Ttulo: Interaprendizaje y educacin para el desarrollo: un modelo para atender a la infancia. Temtica: T5. Educacin para el desarrollo y Cooperacin.

Autores: Jos Luis Villena Higueras. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla. Universidad de Granada. Elvira Molina Fernndez. C.E.I.P. Juan Caro de Melilla.

INTRODUCCIN El movimiento de ONG y de cooperacin internacional est experimentando durante los ltimos aos un auge importante, por ejemplo en Espaa. Al incremento del nivel de vida en los pases ms industrializados del planeta, ha sobrevenido una fisura definitiva con respecto al resto. La brecha en las condiciones de vida en unos lugares y otros cada vez se acenta ms y los medios de comunicacin masiva se encargan de mostrarlo a diario. Con una relacin directa, el mercado mundial es preso de su propia dinmica y en la perversa consideracin de confundir ciudadanos con consumidores, los recursos naturales y las personas estn siendo abatidas. Motivados por un anhelo de justicia social, por el requerimiento de los pases que buscan potencial sus economas (y a veces sus sociedades) o por la presin de los movimientos migratorios que se estn acentuando en el presente hacia nuestro pas por ejemplo, se han redoblado los esfuerzos para mejorar en origen la situacin de las personas e intentar un desarrollo verdaderamente sostenible del planeta. Esta intervencin se est materializando en multitud de campos: la poltica, la justicia, los gobiernos locales, la economa, la salud y por supuesto la educacin. A pesar de las declaradas buenas intenciones, la accin en esos pases est provocando luces y sombras por dos factores principales: 1. El perfil e ideario de las asociaciones, organismos e instituciones que intervienen, pues no siempre aciertan en sus planteamientos y objetivos. La experiencia supone claramente un encuentro de culturas en un mundo globalizado que provoca contextos de intervencin de extremada complejidad.

2. Las propias caractersticas e idiosincrasia de la poblacin de origen y destino, gobiernos, empresas e instituciones, que presentan variables que deben ser valoradas en el proceso de intervencin. Paradjicamente, esto no sucede cuanto ms nos acercamos ms al terreno, ergo, cuanta menos institucionalizacin existe y las personas son las protagonistas. En esta lnea, la accin directa, coordinada y horizontal con entidades y colectivos de ambas zonas, las de origen y destino de la cooperacin, puede mejorar las condiciones reales de vida de las comunidades. Incluso aadiendo como variable la participacin de los emigrantes, que pueden servir de puente entre ambas realidades, entre otras posibilidades, en acciones reales de codesarrollo (Villena y Molina, 2006). La educacin, adems, es el punto de arranque de cualquier tipo de desarrollo, pero debe existir un tratamiento riguroso de las intervenciones, y para ello la evaluacin participativa, continua y diferida, es esencial para obtener los efectos deseados. En nuestro caso, la experiencia que presentamos en esta comunicacin, est centrada en Per, donde estamos trabajando y aprendiendo desde hace 6 aos con diversos proyectos de cooperacin. El caso del pas andino es, per se, un aliciente muy interesante para este tipo de experiencias. La situacin poltica y social, con el reencuentro con la democracia despus de la dictadura de Alberto Fujimori, permite abrir un horizonte de esperanza a un pueblo que junto con Brasil sufre los ndices de desigualdad ms gruesos de la regin. Per contiene en su seno la posibilidad del cambio que desean sus ciudadanos porque es un pas con una enorme riqueza y que es capaz de generar recursos (en materia de educacin, se pueden resaltar la gran cantidad de programas e iniciativas que se desarrollan). La realidad nos muestra, tambin, que los objetivos de intervencin deben ajustarse a cada contexto, como sabemos. As, las grandes urbes necesitan una actuacin directa destinada a un gran conjunto de personas, que es heterognea por la multiplicidad de puntos de origen de los pobladores. Esta actuacin debe integrar los valores propios de las comunidades, la dinmica de las ciudades y los incipientes fenmenos de la globalizacin junto a las necesidades crnicas: erradicar la violencia y el hambre, la falta de trabajo, incentivar un espritu crtico constructivo y elevar el nivel de participacin solidaria en la sociedad, etc.

Est demostrado que una intervencin parcial y sectaria no es suficiente (y an menos en el momento actual) para responder a las demandas de una poblacin que precisa de acompaamiento en varias facetas de su situacin personal y social. Por ello, la educacin para el desarrollo y la intervencin comunitaria parecen hoy da el camino ms acertado para hacer frente a esa problemtica desde el terreno. Esta comunicacin presenta una lnea de accin en una comunidad urbana (el entorno de un comedor popular), fundamentado en la educacin no formal, de un distrito de Lima autocreado por el procedimiento de invasin. La capital peruana posee en sus arrabales, como la gran mayora de ciudades en Amrica Latina, barrios que se han ido creando por efecto de las migraciones desde las zonas rurales. Son las llamadas invasiones, consistentes en la ocupacin de terrenos ajenos, fundamentalmente de cultivo abandonadas o sin edificar, por familias enteras que instauraron al amparo de la noche su campamento y luego se quedaron a vivir. En ellos, las caas, cartones y madera han ido dando paso, en algunos casos, a los adobes y el ladrillo. 2. La escuela para la paz y la escuela normalizada La escuela para la paz, tal y como lo planteamos, supone un espritu con profundo significado. Aunque su nombre pueda inducir a pensar que se trata nicamente de un trabajo por la paz en la escuela formal, en realidad es un espacio de educacin no formal. La denominacin de escuela est motivada por ser un espacio para el aprendizaje que cuenta con el beneplcito de las familias. En algunos pases, donde la infancia forma parte del aporte a la economa familiar, todo lo que no sea escuela parece que carece de importancia, por lo que llamar as a la actividad favorece su xito. Esta fue una de las principales recomendaciones que extrajimos de los trabajos preliminares. La escuela para la paz es la concrecin de una idea educativa universal, que encuentra su refrendo en situaciones sociales con algn tipo de desequilibrio. Por eso, no es nuevo el fundamento que las impulsa, que est apoyado en la educacin en valores a travs de formas amenas, ldicas e interesantes para los nios. Con frecuencia, el sistema educativo en los pases latinoamericanos se orienta como escuela tradicional y poco innovadora, estimando aspectos como la disciplina, el control de clase, la obediencia, la repeticin mimtica, la memorizacin y cierta concepcin del rigor por encima de la creatividad, los valores humanos y el desarrollo integral de la infancia, por ejemplo. Aunque es evidente que existen muchas formas de

entender la educacin, advertimos que nuestra concepcin educativa se relaciona con estos ltimos parmetros. Entendemos que para los nios, para los centros educativos y para el conjunto de la sociedad, la Escuela debe brindar, por un lado, la mxima capacitacin posible y, sobre todo, las mximas facilidades de desarrollo del potencial del nio como persona, en todos los mbitos. Creemos firmemente que el modelo que sigue la escuela para la paz es una va para lograr ese doble objetivo, apoyados en los estudios pedaggicos de los ltimos aos, en la lnea que han marcado o estn marcando progresivamente los pases en poltica educativa y tambin en nuestra experiencia, como alumnado y docentes. Entendemos que el modelo que an impera en el Per, a pesar de los pasos del llamado Nuevo Enfoque, los centros educativos estn enfocados a instruir ms que a formar, con un compendio de materias que se agrupan en reas, pero que no permiten el desarrollo global y armnico de los nios. Por otra parte, identificamos entes que deforman el espritu de los peruanos ms pequeos: un sistema familiar tradicionalmente machista y coercitivo, algunos programas y algunos docentes que ejercen una educacin prcticamente contraria a la naturaleza de la infancia y, finalmente pero no en ltimo lugar, el ambiente en el que se desarrollan los ms pequeos (los suburbios de las ciudades, la influencia de determinados medios de comunicacin, etc.). Contra esta coalicin espontnea, la escuelas para la paz buscan ofrecer en la medida de sus posibilidades un espacio para la sana y ldica formacin. Como hemos constatado en nuestra experiencia de 7 aos en Per, la escuela normalizada en primaria se presenta agrupada en una serie de reas, entre la que se incluye la personal-social para infantil y primaria, pero en muchos centros la estructura es otra bien distinta. Los tiempos se siguen distribuyendo segn asignaturas ms o menos cerradas y se dedica poco tiempo relativo tanto para el rea mencionada como para tutora y los llamados Talleres de libre disponibilidad. Si bien es cierto que los valores humanos deberan desarrollarse explcitamente en las distintas reas de forma transversal, se debera exigir que al menos en los tiempos indicados estuviera totalmente presente. Pero la experiencia, insistimos, nos demuestra que en realidad no ocurre as. El trabajo en valores est infravalorado porque es poco acadmico y en muchas ocasiones se limita a ser la presentacin de un glosario de doctrinas moralizantes apropiadas quiz para adultos pero en ningn caso para el mundo de la infancia.

Si la escuela no logra potenciar las actitudes de nios y nias e introducir cambios en el sistema educativo es tarea demasiado ardua, la implementacin de pequeos espacios, a modo de actividades extraescolares, puede ayudar a la compensacin de estas deficiencias y por tanto mejorar el desarrollo de la infancia. En el momento en el que se estn mejorando las circunstancias vitales de las personas, ya desde pequeos, puede contribuir a frenar la carrera por la emigracin. No hay que olvidar que, en muchos casos, la salida del pas de personas que poseen iniciativa o aptitudes -lo que les hace confiar en sus posibilidades en el exterior- impide an ms si cabe el desarrollo de los pueblos. En nuestra experiencia adicional de formacin del profesorado, con ms de un millar de asistentes a los cursos y actividades formativas ofrecidas en distintos puntos del Per, los resultados obtenidos confirman la necesidad de apoyar mediante este tipo de acciones no formales al sistema pblico y privado de educacin. A pesar de la necesidad de institucionalizar los cambios para que stos sean perdurables, es evidente que el desarrollo no puede verse perjudicado por la inmovilidad de determinadas estructuras. 3. El modelo El modelo que presentamos, ha sido desarrollado en el mbito de los comedores populares, autogestionados por mujeres/socias en zonas urbanas marginales y rurales de Per, como estrategia solidaria de optimizacin de recursos y esperanza. En nuestro caso, desarrollamos la actividad en 6 comedores populares, con cobertura para cerca de 500 nios y nias diariamente. Los comedores se convierten en multitud de lugares en una especie de guardera cuando no se est en el colegio. Si las madres ese da tienen turno de cocina o si deben estar ausentes de sus casas por razones habitualmente laborales, es normal que en torno al espacio ms o menos delimitado del comedor se congreguen varias horas muchos nios y nias. Encontrar modos de ofrecer posibilidades formativas para ese tiempo, fue otra de las razones del nacimiento del proyecto.

3.1. Gnesis En los comedores populares participantes se desarrollaban en aos anteriores, de forma ms o menos constante y organizada, algunas actividades relacionadas fundamentalmente con la doctrina catlica. Por ese motivo, se consideraba como algo habitual que se realizasen actividades en los mismos, por lo que no fue necesario un gran esfuerzo para plantear la actividad ni convocar a los participantes. 3.2. Organizacin Aunque durante una primera etapa la actividad fue desarrollada por varios voluntarios extranjeros, desde el principio se opt por seguir un programa de formacin paralelo de voluntarias locales que aseguraran la autonoma de la actividad en etapas sucesivas y cumpliera con los preceptos de la educacin para el desarrollo. Paulatinamente el control y gestin de la misma sera plenamente local. Ambas acciones, convergentes al final, tuvieron sus propios vrtices de importancia. En la accin directa con la infancia, se utilizaron estrategias educativas relacionadas con la animacin sociocultural para la infancia (periodo de presentacin/sensibilizacin; codesarrollo de las normas a respetar; motivacin (generacin y mantenimiento del inters); tiempos de actividad y de reflexin; evaluacin, etc.) junto con la presentacin de varios proyectos en Espaa para dotar de material ldico y acondicionamiento de los espacios. No fue posible, aunque s nuestra intencin, encontrar implementos locales autofabricados que poder replicar. En la accin formativa con las monitoras, se incidi en un primer lugar en mostrar y reflexionar posteriormente un modelo de intervencin con la infancia alejado de la enseanza tradicional. Seguidamente, tras la evaluacin de la formacin previa y las necesidades detectadas en ese sentido, se dise un programa formativo durante un ao, articulado en mdulos, que cont con el respaldo del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Granada y con el Ministerio de Educacin del Per. De este modo, se pretendi motivar y recompensar la labor solidaria de unas animadoras que deban compaginar en la mayora de los casos una pesada jornada laboral con el voluntariado, al mismo tiempo que se mejoraba su formacin. Finalmente, se les iba entregando paulatinamente el control de las actividades, contando con asesoramiento y reflexin continua cada semana. Del mismo modo, la planificacin de las sesiones fue tambin ganando en autonoma.

Previamente a comenzar la primera etapa, se hizo una gran difusin de los contenidos de la actividad, informando directamente a las familias (sobre todo a las madres, que eran quienes ms asistan y ms inters mostraban). Los nios y nias encuentran en las monitoras de las "escuelitas" personas en las que confiar, con las que se desenvuelven de forma espontnea y creativa en un clima donde se comparte. La relacin que se mantiene en el aula normalizada, vertical entre docente y discente, se horizontaliza en gran medida en las actividades que desarrollan, buscando el respeto mutuo por el consenso y no por la imposicin. CONTENIDOS TRANSVERSALES

Formacin ldica Educacin integral que desarrolle habilidades, capacidades y destrezas de la persona Derechos humanos Ciudadana y participacin Valores ticos. 4. Identificando las causas Las causas de estas problemticas, despus de distintos estudios publicados por

el Ministerio de Educacin del Per, estn relacionadas con varios factores:

La identificacin de maestros con planteamientos que se encuadran dentro del estilo tradicional desarrollado en dcadas anteriores, con convencimiento de causa, donde la metodologa empleada es rgida y mantiene lineamientos ms de ndole militar que educativa. Adems, se suele aadir a este factor una importante resistencia ante cualquier tipo de cambio.

La falta de prctica de los docentes en otras metodologas, que impide en muchos casos resultados a corto plazo y diligencia en la aplicacin. La falta de formacin e informacin de los maestros en nuevas tecnologas y ausencia de fuentes de fcil acceso. Caractersticas de mbito nacional que desarrollan hbitos y mensajes verbales y corporales de represin e imposicin, que impiden crear un ambiente democrtico y participativo. Los ndices de aversivos en clase son significativamente mayores que los refuerzos positivos, esto es, se tiende ms al

castigo de conductas negativas que a favorecer la repeticin de conductas positivas.

Descontento, desencanto y ausencia de perspectivas de futuro de muchos docentes ante la realidad educativa y nacional que impide un trabajo solidario y convencido. Este planteamiento provoca una especie de ley del mnimo esfuerzo.

Falta de adecuacin del currculum ministerial que no asume la pluralidad del estado, de los recursos, del alumnado y de la formacin docente. El nuevo currculum es tildado por muchos maestros como oficinista e irreal, slo desarrollable en algunos, -los menos-, centros educativos. 5. Ofreciendo soluciones. Aprendiendo de los nios Ante esta realidad, la escuela para la paz quiere desarrollar una propuesta

alternativa para construir desde la aplicacin directa. Nios y nias tienen una composicin mixta y solidaria de numerosos ingredientes: Escuela, Familia, Alimentacin, Juego que suelen ocupar su devenir diario mientras lo va integrando todo para construir su personalidad y su lugar en la sociedad. Sin embargo, el nio encuentra un conflicto de intereses con respecto al mundo de los adultos y as, lo que l ms desea tiene una prioridad inferior para los adultos y viceversa. Coincidimos en que el juego, entendido ampliamente y donde se incluyen las actividades ldicas, dinmicas, espontneas, regladas, de azar, intranscendentes, es la accin prioritaria del nio. Es lo que le da sentido a sus primeros aos de vida, lo que ms entiende y el visor -mejor calidoscopio- por el que pretende observarlo todo. Pero en la sociedad de pases como Per, no suele haber espacio para el juego. En demasiadas situaciones las calles y plazas son peligrosas, los colegios estn cerrados y las casas tienen inconvenientes de todo tipo (higinicos, de seguridad, de espacio). Adems, el entorno no suele proveer a los nios de materiales e implementos seguros y atractivos para intervenir y motivar sus juegos. La precaria situacin econmica les impide en numerosas ocasiones utilizar para divertirse nada ms que su propia imaginacin, aquella que no se fomenta regularmente desde ningn mbito, ni en la escuela ni en el hogar. Tampoco hay un exceso de personas que colaboren con el juego del nio. Los padres suelen estar demasiado ocupados con sus labores y muchos consideran el juego como una prdida de tiempo. El profesorado est obsesionado en muchas ocasiones con anteponer el cumplimiento del currculum a todo, incluso de los propios aprendizajes, y

en las aulas no suele haber espacio para el juego, ni siquiera el de tipo educativo. Es decir, los adultos no suelen participar o incentivar los juegos de la infancia. Por ltimo, los tiempos parecen ser los nicos argumentos que poseen nios y nias. La libertad que ofrece un horario lectivo como el peruano, reducido en comparacin con otros pases, la falta de inters de muchos padres y madres sobre dnde y en qu invierten los hijos el tiempo y/o el abandono en el hogar, provocan que se tenga bastante tiempo libre, que suele dedicar por lo general a jugar. Si no tiene obligaciones impropias como cuidar a hermanos, la casa o trabajar, suele pasar el tiempo jugando. Estas ideas, de forma ms o menos explcita segn cual fuera, se las exponamos a las familias y a los docentes para invitarlos a participar en la experiencia. Utilizbamos esquemas como el siguiente:

Ante este planteamiento, entendemos que la escuela para la paz, de igual manera que no puede obviar el trabajo en valores, no puede dejar tampoco el juego, es decir, el verdadero lenguaje del nio. El juego, en s, contiene una serie de peculiaridades muy interesantes y determinantes en el desarrollo humano. Pero el juego, adems puede tener una vertiente educativa de capital importancia, capaz de vertebrar los procesos de aprendizaje, tanto de contenidos tradicionales como de valores. Un planteamiento educativo que respete esta idea, adems, ser ms flexible y apropiado para los nios, ms consecuente, coherente y humano. La escuela para la paz tiene como asignaturas o como reas los valores: la amistad, el respeto, la cooperacin, la solidaridad, la paz que son contenidos para la formacin del ser humano tan importantes como los tradicionales: comunicacin, lgica, matemticas, religin De esta forma, las familias y los docentes entendan (y aceptaban) mejor la propuesta.

De ah la importancia de la inclusin de esta idea que planteamos como motor de la educacin, no slo desde la escuela para la paz sino tambin desde la escuela normalizada. El deseo del nio es jugar y el del maestro que aprenda. Creemos sinceramente, -la experiencia nos lo confirma-, que es posible aunar los dos objetivos por el bien del nio, el Centro y la Comunidad como decamos anteriormente. 6. Futuros Es evidente que el futuro pasa por la accin de las propias personas. Y es evidente tambin que existen dudas razonables sobre la formacin que est ofreciendo la escuela reglada en muchos pases, donde la velocidad del mundo est dejando obsoletos los sistemas educativos. Las sociedades estn evolucionando a golpe de globalizacin de forma vertiginosa, aunque con desigual aplicacin en los pases: aquellos con posibilidades financieras similares, mimetizan sus usos y costumbres, mientras que a aquellos que se encuadran en el tercer mundo econmico slo les queda generarse ilusiones y expectativas que aumentan el descontento de la poblacin y, por ello, la posibilidad de la emigracin. Como decamos al principio, apostar por un sistema educativo que tenga, en primer lugar, como referencia los valores y la potenciacin del trabajo en actitudes, se podr incidir soluciones hacia la calidad de vida. Bibliografa - Ministerio de Educacin del Per (2005): Anlisis de la realidad educativa. Informe anual. Lima. - Villena, J.L. (2004): Anlisis de un programa de interaprendizaje comunitario en un distrito marginal de Lima (Per). Tesis doctoral defendida en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Granada. Sin publicar. - Villena, J.L. y Molina, E. (2006): Codesarrollo: Algunas oportunidades para un andamiaje constructivo. En VV.AA.: Actas del Congreso Codesarrollo y migraciones: el papel de la cooperacin. Oviedo: IEPC y Universidad de Oviedo.