A voz dos outros e a nossa voz Alguns fatores que intervm na atuao do coordenador1

Nilba Clementi Professora da Faculdade ICT DOMUS e da FIEO (Faculdades Integradas de Ensino de Osasco) Durante muito tempo imaginei a obra sob uma srie de dilogos, em que todas as vozes do tempo se fizessem ouvir. Contudo, por mais que tentasse, o detalhe sobrepujava o conjunto; as partes comprometiam o equilbrio do todo; a voz de Adriano perdia-se por todos aqueles gritos. No conseguia organizar o mundo visto e ouvido por um homem. (Marguerite Yourcenar, referindo-se sua obra Memrias de Adriano) O trabalho de coordenador pedaggico, nas ltimas dcadas, tem-se guiado por diferentes tendncias, ora mais romnticas, ora mais tcnicas. Atualmente, os estudos sobre formao de professores esto influenciando a concepo do trabalho do coordenador. Alguns autores (Schn, 1992; Nvoa, 1992; Placco, 1994; Torres, 1994) defendem a proposta de que coordenadores e professores devem ser parceiros na organizao de projetos, estudos e busca de solues para as dificuldades do cotidiano. Juntos, devem refletir sobre o que privilegiar em determinada atividade, como promover maiores reflexes entre os alunos, que metodologias so mais adequadas nesta ou naquela situao, ou como os alunos esto se relacionando com as informaes que adquirem na escola. Cabe aos coordenadores fazer a interlocuo com os professores, ajudando-os a amadurecer suas intuies e superar as contradies entre o que pensam, planejam e as respostas que recebem dos alunos. Ferreiro (1993:49) diz que Os processos de capacitao mais rpidos, profundos e bem-sucedidos parecem ser aqueles em que algum acompanha o professor em servio. Esse algum pode ser qualquer pessoa que consiga transformar-se em interlocutor. Ver o que aconteceu em uma hora de aula sob outro ponto de vista, discutir sobre os pressupostos implcitos, compartilhar dvidas e certezas, tudo isso ajuda mais o professor a pensar do que vrias horas de aula convencional. Acreditar nesse papel do coordenador como interlocutor no soluciona, contudo, as contradies e os conflitos enfrentados todo dia no espao escolar. So solicitadas inmeras tarefas de ordem burocrtica, organizacional, disciplinar que dificultam sua dedicao a um trabalho de formao dos professores e o faz cair numa certa frustrao pelo mundo de vozes que ouve, que v e que subentende, mas no consegue administrar.

CLEMENTI, Nilba. A voz dos outros e a nossa voz: alguns fatores que intervm na atuao do coordenador. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org). O coordenador Pedaggico e o espao da mudana. So Paulo: Loyola, 2001. p. 53-66

Alm disso, de forma geral, existem escolas particular e pblica vrios agentes, como os pais, a comunidade, outros funcionrios, que participam das rotinas, propostas, dos contedos e mtodos e acabam por interferir na atuao do coordenador. Tanto os aspetos relacionados s tarefas como os agentes que participam da escola e da ao do coordenador, na prtica, acabam se misturando, sobrepondo-se e no contribuindo para um enfrentamento adequado por parte dos profissionais. Como profissional atuante nessa rea e pesquisadora de minha prpria profisso, no resisti ao fato de identificar mais claramente alguns fatores que intervm na atuao do coordenador e poder enfrent-los. Identificar essas vozes que se misturam no dia-a-dia e distingui-las significa entender que, embora sejam muitas as realidades construdas, em contextos educacionais diversos, possvel reconhecer o que interfere na atuao profissional do coordenador e, assim, redimensionar essa questo, partindo para uma reflexo sobre as possibilidades dessa profisso, sobre as implicaes das solicitaes feitas, das teorias defendidas e das aes realizadas. Em pesquisa realizada (Clementi, 1997), em reflexes com coordenadores e em conversas informais com outros educadores, foi possvel identificar alguns fatores de ordem pessoal, profissional, estrutura e organizacional que intervm na atuao do coordenador. As consideraes que se seguem tratam de alguns desses fatores e pretendem abrir um espao de interlocuo, de socializao de vivncias e identificao de dificuldades na inteno de que cada um possa, a partir da, considerando sua realidade, reorganizar experincias individuais e coletivas. Uma proposta, algumas atuaes e muitas implicaes Em meu contato2 com coordenadores, percebo que muitos se propem atuar segundo os estudos sobre a formao dos professores. Falam sobre suas preocupaes com o acompanhamento do projeto pedaggico, com a elaborao dos contedos e metodologias de ensino-aprendizagem e com as reflexes e os estudos com professores. Porm, quando aprofundo o olhar sobre as aes desses profissionais, constato que essa mesma proposta gera, na prtica, atuaes diferenciadas e se apresenta, em termos de procedimentos, atitudes e/ou valores, ora contraditria, ora convergente. Quando o coordenador assume que sua funo acompanhar o projeto pedaggico, formar os professores, partilhar suas aes, tambm importante que compreenda as reais relaes decorrentes dessa posio. Do contrrio, uma vez realizada tal prtica, ela corre o risco de se tornar limitada e limitante. Limitada porque, no compreendendo as dimenses de sua ao, julga necessrio ensinar ao professor o seu fazer, entendendo esse fazer somente como um conjunto de conhecimentos tcnicos. Conseqentemente, sua atuao torna-se predominantemente tcnica, desconsiderando-se as propostas reflexivas, os envolvimentos pessoais, as possibilidades intuitivas que englobam seu trabalho. Limitante na medida em que, ao valorizar somente o aspecto tcnico, desconsidera a autoria e o engajamento de ambos coordenador e professor no projeto pedaggico

Os contatos com coordenadores aqui apresentados como fonte so aqueles que decorrem do trabalho de pesquisa para dissertao de mestrado e dos contatos formais e informais que temos com outros coordenadores e educadores de forma geral.

escolar, alm de um comprometimento social e poltico mais amplo dos educadores que atuam na escola. Alis, esse aspecto merece uma anlise um pouco mais aprofundada. Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento do projeto pedaggico, de forma geral no tm claro para si que tal projeto no apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. No levam em conta que tambm cabe a eles estimular e criar situaes para que se realizem debates amplos e definies sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relaes com a sociedade. Alm disso, no citam, entre suas responsabilidades na formao dos professores, a sensibilizao para a importncia da construo de um projeto comum aos indivduos que circulam e/ou atuam no espao escolar, que oriente atividades, valores, atitudes, procedimentos, organizao funcional e relacionamentos interpessoais, envolvendo colaborao, comprometimento e dilogo. Assim sendo, tm ficado em segundo plano as necessidades da sociedade atual, que reivindica uma escola pluridimensional, capaz de assumir forma explcita e intencional as funes socializadora e personalizadora, tal como faziam em relao instrucional (Carvalho e Diogo, 1994:54), e que considere em seu ensino no apenas (...) fatos, conceitos, conhecimentos e tcnicas (o saber), mas tambm procedimentos, capacidades e destrezas (o saber-fazer), valores, atitudes e normas (saber-ser e saber-estar). Essa viso ampla e diversificada da funo de um coordenador no se identifica com a de alguns profissionais. A falta de clareza do que significa ser um formador de professores, a falta de conhecimento do que seja a construo e a vivncia do projeto pedaggico so fatores que intervm em sua atuao. Formao na ao: desalojar prticas e estruturas instaladas A formao na ao acontece quando professores e coordenadores atuam como parceiros, agindo conjuntamente nas decises correspondentes s necessidades identificadas por eles prprios ou pela escola em relao aos processo de ensino e aprendizagem (Rodrigues e Esteves, 1993). Isso significa dizer que, sob essa perspectiva, o processo de formao est vinculado prtica, sua observao. a partir delas, e para responder as suas demandas, que coordenadores e professores discutem, analisam e planejam. Trata-se ainda, de um processo que envolve reflexes centradas na ao, sobrea-ao e sobre-a-reflexo-na-ao (Schn, 1992). Muitos coordenadores, reconhecendo a importncia de discutir com o professor suas aes com os alunos, julgam necessrio conhecer como ocorrem, nas salas de aula, as relaes de ensino e aprendizagem, principalmente no que se refere ao modo como o professor encaminha a interao da criana com o conhecimento. A prtica de assistir s aulas permite ao coordenador o reconhecimento das mudanas pelas quais passam ou no o professor e o aluno. Estar em sala de aula, observando seu cotidiano, parece ser uma de suas atividades fundamentais. No entanto, essa no uma tarefa fcil. O tempo de que o coordenador dispe para isso nem sempre respeitado. Muitas vezes, ele solicitado para atuar em outras frentes, tendo de limitar ou mesmo cancelar sua ida sala de aula. A organizao da instituio em relao aos problemas e exigncias dirias, bem como a prpria organizao do coordenador, fator que interfere em sua ao em relao observao das aulas. Interfere tambm, como conseqncia, nas anlises, reflexes e projees que far com os professores.

Alm disso, a qualidade da relao que se estabelece entre o professor e o coordenador tambm um fator interveniente na ao do coordenador. Inicialmente, quando o professor no est acostumado com o coordenador em sua sala, sente-se inseguro, constrangido e ameaado. Afinal, este ltimo no apenas aquele com quem dialoga e troca experincias. Ele , tambm, hierarquicamente superior na estrutura administrativa da escola e tem o poder de decidir o destino profissional do docente e de avaliar sua competncia. No entanto, nesse momento, no esse o seu papel. Considerando que o objetivo de o coordenador estar na sala de aula contribuir para as reflexes que far com os professores, importante que ele tenha feito acordos prvios, delimitado critrios para essa observao e que estes tenham significado para o professor. Assim, num momento posterior ao da aula, ambos podero discutir objetivamente sobre o que foi feito, aprofundando e relacionando teorias estudadas com prticas atuais e futuras. Refletir sobre-a-ao (Schn, 1992) justamente rever com o professor seus procedimentos, analisar se as respostas dadas aos alunos foram as melhores e pensar em como intervir de maneira mais eficiente para que o aluno aprenda. Muitas vezes, os professores no do conta de que existe um descompasso entre o que pensam e o que fazem. Ao discutir com o coordenador e o grupo de professores sobre sua prtica, estes podem perceber que existe um choque educacional nesse sentido (Schn, 1992), pois atuam segundo teorias de ao diferentes daquelas que professam (p.90). nesse descompasso que grandes descobertas podem ocorrer. Ao professor, permitido admirar-se, indagar, no saber responder, ter de procurar. papel do coordenador organizar momentos para que isso acontea. No entanto, a dificuldade do coordenador em ouvir o professor falar sem fazer juzo prvio mais um fator que intervm em sua ao. Muitas vezes, por estar envolto nos mesmos afazeres de todos os dias, no se permite olhar para esse professor de forma diferente e admirar-se com suas possveis formas de pensar. importante que se questione: - Ser que o coordenador j experimentou deixar falar o professor e ouvi-lo, destitudo de qualquer preconceito? Conversar com o professor um trabalho que d muito trabalho!. Isto porque o coordenador tem de desalojar prticas e se propor dar espao para o professor falar sobre suas percepes. O processo de formao no antecede prtica pedaggica, e no basta o professor fazer algumas reunies para descobrir seus limites e contradies. O processo de mudana contnuo, uma vez que, ao olhar para a prpria prtica, descobrem-se novas possibilidades, no imaginadas anteriormente. A formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. esta perspectiva ecolgica de mudana interativa dos professores e dos contextos que d um novo sentido s prticas de formao de professores centradas nas escolas (Nvoa, 1992:28). Vcios, julgamento e status De acordo com o que observei, posso dizer que alguns vcios acumulados em anos pelos coordenadores tambm so fatores intervenientes em seu fazer: vcios relacionados a posturas mais tcnicas, mais romnticas, protecionistas, autoritrias, enfim, vcios que so frutos de teorias ou tendncias, reais ou distorcidas, que foram incutidos nos profissionais. Um exemplo freqente a questo da autoridade. Alguns coordenadores, entre os que pesquisei e com os quais tenho contato, ao falar sobre os professores mostram-se 4

rigorosos. Agem como juzes, avaliando o que o professor sabe, o que no sabe, em que precisa melhorar, avaliando seu trabalho por critrios de organizao da sala e resultados finais, desconsiderando o processo, o contedo e a intencionalidade do que foi desenvolvido. Agem de maneira descrente e determinista, esquecendo-se de que a autoridade (no o autoritarismo) conquistada pela competncia, pela construo diria que se estabelece nas relaes de parceria, e no pela imposio. Muitas vezes, ao observar a atuao de certos coordenadores, percebo que os vcios do autoritarismo acabam de sobrepujar as reflexes feitas por diversos autores sobre a necessidade de um trabalho de cumplicidade e parceria, e que considere as etapas de crescimento de todos os envolvidos no processo educativo. Isso fator que influencia a ao do coordenador, o qual acaba por no considerar a forma de pensar e agir do professor como um ponto de partida, como um indicativo de suas necessidades de formao. O trabalho do coordenador com os professores, envolvendo reflexes, deveria fazer com que a idia de autoria fazer, errar, rever, mudar e decidir fosse uma constante na vida escolar. A experincia tem indicado que, muitas vezes, os coordenadores se prendem a analisar as atitudes do professor com seus alunos, considerando padres de referncia formais e no valorizando atitudes diferentes das que pregam. De maneira geral, as pessoas demonstram ter tendncia fixao, no-mutao, como se isso garantisse um conhecimento inabalvel e inquestionvel. No entanto, importante ressaltar que, alm do professor, o prprio coordenador precisa ter a mente aberta, no sentido de conquistar, de acordo com Garcia (1992:62): (...) uma ausncia de preconceitos, de parcialidades, e de qualquer hbito que limite a mente e a impea de considerar novos problemas e de assumir novas idias. A disposio do professor em desalojar hbitos de ensino e procurar um aspecto de criatividade em sua profisso (Perrenoud, 1993) algo para ser despertado durante a formao continuada. desafio ao formador (e neste caso, ao coordenador) mobilizar os professores e a si mesmo para que tenham, alm da mentalidade aberta, tambm a responsabilidade e o entusiasmo em seus momentos de reflexo (Garcia, 1992). Segundo Garcia (1992:63), atitude de responsabilidade significa considerar as conseqncias das escolhas feitas em termos do que foi ensinado e como foi ensinado. Uma atitude de entusiasmo descrita como: (...) a predisposio para afrontar a atividade como curiosidade, energia, capacidade de renovao e lutar contra a rotina. Essa prtica dos coordenadores de julgar os professores gera inseguranas, que se tornam enraizadas e difceis de ser revertidas. Nas escolas particulares, o poder de avaliar o professor parece ser maior, pelo fato de o coordenador poder interferir em seu destino profissional. E depara com os receios dos professores, o que tem acarretado uma barreira a ser quebrada pelo coordenador que quer desenvolver um trabalho em parceria. Nas escolas pblicas, por no poder ser demitido, o professor marginalizado e o coordenador desiste de investir em sua formao. Por outro lado, tambm constatamos que o coordenador, embora hierarquicamente superior ao professor, tem receio de ser desafiado em seu status e se acomoda, preferindo no deixar o professor se desenvolver, e, conseqentemente, tambm deixa de exigir mais de si prprio. Cair no comodismo ou no autoritarismo fator que intervm em suas atuaes. Facilidades e dificuldades da funo do coordenador: o que se quer, o que se faz e o que possvel fazer

So disponibilizadas aos coordenadores certas condies estruturais e organizacionais de trabalho que nem sempre favorecem o desenvolvimento de sua funo da forma como a concebem. De forma geral, reclamam sobre a falta de tempo, o stress e a ansiedade decorrentes do desejo de fazer tudo o que precisaria ser feito. O dia-a-dia do coordenador exige que ele administre seu tempo para cumprir inmeras tarefas. Tem de formar o professor e, para isso, planejar reunies; atualizar-se e planejar etapas para atualizar os professores e pensar em procedimentos especficos e nas necessidades de seu grupo. A formao exige dele, por sua vez, um olhar para o que est sendo realizado em sala de aula; organizar reunies de reflexes sobre a prtica de cada professor; promover discusses grupais; e trocar informaes e idias. O coordenador necessita, tambm, levar em conta o aluno. preciso encaminhar alguns para especialistas, conversar com os pais; retomar os encaminhamentos; falar com os profissionais; retornar aos pais; e retornar ao professor. Ainda precisa cumprir uma srie de atividades burocrticas em relao organizao do trabalho: preenchimento de fichas de dados dos alunos; fichas das entrevistas; relatrios; organizao dos protocolos de observao das salas de aula; organizao de cartas aos professores e registros das reunies com eles. Considerando uma dimenso maior de seu trabalho, ainda participa de reunies com a equipe no-docente da escola (outros coordenadores, diretores, funcionrios); participa dos projetos coletivos elaborados nesses comentos; lida com questes organizacionais e burocrticas (organizar e participar de seleo de alunos, preencher papis solicitados pela Secretaria de Educao, entre outros), alm de ter de investir em seu prprio aprimoramento profissional, a que no normalmente incentivado, e estar atualizado com relao s polticas educacionais vigentes. Assim, comum aos coordenadores a vivncia de uma insatisfao ao comparar o que gostariam com o que conseguem fazer. Os desejos de atuao no condizem com o que a escola pensa e possibilita sobre isso. Desvinculados, profissional e instituio acabam por travar uma verdadeira guerra diria, que geralmente termina em descontentamento, stress e frustrao de ambas as partes. Constata-se, assim, que a contradio interna de certas estruturas escolares um fator que intervm na atuao do coordenador, j que incentiva a construo de prticas isoladas, no contribuindo para a criao de uma cultura de intercmbio de experincias, de saberes, de teorias entre os educadores de uma mesma escola e de escolas diferentes. claro, tambm, que no basta determinar estruturalmente horrios para que professores e coordenadores se encontrem. A qualidade desses encontros caracteriza-se como fundamental para a reflexo e a reviso das prticas. Muitos coordenadores falam sobre o excesso de atividades que lhes so atribudas, motivo pelo qual convivem com o stress e a correria constante. A dvida se essa correria real, fruto do meio escolar, que dinmico e apresenta desafios constantes, ou se uma desculpa para no parar e refletir sobre seu prprio fazer. Ao considerar como um fator de interveno na atuao do coordenador a necessidade de uma estrutura e de uma organizao que minimamente lhe propiciem condies reais de trabalho, podemos ainda supor que a falta de formao adequada para exercer esse cargo pode fazer que sua atuao no traga os resultados esperados. A questo no somente a existncia ou no de uma estrutura, mas como o coordenador a utiliza e qual a qualidade do trabalho que tem realizado.

A falta de um projeto que comprometa os profissionais revela o que os estudos tericos apontam: a escola reflete o descaso de muitos profissionais, fruto de uma histria de formao deficitria, com pouco ou quase nenhum reconhecimento profissional; s vezes, tambm sem autonomia ou conhecimento de suas prprias necessidades de formao. Agrava-se isso pelo fato de que muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do coordenador, garantindo-lhe espao e status dentro da escola. A experincia tem demonstrado que a diferena de tratamento dada pelas instituies a essas questes tem influenciado a qualidade do trabalho educacional. Quem forma o formador? A falta que um trabalho de formao faz para o coordenador tambm fator que interfere em sua prtica. Cada vez mais fica explicitada a necessidade de os profissionais se aprofundarem e estudarem para desenvolver um trabalho consciente e responsvel. Constata-se, no entanto, que a formao continuada deles est dependendo muito mais de uma mobilizao pessoal do que de um investimento por parte das escolas. No caso da rede pblica, o coordenador assume seu cargo mediante concurso, sendo que, na rede estadual, ele no precisa necessariamente ser pedagogo. Na rede particular, normalmente esse cargo assumido devido competncia do profissional, avaliada de acordo com critrios de cada escola, e no est necessariamente relacionado existncia do diploma especfico. Isso revela que a formao inicial do coordenador (talvez por sua precariedade) no influi na escolha do profissional feita pelas escolas. Uma vez que se observou que a formao continuada tambm no faz parte das preocupaes das instituies, a quem cabe a responsabilidade de formao do formador? A qualidade irregular da superviso do praticum e a falta de preparao formal, quer dos coordenadores universitrios, quer dos coordenadores das escolas (Zeichner, 1992:119), tm contribudo para que no melhore a qualidade da formao dos profissionais que atuam na escola, docentes ou no. Certamente, o coordenador tem muito a dizer sobre suas necessidades, desde que lhe seja dado espao para isso. A questo da legitimao de seu papel passa tambm por um processo de profissionalizao, entendido como a ruptura de uma postura formal e formalizada, para uma postura de investigao e descobertas. As estruturas administrativa (estaduais, municipais ou particulares) poderiam contribuir para a rediscusso dessa questo. No entanto, a mudana de administrao dos governos, bem como os interesses das escolas particulares, acaba nem sempre colaborando para a existncia de um espao de formao do profissional coordenador. Com a recente proposta de reformulao do curso de Pedagogia, pode-se pensar numa possibilidade de melhora no que se refere formao inicial. Pode ser um comeo. Na verdade, no existem modelos de estrutura ou de atuao de ideais, mas h possibilidade de busca, de escolha que envolva as crenas e os ritmos de cada coordenador e das instituies em que trabalham. Redimensionar seus objetivos em funo dessas caractersticas poderia trazer satisfao aos profissionais, alm de possibilitar maiores momentos de reflexo e menores momentos de correria e emergncias. No entanto, se os coordenadores apenas se detm na queixa ou na constatao das dificuldades encontradas, fica estabelecida a distncia entre o que cada um quer e o que cada um consegue fazer; e essa distncia no se altera, bem como tambm no se alteram os sentimentos e insatisfaes dela decorrentes. 7

Muitos coordenadores manifestam iniciativas pessoais de aprofundamento terico, de envolvimento com suas prticas nas escolas, preocupao diante dos problemas com os quais deparam e, ainda assim, mesmo demonstrando empenho e envolvimento, muitas vezes assumem uma atitude de conformismo diante das insatisfaes que sentem, em vez de tentar revert-las. Reconhecer, em seus espaos e relaes, aspectos facilitadores do trabalho importante para que o coordenador no se deixe levar por descrdito em relao estrutura escolar em que se encontra, aos educadores com quem convive, a si prprio enquanto educador engajado na prpria formao e na de seus professores. Muitas vozes e muitos fatores Entre muitas vozes e muitos fatores, abarquei apenas alguns. Poderamos citar ainda as caractersticas pessoais necessrias a esse profissional, como as qualidades de liderana, organizao, dinamismo, alm do saber tcnico especializado e um comprometimento social e poltico. Lidar com as expectativas dos pais e alunos fator de interveno na atuao profissional do coordenador. S esse fator justificaria um texto parte sobre todas as expectativas, comunicaes diretas e indiretas, competncias e equvocos que o envolvem. Poderia analisar ainda muitos outros, mas optei por me deter numa ltima reflexo. Ao analisar os fatos aqui explicitados, relacionando dificuldades, conflitos e mudanas que se fazem necessrias, pode pairar a dvida: ser que esse coordenador necessrio? Em minha concepo, a presena do coordenador, enquanto formador de professores, fundamental formador entendido como um dos educadores que participam do projeto pedaggico da escola e est engajado em movimentos de reflexo, internos e externos s instituies em que atua. Indubitavelmente, o mundo de hoje solicita uma escola voltada para a formao mais ampla dos alunos, que considere as diferenas e os diferentes, que no esteja presa a contedos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo das capacidades dos alunos. Para isso, torna-se necessrio um coordenador consciente das mudanas de seu papel, da importncia de sua atualizao e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor, com a escola e com a sociedade. A responsabilidade da pedagogia que est sendo desenvolvida na escola tambm responsabilidade do coordenador que, objetivamente, junto com os professores, a transforma em prtica. A falta de formao adequada desse profissional, a falta de respaldo por parte de instituies particulares e pblicas e a desmotivao fazem que no se realizem momentos de reflexo fundamentais aos educadores para a vivncia dessa escola que a sociedade exige. A valorizao da presena do coordenador na escola passa pela necessidade de reconhec-lo como um educador em formao, uma vez que o processo educativo dinmico e necessita constantemente de debates amplos sobre seu fazer, para que possa, junto com seus pares, desenvolver novas reflexes sobre a rea. Por outro lado, cabe ao prprio coordenador, tambm, (re)valorizar sua funo, vendo-se como um profissional que tem um compromisso poltico com a instituio e com a sociedade e no pode se isentar, acomodando-se diante das dificuldades impostas pelos sistemas. Mas isso s ser possvel se, em sua formao especfica, inicial ou continuada,

ele puder desenvolver a conscincia de sua funo, para que, tendo clareza dela, valorize-a e saiba quando e como intervir.

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