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-Kohan, W. Filosofa de la Educacin.

Algunas perspectivas actuales

FILOSOFA DE LA EDUCACIN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES Philosophy of Education: some present perspectives Walter KOHAN Departamento de Teora y Fundamentos. Facultad de Educacin. Universidad de Brasilia. BIBLID [0214-3402 (1998) 8; 141-151] RESUMEN: La filosofa de la educacin es un campo minado de polmicas: no puede definirse sin controversia ni lo que ella es ni sus problemas: mtodos, finalidades, funciones, y aun su campo de pertenencia frente a otros discursos tericos de la educacin. En este trabajo no vamos a proponer la "verdadera" filosofa de la educacin, pero s vamos a sugerir algunas ideas para ser consideradas en la configuracin de un espacio propio. Ni eludir la polmica ni someterse a ella. A partir de una controversia es posible pensar en la filosofa de la educacin como I) una prctica filosfica, II) una prctica filosfico-histrica con una historia propia de ms de veinticinco siglos en Occidente, III) una prctica terica, IV) una prctica de resistencia y liberacin.

ABSTRACT: The Philosophy of Education is a controversial field: it is not possible to define, withouth contention, not only what philosophy of education is, but its problems, methods, aims, functions and specific domain in relation to other akin teoretical discourses on education as well. In this paper we will not propose the "true" philosophy of education, but suggest certain ideas to configure its own domain: we will not evade the controversy nor submit to it. From within the controbversy, it is possible to think of philosophy of education as: I) a philosophical practice, II) a philosophical-historical practice with a history of over 25 centuries in the West, III) a theoretical practice, IV) a practice of resistance and liberation.

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Aula, 8, 1996, pp. 141-151

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INTRODUCCIN La filosofa de la educacin es un campo minado de polmicas. Con esto quiero decir que no puede definirse sin controversia lo que ella es. Ms an, las controversias no slo tienen que ver con la definicin o concepto de filosofa de la educacin, tambin alcanzan sus problemas, sus mtodos, sus finalidades y funciones, su campo de pertenencia, en fin, su propia especificidad frente a otros campos afines como la sociologa de la educacin, las ciencias de la educacin o, de un modo ms general, las diversas teorizaciones de la educacin. Una muestra de este espacio problemtico ha sido el coloquio "Philosophie de l'ducation et formation des matres", celebrado hace unos pocos aos en Francia en homenaje a uno de los filsofos de la educacin ms significativos de este siglo: Olivier Rebouil. Un conjunto de trabajos ofrecen diversas perspectivas tericas con el propsito de "identificar una disciplina"1. Como en otros eventos similares, pocos filsofos manifiestan inters en el rea2. Con todo, diversas producciones tericas ^de filsofos y educadores convergen en sealar este carcter problemtico3. Los cierres en este espacio suelen tener efectos tan negativos como la clausura del pensamiento. Sealo este carcter polmico con dos finalidades: para advertir que en este trabajo no voy a proponer la "verdadera" filosofa de la educacin. En segundo lugar, para proponer algunas ideas a ser consideradas en la configuracin de un espacio propio. Esto es, no quiero eludir la polmica ni tampoco someterme a ella. A partir de una controversia es posible pensar. Por otra parte, en este trabajo me propongo configurar un espacio ligado a la enseanza de la filosofa de la educacin. En estos das, quienes nos dedicamos a la filosofa de la educacin lo hacemos a partir de una prctica educativa. A sugerir algunas ideas que permitan alimentar esa prctica est dirigido este texto. Para ello, concentrar mi argumentacin en torno de cuatro puntos: I. La filosofa de la educacin es una prctica filosfica. II. La filosofa de la educacin es una prctica filosfico-histrica con una historia propia de ms de veinticinco siglos en Occidente. III. La filosofa de la educacin es una prctica terica. IV. La filosofa de la educacin tiene una funcin de resistencia y liberacin.

Hannoun, H. - Drouin-Hans, A-M. (eds.), Pour une philosophie de l'ducation. Actes du colloque 'philosophie de l'ducation et formation des matres" (Dijon, octobre 1993), Bourgogne: CNDP/CRDP, 1994, p. 13. 2 As tal vez debamos entender que en las ltimas dcadas, as al menos en Amrica Latina, la materia se haya mudado en un nmero importante de instituciones universitarias de los Departamentos o Facultades de Filosofa a los Departamentos o Facultades de Educacin. 3 Adems de los trabajos incluidos en el Captulo Uno de las Actas del Coloquio, "tranget et prcariet d'une discipline ncessaire", vase, por ejemplo, Cervera Spinoza, A.-Sez Carreras, J, Filosofa de la Educacin, Valencia: Nau Llibres, 1982; Colom, A.- Mlich, J-C, Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin, Barcelona, Paids, 1994; Cullen, C, Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Paids, 1997.

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I. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN ES UNA PRCTICA FILOSFICA La filosofa de la educacin se sita dentro del campo de la filosofa. Como una de aquellas "filosofas de", en principio, la filosofa de la educacin comporta la especificacin de un objeto de estudio particular la educacin por parte de la filosofa. En este sentido, toda filosofa de la educacin remite o presupone una filosofa, una manera de concebir la filosofa. No podemos aqu tratar la pregunta qu es la filosofa4. Pero tal vez sea pertinente revisar una distincin que circula con bastante aceptacin en el medio filosfico, la divisin entre hacer o practicar la filosofa y ensearla. En verdad, esta distincin presupone una divisin an ms fndante: la distincin entre el filsofo y el profesor de filosofa, entre un supuesto creador de la filosofa y un no menos supuesto divulgador de esa filosofa creada por otro. Parece natural que haya filsofos y profesores de filosofa. En lo que sigue analizaremos este supuesto. En un texto ya clsico entre los filsofos de la educacin latinoamericanos, D. Saviani propone tres lneas paradigmticas que asumen los cursos de filosofa de educacin5. En efecto, existiran tres maneras bsicas de ensear la materia. Una primera posibilidad consiste en afiliarse a una corriente filosfica ya constituida en relacin con la educacin y enfocar la materia desde esta lente. En este caso se ensear, por ejemplo, una filosofa de la educacin marxista, existencialista, analtica, tomista, pragmatista. La corriente escogida es lo de menos. El punto comn, en todas las variantes de esta alternativa es el posicionamiento del profesor desde una filosofa de la educacin, histrica o contempornea, para ensear la materia. Una segunda posibilidad reside en asumir una postura eclctica. Segn esta lnea, ensear filosofa de la educacin supone no afiliarse a una corriente sino tener en cuenta todas las corrientes posibles, al menos un nmero significativo de ellas. El profesor, en este caso, se sita fuera de estas posturas. Es una suerte de narrador "desinteresado" que yuxtapone las diversas corrientes y ofrece una visin externa de ellas. Puede hacer esto diacrnicamente, mostrando diversas filosofas de la educacin a travs de la historia o puede hacerlo sincrnicamente, ofreciendo las principales corrientes de la filosofa de la educacin contempornea. En uno u otro caso, su aproximacin a la materia no variar en lo sustancial. Existe una tercera posibilidad consistente en organizar programas monogrficos, organizados alrededor de un tema o de una pregunta, desarrollados en forma de seminarios. Todos los intentos de este tipo son calificados por Saviani como

Vase Cerletti, A. - Kohan, W., la filosofa en la escuela. Caminos para pensar su sentido, Buenos Aires: La UBA y los Profesores/Oficina de Publicaciones CBC (Universidad de Buenos Aires), 1996. 5 Saviani, D., "Funo do ensino da Filosofa da Educao e a Historia da Educao", Reflexo, So Paulo, PUCC, a. IV, n. 14, (mayo/agosto 1979), p. 5-13- Publicado luego como captulo en Saviani, D., Educao: Do senso comum conscincia filosfica, So Paulo, Cortez Editora/Autores Associados,1980.

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"tentativas inconsistentes y frustradoras"6. Estas tres alternativas comparten, segn Saviani, un mismo defecto en su abordaje: por una parte, colocan el nfasis en la palabra filosofa y la educacin aparece como un apndice, una mera consecuencia. Por otra parte, la filosofa se muestra como algo ya constituido, algo externo al sujeto, profesor o alumno de filosofa de la educacin. Frente a este cuadro de situacin, Saviani propone concentrar nuestra atencin en la problemtica educacional y desatar ante ella una actitud filosfica. En efecto, es preciso desarrollar un proceso de reflexin sobre los problemas educacionales de nuestro tiempo. Ese proceso no puede no desarrollarse desde dentro de la filosofa y la educacin. La filosofa no debe ser considerada una cosa acabada y externa sino una actitud metdica del profesor-educador que enfrenta reflexiva y crticamente esa realidad educacional de la que forma parte. La pintura de Saviani puede ser ms o menos exacta. Puede discutirse si su enumeracin es exacta y exhaustiva y aun si el cuadro de situacin responde fielmente a esa descripcin casi caricaturesca. Con todo, expresa una posicin clave frente a una cuestin de larga discusin entre los filsofos: es imposible ensear la filosofa como algo acabado y externo a quien la ensea; resulta ilusorio ensear la filosofa sin practicarla, sin vivirla. En palabras ya conocidas, no se ensea filosofa sino a filosofar. Para la filosofa de la educacin vale lo mismo que para cualquier otra "filosofa de": ensearla comporta hacerla, practicarla, vivirla. Esto implica un movimiento reflexivo, problematizador de la realidad educativa contempornea. Este sealamiento nos permite volver a aquella distincin que sugeramos problematizar. Si tiene sentido decir que no se puede ensear filosofa sin practicarla, entonces cabe afirmar que no se puede ser profesor de filosofa sin ser un poco filsofo, sin al menos vivir desde dentro la filosofa. La distincin entre un supuesto creador de filosofa y un hipottico transmisor de esa filosofa creada por otro se derrumba sencillamente porque la filosofa no se puede transmitir como lista y terminada. Se asume la filosofa como prctica reflexiva o se la ignora, se la vive como actitud problematizadora o se la desconsidera. Pretender ensear una filosofa en el sentido de transmitirla sera ir contra la propia existencia del pensar filosfico que exige problematizacin, reflexin, interioridad. Transmitir una filosofa desde fuera es como matarla desde dentro. Entonces, una primera afirmacin fuerte que nos importa hacer en torno de la filosofa de la educacin es que, como rea o territorio de la filosofa slo puede ser prctica reflexiva y problematizadora de la realidad educacional contempornea. Ensear filosofa de la educacin es practicarla. Cuando la filosofa es concebida como prctica colectiva, practicar filosofa de la educacin tambin comporta ensearla.
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ibid., p. 8.

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II. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN FS UNA PRCTICA FILOSFICOHISTRICA CON UNA HISTORIA PROPIA DE MS DE VEINTICINCO SIGLOS EN OCCIDENTE En este segundo punto quiero subrayar el carcter histrico de toda filosofa de la educacin, aun de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del fenmeno educativo. El ser humano es un ser histrico y, por tanto, sus prcticas tambin lo son. La filosofa y la educacin son prcticas histricas y consecuentemente tambin lo es la filosofa de la educacin. Histricos son, por ejemplo, los proyectos educacionales contenidos en La Repblica de Platn o el Emilio de Rousseau. Histricos son las filosofas kantiana y hegeliana de la educacin. Histricas son las pretensiones ahistricas de los filsofos analticos de la educacin contemporneos. Histrica es tambin nuestra afirmacin de la historicidad de toda filosofa de la educacin. Que la filosofa de la educacin es una prctica histrica significa que su propia comprensin, sus mtodos, sus problemas y preguntas, aquello que constituye un "autntico problema de filosofa de la educacin" se construye y vara de acuerdo con el contexto histrico. Significa tambin que slo en su historicidad pueden ser cabalmente tradas al presente las diversas filosofas de la educacin. As como no existen problemas o preguntas filosficas a priori, tampoco existen filsofos de la educacin fuera de un marco que d significacin y sentido a su reflexin. As, la propia historia de la filosofa de la educacin constituye un campo de investigacin para los filsofos de la educacin contemporneos. Como otras reas de la filosofa, la filosofa de la educacin se empobrece cuando no mira as la historia. Sin embargo, el camino no est exento de riesgos. W. Carr ha sealado dos movimientos pendulares que suelen apoderarse de las distintas aproximaciones a la historia de la materia7. Uno de los extremos del pndulo traslada los autores del pasado de manera ahistrica a nuestra contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y problemas considerados relevantes en estos das. As, grandes pensadores como Protgoras, Scrates o Montaigne parecen ingenuos puestos a enfrentar otros problemas que los que ellos mismos se formularon en su tiempo. Fuera de su marco de significacin y sentido, su papel se reduce al de meros asistentes de una "conversacin" que no los tiene por interlocutores activos. De esta manera, seala Carr8, los filsofos de la educacin contemporneos estn impedidos para percibir la continuidad de sentido en una reflexin que tiene, al menos en Occidente, ms de 25 siglos. A la vez, estn imposibilitados para comprenderse a s mismos en su devenir histrico y de explicar, por tanto, la especificidad de su surgimiento, sus problemas, sus mtodos.
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Carr, W., Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, trad, cast.,Madrid, Morata, 1996, Introd.: "Cmo se hace un filsofo de la educacin", p. 39-47. 8 Ibid., p. 45-46.

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El otro extremo del pndulo es alcanzado por aquellos filsofos de la educacin que quedan presos de la historia y no consiguen desarrollar una reflexin viva, plena de los problemas educacionales contemporneos. En este caso, se reconoce la historicidad de la materia, pero esa historicidad adquiere una fuerza tal que inhibe la problematizacin filosfica de esa historia a la luz de los problemas actuales de la educacin. Quienes conciben a la filosofa de la educacin como algo acabado, pleno, completo en su sola historia tampoco logran establecer una comunicacin activa con los filsofos del pasado. Entre estos dos extremos, se sita el difcil lugar del filsofo de la educacin propuesto por Carr9: no se trata de aprender y aplicar un conjunto de habilidades tcnicas, ni de adherirse a un paradigma ya establecido; tampoco, de adoptar un conjunto de reglas metodolgicas. Ser un filsofo de la educacin en lo que hace a la historicidad de nuestro tema comporta aprender a dialogar y debatir con una tradicin de investigacin sobre los problemas educacionales. Carr extrema su postura al punto de hacer de la filosofa de la educacin y su historia la misma cosa.10 El argumento no precisa ir tan lejos: se trata, simplemente, de evaluar si una filosofa de la educacin empapada de su historia puede aportar o no una mejor problematizacin de la realidad educacional contempornea que una filosofa de la educacin ahistrica. La historicidad es una dimensin de contingencias, peligros, riesgos. Pero tambin es una marca insustituible de una filosofa de la educacin que se precie de tal. No reconocer esa dimensin empobrece la bsqueda, limita los caminos a recorrer, reduce las alternativas, estrecha, al fin, las posibilidades de pensar los problemas actuales de la educacin. III. LA FILOSOFA DF. LA EDUCACIN ES UNA PRCTICA TERICA El concepto de prctica terica puede aparecer en una primera lectura como una contradiccin en los trminos. Tiene, sin embargo, antecedentes tan viejos como la tesis 11 de Marx sobre Feuerbach, esa antigua idea de que la filosofa debe ser reflexin transformadora de la praxis. En nuestra materia, el ya citado Carr ha desplegado el sentido de esta frase11. Por una parte, la filosofa de la educacin es una prctica en la medida en que es la actividad del filosofar, el vivir o practicar la filosofa, lo que la constituye ms propiamente. Al mismo tiempo, es una prctica terica en tanto esa prctica est sustentada en fundamentos tericos que legitiman ese desarrollo y que contribu-

ibid., p. 46. Ibid., p. 47. 11 Ibid., Primera Parte: "Teorizar sobre la Educacin".
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yen a realizar sus funciones y finalidades. Lo reconozca o no quien la lleva a cabo, toda prctica est ya de algn modo informada de teora12. Ahora bien, la expresin "prctica terica" adquiere un sentido ms fuerte cuando concebimos la dimensin terica desde una ptica filosfica. Esto comporta significarla como Lina tarea constante de descubrir, exponer y valorar las ideas, creencias y saberes que estn presupuestos en y se siguen de las prcticas educacionales. En esta tarea de revisar crtica y creativamente supuestos y consecuencias, teora y prctica se informan mutuamente. La teora gua a la prctica y es guiada por ella. La teora transforma la prctica y es transformada por ella. W. Carr establece una serie de condiciones para que esta expresin, prctica terica, d cuenta del movimiento filosfico en educacin13. Inspirados en esas ideas y a la luz ele las anotaciones precedentes, proponemos visualizar del siguiente modo estas condiciones: 1. Es necesario que la filosofa se produzca o recree en el mismo contexto en el que se la ensea y que el profesor de filosofa de la educacin se vuelva un filsofo de la educacin. Adems, es preciso que los alumnos sean considerados sujetos activos y partcipes del proceso colectivo de crtica y reflexin sobre la realidad educacional. Alumnos y profesores no pueden ser ratones del laboratorio de los filsofos de la educacin. 2. En algn sentido, la prctica determina el valor de una teora, en tanto "la teora slo adquiere su valor educativo cuando puede corregirse, perfeccionarse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prcticas"14. Sin embargo, la relacin no es unilateral en la medida en que la prctica debe su valor educativo al modo en el que puede evaluarse, corregirse y mejorarse a la luz del proceso de reflexin crtica que se desarrolla a partir de ella. En este sentido, la teora tambin contribuye a definir el valor de una prctica. 3. De los puntos precedentes, puede concluirse que el valor de una filosofa de la educacin estriba, en buena parte, en tanto pueda convertirse en un filosofar en la educacin. As, la educacin deja de ser objeto externo e inerte de la teorizacin filosfica y se vuelve realidad prctica que origina, alimenta y da sentido al movimiento filosfico.

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Vase, por ejemplo, Foucault, M. (1994), "Est-il donc important de penser?"en Dits et crits. 1954-1988, vol. IV: 1980-1988, Paris: Gallimard, 1994, p. 178-182. 13 Op. cit., p. 56 ss. 14 Op. cit., p. 60.

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IV. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN TIENE UNA FUNCIN DE RESISTENCIA Y LIBERACIN. G. Avanzini15 ha propuesto tres funciones para una filosofa de la educacin: epistemolgica, elucidadora, propositiva. La funcin epistemolgica consiste en identificar el carcter de los saberes circulantes sobre la educacin y evaluar su validez y condiciones de pertenencia. En este sentido, la filosofa de la educacin tendra una funcin vigilante sobre los saberes producidos por las "ciencias de la educacin": nos prevendra sobre las ilusiones y las desilusiones de esas ciencias. La segunda funcin reside en discernir y exponer los valores que, explcitos o no, se encuentran en los distintos sistemas educativos. En este sentido, se trata de elucidar los fines filosficos, teolgicos y/o polticos que dinamizan y regulan todo sistema, prctica o doctrina educativa. Finalmente, la filosofa de la educacin propondr "finalidades legtimas e inteligibles" a partir de una reflexin sobre los principios y fines que deben guiar una prctica o un sistema educativo. Estas funciones, se proponen, respectivamente, evitar el desvo positivista en educacin, mantener la atencin sobre los problemas de sentido y ayudar a ver qu querer, a qu aspirar y por qu hacerlo. Una filosofa de la educacin que merezca tal nombre debera cumplir, segn vanzini, estas tres funciones. El filsofo de la educacin sera un experto reflexivo en materias educacionales. La propuesta de Avanzini no est libre de tensiones. Por ejemplo, es notoria la tirantez entre las funciones primera y tercera. Cmo vigilar y proponer valores al mismo tiempo? Quin va a vigilar los valores propuestos por la filosofa? La propia filosofa puede ser vigilante de s misma? De dnde obtendra la filosofa legitimidad para los valores y principios por ella propuestos? Estos y otros cuestionamientos se deben, tal vez, a elementos conceptuales deudores de tradiciones encontradas. En efecto, la funcin epistemolgica puede conectarse con una tradicin crtica que reivindica para la filosofa de la educacin el papel de vigilar y alertar sobre los valores, prcticas y saberes dominantes en la educacin. La funcin elucidadora puede vincularse a una tradicin analtica, que asigna a la filosofa de la educacin el papel de echar luz sobre las teoras o conceptos educacionales. Finalmente, la funcin propositiva puede relacionarse con las ms diversas propuestas de intervencin en educacin. En la perspectiva de Avanzini estas funciones son compatibles y deberan ser complementarias. Damos cuenta de esta perspectiva de Avanzini porque sintetiza caminos posibles para analizar y precisar el papel de la filosofa en las prcticas y sistemas educacionales. Tambin porque seala otros tres campos posibles de investigacin para la filosofa de la educacin, adems de aquel ya reconocido en la propia his15

Avanzini, G., "Les trois fonctions ele la philosophie de l' ducation", en Hannoun, H. - Drouin-

Hans, A-M. (eds.), Pour une philosophie de l'ducation, p. 15-20. Ediciones Universidad de Salamanca
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toria: la crtica de la educacin, la epistemologa de la educacin, la axiologa poltica, religiosa, filosfica de la educacin. La propuesta de Avanzini tambin resulta interesante en tanto remarca que toda filosofa de la educacin precisa pensar y practicar sus funciones. En este sentido, valindonos de unas categoras propuestas por M. Foucault, vamos a sugerir otra funcin, que se entrecruza con las funciones propuestas por Avanzini. Es conocido que, si bien Foucault se ha ocupado relativamente poco de educacin, sus anlisis sobre las instituciones modernas y contemporneas son de gran fertilidad para analizar las instituciones educativas16. En uno de sus ltimos trabajos, Foucault seala la importancia que en sus investigaciones tiene la categora de sujeto17. Para Foucault la palabra sujeto contiene una significacin doble: somos doblemente sujetos, en tanto estamos sometidos a otro por el control y la vigilancia y tambin en tanto estamos atados a nuestra propia identidad a partir de la conscincia y el conocimiento que tenemos de nosotros mismos18. En los dos sentidos, la palabra sugiere una forma de poder que subyuga y sujeta: el poder pastoral que, segn Foucault, se seculariza a partir del siglo XVI en instituciones como la escuela19. Cmo se especifica ese poder pastoral que sujeta en la escuela? A travs de prcticas que totalizan e individualizan al mismo tiempo, prcticas como las reglas de comunicacin, la clausura, la vigilancia, un sistema de premios y castigos, el examen, la jerarqua piramidal20. La situacin no se ha modificado sustancialmente en las instituciones educativas contemporneas. Ms an, algunos de estos mecanismos se han vuelto menos visibles pero no menos presentes. Resulta interesante percibir en estos das cmo las instituciones educacionales se alimentan as mismo desde su propia generacin, cmo ellas se proponen como remedio para los males que ellas mismas provocan. A medida que surgen y proliferan las "anomalas" en la educacin contempornea, se propone a la propia educacin para enfrentar esas anomalas21. As, la educacin disfruta de su 'fracaso", en tanto ese fracaso revela su xito y funda su propia existencia. Entonces, los sujetos son triplemente sujetados, a otros por el control y la vigilancia, a s mismos por el conocimiento de s, y a la propia institucin educativa por las prescripciones que avalan y refuerzan a travs de ella aquellas dos formas originarias de sujecin.

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Vase, por ejemplo, Da Silva, T. (Ed.), O Sujeito da Educao. Estudios Foucaultianos, Petrpolis, Vozes, 1994 y Larrosa, J. (d.), Escuela, poder y subjetivacin, Madrid, La Piqueta, 1995. 17 . "Pourquoi tudier le pouvoir: la question du sujet", en Dits et crits, IV: 1980-1988, Paris, Gallimard,1994, p. 222-243. 18 Ibid., p. 227. 19 Ibid., p. 228-231. 20 Ibid., p. 234-235. 21 Deacon, R.

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Tambin en ese trabajo Foucault seala que en la filosofa conviven dos grandes aspectos: por un lado, el anlisis de un concepto o problema en trminos universales, por el otro, el anlisis crtico de un suceso histrico, de 22 un acontecimiento de actualidad . En la filosofa conviven la preocupacin por lo universal y la ocupacin en el presente. Foucault ve este segundo aspecto como el ms significativo y acuciante entre las preocupaciones de la filosofa. Es as que, al menos desde el breve ensayo de Kant "Qu es la Ilustracin?", la filosofa se ha preguntado cada vez con mayor insistencia por el momento presente y ms puntualmente an, por aquello que nos hace ser lo que somos en ese momento. De tal modo, de acuerdo con Foucault, la cuestin de qu somos en esta circunstancia histrica se torna el problema filosfico ms relevante de nuestro tiempo. Si este anlisis tiene sentido, para una filosofa de la educacin en estos das se vuelve particularmente relevante la pregunta sobre el tipo de subjetividad que la educacin contempornea contribuye a constituir: cul es el sujeto que las instituciones educacionales en nuestros das coadyuvan a conformar? Como filsofos en la educacin, la pregunta se vuelve una interpelacin a nuestra prctica y a nosotros mismos: Qu sujetos coadyuvamos a conformar en nuestra prctica de profesores de filosofa de la educacin? La pregunta abarca a nosotros y a los "otros", a profesores y alumnos, a todos los partcipes de una experiencia educacional. As, la filosofa de la educacin procura comprender aquello que la educacin, en su particularidad frente a otras prcticas sociales, constituye en una de sus funciones ms salientes: la conformacin de determinado tipo de sujetos. Esta comprensin comporta el anlisis riguroso y pormenorizado de las ideas, valores y creencias que subyacen y se siguen de una prctica educacional. Ciertamente, no es suficiente hacer estas preguntas en forma individual y aislada. Antes bien, la dimensin social de la filosofa nos lleva a proponer esta actividad en el colectivo de la sala de aula. Es preciso que estas preguntas sean pensadas colectivamente por alumnos y profesores. Ahora bien, Foucault deja ver que no se trata simplemente de comprender aquello que somos, en estar "vigilantes" a las formas de sujecin que la educacin comporta. Tambin se trata de rechazar aquello que somos, de liberarnos a nosotros mismos de aquello que somos23. Es conveniente precisar el sentido de la palabra "liberacin", que puede llevarnos fcilmente a engao. No se trata, por cierto, de recuperar o reencontrar una supuesta naturaleza humana sometida o enmascarada por fuerzas opresivas. Tampoco se trata de substituir un estado de cosas por otro, donde muden los sujetos pero permanezcan las mismas relaciones de control y sujecin. Se trata de generar condiciones para que cambien las formas de relacin, para que de nuestra prctica educacional puedan emerger nuevas formas de subjetividad, relaciones creativas de existencia poltica, prcticas educacionales ms reflexivas de libertad.

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Foucault, M., op. cit., p. 232

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Descubrir aquello que somos resulta, entonces, un primer paso para pensar aquello que podemos ser. Es en este sentido que considero que la filosofa de la educacin tiene una funcin liberadora de las fuerzas que nos sujetan. Es en este sentido que una filosofa de la educacin puede ser optimista: no porque sostenga que las cosas no podran estar mejor de lo que estn, como sostienen los discursos "oficiales" sobre la educacin, sino porque muestra cmo los rdenes presentes se apoyan en una historia frgil, contingente, arbitraria y podran ser diferentes de lo que son24. Esta funcin propuesta para la filosofa de la educacin permite avizorarla fragilidad del presente orden de las cosas y, al mismo tiempo, abre las puertas para pensar de otras maneras aquello que hoy es pensado como inmodificable. Entonces, en el caso de la pregunta que nos ocupa, el "qu somos?, la filosofa de la educacin debera permitirnos no slo identificar el tipo de sujeto que la educacin actual contribuye a conformar sino tambin un espacio de posibilidades para pensar otra educacin que contribuya a constituir otros sujetos. La cuestin del sujeto es nada ms que un ejemplo. En los problemas que una filosofa de la educacin considere relevantes, tiene estas dos funciones, ayudar a comprender las prcticas educacionales contemporneas y a liberarnos de aquello que nos tiraniza en esas prcticas. Liberacin quiere decir proceso colectivo de creacin y ejercicio de libertad poltica. Para ello puede convidar a legos y doctos y valerse de un recorrido que ya lleva ms de 25 siglos en Occidente.

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Foucault, M., "Est-il donc important de penser?", p. 182

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