este proceso debe realizarse en un ambiente de cordialidad en un marco de respeto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas de cada estamento de actores; debe evitarse confrontaciones o enfrentamientos; las reflexiones deben conducir a mitigar los desencuentros y modificar actitudes para contribuir a una adecuada formacin de las y los estudiantes.

A la finalizacin de la reunin, la maestra o maestro que dirige debe hacer conocer los puntos ms significativos o importantes tomados en cuenta de las participaciones; posteriormente, se pondr a consideracin de las y los participantes las recomendaciones, sugerencias y compromisos para mejorar o superar las dificultades o problemas relacionados a estudiantes, madres y padres de familia y maestras y maestros. Los acuerdos que consistirn en compromisos, recomendaciones y sugerencias deben ser escritos y firmados en una Acta y registrados en el cuaderno pedaggico de la maestra o maestro; en una prxima reunin estos compromisos y recomendaciones deben ser evaluados para verificar su cumplimiento o el porqu de su incumplimiento.

3.4. Instrumentos de evaluacin de la maestra y el maestro a las y los estudiantes

Para la valoracin del desarrollo de las dimensiones en el desarrollo curricular se aplica la evaluacin escrita, la evaluacin oral y la evaluacin de la produccin. 3.4.1. Evaluacin escrita Son instrumentos de evaluacin que exigen a las y los estudiantes demostrar el manejo de los saberes y conocimientos y la aplicacin de los mismos en diferentes situaciones, o la emisin de juicios que se le soliciten; estas pruebas pueden aplicarse a la finalizacin de una clase, un contenido o al final de un bimestre; en su formulacin hay que considerar que la respuesta no genere dudas al asignar calificacin, de tal manera que la prueba pueda ser calificada por otra persona que conozca el tema de la prueba, en tal sentido el resultado que obtengan sea el mismo. En este tipo de pruebas escritas tenemos las de opcin mltiple, complementacin, correspondencia, respuestas abiertas, jerarquizacin y otros. En la formulacin de estas pruebas debe evitarse que las preguntas sean orientadas a una evocacin memorstica o una repeticin mecnica, se recomienda que las respuestas a las preguntas requieran un razonamiento, anlisis de posibilidades, reflexiones de parte de las y los estudiantes.

32 Evaluacin de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir: Aunque en estas pruebas es posible valorar preferentemente la dimensin del Saber y Hacer; no obstante, permite tambin valorar la manifestacin de las dimensiones del Ser y Decidir. La dimensin del Ser, por su naturaleza y caractersticas, segn lo abordado en el Tema 2 de esta Unidad de Formacin, se evala en la manifestacin de los valores en la misma prctica o en las actividades que realiza la o el estudiante. As mismo se puede evaluar tomando en cuenta el tipo de respuestas que emite la o el estudiante en la prueba escrita en un contexto determinado. A continuacin presentamos algunas consideraciones que deben tenerse presente en la utilizacin de este tipo de pruebas: Opcin mltiple simple y compleja Recomendaciones: Usar cuatro o cinco opciones de respuesta. Que las opciones tengan una extensin similar. Que las opciones falsas aparezcan como posibles (atractores). Las opciones deben corresponder gramaticalmente con el enunciado. Evitar el uso de las opciones todas las anteriores y ninguna de las anteriores. Asignar al azar el lugar de la opcin correcta. Evitar incluir opciones contrapuestas o complementarias. Ventajas Son adecuadas para ser sometidas a procesos estadsticos que garanticen su validez y confiabilidad. Son rpidas y fciles de calificar. Evita que la o el estudiante tenga que redundar para llegar a la respuesta. La posibilidad de existir ms de una respuesta correcta incrementa el grado de abstraccin de la o el estudiante. Desventajas Son menos flexibles para atender individualidades que cualquier otro tipo de prueba porque tienen una respuesta nica y comn para todos. Pueden ser contestadas de manera correcta por simple casualidad, dicha probabilidad depender del nmero de alternativas incluidas. Los distractores muchas veces representan respuestas que terminan siendo correctas y escapan del cuidado de la o el maestro. Complementacin Recomendaciones: o Cada una de las opciones deben ser independientes.

33 o Destinar los espacios en blanco para la respuesta correcta. o Incluir pocos espacios en blanco. o Ubicar los espacios en blanco al inicio o final del enunciado. Ventajas Se utilizan para comprobar los saberes de terminologa tcnica, hechos especficos, postulados y leyes. Se reduce el acierto por azar, como sucede en los tems en los que se incluye la respuesta. Desventajas Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. En muchas ocasiones la oracin incompleta no posee la informacin suficiente para que la o el estudiante pueda discriminar de manera absoluta cul es la respuesta esperada. De correspondencia Recomendaciones: o Los elementos de las columnas deben ser del mismo tema. o La primera columna debe ser mayor que la segunda. o Identificar los elementos en cada columna de manera diferente. Pueden usarse nmeros o letras. Ventajas No se mide la composicin ni la interpretacin de datos. Una misma respuesta puede repetirse varias veces, incrementando el grado de abstraccin de los estudiantes. Ponen en juego distintas habilidades de pensamiento del evaluado, como la observacin, comparacin, pensamiento analgico y seleccin de informacin. Desventajas Pueden ser contestadas de manera correcta por simple casualidad, dicha probabilidad depender del nmero de preguntas o afirmaciones incluidas. Los distractores muchas veces representan respuestas que terminan siendo correctas y escapan del cuidado del examinador. De ordenamiento Recomendaciones: o Usar datos que pueden ser ordenados. o Usar datos de la misma naturaleza. Ventajas Estimula el aprendizaje de datos concretos. Son adecuadas para cualquier rea (asignatura).

34 Muy tiles en ciencias exactas. Disminuye la probabilidad de que al dar la respuesta incluya el factor suerte. Se utilizan para comprobar el conocimiento en relacin a gradaciones objetivas. Son muy tiles para evaluar sucesos histricos o niveles de trascendencia de la informacin.

Desventajas Se pueden convertir en pruebas de composicin. No ayuda a valorar la comprensin global del rea (asignatura). Basta la memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. Precisan de la o el maestro una gran cantidad de tiempo para hacer un solo tem. 3.4.2. La evaluacin oral Esta forma de evaluacin se caracteriza por ser uno de los medios ms adecuados para desarrollar la comunicacin oral; consiste en que la y el estudiante contesta de forma oral a preguntas planteadas por la maestra o maestro; comprende tambin las preguntas orales que la maestra o maestro plantea en el desarrollo de la clase para valorar y registrar el desarrollo de las dimensiones. Para implementar este tipo de pruebas es importante la actitud de la maestra o maestro y las y los estudiantes permita crear un ambiente de confianza donde las y los estudiantes, as como las y los maestros se sientan libres de tensiones, que puedan controlar su nivel de ansiedad. Las preguntas se plantean segn el tipo de informacin que se quiera valorar; a continuacin presentamos algunos ejemplos: Ejemplo 1: Cules son las actividades productivas a las que se dedican las familias de la comunidad?
Si planteamos preguntas para enumerar, completar, definir, describir, nombrar y seleccionar, bsicamente estamos solicitando a la o el estudiante que recuerde la informacin.

Ejemplo 2: Cmo influye en la economa familiar, las actividades productivas a las que se dedican las familias de la comunidad?
Si planteamos preguntas que exijan a la o el estudiante analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos solicitando un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi.

35 Ejemplo 3: Qu consecuencias tendra centrar las actividades productivas de la comunidad en el cultivo de alimentos transgnicos?
Si pedimos a la o el estudiante que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que estos vayan ms all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica: En este tipo de preguntas se genera la produccin.

Recomendaciones Para una adecuada evaluacin formativa es necesario contextualizar y adecuar las preguntas orales de acuerdo a las particularidades de las y los estudiantes y las caractersticas de los saberes y conocimientos. Para este efecto se sugiere las siguientes recomendaciones: Utilizar para las preguntas, un lenguaje claro, breve y comprensible para la o el estudiante. Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas. Realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, comprensin, capacidad de anlisis y sntesis y aplicacin. Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin. Formular retroalimentacin al finalizar la intervencin de la o el estudiante. Orientar las preguntas al desarrollo de las dimensiones Ser Saber Hacer Decidir. Evitar la hegemona o concentracin del discurso en una o un solo estudiante. Promover la participacin equilibrada con equidad de gnero. Se debe promover la capacidad de escucha. Respeto a la opinin de las y los dems. Cuidar que todos participen. Promover la correcta modulacin e impostacin de la voz. Valoracin de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir: Como se ha indicado en anteriores apartados la dificultad mayor est en la valoracin del Ser y Decidir; sin embargo, en este tipo de pruebas orales como el ejemplo 2 y 3 tambin es posible observar la manifestacin de los valores y las decisiones, por ejemplo, cuando la o el estudiante en su respuesta asume una posicin crtica y responsable frente a las consecuencias de los alimentos transgnicos o cuando valora la importancia de la actividad productiva para la economa familiar, o en su caso cuando la o el estudiante manifiesta respeto por la opinin de las y los dems o demuestra una actitud de escucha activa.

36 3.4.4. Evaluacin de la produccin. La produccin es el momento de elaboracin de algo tangible o intangible considerando su pertinencia, innovacin y transformacin. En este momento la o el estudiante demuestra la aplicacin de los conocimientos y su creatividad, ya que el producto expresa la singularidad de lo desarrollado, lo que adems refleja la apropiacin e interpretacin del proceso educativo desde nuestra realidad concreta. Los productos o resultados pueden ser: monografas, ensayos breves, sistematizacin de experiencias, composiciones literarias, composiciones y acciones performativas en artes plsticas y musicales, operaciones tcnicas tecnolgicas, produccin de materiales elaborados, modelaciones, y otros que respondan a su realidad y su regin. Ya que estos productos tangibles e intangibles son la expresin de las capacidades y cualidades en la aplicacin de los conocimientos, en la valoracin del Saber y Hacer no se presentan mayores dificultades; la dificultad se presenta como en los otros casos en la valoracin del Ser y Decidir. Para la valoracin de estas dos dimensiones se sugiere considerar la utilidad social y el impacto favorable del producto tangible o intangible, a nivel personal, familiar y la comunidad; por ejemplo la importancia en la produccin de un ensayo sobre algn tema local, regional o mundial, radica en su utilidad para el desarrollo de las capacidades y cualidades de la o el estudiante al margen del aporte del anlisis de un tema en particular. Es tambin importante la observacin a lo largo del proceso de produccin (elaboracin de productos tangibles e intangibles) respecto a la manifestacin de las actitudes, valores, procedimientos, tcnicas, habilidades, destrezas, saberes y conocimientos, iniciativas, ideas alternativas, poder de decisin consensuada, actividades experimentales y otros. Consideraciones para la valoracin productiva Para la elaboracin y aplicacin de instrumentos de produccin tangible e intangible, se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones: En la produccin tangible o intangible las y los estudiantes aplican todos sus conocimientos sin distinguir las reas de saberes y conocimientos. Por la naturaleza prctica de la actividad de produccin, en este proceso se manifiestan las cuatro dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir. El producto tangible o intangible debe tener utilidad social y proyeccin de impacto favo rable a nivel personal, familiar y comunidad. Los criterios de evaluacin productiva deben estar elaboradas en funcin a las dimensio nes planteadas en el objetivo holstico. En el apartado que sigue presentamos algunos ejemplos de instrumentos que van permitir registrar estas valoraciones. 3.4.5. Ejemplos sobre instrumentos de evaluacin Los ejemplos que se presentan tienen la finalidad de mostrar la valoracin de las cuatro dimensiones en la aplicacin de los instrumentos de evaluacin, ya que la maestra y maestro

37 tienen una vasta experiencia en esta actividad; a continuacin se presentan algunos ejemplos para el primer ao de escolaridad del nivel primaria comunitaria vocacional y secundaria comunitaria productiva; estos ejemplos orientan en la elaboracin de las pruebas y pueden ser mejorados y adecuados para su aplicacin en las diferentes reas de saberes y conocimientos. Evaluacin escrita (Primaria Comunitaria Vocacional) Para este ejemplo planteamos un objetivo holstico y a continuacin desarrollamos algunos criterios de evaluacin de los cuales se pueden seleccionar los criterios de evaluacin en funcin a lo que se quiere evaluar en un determinado desarrollo curricular. En los criterios de evaluacin que se presentan aparecen subrayados los criterios que se han seleccionado para su valoracin en el ejemplo del instrumento de evaluacin escrita. Objetivo Holstico: Fortalecemos el trabajo cooperativo y el respeto por los dems, estudiando los productos alimenticios del contexto, mediante el preparado y consumo de ensaladas para promover la salud integral de las y los estudiantes. Criterios de evaluacin: SER: - - - - Demostracin de actitud de complementariedad y respeto Colaboracin y respeto en las actividades escolares y familiares Manifestacin de respeto en los trabajos en grupo. Ayuda mutua entre las y los compaeros de grupos.

SABER: - - - - - Descripcin de los productos alimenticios del contexto. Identificacin de las caractersticas de los productos. Anlisis del valor alimenticio de los productos de la regin. Clasificacin de los productos segn los grupos de alimentos. Comprensin de la importancia de los productos para crecimiento y la salud integral de los nios.

HACER: - - - - - - Participacin activa en la preparacin de ensalada Intervencin oportuna y uso adecuado de los productos Destrezas y habilidades prcticas en la preparacin de ensalada. Clasificacin adecuada de los productos para la ensalada verdura. Cuidado en el manejo de herramientas y utensilios. Preparacin adecuada de la ensalada.

38 DECIDIR: - - - - - Valoracin de los productos de la regin en la salud integral Consumo de los productos de la regin Preservacin de los productos de la regin para el consumo familiar Consumo de productos ecolgicos como alternativa en el cuidado de la salud Motivacin por el consumo de productos de la regin

Ejemplo de prueba escrita: 1. Selecciona con una flecha los productos alimenticios que utilizamos cuando preparamos las ensaladas de frutas y verduras

Verduras

Tomate

Tuna

Limn

Pera

Frutas
Lechuga

2. Pinta en la sopa de letra los nombres de las verduras que utilizamos en el preparado

L
Tomate Lechuga

E T T P E

C U O E B

H N M R O

U A A A L

G C T E L

A D E M A

L I M O N

F T T V F

S U

Cebolla

Tuna

X C

Pera

Limn

39 3. Elige y dibuja las frutas y verduras de tu preferencia para cuidar tu salud

Frutas

Verduras

En este ejemplo, el conocimiento sobre los productos alimenticios que utilizamos cuando preparamos las ensaladas de frutas y verduras, permite valorar el Saber y Hacer, porque la o el estudiante manifiesta su conocimiento o desconocimiento acerca de estos alimentos, adems permite advertir la nocin que tiene sobre la preparacin de la ensalada de frutas. En la eleccin de las frutas y verduras para cuidar la salud se puede valorar la importancia, que la o el estudiante otorga a los productos de la regin y su responsabilidad en el cuidado de su salud; estos aspectos pueden permitirnos valorar el Ser y Decidir. Evaluacin oral (Primaria Comunitaria Vocacional) En base al mismo objetivo holstico planteamos los siguientes criterios de evaluacin: SER: Actitud de respeto por la otra y el otro. Manifestacin de ayuda mutua. SABER: Descripcin de las frutas y verduras del contexto. Identificacin de las caractersticas de los productos alimenticias HACER: Procedimiento en la preparacin de la ensalada. Instrumentos adecuados para la preparacin de la ensalada. DECIDIR: Eleccin de frutas y verduras para cuidar su salud. Ejemplo de prueba oral: Para las pruebas orales se formulan preguntas segn el tipo de informacin que se quiera valorar; por ejemplo:

40 Qu frutas y verduras producen en la regin? Cmo son estas frutas? Cmo son estas verduras? Sabes cmo se prepara la ensalada de frutas? Qu instrumentos se utiliza para preparar la ensalada de frutas? Qu frutas y verduras debemos consumir para cuidar nuestra salud?

En los criterios de evaluacin se plantean claramente los aspectos a valorar en cada una de las dimensiones; estas preguntas pueden ser aplicadas de forma grupal o individualmente; sin embargo es importante tomar en cuenta las recomendaciones que se han planteado para este tipo de pruebas. Para registrar la valoracin de las dimensiones, la maestra o maestro puede utilizar uno de los instrumentos propuestos en los siguientes apartados o construir su propio instrumento que le permita registrar estas valoraciones. Evaluacin escrita (Secundaria Comunitaria Productiva) Primero de Secundaria rea: Tcnica Tecnolgica Tema: Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias. OBJETIVO HOLSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad. Criterios de evaluacin Ser Actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza. Saber Anlisis de tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso. Hacer Nocin sobre el sembramos de plantas medicinales y alimenticias. Decidir Influencia en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad. I. tem de correspondencia: a) La conciencia ecolgica se forma a travs: ( ) A una buena nutricin y cuidado de la salud

41 b) La utilizacin y consumo de las plantas medicinales y alimenticias favorecen: c) La promocin y prctica de los derechos de la Madre Tierra ayudan a: II. tem de complementacin: En los espacios punteados escribe la respuesta correcta a) Una consecuencia del uso de fertilizantes es la: ................... b) Una herramienta que se utiliza frecuentemente en el sembrado de la yuca es: ................... c) Los almcigos se cuidan mediante:................... III. tem de opcin mltiple: Subraya la secuencia de los procedimientos que se utilizan para la siembra de plantas alimenticias: a) Seleccin de herramientas, Preparado del terreno y Seleccionan semillas. b) Preparado del surco, Seleccionan semillas y Seleccin de herramientas. c) Preparado del terreno, Seleccionan instrumentos y Seleccin de herramientas. d) Preparado del terreno, Seleccionan semillas y Seleccin de artefactos. IV. tem de ordenamiento: De acuerdo al orden de importancia, enumera los siguientes enunciados: con el 1 lo ms importante; con el 2 lo medianamente importante y con el 3 el menos importante:
Importancia 2 3

( ) ( )

A partir de la preservacin de los suelos. La preservacin y cuidado de la naturaleza.

1 Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas alimenticias y medicinales con mis compaeras y compaeros Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas alimenticias y medicinales con mi familia Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas alimenticias y medicinales con miembros de la comunidad

En el ejemplo anterior, en las preguntas de correspondencia puede valorarse el Ser por su relacin con actitudes y prctica de valores; en el tem de complementacin y opcin mltiple se presta a la valoracin del Saber y Hacer y en el de ordenamiento el Decidir.

42 Evaluacin oral (Secundaria Comunitaria Productiva) Primero de Secundaria rea: Tcnica Tecnolgica Tema: Alimentos transgnicos OBJETIVO HOLSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad.
Es necesario aclarar que partimos del mismo objetivo holstico que para la evaluacin escrita. Como ejemplo para la prueba oral se propone el debate por lo que deben plantearse otros criterios de evaluacin. Como contenido se propone los Alimentos transgnicos.

CRITERIOS DE EVALUACIN: SER Respeto a las opiniones de los dems. Participacin equilibrada con equidad de gnero. SABER Capacidad de anlisis y argumentacin sobre la temtica. Dominio del conocimiento sobre el contenido desarrollado. La temtica ha sido sustentada con informacin bibliogrfica. HACER Expresin oral clara y modulada. Demuestran habilidades y destrezas en la explicacin. Uso de grficas, cuadros e imgenes de manera creativa. DECIDIR Expresan compromisos para el cuidado de la naturaleza. Demuestran inters en mejorar la salud para el bien comn. Para este tipo de actividad (debate) es importante que la maestra o maestro explique sobre la metodologa del debate, estableciendo tiempos para la participacin de cada estudiante, la ubicacin de los mismos, la referencia al tema de discusin y otros detalles de acuerdo a las caractersticas de las y los estudiantes y las condiciones materiales del ambiente educativo.

43 En el transcurso del debate, la maestra o maestro debe poner especial atencin al discurso u opinin de las y los estudiantes como tambin poner atencin a la manifestacin de actitudes y conductas. Para este efecto se propone utilizar el siguiente cuadro que puede ayudar en el registro de la valoracin de cada una de las y los estudiantes en sus cuatro dimensiones; sin embargo, la maestra y el maestro puede elaborar otros instrumentos como una gua de observacin y utilizar una hoja o una lista de estudiantes para registrar la manifestacin de las dimensiones. Estos instrumentos forman parte del cuaderno pedaggico. Cuadro: Matriz de valoracin (evaluacin oral)
REGISTRO DE VALORACIN ORAL INDIVIDUAL O GRUPAL SER (20 PUNTOS) Revalorizamos el valor natural y nutritivo de los alimentos de la regin: Respeto a las opiniones de los dems Participacin equilibrada con equidad de gnero. SABER (30 PUNTOS) Estudiando los productos transgnicos que inciden en la salud: Capacidad de anlisis y argumentacin sobre la temtica. Dominio del conocimiento sobre el contenido desarrollado. La temtica ha sido sustentada con informacin bibliogrfica. HACER (30 PUNTOS) A travs de la investigacin de artculos de prensa sobre la seguridad alimentaria: Expresin oral clara y modulada Demuestran habilidades y destrezas en la explicacin. Uso de grficas, cuadros e imgenes de manera creativa. DECIDIR (20PUNTOS)

NOMBRE Y APELLIDOS

Para contribuir en la salud comunitaria y el cultivo ecolgico: Expresan compromisos para el cuidado de la naturaleza. Demuestran inters en mejorar la salud para el bien comn.

1 2

Juan Perez

Cmo utilizar la matriz: Cada fila correspondiente a una o un estudiante est dividido a su vez en dos filas; la fila de la parte superior debe ser utilizada para la valoracin cualitativa de acuerdo al cuadro de criterios que se presenta ms abajo; en la fila de la parte inferior debe registrarse la evaluacin cuantitativa. Dependiendo del contenido, la matriz puede ser adecuada a exposiciones orales, foros, simposio, panel, mesa redonda, debate. Para la calificacin cada dimensin debe ser ponderada en funcin de las actividades desarrolladas de acuerdo a la escala de valoracin.

PROMEDIO TOTAL

Nro.

PROMEDIO

PROMEDIO

PROMEDIO

PROMEDIO

44

CUADRO DE CRITERIOS PARA LA VALORACIN CUALITATIVA CRITERIOS ED DA DO DP DESCRIPCION DE CRITERIOS Dimensin en desarrollo Dimensin en desarrollo aceptable Dimensin en desarrollo ptimo Dimensin en desarrollo pleno

Evaluacin de la produccin (Secundaria Comunitaria Productiva)

En esta evaluacin se valoran el despliegue de las capacidades y cualidades en la produccin de elementos materiales mediante la aplicacin de conocimientos desarrollados en las diferentes reas de saberes y conocimientos; ya que la produccin material conlleva acciones prcticas de interrelacin se valora tambin la manifestacin de los valores; como tambin se puede valorar la utilidad social del producto o la posicin que asumen las y los estudiantes en la aplicacin del producto en beneficio personal, familiar y dela comunidad.

A continuacin presentamos dos ejemplos para la evaluacin de la produccin; la primera referida a la produccin tangible o material y la segunda referida a la produccin inmaterial o intangible. Primero de Secundaria rea: Tcnica Tecnolgica Tema: Tcnicas y tecnologas que se utilizan en el sembrado OBJETIVO HOLSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad. a) Evaluacin de la produccin tangible Criterios de evaluacin: Ser Ayuda mutua y amistosa entre las y los compaeros de grupo y entre los grupos. Valoracin de la importancia de abonos naturales en la siembra de plantas alimenticias y medicinales. Valoracin sobre los fertilizantes qumicos que afectan al suelo, agua y al ambiente. Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas

2
NOMBRE Y APELLIDO SER (20 PUNTOS) PROMEDIO PROMEDIO REGISTRO DE VALORACIN PRODUCTIVA SABER HACER (30 PUNTOS) (30 PUNTOS) PROMEDIO

Nro.

Hacer Seleccin adecuada de herramientas, materiales e insumos. Manejo adecuado de las herramientas de trabajo. Ubicacin creativa del espacio para la siembra. Preparacin del terreno (abonado con materia orgnica) y seleccin de semilla.

Decidir Adaptacin o creacin de instrumentos o herramientas para la siembra. Posicin crtica asumida sobre la utilizacin de fertilizantes qumicos que afectan a la siembra y al ambiente. Propuesta de diversificacin de plantas alimenticias y medicinales en el contexto. Consumo consciente de alimentos y medicinas naturales.

Saber Anlisis y comprensin de las tcnicas y tecnologas ancestrales y apropiadas que se utilizan en su proceso. Identificacin de los pasos sucesivos del proceso de la siembra. Reconocimiento de la composicin qumica de los abonos naturales y artificiales. Estimacin terica de los costos de produccin, materia prima y la fuerza humana. Nociones preventivas de seguridad en las actividades de la siembra.

JUAN PREZ

ED

50

Ayuda mutua y amistosa entre las y los compaeros de grupo y entre los grupos.

DA

Ejemplo de Instrumento de Valoracin de Productos Tangibles

70

Valoracin de la importancia de abonos naturales en la siembra de plantas alimenticias y medicinales.

DO

60

Valoracin sobre los fertilizantes qumicos que afectan al suelo, agua y al ambiente.

DP

80

Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesa das o fatigosas

DO

13

ED

50

Anlisis y comprensin de las tcnicas y tecnologas ancestrales y apropiadas que se utilizan en su proceso.

DA

60

Identificacin de los pasos sucesivos del proceso de la siembra.

Reconocimiento de la composicin qumica de los abonos naturales y artificiales.

DO

80

DP

95

Estimacin terica de los costos de produccin, materia prima y la fuerza humana.

DO

85

Nociones preventivas de seguridad en las actividades de la siembra

DO

22.2

DO

80

Seleccin adecuada de herramientas, materiales e insumos.

DA

68

Manejo adecuado de las herramientas de trabajo

DP

93

Ubicacin creativa del espacio para la siembra

DO

68

Preparacin del terreno (abonado con materia orgnica) y seleccin de semilla.

DO

24

ED

65

Adaptacin o creacin de instrumentos o herramien tas para la siembra.

DA

DECIDIR (20PUNTOS)

70

Posicin crtica asumida sobre la utilizacin de fertilizantes qumicos que afectan a la siembra y al ambiente.

DO

85

Propuesta de diversificacin de plantas alimenticias y medicinales en el contexto

DP

90

Consumo consciente de alimentos y medicinas naturales

DO

15

PROMEDIO PROMEDIO TOTAL

74.3

45

46 b) Produccin intangible: Pruebas de ensayo

En este tipo de pruebas se valora la creatividad y originalidad de los argumentos, la interrelacin de saberes y conocimientos, aplicacin de principios o hechos concretos, anlisis y formulacin de juicios, valoraciones (concepcin).

Ejemplo de Instrumento de Valoracin de Productos Intangibles

REGISTRO DE VALORACIN PRODUCTIVA SER (20 PUNTOS) SABER (30 PUNTOS)
Caracterizacin de los factores que intervienen en el proceso de la siembra como, manejo de las tcnicas y tecnologas, fuerza humana, materia prima, costos y otros

HACER (30 PUNTOS)

Redaccin del texto sobre los procesos de la siembra: desde el preparado del terreno, seleccin de la semilla, el abonado y otros.

DECIDIR (20PUNTOS)
Texto escrito con propuesta del proceso de la siembra de plantas alimenticias y medicinales del contexto

Elaboracin de Ilustraciones, grficos e imagines de las tecnologas y los proceso de la siembra

Ayuda mutua y amistosa entre las y los compaeros de grupo y entre los grupos.

NOMBRE Y APELLIDO

Sistematizacin del proceso del sembrado de plantas alimenticias y medicinales.

Bsqueda de la informacin referida a la siembra y la estructura de un texto

Fortalecimiento de la identidad cultural a travs del proceso de la siembra.

Complementariedad entre nias y nios en la realizacin del trabajo

JUAN PREZ

DO

DA

DP

DO

DO

DP

DO

DO

DO

DA

DP

DO

DO

Difusin del texto en la comunidad.

Impresin del texto

DA

DO

80

68

93

16.6

85

90

85

26

80

68

93

24.1

80

68

16.6

82.8

3.5. Instrumentos de seguimiento y procedimientos de aplicacin

Para la evaluacin del desarrollo o logro de los objetivos holsticos debemos aplicar instrumentos de seguimiento que nos permitan contar con informacin pertinente y oportuna del desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir de cada uno/a de las y los estudiantes y realizar una valoracin coherente del desarrollo estas dimensiones. Para este efecto se ha planteado el Cuaderno Pedaggico que puede incorporar otros instrumentos que conocemos y aplicamos en nuestra cotidianidad:

PROMEDIO TOTAL

Nro.

PROMEDIO

PROMEDIO

PROMEDIO

PROMEDIO

47 Cuaderno pedaggico que puede contener: a) Guas de entrevistas b) Registro diario c) Anecdotario d) Lista de cotejo e) Documento de acciones conjuntas de prevencin (compromisos asumidos por madres, padres, estudiantes y maestra o maestro) 3.5.1. El cuaderno pedaggico Los cuadernos pedaggicos son instrumentos de uso obligatorio para la maestra y maestro donde se registra el avance de contenidos, la programacin de evaluaciones, variables evaluativas y funcionalidad de resultados y productos (Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular, 2013) Como indicamos el cuaderno pedaggico es aplicado para hacer seguimiento al proceso pedaggico a travs de diferentes instrumentos que nos permiten registrar los resultados de la evaluacin cualitativa y cuantitativa, el desarrollo de las dimensiones, acciones de mejora del proceso curricular, compromisos asumidos por las y los actores educativos y otros aspectos relacionados al proceso educativo. A continuacin analizaremos el cuadro de evaluacin propuesto en los talleres de socializacin del Reglamento de Evaluacin, con Directores Distritales y coordinadores del PROFOCOM; en l observamos como desde la prctica las maestras y maestros ya estn aplicando los procesos evaluativos valorando las cuatro dimensiones:

48

CUADRO DE EVALUACIN (Primaria Comunitaria Productiva)

OBJETIVO HOLSTICO 1: Fortalecemos el respeto en la convivencia escolar y familiar, a partir del anlisis de los diferentes actos comunicativos, practicando dilogos, juegos y canciones para promover la interaccin comunicativa en el entorno sociocultural.

Criterios

Descripcion de Criterios

ED

DIMENSION EN DESARROLLO

DA

DIMENSION EN DESARROLLO ACEPTABLE

DO

DIMENSION EN DESARROLLO PTIMO

Los criterios de evaluacin formulados para cada planificacin son los que se sistematizan y califican en este cuadro. Este es un ejemplo para un campo de saberes y conocimientos

DP

DIMENSION EN DESARROLLO PLENO

CUADRO DE EVALUACIN (Secundaria Comunitaria Productiva)

rea: Tcnica Tecnolgica Ao de escolaridad: Primero

Campo: Ciencia Tecnologa y Produccin

OBJETIVO HOLSTICO 1: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad.

Criterios

Descripcion de Criterios

ED

DIMENSION EN DESARROLLO

DA

DIMENSION EN DESARROLLO ACEPTABLE

DO

DIMENSION EN DESARROLLO PTIMO

Los criterios de evaluacin formulados para cada planificacin son los que se sistematizan y califican en este cuadro. Este es un ejemplo para un campo de saberes y conocimientos

DP

DIMENSION EN DESARROLLO PLENO

49

50 Como se aprecia en los dos ejemplos, en la parte superior se tiene los datos informativos necesarios y el objetivo holstico; luego en el cuadro estn presentes los criterios de evaluacin para cada dimensin, estos criterios se los utiliza para la valoracin tanto cualitativa como cuantitativa. En la fila correspondiente a una o un estudiante est dividido a su vez en dos filas; la fila de la parte superior debe ser utilizada para la valoracin cualitativa; en la fila de la parte inferior debe registrarse la evaluacin cuantitativa, segn la siguiente valoracin y puntaje:
Criterios ED DA DO DP Descripcion de Criterios DIMENSION EN DESARROLLO DIMENSION EN DESARROLLO ACEPTABLE DIMENSION EN DESARROLLO PTIMO DIMENSION EN DESARROLLO PLENO Valoracin Cuantitativa /20 25 30-50 51-75 76-100 Valoracin Cuantitativa /30 33 34-52 53-80 81-100

Es decir, las valoraciones cualitativas en las que se tengan ED (Dimensin en Desarrollo) tendrn como nota cuantitativa un valor de 25%sobre 100% como mnimo en la ponderacin sobre 20, y 33%sobre 100% en la ponderacin sobre 30 puntos, as sucesivamente de manera coherente se procede con los otros criterios segn corresponda lo desarrollado en cada dimensin. Observando el caso de la primera estudiante, analizamos que la evaluacin cualitativa est valorada con criterios descritos desde la dimensin en desarrollo (ED), hasta el desarrollo pleno de la dimensin (DP), estos criterios representan el grado de desarrollo de la o el estudiante. Es necesario recordar que la valoracin cualitativa tiene que ser coherente con la valoracin cuantitativa. Para el caso de la evaluacin cuantitativa todas las valoraciones, en todas las dimensiones se las realiza sobre 100%; por ejemplo en el caso del Ser del cuadro anterior, la estudiante Apaza Suarez Camila ha sido valorada 4 veces para el objetivo 1, como la valoracin total es sobre 20 puntos, su nota es 13; para ello se promedia la cantidad de veces que ha sido evaluada en la dimensin Ser y se divide entre 100, este es el ejercicio matemtico mediante el cual se logra la ponderacin de esta dimensin, procedimiento que debe seguirse en los otros casos. Para la autoevaluacin, las y los estudiantes realizan una valoracin del desarrollo de sus dimensiones Ser, Saber, Hacer, Decidir, segn lo planteado en los procedimientos de la autoevaluacin. Las notas de este cuadro se concentran en un centralizador que tambin se encuentra en el Cuaderno Pedaggico. Ya en este se tiene que hacer un desglose literal del desarrollo de las dimensiones en la evaluacin cualitativa, y en la evaluacin cuantitativa, se suman las calificaciones de cada objetivo holstico trabajado, como se expresa en el siguiente cuadro:

Cuadro de Evaluacin Bimestral

Campo: Comunidad y Sociedad

rea: Comunicacin y Lenguajes

OBJETIVO HOLSTICO 1: Fortalecemos la identidad cultural y la autoestima mediante la comprensin de prcticas comunicativas orales y escritas, desarrollando habilidades y destrezas psicomotrices, temporo - espaciales y de razonamiento, para mejorar las relaciones armnicas en la familia y la escuela.

51

52

3.6. Instrumentos de comunicacin y sus procedimientos

Libreta de calificaciones La libreta de calificaciones escolares consiste en una tabla de doble entrada en la que se listan los campos y reas de saberes y conocimientos con sus respectivas evaluaciones tanto cualitativas como cuantitativas. Este es el instrumento que certifica el nivel de desarrollo de las dimensiones que le permiten acceder al siguiente ao de escolaridad. Cmo aadimos informacin a la libreta de calificaciones?

53 Espacio de la evaluacin cualitativa Para llenar esta parte, debemos analizar la informacin del cuaderno pedaggico y a partir de ello, explicar de manera sinttica el nivel de desarrollo alcanzado por la o el estudiante en las diferentes dimensiones y/o explicitar algn aspecto en particular que se requiera denotar. Ejemplos: - Creatividad sobresaliente, anlisis reflexivo, baja autoestima. - Produccin satisfactoria de textos orales y escritos. - Desconfianza en la relacin comunicativa con los dems. Espacio de la evaluacin cuantitativa Deviene de la aplicacin de instrumentos de evaluacin cuantitativa concentrados en el cuadro de evaluacin del Cuaderno Pedaggico de donde se copian los promedios bimestrales de las diferentes reas y posteriormente se obtienen las medias aritmticas respectivas cuyos resultados deben ser nmeros enteros. Espacio de sugerencias y/o recomendaciones En estas celdas se deber comunicar de manera resumida qu apoyo requiere la o el estudiante para superar alguna dificultad o quiz qu actividades y/o tareas necesite aplicar para potenciar su aprendizaje, impulsando el desarrollo de las micropolticas. Es importante ser claro y preciso en su redaccin, adems en las reuniones de comunicacin aclarar cmo entender las diferentes partes e informacin de la libreta. Ejemplos: - Coadyuvar en el desarrollo de la responsabilidad y la puntualidad. - Fortalecer la autoestima con actividades pertinentes. - Desarrollar procesos comunicativos con las dems personas. Es necesario que la madre, padre o tutor de familia, firmen al pie en las celdas correspondiente a cada bimestre dando conformidad sobre la informacin descrita en la libreta. Recomendaciones sobre documentos y/o procesos comunicativos en torno a la evaluacin educativa. Con la finalidad de actuar con transparencia y de manera oportuna, luego de cada proceso evaluativo la maestra o maestro tienen que devolver a las y los estudiante las pruebas evaluativas respectivas que luego de ser revisadas debern ser firmadas dando conformidad sobre los resultados. En el caso de estudiantes con valoraciones no satisfactorias, se debern realizar acciones conjuntas entre maestra o maestro y estudiantes para superar la dificultad; de persistir las dificultades debern comunicarse de inmediato a las madres, padres o tutores de familia para

54 que de manera conjunta se coordinen las tareas educativas de mejoramiento necesarias para superar las dificultades verificadas luego de las evaluaciones. Con respecto al llenado de boletines de calificaciones, estas debern ajustarse a las normativas administrativas vigentes, las mismas debern ser entregadas a la direccin de la unidad educativa en medio fsico y digital.

3.7. Procedimientos de apoyo y seguimiento al desarrollo de las dimensiones de las y los estudiantes
3.7.1. Apoyo Complementario 3.7.1.1. Clases de reforzamiento El acompaamiento permanente a las y los estudiantes permite a la maestra o maestro detectar de inmediato particularidades en las limitaciones y/o problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje para tomar decisiones prcticas de apoyo, es decir que no tiene momentos determinados, como en la educacin tradicional que era desarrollada a la conclusin del bimestre, trimestre, semestre o a la finalizacin de la gestin escolar y en 10 das hbiles (dos semanas) intentndose desarrollar lo que no se pudo desplegar en todo el proceso educativo del ao de escolaridad. Desarrollo de las clases de reforzamiento. Para la realizacin de este proceso es necesario la seleccin de actividades de apoyo, de refuerzo, de retroalimentacin, de recuperacin, adecuacin de metodologas, atencin personalizada o en pequeos grupos de trabajo en horario lectivo, para ello la maestra o maestro buscar la manera de modificar o cambiar su metodologa de trabajo pedaggico con estrategias claras comprensibles que estn focalizadas en el inters o necesidad de la o el estudiante, sin escatimar esfuerzo posible con la aplicacin de tcnicas de acompaamiento individualizadas y colectivas para nivelarlos en el proceso educativo; por ejemplo se puede trabajar en horario alterno y/o estar una hora antes del ingreso formal a las clases, previo acuerdos consensuado con las y los estudiantes correspondientes. Para estos casos la maestra o maestro har su planificacin anexa para desarrollar estas clases con atencin personalizada, de pares o pequeos grupos en horario alterno o regular lectivo. 3.7.1.2. Procedimientos complementarios en atencin personalizada. Se recurre a la atencin personalizada en casos extremos de estudiantes con estas necesidades y dificultades en el aprendizaje en las que la maestra o maestro tengan que realizar el acompaamiento, considerando: Generar confianza emptica entre el estudiante y el o la maestra para buscar la recuperacin pedaggica en su formacin de forma directa. Utilizar la indagacin de sujeto a sujeto de forma sutil para verificar los factores de la debilidad en el aprendizaje, practicando la escucha y el dilogo.

55 Desarrollar la autoconfianza y seguridad personal para que fluya la armonizacin en la bsqueda de solucin en la superacin de sus dificultades en el proceso. 3.7.1.3. Complementariedad de Pares Las y los estudiantes con estas limitaciones detectadas son organizados en parejas, tratando de equilibrar entre mujeres y varones para evitar que se sientan discriminados, para ello es necesario: Ubicar a las y los estudiantes con dificultades junto con una o un compaero de aprendizaje y desarrollo normal. Orientar para que trabajen juntos repasando actitudes, contenidos, procedimientos que no fueron desarrollados. Desarrollar actividades que provoquen el despliegue de la dimensin con dificultad en su desarrollo. Dar las oportunidades necesarias para que estas y estos estudiantes recuperen lo avanzado. 3.7.1.4. Complementariedad al interior del grupo Se organiza a los grupos con estudiantes que tienen limitaciones y se interrelacionan con los dems compaeras y compaeros que desarrollan sus capacidades de manera regular, en el mismo ambiente, para que tenga el efecto deseado se debe considerar: Organizarlos con criterio de equidad de gnero para una buena disposicin y generar confianza entre las y los estudiantes. Acompaar a cada grupo de trabajo intermitentemente verificando los avances, promoviendo la mayor participacin de las y los estudiantes en la comprensin de contenidos y/o despliegue de actitudes. Concluir el procedimiento promoviendo la participacin general en plenaria pedaggica con todos los grupos organizados ello permite verificar en la socializacin el grado de superacin de las dificultades de estos estudiantes. Esta actividad se desarrollar en horario de clases. Otras acciones de beneficio para las y los estudiantes se puede desplegar en: Planificar de forma conjunta estrategias que no perjudiquen el horario en desarrollo de los maestros y maestras para que sean de beneficio de las y los estudiantes con limitaciones. Esta actividad es desarrollada en el horario lectivo y de forma colaborativa previa planificacin consensuada de los maestros y maestras, con todos los estudiantes que tienen estas dificultades.

3.8. Reuniones de compromiso con madres y padres de familia

La maestra o maestro al verificar la persistencia de las dificultades de aprendizaje en algunas y algunos estudiantes, tiene que planificar una serie de procedimientos para subsanar estos casos,

56 una opcin se constituyen las reuniones con madres, padres o tutores de familia, estas nos permiten estar en contacto directos con quienes de alguna manera podemos contar para superar estos problemas, las reuniones deben ser programadas las veces que sea necesario, tomando en cuenta los siguientes criterios: Primer momento, se dialoga y se reflexiona entre las o el maestro con la madre, padre o tutor de familia de familia sobre las dificultades que presente la o el estudiante. Segundo momento, se elabora un plan breve con el propsito de ayudar a las y los estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje o talento extraordinario a travs de acciones concretas, como ser: - De las y los maestros, realizan adaptaciones curriculares significativas o simples modificaciones, que solo cambian el currculo parcialmente a partir de una necesidad o como la simple reorganizacin del aula y, por otro lado, el reforzamiento es un recurso para fortalecer la formacin integral de manera oportuna y pertinente. - Elaboran un acta de los acuerdos y compromisos, en la que deben estar registradas en un cronograma de acciones entre el, la maestro/a y los padres de familia, respetando los derechos establecidos en la Ley N 2026 Cdigo del Nio y Nia y Adolescente. - De los padres de familia, dialogan e intercambian informacin con las y los maestros acerca de sus hijas e hijos y se comprometen a realizar acciones de apoyo y seguimiento a las actividades consignadas a sus hijas e hijos. - De las y los estudiantes, en el marco del dilogo y comprensin, la o el estudiante solicita a las y los maestros la informacin oportuna sobre el proceso de aprendizaje y realiza la autoevaluacin reflexiva y autocrtica; asimismo, comunica de forma honesta y oportuna a sus progenitores o tutores sobre los logros o dificultades de aprendizaje. A partir de estos criterios, asume compromisos y obligaciones en el desarrollo curricular y su formacin integral y holstica.

3.9. Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares son modificaciones y/o ajustes en el currculo educativo en cuanto a los tiempos, contenidos, metodologa, materiales educativos, instrumentos y acciones evaluativas que la o el maestro del ao de escolaridad en Educacin Primaria Comunitaria Vocacional y la o el maestro responsable del rea en Educacin Secundaria Comunitaria Productiva realizan, de acuerdo a las particularidades, necesidades y el contexto sociocultural de la o el estudiante con dificultades en el aprendizaje, talento extraordinario y con diferentes discapacidades con el fin de apoyar de manera oportuna y permanente en el desarrollo de sus dimensiones, con base en las siguientes actividades: La o el maestro en los primeros das de clases a travs de la observacin o aplicacin de tcnicas y estrategias identifica la discapacidad, dificultad en el aprendizaje o talento extraordinario de las o los estudiantes. Identificado las dificultades o potencialidades (desarrollo de las dimensiones) de la o el estudiante, si el caso amerita la o el maestro solicitar apoyo a la Comisin Tcnico Peda-

57 ggica o miembros del centro integral multisectorial u hogar abierto si es que hubiera, para corroborar o determinar de manera especfica el talento extraordinario, dificultades en el aprendizaje o el grado de discapacidad a travs de una evaluacin en sus cuatro dimensiones. En caso de contar con el apoyo de la Comisin Tcnico Pedaggica de la Unidad Educativa o los miembros del centro integral multisectorial u hogar abierto, la instancia correspondiente realiza un informe recomendando la adaptacin curricular y acciones evaluativas de acuerdo al grado de dificultad de aprendizaje, talento extraordinario o discapacidad de la o el estudiante. Con base en estas recomendaciones o de manera particular la o el maestro elaborar las adaptaciones curriculares por campos, reas de saberes y conocimientos o temas especficos para apoyar a las o los estudiantes de acuerdo a lo siguiente: Estudiantes con dificultades en el aprendizaje Las y los estudiantes comprendidos en esta categora son estudiantes que por diversas razones ya sean estas por problemas psicopedaggicos, fisiolgicos, econmicos, de relacionamiento, sociocultural, atencin dispersa, ritmo de aprendizaje, hiperactividad u otros, tienen dificultades en el aprendizaje o desarrollo de sus dimensiones y que por tanto necesitan apoyo a travs de adaptaciones curriculares ajustados en cuanto a los tiempos, contenidos, metodologas y actividades, tcnicas e instrumentos de evaluacin que tienen un carcter preventivo y compensador. En este caso la adaptacin o modificacin curricular consiste en reducir el grado de complejidad del conocimiento del rea en todos sus elementos acorde a la dificultad de aprendizaje identificado si es significativo o reducir el nmero de preguntas en la evaluacin, tomarle evaluacin oral entre otros si es leve. Para las y los estudiantes hiperactivos es necesario prever los aspectos organizativos como: cambiar de lugar hacia adelante, de modo que est en contacto permanente con la o el maestro, asignarle tareas para que tenga oportunidad de desplazamiento, realizar ejercicios de relajacin entre otras. Por otro lado la o el maestro utilizando sus habilidades puede crear, adaptar o innovar estrategias metodolgicas ajustadas y acordes a cada caso considerando las dimensiones del Ser, Saber, Hacer, Decidir y la dificultad de aprendizaje de la o el estudiante. Estudiantes de talento extraordinario Para las y los estudiantes de estas caractersticas es necesario realizar adaptaciones curriculares de ampliacin o enriquecimiento del currculo educativo en cuanto a los tiempos, contenidos, metodologas, tcnicas e instrumentos de evaluacin. La ampliacin o enriquecimiento curricular consiste en profundizar el grado de complejidad del conocimiento del rea en todos sus elementos de acuerdo a las exigencias de la o el estudiante. Los mismos pueden ser proporcionados a la o el estudiante previa orientacin por parte de la o el maestro y realizadas de manera paralela en horario de clase, en horarios alternos o finalmente como tareas de carcter extraescolar asistidos por un tutor.

58 Para un desarrollo equilibrado de sus capacidades y cualidades la o el estudiante de talento extraordinario, necesita seguir desarrollando sus dimensiones evitando que puedan llegar a producirse sentimientos de incomprensin, inferioridad o superioridad respecto a sus compaeras y compaeros que influyan negativamente en sus interacciones con ellos y puedan dar lugar a conductas de aislamiento, rechazo o desmotivacin. Si el caso corresponde a la promocin o salto del ao de escolaridad de la o el estudiante con talento extraordinario, ser derivado a la Comisin Tcnico Pedaggica (CTP) para su atencin correspondiente de acuerdo a sus funciones de la CTP descritas en inciso g) de este documento. Estudiantes con discapacidades Por el principio de una educacin inclusiva, el Subsistema de Educacin Regular atender a estudiantes que presentan discapacidades motora o trastornos asociados, visual, auditiva, fsica, intelectual, fallos perceptivos, necesidades educativas especiales, sndrome de Down, otros sndromes. Para los que se sugieren realizar adaptaciones curriculares modificando o ajustando a la planificacin curricular programada en cuanto a los tiempos (prolongacin), contenidos, metodologas, materiales educativos, instrumentos y tcnicas de evaluacin, por criterios propios de la o el maestro o en su caso de acuerdo a la evaluacin y las recomendaciones de la Comisin Tcnico Pedaggica o miembros especialistas centro integral multisectorial. Las adaptaciones curriculares para este grupo de estudiantes son individualizadas con el fin de responder a sus necesidades educativas especficas y que en lo posible no sean compartidos por el resto de sus compaeras y compaeros como de ao de escolaridad. La evaluacin de los aprendizajes de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, en aquellas reas que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluacin fijados para ellos. Las calificaciones obtenidas por las y los estudiantes en las reas de adaptacin se expresan en los mismos trminos y escalas a los previstos en las correspondientes normas legales establecidas. Pero, la informacin que sobre el proceso de evaluacin se facilite a las y los estudiantes y sus familias debe incluir adems la valoracin cualitativa y cuantitativa especfica del progreso de cada estudiante respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular. En caso de detectarse una discapacidad severa y permanente, la o el Director de la Unidad Educativa basado en un informe de la Comisin Tcnico Pedaggica, remitir a la o el estudiante al centro especializado ms cercano a su domicilio con el consentimiento de sus progenitores o tutores. Sugerencia de preguntas que las maestras o maestros debe considerar para realizar una adaptacin curricular: Qu dificultades presenta la o el estudiante en el desarrollo curricular? Objetivo holstico

59

Qu contenidos son necesarios adaptarlos para alcanzar el objetivo? Cmo debe ser la secuencia de los contenidos? Cul es el paso ms estratgico para apoyar a la o el estudiante? Cmo se va a desarrollar los contenidos de la adaptacin curricular? La ayuda ha sido de utilidad? Se ha conseguido el objetivo deseado?

Evaluacin diagnstica (Punto de partida) Secuencia, orden y temporalizacin Orientaciones metodolgicas (momentos metodolgicos) Evaluacin permanente

La adaptacin curricular no se centra en el problema de la o el estudiante, sino en el apoyo que necesita para alcanzar los objetivos que se ha propuesto. Para estos casos se pueden elaborar un Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC) que incorpore: Datos de identificacin de la o el estudiante. Datos de identificacin del documento: fecha de elaboracin duracin, personas implicadas y funcin que desempean. Informacin sobre la historia personal y educativa del estudiante. Nivel de desarrollo de las dimensiones. Contexto escolar y socio-familiar. Propuesta curricular adaptada. Recursos materiales necesarios y profesional responsable. Seguimiento y evaluacin: Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboracin con la familia, posibles decisiones sobre su promocin. En funcin a los resultados de las adaptaciones curriculares las o los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, talento extraordinario y discapacidades son promocionados al igual que las y los otros estudiantes sin discriminacin.

3.10. Acciones de la Comisin Tcnico Pedaggica

La Comisin Tcnico Pedaggica est conformada por un presidente y una secretaria, quienes son elegidos en consenso por representantes de cada nivel; en el caso de las unidades educativas asociadas con personal reducido, son responsables de la Comisin las maestras y maestros de la unidad educativa junto a un representante del gobierno estudiantil. La CTP al ser una instancia de apoyo para aquellos estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje o talento extraordinario, tiene el propsito de apoyar a las sesiones de reforzamiento, a las adaptaciones curriculares y proponer otros instrumentos de evaluacin con el fin de apoyar a las y los maestros, con la finalidad de contribuir al desarrollo de la formacin integral y holstica de las y los estudiantes, para el cual realiza las siguientes acciones:

60 a) Recoge informacin de las y los maestros sobre estudiantes que presentan dificultades en el desarrollo curricular, antes del bimestre. b) Analiza y delibera sobre las posibles causas que originan las dificultades. c) Determinan las causas de las dificultades de la o el estudiante d) Coordinan con la o el director para convocar a la o el estudiante, maestra o maestro o madre y padre de familia, segn se requiera. e) A travs de la Direccin de la Unidad Educativa, convoca a la o el estudiante, al maestro o al padre de familia. Dependiendo de la informacin y las conclusiones asumidas, y en el marco del dilogo, reflexin y comprensin, apoyan y orientan a las y los estudiantes, a la gestin curricular de las y los maestros con alternativas y comprometen a la madre o padre de familia para que apoyen y hagan seguimiento a la educacin de sus hijas o hijos. f) Realiza reuniones bimestrales con la Direccin y el Consejo de Maestros, para hacer conocer las dificultades de forma general y los casos que necesitan atencin inmediata. Asimismo, la Comisin puede convocar a una reunin extraordinaria en cualquier momento de acuerdo a la pertinencia del caso. g) Eleva las actas e informes a la Direccin de la Unidad Educativa y al Consejo de Maestros sobre los casos mencionados. h) Son responsables de emitir un acta sobre estudiantes de talento extraordinario y el salto de ao de escolaridad en los casos que corresponda; en estos casos deben considerase los siguientes: - La madre o padre de familia o las y los maestros pueden solicitar a la Comisin Tcnico Pedaggica el salto de curso de los estudiantes con capacidades diferentes o talento extraordinario, previo diagnstico y justificacin, tomando en cuenta: el desarrollo curricular, el aspecto psicolgico y pedaggico. - La Comisin, una vez recibida la solicitud, emitir una resolucin interna, la misma que convocar a la madre o padre de familia y al maestro del ao de escolaridad para hacer conocer la forma de la valoracin pblica que se tomar al estudiante. Las evaluaciones sern escritas y orales, considerando el desarrollo de las cuatro dimensiones. - En el caso de ser procedente en la valoracin, la comisin emitir un acta y un informe para poner en conocimiento a la Direccin y al Consejo de Maestros. De esta forma, la madre y padre o tutores tienen el derecho de inscribir a su hijo al ao de escolaridad inmediato o aceptar las consideraciones del Comisin Tcnico Pedaggica. - El acta emitida por la Comisin Tcnico Pedaggica se convierte en un documento supletorio a la libreta escolar con validez legal, donde el Director debe adjuntar el documento juntamente con los centralizadores de la gestin curricular. - En el caso de que no corresponda la valoracin, la Comisin Tcnico Pedaggica solicitar a las y los maestros realizar las adecuaciones curriculares o seguir el desarrollo curricular regular, pero manteniendo a la o el estudiante en el mismo curso con las sugerencias de la Comisin.

3.11. La tutora como proceso de apoyo complementario

La finalidad de la tutora en las unidades educativas es superar los bajos resultados evidenciados con la evaluacin permanente durante el proceso educativo y estn dirigidas a apoyar de manera continua a estudiantes que presentan dificultades en alguna rea, campo o contenido

61 desarrollado, este proceso juega un papel importante puesto que se constituye en un espacio educativo de apoyo complementario. Cmo realizamos las tutoras a) Tutoras Presenciales: Primaria Tutoras en la misma clase con las y los mismos maestros Se refiere a que la maestra o el maestro al desarrollar las actividades de su clase prevea como realizar el apoyo complementario tomando en cuenta las particularidades de cada estudiante que presente bajos resultados durante la evaluacin continua y permanente. Para esto se organizar por pares o grupos a las y los estudiantes. Ejemplo: en el caso de que haya un estudiante que no resuelve con facilidad una sopa de letras a comparacin de otros compaeros, tendr que estar acompaado de su par que no tiene dificultades en esta actividad, en el caso de la organizacin de grupos el tratamiento ser similar, los dems miembros del grupo estarn pendientes de colaborar a la o el compaero que presenta dificultades ya que el xito de l ser del grupo. Despus del desarrollo de una actividad planificada, todas las maestras y los maestros estn en la obligacin de realizar los reforzamientos como apoyo complementario y posterior a este a realizar las tutoras si an se encuentran bajos resultados en el proceso educativo del estudiante. Tutoras con otros maestros Las maestras y los maestros estn en la libertad de organizar las tutoras segn consensos tomados con la direccin y los padres de familia. Lo recomendable es realizar las tutoras en horarios alternos, ya sea una hora antes al ingreso a clases o una hora despus de la salida y las veces que sea necesario durante la semana. Se debe evitar en la organizacin la discriminacin entre maestras y maestros, teniendo como resultado la participacin comunitaria durante todo el ao, esta planificacin se la realiza con el fin de integrar, compartir estrategias, materiales y motivar en los estudiantes al logro de los objetivos propuestos. En las unidades educativas donde no existan paralelos se invitar al resto del personal docente a la cabeza de la o el maestro de primer ao de escolaridad a realizar las tutoras como apoyo complementario, lo cual puede convertirse en el proyecto comunitario para el examen de ascenso, que ser presentada como una propuesta y una experiencia desarrollada. b) Tutoras no Presenciales: Secundaria Las tutoras no presenciales se desarrollan en los tiempos disponibles de las y los estudiantes, no necesariamente tienen que estar reunidos con la o el tutor para recibir apoyo complementario como en las tutoras de primaria.

62 Depender de la organizacin y los acuerdos que se realicen entre la o el tutor y las y los estudiantes, en estos se tomarn en cuenta el horario de encuentro, la frecuencia con la que se realizar y el da de entrega de los trabajos. Trabajos dirigidos: El trabajo dirigido consiste en la asignacin de una tarea o trabajo para que sea realizado por las y los estudiantes que presentan dificultades; en este proceso estos tendrn un horario de encuentro para aclarar dudas o exponer las dificultades que se le presentan, y la o el tutor estar en la posibilidad de orientar, apoyar y colaborar en la realizacin del trabajo. Estos trabajos dirigidos pueden ser investigaciones, descripciones, de anlisis, de exploracin, experimentacin y otros, referidos a algn tema especfico que pueden a ser desarrollado en pares o grupos, en los encuentros programados es necesario usar un instrumento de seguimiento que se encuentra en el Cuaderno Pedaggico, para registrar los datos observados en el proceso del trabajo dirigido. CUADRO DE SEGUIMIENTO A LA TUTORIAS

Criterios de Valoracin Cualitativa

Criterios ED DA DO DP Descripcin de Crterios DIMENSIN EN DESAROLLO DIMENSIN EN DESAROLLO ACEPTABLE DIMENSIN EN DESAROLLO PTIMO DIMENSIN EN DESAROLLO PLENO

Ejemplo: los estudiantes estarn en la condicin de explicar o exponer el proceso a travs de las siguientes preguntas: Qu actitudes se estn desarrollando en el proceso de la elaboracin del trabajo? SER Cules son los contenidos que se estn trabajando? SABER Cmo se est elaborando HACER? Qu decisiones se estn asumiendo para resolver los obstculos que se presentan? DECIDIR.

63 Este trabajo dirigido puede ser evaluado de forma cualitativa y cuantitativa, en caso de ser cualitativa las preguntas se realizarn de forma oral para ser registradas en los cuadros de evaluacin cualitativa como se ve en el ejemplo. De ser cuantitativo el producto presentado deber responder el desarrollo de las cuatro dimensiones para ser registrado en los espacios de evaluacin cuantitativa. Las formas de organizacin de las tutoras pueden ser adecuadas de Primaria Comunitaria Vocacional a Secundaria Comunitaria Productiva o viceversa, por depender del contexto en el que se encuentra la unidad educativa y la creatividad de planificacin y orientacin de la o el director.

Lectura Complementaria

Captulo 3: La accin nostrica

Lenkersdorf, Carlos. 2005, FILOSOFAR EN CLAVE TOJOLABAL, Miguel ngel Porra, Mxico. Pgs. 59 - 64

Durante el curso, al cual nos referimos en el captulo 2, sucedi un acontecimiento que nos ayudar mucho a profundizar la comprensin del nosotros. Un da, durante dicho curso, nos dijeron. Hermano Carlos, danos un examen.1 La solicitud nos sorprendi porque, durante el curso, jams dbamos exmenes. No caban en la concepcin nuestra de la educacin. La enseanza se haca dialgicamente y ocupaba todo el da, desde las seis de la maana hasta las nueve de la noche, un horario fijado por los alumnos mismos. De esta manera, todos sabamos lo que cada uno saba y todos ramos conscientes de que haba mucho que ignorbamos an. Otro argumento haba: en tojolabal ni siquiera exista un equivalente para la palabra examen, ni voz alguna que se le aproximara. No les preguntamos para qu o por qu queran el examen. Seguramente, porque saban que en las escuelas oficiales suelen darse exmenes y, algunos de los que haban pasado uno o ms aos en la primaria, tenan la experiencia de exmenes escolares. De todos modos, en aquel momento, no haba tiempo para profundizar en la razn de la solicitud. Rpidamente tuvimos que imaginar un problema, y presentrselo para que lo resolviesen. De hecho, hoy da ya no recordamos el problema presentado para aquel examen. Lo sorprendente empez con la reaccin de los estudiantes al problema del examen que se les presentaba; porque, apenas fue anunciado el problema, al punto todos los alumnos se juntaron inmediatamente, sin ninguna consulta previa entre ellos. Era obvio que queran resolver el problema juntos, es decir, que se proponan pasar el examen en grupo. Una vez que se estableci el grupo, se produjo entre todos ellos un dilogo animado y, dentro de poco tiempo, resolvieron el problema. Al escuchar la respuesta al problema del examen, comenz un intercambio de ideas. Sin enfocar
1. Vase Carlos Lenkersdorf, 1996-2, pp. 141-144.

64 directamente el problema presentado, se concentr en la manera de pasar los exmenes. Lo que haban hecho se prestaba a una comparacin perfecta con los exmenes dados en las escuelas. En ellas, les explicamos, al presentar un examen, se exige que los alumnos no platiquen entre s ni se acerquen unos a otros, y que no copien las respuestas de sus vecinos. Si algn examinando comete uno de estos actos prohibidos, queda descalificado y tiene que salir del examen. Para evitarlo, cada estudiante debe sentarse en un lugar alejado de los dems, para que nadie vea lo que escribe su vecino. Al escuchar las explicaciones, los tojolabales no guardaron silencio sino que quisieron conocer la razn de estas reglas. Intentamos poner en claro los requisitos de los exmenes escolares. Su finalidad es la de averiguar quines son los alumnos individuales capaces de responder a las preguntas, cuyas respuestas correctas sabe, por supuesto y de antemano, el maestro. Para los alumnos hay la serie de prohibiciones, que tienen una explicacin de suma importancia para la cultura de la sociedad dominante. No interesa el conocimiento del grupo ni del alumno individual. Por ello, tampoco interesa la solucin del problema. Es decir, no es un problema verdadero, cuya solucin interese a todo el mundo o que requiera una solucin urgente, sino que es un problema ficticio porque la solucin la conoce ya el maestro, que desempea un papel particular en el examen. l s sabe, y los alumnos deben manejar aquello que el maestro sabe, y repetirlo. Es decir, el inters consiste en que los alumnos sepan repetir lo que el maestro sabe. Al separar los alumnos unos de otros, y al prohibir todo tipo de comunicacin entre ellos, se hace hincapi en el conocimiento de cada alumno individual en yuxtaposicin a todos los dems. Dicho de otro modo, el examen establece la competitividad entre los alumnos. El que sepa responder segn lo espera el maestro recibir la mejor calificacin. Se le considera el mejor alumno. Las calificaciones al final del ao se fundan, en gran parte, en los exmenes dados durante el ciclo escolar. El alumno destacado por las mejores calificaciones se hace candidato posible para una beca u otro galardn. De todos modos, se lo considera el mejor alumno de su generacin o clase. De esta manera, vemos que la competitividad es un rasgo distintivo de 1a educacin ofrecida en las escuelas oficiales y particulares. El nfasis en la competitividad entre los alumnos, en lugar de la solucin del problema, muestra que esta clase de educacin est alejada de la realidad en la cual, en efecto, los problemas deben resolverse, no importa por quin o por quines. La educacin escolar, en cambio, slo se propone preparar a los alumnos para un aspecto muy particular de la realidad: es altamente competitiva al contraponer uno contra el otro. Gana el que sabe lucirse conforme a las expectativas del maestro. La explicacin de los exmenes escolares fue desaprobada por los tojolabales, porque no los convenca de ninguna manera. Tenan razones, que saban aclarar, y su crtica no se fundaba en meras opiniones. En el contexto de la sociedad tojolabal, hay reglas firmes y muy seguras para la solucin de los problemas que se presentan en sus comunidades, sea a nivel local o a niveles ms amplios. Cuando esto ocurre, todos los comuneros se renen y, todos juntos, resuelven el problema. La razn de este comportamiento es obvia y el grupo de los veinticinco alumnos serva de ejemplo. Ellos representaban a una comunidad, aunque pertenecan a una gran diversidad de comunidades esparcidas dentro de dos municipios. La pluralidad de lugares de origen no disminua, de ninguna manera, la unanimidad entre ellos, lo cual pona de manifiesto las costumbres o reglas que hay entre los tojolabales. Por eso afirmaban:

65 Aqu somos veinticinco cabezas que, por supuesto, pensamos mejor que una sola. As tambin tenemos cincuenta ojos con los que vemos mejor que con slo dos. Qu solucin de problema se producira si cada comunero se separase de sus vecinos y compaeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas? nosotros no entramos en competencia los unos con los otros. Los problemas en la vida real son tales que requieren la mejor solucin y para sta se recomienda la presencia de la comunidad reunida y no al individuo aislado. No es as? Los tojolabales justificaban as el mtodo del nosotros que, nuevamente, manifestaba su capacidad crtica y, en caso determinado, autocrtica con referencia a compaeros y compaeras que se apartan del mtodo sealado. El mismo mtodo, adems, muestra que el nosotros no excluye al individuo ni lo desprecia, tampoco lo aniquila, sino que lo reta y espera de cada persona individual la aportacin mejor reflexionada. La solucin lograda por el conjunto de todos seala de nuevo que el todo del nosotros es ms que la suma de los individuos, porque es el consenso sintetizado del todo organsmico. Del logro del consenso nos toca hablar ms adelante en el contexto de las asambleas comunitarias. La novedad inesperada Al escuchar el problema del examen se produjo una reaccin inmediata y no reflexionada por parte de todos los alumnos. Se reunieron para responder a la pregunta del examen. Cuando les explicamos las reglas de exmenes en las escuelas, se les dio la oportunidad de reflexionar y dar sus razones. En el momento de escuchar el problema, sin embargo, no exista esa oportunidad. Por ello nos preguntamos, cul era la razn que los motivaba a reunirse? Nos parece que haba algo muy profundo que impulsaba a los alumnos para reaccionar como lo hacan. Qu era? Podemos pensar en una memoria colectiva tojolabal a la cual obedecan. Tal vez era as, tal vez exista otra razn. A ciencia cierta no sabemos lo que era y, por el momento, slo podemos hacer constar que se manifestaba una novedad inesperada. Al escuchar el problema del examen, era el nosotros el que entraba en accin y actuaba como atractor, como un imn hacia el cual todos los alumnos se movilizaban, se saban atrados. A pesar de nuestra ignorancia, nos parece muy probable que la reaccin observada se explique, a lo menos en parte, por la educacin recibida desde el nacimiento, y de la cual hablaremos ms adelante. En primer lugar, nos parece importante llamar la atencin sobre la diferencia de fondo al comparar el accionar del grupo tojolabal con lo que suele ocurrir en una escuela formal, no importa si es oficial o particular, cuando se da un examen. En sta no es un atractor grupal el que entra en accin, sino todo lo contrario, acta una fuerza divisoria o separadora. Cada uno va por su lado. Todos los compaeros de clase se convierten en competidores. Los alumnos se individualizan y cada uno de ellos representa un ANTINOSOTROS, que tiene tantos adversarios cuantos alumnos forman la clase. Cada alumno debe portarse de manera tal que se sabe apartado de los dems alumnos de la clase. En el contexto tojolabal, en cambio, la aparicin repentina de un problema conduce, de la presencia latente, a la formacin visible y tangible del nosotros que, adems, nos muestra que el nosotros corresponde a un principio organizativo social. Los neurobilogos lo llaman inteligencia

66 colectiva. El trmino es instructivo pero la restriccin a la inteligencia seala, a nuestro juicio, una debilidad. Los alumnos reaccionan con todo lo que son, inteligencia, cuerpo y sentimientos. Por eso, los alumnos se movilizan espontneamente en forma nostrica, responden a la llamada de un atractor social, y as nos hacen ver que, frente a un problema que se presenta, la organizacin nostrica es la respuesta. sta, adems, tiene implicaciones mltiples que, en parte, se detallarn en lo siguiente y, en parte, se explicarn al referirnos a otros acontecimientos del contexto tojolabal. Ahora bien, recordamos que en el ambiente de la sociedad dominante, y en la misma situacin de exmenes, sucede todo lo opuesto: los alumnos se organizan en forma individualista y competitiva. El individualismo latente se hace evidente. Es tambin un principio organizativo, pero en direccin contraria. Las consecuencias del NOSOTROS se observan, pues, en el contexto pedaggico. La educacin no es unidireccional, del educador que sabe hacia los educandos que no saben, sino que es bidireccional entre educadores que, a la vez, son educandos y viceversa. De esta manera se reduce el papel del maestro y de su importancia. No es la nica persona sabedora frente a tantos ignorantes. El NOSOTROS, en efecto, lo incorpora en el conjunto de educadores-educandos. Esta insercin significa una transformacin del pedagogo, en cuanto a la concepcin que tiene de s mismo. El maestro aprende de sus alumnos como stos aprenden de l y, en casos determinados, ambos aprenden juntos si los problemas presentados son autnticos de la vida real. En efecto, en el curso mencionado, los alumnos nos retaban constantemente, como lo hicieron por ejemplo con la solicitud de darles un examen, con el comportamiento siguiente y con todo el intercambio de ideas sobre exmenes. Dicho de otro modo, en este proceso de educacin, gracias al comportamiento de los alumnos, nos acercamos a las ideas que Paulo Freire expone alrededor de la alfabetizacin2. En la sociedad dominante, la educacin escolar se suele explicar como preparacin para la vida en serio. De esta manera, se justifica el papel del maestro en los exmenes y en el saln de clase en general. Pero no es as ni en la educacin elaborada por Paulo Freire, ni tampoco en aquella que practican los tojolabales, como trataremos de explicarla enseguida, a partir del primer da de la vida. Con esto regresamos al problema de los orgenes del NOSOTROS.

2. Paulo Freire, 1972, pp. 97-115.

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Bibliografa
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