PCN DE LNGUA PORTUGUESA: H MUDANAS DE PARADIGMA NO ENSINO DE LNGUA ?

1
Profa. Denise Lino de Arajo*

Resumo Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), lanados pelos MEC, so um documento norteador do ensino, cuja finalidade constituir-se como referncia para as discusses curriculares da rea em curso h vrios anos em muitos Estados e Municpios e contribuir com tcnicos e professores no processo de reviso e elaborao de propostas didticas. O objetivo deste trabalho fazer uma anlise do paradigma de ensino de lngua materna subjacente a esse documento. Como procedimento de anlise, d-se, neste trabalho, preferncia a anlise comparativa de cunho interpretativista, confrontando-se as afirmativas apresentadas em vrias sesses. Vale salientar que embora no assimilado pela massa de professores a que se dirige e em vrios pontos criticado por especialistas, os PCN so hoje um texto em circulao nas escolas e nos cursos de formao de professores, da a justificativa para a realizao de estudos como esse que possam analis-lo, explic-lo, discuti-lo, rev-lo. Palavras-chave: PCN Paradigma Ensino de Lngua Materna. Abstract The Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), edited by the Ministry of Culture and Education, are a Brazilian teaching reference document, whose main purpose is to aid curricular discussion. This study aims at making an analysis of paradigm underlying the document where it refers to the teaching strategies os mother tongue. An interpretative comparative analysis has been performed through a confrontation of the various statements presented in several sctions os the document. It is important to point out that, although this document has not been understood

by the large number of teachers, the PCNs today are used in most Elementary and High Schools and in Schools of Education in Brazil, a fact that justifies a research study in which it can be examined, explained, discussed and revised. Key words: PCN Paradigm Teaching strategies of mother tongue

I. INTRODUO
Ensinar a lngua portuguesa no Brasil um projeto ambicionado desde que Cabral aportou o solo brasileiro. Dizse que a esquadra portuguesa levava entre seus tripulantes trs intrpretes, mas nenhum deles conseguiu entender a fala dos ndios que assistiram ao desembarque. Estabelecer contato preferencialmente ensinando-lhes como se falava portugus tornou-se, ento, o objetivo. O bom senso nos diz que no deve ter sido o padro gramatical da poca que presidiu essa tentativa, guiada, acreditamos, por critrios pragmticos. Aspectos histricos a parte, no que diz respeito relao dos brasileiros com o portugus como lngua materna um fato certo: essa relao mediada pela imagem de que o bom portugus o dos livros, dos dicionrios e das gramticas, mais particularmente... Essas tm o status de norteadoras do ensino de lngua. Assim, ainda hoje ensinar portugus eqivale a ensinar os tpicos da teoria gramatical. Ao longo das duas ltimas dcadas, com o avano dos estudos lingsticos no pas, elaborou-se uma crtica consistente a esse tipo de procedimento e de material didtico e, mais especificamente, concepo de anlise lingstica que subjaz gramtica normativa de lngua portuguesa. Essa crtica, todavia, s paulatinamente vem sendo assimilada por rgos formuladores das polticas pblicas, pelos professores e pelos autores dos livros didticos.

Texto da comunicao apresentada no Congresso Internacional 500 anos de lngua portuguesa no Brasil. vora, Portugal, de 8 a 13 de Maio de 2000. * Mestre em Lingstica Aplicada pela Unicamp. Doutoranda USP, Faculdade de Educao.

Rev. de Letras - N0. 23 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2001

77

Um fato recente nesse cenrio o lanamento pelo Ministrio da Educao do documento Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN), cuja finalidade constituir-se como referncia para as discusses curriculares da rea - em curso h vrios anos em muitos Estados e Municpios - e contribuir com tcnicos e professores no processo de reviso e elaborao de propostas didticas (Brasil, 1998:04a). Para os fins deste trabalho, consultamos a verso final publicada no primeiro semestre de 1998 com o objetivo de analisar as orientaes para o ensino de anlise lingstica apresentadas nesse documento.

II. UM POUCO DA HISTRIA DOS PCN

Os PCN resultam da tentativa do MEC de dar cumprimento ao artigo 210 da Constituio, segundo o qual sero fixados os contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum... O Ministrio assumiu essa ao a partir de uma determinao da LDB, que no seu artigo 10 inciso IV, afirma caber Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o DF e os Municpios, diretrizes que nortearo os currculos, os contedos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum, para os nveis de ensino - infantil a mdio - (Cury, 1998:248). Esse documento encomendado a uma comisso de professores teve a sua primeira verso publicada em 1995 e enviada a consultores e s Universidades para os necessrios debates em torno de uma proposta que altera a face dos currculos elaborados na dcada de 80 e primeira metade da dcada de 90, qual seja a de que as secretarias estaduais eram responsveis pela elaborao dos currculos aplicados nos Estados. Passada essa primeira etapa de discusso, como atesta Suassuna (1997:123), o documento foi retomado pela comisso do MEC e em 1998 lanado em edio nacional com ampla distribuio a professores da rede pblica. Nessa verso, formato livro, os PCN compem-se de um documento introdutrio que se prope a apresentar as linhas norteadoras que constituem uma proposta de reorientao curricular oferecida pelo MEC s secretarias de educao, s escolas, s instituies de formao de professores, aos institutos de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em educao no Brasil (Brasil, 1998:09a). Pode-se afirmar que a idia central desse texto a de apresentar referncias gerais para o ensino nesse nvel, incluindo-se a os seus objetivos e a metodologia, a fim de que as instituies escolares definam, em funo das comunidades, os seus projetos polticos pedaggicos. Entre as vrias mudanas propostas pelos PCN, esta de grande porte: as escolas passam a ser responsveis pelo seu projeto poltico pedaggico, embora, na apresentao,
2

como atesta a citao acima, as secretarias de educao apaream como o primeiro interlocutor do MEC. Ao mesmo tempo que isto parece inovador e democrtico no tem lastro na tradio escolar brasileira e no encontra ainda amplo respaldo na formao dos professores. De um lado, as escolas, enquanto unidades de ensino, no esto em grande parte preparadas para gestar um projeto poltico pedaggico e coloc-lo em prtica. Por outro lado, os professores cuja formao a nvel superior geral (especializar-se em currculo uma etapa posterior dessa formao) quase sempre no esto aptos a formalizar polticas. Sua prtica caracteriza-se pela aplicao das propostas do livro didtico. Todavia, importante assinalar que experincias tal como propostas pelos PCN j so uma realidade para vrias escolas pblicas brasileiras, notadamente no Estado de So Paulo, em cuja capital, nos anos 1989 a 1992, a administrao de inspirao comunitria e democrtica incentivou e coordenou projetos dessa natureza. O relato de Saul (1998:32128) descreve o longo processo pelo qual passaram algumas unidades de ensino para implementar com sucesso um programa desse porte, uma vez que historicamente as escolas no exercem esse papel e esto acostumadas a receber da SEC os programas e a orientao pedaggica. Modificar a mentalidade dos professores e sensibilizar a escola para aceitar esse desafio apenas um dos problemas a ser enfrentado pelos PCN. Alm do documento introdutrio, compem ainda os PCN uma srie de outros volumes, um para cada rea do conhecimento abordada no ensino fundamental. Nesses volumes que esto os parmetros curriculares, propriamente ditos, desmembrados em objetivos, contedos, tratamento didtico e critrios de avaliao. Neste trabalho, nos ocupamos do volume relativo ao ensino de lngua portuguesa no 3 e 42 ciclos do ensino fundamental, focalizando apenas o item relacionado ao ensino de anlise lingstica, visto que nesse perodo da escolarizao que se intensifica o ensino de gramtica nos ciclos do fundamental. Mesmo que no concordemos com isso, no podemos negar que assim que funciona no cotidiano escolar brasileiro: o professor de 3 e 4 ciclos tradicionalmente ensina gramtica, faz exerccios de leitura e de produo textual. Cientes dessa realidade, cumpre, em primeiro lugar, examinar como os PCN propem a organizao dos contedos que integram o ensino de lngua materna.

III. A SEQNCIA DAS PROPOSTAS PELOS PCN

ATIVIDADES

Tomando como roteiro a ordem de apresentao dos contedos e da abordagem didtica nos PCN, verificamos a

O terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental correspondem a antiga 2 fase do ensino fundamental e abrangem a 5, 6, 7 e 8 sries. O primeiro e segundo ciclos correspondem a antiga primeira fase e abrangem os 4 primeiros anos da escolarizao formal, ou seja 1a, 2a, 3a e 4a sries.

78

Rev. de Letras - N0. 23 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2001

adoo da seqncia: atividades de leitura, atividades de produo textual e atividades de anlise lingstica. Convm destacar que quando so mencionadas as atividades de leitura e de produo so levados em considerao textos orais e escritos. Comparando-se essa seqncia com a proposta geral dos livros didticos no h nenhuma inovao, assim como no h nenhuma justificativa para que a seqncia seja esta. Verificamos, dessa forma, a repetio de um ciclo de atividades cujo encadeamento sugere que atividades de leitura levam a atividades de escrita que, por sua vez, levam a atividades de anlise lingstica, tal como se entende tradicionalmente. No que diz respeito seqnciao dessas atividades, a orientao de Geraldi (1991) parece muito mais significativa e norteadora de um novo paradigma de ensino. Segundo o autor, as atividades de escrita so tanto o ponto de partida como o de chegada de todo o processo de ensino aprendizagem, porque no texto que a lngua - objeto de estudo - se revela na sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses (p.135). Ainda de acordo com essa proposta (p. 165), inicialmente as atividades de escrita so tomadas como reproduo, na interlocuo com as atividades de leitura, que so as que vm em seguida, se transformam em atividades de produo. Nesse conjunto, diz o autor, as atividades de leitura so importantes e duplamente integradas s atividades de escrita, tanto no sentido de serem o input para se ter o que dizer, quanto por favorecer ao leitor, que tambm escritor, ter estratgias de dizer. Por fim, surgem as atividades de anlise lingstica, entendidas (p.189) como conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas, mas tambm falamos sobre como falamos. Estas atividades so de carter epi e metalingstico. Faz-se importante lembrar que Geraldi no est sozinho na construo de um novo paradigma de ensino de lngua materna3. Principalmente na dcada de 80, outros autores discutiram critica e originalmente o ensino de gramtica. Franchi (1987) defendeu a necessidade de recuperar no estudo gramatical a dimenso do uso da linguagem. Afirma que na prtica escolar o estudo da gramtica tradicional se resume a exerccios gramaticais, e quase todos ao nvel da metalinguagem, ou seja, resume-se a adquirir um sistema de noes e a lngua representativa (na verdade uma nomenclatura) para falar de certos aspectos da linguagem. Para o autor tem razo, pois, quem rejeita a gra3

mtica, quando se perde a dimenso criadora e se esvazia o estudo gramatical de qualquer sentido pela desconexo entre seus objetivos e os objetivos de uma prtica de linguagem em contexto vital. (p.26) Possenti, inicialmente numa coletnea de textos esparsos depois reunidos num nico volume (1991), defendeu a necessidade de alterar as prioridades do ensino, focalizando mais atividades de interpretao e menos anlise sinttica, sem, entretanto, retir-la do currculo. Para o autor, a idia alterar a forma de realizla, torn-la mais reflexiva e no meramente uma atividade de memorizao. Nessa mesma dcada, assistimos ainda a disseminao dos estudos sobre a fala, dos quais a publicao do primeiro volume da gramtica do portugus falado o marco mais significativo. Esse conjunto de estudos estabeleceu, sem dvida, as bases para a desmitificao da falsa relao entre saber gramtica e saber ler e escrever, renovando, assim, o pensamento pedaggico brasileiro. No sentido que estamos conduzindo este trabalho, essas observaes, de fato, constituem-se numa ruptura, ou segundo as palavras de Thomas Kuhn (apud, Kneller, 1980: 63-70) constituem-se em um momento revolucionrio da cincia, que , em suma, o momento em que os cientistas, no caso os lingistas voltados para a correlao entre os estudos lingsticos e o ensino de lngua, passaram a apontar que os limites do paradigma no qual se moviam eram estreitos para dar conta dos inmeros desdobramentos do problema da aprendizagem significativa de lngua materna no sistema de escolarizao. Isto posto, compreendemos que, nesse aspecto especfico, os PCN, embora citem Franchi (1987), Geraldi (1991), Possenti (1996) em sua bibliografia, permanecem vinculados ao paradigma tradicional ao propor a seqncia: atividades de leitura, de produo de textos e de anlise lingstica, sem justificar o por qu.

IV. ORIENTAES PARA AS ATIVIDADES DE ANLISE LINGSTICA

Dando continuidade a anlise dos PCN, passamos a focalizar especificamente as orientaes sobre as atividades de anlise lingstica. Para isso, tomamos como roteiro de anlise as questes colocadas pelos PCN (p. 19) a saber: o que anlise lingstica, para que, e como ensin-la. E mais uma questo dessas decorrentes que no documento no problematizada: o qu ensinar. A organizao textual dos PCN no se utiliza de estratgias discursivas do tipo define-se, ou por anlise lingstica entende-se X, ou anlise lingstica X. So utilizadas outras estratgias indiretas de definio, que exigem por parte do leitor muito mais acuidade. Assim, l-se na p-

As discusses sobre este paradigma remetem a obra de Paulo Freire, que j nos anos 60 postulava caminhos no s para a relao professor/ aluno tidos como sujeitos ideolgicos e sujeitos do processo de educao como caminhos para redefinirem contedos a serem ministrados, partindo-se da clebre observao de que a leitura do mundo precede a da palavra.

Rev. de Letras - N0. 23 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2001

79

gina 18: a atividade de anlise lingstica supe o planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo no apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas tambm sobre a.forma pela qual a seleo de tais recursos reflete as condies de produo do discurso e as restries impostas pelo gnero e pelo suporte. Supe, tambm, tomar como objeto de reflexo os procedimentos de planejamento, de elaborao e de refaco dos textos. E l-se na pgina 20: Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise lingstica, que a referncia no pode ser a gramtica tradicional. Analisando-se esses dois trechos, reconhecemos que o primeiro traz uma definio de anlise lingstica, todavia mais claro o segundo quanto ao escopo dessa atividade. Por outras palavras, significa dizer que na anlise lingstica no se trata de repetir a metodologia e a classificao previamente apresentada pela gramtica. Alm disso, reconhecemos que utilizar-se da expresso supe para a definio de um conceito num manual que pretende ser uma referncia para secretarias de ensino, professores e editoras utilizar-se de uma estratgia discursiva de modalizao e eximir-se da responsabilidade de apresentar uma resposta objetiva a questo focalizada. Cumpre aqui considerar que essa distino entre atividades de anlise lingstica e ensino de gramtica, conforme apresentado na pgina 78, absolutamente relevante para que se possa conduzir uma metodologia de trabalho e coerente com a crtica sobre o ensino tradicional acima descrita, entretanto verificamos que foge ao interesse imediato dos professores, para quem a questo central ainda : devese ou no ensinar gramtica? Os PCN, por sua vez, afirmam na (p.19) que esta uma falsa questo. E propem como questes legtimas o qu ensinar, para que e como ensinar. Conforme advertiu Suassuna (1991:91) desconsiderar a questo proposta pelos professores de 3o e 4 ciclos desconhecer o seu interesse por uma resposta definitiva neste campo. Na tentativa de responder as questes postas, os PCN passam a apresentar uma srie de delimitaes. Na primeira parte do documento, no item denominado A reflexo sobre a linguagem (p.18) no figura uma justificativa para a presena desse componente do ensino de lngua, que corresponderia, na prtica, a resposta questo para qu ensinar anlise lingstica. Nos demais itens, essa resposta tambm no aparece. Provavelmente preciso inferi-la; procedimento, este, que no ajuda o professor a entender o porqu do ensino de anlise lingstica. Sem uma justificativa explcita, objetiva, as aes dela decorrentes, como a seleo de contedos e a distino entre procedimentos de anlise e procedimentos de ensino de gramtica, ficam prejudicadas. Conclu-se, ento, o que menos recomendado:
4

deve-se ensinar anlise lingstica porque deve-se, da mesma forma como os professores ensinam tantos outros contedos cuja finalidade desconhecem. Na nossa opinio, a falta de uma justificativa prejudica sensivelmente a construo terica dos PCN. Quanto questo o qu ensinar, no listada entre as trs primeiras, h uma resposta na pgina 20. O documento afirma que O que deve ser ensinado no responde s imposies da organizao de contedos da gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de textos. A estratgia neste caso a de tentar dar os contornos para o interlocutor (secretarias, professores, editoras, etc) intuir o contedo. Por outras palavras, o mesmo que criticar a gramtica tradicional para ver se o leitor consegue intuir o procedimento a ser adotado no mbito das atividades de anlise lingstica. Como j apontado a propsito de outra passagem, essa estratgia discursiva pouco adequada para um documento que se auto-define como de referncia. De acordo com a resposta, ora em anlise, o que deve ser ensinado, portanto o contedo, deve estar voltado para as necessidades dos alunos. Entretanto, essa uma questo absolutamente controversa. Primeiro, porque se os contedos so determinados to somente em funo das necessidades dos alunos supe-se sistemas de avaliao diversificados. Isto no ocorre na escola brasileira, ainda mais num momento em que as avaliaes do Saeb4 patrocinadas pelo governo federal com a finalidade de aferir por amostragem ndices de aprendizagem nos diferentes Estados da federao tendem a se tornar universais em todos os Estados da Federao. Segundo, a controvrsia se d tambm pelo fato de no existirem parmetros claros para se saber quais so os alunos que sero tomados como referncia. De acordo com Franois Dubet (1997:225) lidamos com alunos extraordinariamente diferentes em termos de performances escolares. Somos obrigados a dar aulas a uma aluno terico, um aluno mdio que no existe, tendo de certa forma o sentimento de que vamos deixar um pouco de lado os maus alunos. Como se v, nessa questo, o mais fcil afirmar que os contedos devem ser ministrados em funo dos alunos, colocar isto em prtica requer outra organizao do sistema de ensino. Por outro lado, essa mesma questo recebe uma segunda resposta mais adiante no documento. Na pgina 29, ao tratar dos contedos do ensino de lngua portuguesa, depois de uma exposio dos princpios so apresentados os contedos. A ttulo de definio diz-se que sero selecionados os que se referem construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem em situaes de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando

Saeb Sistema de avaliao do ensino bsico, consta de provas aplicadas por rgos ligados ao MEC para averiguar o desempenho escolar de alunos dos diversos Estados da Federao.

80

Rev. de Letras - N0. 23 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2001

alguns aspectos lingsticos que possam ampliar a competncia discursiva dos sujeitos. So ento apresentados os seguintes contedos: 1) Variao lingstica: modalidades, variedades e registros 2) Organizao estrutural dos enunciados 3) Lxico e redes semnticas 4) Processos de construo do significao 5) Modos de organizao dos discursos Diante desta lista (ampla), a resposta, antes to ao sabor das necessidades dos alunos, no se revela to livre assim, visto que h aspectos que merecem ser privilegiados. Mas alm desses aspectos h ainda uma subcategorizao, que corresponde na verdade a um rol de contedos, exposto da pgina 54 a 59. Essa lista inclui desde o reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de texto at a descrio de fenmenos lingsticos com os quais os alunos tenham operado, atravs do agrupamento, aplicao de modelos, comparaes e anlise das formas lingsticas de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de fenmenos e construir paradigmas contrastivos em diferentes modalidades de fala e de escrita, passando ainda por realizaes de operaes sintticas que permitam analisar as implicaes discursivas decorrentes de possveis relaes estabelecidas entre a forma e sentido, de modo a ampliar os recursos expressivos. Com base numa lista to ampla, heterognea, vale mais uma vez citar Franois Dubet (ibid. ibidem) o programa feito para um aluno que no existe... para um aluno extremamente inteligente, cujos pais so pelo menos professores de filosofia e de histria5 . feito para uma turma que trabalha incessantemente. uma ambio considervel e no se pode realiz-lo materialmente. Essas afirmaes tornam-se ainda mais significativas quando se tem em mente que as recomendaes do PCN so, primeiramente, para as escolas pblicas, onde, via de regra, esto os alunos socialmente menos favorecidos e, infelizmente, e uma infra-estrutura tcnica e organizacional deteriorada. Isto nos leva a concluir que os PCN so uma boa referncia para uma escola de brancos (como metfora de bem sucedido) e letrados, cujos professores seriam amplamente especializados. Confrontando-se a primeira resposta dos PCN sobre como deve ser a seleo de contedos e a lista apresentada, oportuno perguntar: para ensinar o que os alunos precisam aprender e mais essa lista ou simplesmente para ensinar os tpicos que constam nesta lista? Os PCN no respondem a esta questo crucial. A ausncia de resposta conduz, na prtica, a constatao de que adotando os PCN os professores no sabero ao certo o que ensinar, dado o carter extremamente flexibilizante, mas ao mesmo tempo norteador do documento.
5

Quanto terceira e ltima questo que nos propusemos a analisar - como ensinar a anlise lingstica - convm destacar que os PCN assumem, na p. 60, a estreita relao entre o que e o como ensinar. E propem (p. 61) que os princpios organizadores dos contedos de lngua portuguesa USO - REFLEXO - USO definem tambm a linha geral de tratamento que tais contedos recebero, pois caracterizam um movimento metodolgico de AO - REFLEXO - AO . Essa afirmao, como tantas outras que esto nos PCN, primeira vista, parece inovadora, mas quando examinada revela-se apenas uma afirmativa com grande dificuldade de orientar uma ao prtica. Nesse caso, especfico trata-se na verdade de um aforismo metodolgico, que pode tanto esconder como revelar. Esta expresso pode descrever a atuao de qualquer professor independentemente do componente terico que orienta a sua metodologia. Um professor que se paute pelo ensino gramatical, por exemplo, poder usar essas mesmas palavras para descrever o seu trabalho e afirmar que parte de uma ao - identificando um perodo retirado da obra de grande escritor - passa em seguida para a reflexo - quando faz anlise morfosinttica com os alunos e, por fim, tudo isto se toma novamente ao, qual seja a de os alunos so capazes de analisar perodos semelhantes ao que foi tomado como exemplo, resolvendo uma lista de exerccio. Diante disto, o discurso dos PCN tem servido lamentavelmente para criar clichs! No campo das orientaes metodolgicas destacamos dois outros procedimentos apresentados pelos PCN. O primeiro diz respeito ao tratamento dos fatos gramaticais. Na pgina 78, aponta-se o isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral e escrita, do fato lingstico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domnio cada vez maior da linguagem. Ora, aqui parece que os PCN de fato alinham-se a um paradigma tradicional de ensino da lngua sugerindo o isolamento dos diversos componentes da expresso oral e escrita, sem nenhuma referncia ao contexto da enunciao. A forma como essa orientao metodolgica est redigida no sugere em nenhum momento o processo de reflexo que envolve as atividades de carter epi e metalingstico, apresentadas na p. 19 desse mesmo documento, e de forma clara alinha os PCN ao paradigma tradicional, cuja reflexo sobre os fatos da lngua baseia-se exatamente no isolamento e na fragmentao dos dados para anlise. O segundo procedimento que queremos comentar aparece na mesma seqncia de instrues metodolgicas, na p. 79, e prope a a apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e explorao

Dubet faz referncia ao programa de histria usado na Frana. Adaptando-se a sua citao aos PCN, podemos afirmar que os pais dos alunos idealizados por esse referencial deveriam ser pelo menos professores de portugus e os seus professores deveriam ser linguistas.

Rev. de Letras - N0. 23 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2001

81

do aspecto selecionado, o que alm de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno acesso a diversos textos que abordem os contedos estudados. No nosso entendimento esta uma orientao confusa pelo fato de sugerir que o professor use uma metalinguagem quando ao longo de todo o texto dos PCN nenhuma foi sugerida. Ao sugerir o uso de uma metalinguagem, os PCN deixam margem para que se utilize a prpria metalinguagem criticada. E isto pode ser reforado pela justificativa de que esse procedimento d um tratamento mais econmico para os fatos da lngua e valida socialmente o conhecimento produzido. Ora, qual a metalinguagem socialmente vlida: a da gramtica tradicional. Por mais que os estudos lingsticos tenham contribudo para uma renovao do ensino ainda no gozam de um prestgio social to amplo como a gramtica tradicional. Esta sugesto, na nossa opinio, pode ser lida como uma argumento de reforo para a manuteno da metalinguagem da gramtica tradicional. Perceber a diferena conceitual e metodolgica que est embutida na mudana da taxonomia , para muitos professores, uma sutileza no apreendida. Por mais que a inteno dos PCN tenha sido a de criticar e de apontar uma outra forma de trabalho, nos parece difcil fazer essa interpretao dado os indcios deixados no prprio texto, alguns deles aqui apontados. Ao contrariar a expectativa dos prprios PCN de se alinharem a nova mentalidade de ensino de lngua, esses indcios confirmam a nossa hiptese, qual seja a de que no mbito dos PCN no h mudana de paradigma no ensino de lngua.

O segundo motivo diz respeito ao fato de os PCN no terem estabelecido um interlocutor claro. Nesse caso, sequer seguiram as orientaes gerais da teorias de leitura e de escrita, segundo as quais escreve-se para um leitor virtual e l-se sabendo que o texto tem um leitor primeiro, virtualmente estabelecido, presente e co-autor da nossa prpria leitura. A dificuldade da leitura desse documento que ele parece ter sido escrito para lingistas, para especialistas em programas curriculares, mas se auto-define como de referncia para as secretarias de ensino, professores e editoras. isso que parece gerar o truncamento: ter sido escrito para atingir diferentes tipos de interlocutores. Por fim, o principal problema dos PCN est na sua gnese. Ele sofre de um conflito interno que o de ser um documento norteador num momento em que o prprio sistema educacional, revelia das polticas pblicas generalizantes, busca a pluralidade e a diferena. Reconhecer que ao lado das polticas globais subsistem e resistem as polticas particulares, conforme atesta Salihns (1992:8-25) um dos caminhos para que os PCN, naquilo em que so factveis, possam ser postos em prtica. Antes disso, continuamos com a sensao de que 500 anos depois da chegada de Cabral estabelecer um currculo (ou parmetros curriculares) para o ensino de portugus como lngua materna ainda tentar fazer contato!

VI. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. (1998a) Parmetros Curriculares Nacionais, 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais/. Secretaria de Educao Fundamental - Braslia - MEC/SEF. ____________. (1998b). Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, 3 e 4 Ciclos do Ensino fundamental. Secretaria de Educao Fundamental Braslia - MEC/SEF. CURY, C. R. J. (1998). Os Parmetros Curriculares Nacionais e o Ensino Fundamental. In.: BARRETO, Elba de S. S (Org). Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados; So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 233-259p. DUBET, Franois, PERALVA, Angelina T. Sposito, Marlia P. (1997). Quando o socilogo quer ser professor. Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n. 5 e 6, 222 231 p. FRANCHI, Carlos. (1987). Criatividade e gramtica. Trabalhos de Lingstica Aplicada, no. 9. Campinas, SP: IEL/ Unicamp, p.5-45. GERALDI, Joo. (1991). W. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes. KNELLER, George, F. (1980). Das conjecturas aos paradigmas. In.: A cincia como atividade humana. Traduo

V. CONCLUSO
guisa de concluso, podemos afirmar que a dificuldade de os PCN se consolidarem como um marco significativo do paradigma reflexivo do ensino de lngua se d por trs motivos principalmente. Primeiro, o fato de no assumir claramente a linha terica - estudos sobre a enunciao - subjacente a muitas das suas orientaes. Nesse sentido, discordamos de Soares (1997:115) para quem no parece ser lcito que parmetros curriculares que pretendem uma abrangncia nacional tenham o direito de impor a professores uma teoria como se fosse a teoria... Evidentemente, parmetros curriculares no tm o direito de impor teorias, como se fossem a teoria, mas consideramos que tm a obrigao de declarar a sua opo terica para a prpria clareza do texto, para a sua coerncia interna e para a sua contextualizao histrica. Sem isso, os Parmetros, como tantos outros currculos, ficam parecendo que so idias, boas idias de algumas pessoas bem dotadas e no o resultado dos avanos no campo da lingstica e de outras cincias afins.

82

Rev. de Letras - N0. 23 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2001

de Antonio Jos de Souza - Rio de Janeiro: Zahar; So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 54 - 71p. POSSENTI, Srio. (1996). Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas. ALB/Mercado de Letras. SALIHNS, Marshall. (1992). Cosmologias do Capitalismo: o setor transpacfico do sistema mundial. In.: Religio e Sociedade no. 16, v. 1-2, 8-25 p. SAUL, Ana Maria. (1998). Interdisciplinaridade na rede de ensino municipal de So Paulo. In.: SERBINO, Raquel V. et al. Formao de Professores. So Paulo: Editora da Unesp, 321-328 p.

SOARES, Magda. (1997). Sobre parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa: algumas consideraes. In.. In.: Marcuschi, Elizabeth e Soares, E. de Lira. Avaliao educacional e currculo. Incluso e pluralidade. Recife, Pe: Editora Universitria da UFPE. SUASSUNA, Lvia. (1997). Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa - ainda a busca da historicidade. In.: Marcuschi, Elizabeth e Soares, E. de Lira. Avaliao educacional e currculo. Incluso e pluralidade. Recife, Pe: Editora Universitria da UFPE, 123 - 132.

Rev. de Letras - N0. 23 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2001

83