Saberes Profissionais Docentes: reflexes sobre a docncia Universitria

Prof. MS. Marcelo S. da Silva1 Resumo: Este artigo apresenta, de forma sinttica, concluses da investigao realizada no curso de mestrado, sobre a contribuio da formao inicial acadmica na construo dos saberes docentes e tambm algumas reflexes construdas a partir da experincia no ensino superior. O referencial de anlise utilizado foi, em especial, o conceito de Saberes Profissionais Docente trabalhado por Tardif (1991; 1996; 2002). A partir do estudo pude concluir que a formao inicial contribuiu na elaborao de alguns saberes e na construo inicial de uma identidade profissional, destacando a importncia das experincias prticas, de exerccio da atividade docente ou de observao da mesma, bem como a dificuldade do conjunto do curso em reconhecer e valorizar as trajetrias dos seus alunos e suas diferentes vivncias. A partir desse estudo tenho elaborado algumas indagaes sobre a docncia universitria e os saberes docentes. As concluses da investigao do mestrado levaram a alguns questionamentos: Como os docentes universitrios constroem seus saberes? At que ponto as transformaes no ensino universitrio tem influenciado na prtica docentes? Como as novas concepes epistemolgicas introduzidas na LDBEN/96 tem perpassado a atuao dos docentes universitrios? Quais os movimentos necessrios no processo de formao continuada dos docentes universitrios para a qualificao do ensino superior? Palavras Chave: Docncia Universitria; Saberes Profissionais Docentes; Ensino Universitrio.

(Tonucci, 1997)

1 Licenciado em Educao Fsica, Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas-RS/Brasil, Doutorando em Educao UNISINOS, professor do Curso de Educao Fsica no Centro Universitrio Feevale/Novo Hamburgo-RS e na Universidade Luterana do Brasil/Canoas-RS. E-mail: marceloss@feevale.br / marcelao_rs@yahoo.com.br Telefone: (55) - 51 92 31 17 55

Os Saberes e a Formao Docente Nesse artigo descrevo algumas concluses do estudo que realizei no programa de Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas e apresento algumas reflexes e problematizaes sobre os saberes profissionais docentes no ensino universitrio. No momento em que iniciei o curso de mestrado, o debate sobre o campo da formao docente, mais especificamente no campo dos Saberes Docentes, apresentava ainda poucas referencias, mas duas produes tericas foram fundamentais para minha investigao sobre o tema: primeiro o artigo publicado em 1991 por um grupo de professores, organizado por Maurice Tardif, intitulado: Os Professores Face ao Saber: esboo de uma problemtica do saber docente; e segundo a dissertao de mestrado da professora Ceclia Maria Borges - Formao e Prtica Pedaggica do Professor de Educao Fsica: a construo do saber docente de 1995. Na medida que avancei no estudo sobre os saberes docentes, novos conhecimentos neste campo eram elaborados, principalmente por Tardif (1999; 2002), GAUTHIER, Clermont et al (1998), Borges et Desbiens (2003), entre outros autores (ver: Educao & Sociedade, n. 74, abril/2001. Dossi: Os saberes dos docentes e a sua formao). As afirmaes dos autores juntamente com as constataes que realizei no estudo sobre a formao inicial de professores de Educao Fsica, na Universidade Federal de Pelotas, me levaram a algumas concluses. O texto est estruturado da seguinte maneira: Inicialmente descreverei brevemente os conceitos de saberes profissionais docentes para em seguida revelar algumas constataes da pesquisa realizada e por fim lano mo de reflexes sobre a prtica da docncia universitria e a questo dos saberes docentes.

Os Saberes profissionais docentes Para Tardif et al, o saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so: saberes das disciplinas, saberes curriculares, saberes da formao profissionais e saberes da experincia (1991, p. 216). A existncia desses mltiplos saberes d origem a um saber plural, o saber do professor. Sendo o conhecimento uma produo histrica, importante lembrar que, o

saber do professor inscreve-se, como todo conhecimento novo, em um conhecimento j existente e por isso a transmisso e a produo de conhecimentos so dois plos complementares e inseparveis (TARDIF et al, 1991, p. 216). Para compreender melhor o processo de formao necessrio antes de tudo, entender melhor que se referem esses saberes docentes descritos por Tardif (2002). Segundo o autor numa perspectiva epistemolgica e ecolgica do estudo do ensino e da formao para o ensino, possvel conceber uma postura de pesquisa que leva ao estudo dos saberes docentes tais como so mobilizados e construdos em situaes de trabalho. Os trabalhos realizados de acordo com essa perspectiva mostram que os saberes docentes so temporais [1 caracterstica], plurais e heterogneos [2 caracterstica], personalizados e situados [3 caracterstica], e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que o ser humano [4 caracterstica] (TARDIF, 2002). Os saberes profissionais dos professores so temporais, ou seja, so adquiridos atravs do tempo. Eles so temporais pelo menos em trs sentidos, segundo Tardif (2002): Em primeiro lugar, uma boa parte do que os educadores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida, e sobre tudo de sua histria de vida escolar, em geral as convices e crenas sobre o ensino so constitudas ao longo da experincia escolar atravs das vivncias e exemplos observados no dia-a-dia com seus educadores; o segundo sentido de que os primeiros anos de prtica profissional so decisivos na aquisio do sentimento de competncia e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturao da prtica profissional. Muito do que fazemos como docentes em nossos primeiros anos de exerccio profissional acabam por constituir as certezas iniciais da profisso; por ltimo os saberes profissionais so temporais num terceiro sentido, pois so utilizados e se desenvolvem no mbito de uma carreira, os saberes so constitudos a partir da identificao entre os docentes e seus pares e na convivncia em um espao de atuao com regras e normas. A segunda caracterstica que os saberes profissionais dos educadores so variados e heterogneos, em trs sentidos: Em primeiro lugar, eles provm de diversas fontes; segundo so variados e heterogneos porque no formam um repertrio de conhecimentos unificado, so, antes, eclticos e sincrticos; finalmente, os saberes profissionais so variados e heterogneos porque a prtica profissional dos educadores heterognea ou heternoma no tocante aos objetivos internos da ao e aos saberes mobilizados. Uma terceira caracterstica indica que os saberes profissionais so

personalizados e situados. Por isso,

o estudo dos saberes profissionais no pode ser reduzido ao estudo da cognio ou do pensamento dos professores (teacher's thinking). Os professores dispem, evidentemente, de um sistema cognitivo, mas eles no so somente sistemas cognitivos, coisa que muitas vezes esquecida! Um professor tem uma histria de vida, um ator social, tm emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. (Tardif, 2002, p.264 265)

Essa caracterstica destaca a necessidade de entender os saberes docentes constitudos por uma interao constante e na tomada de decises a partir de componentes pessoais, alm de forte aspecto intuitivo (Silva, 2002), algo que iremos aprofundar mais na seqncia do trabalho. Mas os saberes profissionais dos educadores no so somente personalizados, eles tambm so situados, isto , como dizamos anteriormente, construdos e utilizados em funo de uma situao de trabalho particular, e em relao a essa situao particular que eles ganham sentido (Tardif, 2002, p. 265). A quarta e ltima caracterstica a seguinte: o objeto do trabalho docente so seres humanos e, conseqentemente, os saberes dos educadores trazem consigo as marcas de seu objeto de trabalho. Dessas quatro caractersticas, descreverei brevemente a segunda, que trata de compreender a pluralidade dos saberes dos educadores, oriundos da formao profissional, das disciplinas acadmicas, das matrias curriculares e da experincia profissional. Os saberes da formao profissional so, para Tardif et al (1991), o conjunto dos saberes transmitidos pelas instituies de formao dos professores. De forma genrica, se referem aos conhecimentos ou saberes pedaggicos - didtica, estrutura e funcionamento do ensino, metodologias - articulados com os saberes das cincias humanas e das cincias da educao. Englobam o que Gauthier et al denominam de saber das cincias pedaggicas (1998, p. 31), um saber adquirido durante a sua formao dizendo respeito escola e ao processo educacional. um saber que qualifica a profissionalizao do professor. Os saberes das disciplinas referem-se aos conhecimentos que so difundidos e selecionados pelas instituies universitrias e de formao docente. Correspondem aos diversos campos cientficos e emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Gauthier et al, salientam que o professor, geralmente, no produz

esse saber, mas, para ensinar, utiliza-se do conhecimento produzido pelos pesquisadores, ainda que, tanto a escola como os docentes, insiram no contedo uma srie de transformaes, fazendo com que na prtica este no seja um saber disciplinar propriamente dito, mas sim um saber da ao pedaggica (1998). Os saberes curriculares so aqueles que, se apresentam na forma de programas escolares que os educadores devem aprender e aplicar. Correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos pelos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura erudita (TARDIF et al, 1991, p. 220). E, finalmente, os saberes da experincia que se referem aos conhecimentos especficos produzidos pelos educadores no seu trabalho cotidiano. So saberes construdos na experincia e por ela validados, fazem parte da prtica docente individual e coletiva dos educadores sob a forma de habitus e de habilidade, de saber fazer e de saber ser (TARDIF et al, 1991, p. 220). Sobre esse saber, construdo e validado na experincia cotidiana, Gauthier et al (1998) identifica duas possibilidades: (1) o saber experiencial, construdo individualmente pelo professor no interior de sua sala de aula, fruto de julgamentos privados que, ao longo do tempo compem uma espcie de jurisprudncia composta de truques, de estratagemas e de maneiras de fazer que, apesar de testadas, permaneam em segredo e (2) o saber da ao pedaggica, que nada mais que, o saber experimental dos educadores a partir do momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula. Do ponto de vista da profissionalizao docente importante salientar que, o saber da ao pedaggica fundamental profissionalizao do ensino, tendo em vista que ele constitui um dos fundamentos da identidade profissional do professor (GAUTHIER et al, 1998, p. 34). Ainda analisando a relao dos educadores com seus saberes, Tardif et al (1991), chega concluso de que em geral, tenha se mantido uma postura de agentes transmissores, depositrios ou objeto de saberes e no de produtores de um saber ou de saberes. Mas, se o professor detentor de um saber e esse saber se constri ao longo de sua vida, durante sua formao e no cotidiano da sua prtica, esse um saber que deve ser reconhecido e valorizado pelos prprios educadores, para que possam compreender sua atividade como uma profisso.

Os educadores em sua atuao profissional enfrentam uma gama de situaes que impem uma variedade de possveis decises a tomar. preciso questionar at que ponto estas decises esto permeadas por experincias construdas ao longo do curso e at que ponto essas experincias foram significativas para a formao da sua profissionalizao. A partir destes e outros elementos estudados, foi possvel chegar a algumas concluses referentes Formao Inicial, as Experincias e Vivncias Significativas e ao Papel da Histria de Vida e dos Saberes da Experincia na Formao dos Futuros Educadores.

A formao inicial A formao inicial de educadores identificada no estudo, neste caso de Licenciatura em Educao Fsica, no difere em muito de outros cursos de graduao, apresenta ainda de forma bastante forte, uma lgica bancria de conhecimento, fragmentado e disciplinado, com fronteiras rgidas entre suas reas e campos de conhecimento, tambm uma dicotomia entre o terico e o prtico, hierarquizando e priorizando o acmulo terico, entendido como pr-requisito para a prtica. Cabe ressaltar que isoladamente j encontramos algumas iniciativas que buscam superar essa realidade. Em linhas gerais os cursos de graduao priorizam as disciplinas entendidas como espaos de acumulao do conhecimento e preparao para prtica. Paradoxalmente a isso, as falas das professoras participantes da pesquisa demonstraram que os espaos significativos para a formao do saber-fazer, em geral, no foram considerados importantes, ou eram pouco articulados com os contedos e com as aulas da graduao, havendo pouca relao entre o que era estudado e a realidade da prtica profissional. O que se percebe que as propostas dos cursos de graduao apresentam uma distncia da realidade, seus conhecimentos buscam compreend-la do ponto de vista terico sem se assentar na prtica como elemento mobilizador dessa teoria. As experincias dos educadores, em geral, destacam essa desarticulao entre o terico e a realidade, mas como lembra Cunha (1998, p. 30), s a prtica e a realidade so as

fontes capazes de gerar a dvida intelectual, que por sua vez, mobiliza a pesquisa 2. Essa necessidade da prtica e da leitura da realidade como elementos fundamentais da teoria constantemente destacado por educadores que atuam no ensino, demonstrando a falta desse movimento na formao inicial que vivenciaram, e dessa forma, a pouca contribuio do curso para construo dos saberes docentes. Cabe resgatar o que afirma Nvoa:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (1992a, p. 25).

Nesse aspecto o que se percebe que a formao dos educadores, em geral, se assemelha na lgica como seus currculos estavam construdos, na priorizao de conhecimentos acadmicos e na pouca valorizao dos saberes oriundos da experincia. Em que pese nos ltimos anos o grande nmero de pases que empreenderam reformas amplas no campo da educao ao que parece ainda h um caminho significativo a ser percorrido para transformao dessas caractersticas. A exemplo disso a formao inicial encontrada na experincia do estudo explicita em muitos momentos uma concepo de transmisso de conhecimentos, reforando a idia do professor que ir repassar contedos j existentes, no como um construtor de um conhecimento, de um saber que lhe prprio, dificultando aos educadores a possibilidade de se sentirem sujeitos das suas prticas, responsveis pela sua formao contnua, restando ao professor iniciante aplicar aquilo que lhe foi repassado na graduao e buscando alternativas individuais para a soluo dos seus problemas. E ainda, o curso de graduao pouco reconhece, ou tenta trabalhar, as dimenses do desenvolvimento pessoal e organizacional, acabando por privilegiar, quase que exclusivamente, a dimenso do desenvolvimento profissional (NVOA, 1992a), esquecendo-se da inter-relao entre essas dimenses.
2 Ainda sobre as caractersticas do que podemos chamar de ensino tradicional, CUNHA (1998a, p 10 - 12) destaca os seguintes elementos: [1] o conhecimento tido como acabado e sem razes, isto descontextualizado historicamente; [2] a disciplina intelectual tomada como reproduo das palavras textos e experincias do professor; [3] h um privilgio da memria, valorizando a preciso e a segurana; [4] d-se destaque ao pensamento convergente, resposta nica e verdadeira; [5] no currculo, cada disciplina concebida como um espao prprio de domnio do conhecimento que luta quantidade de aulas para poder ter toda matria dada; [6] o professor a principal fonte da informao e sente-se desconfortvel quando no tem todas as respostas prontas para os alunos; [7] a pesquisa vista como uma atividade para iniciados, fora do alcance de alunos de graduao, onde o aparato metodolgico e os instrumentos de certezas se sobrepem capacidade intelectual de trabalhar com a dvida.

Quanto as Experincias e Vivncias Significativas Para compreender a formao inicial fundamental entendermos aquilo que ou foi significativo para os sujeitos desse processo. Nesse sentido localizam-se muitas influncias, entre elas, a da famlia, da escolarizao, das relaes afetivas, dos componentes curriculares. No estudo realizado os elementos mais significativos presentes nos relatos das professoras encontram-se em uma grande categoria relativa as experincias ou vivncias ligadas realidade, s atividades prticas, ao fazer concreto individual ou coletivo. Essas foram s experincias que efetivamente marcaram a construo do saber-ser e saber-fazer das alunas-professoras. A experincia da Prtica de Ensino (Estgio Supervisionado), talvez pelo seu grau de intensidade, de contato com a realidade, caracterizou-se como um espao privilegiado na construo dos saberes docentes, ou ao menos de reflexo sobre a prtica. Esse foi um momento decisivo na resignificao de muitas das expectativas e certezas das professoras, ainda que de forma traumtica para algumas, pela maneira e pelo momento em que est colocada no currculo do curso ou pelo imaginrio construdo sobre sua funo. A situao de aluna-professora, a exigncia da ao, a mobilizao de conhecimentos e contedos em uma realidade no dada, dinmica, com diferentes sujeitos e subjetividades constituiu um dos momentos marcantes da formao dessas professoras, inclusive na construo de alguns traos da profissionalizao. Infelizmente essa experincia da Prtica de Ensino , at certo ponto, pouco explorada na formao inicial, em geral deficitria de discusses e localizada em um momento difcil do curso. Momento onde emergem, a partir da vivncia concreta da escola, nas alunas-professoras, um universo de dvidas e ansiedades que quase sempre no podero ser aprofundadas e discutidas, pois os componentes do currculo j foram concludos. O que fica claro em relao formao inicial de educadores que: preciso incorporar nesta formao, nos curso de graduao, a importncia dos saberes da experincia, o carter dinmico e contingente da prtica do professor e a impossibilidade de reduzir a realidade e a situao de ensino-aprendizagem a esquemas e tcnicas previamente definidos. Os Cursos de formao inicial de educadores precisam continuar a reformular sua forma de organizao considerando esses elementos e repensando a

definio dos conhecimentos necessrios prtica docente, que devem ser trabalhados no currculo. As recentes reformas educacionais apontam para incorporao da prtica como pea chave na arquitetura dos currculos de formao de educadores de Educao Bsica, esta medida pode significar uma efetiva transformao na medida que busque incorporar essas prticas como espao de reflexo sobre a realidade, mas ao mesmo tempo esse processo pode no dar bons frutos caso os diferentes estgios includos ao longo da trajetria acadmica se definam simplesmente como mais alguns momentos de aplicao de modelos preestabelecidos e de verificao da capacidade do acadmico em assimilar contedos, mtodos de controle e transmisso de conhecimentos.

Quanto ao papel da histria de vida e dos saberes da experincia na formao A identificao das experincias e vivncias significativas na trajetria de alunas concluintes do curso de formao de educadores de Educao Fsica foi o ponto de partida da pesquisa realizada, alm da necessidade de refletir sobre os limites e possibilidades da formao inicial. Estas preocupaes levaram a definio de alguns dos elementos fundamentais na construo do saber-ser e saber-fazer das professoras iniciantes. Sem dvida as experincias e vivncias identificadas como significativas durante a formao, sejam elas parte ou no do currculo formal do curso de graduao, esto relacionadas com a procura de respostas e alternativas s questes do cotidiano da prtica profissional, ou seja, aquilo que vivenciamos e experimentamos na pratica. O que emerge da realidade acaba por configurar-se como a experincia formadora mais significativa. Este sem dvida um principio a ser incorporado na lgica curricular dos cursos de formao inicial e continuada de educadores. Outro elemento fundamental no processo de formao a trajetria de vida de cada indivduo. ela que, em grande parte, define o tipo de profissional que queremos ser. O que constatamos que muito do que os educadores dizem ou fazem, esta articulada, de forma significativa as suas crenas e convices pessoais, constitudas em diferentes mbitos, na famlia, na trajetria escolar, acadmica ou profissional. Os educadores que tiveram ao longo da vida escolar, experincias significativas em suas trajetrias, sejam elas positivas, ou negativas, em geral, incorporam essas

experincias de alguma forma a suas prticas pedaggicas3. A viso de mundo que os alunos trazem ao chegar na faculdade um elemento importante no quadro da formao inicial e deve ser observada de maneira sistemtica e planejada, articulando o desenvolvimento pessoal, com o desenvolvimento profissional (Nvoa, 1992a, p 15), reconhecendo a importncia da caracterizao temporal dos saberes docentes.

Docncia Universitria... Saberes e Transformaes No Inicio desse texto inclumos uma imagem desenhada por Francesco Tonucci em 1974, esta pequena cena pode nos dizer muito sobre a educao que tivemos e que, s vezes, acabamos (re)fazendo. Nesse texto, tomamos a liberdade de utiliz-la para provocar um pouco nossa imaginao quanto ao ensino universitrio e a prtica dos docentes no ensino superior. Como destacamos anteriormente, muito do que fazemos ou acreditamos est fundamentado em nossas experincias anteriores a formao universitria; nossas prticas profissionais muitas vezes reproduzem ou negam nossas vivncias escolares; a entrada no campo profissional de atuao nos leva a definir novas certezas e formas de fazer, identificadas com nosso grupo profissional; e por ltimo a trajetria profissional constri e fortalece os saberes profissionais. Quando pensamos nas razes desenhadas por Tonucci podemos imaginar que elas podem ir alm da classe escolar, talvez elas passem a fazer parte de muitos de ns, tornando difcil mudar a forma de ver ou pensar a educao, ainda assim, muitas mudanas ocorrem ao nosso redor, movidas por diferentes foras, que de certa forma, nos pressionam tambm a mudar. No ensino universitrio esse quadro no diferente, muitos dos docentes estruturam suas prticas pedaggicas a partir das referncias construdas ao longo de uma trajetria pessoal, escolar e profissional. Se por um lado possuem uma prolongada vivncia escolar e acadmica at chegarem ao exerccio da docncia, o que interessante na elaborao da profissionalidade, por outro lado, em alguns casos esses docentes no possuem uma formao especifica para o magistrio o que dificulta a elaborao e o reconhecimento de outros saberes.
3 Cunha (1996, p. 159-160), destaca em suas concluses sobre as influncias significativas na formao dos educadores a referncia dos ex-professores. Em muitos casos esta influncia se manifestava na tentativa de repetir atitudes consideradas positivas. Em outras, h o esforo de fazer exatamente o contrrio do que faziam os ex-professores considerados negativamente, assim como nossas participantes da pesquisa.

No ensino superior historicamente se constituiu um entendimento de que os saberes pedaggicos, at certo ponto, so saberes acessrios, algo que pode ser aprendido na prtica ou atravs de cursos de curta durao como complementao dos saberes realmente necessrios, os saberes disciplinares. Em alguns casos os saberes especficos de uma determinada rea, e o conhecimento aprofundado desse, podem at mesmo substituir os saberes pedaggicos, ou seja, um bom profissional de alguma rea que envolva a matemtica, por exemplo, automaticamente estaria capacito a atuar no ensino desse conhecimento. Essa perspectiva, de negao dos saberes pedaggicos, pode ser observada nas falas de docentes universitrios quando fazem referncia as terrveis formaes pedaggicas; as cansativas reunies de discusso dos projetos pedaggicos, as to desnecessrias palestras e leituras sobre a didtica, filosofia da educao, psicologia da educao ou outro tema relacionado ao ensino. Muitas vezes os docentes somente so impelidos a participar de determinados debates pela necessidade de defender sua rea de atuao. A qualquer sinal de reformulao dos currculos surgem debates acalorados sobre a pertinncia desse ou daquele contedo no curso, criando certas disputas, bastante corporativas. Esse quadro se apresenta de forma um pouco mais amena nos cursos de licenciatura, mas com certeza esse um contexto bastante presente, principalmente, nesse momento devido s exigncias da Resoluo CNE/CP 02. Em geral, as mudanas nos cursos universitrios so movidas por diferentes razes, como por exemplo: a implementao de uma nova legislao educacional; LDBNE 9394/96; definio das novas diretrizes educacionais para os cursos de graduao, entre outros. Em relao s transformaes propostas pela nova legislao educacional em nosso pas, talvez uma das mais significativas, no caso do nosso debate, sejam as propostas pela Resoluo CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002, - Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Essa Resoluo, que trata da carga horria dos estgios e sua distribuio nos cursos de licenciatura propem, de certa forma, uma ruptura com uma lgica cartesiana de ensino, de que primeiro acumulamos a teoria, para depois aplic-la na prtica. Aparentemente, segundo a Resoluo, os cursos de formao de educadores devero inserir uma maior carga horria de prticas pedaggicas ao longo do curso, de maneira que a realidade e a experincia sejam mobilizadores e articuladores da teoria, isso implica no s uma mudana de grade curricular, mas tambm uma mudana de concepo de conhecimento. Dentre outras mudanas, essa nova organizao preconiza a articulao entre os

diferentes saberes da formao e o contexto de atuao efetivo dos futuros educadores, assim, cada conhecimento por mais especfico que seja dever de alguma forma estar articulado aos diferentes momentos de prtica pedaggica vivida ao longo da formao. Essa com certeza uma necessidade no sentido de superar alguns problemas que identificamos nos cursos de formao de educadores, resta saber se conseguiremos ir alm da incluso de novos momentos de estgio. Por outro lado, essas transformaes nos levam a algumas dvidas quanto as suas conseqncias aos docentes universitrios, atuais formadores e que em sua maioria viveram uma educao muitas vezes bem caracterizada pela imagem do aluno enraizado. Muitos docentes universitrios constituram sua prtica atravs de anos de experincias escolares e de exerccio profissional fundamentados em concepes tradicionais de ensino, como a compreenso de que a teoria precede a prtica; de que devemos partir de situaes simples para as complexas; de que o acumulo de grandes quantidades de conhecimentos atravs da memorizao podem garantir uma prtica profissional eficiente, entre outras. Hoje ao questionarmos essas concepes, estamos tambm questionado, muitas das verdades que os docentes universitrios possuem, assim, nos perguntamos de que forma essas transformaes esto sendo assimiladas? Como os docentes esto repensando suas prticas? Quais so as dificuldades enfrentadas pelos docentes em relao s transformaes nos cursos de graduao? Que atividades de formao continuada podem contribuir para efetivao de novas concepes no ensino universitrio? Como o ensino universitrio poder dialogar com as experincias de vida dos acadmicos? De que maneira tornar a formao inicial parte de um projeto profissional e de vida? Muitos so os questionamentos possveis nesse momento, destacamos alguns exemplos, dentre muitos que poderamos descrever num contexto to complexo. Cabe salientar que as mudanas legais que nos referimos anteriormente esto articuladas s transformaes mais amplas da sociedade, as exigncias do mundo do trabalho e das relaes entre o Estado e sociedade em geral. Podemos afirmar que hoje vivemos o que Santos determina como um tempo de transio paradigmtica. Para o autor:
A partir dos sculos XVI e XVII, a modernidade ocidental emergiu como um ambicioso e revolucionrio paradigma scio-cultural assente numa tenso dinmica entre regulao social e emancipao social. [...] Com o colapso da emancipao na regulao, o paradigma da modernidade deixa

de poder renovar-se e entra em crise final.[...] Vivemos, pois um tempo de transio paradigmtica. (Santos, 2002, p 15 - 16)

Esse contexto de Transio acarreta muitas transformaes, entre dvidas e constataes percebemos que os cursos universitrios apresentam caractersticas, ao mesmo tempo, fundadas em um paradigma de regulao social como de emancipao social, o que prprio do momento que vive, resta aprofundar nossas observaes, estudos e prticas no intuito de fortalecer a construo de uma prtica docente efetivamente transformadora do ensino superior. As afirmaes apresentadas nesse texto tentam problematizar, de forma ainda inicial, algumas situaes relevantes sobre a prtica docente no ensino universitrio, as reformulaes que est passando e a construo dos saberes profissionais docentes pelo docente universitrio. Referncias BORGES, Ceclia Maria F. Formao e Prtica Pedaggica do Professor de Educao Fsica: a construo do saber docente. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais/Faculdade de Educao, 1995. (Dissertao de Mestrado) 176 p. BORGES, Ceclia et DESBIEN, Jean-Franois. Savoir, Forme et Intervenir Dans Une ducation Physique: em changement. Quebec, Canad: ditions du CRP, Facult dducation Universit de Sherbrooke, 2003. (Colletion Les professions de Lenseingnement). CUNHA, Maria Isabel. O Bom Professor e sua Prtica. 6. ed. Campinas: Papirus, 1996. CUNHA, Maria Isabel & LEITE, Denise. Estrutura Social, Profissionalizao e Formao Docente. Cadernos de Educao. FaE/UFPel, Pelotas, n. 5, p. 131 - 148, Ago./Dez. 1995. CUNHA, Maria Isabel & LEITE, Denise. Decises pedaggicas e estruturas de poder na universidade. Campinas: Papirus, 1996. CUNHA, Maria ISABEL. Aportes Tericos e Reflexes da Prtica: a emergente reconfigurao dos currculos universitrios. In. MASETTO, Marcos T. (Org.) Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998. p. 27-38. CUNHA, Maria Isabel. O professor Universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998a.

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