Tesemestjrbgiar

INTRODUO 1- O problema: sua origem e delimitao
O ensino de matemtica no Brasil encontra-se numa situao muito difcil, fato evidenciado pelo alto ndice de reprovaes nesta disciplina no decorrer das sries do 1 e 2 graus. Em resposta a esta situao alarmante, muitos professores de matemtica tm discutido solues, elaborando alternativas metodolgicas que tm sido inclusive
apresentadas nos crescentes encontros regionais e nacionais de professores dessa rea. Dentre as questes metodolgicas que tm sido discutidas nesses encontros, uma tem aparecido com grande freqncia: o processo pelo qual a matemtica ensinada nas escolas de 1 e 2 graus, orientado basicamente pelos procedimentos (implcitos ou
explcitos) contidos nos livros didticos que levam os alunos a interpretarem a matemtica em grande parte enquanto um aglomerado de conceitos desconexos, injustificados, prdeterminados, eternos, imutveis, j acabados, etc. A apresentao de um contedo novo ocorre de uma forma justaposta a seu precedente, isto , no h relao entre eles. Esse problema vem preocupando o autor desta dissertao desde o perodo de sua graduao. J naquela poca, embora ainda aluno do curso de licenciatura em
matemtica, j lecionava como professor substituto em escolas da rede estadual. Era motivo de grande inquietao e questionamento, o fato de que o curso de matemtica no apresentava subsdios significativos para a anlise e superao daquele problema pedaggico. Como fator agravante dessa situao, tal aleatoriedade dos procedimentos de ensino se fazia presente de forma bastante acentuada nas prprias disciplinas do curso de matemtica. No decorrer da prtica profissional posterior concluso da licenciatura,
esse problema foi se tornando um grande desafio na medida em que se apresentava como um dos fatores determinantes da averso manifestada pelos alunos em relao a
matemtica (existem outros fatores, comuns aos demais contedos escolares, que extrapolam o mbito da sala de aula e que no sero aqui explicitados). O problema manifestava-se tambm atravs das grandes dificuldades que precisavam ser superadas toda vez que era introduzido um novo tpico de ensino. Os alunos, por verem a matemtica de forma fragmentria e estanque, tornavam-se
totalmente dependentes do professor mesmo naqueles aspectos que j poderiam ser deduzidos
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dos contedos anteriormente estudados. No reconheciam esses aspectos presentes no novo tpico, ficando como que ofuscados pelas caractersticas novas que muitas vezes eram at secundrias diante das relaes existentes com conceitos j ensinados. Nas conversas entre o autor deste trabalho com colegas professores de
matemtica que manifestavam preocupaes similares, esse problema aparecia muitas vezes confundido com outro, o da ausncia de relao entre o contedo matemtico escolar e a vivncia cotidiana do aluno. A identificao de dois problemas que embora se relacionem, so na verdade distintos, facilmente fazia parecer que a soluo para a questo da forma arbitrria atravs da qual os conceitos se justapem para o aluno, seja a de estabelecer relaes imediatas entre cada tpico matemtico e a prtica cotidiana extra-escolar. Ocorre que, na verdade, o conhecimento matemtico apresenta uma lgica
prpria de elaborao. Essa lgica engendra a formao de conceitos de tal forma que esses conceitos chegam a nveis de abstrao altssimos que acarretam uma relao no imediata entre com os problemas do cotidiano. Porm, a no imediaticidade das relaes matemticos e o cotidiano no significa que as abstraes
os conceitos
matemticas sejam arbitrrias. Tais abstraes seguem pressupostos tericos regidos por essa lgica que as explicam e as engendram. fcil perceber a conseqncia de se tentar superar a "ilogicidade" da
matemtica tal como ela vista pelo aluno, atravs da mera ligao imediata do contedo matemtico a questes da prtica cotidiana. Substitui-se a interconexo entre os conceitos pela sua relao com os problemas empricos. Pensa-se que desta maneira a matemtica estaria tornando-se mais "concreta", menos "abstrata", menos arbitrria e ilgica. Isso, porm, em nada altera a questo fundamental de que os conceitos matemticos mantem-se fragmentrios e estanques, com a nica diferena de agora
aparentarem possuir ao menos alguma utilidade. Alis, o problema no apenas permanece como , na realidade, agravado pelo fato de julgar-se ter ele j sido superado. Esse problema da aparncia de arbitrariedade dos conceitos particularmente provocativa no caso do ensino de matemtica. Isso porque, como afirma PRADO(1956:197), a matemtica tem por objeto essencialmente relaes, ou seja, uma cincia das mais favorveis ao ensino do pensar por relaes. O desafio consiste, portanto, em elaborar
sequncias de ensino-aprendizagem do contedo matemtico que criem as condies para que o aluno se aproprie dessa lgica das relaes entre os conceitos matemticos, ou, dizendo de forma mais precisa, apreenda os conceitos matemticos enquanto relaes.
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Isso tornaria o aluno capaz de concatenar os conceitos , articulando-os num sistema e at mesmo adquirindo uma certa anteviso dos aspectos relacionais entre um tpico novo e seu precedente. Seu conhecimento tornar-se-ia articulado, consciente. importante esclarecer desde j que esse trabalho entende que subjacente a todo problema pedaggico, h de se compreender sua funo poltica. Sendo assim, a tarefa precpua do processo educativo, isto , a garantia da
apropriao do saber sistematizado, no se constitui aqui, numa atividade politicamente neutra no sentido de sua insero enquanto um momento da prtica social mais ampla. Pelo contrrio, seus preceitos lgico-metodolgicos implcitos na elaborao e execuo de seus procedimentos de ensino esto relacionados (haja disso conscincia ou no) a processos sociais que apontam na direo da manuteno ou mudana das estruturas sociais vigentes. Contribuir para essa mudana requer, dentre outras coisas, o desenvolvimento de um modo de agir e de pensar que capte a realidade social no como algo pronto e acabado, mas sim, em constante transformao. A compreenso dessa dimenso poltica faz que se entenda a prpria funo do estaticismo, da arbitrariedade dos procedimentos de ensino na medida em que, desta forma, permeia-se uma concepo de conhecimento estanque atravs da qual muito se contribui para que o aluno entenda sua realidade social tambm como algo imutvel. Percebe-se, portanto, que a concepo de matemtica presente na elaborao e execuo de seus procedimentos metodolgicos, assim como a situao catica em que se encontra seu ensino, justificam-se por servir de certa forma situao vigente. Entretanto, h de se perceber que, apesar do modo de produo da sociedade produzir e determinar o modo de agir e de pensar de cada indivduo, essa
produo/determinao no absoluta. possvel o desenvolvimento de um agir e pensar que se contraponha aos elementos j existentes (OLIVEIRA, 1987:75). O comprometimento do educador com a superao das relaes sociais
vigentes concretiza-se, dentre outras maneiras, mediante a transmisso de uma concepo de conhecimento capaz de refletir a dinamicidade dessas transformaes. Isto quer dizer que os procedimentos de ensino devem ser elaborados de modo que possibilitem no momento pedaggico, um exerccio de aquisio da lgica presente no dinamismo da realidade. Tal processo, claro, s pode se realizar respeitando-se as especificidades prprias de cada ramo do conhecer. Na especificidade pedaggica h, portanto, que se dirigir intencionalmente os
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procedimentos de ensino para o exerccio de uma lgica de interpretao do conhecimento e da realidade, buscando com isso, a formao de atitudes cognoscitivas condizentes com a participao consciente nos processos de transformaes sociais. A matemtica, como forma particular de conhecimento, passa a ser tambm orientada por essas consideraes. Da, o fato deste trabalho adotar a conceituao da matemtica como sendo a "cincia das relaes". Interpretar a matemtica enquanto relaes criar a efetiva condio para o exerccio, no educando, de uma lgica dinmica que forme um modo de agir e de pensar condizente para o entendimento e execuo das transformaes sociais. Assim, a concepo de matemtica enquanto cincia das relaes insere-se numa concepo de conhecimento adequada para objetivao, no plano pedaggico, do comprometimento com a superao das relaes sociais vigentes. Voltando caracterizao do problema dessa dissertao, a arbitrariedade dos procedimentos de ensino que se manifesta em todos os graus do ensino escolar mostrouse particularmente acentuado, nas experincias vivenciadas pelo autor deste trabalho no ensino de geometria analtica no 1 e 2graus. O problema apresenta-se a da seguinte maneira: a relao entre os conceitos algbricos e os conceitos geomtricos reduzida a uma mera associao mecnica entre curva e equao com nfase na manipulao das equaes algbricas. Explicando melhor: o aluno recebe um conjunto de informaes que so assimiladas ao nvel da operacionalizao de determinadas frmulas. No apresentado o processo de elaborao dos conceitos da geometria analtica, a sua lgica de elaborao. Prioriza-se o clculo algbrico determinando um raciocnio por justaposio entre os plos envolvidos da relao, isto , os conceitos algbricos e geomtricos. Ao procederem desta forma, esses procedimentos reduzem
todo o processo de unificao entre as curvas e as equaes a uma associao meramente mecnica entre um e outro. Ocorre que, na evoluo histrica da matemtica, os conceitos da geometria analtica engendraram-se a partir da utilizao dos conceitos algbricos na anlise dos resultados da geometria euclidiana. Desta utilizao, lgebra e geometria unificaram-se pela incluso de seus conceitos fundamentais, o que propiciou uma compreenso maior de suas especificidades. Surgiu, assim, como produto desta relao a reciprocidade entre as curvas geomtricas e suas respectivas equaes algbricas.
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Essa caracterstica essencialmente relacional da geometria analtica decorrente de ser esta, uma sntese entre geometria e lgebra, no se constitui em fio condutor do ensino na grande maioria dos livros didticos e menos ainda na prtica de ensino nas nossas escolas. Os resultados conceituais das relaes existentes na geometria analtica, isto , seus conceitos bsicos como, por exemplo, o conceito de coordenadas cartesianas, o conceito de distncia entre dois pontos, etc., so apresentados aos alunos como dados apriorsticos, perdendo-se assim, aquilo que seria fundamental para o ensino de geometria analtica, isto , a
caracterizao do significado e da funo desses conceitos na unificao dos processos algbricos e geomtricos. A vivncia desse problema no campo de ensino de geometria analtica possibilitou, em virtude da forma provocativa que ele a assume, delimitao, ao mesmo tempo que sua melhor
a conscincia da necessidade de se buscar um referencial terico que das manifestaes
possibilitasse superar o nvel das meras constataes e descries
fenomnicas e que, no que se refere ao mbito maior das estruturas sociais, possibilitasse uma instrumentalizao lgico-metodolgica eficaz para o desenvolvimento de um modo de agir e pensar que contribua para a participao consciente nos processos de transformaes sociais. Num campo da matemtica onde se faz presente de forma to intensa o aspecto relacional do contedo e onde duas reas historicamente separadas e independentes uniram-se numa sntese, o que torna esse campo particularmente propcio transmisso de uma concepo dinmica e relacional dos conceitos matemticos, manifesta-se de forma no menos intensa justamente o mencionado problema de apresentar os conceitos de forma estanque. Paradoxalmente onde mais seria de se esperar um ensino por relaes foi onde o autor deste trabalho vivenciou um tipo de ensino que no ultrapassa o nvel das justaposies de frmulas apriorsticas s figuras geomtricas. Essas frmulas que deveriam instrumentalizar a compreenso e anlise das figuras e evidenciar suas relaes internas, transformam-se em obstculos a tal compreenso, pois, so apresentadas como um mero conjunto de procedimentos algbricos a serem mecanizados pelo aluno. A anlise (geometria analtica ) que seria a mediadora entre uma viso inicialmente sincrtica da figura e uma viso sinttica da mesma ao final do processo de ensino transforma-se num fim em si mesma, isto , esvaziando-se totalmente de significao. Alis, o prprio momento da anlise reduzido ao domnio das tcnicas algbricas.
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Em suma, o problema a ser superado nessa dissertao, enquanto manifestao especfica e, ao mesmo tempo, reveladora de um problema metodolgico geral do ensino de matemtica, o da aleatoriedade presente nos procedimentos de ensino da geometria analtica que determinam uma priorizao dos procedimentos algbricos em detrimento da relao
existente com os procedimentos geomtricos, o que faz reduzir todo o aspecto relacional entre lgebra e geometria a mera aquisio de frmulas levando, assim, perda da caracterstica essencialmente relacional e dinmica desse contedo matemtico. 2- Algumas consideraes tericas e hiptese de trabalho
Conforme foi mencionado no item anterior, a aparncia da arbitrariedade e justaposio que os conceitos matemticos assumem para os alunos dos vrios nveis de escolarizao explicada frequentemente atravs de sua identificao com outra questo, a da autonomia que o conhecimento matemtico assume, no seu desenvolvimento, em relao aos problemas prtico-empricos. Tal identificao tambm associada ao par categorial abstrato-concreto, o que pode ser notado em expresses correntes como " a matemtica escolar muito abstrata" ou "os contedos matemticos precisam ser ensinados a partir de problemas
concretos", "a matemtica deve ser ensinada num processo de gradativa elevao do concreto ao abstrato", etc. A abordagem adotada neste trabalho est orientada por uma fundamentao terico-metodolgica na qual essas questes assumem caractersticas diferentes e at mesmo por vezes conflitantes com esse tipo de discurso acima mencionado. O ponto de partida o mesmo, qual seja, a constatao de que a abstrao, no processo de ensino, enquanto momento do processo de conhecimento, tem se transformado, na maioria dos casos, num momento esvaziador da significao dos conceitos. Entretanto, um dos objetivos deste trabalho o de buscar a superao do significado cotidiano tanto do termo "abstrato" quanto do termo "concreto". Essas duas categorias abordadas segundo os princpios do materialismo histrico-dialtico assumem no apenas novos significados, como integram-se numa concepo, ao nosso ver, qualitativamente superior do processo de conhecimento, concepo essa, compatvel com o aprofundamento e domnio de uma lgica que contribua para a compreenso e transformao da realidade social. Assim, este trabalho concorda que exista uma dicotomia no ensino de matemtica entre o abstrato e o concreto, mas entende
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que a superao dessa dicotomia no possvel sem a adoo consciente de uma concepo do processo de conhecimento verdadeiramente dinmica e relacional. Sem isso, as crticas ao cotidiano escolar no ultrapassam o nvel das constataes superficiais que pouco contribuem para a busca de solues efetivas. A concepo dialtica do processo de conhecimento postula uma relao entre o abstrato e o concreto totalmente distinta daquela como essas duas categorias so analisadas usualmente nos artigos e teses sobre ensino de matemtica. Para a dialtica, o concreto ponto de partida e de chegada do processo de conhecimento, ou seja, o concreto no apreensvel de forma imediata pelo pensamento, mas sim de forma mediatizada, isto , atravs da mediao do abstrato. A clssica anlise de MARX (1983:218) no Mtodo da Economia Poltica mostra como o concreto real ponto de partida e de chegada do conhecimento. Esse texto fundamental para compreenso do raciocnio que est aqui sendo utilizado na interpretao da relao abstrato-concreto. Quando MARX mostra, em seu texto, que o concreto real ponto de partida e de chegada do conhecimento, h de se entender, no entanto, que esses dois momentos de apreenso do concreto se diferenciam. O concreto ponto de partida o concreto sensorial, emprico, captado nas suas "formas fenomnicas" (KOSIK,1985:10), nas suas propriedades mais acessveis por meio das
sensaes do sujeito, o que lhe confere um conhecimento superficial e fragmentrio. J o concreto ponto de chegada, um concreto apreendido na multiplicidade de suas
determinaes, isto , na revelao de sua essncia, de suas propriedades mais intrnsecas inacessveis apreenso sensorial. um concreto sntese de suas determinaes. Do concreto sincrtico ao concreto sntese, o pensamento necessita operar analiticamente, isto , do todo sincrtico, o pensamento precisa separar, dividir os aspectos manifestados em sua
imediaticidade de forma a esmiuar cada aspecto de per si. Isto se d por meio das abstraes. Nesse momento de anlise, o pensamento eleva-se a nveis cada vez mais abstratos, chegando a relaes de mxima generalidade, num processo de depurao das abstraes. No entanto, esse movimento analtico no se encerra em si mesmo, pois, revela-se como uma etapa necessria apropriao do concreto na sua multiplicidade de relaes. Assim, as
abstraes so mediaes necessrias para superao do concreto catico, sincrtico para um concreto enquanto "rica totalidade de determinaes e relaes numerosas"
(MARX,1983:218). No campo da educao brasileira SAVIANI (1985:12) prope que o processo educativo seja concebido enquanto processo que vai do emprico, passando pelo abstrato e
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chegando ao concreto, isto , um processo que iria da sncrese, passando pela anlise at a sntese. Nesse processo, a compreenso do carter mediador das abstraes constitui-se num dos pressupostos que orienta o ensino de matemtica na execuo de procedimentos metodolgicos coerentes com a lgica de elaborao desses conceitos. Por outro lado, na medida em que no se compreende a lgica de elaborao dos conceitos e, consequentemente, a funo das abstraes nesse processo, os
procedimentos de ensino so elaborados de tal forma que negam a funo mediadora das abstraes na construo do concreto-pensado e colocam o abstrato como oposto e antagnico ao concreto. O processo de conhecimento no visto no seu movimento analtico-sinttico, pois, estabelece-se uma dicotomia entre o abstrato e o concreto no decorrer dos procedimentos metodolgicos. Essa ausncia de relao entre o abstrato e o concreto unilaterializa e deforma o abstrato. Na verdade, a dicotomia distorce os dois plos da relao: distorce o concreto, pois, o reduz ao emprico; distorce o abstrato, pois, o reduz a um de seus momentos que o domnio de certas frmulas matemticas. Com isto, os aspectos do processo de elaborao dos conceitos matemticos se reduzem a seu resultado em detrimento de sua relao com sua gnese, fazendo com que os procedimentos de ensino se limitem operacionalizao estril dos conceitos na sua forma j elaborada, no os apresentando enquanto um momento (o resultado) do processo de elaborao. Os estudos realizados no decorrer da pesquisa que resultou nesta dissertao, na rea da histria da geometria analtica, visando compreender a relao entre o abstrato e o concreto no desenvolvimento dos conceitos desse campo da matemtica, levaram a concluso de que tambm a evoluo histrica da geometria analtica pode ser caracterizada como um processo de elaborao das abstraes que tm o significado de mediadoras entre uma viso inicialmente sincrtica das figuras geomtricas, chegando a uma viso sinttica das mesmas. A anlise histrica que ser apresentada no capitulo II mostra que a evoluo das expresses algbricas deu-se inicialmente atravs de sua verificao geomtrica. Os
resultados euclidianos no momento da elaborao dos primeiros resultados algbricos, j eram plenamente desenvolvidos. Como tal, eles foram utilizados como critrio de veracidade lgica das proposies algbricas ainda em formao. euclidianos se mostraram insuficientes para melhor No entanto, os resultados
caracterizao das
propriedades
quantitativas das figuras geomtricas. Eram necessrios novos instrumentos matemticos de

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investigao. Com o aprimoramento dos transformaram-se num importante
resultados
algbricos,
esses
resultados
instrumento
matemtico
para elucidao das
propriedades algbricas e geomtricas da figura (conforme ser melhor explicitado, importante entender que a geometria analtica abarca em seu campo de anlise apenas algumas figuras geomtricas, ou seja, aquelas possveis de representao por meio de equaes algbricas. Alm disso, apresenta recursos necessrio mencionar aqui que a matemtica j
mais avanados para a algebrizao das figuras geomtricas que os
presentes na geometria analtica). Essa anlise histrica mostra que no interior do processo de conhecimento da geometria analtica, o concreto sincrtico seria constitudo pelas seriam tais figuras na sua multiplicidade
figuras geomtricas e o concreto sinttico
qualitativa-quantitativa, isto , as figuras geomtricas entendidas nas suas propriedades algbricas e euclidianas. A mediao a implcita que garante a apropriao da figura em suas propriedades algbricas e euclidianas a partir da figura catica, superficial, ocorre atravs dos conceitos algbricos e euclidianos. Essas abstraes na utilizao dessa anlise das figuras geomtricas perdem,
entretanto, seu significado, quando no so compreendidas no interior desse processo de construo do conhecimento sinttico, isto , do concreto da figura geomtrica. Neste caso, os procedimentos de ensino de tornam-se aleatrios porque equaes algbricas associadas
unilaterializam e deformam o abstrato atravs
mecanicamente com suas formas geomtricas correspondentes. Entretanto, a essa altura algum poderia argumentar que h aqui um equvoco, pois, tanto as figuras geomtricas quanto os processos algbricos so igualmente abstraes e no tem sentido falar em concreto, seja como ponto de chegada, seja como ponto de partida. A resposta, que ser melhor esmiuada no decorrer da tese, simples: toda a matemtica pode ser considerada como o momento do abstrato, se analisada sob o enfoque da sua relao com o conhecimento humano como um todo. Os nmeros, contedo
matemtico apreendido
pelas crianas no incio de sua escolarizao, so abstraes.
No teria ento sentido em falar de concreto no ensino da matemtica ?. Esse sentido existe e absolutamente coerente com o conceito dinmico que a relao entre o abstrato e concreto adquire na concepo adotada nesse trabalho, a dialtica. Nessa concepo, a relao entre o abstrato e o concreto no significa relao entre entes ou estados fixos, mas sim, entre momentos do processo de conhecimento. Isso significa que se esta falando de um movimento cuja tendncia caracterizada a partir de um emprico (sensorial concreto, sincrese, viso
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catica do todo), passando pelo abstrato (a anlise), para que, atravs de uma sntese, seja possvel chegar a uma totalidade rica de mltiplas determinaes, o concreto-pensado. Nesse movimento, as figuras geomtricas podem ser consideradas na sua
apreenso inicial pelo aluno, que se depara diante delas como resultados j existentes do processo histrico da construo da matemtica, enquanto o sensorial concreto (a sncrese), o emprico (por exemplo, o fato de um crculo j ser para o aluno considerado como um dado j conhecido, assimilado: "um crculo um crculo"). A anlise algbrica e euclidiana da figura pode ser considerada como o momento do abstrato (da anlise) e a viso
articulada e multirelacional que vai sendo construda com o auxlio do instrumental algbrico, o processo de construo determinaes. Mas como foi dito no item anterior, no ensino de geometria analtica o que tem se verificado justamente a total descaracterizao da anlise enquanto momento desse processo de construo de uma viso rica e mltipla da figura. O que se v uma reduo do ensino da geometria analtica ao mero treino de algumas tcnicas algbricas e a justaposio de frmulas s figuras. Isso estaria significando que o problema desse ensino seja o de ele ser muito "abstrato" ? A resposta decididamente negativa. Isso em nada tem a ver com o abstrato se este for concebido enquanto momento mediador do processo de conhecimento. Quando muito poderia se falar de abstraes fetichizadas, isto , transformadas em entidades existentes em si e por si. Desta forma, o estudo da relao abstrato-concreto decisivo para a superao da aleatoriedade dos procedimentos de ensino promovidos na medida em que ao revelar a lgica de elaborao dos conceitos matemticos enquanto um processo de ascenso do abstrato ao concreto-pensado, cria as condies necessrias para a correta apreenso dos conceitos atravs da execuo de procedimentos metodolgicos coerentes a essa lgica. A hiptese de trabalho que orientou toda esta dissertao justamente a de que a superao da dicotomia entre o abstrato e o concreto no ensino da geometria analtica requer a reformulao do conceito de abstrato e de concreto, no sentido de conceber aquele (o abstrato) enquanto momento mediador necessrio e positivo do processo de do concreto enquanto sntese de mltiplas
conhecimento do qual resultar o concreto enquanto "sntese de mltiplas determinaes" (MARX,1983:218) que se configura, portanto, como ponto de chegada da apreenso do
carter multirelacional da figura geomtrica.
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Com isso, o presente trabalho no se prope a
apresentar uma proposta j
sistematizada de ensino de geometria analtica. Na verdade, a elaborao de tal proposta requer o enfrentamento de todo um conjunto de questes que extrapola o mbito desta dissertao. Entretanto, em funo do comprometimento com a execuo desse projeto futuro, o mestrado apresenta-se como um momento importante que em muito contribui para essa elaborao. Assim, o objetivo dessa dissertao ao apresentar os fundamentos da relao abstrato e concreto na matemtica, justamente defender construo de a necessidade elaborao de de
mediaes terico-metodolgicas indispensveis
propostas condizentes com a melhor delimitao e compreenso do ensino de geometria analtica e que, com isso, venha a contribuir para a melhoria da educao matemtica no Brasil. 3- Plano do Trabalho.
Essa dissertao composta de trs captulos. O primeiro captulo intitula-se "A relao abstrato-concreto no geometria analtica". Neste captulo so definidos os conceitos de abstrato e concreto para a ensino da
investigao da problemtica, bem como apresentado o pressuposto terico adotado na interpretao dessa relao. Para tanto, a adoo como referencial fundamentar terico do
materialismo histrico-dialtico explica-se pela necessidade de pedaggico
o processo
numa teoria do conhecimento que articule organicamente os processos
cognoscitivos e a atitude de busca da transformao consciente da realidade social atravs de uma concepo de matemtica coerente com essa organicidade. Em outras palavras, tratase de buscar uma teoria do conhecimento que possibilite ao educador traduzir seu compromisso poltico na sua atividade especificamente pedaggica. Esse primeiro captulo compem-se de quatro sub-tens assim, apresentados: I.1-Introduzindo a questo. I.2-Os diferentes nveis da relao abstrato-concreto na produo do conhecimento matemtico e no caso especfico do ensino da geometria analtica. I.3-A concepo dialtica do processo de conhecimento enquanto ascenso do abstrato ao concreto.
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I.4- O concreto e o abstrato na evoluo histrica da geometria analtica. O segundo captulo intitulado O desenvolvimento histrico da relao entre o abstrato e o concreto na geometria analtica" procura caracterizar as etapas histricas
essencias do desenvolvimento da geometria analtica sob a ptica dessa relao, para que assim, seja possvel caracterizar a lgica de elaborao de seus conceitos para posterior anlise dos procedimentos de ensinos. Esse captulo apresenta os seguintes sub-tens: II.1- Introduo II.2-Da empiria das figuras geomtricas para elaborao das primeiras abstraes algbricas. Este sub-tem se divide em trs momentos: II.2.1- As limitaes da representao numrica grega no tratamento de
grandezas incomensurveis e suas conseqncias para o posterior desenvolvimento algbrico. II.2.2- A lgebra geomtrica grega. II.2.3- A noo de coordenadas em APOLNIO e MENAECMO. O terceiro sub-tem apresenta-se com a seguinte denominao: II.3.- A gnese dos procedimentos algbricos: do atrelamento figura ao seu processo de autonomia pela dicotomia em relao aos procedimentos geomtricos. Esse terceiro sub-tem tambm se divide em trs momentos: II.3.1- Os trabalhos aritmticos e algbricos presentes entre os gregos: dos "Elementos" de EUCLIDES aos trabalhos de HERON de Alexandria, NICMACO de Gerasa e DIOFANTO. II.3.2- A contribuio dos trabalhos hindus e rabes. II.3.3- A lgebra na Europa: as tradues das obras rabes e hindus, o aprimoramento da simbologia algbrica. Finalmente, h um quarto e ltimo sub-tem denominado: II.4- A geometria analtica em DESCARTES e FERMAT: o momento da
sntese entre os processos algbricos e geomtricos. Aps a apresentao dos sub-tens h um momento de sntese do captulo denominado Consideraes finais sobre esse captulo. O terceiro captulo intitulado "O ensino da geometria analtica: em busca da superao da dicotomia entre o abstrato e o concreto" esmiua a anlise da problemtica
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decorrente da dicotomia entre o abstrato e concreto nos procedimentos de ensino. o captulo em que se explicita as causas e conseqncias desta dicotomia no processo de
apreenso dos conceitos matemticos, bem como, apresenta alguns subsdios para a superao desta dicotomia. Para tanto, esse captulo parte de um problema especfico de geometria analtica para anlise de todas questes a decorrentes da ausncia de relao entre o abstrato e o concreto. Desta anlise, este captulo pretende apontar algumas diretrizes para elaborao futura de uma proposta de ensino sistematizada de geometria analtica. Assim como os demais, esse captulo apresenta alguns sub-tens: III.1- Introduo III.2- Anlise do problema selecionado. III.2.1- Sobre o problema a ser analisado. III.2.2- Sobre as retas. III.2.3- Sobre o coeficiente angular e linear. III.2.4- Sobre o sistema cartesiano de coordenadas. III.2.4.1- A elaborao do conceito de coordenadas a partir dos elementos geomtricos. III.2.4.2- A elaborao do conceito de coordenadas a partir dos elementos algbricos. Finalmente, nas "Consideraes Finais" apresenta-se alguns aspectos relevantes desenvolvidos ao longo desse trabalho, aspectos esses, que necessariamente propiciam novas reflexes sobre o ensino de matemtica.
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CAPTULO I : A RELAO ABSTRATO-CONCRETO NO ENSINO DA GEOMETRIA ANALTICA.

I.1- Introduzindo a questo.
Como foi visto na introduo deste trabalho, um dos problemas presentes no ensino de matemtica diz respeito a execuo promovem uma arbitrariedade no processo de de procedimentos de ensino que
compreenso e re-elaborao dos
conceitos matemticos por parte do aluno. No caso da geometria analtica, os procedimentos de ensino apresentam uma dicotomia entre os conceitos algbricos e geomtricos atravs da reduo da relao entre lgebra e geometria a mera associao mecnica entre curvas e equaes pela execuo de determinadas frmulas. Prioriza-se o produto do processo da elaborao dos conceitos da geometria analtica, no que diz respeito a apenas um de seus aspectos, isto , a execuo de frmulas. Na verdade, adiantando o que ser devidamente analisado no captulo III, os aspectos intrnsecos que compem a lgica interna de elaborao do conhecimento matemtico se reduzem, naquele processo de ensino, a apenas um momento dessa
elaborao, o momento da operacionalizao da lgica do clculo. Visando contribuir para a superao desse problema do ensino de matemtica em geral e do ensino de geometria analtica em particular, a hiptese de trabalho tambm apresentada na introduo, postula a necessidade de superao da concepo corrente da concepo
acerca das relaes entre as categorias do abstrato e concreto, atravs
dialtica do processo de conhecimento enquanto ascenso do abstrato ao concreto. Considerando o processo de conhecimento humano em geral enquanto apreenso, pelo pensamento, da realidade concreta, a produo dos conceitos matemticos pode ser considerada como sendo um momento desse processo, o momento da ascenso do
concreto emprico s abstraes, sendo o momento seguinte, o de caminhar, desta vez, das abstraes ao concreto pensado, "saturado" do real. No entanto, preciso esclarecer que as categorias abstrato e concreto no so entendidas como sendo categorias de mera classificao do processo de apreenso da no interior
realidade. O par categorial abstrato-concreto indica sempre uma tendncia
deste processo de apreenso, pois, a concretitude do pensamento sempre tendencial,
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uma tendncia a se atingir o concreto. Sendo assim, abstrato e concreto no podem ser interpretados como algo pronto e acabado, mas sim, de acordo com o ponto de referncia definido e o nvel em que essa anlise est sendo feita. Buscando caracterizar melhor o assunto, esclarecimentos acerca do uso da o prximo item coloca alguns do
relao abstrato-concreto na
anlise
conhecimento matemtico e no ensino da geometria analtica. I.2- Os diferentes nveis da relao abstrato-concreto na produo do conhecimento matemtico e no caso especfico do ensino da geometria analtica.
Nessa perspectiva da relao entre o abstrato e o concreto enquanto tendncia do processo de conhecimento e no enquanto relao entre estados fixos, a primeira coisa a se fazer delimitar o nvel que est sendo analisado. Assim, por exemplo, na relao entre as figuras geomtricas e os objetos
reais, aquelas seriam o abstrato e esses o concreto-emprico. Ocorre que o pensamento a partir desse emprico, ao elaborar as figuras geomtricas, permite uma percepo do real mais sinttica. De certa forma, as figuras obtidas em funo da anlise comum dos objetos reais organizam melhor a viso desse real, e s possvel graas a esse real. Dessa forma, o concreto-pensado esse real depurado, compreendido nas figuras geomtricas que representam seus objetos. Portanto, o concreto ponto de partida e de
chegada do conhecimento o objeto real. A figura geomtrica a mediao entre o objeto real inicialmente sincrtico e, agora, sntese, isto , o objeto compreendido na sua forma anloga em relao aos demais, forma essa que a figura geomtrica. Ocorre que o conhecimento matemtico se utiliza dessa mesma relao
elaborando uma estrutura conceitual qualitativamente mais rica, isto , as figuras geomtricas passam a no se restringirem s suas formas em si mesmas, elas passam a serem investigadas no que diz respeito as suas propriedades mais ntrinsecas. Neste momento, as figuras passam a ser um dado emprico do concreto e essas propriedades seriam a forma abstrata de tratar esse dado emprico. Neste caso, tem-se um outro nvel da relao abstratoconcreto em relao ao primeiro exemplo dado. As figuras geomtricas, que no primeiro caso acima descrito caracterizavam-se como uma abstrao em relao aos objetos
reais, neste segundo caso, passam a ser consideradas como um dado emprico do concreto em relao ao produto conceitual da investigao de suas propriedades, isto , os
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conceitos da geometria euclidiana. Portanto, nesse caso, o concreto ponto de partida e de chegada do conhecimento a figura geomtrica. Os conceitos euclidianos so a mediao entre a figura sincrtica s manifestada em sua imagem geomtrica e essa figura apreendida nas suas propriedades mais ntrinsecas sistematizadas nos conceitos euclidianos. Na geometria analtica a relao abstrato-concreto situa-se num terceiro nvel. Embora o movimento a partir da figura pela anlise com retorno figura se repita, a anlise se d num nvel de abstrao maior. Nesse momento, as abstraes alcanadas no esto atreladas figura geomtrica, fato esse prprio dos conceitos euclidianos. possvel um nvel de elaborao conceitual (os conceitos algbricos) em que ocorre uma libertao da
empiria da figura geomtrica. Assim, embora a figura geomtrica tambm seja o concreto ponto de partida e de chegada do conhecimento, aqui o concreto ponto de chegada
diferencia-se em relao ao caso anterior. As mediaes utilizadas, por abarcarem alm dos resultados euclidianos, os resultados algbricos, determinam uma compreenso da figura
enquanto uma sntese de suas propriedades algbricas e euclidianas. por isso que, nesse sentido, considera-se que a geometria analtica trabalha com nveis de abstrao mais ricos que na geometria euclidiana. No caso da geometria analtica, a incorporao do instrumental algbrico
possibilitou uma relativa autonomia em relao figura. O que seria a grande inovao da geometria analtica, no processo de ensino, surge como um problema: a autonomia transforma-se em dicotomia. Assim, lgebra e geometria aparecem no ensino como disciplinas desconexas, a relao possvel reduzida a mera associao mecnica entre curvas e equaes pela nfase na manipulao das equaes algbricas. Os procedimentos de ensino no instrumentalizam o aluno a apreender a geometria analtica enquanto um momento analtico mediador entre uma viso inicialmente sincrtica da figura e uma viso sinttica da mesma ao final do processo de ensino. Os procedimentos de ensino, portanto, negam a funo mediadora das abstraes na construo do concreto-pensado, o que determina que o processo de conhecimento no seja visto no seu movimento analtico-sinttico. O abstrato e o concreto aparecem dicotomizados. Assim, para a anlise e superao desse problema, necessrio compreender a relao abstrato-concreto como representao do processo de ascenso do conhecimento a partir do concreto-emprico at atingir o concreto-pensado por meio das abstraes de
forma a revelar, nesse processo, os conceitos algbricos e euclidianos como as mediaes
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necessrias para a obteno da figura na sua compreenso geomtrica e algbrica a partir de sua forma inicialmente sincrtica. Esse nvel, quando no compreendido no processo de ensino-aprendizagem, produz dois momentos concreto: 1) a dicotomia entre as formas algbricas e as formas geomtricas; 2) a conseqncia dessa interpretao momento dicotmica, de produo isto , a no de distoro na compreenso da relao entre o abstrato-
compreenso da geometria analtica como
do conhecimento um processo
matemtico enquanto passagem do abstrato ao concreto pensado, enquanto contnuo da relao abstrato-concreto.
No entanto, para entender esses dois momentos, necessrio primeiramente esclarecer alguns aspectos tericos do par categorial abstrato-concreto. Para isso,
optou-se por utilizar o referencial terico do materialismo histrico- dialtico. I.3- A concepo dialtica do processo de conhecimento enquanto ascenso do abstrato ao concreto.
Antes de entrar na anlise da relao abstrato-concreto sob o ponto de vista do materialismo histrico-dialtico, convm aqui fazer uma breve observao sobre a viso da relao entre a escolha da dialtica enquanto teoria do conhecimento e a funo polticoideolgica da prtica pedaggica. SAVIANI (1985:11) analisando justamente essa questo, aborda a educao sob a perspectiva de sua forma especfica de insero na luta hegemnica, isto , enquanto processo de ascenso da conscincia, do nvel do senso comum ao da conscincia filosfica. Para isso, salienta, e necessrio que o educador disponha de "instrumentos lgico-metodolgicos cuja fora seja superior aqueles que garantam a fora e a coerncia da concepo dominante". Trata-se, portanto, da adoo de uma concepo gnosiolgica que possibilite ao pensamento e ao pedaggica a ascenso de sua ineliminvel funo poltica ao nvel de uma funo poltica conscientemente direcionada no sentido da superao das relaes sociais de dominao. No que diz respeito ao ensino de matemtica, DUARTE (1987a:88) coloca a necessidade do educador aprender a dirigir intencionalmente a dimenso poltica intrnseca ao processo de socializao do contedo matemtico. Para tanto, h de se desenvolver
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um modo de agir e pensar que possibilite ao educando captar a realidade enquanto processo, conhecer as leis internas de seu desenvolvimento, de forma a instrumentaliz-lo para a conscientizao das possibilidades de transformao do real. A lgica dialtica revela-se ser o instrumento lgico-metodolgico eficaz
para o entendimento do real porque ela e a prpria expresso da relao entre as leis do pensamento e as leis da realidade objetiva. Como afirma KOPNIN (1978:53):
Uma vez apreendidas, as leis do mundo objetivo se convertem em leis tambm do pensamento, e todas as leis do pensamento so leis representadas do mundo objetivo; revelando as leis de desenvolvimento do prprio objeto, apreendemos tambm as leis de desenvolvimento do conhecimento e vice-versa, mediante o estudo do conhecimento e suas leis descobrem-se as leis do mundo objetivo. E justamente por isso que a dialtica revela as leis do movimento dos objetos e processos, converte-se ainda em mtodo, em lgica do avano do pensamento no sentido do descobrimento da natureza objetiva do objeto, dirige o processo de pensamento segundo leis objetivas visando a que o pensamento coincida em contedo com a realidade objetiva que fora dele se encontra e, aps concretizarse em termos prticos, leve ao surgimento de um novo mundo de objetos e relaes.
Aps essas observaes possvel agora voltar anlise proposta neste sub-item acerca da relao abstrato-concreto sob o ponto de vista do materialismo histrico-dialtico. Segundo o materialismo histrico-dialtico, a realidade objetiva no se apresenta ao pensamento de imediato. O que o pensamento de incio capta do real so apenas manifestaes desse real, isto , manifestaes de seus elementos mais perceptveis. Esses elementos do real mais perceptveis, apresentam-se ao pensamento numa unidade catica, como um todo confuso em que, num primeiro momento, no se evidenciam seus diferentes aspectos e relaes. Desse todo confuso superficialmente captado, o pensamento elabora abstraes necessrias para identificar cada parte de per si e suas mltiplas relaes. Para tanto, h um afastamento do pensamento em relao ao real atravs de um processo analtico em que o todo captado na sua superficialidade se decompe em suas partes. Essas abstraes revelam um entendimento de cada parte isoladamente em todos os seus aspectos e propriedades mais intrnsecas. Porm, o entendimento do real no pensamento no se reduz ao momento analtico das partes de per si. O pensamento no se encerra em abstraes, mas rearticula cada uma das partes em suas mltiplas relaes para que se capte toda sua realidade. Das determinaes abstratas, portanto, o pensamento promove, num movimento de sntese,
uma articulao de suas partes em que, agora, a imagem do objeto passa a no ser mais
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um todo catico, mas sim, um todo coeso compreendido em sua essncia, na unidade de suas ligaes e relaes. O filosfo tcheco Karel KOSIK (1985:30) afirma:
O mtodo da ascenso do abstrato ao concreto e o mtodo do pensamento; em outras palavras, um movimento que atua nos conceitos, no elemento da abstrao. A ascenso do abstrato ao concreto no uma passagem de um plano (sensvel) para outro plano (racional); um movimento no pensamento, e do pensamento. Para que o pensamento possa progredir do abstrato ao concreto, tem a que mover-se no seu prprio elemento, isto , no plano abstrato, que a negao da imediaticidade, da evidncia e da concreticidade sensvel. A ascenso do abstrato ao concreto um movimento para o qual todo incio abstrato e cuja dialtica consiste na superao desta abstratividade. O progresso da abstratividade concreticidade e, por conseguinte, em geral movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenmeno para a essncia e da essncia para o fenmeno; da totalidade para a contradio e da contradio para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto.
Explicando com outras palavras: o processo dinmico de captao da realidade no pensamento atravs de um movimento de afastamento e retorno realidade objetiva se d por meio da relao entre o abstrato e o concreto. Primeiramente, o concreto objetiva imediatamente perceptvel, manifesta-se como dados empricos da realidade sem captar sua
como sendo um todo catico,
composio em diversos aspectos e relaes. necessrio aqui abrir um "parnteses" para esclarecer o seguinte fato: o termo "imediatamente" empregado na expresso "imediatamente perceptvel" em certo sentido incorreto. Segundo autores da psicologia sob orientao dialtica (LURIA (1988,39), LEONTIEV (1964,233)) mesmo as percepes mais elementares nunca so imediatas. Sua apreenso no pensamento j requer um nvel de elaborao conceitual, no , portanto, uma relao direta. Por outro lado correto afirmar que as sensaes captadas pelo sujeito so menos mediatizadas que o conhecimento terico. Por essa razo, o termo
"imediaticidade" nesse trabalho ser substitudo por "relativa imediaticidade". Assim, o rompimento da relativa imediaticidade se d no pensamento atravs do conhecimento sensorial
das abstraes, que so mediadoras no processo de
construo do concreto no pensamento. Enquanto processo de rompimento da relativa imediaticidade dos dados pela caracterizao de
do real, as abstraes tem a funo de desvendar o concreto cada
parte constitutiva do todo e de suas relaes internas. Essa decomposio do
concreto no pensamento tem como objetivo sua prpria composio num todo mais rico,
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na medida em que passa a ser melhor compreendido, mais eivado de concreticidade. O abstrato, portanto, uma mediao entre o dado emprico e a compreenso real do todo, pois considera esse todo desde suas primeiras manifestaes ao pensamento at sua essncia. O pensamento atravs dessa mediao da abstrao parte, pois, do concreto sensvel relativamente imediato para um concreto pensado compreendido. Entretanto,
necessrio esclarecer que o abstrato e o concreto no so momentos distintos do processo de elaborao do conhecimento. Na verdade, eles coexistem atravs de uma unidade de contrrios. Segundo KOPNIN (1978:162):
O movimento do conhecimento do sensorial-concreto - atravs do abstrato - ao concreto, que reproduz o objeto no conjunto de abstraes uma manifestao da lei da negao da negao. O abstrato a negao do sensorial-concreto. O concreto no pensamento a negao do abstrato, mas o concreto mental no a retomada do concreto inicial, sensorial mas o resultado da ascenso a um concreto novo, mais substancial.
O conhecimento da
realidade, portanto, impem uma superao da relativa
imediaticidade da representao emprica inicial. O abstrato a negao do concreto inicial, o concreto sensrio-perceptivo o meio de se atingir o concreto real pensado. As abstraes so, portanto, mediaes de um concreto catico, obscuro, para um
concreto na compreenso da multiplicidade de suas partes. O concreto, portanto, revela-se como ponto de partida e de chegada do processo de elaborao do conhecimento. Nas palavras de MARX (1983:218):
por isso que ele <o concreto> para o pensamento um processo de sntese, um resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de partida da observao imediata e da representao.
importante ressaltar, porm, o carater de superao da "abstratividade" das abstraes. Conforme j descrito acima, as abstraes so o momento do pensamento em que se supera a caoticidade do todo pela compreenso de suas partes. Porm, essas partes se tomadas isoladamente em si e por si, geram a atomizao do todo, no permitindo a compreenso das relaes que se do entre essas partes, compreenso esta necessria para a reproduo qualitativamente nova do concreto no pensamento. (1987:273):
s propriamente abstrato o pensamento que estaciona "numa forma negativa" do conceito, ou seja, que se coagula ao nvel do entendimento analtico, subjetivamente, arrancando da interao universal o fenmeno do ser em questo.
Segundo LEFEBVRE
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A abstrao, nesse caso, deixa de ter uma funo, de ser um momento ou um grau no movimento do conhecimento. Fixada na unilateralidade, torna-se abstrao no sentido pejorativo, mesmo (ou melhor, sobretudo) quando pretenda se completar por meio de representaes fantsticas. Passa-se assim da forma ao formalismo, da abstrao fecunda abstrao vazia. (grifos do autor)
Assim, as abstraes enquanto aprofundamento do concreto, no podem ser entendidas como o nico momento do processo de reproduo do concreto no
pensamento, como que seccionando o movimento de reproduo pela viso esttica de mera operacionalizao de conceitos oriundos da realidade concreta. Se por um lado,
de fato, ocorre esse momento de afastamento da realidade pela necessria captao e articulao de seus dados, tal momento no esgota todo o processo de produo do conhecimento. A articulao dos dados visa desvendar a relao entre a essncia, isto , as estruturas mais intrnsecas e os dados empricos captados, relao essa que explica o concreto em toda sua totalidade. Como se pode deduzir da, a formao do conceito no se d atravs de uma seqncia desconexa de abstraes. Cada abstrao est intrinsecamente relacionada a outras que, em seu conjunto, criam o conceito do concreto investigado. Assim, segundo ROSENTAL(1960:315) momentos recprocos: 1) o processo constante de se captar aspectos cada vez mais profundos do objeto; 2) a intencionalidade de se captar o objeto na totalidade de seus aspectos. O movimento do emprico ao abstrato e deste ao concreto pode ser representado graficamente por uma espiral. Cada elo da espiral capta os conhecimentos anteriormente assimilados superando-os em novos conceitos atravs da incorporao do ncleo vlido dos velhos conceitos que so articulados na elaborao desses novos conhecimentos. Assim, cada fase do ciclo de elaborao do conhecimento uma fase qualitativamente superior da fase anterior, pois, a anterior est intimamente incorporada a nova. Por outro lado, o processo de elaborao por espiral revela que a produo do conhecimento um processo de superao do conhecimento relativamente imediato por um conhecimento constitudo por mediaes cada vez mais elaboradas, profundas e o processo de formao dos conceitos apresenta dois
complexas.
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Explicando melhor: a imagem catica do objeto expressa sua compreenso superficial na medida em que este conhecimento o apresenta tal como ele em aparncia. O relativo imediato impe seu conhecer, a superao de seu estado aparente. Esse relativo imediato superado pelo conhecimento das abstraes. Mas enquanto um conjunto de relaes que jamais se esgotam em si mesmas na tarefa de apreenso do objeto, cada abstrao meio de produo de novas abstraes , isto , cada abstrao constitui-se mediao na construo de novas abstraes. No entanto, esse conhecimento mediato quando j adquirido e apresenta tambm um carter de assimilado,
conhecimento relativamente imediato, mas um
imediato superior em relao aos anteriormente apreendidos na escala da elaborao do conhecimento. Num carter mais amplo, percebe-se que na ascenso do abstrato ao concreto, as abstraes so mediaes entre um concreto catico e um concreto apreendido em sua essncia. Alm dessa funo de mediao de um concreto a outro, uma abstrao pode ser mediao para obteno de outras abstraes. Nesse sentido, enquanto meio de
elaborao das demais abstraes o conhecimento dessas abstraes iniciais elementar, imediato.
torna-se
Nesse processo de mediaes crescentes, o mediato transforma-se em imediato, isto , transforma-se em ponto de partida j dado, conhecido, dominado, a partir do qual sero elaboradas cadeias cada vez mais complexas de mediaes. Mas essa transformao coloca o conhecimento em um patamar superior. O imediato inicial, isto , o conhecimento sensorial negado pelo conhecimento mediato das primeiras abstraes; estas superadas constituem-se em imediato, um imediato superior conseqncias de abstraes mais ricas que do as imediato das sensaes pois so primeiras. Da a interpretao do
desenvolvimento do conhecimento em espiral. Por outro lado, o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto, ao revelar o mtodo de investigao da realidade objetiva a partir da casualidade dos fenmenos do real, retrata, nos termos empregados por KOSIK (1985,11), a desfechitizao do mundo da pseudoconcreticidade atravs da compreenso da realidade enquanto totalidade concreta. Explicando melhor: pseudoconcretas so aquelas concepes da realidade que reduzem o real ao emprico, ao "imediatamente" visvel, aquilo que esquema explicativo do pode ser enquadrado no
pensamento pragmtico-utilitarista. A pseudoconcreticidade
imediatista, evidente, e dessa forma, penetra na conscincia do indivduo dando-lhe

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uma
aparncia
natural,
independente.
Para a pseudoconcreticidade o concreto real
dispensa mediaes para ser apreendido pelo pensamento. O conhecimento se basta ao nvel emprico, sensorial, das manifestaes dos fenmenos. Dai, a fechitizao da real adquirem uma existncia prpria,
realidade, isto , os fenmenos que povoam o independentes entre si.
J a totalidade concreta para KOSIK a realidade compreendida nas suas relaes, conexes internas, onde um fato qualquer possa ser racionalmente compreendido de forma que nesse processo o pensamento revela uma srie de conexes: do fenmeno, a essncia; da aparncia independente causalidade, sua determinao do fenmeno, sua lei, seu carter mediato; da
interna;
da contemplao, sua atividade. Entretanto,
totalidade no deve ser aqui entendida como uma mera acumulao de fatos. KOSIK (1985,36) esclarece:
Os fatos so conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de um todo dialtico - isto , se no so atomos imutveis, indivisveis e indemonstrveis, de cuja reunio a realidade saia constituda - se so entendidos como partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, visto que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Sem a compreenso de que a realidade totalidade concreta - que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos - o conhecimento da realidade concreta no passa de mstica, ou a coisa incognoscvel em si.
Pensando a prtica educativa como um momento desse processo real
concreto-
global, a destruio da pseudoconcreticidade (do mundo fechitizado) pode ser
identificada com a proposta apresentada por Dermeval SAVIANI de elevao dessa prtica educativa do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica. Nas palavras de SAVIANI (1985,10):
Passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada.
No entanto, como j foi dito no incio deste item, SAVIANI (1985:11) observa que a passagem do senso comum conscincia filosfica no possvel sem um mtodo, execuo sem uma lgica. Os instrumentos lgico-metodolgicos que orientariam dessa a
passagem estariam presentes no "Mtodo da Economia Poltica" de SAVIANI (1985,13) prope que o processo educativo de
Karl MARX (1983:218). Assim,
seja concebido enquanto passagem da "representao catica do todo" "sntese
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mltiplas determinaes" pela mediao das abstraes, isto , um processo de sncrese, anlise e sntese. Ora, no bojo desse processo, a apropriao do conhecimento
sistematizado pela humanidade (tarefa precpua da prtica educativa) no poderia se dar segundo pressupostos lgico-metodolgicos conflitantes com a concepo de conhecimento da realidade enquanto realidade concreta. Mas, o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto ao esmiuar o processo dinmico do conhecimento enquanto processo de sncrese, anlise e sntese, propicia
subsdios para a prpria captao da lgica de elaborao desses conceitos na medida em que nesse processo h a necessidade metodolgica de explicitao dessa apropriao atravs de uma estrutura de conceitos logicamente definidos. O movimento sincrtico-analticosinttico constitui, nas palavras de SAVIANI (1985a:77)
uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico) como para o processo de transmisso-assimilao de conhecimento (o mtodo de ensino). (grifos nossos)
Assim, no que se refere ao ensino da geometria analtica, a tarefa a colocada conceb-la enquanto um processo sincrtico-analtico-sinttico, o que requer v-la
enquanto um momento da ascenso do abstrato ao concreto. O prximo item apresenta alguns subsdios tericos para a execuo dessa tarefa. I.4 - O concreto e o abstrato na evoluo histrica da geometria analtica.
A compreenso da geometria analtica enquanto um processo sincrtico-analticosinttico revela a necessidade de se captar esse processo ao longo de sua histria.
Compreende-se que, a essncia lgica dos conceitos da geometria analtica, se por um lado se faz captar implicitamente na relao abstrato-concreto, por outro lado, delineia-se na constante realizao dessas abstraes no movimento de sua histria. A geometria analtica surgiu com o desenvolvimento dos conceitos algbricos num estgio em que foi possvel a utilizao desses conceitos na anlise dos procedimentos geomtricos dos antigos gemetras gregos. At ento, os conceitos algbricos no se constituiam num instrumento matemtico prprio de investigao. Os primeiros conceitos algbricos eram aceitos mediante a comprovao geomtrica segundo os procedimentos
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da geometria euclidiana. A trajetria histrica de elaborao da geometria analtica retrata, portanto, dois momentos:
1) O nascimento dos primeiros resultados algbricos aceitos geometricamente na medida em que a geometria euclidiana era a forma existente mais avanada da produo matemtica; 2) O desenvolvimento posterior de uma linguagem algbrica prpria , em que ocorre uma desvinculao da justificativa geomtrica, transformando-se num instrumento
de investigao dos conceitos geomtricos que foram sua origem.
Assim, a relao abstrato-concreto na geometria analtica apresenta o abstrato como sendo o corpo terico que abrange os conceitos algbricos e euclidianos. O concreto sincrtico a figura geomtrica. Essa figura ao ser mediada pelas abstraes algbricas e euclidianas, torna-se concreto-pensado, isto , apresenta-se ao sujeito revelada em toda sua multiplicidade de determinaes e relaes. A anlise histrica da lgica de elaborao da geometria analtica revela-se como sendo um compreenso instrumental metodolgico investigativo de grande valor heurstico para a da relao abstrato-concreto nesse campo da matemtica. Tanto a
elaborao quanto a execuo de uma seqncia de ensino, na qual a lgica dos conceitos traduz a intrnseca historicidade, requer da parte do educador/pesquisador a anlise da
evoluo histrica da lgica dos conceitos. De uma forma geral, pode-se afirmar que a relao lgico-histrica um mtodo de investigao indispensvel para a pesquisa em educao matemtica, na medida em que, na elaborao de procedimentos de ensino
executados de forma a conduzirem a correta apropriao dos conceitos matemticos, h de se entender o processo lgico de elaborao desse contedo. essa investigao da evoluo histrica que vai fornecer elementos para elaborao de uma seqncia lgica de ensino, mas de forma que essa seqncia lgica reflita a histria. Portanto, o fio condutor a
presente, imprescendvel, que orienta a investigao da seqncia de ensino e a relao lgico-histrica. Especificamente no caso dessa dissertao, a investigao lgico-histrica desenvolve-se em funo da relao abstrato-concreto. H de se ver, no decorrer do
processo histrico de elaborao lgica dos conceitos, o movimento do pensamento na
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apropriao dos conceitos da geometria analtica dando-se a partir das abstraes para explicitao do concreto em toda sua multiplicidade. Para isso, necessrio que inicialmente se diferencie, na investigao histrica da geometria analtica, a sua histria vista em funo da relao abstrato-concreto, da sua histria propriamente dita. A ltima, se orientada para execuo de procedimentos de ensino, revela-se ineficaz. Explicando: a seqncia lgica de apropriao dos conceitos
pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se pela gradao crescente de dificuldades. Porm, a histria dos conceitos no se realiza na mesma seqncia lgica das etapas essenciais de sua evoluo. Em outras palavras, a histria factual, cronolgica apresenta uma srie de informaes, elementos, caminhos no s desnecessrios para a compreenso pelo educador da lgica de elaborao dos conceitos, como at mesmo desviadores em relao aos aspectos fundamentais. O educador, no dispondo de um instrumental metodolgico-investigativo (a relao lgico-histrica) no consegue
diferenciar os momentos fundamentais daqueles no fundamentais (no fundamentais porque se tem em vista o processo de apropriao dos conceitos, mas no que para a investigao histrica propriamente dita esses elementos sejam no fundamentais). Muitas vezes, o educador toma esses ltimos para a apresentao do contedo. s vezes chega ao extremo de reduzir o processo de ensino a uma reproduo da histria, como se o simples conhecimento da histria de um conceito fosse o suficiente para a compreenso de sua lgica. Por essa razo que acima se falou da ineficcia de um mero estudo da histria da geometria analtica, como um todo para orientar a execuo de procedimentos de ensino. Assim, no se trata de reproduzir a histria, mas sim, de reproduzir, no processo de sincrese-anlise-sntese, a essncia lgica das relaes do conhecimento na sua forma atual, os traos essenciais que sintetizam de forma lgica o desenvolvimento histrico desse contedo. Entretanto, esses traos essenciais no necessariamente se apresentam na histria na mesma seqncia lgica, sistematizada dos conceitos hodiernos. A histria nem sempre caminha das determinaes mais simples (o abstrato) s mais complexas (o concreto).
Como entender isso ? MARX (1983:218) no "O Mtodo da Economia Poltica" apresenta alguns subsdios para esse entendimento. Cabe aqui um esclarecimento. A interpretao adotada nesta dissertao, da anlise feita por MARX no Mtodo da Economia Poltica, da correlao entre a relao origina-se nos estudos realizados pela
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abstrato-concreto e a relao lgico-histrico
orientadora e pelo co-orientador desta dissertao, estudos esses dos quais o autor deste trabalho teve a oportunidade de participar tanto em disciplinas do Programa de PsGraduao (Leituras Dirigidas e Seminrios Avanados em Filosofia da Educao)
quanto em reunies de estudo com o co-orientador. Esses estudos sero sintetizados em um texto que est em preparao pela orientadora e co-orientador. Antes de iniciar a anlise dessa questo, importante esclarecer que os termos "simples" e "complexos" utilizados para designar as categorias (as determinaes) que explicam o real esto sendo aqui utilizados no mesmo sentido empregado por MARX (1983,218). MARX utiliza os termos "categorias simples", "categorias abstratas" ou "categorias que expressam relaes unilaterais" como vrias maneiras de se referir a mesma coisa. As categorias simples significam categorias mais abstratas, relao unilateral no envolvendo pois, traduzem uma
mltiplas relaes na sua significao. J as
categorias concretas ou complexas, envolvem na sua definio, mltiplas relaes. Quando MARX refere-se a uma categoria mais simples, mais abstrata est comparando-a com outra, que em relao a esta primeira, mais complexa, mais concreta. Por exemplo, MARX ao analisar a categoria jurdica de posse enquanto categoria mais simples, mais abstrata, mais unilateral, est comparando-a categoria famlia, que em relao posse, uma categoria mais concreta, mais mltipla, mais multirelacional. No que diz respeito a geometria analtica, as coordenadas geomtricas so um exemplo de conceito (categoria) simples em relao circunferncia, que em relao s coordenadas, mais complexa. A definio de coordenadas geomtricas expressa a relao de biunicidade entre os procedimentos algbricos e geomtricos a partir da correspondncia biunvoca entre reta e nmeros reais. J o conceito de circunferncia, envolve na sua elaborao mltiplas relaes (coordenadas, distncia entre dois pontos, lugar geomtrico). Retomando agora a questo acima formulada, qual seja: a histria no caminha necessariamente do simples ao complexo, do abstrato ao concreto. "O Mtodo da Economia Poltica" inicia-se com a discusso de qual seria o mtodo cientificamente correto de reproduo do concreto no pensamento. O concreto, o todo complexo das mltiplas relaes seria o ponto de partida ou o ponto de chegada do conhecimento? MARX (1983:218) divide a histria da economia poltica em duas fases. Na primeira, a "nascente economia poltica" adotava, como procedimento metodolgico, partir sempre de um todo concreto vivo, j dado. No decorrer do processo de elaborao terica os economistas
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chegavam, porm, invariavelmente, aos conceitos mais simples que expressavam relaes abstratas e gerais. Na segunda fase da histria da economia poltica, a fase da "economia poltica clssica" seguia-se o caminho inverso. Os economistas partiam das
abstraes mais simples e gerais, e no processo de elaborao terica, construam os sistemas econmicos enquanto todos complexos e multirelacionais. MARX afirma que o segundo caminho o mtodo cientificamente correto de reproduo do concreto pelo
pensamento. Isso significaria, ento, que MARX considera o momento da sncrese, isto , o momento da "representao catica do todo" como um momento a ser eliminado do processo terico ? A interpretao aqui adotada a que no se trata de eliminar esse
momento do processo de conhecimento, mas sim, que o mtodo que vai do abstrato ao concreto mantm sempre como pano de fundo a representao catica do todo e que o concreto-pensado enquanto produto final do processo de conhecimento supera, por incorporao, o concreto catico que est no ponto de partida do pensamento. interpretao est presente nas palavras do prprio MARX (1983:219):
a totalidade concreta enquanto totalidade-de-pensamento, enquanto concreto-depensamento, de fato um produto do pensamento, da atividade de conceber; ele no pois de forma alguma o produto do conceito que engendra a si prprio, que pensa exterior e superiormente observao imediata e representao, mas um produto da elaborao de conceitos a partir da observao imediata e da representao.
Essa
Se MARX afirma que o pensamento caminha do simples ao complexo, do unilateral ao multilateral, do abstrato ao concreto, tendo sempre como pano de fundo a totalidade concreta, no entanto, observa que a realidade, enquanto movimento de
totalidades concretas, no se processa necessariamente nesse mesmo sentido. Em outras palavras: a histria da realidade objetiva no a mera identificao com o processo de sua apreenso no pensamento. MARX (1983:220) assim apresenta essa questo:
Mas as categorias simples no tero tambm uma existncia independente, de caratr histrico ou natural, anterior das categorias mais concretas? Depende (grifos nossos)
Aqui h necessidade de se esclarecer alguns aspectos com relao anlise efetuada por MARX e a anlise desenvolvida nesta dissertao.
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A anlise de MARX no "O Mtodo da Economia Poltica" correlaciona trs fatores: o pensamento cientificamente correto (do abstrato ao concreto, das partes para a explicitao do todo); a relao entre a histria das relaes econmicas e sua estrutura contempornea (a MARX); a histria da apreenso das relaes econmicas pelo
pensamento (a histria do pensamento econmico). Quando MARX formula e responde a pergunta acima citada ele compara dois processos: o pensamento lgico-cientfico e o desenvolvimento histrico da realidade objetiva. Afirma que o primeiro se d do abstrato ao concreto, do simples ao complexo. Indaga se o segundo tambm ocorreria nessa ordem. Sua anlise vai demonstrar que o desenvolvimento histrico da realidade objetiva no, necessariamente, caminha do abstrato ao concreto. importante observar que a totalidade concreta, objetiva, estudada nesse momento por MARX o conjunto das relaes sociais objetivamente existentes entre os homens. Portanto, quando se refere ao processo histrico ele est analisando o processo histrico objetivo das relaes sociais. Porm, em outro momento, MARX analisa a evoluo histrica do pensamento econmico comparando-a com o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto. Na anlise dessa dissertao h de se entender uma relao entre dois processos: o processo de ascenso do abstrato ao concreto na geometria analtica atual e o processo de evoluo histrica dos conceitos da geometria analtica. Aqui, o concreto de anlise a ser apreendido pelo pensamento desde o incio se diferencia do concreto de MARX. Aqui, o concreto um concreto de pensamento ( a figura geomtrica mediatizada pelos processos algbricos e geomtricos), enquanto que em MARX o concreto a realidade social, a economia nas relaes capitalistas. Na anlise da relao entre o processo de ascenso do abstrato ao concreto na geometria analtica atual e o processo de evoluo histrica de seus conceitos indaga-se se a histria do pensamento matemtico (nota-se que no a histria da realidade objetiva como em MARX) engendra-se na mesma ordem do desenvolvimento lgico dos conceitos matemticos, isto , do simples ao complexo, das abstraes ao concreto. Mas a resposta, como em MARX, ser "depende", pois, como ser demonstrado, incorreto afirmar que na histria do pensamento matemtico o pensamento evolua necessariamente do simples ao complexo, apesar de que no estudo lgico da matemtica hoje seus conceitos caminharem das abstraes aos sistemas tericos. Mas seria metodologicamente correto utilizar a relao entre o lgico e o histrico feita por MARX (onde ele compara o processo de reproduo do conjunto das relaes sociais objetivas pelo pensamento com
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o processo histrico-ontolgico de desenvolvimento dessas relaes) na anlise da relao entre a histria da geometria analtica e a lgica da ascenso das abstraes ao concreto na geometria contempornea ? A posio aqui adotada a de que tal procedimento se justifica, dentre outras razes, pelas prprias aluses feitas por MARX ao desenvolvimento histrico do pensamento econmico, nas quais ele mostra que tambm na histria do pensamento no necessariamente o processo de evoluo caminha do abstrato ao concreto, do simples ao complexo. Para exemplificar a curta, porm, fundamental resposta de MARX ("depende") ele inicialmente analisa as relaes entre as categorias jurdicas de posse, famlia e propriedade. Afirma que HEGEL estava correto em iniciar sua filosofia do Direito pela categoria jurdica mais simples e abstrata: a categoria de posse. Afirma, porm, que a categoria de posse, apesar de ser mais simples, menos concreta que a categoria jurdica famlia no surgiu historicamente desta, ou seja, enquanto no plano do mtodo cientfico o pensamento caminha do abstrato ao concreto, isso no significa que necessariamente as categorias mais simples e abstratas tenham tido uma existncia histrica anterior concretas. MARX (1983:220) afirma: s categorias mais
no existe posse antes de existir a famlia ou as relaes entre senhores e escravos, que so relaes muito mais concretas.
Quer dizer, a categoria abstrata no existe sem a categoria concreta da qual faz parte. H de se compreender a anterioridade do concreto. No entanto, MARX (1983:220) ainda afirma:
Pelo contrrio, seria correto dizer que existem famlias, comunidades de tribos, que esto ainda apenas no estgio da posse e no no da propriedade. Em relao propriedade, a categoria mais simples surge pois como a relao de comunidades simples de famlias ou de tribos. Na sociedade num estgio superior, ela [a categoria de posse -JRBG ] aparece como a relao mais simples de uma organizao mais desenvolvida. Mas pressupe sempre o substrato concreto que se exprime por uma relao de posse. Podemos imaginar um selvagem isolado que possua. Mas a posse no constitui neste caso uma relao jurdica. No exato que historicamente a posse evolua at a forma famliar. Pelo contrrio, ela supe sempre a existncia dessa 'categoria jurdica mais concreta'. (grifos no original)
Em relao posse, a famlia uma categoria mais concreta, mais complexa. Mas a anlise histrica demonstra que sem famlia no h posse, quer dizer, nesse caso, o complexo antecede o simples. Quanto propriedade (categoria mais complexa que a posse
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na medida em que envolve maiores determinaes), esta surge posteriormente posse. Na relao propriedade-posse, o simples (a posse) antecede o complexo (a propriedade). Raciocnio similar pode ser empregado quanto ao conceito simples de
coordenadas geomtricas em relao ao conceito de circunferncia enquanto categoria mais complexa a ela. As coordenadas apesar de simples no antecedem historicamente a categoria complexa de circunferncia porque no plano de evoluo histrica dos conceitos matemticos a circunferncia surge antes das coordenadas. Portanto, no plano de
conhecimento as coordenadas antecedem circunferncia, mas no plano histrico da evoluo da matemtica, nesse caso, o complexo (a circunferncia) antecede coordenadas). Prosseguindo em seu texto, MARX (1983:220) analisa a evoluo histrica real das categorias enquanto relaes objetivamente existentes e mostra que sob um ao simples (as
outro determinado ngulo de anlise da evoluo histrica, o processo pode ser tambm entendido enquanto um processo que vai do simples ao complexo:
Entretanto, no deixaria de ser menos verdadeiro que as categorias simples so a expresso de relaes em que o concreto ainda no desenvolvido pde realizar-se sem ter ainda dado origem relao ou conexo mais complexa que encontra a sua expresso mental na categoria mais concreta; enquanto que o concreto mais desenvolvido deixa subsistir essa mesma categoria como uma relao subordinada. O dinheiro pode existir e existiu historicamente antes de existir o capital, os bancos, o trabalho assalariado, etc. Neste sentido, podemos dizer que a categoria mais simples pode exprimir relaes dominantes de um todo menos desenvolvido ou, pelo contrrio, relaes subordinadas de um todo mais desenvolvido, relaes que existiam j historicamente antes que o todo se desenvolvesse no sentido que encontra a sua expresso numa categoria mais concreta. Nesta medida, a evoluo do pensamento abstrato, que se eleva do mais simples ao mais complexo, corresponderia ao processo histrico real. (grifos nossos)
Nesse caso, a trajetria histrica da realidade objetiva coincide com o processo de conhecimento que vai do abstrato ao concreto. O dinheiro (categoria simples) existiu anteriormente ao capital (categoria mais complexa). No caso da geometria analtica, os conceitos de coordenadas e circunferncia aqui apresentados, no se colocam como um exemplo dessa citao de MARX, muito pelo contrrio. A evoluo do pensamento se d do abstrato ao concreto, do simples (as
coordenadas) ao complexo (a circunferncia) enquanto que no processo histrico, a circunferncia desenvolve-se antes do conceito de coordenadas. necessrio pensar em um outro exemplo para o caso especfico da citao acima enunciada por MARX na medida em
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que essa citao diz respeito a uma situao em que tanto o processo de conhecimento quanto o processo histrico se dem do simples ao complexo. possvel encontrar esse exemplo na prpria geometria analtica. Basta considerar a relao entre o conceito de nmero irracional, uma categoria que simples em relao categoria mais complexa que ela , a de equao algbrica. Antes de iniciar a anlise desse exemplo em relao citao de MARX, necessrio que se esclarea que os conceitos abordados para a justificativa desse exemplo no sero aqui devidamente definidos (o que alongaria em muito a discusso) na medida em que exige o conhecimento de uma srie de dados que so apresentados nos sub-tens 1.1 e 1.2 do capitulo II (respectivamente paginas 81 e 103). Cabe, portanto, ao leitor a tarefa de ir a esses sub-tens colher os dados necessrios para melhor entendimento do exemplo que abaixo explicado. O conceito de nmero irracional (categoria simples), enquanto representao de grandezas incomensurveis na Grcia antiga, "so expresses de relaes em que o concreto ainda no desenvolvido", isto , a equao algbrica no sentido hodierno, "pode realizar-se" atravs da lgebra geomtrica grega (os gregos resolviam equaes como (a + x).a = x2 e x2 = a.b atravs de um tratamento geomtrico peculiar) "sem ter ainda dado
origem a relao ou conexo mais complexa que encontra a sua expresso mental na categoria mais concreta" (a lgebra entendida nos seus conceitos hodiernos). A equao algbrica hodierna ("o concreto mais desenvolvido") apresenta como uma de suas determinaes, o conceito de nmeros irracionais (portanto, como "categoria subordinada"). Entretanto, no que diz respeito ao conceito de nmero irracional no contexto histrico da Grcia antiga, esse conceito apresenta-se como categoria dominante em relao equao algbrica (lgebra geomtrica) na medida em que a lgebra geomtrica grega reflete a sada possvel adotada pelos gregos para o tratamento de
grandezas incomensurveis: a elaborao de procedimentos geomtricos por construes de segmentos de retas, pois , tais segmentos poderiam representar grandezas comensurveis ou incomensurveis. Nessa medida, o conceito de nmero irracional "pode exprimir relaes dominantes de um todo menos desenvolvido (a lgebra geomtrica em relao a lgebra hodierna)". Por outro lado, o mesmo conceito de nmero irracional pode exprimir
"relaes subordinadas de um todo mais desenvolvido (a lgebra hodierna), relaes que existiam j historicamente (a lgebra enquanto lgebra geomtrica) antes que o todo se
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desenvolvesse no sentido que encontra a sua expresso numa categoria mais concreta (a equao algbrica). Portanto, segundo esse exemplo, o processo de ascenso do abstrato ao concreto na geometria analtica, a partir das determinaes mais complexas corresponderia ao seu prprio desenvolvimento histrico. Prosseguindo na anlise do "Mtodo da Economia Poltica", MARX utiliza o mesmo exemplo do dinheiro, para chegar a uma outra concluso acerca da relao simples s mais
entre o desenvolvimento histrico e o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto (MARX,1983:220):

Por outro lado, podemos dizer que h formas de sociedade muito desenvolvidas, mas a quem falta historicamente maturidade, e nas quais descobrimos as formas mais elevadas da economia, como, por exemplo, a cooperao, uma diviso do trabalho desenvolvida, etc., sem que exista qualquer forma de moeda: o Peru, por exemplo. Tambm entre os eslavos, o dinheiro e a troca que o condiciona no aparecem ou aparecem pouco no interior de cada comunidade, mas aparecem nas suas fronteiras, no comrcio com outras comunidades....Esta categoria, no entanto to simples, s aparece portanto historicamente com todo o seu vigor nos Estados mais desenvolvidos da sociedade. No abre caminho atravs de todas as relaes econmicas...Assim, apesar de historicamente a categoria mais simples poder ter existido antes da mais concreta, pode pertencer, no seu completo desenvolvimento - em compreenso e em extenso - precisamente a uma forma de sociedade complexa, enquanto que a categoria mais concreta se achava j completamente desenvolvida numa forma de sociedade mais atrasada.
Neste sentido, o concreto (complexo) agora antecederia o simples. A categoria mais simples desenvolve-se plenamente numa sociedade complexa enquanto que as categorias mais concretas podem ter se desenvolvido completamente de forma anterior s mais simples. Se por um lado, as categorias mais simples que expressam as relaes mais simples das formas mais simples da sociedade antecedem as categorias mais concretas que
expressam relaes mais complexas de formas mais complexas da sociedade, o processo histrico revela que mesmo que o mais simples preceda ao mais complexo, s no mais complexo o simples pode ser pensado de forma completa. Assim, se o processo histrico em determinados casos pode nascer do mais simples ao mais complexo, as categorias simples s podem ser realmente compreendidas na fase histrica mais desenvolvida, no complexo. O exemplo dos conceitos de coordenadas e circunferncia se situa nessa citao. A anlise de MARX faz pensar em consideraes a cerca da evoluo histrica da
geometria analtica. Conforme j dito, a geometria analtica surge a partir da interpretao algbrica dos procedimentos geomtricos dos antigos gemetras. claro que a geometria euclidiana era um campo de investigao matemtica anterior ao surgimento da geometria
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analtica. necessrio pensar as categorias simples e complexas em funo desse dado histrico. As coordenadas geomtricas surgiram com APOLNIO de Perga (+-260-200
a.C). Nesse momento a categoria simples de coordenadas era categoria subordinada no quadro terico da geometria euclidiana na medida em que a geometria euclidiana expressava-se por outros conceitos que no fossem as coordenadas. J na etapa histrica seguinte, a da geometria analtica enquanto concreto mais desenvolvido, a geometria
analtica deixa subsistir aquela categoria de coordenadas no mais como categoria subordinada, mas sim como uma de suas categorias dominantes, pois, atravs dela, a geometria analtica se expressa. Mas como tal, as coordenadas j existiram historicamente antes do pleno desenvolvimento da geometria analtica. Os primeiros indcios do
conceito de coordenadas apareceram na Grcia Antiga, mas s num estgio superior do pensamento matemtico esse conceito pde ser totalmente compreendido. Nesse
sentido, o processo histrico da evoluo da geometria analtica (que aqui se deu do complexo ao simples, da circunferncia s coordenadas), no corresponde ao processo de conhecimento da geometria analtica se dando do simples ao complexo (das coordenadas circunferncia). Isso fica melhor compreendido ao se ler o que MARX escreve sobre a categoria econmica de trabalho. A categoria simples de trabalho enquanto trabalho em geral, trabalho abstrato, surgiu na economia poltica com Adam SMITH na medida em que a essncia da riqueza deixou de ser considerada enquanto alguma forma particular de trabalho (trabalho agrcola, comercial, etc) e passou a ser considerada como sendo o trabalho humano em geral independente de suas particulariedades. Mas a categoria econmica
trabalho s pode assumir essa forma abstrata e possuir um papel dominante na teoria econmica sobre a produo da riqueza quando o desenvolvimento objetivo da sociedade atingiu um nvel tal no capitalismo onde a produo da riqueza j estava mais concentrada num tipo particular de trabalho (especialmente na agricultura). MARX (1983:222) afirma:
A indiferena em relao a um gnero determinado de trabalho pressupe a existncia de uma totalidade muito desenvolvida de gneros de trabalhos reais, dos quais nenhum absolutamente predominante. Assim, as abstraes mais gerais s nascem, em resumo, com o desenvolvimento concreto mais rico, em que um carater aparece como comum a muitos, como comum a todos. Deixa de ser possvel deste modo pens-lo apenas sob uma forma particular. (grifos nossos)
No estgio histrico de maior desenvolvimento dessa totalidade concreta encontram-se categorias simples e gerais que explicam desenvolvimentos anteriores que,
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pelas suas limitaes, no poderiam elaborar essas mesmas categorias com o
mesmo
potencial de investigao com que elas se apresentam no momento presente. Em outras palavras, na forma mais elaborada da expresso conceitual de um objeto encontra-se seu conhecimento histrico. Se no h uma identificao desenvolvimento do conhecimento e o prprio imediata entre o processo de
desenvolvimento histrico da realidade
objetiva, mesmo assim, o estgio mais desenvolvido do objeto permite captar os aspectos essenciais de seu desenvolvimento histrico. MARX (1983:223) afirma:
A sociedade burguesa a organizao histrica da produo mais desenvolvida e mais variada que existe. Por este fato, as categorias que exprimem as relaes desta sociedade e que permitem compreender a sua estrutura permitem ao mesmo tempo perceber a estrutura e as relaes de produo de todas as formas de sociedades desaparecidas, sobre cujas runas e elementos ela se edificou, de que certos vestgios, parcialmente ainda no apagados, continuam a subsistir nela, e de que certos signos simples, desenvolvendo-se nela, se enriqueceram de toda sua significao. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. Nas espcies animais inferiores s se podem compreender os signos denunciadores de uma forma superior, quando essa forma superior j conhecida. Da mesma forma a economia burguesa nos d a chave da economia antiga, etc. Mas nunca maneira dos economistas que suprimem todas as diferenas histricas e vem em todas as formas de sociedade as da sociedade burguesa.
Quer dizer, na lgica de um objeto qualquer, no seu estgio mais desenvolvido encontram-se elementos que permitem compreender a prpria evoluo do objeto. Por exemplo, na estrutura conceitual hodierna da geometria analtica percebe-se uma etapa procedimentos algbricos unificaram-se aos
histrica da matemtica em que os
procedimentos geomtricos j formados. Por exemplo, a elipse (uma cnica) evoca, em sua definio, a propriedade de lugar geomtrico (o conjunto de pontos no plano que se caracterizam por uma tratamento algbrico. Assim, a investigao histrica orientada para a anlise da geometria mesma propriedade), propriedade essa, que quantificada pelo
euclidiana: a de se entender os procedimentos geomtricos de construes das curvas a desenvolvidos e, ento, captar nesse processo j constitudo, os grmens do tratamento algbrico. Nota-se, portanto, que o lgico orienta o histrico, mas o histrico entendido em seus aspectos essenciais: no se foi analisar toda a histria da geometria euclidiana, mas sim, buscar entender a justificativa do tratamento geomtrico por construo, porque a lgebra surge nesse processo, em que momento e quais as limitaes a envolvidas.
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Por outro lado, h de se tomar o cuidado da anlise histrica, mesmo partindo de sua determinao ltima, poder levar ao equvoco de se perder a especificidade de
cada momento histrico que se define como diferenciado entre um e outro. MARX(1983:223) j havia advertido sobre esse fato:
Se, portanto, certo que as categorias da economia burguesa possuem uma certa verdade vlida para todas as outras formas de sociedade, isto s pode ser admitido cum grano salis (com um gro de sal). Elas podem encerrar estas formas desenvolvidas, debilitadas, caricaturadas, etc., mas sempre com uma diferena essencial." (grifos no original)
A compreenso da lgica implcita s coordenadas ocorreu a partir de seus primeiros indcios com APOLNIO. No quadro histrico desse seu surgimento, possvel compreender a sua essncia hoje. Conforme ser melhor explicitado no captulo II, APOLNIO toma as coordenadas enquanto meras referncias para a construo
geomtrica seguindo o instrumental conceitual da lgebra geomtrica grega. essa idia de referncia que permite compreend-las hoje. As coordenadas so referncias para a
construo geomtrica da expresso algbrica. Mas essa compreenso se deu respeitando "a diferena essencial" do momento histrico vivido por APOLNIO. Trata-se, portanto, de um exemplo em que o histrico ajuda a compreender o lgico. MARX (1983:225) conclui:
Seria portanto impossvel e errado classificar as categorias econmicas pela ordem em que foram historicamente determinantes. A sua ordem pelo contrrio determinada pelas relaes que existem entre elas na sociedade burguesa moderna e precisamente contrria ao que parece ser a sua ordem natural ou ao que corresponde sua ordem de sucesso no decurso da evoluo histrica. No est em questo a relao que se estabeleceu historicamente entre as relaes econmicas na sucesso das diferentes formas de sociedade. Muito menos a sua ordem de sucesso "na idia" (Proudhon) (concepo nebulosa do movimento histrico). Trata-se da sua hierarquia no quadro da moderna sociedade burguesa.
Em outras palavras, a lgica do produto (o
estgio
mais desenvolvido
da
elaborao do conceito do objeto) revela a histria de seu processo de elaborao. Mas o que a lgica do produto seno a essncia da relao abstrato-concreto ? Proceder anlise da lgica do produto entender essa lgica enquanto processo, conceb-la na sua historicidade intrnseca. Se a relao abstrato-concreto constitui a essncia da lgica, a compreenso dessa lgica exige uma relao com sua histria, seu processo evolutivo. Mas essa correlao entre a lgica da relao abstrato-concreto e a histria dessa relao no
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imediata, como foi demonstrado aqui. H de se selecionar, depurar na histria, os traos, os aspectos essenciais desse encadeamento lgico que determinou a forma de ser da lgica do produto enquanto relao abstrato-concreto. A lgica do produto, portanto, orienta a captao dos aspectos essenciais ao longo de sua historicidade, bem como, orienta a
elaborao terica de uma seqncia lgica no desenvolvimento histrico de forma que nessa seqncia haja uma melhor compreenso de sua lgica (DUARTE,1987:27). Seguindo o raciocnio efetuado por DUARTE (1987:27), a lgica do produto orienta a captao dos aspectos essenciais ao longo de sua historicidade porque ela a chave para compreenso das etapas anteriores mas, desde que se tome o cuidado de respeitar a especificidade histrica de cada momento como havia advertido MARX (1983:223):
a economia burguesa nos d a chave da economia antiga, etc. Mas nunca maneira dos economistas que suprimem todas as diferenas histricas e vem em todas as formas de sociedade as da sociedade burguesa.
Mas a lgica do produto tambm orienta a elaborao de uma seqncia lgica do seu desenvolvimento histrico. Segundo DUARTE (1987:29), para entender isso necessrio fazer uma distino entre seqncia cronolgica das etapas essenciais e
seqncia lgico-histrica dessas etapas. Afirma:

A seqncia cronolgica seria aquela pela qual essas etapas se sucederam na histria do objeto sendo que a seqncia lgico-histrica seria aquela que o pensamento elabora teoricamente segundo os prprios critrios lgicos do desenvolvimento histrico. Em outras palavras: o desenvolvimento histrico, alm de existirem fatos que so secundrios para a compreenso do objeto, tambm existem os desvios, os ziguezagues, os retrocessos, os acidentes de percurso, que fazem com que a seqncia das etapas essenciais no tenham sido, na histria do objeto, aquela seqncia que seria mais lgica, do ponto de vista da prpria lgica do processo.
Apesar da lgica do produto revelar e esconder tanto a seqncia cronolgica quanto a seqncia lgico-histrica, ela a chave para compreenso da lgica do processo, o que ento permite que seja possvel necessria (DUARTE,1987:30). Em suma, essa a tarefa proposta para o captulo seguinte no qual procurouse, atravs dessa relao metodolgica entre o lgico e o histrico, aprofundar a elaborar teoricamente a seqncia lgico-histrica
compreenso da relao entre o abstrato e o concreto no processo de elaborao dos conceitos da geometria analtica.
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CAPITULO II : O DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA RELAO ENTRE O ABSTRATO E O CONCRETO NA GEOMETRIA ANALTICA.

II.1-Introduo
A geometria analtica foi inicialmente elaborada por Ren DESCARTES (15961650) e FERMAT (1601-1665). Em DESCARTES, as primeiras idias da geometria analtica foram apresentadas na sua obra "Geometria", um apndice do seu livro
"Discurso do Mtodo - Para Bem Conduzir a Razo e Buscar a Verdade nas Cincias" publicado em 1637. J em FERMAT essas idias esto presentes na sua obra "Ad locus planos et solidos isagoge" ( "Introduo aos Lugares Planos e Slidos") publicada somente aps sua morte. Os conceitos presentes nessas obras foram elaborados a partir da utilizao dos conceitos algbricos desenvolvidos nessa poca na anlise dos resultados da geometria euclidiana. Essa utilizao determinou uma unificao entre os processos algbricos e
geomtricos at ento existentes, propiciando um avano para compreenso das prprias especificidades presentes na lgebra e na geometria. At ento, havia processos de construes geomtricas que, apesar de
bastante desenvolvidos, eram entretanto, heterogneos, isto , cada matemtico utilizava um processo prprio. A geometria analtica surge como um recurso inovador porque passou a utilizar processos algbricos para homogenizao dos procedimentos geomtricos, atravs de uma reorientao com base na similariedade de idias de cada problema. Se, por um lado, na geometria analtica h o esclarecimento das
construes geomtricas pelo enfoque algbrico, por outro lado, as prprias expresses algbricas atravs de suas equaes, passaram a ser melhor interpretadas pelo auxilio de suas representaes geomtricas construdas pelos conceitos reelaborados pela geometria analtica. A compreenso desse processo histrico no qual as abstraes geomtricas assumiram o papel de mediadoras na compreenso sinttica da figura geomtrica evidencia que a anlise do processo de evoluo histrica dos conceitos da geometria analtica pode contribuir decisivamente para a compreenso da relao abstrato-concreto presente nos conceitos hodiernos dessa rea do conhecimento matemtico.
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Na Grcia antiga, as propriedades
intrnsecas da
figura geomtrica eram
analisadas atravs dos conceitos da geometria euclidiana que, portanto, desempenhavam o papel de abstraes mediadoras na apreenso da figura enquanto concreto sntese. A riqueza da geometria grega permitiu o surgimento dos primeiros trabalhos algbricos. Mas a geometria euclidiana, se, por um lado, permitiu o surgimento dos primeiros resultados algbricos, por outro lado, logo se revelaria cerceadora do pleno
desenvolvimento algbrico. Ocorre que, conforme ser melhor esmiuado, a base numrica da matemtica grega no era flexvel o bastante para a elaborao de smbolos algbricos prprios. Mas mesmo com essa limitao, a geometria grega permitiu o surgimento algbrico, s que de forma atrelada representao geomtrica. Portanto, nesse estgio da relao abstratoconcreto, as abstraes algbricas apresentavam-se muito atreladas ao concreto emprico dado pelas figuras geomtricas. Mas o atrelamento figura geomtrica, se antes era motivo de avano das expresses algbricas, com o tempo revelou-se entrave para seu desenvolvimento. Tornou-se indispensvel para o pleno aprimoramento algbrico novas condies que no fossem as que fundamentavam a geometria euclidiana. Essas condies foram dadas pela matemtica hindu e rabe. O que se v, com a colaborao desses povos, um impulso maior para o desenvolvimento algbrico, apesar de uma fase inicial muito arraigada a influncia grega, tanto que os resultados algbricos obtidos eram confirmados em sua veracidade lgica pelos procedimentos geomtricos gregos. Mas aos poucos a lgebra foi se firmando em sua autonomia. No entanto, a construo dessa autonomia foi se realizando na sua
dicotomia em relao a geometria grega, isto , os processos algbricos e euclidianos foram sendo interpretados de forma dissociada. muito interessante perceber que a autonomia dos procedimentos algbricos em relao aos geomtricos o aspecto positivo do desenvolvimento histrico da geometria. No entanto, h de se entender tambm o aspecto negativo desse desenvolvimento, qual seja, a dicotomia entre lgebra e geometria decorrente da geometria enquanto critrio de validade lgica dos conceitos algbricos. Mas o processo histrico demonstra que a geometria analtica superou essa dicotomia sem suprimir a autonomia. A autonomia algbrica vai encontrar seu limite mximo, quando se transforma em instrumento prprio de investigao dos prprios procedimentos geomtricos que,
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historicamente, foram sua origem. o momento da sntese entre lgebra e geometria com o surgimento dos primeiros conceitos da geometria analtica com DESCARTES e FERMAT. Com a geometria analtica, as propriedades geomtricas das figuras passaram a ser
profundamente esmiuadas pelo auxlio da anlise algbrica sem que essas expresses algbricas se limitassem s figuras geomtricas que eram inicialmente o seu os
instrumento matemtico de elaborao. Da mesma forma, com a geometria analtica
processos algbricos passaram a ser melhor compreendidos mediante sua representao geomtrica. Assim, percebe-se que no desenvolvimento histrico dos conceitos da geometria analtica os processos algbricos acabaram sendo instrumento para compreenso das figuras geomtricas que lhe foram inicialmente ponto de partida e momentaneamente entrave para seu desenvolvimento. Tais fatos atestam o processo dinmico da relao entre o abstrato (os conceitos algbricos e euclidianos) e o concreto (as figuras geomtricas) no desenvolvimento da geometria analtica. Procurando esclarecer os aspectos histricos essenciais desse desenvolvimento para melhor compreender o processo de elaborao dos conceitos da geometria analtica, considerou-se, em funo dos fatos acima apontados, a necessidade de se esmiuar trs momentos histricos: O primeiro momento intitula-se "Da empiria das figuras geomtricas elaborao grega. das para
primeiras abstraes algbricas". Diz respeito lgebra na matemtica
Mais especificamente, refere-se a caracterizao dos elementos histricos que resultados algbricos, suas limitaes da
determinaram o surgimento dos primeiros
decorrentes por estarem estritamente vinculadas s figuras geomtricas. O termo "empiria" aqui adotado refere-se ao ponto de partida do processo de ascenso do abstrato ao concreto no desenvolvimento histrico da geometria analtica. Como tal, ( bom sempre lembrar), a anlise abstrato-concreto no determina na relao entre seus plos, estgios fixos do processo de conhecimento. No momento histrico em que se inicia essa anlise, isto , a matemtica na Grcia antiga, as figuras geomtricas sistematizadas pela anlise
euclidiana sero o ponto de partida para as primeiras mediaes algbricas para apreenso das figuras geomtricas em toda sua multiplicidade de determinaes. Nesse sentido, as figuras geomtricas revelam-se como sendo o primeiros conceitos algbricos. momento emprico necessrio para os
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No entanto, para
melhor
compreenso
desse
momento
do processo de
elaborao da geometria analtica, revelou-se ser necessrio apresentar alguns subsdios. Tais subsdios aparecem na forma de trs sub-tens abaixo relacionados: II.2.1- As limitaes da representao numrica grega no tratamento de
grandezas incomensurveis e suas conseqncias para o posterior desenvolvimento algbrico; O objetivo desse sub-item entender como o no reconhecimento dos
nmeros irracionais imps aos gregos a adoo de uma sada paliativa para o tratamento de grandezas incomensurveis (na medida em que no deram uma soluo numrica para esses nmeros) determinando, assim, uma nfase geomtrica na matemtica grega. II.2.2- A lgebra geomtrica grega; Nesse sub-item analisa-se a complexidade atingida pela matemtica grega apesar de suas limitaes lgico-estruturais. O desenvolvimento de uma lgebra com feies
totalmente geomtricas vai determinar um impulso cada vez maior a processos heterogneos de construes geomtricas, bem como, determinar a impossibilidade de instrumentos algbricos prprios desvinculados dessa empiria geomtrica. II.2.3- A noo de coordenadas em APOLNIO e MENAECMO. A importncia desse sub-item est na compreenso dos primeiros indcios da noo de coordenadas geomtricas. A historicizao desse momento revela o grmen de se elaborar
um conceito que o instrumento-sntese da geometria analtica hodierna e que foi decisivo para DESCARTES elaborar sua "Geometria". Com esse terceiro sub-item fecha-se a anlise do primeiro momento acima descrito. O segundo momento intitula-se "A gnese dos procedimentos algbricos: do atrelamento figura ao seu processo de autonomia pela dicotomia em relao aos procedimentos geomtricos". Esse segundo momento da historicizao da relao abstrato-concreto na
geometria analtica centraliza-se na questo da elaborao algbrica. Tambm apresenta trs sub-tens abaixo sistematizados: II.3.1- Os trabalhos aritmticos e algbricos presentes entre os gregos: dos "Elementos" de EUCLIDES aos trabalhos de HERON de Alexandria, NICMACO de Gerasa e DIOFANTO; Apresenta uma anlise dos trabalhos aritmticos na fase euclidiana em funo das limitaes a existentes, bem como a relativa mudana ocorrida com o surgimento dos
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trabalhos de HERON, NICMACO e DIOFANTO. Tais trabalhos revelam os grmens da autonomia algbrica em relao geometria. II.3.2- A contribuio dos trabalhos hindus e rabes; O objetivo desse sub-item mostrar atravs dos trabalhos rabes e hindus, a progressiva tentativa de elaborao das abstraes algbricas se dando no mais de forma intrinsecamente relacionada empiria da figura geomtrica como na poca grega, tanto que nesse momento, a figura geomtrica aparece posteriormente ao desenvolvimento algbrico como critrio de validade deste. Esse processo de autonomia algbrica no se deu de forma linear porque o critrio geomtrico de validade das proposies algbricas se fez presente, mas de forma dissociada. Da a dicotomia entre os processos algbricos e geomtricos at o surgimento da geometria analtica. II.3.3-A lgebra na Europa: as tradues das obras rabes e hindus, o aprimoramento da simbologia algbrica. Aqui, analisa-se o amadurecimento dos processos algbricos atravs do
desenvolvimento de sua simbologia, condio fundamental para sua crescente autonomia, determinando assim, as condies necessrias para o movimento de sntese entre os processos algbricos e geomtricos. Finalmente, o terceiro e ltimo momento, esmiua o surgimento da geometria analtica atravs da anlise dos trabalhos de DESCARTES e FERMAT. o momento da sntese entre lgebra e geometria . Por esse motivo, intitula-se "A geometria analtica em DESCARTES e FERMAT: o momento da sntese geomtricos". Antes de proceder a anlise desses momentos, importante esclarecer que para a historicizao da relao abstrato-concreto na geometria analtica, no foi necessria uma investigao da etapa histrica posterior a DESCARTES e FERMAT. O que era necessrio ser destacado era exatamente o movimento no linear ao longo da histria do desenvolvimento dos processos algbricos e geomtricos at sua sntese. Mas inegvel que essa sntese vai mais avante. No entanto, o ponto de referncia que orientou a investigao histrica at DESCARTES e FERMAT foi o processo pedaggico. Isso significa que os trs momentos acima explicitados fornecem os elementos necessrios para a compreenso e superao da dicotomia entre lgebra e geometria presentes na aleatoriedade dos procedimentos de entre os processos algbricos e
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ensino da geometria analtica. Tendo em vista esse objetivo, considerou-se desnecessria a anlise histrica da evoluo da geometria analtica posterior a DESCARTES e FERMAT. Dados os devidos esclarecimentos, possvel agora proceder a anlise de cada um dos trs momentos aqui selecionados. II.2- Da empiria das figuras geomtricas para elaborao das primeiras abstraes algbricas. II.2.1- As limitaes da representao numrica grega no tratamento algbrico; de
grandezas incomensurveis e suas conseqncias para o posterior desenvolvimento
A matemtica grega na antiguidade praticamente no deixou nenhuma documentao concreta sobre sua evoluo. Tudo que se sabe hoje da matemtica grega provm de tradues medievais de originais gregos que se perderam ao longo do tempo (AABOE,1984:45). sabido hoje que a matemtica grega dedutiva, isto , caracteriza-se pelo rigor lgico na busca de demonstraes. Segundo AABOE (1984:47) foi TALES de Mileto, a partir do sculo VI a.C. aps suas viagens pelo Egito, quem primeiro deu esse carter dedutivo matemtica grega. Porm, hoje, muitos historiadores apontam como verdade sendo dos os conhecimentos babilnios, pois, os
matemticos trazidos por TALES oriundos na
conhecimentos matemticos destes j eram muitos mais desenvolvidos que aqueles dos egpcios. Aps TALES, surgiria PITGORAS de Samos (+ 530a.C.), considerado por muitos historiadores como o maior colaborador para o desenvolvimento da matemtica grega. PITGORAS e sua escola filosfica (que geraria inmeros seguidores) determinou uma concepo de matemtica mesclada em religio e filosofia enquanto base moral para a conduta. Atravs de seus pressupostos filosficos, os nmeros adquiriram destaque, sendo mesmo considerados como modelo para compreenso da realidade e, como tal, mereceram um estudo de suas propriedades.
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Segundo CARAA (1974:72) este destaque dado aos nmeros era devido ao fato dos pitagricos interpretarem as coisas materiais como que constitudas de corpsculos de extenso no nula ,as chamadas mnadas. Para eles, cada corpo era compreendido como um aglomerado de mnadas e cada mnada, equivalia a uma unidade numrica. Um determinado corpo material se constituia assim, num conjunto dessas unidades numricas, ao qual se dava uma identificao numrica. Uma extenso desta aplicao foi a conotao moral dada aos nmeros adjetivando-os em virtudes. Quanto a geometria pitagrica, esta no poderia deixar de estar atrelada aos nmeros pitagricos. A partir da relao entre mnada e unidade numrica, os nmeros ganharam uma representao espacial pelo arranjo de unidades vistas como arranjo de pontos, denominados nmeros figurativos. CARAA(1974:70) apresenta dois exemplos de nmeros figurativos, os nmeros triangulares e os quadrados (figura 01).
fig.01 importante destacar que a geometria pitagrica foi desenvolvida em funo dos nmeros, e como tal, se transformou em mais um mecanismo para anlise numrica. Tanto foi assim, que a geometria pitagrica nada mais era que uma verso totalmente
quantitativa, em que a forma cedia espao para a quantidade e, como tal, se moldava necessidade precpua de representar a quantidade. Priorizando o quantitativo, os pitagricos aprofundaram o estudo dos nmeros elaborando a chamada Teoria das Proporcionais. Essa teoria formalizava a relao entre os nmeros, relao esta expressa pelas razes. Uma razo expressava a relao entre dois nmeros atravs de seu quociente. Porm, o quociente desses nmeros no era visto como fraes, isto , como um nico nmero, mas to somente pela relao entre o quociente deles. Por exemplo, 1/3 que hoje representa
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um nmero (o "um tero"), era compreendido pelos gregos como uma relao entre o um e o trs. O fato de no considerar as fraes como no sentido hodierno se dava em decorrncia da limitada conceituao numrica grega, j que esta apresentava uma certa
inflexibilidade na representao numrica devido a rigidez dos signos ai utilizados. Nesse momento preciso que seja apresentado alguns dados para se entender o conceito de nmero e sua relao para o desenvolvimento da geometria. Na antiguidade os gregos elaboraram dois tipos de notao numrica: a tica e a jnia. A notao tica era a mais antiga. Era um sistema decimal aditivo com signos especiais para os nmeros 5, 50, 500, 5000, 50000, como tambm para a dezena, a centena, o milhar, a dezena de milhar (IFRAH, 1984:183). Mais tarde, possivelmente por volta do sculo V a.C (ou VIII sculo a.C.), tal sistema de notao passou a ser substitudo pelo sistema jnio ou alfabtico (cf. BOYER, 1974:43). O sistema jnio baseava-se por uma associao entre letras do alfabeto grego e os nmeros naturais. Eram as 24 letras do seu alfabeto mais trs signos do alfabeto de origem fencia divididos em trs classes de unidades segundo a base decimal. Em IFRAH (1984:218) encontra-se uma exposio do sistema jnio que reproduzido abaixo (figura 02):
fig.02 Para os nove mltiplos de mil os gregos tomavam as nove letras da unidade representando-as precedidas de um acento no canto superior ou inferior. Por exemplo, 2000 era ' ou 'B , podendo tambm ser , ou ,B . Quanto s fraes, os gregos, inicialmente consideravam apenas as fraes unitrias. Sua notao influenciados pelos egpcios,
ocorria pela representao do
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denominador com um acento colocado posteriormente a sua escrita. Assim, por exemplo 1/64 era ' o que diferenciava-se do nmero 64, cujo smbolo era (BOYER,1974:44). Posteriormente, os gregos passariam a considerar todos os tipos de fraes inclusive as sexagesimais. Porm, conforme j dito, as fraes no eram vistas como nmeros em si, mas como uma relao entre dois nmeros naturais to somente. A falta de uma flexibilidade na representao numrica impediu que os gregos avanassem no manuseio de tcnicas de clculo para elaborao de algoritmos.
Possivelmente, restringiram-se apenas a efetuar suas operaes aritmticas por meios de instrumentos concretos que eram os bacos. Desta forma, no houveram condies necessrias para que os gregos elaborassem uma estrutura numrica para alm dos
nmeros naturais e fraes enquanto relao entre dois nmeros naturais. A interpretao das fraes enquanto relaes entre nmeros naturais j era adotada por TALES e PITGORAS. PITGORAS, pela sua admirao aos nmeros desenvolve a chamada Teoria das Proporcionais, isto , passa a caracterizar as diversas relaes presentes nas razes entre nmeros inteiros. assim que j nesta poca, era do conhecimento dos pitagricos as mdias aritmticas, geomtricas e harmnicas. Dados m e n enquanto nmeros naturais, com m menor que n, tem-se na notao atual o seguinte: mdia aritmtica: (m+n)/2 mdia geomtrica:
mn
mdia harmnica: 2mn/(m+n) BOYER (1978:41) afirma que o estudo das Proporcionais se desenvolveu at chegar ao conhecimento de mais sete mdias: Sendo b a media de a e c com a menor que c tem-se (b - a)/ (c - b) = c/a (b - a)/ (c - b) = c/b (c - a)/ (b - a) = c/a (c - a)/ (c - b) = b/a Toda esse desenvolvimento da Teoria das Proporcionais provocou sua aplicabilidade geometria. Assim, desenvolveu-se um estudo das figuras atravs da (b - a)/(c - b) = b/a (c - a)/(b - a) = c/a (c - a)/ (b - a) = b/a
comparao de suas formas mediante a comparao entre seus elementos comuns expressos
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por
razes proporcionais. a chamada Teoria da Semelhana.
As
figuras so ditas
semelhantes se possuirem ngulos iguais entre si e os lados compreendidos entre esses ngulos proporcionais. Observe que com o advento da Teoria de Semelhana a geometria pitagrica passa a ir alm da mera representao numrica pelos nmeros figurativos. Aqui, graas a Teoria das Proporcionais, a geometria ganha um grau maior de complexidade, passando a caracterizar suas formas, comparando-as pela sua expresso numrica, isto , suas medidas. Assim, todo o estudo condies mnimas necessrias das para figuras se deu pela caracterizao das
haver semelhana, isto , a relao de
proporcionalidade existente entre os lados e entre os ngulos congruentes correspondentes a esses lados. Por exemplo, dados os tringulos ABC e DEF representados na figura 03 abaixo, eles so semelhantes porque = D , B = E , C = F e AB/DE = BC/EF = AC/DF
figura 03 Porm, observe-se que esta comparao era possvel sob condies de comensurabilidade, isto , os elementos envolvidos (os lados das figuras) eram passveis de comparao porque possuam medidas exatas. O conceito de comensurabilidade significa o seguinte: dados dois segmentos quaisquer AB e CD, estes segmentos so comensurveis se existir um segmento m contido um nmero inteiro de vezes m em AB e outro nmero inteiro de vezes h em CD. Assim (fig.04):
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Sendo assim, a razo entre os segmentos AB e CD, isto , AB/CD determina uma frao m/n que necessariamente reduzida a sua forma irredutvel (sem fatores comuns, isto , por nmeros primos entre si). Pode-se afirmar que o segmento AB est para o segmento CD na razo m/n se existir um segmento tal que AB = m e CD = n. . Nestas condies, AB e CA so ditos segmentos comensurveis. A comensurabilidade presente na Teoria de Semelhana se deu em decorrncia da restrio aos nmeros naturais to somente. Restrito ao campo numrico dos naturais, a Teoria da Semelhana
necessariamente apresentou-se sob tal campo, e por isso, sob a comparao de medidas de segmentos exatas. Alm disso, a semelhana das figuras tambm se adequaria a teoria eram considerados
filosfica das mnadas a partir do momento em que os corpos
como formados por determinadas quantidades de mnadas que nada mais significaria do que uma quantidade numrica finita. Porm, no tardaria ao universo matemtico pitagrico atrelado ao conceito de comensurabilidade se tornar incapacitado de interpretar situaes geomtricas que envolvessem segmentos no comensurveis. E de fato, isto aconteceu. Mas, para entender muito bem como isto se deu, necessrio um esclarecimento um tanto longo. O problema que viria a mostrar a incapacidade geomtricas que envolvessem segmentos pitagrica para anlises
no comensurveis por demais simples.
Considerando um tringulo retngulo issceles qualquer, representado pelos vrtices ABC onde AB = CD, exigia-se determinar a medida da hipotenusa AC em funo do cateto AB. importante observar que este problema pode ser tambm interpretado como a determinao da diagonal AC do quadrado ABCD em funo do lado (figura 05).
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figura05
Esta situao exigia a expresso da proporcionalidade entre AC e AB. Dentro do conceito pitagrico esperava-se que AC e AB fossem comensurveis, isto , existiria um segmento unitrio tal que AC = m, AB = n de tal forma que AC/AB = m/n ou AC (m/n).AB. Porm, aplicando o conhecido Teorema de PITGORAS obtm-se AC2 = AB2 + CB2 Como trata-se de um tringulo issceles, AB = CB logo AC2 = AB2 + AB2 AC2 = 2AB2 Como fora suposto que AC = (m/n). AB, elevando ao quadrado obtm-se AC2 = (m/n)2 .AB2 Comparando com AC2 = 2AB2 tem-se (m/n) = 2 ou m/n =
A dificuldade pitagrica residia na determinao de dois nmeros naturais m e n tais que m/n = 2 , determinao essa impossvel. Hoje sabido que no existe m, n nmeros inteiros de tal forma que m/n seja
2 . Nmeros como
2 so impossveis de expressar na
forma m/n; so denominados nmeros incomensurveis. A prova mais conhecida da incomensurabilidade de
dada
por
ARISTTELES (384-322 a.C.) e muitos historiadores discutiram se esta demonstrao j no seria conhecida na poca de PITGORAS. Esta demonstrao utiliza as relaes existentes entre nmeros pares e mpares, fato este muito conhecido na poca pitagrica o que justifica a suposio do
conhecimento desta demonstrao pelo prprio PITGORAS.
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A demonstrao se d por absurdo, isto supem-se AB e AC comensurveis e o procedimento lgico no transcorrer da demonstrao leva a uma concluso contrria a suposio. Supondo AB e AC comensurveis ento AC/AB = m/n sendo m e n nmeros inteiros sem fatores comuns (so primos entre si). Tinha-se do Teorema de PITGORAS AC2 = AB2 + BC2 Mas AB = BC pois so lados do quadrado e, portanto tem a mesma medida. Logo AC2 = AB2 + BC2 AC2 = AB2 + AB2 AC2 = 2AB2 AC2/ AB2 = 2 (AC / AB)2 = 2
Mas foi suposto que AC/AB = m/n da (AC / AB)2= (m /n)2 = 2 m2 /n2 = 2 m2 = 2n2 Se m2 = 2n2 ,conclui-se que m2 par. Da m par, j que o quadrado de um
nmero par par. Note que se fosse um nmero mpar, seu valor ao quadrado daria mpar. Logo, necessariamente m par. Se m par, lembre-se que m/n uma frao j sem fatores comuns (primos entre si). Logo se m par, ento n tem que ser necessariamente mpar para que seja de fato uma frao sem fatores comuns. Mas se m par, ento m da forma m = 2s. Por outro lado, m2 = (2s)2 = 4s2 . Mas antes tinha-se m2 = 2n2 , logo 4s2 = 2n2 De 4s2 = 2n2 tem-se (4/2)s2 = n2 , isto , n2 = 2s2 o que conclui-se ser n2 par e necessariamente n ser par. Mas acima n deveria ser necessariamente mpar. Como no existe um nmero que par e mpar ao mesmo tempo conclui-se que a razo m/n com m e n sem fatores comuns impossvel. Logo AC/AB = m/n impossvel com m e n inteiros. A Teoria das Proporcionais no deu conta desse problema, o que fez com que a incomensurabilidade inviabilizasse a Teoria da Semelhana na geomtricas. Explicando melhor:
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anlise
das
construes
A definio de figuras semelhantes
colocava, como possvel, o conceito de
proporcionalidade entre os segmentos, mediante a comensurabilidade entre eles. Bastaria por exemplo supor a proporcionalidade entre dois lados de um tringulo qualquer como sendo a proporcionalidade entre a diagonal de um quadrado e seu lado para que a Teoria de Semelhana passasse a no valer. De fato, utilizando-se do exemplo apresentado por AABOE (1984:52), num tringulo ABC traa-se uma paralela ao lado BC interceptando os outros dois lados em pontos B' e C' (figura 06).
fig.06 Com isto ficam determinados os estes tringulos so semelhantes. De fato, para que esses tringulos sejam semelhantes necessrio que os ngulos correspondentes sejam iguais e os lados correspondentes a estes ngulos sejam proporcionais. O traado da paralela B'C' a BC determina ngulos B' e C' correspondentes a B e C respectivamente. A condio de congruentes. Logo B = B' e C = C' Agora necessrio provar que os lados correspondentes a estes ngulos sejam proporcionais, isto , AB'/AB = AC'/AC = B'C'/BC Supondo o segmento de reta AB dividido em m partes inteiras de tal forma que m caiba p vezes em AB' e q vezes em AB, sendo p e q nmeros inteiros (figura 07). paralelismo determina que esses ngulos sejam tringulos ABC e AB'C'. Afirma-se que
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fig.07 Logo AB'/AB = p/q ( pois AB'= q.m e da AB'/AB = p.m/q.m) Supondo n um outro segmento de reta de tal forma que n caiba p' vezes em AC' e q' vezes em AC. Logo AC'/AC = p'/q' Como necessrio provar que AB'/AB = AC'/AC = B'C'/BC tem-se que a igualdade entre AB'/AB e AC'/AC levar a concluso que p/q = p'/q' o que significar um mesmo nmero de divises inteiras em AB' e AC' e tambm em AB e AC. Observando o traado do tringulo ABC pode-se ver B'C' e BC como paralelas determinando nas transversais AB e AC, duas sucesses de segmentos AB', AB e AC' e AC. Segundo TALES, estes segmentos sob estas condies so proporcionais. Da AB'/AB = AC'/AC (I)
Agora pelo ponto C' constri-se uma paralela C'R a AB, e utilizando novamente TALES tem-se (figura 08).
fig.08 AC'/AC = BR/BC Mas BR = B'C' pois B'C'RB um paralelogramo. Logo AC'/AC = B'C'/BC (II) Analisando as afirmaes (I) e (II) conclui-se AB' / AB = AC' / AC (I)
AC' / AC = B'C' / BC (II) ====> AB'/ AB = AC'/ AC = B'C'/ BC O que quer dizer que os lados correspondentes aos ngulos correspondentes B = B' e C' = C so proporcionais. Com isto conclui-se que os tringulos ABC e AB'C' so semelhantes.
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Da demonstrao, observe que
toda
sua
construo baseou-se em lados
comensurveis. No caso existia , o segmento de reta unitrio de tal forma que AB = q, AB'= p com q, p inteiros. A proporcionalidade determinava a razo AB'/ AB = p /q Agora supondo os mesmos tringulos ABC e AB'C' sendo AB' o lado de um quadrado e AB sua diagonal (figura 09).
figura 09 Nestas condies, conforme j visto, no existe p e q inteiros que representam a razo entre a diagonal e o lado do quadrado, ou seja, AB'/AB = p/q no existe para p e q inteiros. Conclui-se que a Teoria da Semelhana torna-se incompleta. J aqui, nota-se que a Teoria de Semelhana no d conta de interpretar figuras geomtricas em que envolvam segmentos incomensurveis. O fato de no dar conta, deve-se aos limitados recursos presentes no sistema numrico grego que lhes impediam aprofundar o estudo dos nmeros irracionais. No desenvolveram um smbolo para tais nmeros;
chegando mesmo a no consider-los como nmeros em si mesmos. Essa imaleabilidade computacional grega, contrasta-se inclusive babilnia, tanto que estes obtiveram em seus clculos aproximaes excelentes de
2 (BOYER,1978:21).
O maior desenvolvimento matemtico babilnio devido ao fato deles adotarem um sistema numrico sexagesimal praticamente posicional, inclusive estendendo tal sistema s fraes, o que permitiu desenvolver complexos processos algoritmos. O sistema numrico babilnio era praticamente posicional porque eles davam importncia posio que o algorismo ocupava na sua representao numrica, porm, no tinham um smbolo prprio para o zero, da ser chamado de praticamente posicional (BOYER,1974:20). Mas a riqueza da matemtica grega se nutre dentro de suas possibilidades. Da o desenvolvimento de sua geometria. S que tal desenvolvimento no impediu que o conceito de
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incomensurabilidade acabasse manifestando-se dentro de seus moldes
geomtricos.
Haveriam os pitagricos de contornar aquilo que por eles foi considerado um "escndalo". A soluo paliativa dada, foi evitar o aparecimento desses nmeros em seus estudos. Sucessores de PITGORAS viriam a elaborar trabalhos de cunho geomtricos em que apenas detectariam a existncia de nmeros irracionais. Em LORIA(1929:23) encontra-se referncias ao procedimento geomtrico efetuado por TEODORO de CIRENE (+ 390 a.C.). uma construo geomtrica a partir da incomensurabilidade da diagonal de um quadrado de lado um com seu lado. Estendendo esse lado unitrio ( que o lado do quadrado de rea unitria) os nmeros
3,
5 , ...,
17 atestam a incomensurabilidade dos lados
dos quadrados de reas 3, 5, ..., 17 com o lado unitrio conforme a figura 10 abaixo.
figura 10 As descobertas dos irracionais que se seguiriam refletem um procedimento
caracterstico da pesquisa pitagrica: a elaborao de procedimentos geomtricos por construes de segmentos de retas. Esses procedimentos justificam-se diante das limitaes pitagricas. Atravs da construo por segmentos de retas era possvel uma representao concreta de quantidades contnuas, mesmo que no houvesse instrumentos que levassem a compreenso efetiva desses novos conceitos. Os nmeros incomensurveis demonstraram que a reta no podia ser interpretada como uma simples justaposio finita de pontos, mas requeria um estudo de sua continuidade, um estudo que atestasse a questo do contnuo e do discreto. interessante citar KLINE (1972:34)
The Pythagorean discovery of incommensurable ratios brought to the fore a difficulty that preoccupied all the Greeks, namely, the relation of the discrete to the continuos. Whole numbers represent discrete objects, ortwo lengths that have a common unit measure so that each lengths is a discrete collection of units. However, lengths in general are not discrete collections of units; this is why rations of incommensurable lengths appear. Lengths, areas, volumes, time, and other quantities are, in other words, continuous. We would say that line segments, for
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example, can have irrational as well as rational lengths in terms of some unit. But the Greeks had not attained this view . (A descoberta Pitagrica das razes incomensurveis levou a uma anterior dificuldade que preocupou todos os Gregos, a saber, a relao entre o discreto e o contnuo. Nmeros inteiros representam objetos discretos, e uma razo comensurvel representa uma relao entre duas colees de objetos discretos, ou dois comprimentos que tem uma comum unidade de medida de modo que cada comprimento uma coleo discreta de unidades. Contudo, comprimentos em geral no so colees discretas de unidades; por isso que razes de comprimentos incomensurveis aparecem. Comprimentos, reas, volumes, tempo, e outras quantidades so, em outras palavras, contnuos. Ns poderamos dizer que segmentos de linha, por exemplo, podem ter comprimentos irracionais bem como racional em termos de alguma unidade. Mas os Gregos no tinham observado este fato.)
A representao numrica atravs das razes entre nmeros inteiros passou a ser impossvel para nmeros que representassem grandezas incomensurveis. A sada foi procurar uma representao concreta que no levasse necessidade de elaborar uma representao abstrata prpria; elaborao esta impossvel de se realizar diante das deficincias numricas gregas. A insuficincia da matemtica grega se nutriria de uma representao concreta adequada atravs da construo geomtrica de segmentos de reta. Com isto, a matemtica grega deslocou-se progressivamente de uma nfase aritmtica dos pitagricos para uma nfase geomtrica. Atravs da imagem geomtrica trabalhava-se com grandezas
comensurveis ou mesmo incomensurveis sem maiores problemas. Mais tarde, como se ver em detalhes, esse procedimento que foi utilizado como superao daquelas dificuldades, viria a cercear o posterior desenvolvimento algbrico. No se sabe, ao certo, quando exatamente ocorreu esta mudana. Mas correto afirmar que nos "Elementos" de EUCLIDES(+- 300 AC) a mudana j fora total, com os nmeros sendo considerados segmentos de retas. BOYER(1978:57) assinala que na poca de PLATO(430-347 AC) a matemtica grega sofrera mudanas drsticas referindo-se a nfase geomtrica. bom lembrar que PITGORAS de 530 AC aproximadamente. Mesmo com essa alternativa paliativa, desde PITGORAS, as teorias das
Proporcionais e de Semelhana continuaram a ser questionadas. Elas serviam muito bem para os nmeros inteiros, mas no para os irracionais. O surgimento destes nmeros abalou os alicerces dessas teorias. A sada para este dilema se deu tambm sob o recurso da imagem geomtrica. O responsvel desse fato foi EUDOXUS(408-355 a.C.).
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Segundo KLINE (1972:48), EUDOXUS em vez de considerar razes somente entre nmeros inteiros, ele alarga o conceito de razo criando a noo de grandeza. Grandeza referia-se a entidades como segmentos de retas, reas, volumes e tempo. Desta forma, a Teoria das Proporcionais passou a abarcar quantidades contnuas. Uma proporo passou a
representar uma igualdade de duas razes entre grandezas que podem ser comensurveis ou incomensurveis. O recurso para representao dos proporcionais se deu sem valor numrico atravs da representao geomtrica por segmentos de reta. Percebe-se que EUDOXUS com isto evitou os nmeros irracionais ao no consider-los como nmeros que realmente so. Se por um lado o trabalho de EUDOXUS possibilitou contornar a presena incmoda dos nmeros irracionais na Teoria das Proporcionais e de Semelhana, por outro lado, acabou enfatizando o uso de procedimentos geomtricos retardando ainda mais o desenvolvimento algbrico. Assim, os irracionais no receberam os estudos e
aperfeioamentos que se faziam necessrios continuando a serem considerados somente atravs das expresses concretas das figuras geomtricas. Segundo KLINE(1972:49):
The Eudoxian solution to the problem of treating incommensurable lengths or the irrational number actually reversed the emphasis of previous Greek mathematics.The early Pythagoreans had certainly emphasized number as the fundamental concept, and Archytas of Tarentum, Eudoxus' teacher, stated that arithmetic alone, not geometry, could supply satisfactory proofs. However, in turning to geometry to handle irrational numbers, the classical Greeks abandoned algebra and irrational numbers as such. (A soluo Eudoxiana para o problema do tratamento de comprimentos incomensurveis ou de nmeros irracionais verdadeiramente reverteu a nfase anterior da matemtica grega. Os primeiros Pitagricos tinham certamente enfatizado nmero como o conceito fundamental, e Archytas de Tarentum, professor de Eudoxus, afirmou que somente aritmtica, e no geometria, poderia suprir provas satisfatrias. Todavia, aos nos voltarmos para geometria, por tratarem com nmeros irracionais, os gregos clssicos abandonaram a lgebra e os nmeros irracionais como tal.)
importante reafirmar aqui o que j foi de certo modo explicitado anteriormente. O abandono da lgebra (mencionado por KLINE) refere-se ao desenvolvimento de procedimentos de clculos. Incapacitados de responderem com uma estrutura lgica adequada os problemas de clculos com irracionais (o que exigiria um sistema numrico malevel), os gregos, aproximadamente j por volta de 400 a.C., passaram a interpretar as operaes algbricas como operaes entre segmentos. a chamada lgebra geomtrica grega, o assunto do prximo sub-item.
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II.2.2- A lgebra geomtrica grega
O sub-item anterior demonstrou as limitaes do sistema numrico grego para o tratamento de grandezas incomensurveis. Incapazes de desenvolver uma simbologia para os nmeros que representassem grandezas incomensurveis, a sada adotada foi mesmo adotar a representao geomtrica. Assim, as operaes algbricas hoje entendidas, com os gregos se deram atravs do manuseio de figuras geomtricas. Segundo KLINE (1972:64):
The product of two numbers becomes the area of a rectangle with sides whose lengths are the two numbers. The product of three numbers is a volume. Addition of two numbers is translated into extending one line by an amount equal to the length of the other and subtraction into cutting off from one line the length of a second. Division of two numbers, which are treated as lengths, is merely indicated by a statement that expresses a ratio of the two lines...Division of a product (an area) by a third number is performed by finding a rectangle with the third number (length) as one side and equal in area to the given product. The other side of the rectangle is, of course, the quotient...The addition and subtraction of products are the addition and subtraction of rectangle. The sum or difference is transformed into a single rectangle by means of the method of application of areas. The extraction of a square root is, in this geometrical algebra, the finding of a square equal in area to a rectangle whose area is the given quantity... (O produto de dois nmeros torna-se rea de um retngulo com lados cujos comprimentos so dois nmeros. O produto de trs nmeros um volume. Adio de dois nmeros traduzido estendendo uma linha por uma quantia igual ao comprimento de outra e subtrao cortando para uma linha o comprimento da segunda. Diviso de dois nmeros, o qual so tratados como comprimentos, simplesmente indicado por uma afirmao que expressa uma razo de duas linhas ... Diviso de um produto (uma rea) por um terceiro nmero executado encontrando um retngulo com o terceiro nmero (comprimento) como um lado e igual em rea ao produto dado. O outro lado do retngulo certamente, o quociente...A adio e subtrao de produtos so a adio e subtrao de retngulos. A soma ou diferena transformada em um simples retngulo por meio de um mtodo de aplicao de reas. A extrao da raiz quadrada , na lgebra geomtrica, encontrar o quadrado igual em rea de um retngulo cuja rea a quantidade dada...).
EUCLIDES(330a.C.-275a.C.), por volta de 300a.C., sistematiza os conhecimentos matemticos de sua poca elaborando os treze livros de seu "Os Elementos". Um desses livros (o livro II) totalmente dedicado a lgebra geomtrica. Este livro no retrata um rompimento dos limites impostos pela deficincia no tratamento dos irracionais. Muito pelo contrrio, nesta obra, EUCLIDES apresenta um desenvolvimento aprofundado do prprio clculo concreto mediante construes geomtricas. O que quer dizer que, sem ter rompido com as limitaes existentes, EUCLIDES oferece as condies necessrias para o
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desenvolvimento da matemtica grega mesmo no reconhecendo a existncia dos nmeros irracionais. BOYER (1978:79) afirma
Diz-se s vezes que os gregos no possuam uma lgebra, mas isto evidentemente falso. Tinham o livro II de Os Elementos, que uma lgebra geomtrica servindo aos mesmos fins que nossa lgebra simblica. No h dvida que a lgebra moderna facilita grandemente a manipulao de relaes entre grandezas. Mas tambm verdade que um gemetra grego conhecendo os quatorze teoremas da "lgebra" de Euclides era muito mais capaz de aplicar esses teoremas a questes prticas de mensuraes do que um gemetra experimentado de hoje. A lgebra geomtrica antiga no era um instrumento ideal, mas era eficaz.
As quatorze proposies contidas no livro II de EUCLIDES est muito bem comentada no volume I de HEATH(s/d:372). Abaixo, h o enunciado dos resultados demonstrados por EUCLIDES apresentados em HEATH referente s dez primeiras proposies considerando o equivalente na linguagem algbrica hoje conhecida . Prop.1: a(b + c + d +...) = ab + ac + ad + ... Prop.2: (a + b)a + (a + b)b = (a + b)2 Prop.3: (a + b)a = ab + a2 Prop.4: (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab Prop.5: ab + {(a +b)/2 - b}2 = {(a + b)/2}2 ou (a + )(a - ) + 2 = a2 Prop.6: (2a + b)b + a2 = (a + b)2 ou (a + )( - a) + a2 = 2 Prop.7: (a + b)2 + a2 = 2(a + b)a + b2 ou a2 + 2 = 2a + (a -)2 4a + (a - )2 = (a + )2
Prop.8: 4(a + b)a + b2 = {(a + b) + a }2 ou 2)
Prop.9: a2 + b2 = 2{ ( (a + b)/2 )2 + ((a +b)/2 - b)2 } ou (a + )2 + (a - )2 = 2(a2 + Prop.10: (2a + b2 ) + b2 = 2{a2 + (a + b)2 } ou (a + )2 + ( - a)2 = 2 (a2 + 2 )
Os resultados sistematizados por EUCLIDES apresentam algumas proposies de fcil compreenso. Porm, a maioria delas demonstram uma assimilao nada fcil. Para no estender por demais o assunto, apresentado aqui apenas quatro resultados (quanto a maiores detalhes a respeito das demonstraes, ver a indicao bibliogrfica).
1) Enunciado com a simbologia atual: a(b + c + d) = ab + ac + ad
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Observao: Na lgebra atual a resoluo dessa expresso se d pelo uso da lei distributiva. EUCLIDES (1945:53) enuncia da seguinte forma:
Se houver duas linhas retas, e uma delas for dividida em quantas partes se quiser, ser o retngulo compreendido pelas duas retas igual aos retngulos compreendidos pela reta inteira, e pelos segmentos da outra.
Isto est representado pela figura 11.
figura 11 2) Enunciado com a simbologia atual: (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 Observao: O quadrado de uma soma igual ao quadrado da primeira mais o dobro do produto da primeira pela segunda, mais o quadrado da segunda. EUCLIDES (1945:55) enuncia da seguinte forma:
Se uma linha reta for cortada em duas partes quaisquer, ser o quadrado da toda igual aos quadrados das partes, juntamente com o retngulo das mesmas partes, tomado duas vezes.
Isto est representado pela figura 12 abaixo:
figura 12. 3) Enunciado com a simbologia atual: (a + x)a = x2 ou x2 + ax = a2 (Proposio 11 de EUCLIDES). Observao: trata-se da resoluo de um tipo de equao do 2grau. EUCLIDES (1945:62) enuncia da seguinte forma:
Dividir uma linha reta de sorte que o retngulo da toda e de uma parte seja igual ao quadrado da outra parte.
65
Etapas da demonstrao apresentada por EUCLIDES: Dado AB = a (figura 13).
figura 13 Construa o quadrado ABCD. Seja E o ponto mdio de AC. Desenhe BE. Seja F produzido a partir de AC de modo que EF = EB. Construa o quadrado AFGH. H o ponto procurado em AB. De fato, AB.BH = AH.AH a(a - x) = x.x a2 - ax = x2 a2 = x2 + ax 4) Enunciado com a simbologia atual: x2 = a.b (Proposio 14 de EUCLIDES)
Observao: trata-se da resoluo de um outro tipo de equao do 2 grau. EUCLIDES (1945:65) enuncia da seguinte forma:
Construir um quadrado igual a um retilneo dado.
O retilnio a qual EUCLIDES se refere pode ser um polgono. A figura 14 abaixo considera um retngulo ABEF. Etapas da demonstrao apresentada por EUCLIDES:
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fig.14 Estendendo AB at C de modo que BC = BE. Considere o crculo de dimetro AC. A partir de B traa-se uma
perpendicular encontrando o crculo no ponto D. A raiz procurada o quadrado em DB. A lgebra geomtrica grega j totalmente elaborada na poca de EUCLIDES, enquanto um instrumento poderoso de investigao matemtica, retrata a sada possvel face a suas limitaes na interpretao de grandezas contnuas. O no reconhecimento dos irracionais possivelmente foi a maior limitao da matemtica grega, que nem por isso deixou de se desenvolver. O seu desenvolvimento se deu atrelada a representao concreta das construes geomtricas no tratamento de quantidades contnuas. Se a complexidade atingida retrata o alto nvel da matemtica grega, por outro lado, demonstra a utilizao progressiva aps EUCLIDES de mtodos geomtricos at a exausto, ocasionando demonstraes complicadas e de caractersticas heterogneas. Cada resultado originava-se de construes geomtricas especficas. Faltou uma generalizao em um mtodo nico. No entanto, a riqueza da maleabilidade geomtrica desenvolvida influenciou o aperfeioamento posterior da matemtica ao induzir a idia de que a geometria (apenas a geometria) era base segura para investigaes matemticas. Esse fato, refletiu implicitamente a incapacidade de um desenvolvimento abstrato no tratamento dos procedimentos algbricos, o que levou ao recurso da empiria das figuras geomtricas como nica base slida possvel para aceitao de novos resultados matemticos. Por outro lado, a priorizao das formas geomtricas em detrimento de um desenvolvimento prprio das expresses algbricas na matemtica grega na antiguidade vai ocasionar um fraco desenvolvimento da lgebra e da aritmtica. KLINE(1972:173)
analisa muito bem este fato e suas conseqncias:
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Had the Greeks faced the irrational number, they might have furthered the development of arithmetic and algebra; and even if they themselves had not done so, they would not have hindered later generations, which were induced to think that only geometry offered a secure foundation for the treatement of any magnitude whose values might include irrationals. Archimedes, Heron, and Ptolemy started to work with irrationals as numbers, but did not alter the tenor of Greek mathematics or the subsequent impress of Greek thought. The Greek concentration on geometry blurred the vision of later generations by masking the intimate correspondence between geometric and arithmetic concepts and operations. The failure to define, acceptand conceptualize the irrational as a number forced a distinction between number and magnitude. Consequently, algebra and geometry were regarded as unrelated disciplines . (Tivessem os gregos encarado o nmero irracional, eles poderiam ter adiantado o desenvolvimento da aritmtica e lgebra; e exatamente se eles mesmos no tivessem feito tambm, eles no teriam impedido geraes posteriores, o que foi induzido a pensar que somente geometria oferecia uma fundamentao segura para o tratamento de alguma grandeza cujos valores poderiam incluir irracionais. Archimede, Heron e Ptolomeu seguiram o trabalho com irracionais como nmeros, mas no fizeram mudar o contedo da matemtica grega ou a subsequente impresso do pensamento grego. A concentrao grega na geometria obscureceu a viso das geraes posteriores disfarando a ntima correspondncia entre conceitos geomtricos e aritmticos e operaes. A falta para explicar, admitir e conceituar o irracional como um nmero forou uma distino entre nmero e grandeza. Conseqentemente lgebra e geometria foram vistas como disciplinas desconexas).
Nota-se, porm, nesse momento um fato curioso que foi decisivo no estudo efetuado por DESCARTES sculos mais tarde: a nfase no manuseio das figuras
geomtricas levaria a matemtica grega a um grau to alto de complexidade nas construes geomtricas que eles, inclusive, chegariam a desenvolver, mesmo de forma parcial, o conceito de coordenadas geomtricas sem que disso chegassem a ter conscincia. A importncia desse fato se d porque o conceito de coordenadas
fundamental na elaborao da geometria analtica. Elas so o prprio instrumento matemtico que unifica os processos algbricos e geomtricos. Esse fato ser mais detalhado no captulo referente a anlise dos procedimentos de ensino da geometria analtica (capitulo III). No entanto, cabe aqui nesse momento, levantar os subsdios histricos necessrios para compreenso da lgica de elaborao das coordenadas. Assim, no prximo sub-item, apresenta-se a anlise de como se deu a elaborao dos primeiros indcios da noo de coordenadas entre os gregos.
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II.2.3- A noo de coordenadas em APOLNIO e MENAECMO
A presena das primeiras noes de coordenadas entre os gregos se deu em decorrncia da necessidade de respostas a questes especficas que os obrigaram a desenvolver, no manuseio das figuras, formas complexas nas quais muito mais tarde, DESCARTES reconhecera os grmens das idias de coordenadas geomtricas. No
entanto, DESCARTES, como se ver em detalhes, apreende essas idias sob a ptica de uma lgebra j bastante desenvolvida em sua poca. atravs do domnio dessa lgebra que DESCARTES acaba desenvolvendo um estudo dos resultados obtidos pelos gregos, e que lhe permitiu lanar as bases fundamentais da geometria analtica. As primeiras noes abstratas de coordenadas geomtricas surgiram nos estudos geomtricos de MENAECMO (375-325 AC) e de APOLNIO (+- 260-200 AC). Nos trabalhos de MENAECMO e de APOLNIO, a utilizao do conceito de coordenadas ocorre de uma forma simplista, muito distante do conceito moderno. As coordenadas, conforme se ver, apareciam atravs de eixos de posteriormente curva para o estudo de suas propriedades. referncias utilizados
Assim, nestes trabalhos, as
equaes eram obtidas pelas curvas; e no que as curvas fossem obtidas pelas equaes que as representassem. No existia, nos procedimentos adotados, uma biunicidade entre curva e equao, biunicidade essa, hoje existente na geometria analtica. Porm, apesar daquilo que hoje considerado insuficincia, os estudos de MENAECMO e de APOLNIO foram decisivos para as inovaes matemticas apresentadas por DESCARTES sculos mais tarde. Primeiramente, ser considerado o estudo de MENAECMO. O estudo efetuado por MENAECMO parte da resoluo por meio de seces cnicas do problema da determinao de dois meios geomtricos entre duas grandezas. Essa resoluo uma interpretao do estudo de HIPCRATES de CHIOS (+- 430 AC) de reas e propores na resoluo do problema de DELOS: dada a aresta de um cubo, construir s com rgua e compasso a aresta de um segundo cubo tendo o dobro do volume do primeiro (VASCONCELOS,sd:227). HIPCRATES obteve a transformao por rea de um retngulo de lados a e b em um quadrado mediante a determinao da mdia geomtrica entre a e b. Assim, dados a e b determina-se x tal que a/x = x/b
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O que leva a x 2 = ab Estendendo esse resultado, HIPCRATES observou que o clculo de dois meios geomtricos x e y entre as grandezas a e b se daria na forma a/x = x/y = y/b HIPCRATES ento afirmou que a duplicao do cubo poderia ser obtida se pudesse ser encontrado curvas expressas pela proporo a/x = x/y = y/2a Isto , a proporo anterior considerando b = 2a. A partir da, MENAECMO seguindo HIPCRATES, estudou a interseco das curvas x2 = ay e y2 = xb ; xy = ab e y2 = bx tiradas da proporo acima enunciada. De fato, de a/x = x/y = y/2a tira-se a/x = y/b x/y = y/b y2 = bx tem-se 1) x2 = ay e y2 = xb Trata-se da interseco entre duas parbolas (figura 15). xy = ab y2 = bx xy = 2.a2 y2 = 2ax
Sob o ponto de vista moderno, analisando as curvas x2 = ay e y2 = xb ; xy = ab e
fig.15 2) xy = ab e y2 = xb Trata-se da interseco entre uma hiprbole equiltera (xy = ab) e uma parbola (y2 = bx) como mostra a figura 16.
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fig.16 Porm, a soluo de MENAECMO apresentada pelas argumentaes da lgebra geomtrica, isto , com a utilizao de conceitos prprios da Teoria de Semelhana e das Proporcionais atravs da aplicao de reas nas seces cnicas. O termo seces cnicas refere-se ao fato dos antigos gemetras conhecerem a obteno das cnicas elipse, parbola e hiprbole segundo seces perpendiculares a uma geratriz de um cone circular reto conforme o ngulo no vrtice fosse respectivamente agudo, reto ou obtuso (figuras 17,18 e 19).
fig.17
Aqui, o ngulo do vrtice do cone agudo e o corte produzido determina uma elipse.
fig.18
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Aqui (fig. 18), o ngulo do vrtice do cone reto e o corte produzido determina uma parbola.
fig.19
Aqui, o ngulo do vrtice do cone obtuso e o corte produzido determina uma hiprbole.
Mas interessante observar que na poca de MENAECMO as cnicas elipse, hiprbole e parbola no eram assim denominadas. Essas curvas eram descritas pela forma pelo qual foram descobertas. Elipse era denominada oxytome, referncia s seces do cone acutngulo; hiprbole era amblytome, referncia s seces do cone obtusngulo; e finalmente, parbola era orthotome, referncia s seces do cone retngulo
(BOYER,1974:107). Alm disso, MENAECMO considerado na histria como o primeiro gemetra a elaborar uma representao estereomtrica dessas curvas caracterizando suas propriedades (VASCONCELOS,sd:227). Pela distino em trs tipos de cones quanto ao ngulo do vrtice, o estudo de MENAECMO se deu em cada curva isoladamente. Da a denominao entre os antigos de trada de MENAECMO significando uma referncia s curvas elipse, hiprbole e parbola. A anlise de MENAECMO por seces no cone procedia-se utilizando-se da Proposio 35, Livro III dos Elementos de EUCLIDES assim enunciada
(EUCLIDES,1945:94).
Se dentro de um crculo qualquer duas linhas retas se cortarem, ser o retngulo, compreendido pelos segmentos de uma, igual ao retngulo compreendido pelos segmentos da outra As figuras possveis so (figuras 20a,20b,20c e 20d - JRBG)
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Dentro do crculo: ABCD contem-se reciprocamente as duas retas AC, BD no ponto E. Digo que o retngulo compreendido pelos segmentos AE, EC igual ao retngulo compreendido pelos segmentos BE, ED.
Sendo assim, a aplicao da Proposio 35, Livro III pode tambm ser pensada para construo de uma ordenada a partir de um ponto em um dimetro de um crculo qualquer (figura 21 abaixo).
fig.21 Tem-se AC : dimetro E : ponto do dimetro o qual construdo a ordenada DB DE = EB Pela proposio enunciada sabido que DE.EB = AE.EC Mas na figura DE = EB logo DE.DE = AE.EC DE2 = AE.EC, isto , o
quadrado da ordenada DE igual ao produto dos segmentos AE e EC contidos no dimetro AC. MENAECMO fazia uso deste fato assim: 1) Considerando um cone qualquer (de vrtice agudo, reto ou obtuso) procedia uma seco perpendicular a um elemento da geratriz do cone (figura 22);
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fig.22 Na figura 22 tem-se: - cone de vrtice A e circulo base com dimetro BC. - plano perpendicular a um elemento (E) da geratriz (AB). - plano determina na interseco com o cone a curva de pontos E, D (no caso e uma elipse j que o ngulo A agudo).
2) Por um ponto qualquer da curva obtida pela interseco do cone e do plano perpendicular procedia nova seco por um plano paralelo ao crculo da base (figura 23);
fig.23 Na figura 23: P ponto qualquer da curva elipse. plano o novo corte. plano paralelo ao circulo da base. plano determina o circulo de dimetro MN passando por P.
3) Essa nova seco determinava um novo crculo, paralelo ao crculo da base. Observando neste novo crculo, a relao com seu dimetro e a sua ordenada oriunda do
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plano perpendicular ao elemento da geratriz, aplicava-se a Proposio 35 do Livro III de EUCLIDES (figura 24).
fig.24 planificao dos cortes : PF2 = MF.FN ("Prop.35 do Livro III de EUCLIDES") Menaecmo determinava as propriedades das cnicas utilizando-se da Teoria de Semelhana e das Proporcionais. Na medida em que at o momento, no foi encontrado uma bibliografia que explicasse todo o raciocnio de MENAECMO com seus prprios smbolos, apresentado a seguir o raciocnio de MENAECMO com os smbolos numricos hodierno exposto em BOYER(1974:69) para o caso da parbola (figura 25).
fig.25 Tem-se QP2 = MQ.QN (Prop.35 Livro III EUCLIDES) (I) Os QN/DQ = BC/AB tringulos (II) QDN e BCA so semelhantes, conseqentemente
Os tringulos D'DA e ABC so semelhantes, consequentemente D'D/AD' = BC/AB (III) Da figura, MQ = D'D Logo QP2 = MQ.QN (IV)
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De (IV) vem QP2 = D'D.QN Mas de (III) vem D'D = AD'.( BC/AB ) Da mesma forma, de (II) vem QN = DQ. ( BC/AB ) Tinha-se QP2 = D'D.QN Logo QP2 = AD'.( BC/AB ).DQ.( BC/AB ) = QP2 = AD'.( BC2 /AB2 ) .DQ Mas da figura observe que ponto P da curva DOFGP. Isto AD', BC e AB so constantes para qualquer
porque para um outro ponto P' da curva DOFGP os
segmentos AD', AB e BC permaneceriam constantes (conforme mostrado na figura 26 abaixo).
fig.26 Voltando a figura 25, considerando QP e QD como sendo as coordenadas do ponto P da curva, onde QP = y, DQ = x a equao QP2 = AD'. ( BC2 /AB2 ) .DQ Como AD', AB e BC representado por uma constante w. Portanto, chega-se a so fica y2 = AD'.( BC2 /AB2 ).x ento AD'.(BC2/AB2) pode ser
constantes,
y2 = w.x
a equao da parbola na notao moderna
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Analisando o exemplo de MENAECMO, possvel observar que seu estudo se orienta na relao entre o dimetro MN e o ponto P da curva DOFGP. Note-se aqui, a utilizao de uma pequena noo de eixos de referncias. Tal fato, como se ver em detalhes, ser uns dos indcios que influenciaro DESCARTES, sculos mais tarde, a elaborar os primeiros conceitos da geometria analtica. Agora, quanto aos estudos elaborados por APOLNIO: A partir dos conceitos primeiramente abordados por MENAECMO, APOLNIO de Perga (+- 260-200 AC) em sua obra "Cnicas" inova ao perceber que as trs curvas poderiam ser igualmente obtidas de um nico cone no necessariamente reto, de acordo com o plano de inclinao da seco (figuras 27, 28 e 29) em relao ao ngulo da base do cone. fig.27 fig.28 fig.29
Nas figuras 27, 28 e 29
acima, pode-se expressar o ngulo de inclinao da
seco por e o ngulo da base do cone por obtendo, assim, a caracterizao de cada curva (conforme mostram as figuras 30,31,32 abaixo).
fig.30
fig.31
fig.32
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0<<
>
Outra inovao apresentada por APOLNIO, a considerao no caso da hiprbole, do cone de duas folhas (figura 33). Com isto introduziu-se a aceitao da
hiprbole com seus dois ramos. At ento, a anlise efetuada pelos gregos se dava para duas hiprboles separadamente, referente aos dois ramos de uma mesma hiprbole.
figura 33 de APOLNIO a origem dos termos elipse, hiprbole e parbola. Ele se referiu a terminologia pitagrica para soluo de equaes quadrticas por aplicaes de reas. Segundo BOYER (1974:108)
Ellipsis (significando falta) tinha sido a palavra usada quando um retngulo de rea dada era aplicado a um segmento e lhe faltava um quadrado (ou outra figura especfica), e hyperbola (um lanamento alm) tinha sido a palavra usada quando a rea excedia o segmento. A palavra parbola (indicando colocar ao lado ou comparao) no indicava nem excesso nem deficincia.
Seu procedimento era semelhante ao de MENAECMO, porm, APOLNIO chegou a resultados muito mais avanados.
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APOLNIO, seguindo MENAECMO, determinava as curvas por seces a partir de um cone no espao. Depois disto, suas consideraes eram desenvolvidas planificando a seco, como fora mostrado nos tens referentes a MENAECMO). As definies das curvas parbola, hiprbole e elipse aparecem respectivamente enunciadas nas proposies 11, 12 e 13 do seu Livro I (APOLLONIUS,1952:616). Nessas proposies verifica-se a utilizao de coordenadas como referncias na aplicao do clculo de reas, sendo que a aplicao de reas que determina a origem dos nomes dados as curvas. Buscando compreender o conceito de coordenadas em APOLNIO, optou-se aqui em analisar com detalhes as demonstraes das proposies 11, 12 e 13 seguindo a exposio feita pelo prprio APOLNIO em seu livro I (APOLLONIUS, 1952:616). Tais proposies enfocam resultados explicitados no livro "Os Elementos" de EUCLIDES. Para no se alongar por demais o texto, optou-se em apenas indicar as proposies de EUCLIDES utilizadas, devendo o leitor buscar na fonte bibliogrfica, um entendimento completo do assunto. Alm disso, cabe aqui ressaltar que se est trabalhando com a notao algbrica hodierna. Obviamente existe uma diferena em relao a simbologia da lgebra geomtrica de APOLNIO. Por exemplo, uma expresso como KA2 /BK.KC = FH/FL escrita por APOLNIO assim (TALIAFERRO in VASCONCELOS,1952:603): sq.KA : rect.BK,KC::FH : FL. Isto , o quadrado KA est para o retngulo de lados BK e KC, assim como FH est para FL. Note que tal notao evidencia uma representao intimamente atrelada a seu objeto concreto que a figura geomtrica. Considerando-se primeiramente a proposio 12 referente a hiprbole tem-se: Considere o cone de vrtice A e sua base, o crculo de dimetro BC (figura 34).
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figura 34 Passando um plano atravs de seu eixo (a reta que une o vrtice ao centro da base), este determina o tringulo axial ABC (a planificao do corte). Considere nova seco de forma que ao passar pelo plano da base em BC, esta determina uma linha DE tal que seja perpendicular a BC. Esta nova seco determina a curva DFE. A linha FG na curva DFE denominada dimetro da seco. Fazendo o prolongamento de FG, este produz em AC o ponto H. Desenhe a linha AK paralela a FG, o dimetro da seco. Considere a linha FL desenhada a partir de F, perpendicular a FG de modo que valha a relao KA2 /BK.KC = FH/FL Tome um ponto M na curva DFE. Trace o ponto N de sorte que a linha MN seja paralela a DE. De N tambm considero a linha NOX paralelo a FL. Produza a linha HL estendendo-a at X. Trace LO e XP de sorte que LX seja paralela a FN. Tais consideraes levam APOLNIO a afirmar que MN igual ao quadrado do paralelogramo FX (isto , FNXP) ao qual aplicado FL, tendo FN como expresso, e excedendo por uma figura LX (isto , LPXO) semelhante ao retngulo contido por HF e FL. A demonstrao desta afirmao assim apresentada: Considerando RS desenhado atravs de N paralelo a BC de maneira que cruze AB em R e AC em S. RS o dimetro da seco circular do cone feita por um plano paralelo a base.
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Da proposio 35 livro III de EUCLIDES pode-se afirmar que MN2 = RN.NS Alm disso, foi suposto que KA2 /BK.KC = FH/FL Mas AK2 / BK.KC igual a (AK/KC).(AK/KB) Portanto na expresso KA2/BK.KC = FH/FL pode-se tambm afirmar que FH/FL igual a (AK/KC).(AK/KB). Mas pela anlise da construo tem-se AK/KC = HG/GC = HN/NS Logo AK/KC = HN/NS (II)
Da construo geomtrica tem-se tambm AK/KB = FG/GB = FN/NR Logo AK/KB = FN/NR (III) tem-se
Substituindo (II) e (III) em FH/FL = (AK/KC).(AK/KB) HF/FL = (HN/NS).(FN/NR) Alm disto, a construo permite afirmar (HN.NF) / (SN.NR) = (HN.NS).(FN/NR) proposio 23). Mas (HN.NS).(FN/NR) igual a HF/FL.
(segundo EUCLIDES livro VI,
Conseqentemente tambm (HN.NF) / (SN.NR) = HF/FL = HN/NX (segundo EUCLIDES livro VI, proposio 4). Mas como a linha NF tomada como comprimento comum, ento HN/NX proposio 1). De (IV) e (V) conclui-se (HN.NF)/(SN.NR) = (HN.NF)/(XN.NF) E da necessariamente SN.NR = XN.NF Mas fora observado que MN2 = SN.NR Portanto tambm MN2 = XN.NF = (HN.NF) / (FN.NX) (V) (segundo EUCLIDES
(IV)
livro VI,
Mas XN.NF o paralelogramo XF. Portanto, o quadrado de MN igual ao paralelogramo XF, sendo que XF aplicado a partir de FL determina o retngulo FNLO e o retngulo-excesso LPXO semelhantemente construdo em relao ao retngulo HL formado por FL e HL. Dai a denominao de HIPRBOLE. Procedimento anlogo o efetuado no caso da parbola (proposio 11) e da elipse (proposio 12). Na parbola tem-se (APOLLONIUS,1952:615):
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Uma seco do cone determina a curva DFE de forma ao dimetro FG da seco ser paralelo a AC (figura 35).
figura 35 Constri-se FH perpendicular a FG de forma que valha a relao BC2 /(BA.AC) = FH/FA. Tomado aleatoriamente o ponto K na curva DFE, seja KL produzido de forma a ser paralelo a DE. APOLNIO afirma que KL2 = HF.FL. Sua demonstrao levar a igualdade ML.LN = HF.FL e tambm a ML.LN = KL2, o que APOLNIO conclui que, de fato, KL2 = HF.FL Mas isto significa que o quadrado de KL exatamente o retngulo aplicado a FH com largura FL. Da a denominao de parbola. Observe que no caso da hiprbole, KL corresponde a MN (compare as figuras 34 e 35 repetidas abaixo). Na hiprbole o retngulo XN.NF (referncia a MN2 = XN.NF) aplicado no segmento FL o excedia. Na parbola, o retngulo HF.FL (referncia a KL2 = HF.FL) aplicado ao segmento FL o igualava em rea.
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figura 34
figura 35 Finalmente, no caso da elipse tem-se (APOLLONIUS, 1952:618): Considere uma seco determinando a linha DE (figura 36).
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fig.36. Seja FG perpendicular a BC. Seja EH construdo a partir de E, de forma a ser perpendicular a ED. Seja AK traado paralelamente a ED de forma a valer AK2 /(BK.KC) = DE/EH Tomando L na seco de dimetro ED, constri-se LM paralelo FG. APOLNIO afirma que LM o quadrado de rea aplicada a EH tendo como largura EM, sendo menor em rea ao retngulo contido por DE e EH. A demonstrao de APOLNIO parte da construo de DH e MXN atravs de M paralelo a HE; e HN e XO atravs de H e X paralelos a EM. Considerando PMR atravs de M paralelo a BC conclui-se que PM.MR = LM2 Outros resultados obtidos por semelhanas leva APOLNIO a concluir que PM.MR = XM.ME Portanto, tambm LM2 = XM.ME Isto significa que o quadrado de linha LM igual ao paralelogramo MO que aplicado a linha HE tendo EM como largura, e incompleto em rea pelo retngulo ON semelhante ao retngulo contido por DE e EH. Da a denominao de ELIPSE. APOLNIO, aps caracterizar as curvas pela aplicao de reas, chega a resultados meticulosos que compem seus setes livros encontrados. As proposies 11,12 e 13 de APOLNIO mostram o uso das coordenadas atravs de eixos de referncias. Estes eixos so o dimetro da cnica obtidas por seces de planos (FG nas figuras 34, 35 e ED na figura 36 repetidas abaixo), e a tangente ao dimetro pela seco triangular ABC (representada pelos pontos FL, para o caso da hiprbole; FH para o caso da parbola e EH para o caso da elipse).
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figura 34
figura 35
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fig. 36 Uma comparao entre o sistema de referncia adotado por APOLNIO e os eixos X e Y que compem o moderno sistema cartesiano, demonstra que o sistema de referncia de APOLNIO se faz posteriormente a curva para o estudo de suas propriedades. Na geometria analtica moderna precpuo o papel apriori do sistema cartesiano para o estudo das curvas. Em APOLNIO, as equaes eram obtidas pelas curvas e no que as curvas fossem elaboradas pela anlise das equaes que as representassem. A inexistncia da biunicidade possvel entre curva e equao se d em decorrncia da falta de uma lgebra muito mais dinmica que a lgebra geomtrica grega. A determinao de curvas a partir do estudo das equaes s seria possvel mediante a elaborao de instrumentos matemticos que retratassem formas muito mais abstratas que as figuras geomtricas presentes na lgebra geomtrica grega. Mas este instrumento matemtico s surgiria com lgebra. O desenvolvimento da lgebra at DESCARTES caracterizou-se por etapas que retratavam inicialmente uma necessria dependncia s formas geomtricas para sua construo e, com o seu desenvolvimento, uma independncia destas, constituindo-se ento, no estudo de leis e processos formais das operaes com entidades abstratas. Com o objetivo de homogeneizar os procedimentos de construes o desenvolvimento da
geomtricas que vinham sendo usados, DESCARTES lanou-se ao estudo dos antigos gemetras gregos. Nas obras de APOLNIO e MENAECMO se encontram os grmens do conceito de coordenadas, as quais tero, na geometria analtica moderna, a funo mediadora entre o concreto das figuras geomtricas e o abstrato das formas algbricas e euclidianas. DESCARTES, ao perceber a relao entre as coordenadas e as figuras a partir desse estudo que fez sobre APOLNIO, acaba unificando as expresses algbricas s formas concretas das figuras geomtricas mediante a associao entre curvas e equaes. Em outras palavras: ele possibilitou a reinterpretao dos processos de
construes geomtricas dos gregos, utilizando-se da lgebra j totalmente desenvolvida na Renascena. Tal reinterpretao, como se ver, se deu pela anlise do problema das trs ou quatro retas formulado, em aproximadamente 320 d.C., pelo matemtico PAPUS de ALEXANDRIA em sua obra "Colees" (BOYER 1974:135).
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DESCARTES percebeu que as deficincias dos gregos residiam no fato deles no terem conseguido desenvolver processos algbricos que levassem a elaborao do clculo para aprimoramento do estudo das figuras. Foi exatamente o fato de ter compreendido estes limites da geometria grega que levou DESCARTES a considerar a importncia dos clculos algbricos desenvolvidos em sua poca. Ele percebeu que a lgebra j plenamente desenvolvida e os mtodos geomtricos que vinham sendo desenvolvidos de forma cada vez mais heterogneos se completavam, possibilitando um desenvolvimento mtuo. Assim, graas aos instrumentos matemticos de sua poca, isto , a lgebra desenvolvida na Renascena e os processos geomtricos dos antigos, DESCARTES elabora os primeiros conceitos da geometria analtica. O surgimento desses primeiros conceitos da geometria analtica retrataro uma fase do desenvolvimento da matemtica em que possvel haver uma superao da dicotomia entre o concreto das figuras geomtricas e o abstrato das expresses algbricas (na sua interao com os conceitos euclidianos). No entanto, antes da anlise do momento histrico da sntese entre os processos algbricos e geomtricos, necessrio que se entenda a prpria gnese dos processos
algbricos at sua transformao em instrumento de investigao dos processos geomtricos. A anlise histrica dos aspectos essenciais da relao abstrato-concreto na geometria analtica chega, portanto, ao seu segundo momento.
II.3- A gnese dos procedimentos algbricos: do atrelamento figura ao seu processo de autonomia pela relao de dicotomia dos procedimentos geomtricos.
O desenvolvimento tardio da lgebra face ao enorme desenvolvimento da geometria entre os gregos, se deu porque a estrutura lgica da formao dos conceitos algbricos exigiria uma linguagem simblica satisfatria para a representao das propriedades implcitas do clculo aritmtico. Mas isto s era possvel em uma matemtica, cujo sistema de numerao fosse flexvel a tal ponto que propiciasse a superao do estgio inicial de registro de contagem e operacionalizao por instrumentos concretos como o baco na representao das operaes por algoritmos.
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atravs do constante aperfeioamento dos algoritmos que cria-se as condies para uma representao das leis operatrias ai implcitas. Porm, a interpretao das leis operatrias implcitas nos algoritmos levaria necessariamente a um desenvolvimento cada vez mais dinmico dos smbolos utilizados para representao dessas leis. Sendo assim, o desenvolvimento da lgebra vai apresentar etapas caracterizadas por uma progressiva evoluo de sua linguagem. Segundo BOYER(1984:132), essas etapas podem ser classificadas em trs: O primeiro estgio o retrico ou primitivo referindo-se a trabalhos em que a linguagem algbrica totalmente representada por palavras. No h qualquer indcio de representao simblica. O segundo estgio denominado sincopado. um estgio intermedirio para um estgio de maior abstrao. A lgebra sincopada traz um avano em relao ao retrico porque apresenta algumas abreviaes para quantidades e operaes constantemente presentes no raciocnio. O terceiro e ltimo estgio denominado de estgio simblico. As regras j so escritas por letras e sinais operativos apresentando um dinamismo no raciocnio efetuado. O exemplo mximo a nossa lgebra moderna. Essas etapas ao retratarem a evoluo da lgebra, por outro lado, evidenciam sua vinculao com a geometria. Isto porque no transcorrer desta evoluo, a geometria enquanto representao concreta atravs de suas figuras, servir como um reforo momentneo para a representao dos resultados algbricos at ento obtidos arduamente pela carncia de uma linguagem simblica flexvel. Desta forma, percebe-se que em certo momento, o desenvolvimento algbrico se caracterizar por etapas que evidenciaro sua vinculao com as formas concretas das figuras geomtricas at sua independncia destas, atravs de sua elaborao enquanto um instrumento matemtico prprio. Essas consideraes se fazem presentes a partir dos gregos. O tratamento no deixou
geomtrico ao ser uma sada satisfatria do problema da incomensurabilidade,
de refletir implicitamente em sua estrutura lgica a limitao dos nmeros naturais na anlise das grandezas contnuas. Tanto assim que o estudo dos nmeros ficaram restritos s consideraes possveis ao emprego dos nmeros naturais. As entidades suscetveis de
medida ficaram bem caracterizadas pelas condies ilimitadas do tratamento geomtrico, quer
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sejam grandezas comensurveis ou incomensurveis. O sub-item a seguir esclarece o desenvolvimento dos trabalhos aritmticos e algbricos entre os gregos. II.3.1- Os trabalhos aritmticos e algbricos presentes entre os gregos: dos "Elementos" de EUCLIDES aos trabalhos de HERON de Alexandria, NICMACO de Gerasa e DIOFANTO;
Os trabalhos aritmticos que se seguiram, ocorreram sob a ptica da geometria, sendo os nmeros representados por segmentos. Os livros VII, VIII e IX dos "Elementos" de EUCLIDES perfazem o estudo dos nmeros inteiros quanto a classificao entre mpares, pares, primos, planos (nmeros como produto de dois nmeros inteiros), slidos (nmeros como produto de trs nmeros inteiros), teoria da divisibilidade e resultados espordicos de progresso aritmtica. Alem desses livros cabe ressaltar o livro II sobre lgebra geomtrica e o livro V referente a teoria das proporcionais de EUDOXUS. Conforme j dito, o estudo numrico de grandezas contnuas exigiria uma
ampliao do campo numrico para alm das limitadas consideraes dos nmeros naturais. Mas isto conseqentemente, levaria a uma desvinculao da representao geomtrica para o clculo, pois, desta ampliao, se teria a elaborao de condies prprias para um
tratamento eficaz. Mas esta ampliao necessariamente estaria associada a condies econmicosociais do povo grego que exigiriam uma maior prtica do clculo e, como conseqncia, o aprimoramento de sua representao. Dentre os fatores mais apontados que explicam o no aprimoramento do clculo, h o fato que at a poca grega, sua cultura institucionalizara preceitos contrrios a tcnicas manuais o que gerou um desprezo pelas tcnicas de clculo (a logstica). Dadas essas condies, o clculo aritmtico existente era apropriado para o registro de contagem e no para o clculo propriamente. Estes eram possivelmente efetuados em bacos sem possibilidade de sua representao por algoritmos (cabe aqui esclarecer que na bibliografia utilizada no foi encontrada referncias explcitas ao fato dos gregos utilizarem bacos). Mas mesmo sem a ampliao do campo numrico, os primeiros trabalhos algbricos seriam possveis desde que houvesse uma superao da representao geomtrica.
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A lgebra exigiria um novo conceito de nmero por apresentar um estudo em um nvel de abstrao maior. Os primeiros resultados algbricos seriam possveis a partir de uma interpretao das operaes formais abstraindo sua estrutura lgica pela considerao de nmero enquanto uma entidade abstrata desprovida de sua representao concreta. Desta forma, percebe-se que a considerao de nmero enquanto entidade abstrata impossvel na poca de EUCLIDES porque os nmeros eram atrelados a sua representao geomtrica especfica. VERA (1946:60) observa:
Para esto era necessrio prescindir del nmero como medida y esencia de las cosas materiales; despojarlo de su condicin limitada haciendo de l algo indeterminado y general, sin contornos recortados como silueta a contraluz, y desconcretizarlo suprimiendo todo resabio estereometrico; en una palavra, superar el concepto de nmero previa su destruccin como magnitud dando de lado todas las especulaciones pitagricas y platnicas. Pero ningn griego de la antigedad clsica poda aceptar la idea de un nmero indeterminado porque esta idea tena que desgarrar todo ropaje geomtrico, y la Geometra - esttica y estatuaria, inflexible y encorsetada - no poda respirar a pleno pulmn porque era la expresin matemtica de una atmsfera social anquilosada por el confinamiento a que la someta la obsesin del gora como aposento - la polis finita - donde todo estaba sujeto a metron: mensura y limitacin. (Para isto, era necessrio prescindir do nmero como medida e essncia das coisas materiais; despoj-lo da sua limitada condio fazendo dele algo indeterminado e geral, sem contornos recortados como silueta a contraluz, e desconcretiz-lo suprindo todo rano estereomtrico; em outra palavra, superar o conceito de nmero previa sua destruio como magnitude dando de lado todas as especulaes pitagricas e platnicas. Mas nenhum grego da antigidade podia aceitar a idia de um nmero indeterminado porque esta idia teria que desgarrar toda a roupagem geomtrica, e a Geometria - esttica e estaturia, inflexvel e encorsetada - no podia respirar a pleno pulmo porque era e expresso matemtica de uma atmosfera social ancilosada pelo confinamento que a submetia a obcesso do gora com o aposento - a polis finita - de onde tudo estava sujeito a medida: mensurao e limitao.)
Os primeiros trabalhos algbricos entre os gregos s surgiriam com HERON de Alexandria (+- 50 a.C. a 50 d.C.), NICMACO de Gerasa (+- 50 a 100 d.C.) e DIOFANTO (segunda metade do sculo III). Observa-se quo distante est da poca clssica grega de EUCLIDES (sculo III a.C.) e de APOLNIO (sculo II a.C.). Nesse novo perodo histrico, as condies scio-econmicas e culturais eram adversas da poca clssica grega. Trata-se do perodo em que a Grcia reduzida a provncia romana e, como tal, os romanos pela sua constituio scio-politica de imprio conquistador, determinaram um tratamento utilitrio para a cincia de forma a privilegiar o progresso
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tecnolgico. Da, os progressos atingidos
pelo desenvolvimento da astronomia, geografia,
arquitetura, ptica e mecnica (VASCONCELOS,s/d:421). As conseqncias desses fatos para a matemtica foram o impulso dado aos trabalhos aritmticos e geomtricos com fortes influncias dos textos babilnios e egpcios. Tais influncias justificam-se j que esses povos apresentavam uma produo matemtica que privilegiava tcnicas operatrias em detrimento dos aspectos tericos implcitos exigidos. Nessa poca a geometria diferencia-se da geometria clssica grega de caractersticas puramente racionais. Trata-se de uma geometria inteiramente prtica denominada de geodsia em que HERON um de seus representantes (BOYER 1974:124). Nessa fase de produo matemtica, h uma despreocupao com os aspectos tericos dos conceitos e uma livre utilizao dos nmeros para medidas de comprimentos, reas e volumes. Com relao aos trabalhos de HERON, observa-se os procedimentos algbricos utilizados. Eram geometria. J em sua outra obra, a "Geometrica", HERON translada muitos resultados da lgebra-geomtrica grega para procedimentos aritmticos e algbricos (KLINE,1972:136). A representao das operaes aritmticas ocorriam sem nenhuma espcie de smbolos atravs de uma verbalizao retrica. Ele no efetuava demonstraes, mas to somente descrevia as operaes necessrias. Aps HERON, destaca-se NICMACO de Gerasa com sua obra "Introduo Aritmtica". o primeiro livro relativamente extenso de aritmtica no sentido da teoria dos nmeros em que se v um tratamento independente da geometria. Segundo VASCONCELOS (s/d:458) era um livro destinado aos estudantes de filosofia. Apresentava as propriedades e divises dos nmeros segundo os mtodos pitagricos e platnicos. Constitua-se de teoremas sem demontraes, atravs de uma extenso da aritmtica e elaborados de forma independente da
verificaes numricas das proposies expostas. Sua forma de exposio, atravs de verificaes numricas e apresentao
espacial de nmeros por pontos (os nmeros figurativos pitagricos) apesar de simplista, afastava-se da forma aritmtico-geomtrica euclidiana. Porm, todas suas operaes eram escritas de forma bem detalhada. Apresentava uma linguagem algbrica retrica.
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Se a obra de NICMACO possua uma forma simplista, o mesmo no se pode dizer da obra "Aritmtica" de DIOFANTO. Este, alm de tambm desvincular-se da forma algbrico-geomtrica euclidiana, apresentava um alto grau de habilidade matemtica . A inovao de DIOFANTO est na construo de uma linguagem sincopada apropriada para as operaes envolvidas. Embora rudimentar, determina uma nova etapa em relao a trabalhos anteriores, como o de NICMACO. Segundo BOYER (1974:132):
Representa essencialmente um novo ramo e usa um mtodo diferente. Desvinculado dos mtodos algbricos [entenda-se a lgebra-geometria euclidiana - JRBG], assemelha-se lgebra babilnica em muitos aspectos; mas enquanto que os matemticos babilnios se ocupavam principalmente com solues aproximadas de equaes determinadas de at terceiro grau, a Arithmetica de Diofante (tal como a temos) quase toda dedicada resoluo exata de equaes tanto determinadas [sistemas de equaes com o mesmo nmero de incgnitas - JRBG] quanto indeterminadas [sistemas de mais equaes que incgnitas - JRBG].
BOYER (1974:133) prossegue fazendo uma referncia a linguagem adotada por DIOFANTO:
Nos seis livros preservados da Arithmetica h um uso sistemtico de abreviaes para potncias de nmeros e para relaes e operaes. Um nmero desconhecido representado por um smbolo parecido com a letra grega (talvez como ltima letra de arithmos); o quadrado disto aparece como , o cubo como K , a quarta potncia dita quadrado-quadrado, como , a quinta potncia como ou quadradocubo, como K , e a sexta potncia ou cubo-cubo como K K . Diofante naturalmente conhecia as regras de combinaes equivalentes a nossas leis sobre expoentes, e tinha nomes especiais para os recprocos das seis primeiras potncias das incgnitas, quantidades equivalentes s nossas potncias negativas. Coeficientes numricos eram escritos depois dos smbolos para as potncias a que estavam associados; a adio de termos era indicada por justaposio adequada dos smbolos para os termos, e a subtrao representada por uma abreviao de uma s letra colocada antes dos termos a serem subtrados.
O fato de DIOFANTO considerar potncias maiores que trs reflete uma inovao que, segundo KLINE(1974:139), muito mais extraordinrio que o uso de smbolos. Isto porque, como KLINE observa, os gregos na poca de EUCLIDES no podiam determinar um produto de mais de trs fatores porque no havia um significado geomtrico para tal. Desta forma, percebe-se que a base do raciocnio de Diofanto puramente aritmtica. Mas apesar do tratamento aritmtico (no h qualquer recurso geometria para suas afirmaes), DIOFANTO no apresenta um mtodo geral de investigao. Seu trabalho compreende 189 problemas, cada qual interpretado de forma diferente dos demais. No h
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uma generalizao algbrica dos aspectos aritmticos envolvidos e seu avano, quanto s tcnicas aritmticas dos babilnios, est no uso de smbolos e no tratamento de equaes indeterminadas (KLINE,1972:143). DIOFANTO, apesar de sua linguagem sincopada, no conseguiu graus maiores de abstraes devido a representao do sistema de numerao presente em suas reflexes. Para maiores abstraes era necessrio uma representao mais dinmica. A notao era seu entrave. interessante retomar esta questo. O sistema de numerao adotado por DIOFANTO, sistema este vigorado desde EUCLIDES, era o sistema jnio ou alfabtico (rever figura 02). Anterior ao sistema jnio, os gregos utilizavam o sistema numrico denominado tico (cf.BOYER,1974:43). Embora possusse muito menos smbolos que o sistema de numerao tico, o sistema jnio no deixou de apresentar dificuldades no seu uso para clculos mais elevados. Alm disso, as operaes aritmticas efetuadas se davam de tal forma que nmeros e letras apareciam com mesmos smbolos. Diante de tais dificuldades, as operaes eram elaboradas mediante o recurso de bacos e tbuas de contar. O sistema de numerao bem servia para a contagem e registro dos clculos (seus resultados) mas a operacionalizao no era escrita. O desenvolvimento da lgebra para alm do trabalho de DIOFANTO s seria possvel diante de um sistema de numerao que propiciasse um desenvolvimento da
aritmtica, de tal forma que desvinculasse da necessidade de representao concreta por instrumentos de registros. O grau de abstrao presente em DIOFANTO o mximo possvel diante das limitaes do sistema de numerao grego. O que curioso nestas consideraes, que o sistema de numerao adequado estaria sendo elaborado se houvesse uma assimilao da lgica operatria contida no baco. Bastaria assimilar o sistema posicional a implcito, e isto demonstraria a possibilidade de uma representao mnima para os nmeros (DUARTE,1987:59). Tal representao se daria com apenas nove smbolos, pois quaisquer nmeros estariam sendo suficientemente representados por seus algarismos de acordo com sua posio nas fileiras do baco. Porm, a maior dificuldade estaria na representao de um nmero em que uma coluna do baco estivesse vazia. Era necessrio representar o sistema posicional com um
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smbolo prprio para
esse caso
(o zero). Os exemplos abaixo (figuras 37a, b, c e d)
configuram essas consideraes:
Atravs da elaborao de tal sistema de numerao seriam dadas as condies objetivas para o desenvolvimento da aritmtica, e, conseqentemente, da lgebra. E isto veio a ocorrer entre os hindus, e posteriormente, entre os rabes. II.3.2- A contribuio dos trabalhos hindus e rabes
Impulsionados por relaes comerciais bastante desenvolvidas, os hindus elaboraram o seu sistema de numerao que foi paulatinamente absorvido por outros povos. O sistema posicional com o zero adotado pelos hindus data aproximadamente do sculo V d.C. Porm, isto representou um longo percurso que se seguiu a adoo deste sistema pelos rabes com seu aprimoramento e transmisso Europa. No cabe aqui
maiores consideraes sendo interessante aconselhar a leitura de IFRAH (1989:263). As principais contribuies hindus para a matemtica esto nos trabalhos elaborados por ARYABATA (475-550), BRAHMAGUPTA (+-598-660) e BHASKARA (+-1114-1185). Suas obras abrangem conhecimentos de astronomia, lgebra, aritmtica e geometria. Em relao ao enfoque dos trabalhos algbricos, BHASKARA se destaca, pois a apresentao de seus problemas tm solues tanto na forma algbrica como na geomtrica. Porm, caber aos rabes o maior impulso para o desenvolvimento da lgebra. Mas antes de se aprofundar esta questo faz-se necessrio situ-la historicamente. Em 762 os rabes orientais transformam Bagd na capital do Imprio. Bagd, em decorrncia dos interesses cientficos dos califas ALMANSOR (754), HARUM-AL-
RASHID (786) e AL-MAMUM(813) adquire grande esplendor e torna-se um grande centro cultural, uma nova Alexandria (VASCONCELOS,s/d:591). Atravs do incentivo desses califas, Bagd atrai estudiosos de outras regies (sbios gregos, persas e rabes), iniciando com ALMANSOR as primeiras tradues;
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tradues de obras hindus facilmente trazidas, dada as relaes comerciais bastantes desenvolvidas com a ndia (VASCONCELOS,s/d:593). As tradues ganham maiores impulso com AL-MAMUM atravs da inaugurao de uma "Casa da Sabedoria". Entre os sbios presentes nesta "Casa da Sabedoria", cabe destacar o matemtico e astrnomo Mohammed ibu-Musa AL-KHOWARIZMI. Das vrias obras de AL-KHOWARIZMI, duas referentes a aritmtica e lgebra so por demais importantes: "Sobre a arte hindu de calcular" e "Al-jabr wa'l muqabalah". A obra "Sobre a arte hindu de calcular" expe o sistema de numerao hindu. Pela clareza de sua exposio, essa obra vai ser posteriormente muito traduzida na Europa, passando os nmeros hindus a serem associados ao termo algorismi, originando assim, o termo algorismo ou algoritmo. Quanto a "Al-jabr wa'l muqabalah", trata-se de uma obra de lgebra elementar. Apresenta exemplos de resolues de equaes de 1, e principalmente, de 2 graus. O prprio ttulo da obra faz referncia a procedimentos na equaes. O termo "al-jabr" resoluo de
significa "restaurao" ou "completao" referindo-se a
transposio de termos subtrados para o outro lado da equao. O termo "muqabalah" refere-se a "reduo" ou "equilbrio" no sentido de simplificao pela reduo a termos semelhantes (BOYER,1974:167). Por exemplo na resoluo de 5x + 10 = 2x + 37 ressalta-se: 5x + 10 = 2x + 37 5x = 2x + 37 - 10 <=== "restaurao" (o n 10 do lado esquerdo da igualdade passou para o lado direito). 5x - 2x = 27 3x = 27 <=== de novo "restaurao" <=== seguido de uma "reduo" (operou-se com os termos
semelhantes, isto , 5x - 3x ). O que obtm-se x = 9 . A exposio dos procedimentos ocorre sem nenhuma sincopao. At os
nmeros so escritos. Se quanto a DIOFANTO, a lgebra de AL-KHOWARIZMI apresenta uma volta ao estgio primitivo da linguagem algbrica, por outro lado, apresenta a vantagem de ser uma obra extremamente clara, de fcil assimilao e divulgao da lgebra. Atravs de exemplos numricos, AL-KHOWARIZMI expe seis captulos
referentes a resoluo de seis tipos de equaes. Para isto, define as quantidades "razes",
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"quadrados"
"nmeros"
sendo
respectivamente
x,
x2
nmeros
quaisquer
(BOYER,1974:167). Porm, no se limita apenas a resoluo de equaes. Apresenta tambm regras para o produto de binmios na forma (x + a).(x + (VASCONCELOS,s/d:595). Na linguagem moderna, considerando x como varivel e as letras a, b e c como nmeros, as seis equaes descritas por AL-KHOWARIZMI so: Capitulo I: ax2 = bx Capitulo II: ax2 = c Capitulo III: bx = c ("quadrados iguais a razes") ("quadrados iguais a nmeros") ("razes iguais a nmeros") b) e (x - a)(x - b)
Capitulo IV: x2 + bx = c ("quadrados e razes iguais a nmeros") Capitulo V: x2 + c = bx ("quadrados e nmeros iguais a razes") Capitulo VI: bx + c = x2 ("razes e nmeros iguais a quadrados")
AL-KHOWARIZMI reconhecia a existncia de duas razes desde que fossem reais e positivas. Aps um estudo detalhado dos procedimentos necessrios para se obter as solues, AL-KHOWARIZMI coloca a necessidade de os mesmos serem justificados pela interpretao geomtrica. A atitude de demonstrar geometricamente os resultados algbricos revela uma tendncia que se tornou comum no decorrer do desenvolvimento dos processos algbricos. Particularmente, quanto aos rabes, muitos autores atribuem esse fato a
influncia da matemtica grega devido as tradues efetuadas de suas principais obras. KLINE (1972:193) comenta:
Though the Arabs gave algebraic solutions of quadratic equations, they explained or justified their processes geometrically. Undoubtedly they were influenced by the Greek reliance upon geometrical algebra; while they arithmetized the processes, they must have believed that the proof had to be made geometrically. (Embora os rabes dessem solues algbricas de equaes quadrticas, eles explicavam ou justificavam seus processos geometricamente. Indubitavelmente eles foram influenciados pelos gregos a terem confiana na lgebra geomtrica; embora eles tivessem aritmetizados os processos, eles devem ter acreditado que as provas tinham que ser feitas geometricamente.) (grifos nossos)
Mas a influncia grega foi marcante no somente para os rabes. A estrutura lgica bem definida das demonstraes geomtricas gregas induziria tambm os outros povos. Um exemplo disto, o caso j comentado aqui, do matemtico hindu BHASKARA.
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O que se percebe, que a perfeita formalizao dos procedimentos geomtricos levaria os algebristas a se respaldarem nestes procedimentos como um modelo para justificarem seus resultados algbricos espordicos. Esse respaldo se d porque a lgebra ainda no havia se constitudo em instrumento matemtico prprio, e por isso, a formao de seus procedimentos necessitavam se atrelar a representaes geomtricas para se justificarem enquanto afirmaes verdadeiras. Essa tendncia tornar-se- comum ao longo do desenvolvimento algbrico de forma que o clculo algbrico ser visto inseparvel de sua respectiva demonstrao geomtrica. Evidencia-se aqui, o incio de um processo muito interessante. Se por um lado, o desenvolvimento algbrico vai se dar at sua formao independente como processo prprio de investigao, por outro lado, a construo dessa autonomia se dar atravs de uma dicotomia com os procedimentos geomtricos. Dicotomia, porque as proposies geomtricas sero utilizadas como mero critrio de confirmao, de veracidade das proposies algbricas. Desta forma, lgebra e geometria se desenvolvero juntas ao longo da histria da matemtica, porm, lado a lado, dicotomizadas. A superao dessa dicotomia, como se ver, se dar com DESCARTES e FERMAT, quando os procedimentos algbricos atingiro um nvel altssimo de elaborao chegando a solucionar problemas de geometria (VASCONCELOS,s/d:595). Voltando a AL-KHOWARIZMI, suas equaes de 2graus so demonstradas conservando o aspecto lgico da demonstrao geomtrica grega. Por exemplo, para justificar a soluo da equao x2 + 10x = 39 (equao do capitulo IV : "quadrados e razes iguais a nmeros") AL-KHOWARIZMI se baseia na Proposio 4 do livro II dos Elementos de EUCLIDES (1945:55) aqui reproduzida:
Se uma linha reta for cortada em duas partes quaisquer, ser o quadrado da toda igual aos quadrados das partes, juntamente com o retngulo das mesmas partes, tomado duas vezes.
concretas
das figuras
Essa proposio euclidiana est representada pela figura 38. (a + b)2 = a2 + 2ab + b2
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fig.38 Segundo HOGBEN (1956:332) AL-KHOWARIZMI assim procede: - considera o segmento de reta com extremos A e B comprimento, sendo x a soluo procurada. - constri o quadrado ABCD de lado x (figura 39). com x unidades de
fig.39 - estende os lados AB e BC respectivamente at E e F de modo que AE = CF = 5 (figura 40)
fig.40 - completando os retngulos ADGE e DCFH obtm-se as reas A1, A2 e A3 representadas na figura abaixo (figura 41)
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fig.41 Tem-se A1 = x2 , A2 = 5x e A3 = 5x - a rea da figura em L formada pelos trs retngulos dada por A1 + A2 + A3 , isto , x2 + 5x + 5x - mas x2 + 5x + 5x = x2 + 10x o lado esquerdo da equao. - completando o quadrado DHIG tem-se A4 = 52 = 25 (figura 42)
fig.42 - a figura em L tem rea x + 10x . Mas pela equao x2 + 10x igual a 39.
2
- o quadrado DHIG tem rea 25. - o quadrado maior BFIE ter rea A1 + A2 + A3 + A4 , isto , x2 + 10x + 25. Mas antes, x2 + 10x = 39. Portanto x2 + 10x + 25 = 39 + 25 x2 + 10x + 25 = 64 - o quadrado maior BFIE tem lado EB = 8. Mas EA = 5, e portanto,
necessariamente AB = x = 3 , a soluo da equao. Aps AL-KHOWARIZMI, interessante comentar o trabalho de KAYYAM (aproximadamente 1050-1122). Omar
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Segundo BOYER (1974:175),
KAYYAM
tambm
dava
solues tanto
aritmticas como geomtricas para equaes do 2grau. Porm, sua estava nas equaes cbicas. Por acreditar erroneamente ser
maior contribuio
impossvel obter solues aritmticas para
equaes cbicas, KAYYAM obtinha solues geomtricas atravs de seces cnicas. BOYER explicita seu procedimento pelo tratamento moderno: Considerando a equao cubica x3 + ax2 + b2 x + c = 0 e substituindo x2 por 2py na equao obtm-se xx2 + ax2 + b2 x + c3 = 0 x2py + a2py + b2x + c3 = 0 2pxy + 2apy + b2 x + c3 = 0 A equao acima representa uma hiprbole, mas a igualdade x2 = 2py representa uma parbola. Sendo assim, na simultneo de equaes: x2 = 2py 2pxy + 2apy + b2x - c3 = 0 O que leva ao traado, num mesmo eixo de coordenadas, da parbola e da busca das solues da equao considera-se o sistema
hiprbole com abcissas dos pontos de interseco das duas curvas sendo as razes da equao cbica. Pelas consideraes aqui expostas, importante ressaltar que a grande contribuio dos trabalhos rabes, foi dar o primeiro passo para que um dia fosse possvel captar a ntima relao existente entre os processos algbricos e geomtricos. O que lhes faltou foi exatamente no ter desenvolvido um simbolismo que substitusse a forma retrica e, com isto, pudesse desvincular da forma concreta das figuras geomtricas. Percebe-se no desenvolvimento histrico dos conceitos matemticos, que as formas geomtricas foram decisivas para formao dos conceitos algbricos abstratos, mas que por outro lado, levaram a um retardamento da elaborao dos smbolos algbricos. O concreto das figuras geomtricas foi avano e entrave para o abstrato das expresses algbricas. Aps AL-KHOWARIZMI e KHAYYAM surgiria no Oriente e na Espanha muitos algebristas cujas obras passariam a Europa atravs de verses latinas.
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importante observar que enquanto no Oriente houve florescimento cientfico o mesmo pouco se deu na Europa, pois sua produo cientfica praticamente estacionara entre os sculos IV e X. Neste perodo, a Igreja pelo poder exercido em toda Europa, compila toda e qualquer produo cientfica reservando aos mosteiros e conventos os nicos lugares do saber. somente por volta de 1100, com o advento das Cruzadas que ocorre uma aproximao entre Oriente e Ocidente, vindo os europeus a adquirirem maiores contatos com os trabalhos gregos, hindus e rabes. O sculo XII na Europa marcado pelas sucessivas tradues latinas de obras rabes. Entre esses tradutores destacam-se Gerardo de CREMONA e Robert de
CHESTER . de Robert de CHESTER a primeira traduo, feita em 1145, da "lgebra" de AL-HOWARIZMI (BOYER 1974:184). No fim do sculo XII muitas universidades foram fundadas propiciando bases slidas necessrias para os progressos cientficos que se seguiriam nos sculos XIII e XIV com produo matemtica se concentrando-se nas escolas da Inglaterra e Frana. Porm, j no sculo XIV, com o advento da peste e da Guerra dos Cem Anos envolvendo esses dois pases, o declnio cultural foi inevitvel. A retomada na pesquisa matemtica se dar no sculo XV nas universidades italianas, alemes e polonesas. Os sculos XVI e XVII sero os sculos de grande produo cientfica em (BOYER,1974:195). O prximo sub-item analisa o desenvolvimento da lgebra desse perodo na Europa. II.3.3- A lgebra na Europa: as tradues das obras rabes e hindus, o aprimoramento da simbologia algbrica. toda Europa
Sobre o desenvolvimento da lgebra na Europa, destaca-se inicialmente a obra "Liber abaci" de Leonardo de PISA (1180-1250) mais FIBONACCI apresenta conhecido como FIBONACCI.
metodos algbricos com utilizao de numerais indo-arbicos
divulgando uma interligao necessria entre lgebra e geometria. Porm, nesta obra h predominncia de clculos numricos com muito pouca considerao a geometria (BOYER 1974:185).
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A relao entre lgebra e geometria em FIBONACCI muito mais aprofundada em sua outra obra "Practica geometriae" publicada em 1220, repetindo o procedimento babilnio e rabe de usar lgebra na resoluo de problemas geomtricos (BOYER 1974:187). Em SMITH(s/d:320) encontra-se a afirmao de que FIBONACCI usa lgebra na soluo de problemas geomtricos relativos a rea de um tringulo. Com Jordanus NEMORARIUS (aproximadamente 1200) em sua "Arithmetica" aparece uma primeira generalizao de teoremas algbricos gerais com uso de letras em vez de numerais para os nmeros (BOYER,1974:188).Observa-se paulatinamente o
desenvolvimento algbrico se distanciando de suas interpretaes restritas a casos numricos especficos para corporificao em estrutura independente. O aperfeioamento algbrico significar aperfeioamento de sua linguagem sincopada. Neste contexto encontram-se os trabalhos de Nicolas CHUQUET (morreu proximadamente em 1500) com sua "Triparty en la science de nombres"; Luca PACIOLI (1445-1514) com sua "Suma de arithmetica, geometriea, proportioni et proportionalita" (BOYER,1974:202); Rafael BOMBELLI (aproximadamente 1526-1573) com sua "lgebra" e Robert RECORDE (1510-1558) com seu "Whetstone of Witte" (BOYER,1974:210). importante observar que o aperfeioamento da linguagem sincopada se deu envolto a linguagem retrica. Por exemplo, em Nicolas CHUQUET as operaes fundamentais adio, subtrao, multiplicao e diviso eram as palavras plus, multiplier par e partya par (BOYER,1974:202). A sincopao foi conseqncia natural da abreviao das palavras retricas. Tanto assim que as letras p e m utilizadas na Itlia indicavam as palavras referentes a adio e subtrao. Em Rafael BOMBELLI encontra-se a equao 1Zp.5Rm.4 referindo-se a 1zenus plus 5 res minus 4, isto e, x2 + 5x - 4 (BOYER,1974:210). O mesmo se deu com moins,
PACIOLI, pois ele utilizava os termos co, ce, al referentes a cosa (incgnita), censo (quadrado da incgnita) e alqualis (igual) (BOYER,1974:203). No seio da sincopao h a elaborao simblica. BOMBELLI apresentou a mesma equao 1Zp.5Rm.4 (isto , x2 + 5x - 4) como 1p.5 m.4. Isto quer dizer que x, x2 , x3 aparecia, segundo BOMBELLI assim: 1 , 2 e 3. Antes de BOMBELLI, CHUQUET em 1484 apresentou a notao exponencial 123, 105 ,1208 e 71m para 12x3 ,10x5 ,120x8 e 7x
-1
(KLINE,1980:260). Robert RECORDE apresentou pela primeira vez o sinal de igualdade tal como hoje conhecemos, porm, era um tanto mais comprido do que a forma usual
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(BOYER,1974:211). Os smbolos + e - foram introduzidos pelos alemes no decorrer do sculo XV (KLINE,1980:259). A maior contribuio para a passagem da linguagem sincopada para a
simblica foi dada por Franois VITE(1540-1603) , e posteriormente Ren DESCARTES (1596-1650). Influenciado pelas obras dos antigos matemticos gregos, particularmente de
DIOFANTO, Franois VITE em sua obra "In Artem Analyticam Isagoge" publicada em 1591, teve a idia de utilizar letras no lugar de nmeros especficos. Sua inovao no estava simplesmente na utilizao de letras, j que vrios matemticos apresentavam alguma utilizao. Sua inovao estava na forma da utilizao dessas letras. No era, como os demais autores, espordicas restringindo a representao de variveis e variveis. Era sim, sistematizada, apresentando coeficientes gerais. Para esses coeficientes gerais, VITE procedia pela representao de consoantes para quantidades conhecidas e vogais para as quantidades desconhecidas. Com isto, VITE fez clara distino entre lgebra simblica e numrica o que denominava respectivamente de "logistica speciosa" e "logistica numerosa" potncias de
(BOYER,1974:224). Dessa distino, a grande contribuio de VITE se deu pelo avano da lgebra para alm das restritas consideraes de casos numricos especficos. A lgebra ganharia em generalizao, passando ao estudo de classes inteiras de equaes. Com essa generalizao, a lgebra refletiria em sua estrutura lgica um
processo analtico de investigao constituindo-se em "arte analtica" no dizer do prprio VITE. importante compreender que quando se considera a obra de VITE como um marco do inicio da linguagem simblica, se est referindo a seu estudo generalizador de casos algbricos at ento especficos. Portanto, no se pode considerar puramente simblico; seu trabalho como
muito pelo contrrio, sua obra tambm apresentava uma lgebra
sincopada com palavras e abreviaes. A partir dai, VITE utiliza seus conhecimentos algbricos como instrumento eficaz para resoluo de problemas de construes geomtricas. Esse procedimento demonstra uma profunda admirao pela geometria antiga. Para VITE, sua lgebra tinha um sentido de renovao a partir de um reentendimento dos procedimentos geomtricos dos antigos.
103
KLINE (1972:261) aponta a influncia de DIOFANTO (a obra "Arithmetica") e de PAPUS (o livro VII das "Colees Matemticas"). BOYER (1974:225) observa em VITE uma aproximao com a geometria, mas num nvel no elementar como em muitos algebristas anteriores. Era significativo em VITE a nova tendncia de associar a nova lgebra avanada com a antiga geometria avanada referindo-se a APOLNIO e PAPUS. O desenvolvimento da lgebra at VITE apresenta uma relao de
dependncia com a geometria. Os trabalhos algbricos que se sucederam na Europa entre os sculos XVI e XVII apresentaram a lenta passagem da linguagem sincopada para o incio da simblica culminando com a construo lgica da estrutura prpria da lgebra. No interior deste processo, a relao abstrato e concreto se fez presente inicialmente por uma dependncia das proposies algbricas abstratas com relao ao concreto das figuras geomtricas. Relao esta que se inverte com VITE e depois com DESCARTES. De fato, at o transcorrer de todo sculo XVI, e parte do sculo XVII, o raciocnio algbrico se deu pela sua justificativa geomtrica. A dependncia da lgebra geometria se dava pela heterogeneidade de clculos algbricos a casos especficos. Na falta de mtodos algbricos gerais, a eficcia da demonstrao geomtrica justificava o clculo algbrico. O atrelamento das expresses algbricas abstratas ao concreto das figuras geomtricas era uma condio necessria para o desenvolvimento algbrico. Da, a existncia da
pluralidade de provas geomtricas de regras algbricas. Com VITE h o inicio da inverso desta dependncia. A lgebra, agora munida de procedimentos gerais, passa a auxiliar na resoluo de procedimentos geomtricos, quer dizer, o uso da lgebra possibilitaria a sistematizao da diversidade dos procedimentos geomtricos. A desvinculao das figuras geomtricas concretas por parte das formas algbricas abstratas passa a ser possvel, de tal forma que as abstraes algbricas passam a uniformizar as construes geomtricas pela captao de suas propriedades intrnsecas at ento inacessvel pela uso restrito das figuras geomtricas. Comea a ser dado condies para o surgimento da geometria analtica. II.4- A geometria analtica em DESCARTES e FERMAT: o momento da sntese entre os processos algbricos e geomtricos. as
104
A anlise do terceiro e ltimo momento desse captulo se iniciar pela obra de DESCARTES. Os fundamentos da geometria analtica apresentados por Ren DESCARTES (1596 - 1650) encontram-se no terceiro apndice da sua obra "O Discurso do Mtodo - Para Bem Conduzir a Razo e Buscar a Verdade nas Cincias" publicada em 08 de junho de 1637. Trata-se do apndice intitulado "Geometria". Todos os apndices apresentados no Discurso do Mtodo ("Dioptrica",
"Meteoros" e "Geometria") so apresentados enquanto uma aplicao do mtodo de investigao filosfica proposto pelo autor. Porm, bom ressaltar, que muitas das idias contidas no "Discurso do Mtodo" fruto de reflexes j anteriormente exposta na obra "Regras para Direo do Esprito" de 1628. A idia de DESCARTES de unificar os processos algbricos e geomtricos se d em decorrncia de suas idias filosficas. Assim, neste trabalho, antes de esmiuar seus procedimentos matemticos que lanaram as bases para geometria analtica, optou-se, em primeiramente caracterizar interpretao da matemtica . A preocupao filosfica de DESCARTES est na resoluo do problema da verdade e na validade do conhecimento. Ao abordar as Cincias DESCARTES percebe a fora das verdades matemticas diante das incertezas oriundas das vrias opinies presentes na filosofia. a partir dai que DESCARTES analisa a possibilidade de um mtodo universal sobre bases filosficas que oferecesse a todas as Cincias as mesmas certezas e evidncias presentes na matemtica . Diante disto, DESCARTES busca retirar das "matemticas" e da filosofia o melhor para elaborao de seu mtodo. Mas sem antes observar defeitos presentes nestas trs "Cincias". Aqui necessrio esclarecer que o termo "matemticas" refere-se a geomtrica" e "lgebra", resoluo de equaes. Quanto lgica, isto , a filosofia, DESCARTES (s/d:64) afirma:
os silogismos e a maior parte das outras instrues, mais do que para ensinar, servem para explicar a outrem as coisas que se sabem ou, at, como a arte de Lullo, para falar irreflectidamente do que se ignora. E, embora ela contenha muitos preconceitos cheios de verdade e de utilidade, existem todavia outros,
seus
pressupostos
filosficos
que geraram sua inovadora
"anlise
isto , respectivamente os mtodos geomtricos dos antigos e a
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mistura, prejudiciais ou suprfluos, quase to difceis de separar dos primeiros como tirar uma Diana ou uma Minerva dum bloco de mrmore ainda no esboado.
Quanto s "matemticas" (DESCARTES,s/d:64):

Quanto a anlise dos antigos e lgebra dos modernos, alm de apenas compreenderem matrias muito abstractas e que no parecem de qualquer utilidade, a primeira est sempre to ligada consideraes das figuras que no consegue exercitar o entendimento sem fatigar bastante a imaginao; na segunda, estamos de tal modo submetidos a certas regras e cifras que se fez dela uma arte confusa e obscura que embaraa o espirito, em vez duma cincia que o cultive.
O parmetro para distino do melhor de cada cincia, englobando-as, se far por um movimento de pensamento que capte cada elemento em si, mas dentro de uma perspectiva de conjunto. Em outras palavras, DESCARTES prope a elaborao do conhecimento se dando por relaes. Aqui o emprego da palavra "relao" est no sentido exposto por PRADO (1952:233) como sendo
a existncia concomitante e simultnea de termos que existem um no outro e no separadamente; e devem por isso ser apreendidos por uma operao nica do pensamento.
assim que DESCARTES enuncia quatro pressupostos bsicos para conduo do pensamento por relaes. Nas prprias palavras de DESCARTES (DESCARTES,s/d:65):
O primeiro era o de jamais receber por verdadeira coisa alguma que no conhecesse evidentemente como tal: isto , o de evitar cuidadosamente a precipitao e a preveno; de no compreender nada mais nos meus juzos seno o que se apresentasse to claramente e to distintamente ao meu esprito que no teria qualquer ocasio de o pr em dvida. O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quanto fosse possvel e requerido para melhor as resolver. O terceiro, o de conduzir por ordem os meus pensamentos, comeando pelos objectos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir pouco a pouco, como que por degraus, at ao conhecimento dos mais complexos, e supondo a existncia de ordem entre aquelas que no se sucedem naturalmente uns aos outros. E o ltimo, o de fazer sempre enumeraes to completas e revises to gerais que fique seguro de nada omitir.
Como observa RUBANO(1988:201) esses pressupostos refletem o prprio raciocnio matemtico j que os trs ltimos pressupostos referem-se (pela ordem) s regras de anlise, sntese e enumerao, to fortemente presente nos quadros que compem o raciocnio matemtico. Alm disto, DESCARTES ao pensar por relaes, passa a interpretar o mundo de uma forma matematizada, isto , sob o aspecto quantitativo.
106
A viso de DESCARTES dos fenmenos da realidade se d sem nfase do aspecto qualitativo, j que para ele, na relatividade das interpretaes qualitativas originadas pelas sensaes que persistem as dvidas. A certeza das idias claras e distintas estar se relacionando a forma de conhecimento evidente. A esta forma de conhecimento enquadram-se os matemticos. Sendo assim, a matemtica em DESCARTES se faz presente nos seus conceitos irrefutveis que influenciam a busca de novas verdades, bem como na interpretao primeiros conceitos
matematizada do mundo pela nfase quantitativa. Respaldados nos pressupostos lgicos que norteam a conduo do pensamento por relaes, DESCARTES reinterpreta a prpria matemtica . Este pensar por relaes analisa "cada" matemtica em si (a lgebra e a anlise geomtrica grega), mas dentro de
uma perspectiva de conjunto globalizadora, que determina uma nica viso de matemtica . Nas prprias palavras de DESCARTES (s/d:66):
No me propus, porm, esforar-me, para tanto, por aprender todas essas Cincias particulares comummente chamadas matemticas. Vendo que, embora sendo diferentes os seus objectos, elas no deixam de estar todas de acordo no facto de no considerarem seno as diversas relaes ou propores que a se encontram, pensei que valesse mais examinar apenas essas propores em geral e sup-las apenas no que servisse para me tornar o conhecimento mais fcil, inclusive sem as relacionar a nada, para, depois, melhor as poder aplicar a todas as outras coisas a que pudessem convir. Em seguida notei que, para as conhecer, precisaria, umas vezes, de as considerar cada uma em particular e, outras vezes, somente de as reter ou de compreender vrias em conjunto. Por isso pensei que, para as considerar melhor em particular, as devia supor em linhas, uma vez que no encontrava nada de mais simples ou que eu pudesse representar mais distintamente minha imaginao e aos meus sentidos. Mas, para as reter ou compreender vrias em conjunto, importava que eu as explicasse por algumas cifras, o mais reduzidas que fosse possvel. Por este meio, receberia da anlise geomtrica e da lgebra tudo o que tm de melhor e corrigiria todos os defeitos de uma pela outra. (grifos nossos)
Dessa citao percebe-se a utilizao de uma geometria na sua forma quantificada. O auxilio figura, pela clareza de sua constituio para aquisio do conhecimento se far na sua expresso quantificada pela aplicao dos mtodos algbricos. Essa aplicabilidade dos mtodos algbricos nos procedimentos geomtricos fruto de um processo de investigao em que no se prioriza apenas um plo da relao entre os aspectos algbricos e geomtricos utilizados. A geometria passa da sua expresso qualitativa para a quantitativa mediante o recurso algbrico e, reciprocamente, os mecanismos
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algbricos passam a ser melhor compreendidos em sua lgica pela adoo dos recursos geomtricos. graas ao aspecto relacional intrnseco no modo de investigao de DESCARTES que elabora-se as primeiras noes da geometria analtica, noes estas, que refletem o equilbrio entre as formas algbricas e geomtricas. Mas essas noes se do mediante a utilizao de processos algbricos j bem constitudos logicamente. Da que, fazendo uma anlise das idias de DESCARTES, percebese com relativo destaque, uma certa admirao pelos ltimos resultados algbricos de sua poca. E DESCARTES vai mais alm ao forjar uma interpretao de lgebra enquanto mtodo para conduo do raciocnio. Ele v a lgebra como uma extenso da lgica e, por isso, passa a desvincul-la da geometria eregindo-a em uma estrutura ordenada
independente. Para isso, DESCARTES inova no simbolismo algbrico aperfeioando o uso de VITE das letras do alfabeto ao utilizar as primeiras letras para quantidades conhecidas, e as ltimas letras para quantidades desconhecidas a maneira de hoje. Alm disso, a
"Geometria" apresenta uma notao tal que hoje pode ser facilmente lida excesso do smbolo referente ao nosso sinal de igualdade = (BOYER,1974:248). Essa interpretao da lgebra enquanto mtodo para direcionar o raciocnio se faz na anlise da geometria grega (no dizer de DESCARTES, a geometria dos antigos) mas no sob o absolutismo da viso algbrica. Conforme j visto, DESCARTES procurou retirar o melhor dos dois campos matemticos. Da que, o objetivo de seu mtodo constitui-se de dois momentos (BOYER,1974: 249). O primeiro, o de reduzir a diversidade das construes geomtricas uniformidade presente na ordenao algbrica. O segundo, de se interpretar os conceitos algbricos atravs de seu significado geomtrico. Esses dois momentos, embora se mostrem como nico (na medida que eles se relacionam como nico), ao refletirem o aspecto relacional entre lgebra e geometria, demonstram um equilbrio existente entre as formas concretas das figuras e as formas abstratas dos procedimentos algbricos. O aspecto relacional implcito para anlise da geometria e da lgebra passa a ser possvel a partir da construo da lgebra enquanto instrumento eficaz para investigao dos antigos procedimentos geomtricos. esta
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investigao que gera a quantificao das formas geomtricas por meio da desvinculao de suas formas concretas. Porm, importante deixar claro que as idias de DESCARTES so a nvel dos fundamentos do que viria a ser denominado geometria analtica. Este termo moderno e uma anlise dos trs livros que compem o apndice da "Geometria" demonstra uma aplicabilidade recproca da lgebra e da geometria distante das caractersticas encontradas nos trabalhos modernos. BOYER (1974:251) afirma:
no h nada de sistemtico sobre coordenadas retangulares, pois ordenadas oblquas so geralmente assumidas; portanto, no h frmulas para distncias, inclinao, ponto de diviso, ngulo entre duas retas, ou outro material introdutrio semelhante. Alm disso, em toda a obra no h uma nica curva nova traada diretamente a partir da equao, e o autor se interessava to pouco por esboar curvas que nunca entendeu completamente o significado de coordenadas negativas. Ele sabia de modo geral que as ordenadas negativas so orientadas em sentido oposto ao tomado como positivo, mas nunca usou abscissas negativas.
E mais, ainda no mesmo texto BOYER (1974:253) afirmaria:

La Geomtrie em seu tempo foi tanto um triunfo da teoria no-prtica quanto As Cnicas de Apolnio na antigidade, apesar do papel extraordinariamente til que ambas viriam a desempenhar.
necessrio agora explicitar como se deu a apresentao das primeiras noes da geometria analtica ao longo da anlise do apndice "Geometria". "Geometria" se compem de trs livros assim intitulados: - Livro I : Problemas de Construes que exigem somente retas e circunferncias . - Livro II : A Natureza das Linhas Curvas. - Livro III : A Construo texto o termo supersoid). de Problemas Slidos e Mais que Slidos (no
O Livro I inicia-se com uma representao geomtrica das operaes aritmticas atravs de simples construes com rgua e compasso. Com isto, DESCARTES justificava a aplicao de elementos aritmticos na geometria. Por exemplo, para multiplicao e diviso, DESCARTES procedia da seguinte forma (DESCARTES,1952:295):
For example, let AB be taken as unity, and let it be required to multiply BD by BC. I have only to join the points A and C, and draw DE parallel to CA; then BE is the product of BD and BC.
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If it be required to divide BE by BD, I join E and D, and draw AC parallel to DE; then BC is the result of the division. Por exemplo, seja AB tomada como unidade e seja exigido multiplicar BD por BC. Eu tenho somente que juntar os pontos A e C, e desenhar DE paralelo a CA; logo BE produto de BD e BC.
Se for exigido dividir BE por BD, eu associo E e D, e desenho AC paralelo a DE; ento BC o resultado da diviso.
Da mesma forma, DESCARTES procedia para adio, subtrao, bem como para extrao de razes quadradas. Tais procedimentos refletem um recurso s construes geomtricas dos antigos gregos. Aps as representaes geomtricas das operaes aritmticas DESCARTES parte para uma aplicao da lgebra geometria afirmando (DESCARTES,1952:296):
Often it is not necessary thus to draw the lines on paper, but it is sufficient to designate each by a single letter. Thus, to add the lines BD and GH, I call one a and the other b, and write a+b. Thend a-b will indicate that b is subtracted from a; ab that a is multiplied by b; a/b that a is divided by b; aa or a2 that a is multiplied by itself; a3 that this result is multiplied by a, and so on, indefinitely. Again, if I wish to extract the square root of a2 + b2 , I write a3 - b3 + ab2 , I write
3 3 3
a + b ; if I wish to extract the cube root of a b + a b , and similarly for other roots. Here it must
2 2 2
be observed that by a, b, and similar expressions, I ordinarily mean only simple lines, which, however, I name squares, cubes, etc., so that I may make use of the terms employed in algebra. (Freqentemente, no necessrio desta forma desenhar as linhas no papel, mais suficiente designar cada uma por uma nica letra. Desta forma, para associar as linhas BD e GH, eu fao um a e um outro b, e escrevo a + b. Quando a - b indicarei que b e subtrado de a; ab que a multiplicado por b; a/b que a e dividido por b; aa ou a2 que a e multiplicado por ele mesmo, a3 que este resultado multiplicado por a, e assim sucessivamente. Agora, se eu desejo extrair a raiz quadrada de a2 + b2 eu escrevo
a +b
2
; se eu desejo extrair a raiz cbica de
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a3 - b3 + ab2 eu escrevo
a b + a b
3 3
2 3
, e similarmente para outras razes. Aqui
deve ser observado que para a , b , e similares expresses, eu quero dizer simplesmente linhas simples, os quais entretanto, eu nomeio quadrado, elevado ao cubo, etc, de modo que eu posso fazer uso de termos empregados na lgebra) (grifos nossos)
Nessa citao, percebe-se uma desvinculao da figura geomtrica diante da possibilidade do uso de uma estrutura algbrica conveniente. Essa desvinculao no tem o objetivo de se fazer a relao. Pelo contrrio, o que permite a relao evitando fatos caticos. As letras utilizadas por DESCARTES, hoje compreendidas como incgnitas representando nmeros, eram entendidas como segmentos unitrios ( a unidade quantitativa) o que permitiria avanar para alm das investigaes gregas (BOYER,1974;248). Expresses como a2 (ou a3 ) passavam a no serem mais representaes de quadrados (ou cubos), mas sim, vistas enquanto abstraes de medidas de segmentos. A lgebra geomtrica grega atravs de seu atrelamento figura seria superada por uma representao algbrica com significado quantitativo da figura geomtrica, de tal modo que, em sua especificidade, apresentasse a cooptao dos conhecimentos geomtricos gregos por uma representao em um nvel de abstrao maior. Este procedimento, por no se limitar apenas s formas concretas das figuras geomtricas, permitiu uma inovao para o desenvolvimento da matemtica. E isto est explicitado por DESCARTES na apresentao de seu mtodo (DESCARTES,1952:296):
If, then, we wish to solve any problem, we first suppose the solution already effected, and give names to all the lines that seem needful for its construction, - to those that are unknown as well as to those that are known. Then, making no distinction between known and unknown lines, we must unravel the difficulty in any way that shows most aturally the relations between these lines, until we find it possible to express single quantity in two ways. This will constitute an equation, since the terms of one of these two expressions are together equal to the terms of the other. (Querendo portanto resolver um problema qualquer deve-se antes do mais considerlo como ultrapassado e dar nomes a todas as linhas que apaream necessrias sua elaborao, quer s incgnitas quer s outras. Em seguida, sem fazer qualquer diferena entre estas linhas, conhecidas e desconhecidas, deve-se percorrer a dificuldade segundo a ordem que nos indicar a ser a mais natural possvel, de modo que elas dependem mutuamente uma das outras at ao momento em que se encontre formas de exprimir uma mesma quantidade de duas maneiras. Isto se constituir uma equao, j que os termos de umas destas duas maneiras so iguais aos da outra).
111
O que DESCARTES fez foi analisar um problema geomtrico pela linguagem algbrica reduzindo-a a uma equao na sua forma mais simplificada e desprovendo-a momentaneamente da figura. Porm, aps a simplificao efetuada pelo trabalho algbrico, DESCARTES resolve a equao resultante geometricamente a maneira dos algebristas anteriores. Este retorno resoluo geomtrica se d porque a preocupao de DESCARTES consistia na busca de um mtodo que facilitasse a resoluo de problemas de construes geomtricas. Sua preocupao, como a de muitos matemticos de sua poca, apesar de ser pela resoluo geomtrica, apresentou a inovao de proceder pela associao entre curvas e equaes - o verdadeiro significado da superao dos mtodos geomtricos dos antigos gregos exposto em sua obra. Portanto, importante observar que desde o incio de suas investigaes, DESCARTES preocupou-se com problemas de construes geomtricas; mas sua anlise a tais problemas se deu de uma forma inovadora, forma que passou por ele sem o devido destaque que viria a merecer. KLINE(1972:317) ressalta:
The emphasis placed by posterity on La Gomtrie was not what Descartes had intended. While the salient idea for the future of mathematics was the association of equation and curve, for Descartes this idea was just a means to an end - the solution of geometric construction problems. (A nfase colocada para posteridade na Geomtrie no foi o que Descartes tinha pretendido. Enquanto a idia saliente para o futuro dos matemticos fosse a associao de equao e curva, para Descartes esta idia era justamente um meio para um fim - a soluo de problemas de construes geomtricas).
Reduzindo a equao sua forma mais simplificada, sua resoluo geomtrica passou a ser associada construo pelo grau da equao. Melhor dizendo: o grau da equao corresponde-se com o instrumento geomtrico satisfatrio para a construo geomtrica proposta inicialmente. Nisto consistia o aspecto relacional entre curva e equao. Isto levar DESCARTES a concluir que, por exemplo, para o caso de construes resolvidas pelo uso de rgua e compasso, a equao obtida poder ter as formas z2 = az + b2 ou z2 = az - b2 ou z2 = -a.y + b2 (z como quantidade desconhecida), isto , as equaes sero do segundo grau (DESCARTES,1952:297). importante compreender que uma equao como z2 = az + b2 representa um problema de construo geomtrica em que a construo do segmento z exigido retrata uma relao quantitativa com os demais segmentos envolvidos na construo; relao esta
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expressa algebricamente por
z2
= az + b2 . Alm disso, z2 = az + b2 determina uma
associao entre seu grau (grau dois) com o instrumento geomtrico necessrio (no caso rgua e compasso) para construo do problema. Uma equao na forma z2 = az + b2 DESCARTES resolvia assim (DESCARTES 1952:297): Constri-se um tringulo retngulo NLM com lado LM = b (raiz quadrada de b) e lado LN = (1/2)a (figura 43)
figura 43 Prolongando MN at um ponto O pelo traado de uma circunferncia de centro N e raio NL obtm-se obviamente NO = NL. O segmento OM o segmento z, raiz positiva da equao. importante observar que quanto a raiz negativa, que o segmento PM, DESCARTES no considera. E este fato se faz presente no transcorrer de toda sua obra. Mas DESCARTES tambm resolvia o problema na forma algbrica. Assim, alem da obteno geomtrica da raiz z, DESCARTES apresentava sua correspondente soluo algbrica:
z = (1/2)a +
(1 / 4) a + b
2
Fazendo uma anlise da soluo algbrica apresentada e a figura, pode-se observar que na figura tem-se OM = ON + NM. Sabe-se que ON = NL = (1/2)a. Quanto a NM, hipotenusa do tringulo retngulo NLM e, por PITAGORAS, NM2 = NL2 + LM2 ,isto , NM2 = (1/2)a 2 + b2 NM 2 = (1/4)a 2 + b2 ===> NM = (1/4)a 2 + b2 Da que OM = z = ON + NM
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OM = z = (1/2)a +
(1 / 4) a + b
2
Esta soluo, aqui esmiuada, ocorreu sob anlise da figura. O mesmo poderia se dar pela anlise da soluo algbrica da equao z2 = az + b2 , o que DESCARTES no explicita, limitando-se a apresentar somente a soluo z = (1/2)a + (1 / 4) a + b
2 2
Para z2 = -az + b2 o procedimento anlogo e a raiz o segmento procurado PM. A soluo algbrica apresentada z = -(1/2)a + (1 / 4) a + b
2 2
Observe que
(1 / 4) a + b NM e (1/2)a NL = NP.
2 2
O segmento PM procurado NM - NP, isto , (1 / 4) a + b - (1/2)a ou -(1/2)a +

2 2
(1 / 4) a + b
2
Para z2 = az - b2 a construo geomtrica diferente. DESCARTES coloca no segmento NL = (1/2) a perpendicular a LM = b mas, sem uni-los (o que faria o tringulo retngulo NLM com NM sendo a hipotenusa). Em M, DESCARTES traa uma reta perpendicular a LM, paralelo a NL (figura 44).
fig.44. Considerando N o centro de uma circunferncia com raio NL, a circunferncia corta a reta perpendicular construda nos pontos Q e R. DESCARTES afirma que a soluo procurada MQ ou MR. A correspondente soluo algbrica (1 / 4) a b
2 2
z = (1/2)a +
ou z = (1/2)a -
(1 / 4) a b
2
114
Aqui, ao contrrio das equaes z2 = az + b2 e z2 = -az + b2 h a apresentao de duas solues possveis. Isto porque as duas solues encontradas so positivas. Ainda neste caso, DESCARTES observa que se a circunferncia de centro NL for traada de forma a no cruzar o segmento MQR a construo geomtrica no possvel, o que corresponde a equao no possuir razes. Na verdade as razes existem, s que elas so negativas, fato este no considerado por DESCARTES. Tais consideraes levam DESCARTES a perceber uma relao entre a soluo geomtricas das equaes e os seus respectivos graus. Assim, para equaes quadrticas bastam procedimentos geomtricos com retas e crculos; para equaes cbicas e qurticas o uso de seces cnicas. Inspirado pelos problemas de construes geomtricas dos antigos, DESCARTES munido de seu mtodo, parte para anlise de um problema anteriormente proposto por PAPUS de Alexandria. Na sua forma mais simples (KARLSON,1961:237), o problema considera inicialmente quatro retas. necessrio determinar uma curva cujos pontos so tais que o produto das distncias das primeiras duas retas consideradas deve ser igual ao produto das distncias s outras retas nestes pontos da curva (figura 45).
fig.45 Na figura 45, C o ponto da curva de forma que d 1 .d 2 = d 3 .d 4 PAPUS afirma que para o caso de trs ou quatro retas possvel construir qualquer uma das trs seces cnicas. Porm, para 5 ou 6; 7 ou 8 ou mais retas, PAPUS no se comprometia a afirmar nada. DESCARTES analisa o caso para trs ou quatro retas e vai mais alm, generalizando o problema. Afirma que para cinco ou seis retas o lugar geomtrico representado por uma equao cbica, para sete ou oito retas o lugar geomtrico representado por uma qurtica e, assim, sucessivamente.
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Considerando estes casos, DESCARTES no se preocupa com a construo em si das curvas, mas sim, em obter as resolues geomtricas das equaes encontradas, o que lhe permitiu perceber a relao existente com o grau das equaes. na sua anlise do caso das quatro retas que DESCARTES inova ao utilizar um sistema de coordenadas oblquas. A resoluo apresentada por DESCARTES inicialmente contida no livro I, e depois retomada no livro II, envolve aplicaes sucessivas da Teoria de Semelhana entre tringulos. Trata-se de uma resoluo extensa e nesse sentido, preciso esclarecer que no objetivo deste trabalho esmiuar a resoluo propriamente dita do problema, mas sim, resgatar os momentos fundamentais que explicam a gnese das coordenadas. Sendo assim, as etapas dessa demonstrao aqui selecionadas se deram exclusivamente com o intuito de mostrar o uso das coordenadas, o que deixa em segundo plano a explicao da resoluo do problema de PAPUS efetuada por DESCARTES. As coordenadas de DESCARTES surgem como referncias em que os elementos matemticos envolvidos so interpretados. DESCARTES afirma (DESCARTES,1952:301).
Firts, I suppose the thing done, and since so many lines are confusing, I may simplify matters by considering one of the given lines and one of those to be drawn (as for example, AB and BC) as the principal lines, to which I shall try to refer all the others. Call the segment of the line AB between A and B, x, and call BC, y. Produce all the other given lines to meet these two (also produced if necessary) provided none is parallel to either of the principal lines. Thus, in the figure, the givens lines cut AB in the points A, E, G, and cut BC in the points R, S, T. Primeiramente, eu suponho dada a coisa e desde que algumas linhas esto confundindo, eu posso simplificar a questo considerando uma das linhas dadas e uma daquelas a ser desenhadas (como por exemplo, AB e BC) como a linha principal, o qual eu tentarei referir todas as outras. Chamando o segmento da linha AB entre A e B, x, e chamando BC, y. Produzo todas as outras linhas dadas para encontrar estas duas (tambm produzindo se necessrio) provido nenhuma paralela para outras linhas principais. Assim, na figura, as linhas dadas cruzam AB nos pontos A, E, G, e cruzam BC nos pontos R, S, T.
A exposio das principais etapas aqui selecionadas se deram em funo do estudo efetuada a partir da prpria obra de DESCARTES (DESCARTES,1952:308), e das explicaes apresentadas por KLINE (KLINE 1972:310). Inicialmente DESCARTES denominava as quatro retas por AB, AD, EF e GH (figura 46).
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fig.46 A partir desta referncia, isto , os eixos x (de AB) e y (de BC) DESCARTES parte para a caracterizao do ponto C. O ponto C determinado de modo que as retas CB, CD, CF, CH e os ngulos CBA, CDA, CFE e CHG sejam tais que satisfaam a condio CB.CF = CD.CH. Considerando x e y, DESCARTES estende os demais segmentos FE, AD, GH de forma a cruzarem BC em S, R e T e a cruzarem AB em E, A e G. Considerando os tringulos ARB, DRC, ESB, FSC, BGT e TCH e as relaes existentes entre seus ngulos conhecidos e seus respectivos lados, DESCARTES obtm os seguintes valores para CF, CD e CH (DESCARTES,1952:302): CF = (ezy + dek + dex)/ z2 CD = (cy)/z + (bcx)/z 2 CH = (gzy + fgl - fgx)/ z
2
ou
CD = (czy + bcx)/ z 2 onde z, b, c, d, e, f e g so quantidades que
expressam respectivamente as razes entre AB e BR; CR e CD; BE e BS; CS e CF; BG e BT; TC e CH; sendo k = AE e l = AG. Aplicando esses valores na condio imposta CB.CF = CD.CH DESCARTES, no livro II obtm a equao (DESCARTES,1952:308) y 2 = (cfglz - dekz2 ).y - (dez 2 + cfgz - bcgz).xy + bcfglx - bcfgx2 / ez3 - cgz2
Esta equao pode ser escrita na forma geral y2 = Ay + Bxy + Cx + Dx2 sendo A, B, C e D expresses algbricas das
quantidades z, b, c, d, e, f, g, k e l conhecidas.
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Escolhendo valores para x obtm-se uma equao quadrtica em y, o que quer dizer que y pode ser construdo com rgua e compasso, procedimento apresentado no livro I e exemplificado na figura 43. A infinidade de valores possveis para x, e conseqentemente obtidos para y, permitem determinar o locus (o lugar geomtrico) dos pontos C. Porm, importante observar que esses valores restringem-se a valores positivos, o que na linguagem moderna leva a determinao da curva a seu primeiro quadrante. No seu livro II, DESCARTES tambm discute sobre a classificao dada
pelos gemetras antigos para os tipos de curvas existentes. Para os gregos as figuras restringiam-se quelas construdas por retas e crculos, sendo as superfcies (cone, esfera, cilindro) consideradas por extenso como rotaes de retas e crculos em torno de seu eixo. Excees admitidas eram o plano (analogia da reta), o prisma (uma espcie de cilindro) e a pirmide (originada da decomposio do prisma). Conheciam curvas que eram para eles estranhas. Eles as denominavam de
mecnicas. o caso da conchide de NICOMEDES (BRONSTEIN,1979:119) a cisside de DIOCLES (BRONSTEIN,1979:117) e a quadratriz de HIPPIAS (BOYER,1974:51) que so apresentadas na figura 47 abaixo.
fig.47
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Com isto, os gregos passaram a classificar as curvas em: - curvas planas (ou lugares planos): as curvas obtidas por construes envolvendo retas e crculos; - curvas cnicas ou as cnicas (tambm chamadas lugares slidos): as curvas formadas por seces no cone; - curvas lineares (ou lugares lineares): um agrupamento de outras curvas que no sejam cnicas, retas e crculos ( o caso da espiral, da conchide, da cisside e da quadratriz). Como conseqncia, os problemas de construes geomtricas passaram a
obedecer a mesma classificao: - problemas planos: eram problemas resolvidos por meio de retas e crculos; - problemas slidos: eram problemas resolvidos por meio de uma ou mais seces cnicas. - problemas lineares: eram problemas que exigiam o emprego de curvas
mais complexas que retas, crculos ou cnicas. A limitao grega para retas e crculos se explica pela sua existncia estar relacionada a observaes ainda muito presas s formas relativamente imediatas percebidas na natureza. Para as superfcies o mesmo se dava, pois era intuitivo pensar a esfera, o cilindro e o cone como revoluo de crculos, retngulos e tringulos em torno de seus eixos. Quanto s seces cnicas eram admitidas por cortes no plano. Para as curvas mais complexas, eles a consideravam ilegtimas. DESCARTES rompe com a classificao grega das curvas afirmando que curvas geomtricas so aquelas representadas por equaes algbricas em x e y. Tal afirmao lanou um campo enorme para investigaes. O critrio grego da existncia das curvas por
construo negado, o que reflete o fim do cerceamento da investigao matemtica dada pelas figuras geomtricas. Assim, curvas at ento recusadas como a conchide e a cisside passaram a serem reconhecidas junto a reta, crculo e cnicas. Porm, quanto a quadratriz e a espiral, estas passaram a serem excludas da geometria taxando-as de curvas mecnicas. Na verdade a questo que a quadratriz e a espiral so hoje conhecidas como curvas transcendentes, so curvas definidas por comprimento de arcos. Abaixo, na figura 48, apresentada a espiral (BRONSTEIN,1979:129):
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fig.48 O critrio de DESCARTES algbrico. O conceito moderno de curva algbrica define curva como aquela descrita por uma equao algbrica cuja soluo um nmero algbrico. Nmero transcendente aquele que no soluo de uma equao algbrica, e da, a dificuldade encontrada por DESCARTES para reconhecer as curvas transcendentes. importante observar que essa questo da representao algbrica da figura geomtrica o que determina a limitao da geometria analtica enquanto campo de investigao das figuras geomtricas. A geometria analtica abarca to somente a anlise das figuras que podem ser representadas por equaes algbricas (so muitas as curvas que no podem ser representadas por equaes algbricas). Na verdade, a matemtica j possui
recursos mais avanados que os presentes na geometria analtica. Basta considerar, por exemplo, a utilizao das equaes diferenciais na definio de curvas at ento no passveis de serem explicitadas pela geometria analtica. Voltando anlise da obra "Geometria".DESCARTES, em funo de seu critrio algbrico, passa a apresentar uma nova classificao das curvas. Ele as disps em classes, a saber: - classe I: so as curvas descritas por equaes do primeiro e segundo graus em x e y; - classe II: so as curvas descritas por equaes do terceiro e quarto graus; - classe III: so as curvas descritas por equaes do quinto e sexto graus; e assim sucessivamente. O agrupamento de equaes de graus 2n, 2n-1 na mesma classe se deu pela crena de que, percebendo que uma equao de quarto grau era redutvel a uma equao cbica resolvente, DESCARTES extrapolou afirmando que toda equao de grau 2n poderia ser resolvida pela reduo a uma equao resolvente de grau 2n-1. Na verdade, resultados algbricos demonstraram que tal extrapolao incorreta (KLINE,1972:312).
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Mesmo caindo em erro, a classificao proposta por DESCARTES apresentou o fator positivo de definir as curvas como aquelas representadas por equaes algbricas em x e y, o que permitiu um campo enorme de investigao, j que passou a desvincularse da determinao das curvas por construes geomtricas. Quanto ao livro III h referncias s equaes algbricas. A existncia deste um o que problema exigiria
livro justifica-se pela necessidade exposta no seu mtodo de reduzir geomtrico uma equao algbrica na sua forma mais simples;
procedimentos algbricos na anlise de suas razes. Como observa BOYER (1974:252) este livro praticamente um curso sobre a teoria elementar das equaes. Destes procedimentos pode-se aqui destacar: - determinao do nmero de razes positivas e negativas de uma equao (uma equao tem tantas razes verdadeiras quanto as mudanas de sinais que contm de + para ou de - para + ; e tantas razes negativas quanto o nmero de vezes de sinais + + ou - - ); - procedimentos para aumentar ou diminuir o valor das razes de uma equao; - resolues de equaes cbicas e qurticas. Analisando toda a obra de DESCARTES, percebe-se que sua maior contribuio foi a divulgao do uso de equaes algbricas para representar e estudar curvas geomtricas graas a relao recproca entre lgebra e geometria at ento no explicitada. Porm, conforme inicialmente dito, os fundamentos da geometria analtica no se deram apenas com DESCARTES. Contemporneo a DESCARTES, FERMAT(1601-1665) tambm desenvolveu tais idias. Ele as apresentou em sua obra "Ad locus planos et solidos isagoge", isto , "Introduo aos Lugares Planos e Slidos" publicada apenas aps sua morte. Em relao a DESCARTES, FERMAT recebeu um destaque secundrio na
histria da matemtica . Isto se explica, em parte, pela extenso das idias filosficas de DESCARTES a qual a matemtica era apenas uma parte dessas idias. Da mesma forma que em DESCARTES, FERMAT inspirou-se na anlise das obras dos gregos para elaborar sua obra. Mais precisamente, FERMAT buscava reconstruir a obra "Lugares Planos" de APOLNIO a partir de observaes retiradas na "Colees Matemticas" de PAPUS. Mais uma vez, uma aplicao da lgebra da Renascena a problemas geomtricos dos antigos. O ponto de partida de sua anlise em vez de ser o problema de PAPUS, foi lugares geomtricos mais simples.
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Sua anlise tambm utilizava sistema de coordenadas oblquas, sendo que em BOYER (1974:254) encontra-se uma afirmao que FERMAT tambm utilizava ordenadas perpendiculares ao eixo das abcissas. Segundo KLINE (1972:303) ele considerava um ponto J numa curva qualquer. A posio de J era fixada pelos comprimentos A e E medidos respectivamente com referncia a uma reta base a partir de O at Z e de Z at J (figura 49). Observe como este o procedimento atual adotado na determinao das coordenadas para um ponto P qualquer.
fig.49 Os comprimentos A e E correspondiam as nossas variveis x e y. A curva era descrita pelos pontos J, J', J''... atravs das equaes em A e E. A partir da, FERMAT associava as equaes algbricas em A e E com suas respectivas curvas. Com isto obtinha os seguintes resultados (aqui expressos na notao moderna, x e y sendo as variveis): Dx = By; representao de uma reta d(a - x) = by; representao de uma reta B2 - x2 = y2; representao de uma circunferncia a2 - x2 = ky2 ; representao de uma elipse a2 + x2 = ky2; representao de uma hiprbole xy = a; representao de uma hiprbole x2 = ay ; representao de uma parbola Como em DESCARTES, FERMAT no utilizava coordenadas negativas. Apesar das semelhanas entre os progressos alcanados por FERMAT e DESCARTES, eles apresentavam diferenas quanto ao ponto de vista da investigao matemtica . Segundo KLINE(1972:316), DESCARTES surge rompendo com os
procedimentos geomtricos de construes dos gregos apresentando uma nova alternativa. Quanto a FERMAT, no havia uma crtica aos mtodos gregos. Seu trabalho era creditado a
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uma reformulao conservadora que completaria os trabalhos de APOLNIO graas a aplicao do conceito de varivel numrica presente em VITE. O reconhecimento de suas idias foi tardio. A obra de FERMAT foi divulgada somente aps a sua morte. Mesmo a notoriedade alcanada por DESCARTES no veio a contribuir para assimilao imediata de suas idias. Dificuldades houveram para compreender a associao possvel entre equao e curva. Segundo KLINE (1972:318), os motivos seriam, muitas
primeriamente, por causa da forma de apresentao da "Geometria", onde
passagens no foram devidamente explicitadas, o que DESCARTES deixava para que os leitores pudessem tambm ter "o prazer da descoberta. O segundo motivo, conforme j observado, foi a nfase dada s solues de problemas de construes, o que obscureceu a associao entre equaes e curvas. As coordenadas geomtricas foram
inicialmente interpretadas simplesmente como mais um instrumento para resolver problemas de construes. H um outro fator que no deve ser esquecido. O geomtricas exigirem procedimentos algbricos seguros. Contemporneos a DESCARTES viam a lgebra ainda no totalmente fato das coordenadas
fundamentada logicamente em estrutura prpria, mas sim, galgada em interpretaes geomtricas. Sendo assim, no poderiam aceit-la numa forma independente ajudando a prpria geometria. Percebe-se aqui que o atrelamento ao concreto das figuras geomtricas tornou-se para muitos matemticos, a nica forma possvel de instrumentalizao matemtica. A geometria analtica determinou uma mudana de enfoque lgico na matemtica. Desde os tempos gregos at por volta de 1600, a geometria era a base segura para
investigaes matemticas, sendo a lgebra sua dependente. Com a geometria analtica comea a inverso de papis, inverso esta concluda totalmente com o advento do clculo. De acordo com KLINE(1972:318), a divulgao da "Geometria" se dar em 1649 com Frans van SCHOOTEN(1615-1660). SCHOOTEN apresenta uma verso latina bastante acessvel com esclarecedores comentrios (BOYER,1974:272). Algumas introdues explicativas da obra de DESCARTES se fizeram necessrias. O prprio DESCARTES viria a aprovar um comentrio intitulado "Notas Breves" de autoria do matemtico DEBEAUNE (BOYER,1972:272). Uma outra grande contribuio geometria analtica dada por Jan de WITT (1629-1672) na sua obra "Elementa Curvarum" (BOYER,1972:272).
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Philippe de LAHIRE (1640-1718) com sua "Nouveaux lments des sections coniques" de 1679 esboa o conceito de coordenadas a trs dimenses, fato este j
implicitamente abordado por DESCARTES e FERMAT. Somente no sculo XVIII tal conceito amadurece (KLINE,1972:321). Novos sistemas de coordenadas geomtricas (as chamadas coordenadas polares) comeam a serem propostos. Isaac NEWTON (1642-1727) o primeiro atravs de sua obra "The Method of Fluxions and Infinite Series" (KLINE,1972:319). A geometria analtica se constituir em forma prpria de investigao matemtica a partir do surgimento do clculo nos fins do sculo XVII com Isaac NEWTON e LEIBNIZ (1646-1716). Mas a maior conseqncia dada pelo desenvolvimento da geometria analtica foi mesmo a construo de um instrumento de investigao em que o estudo quantitativo do mundo fsico, to exigido pela cincia do sculo XVII, pudesse se desenvolver. At ento, o estudo dos fenmenos restringiam-se a interpretaes geomtricas. As coordenadas possibilitaram colocar o estudo dos fenmenos fsicos numa forma algbrica, o que
possibilitou desenvolver o conhecimento quantitativo na cincia. Eram dadas uma das condies para a expanso da pesquisa cientfica que se seguiria no transcorrer dos sculos XVII e XVIII (KLINE 1972:322). Consideraes finais sobre esse captulo.
O processo de apreenso dos conceitos da geometria analtica um processo sincrtico-analtico-sinttico. A relao abstrato-concreto a presente revela-se como sendo a essncia da lgica do processo de elaborao dos conceitos na sua forma mais desenvolvida, na lgica de produto. A maior compreenso desses conceitos na sua forma hodierna revela a
necessidade de captar sua formao ao longo da histria. Proceder a anlise da lgica do produto conceb-la enquanto lgica de processo, conceb-la na sua intrnseca historicidade. O objetivo desse captulo foi propiciar uma melhor compreenso da abstrato-concreto atravs de sua historicizao. Assim, a dicotomia hoje promovida entre os plos algbricos e geomtricos manifestados na aleatoriedade dos procedimentos de ensino se explica na histria. O desenvolvimento tardio da lgebra que se fez posteriormente geometria euclidiana relao
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ocorreu muito atrelado figura geomtrica. Isso ocorreu no apenas entre os gregos, devido a deficincia no tratamento de nmeros incomensurveis, mas tambm entre os demais povos, dada a influncia da geometria grega na sua utilizao como critrio de validade de suas proposies algbricas. Por outro lado, a histria tambm fornece os subsdios lgicos necessrios para a superao dessa dicotomia. Com o alto desenvolvimento algbrico atingido, a influncia grega, que no momento anterior propiciou um processo dicotmico, passa agora a determinar, com a prtica da utilizao algbrica na resoluo de problemas geomtricos at ento no resolvidos, a condio necessria para que DESCARTES e FERMAT pudessem perceber, mesmo que de forma embrionria, a reciprocidade algbrica e geomtrica. Esmiuados esses momentos, cabe agora apontar como se manifesta a dicotomia entre os processos algbricos e geomtricos no decorrer da apresentao e execuo de procedimentos de ensino, bem como levantar os subsdios necessrios para superao desse problema no ensino de matemtica. Esse o assunto do prximo captulo.
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CAPTULO III : O ENSINO DA GEOMETRIA ANALTICA: EM BUSCA DA SUPERAO DA DICOTOMIA ENTRE O ABSTRATO E O CONCRETO.
III.1- Introduo.
O objetivo deste capitulo no o de apresentar uma proposta completa e totalmente sistematizada de ensino de geometria analtica. Entende-se aqui, que a construo de tal proposta e, alis, de uma proposta para todo o ensino de matemtica no 1 e 2 graus que busque superar a dicotomia entre abstrato e concreto necessria e urgente. Isso porm, foge aos limites desta dissertao, na medida em que com ela, pretende-se apresentar uma contribuio para a elaborao futura daquela proposta, contribuio essa que se
caracteriza pela defesa da hiptese de que o mtodo dialtico de ascenso do abstrato ao concreto pode ser uma poderosa ferramenta de anlise do processo de conhecimento e de ensino-aprendizagem. Tendo em vista esse objetivo, busca-se utilizar, neste terceiro captulo, os resultados desenvolvidos no captulo anterior para anlise do ensino de geometria analtica tal como ele realizado hoje e o delineamento de algumas diretrizes para a superao daquilo que est sendo aqui denominado de dicotomia entre o abstrato e o concreto. De uma forma geral, a grande maioria dos procedimentos de ensino adotados pelos professores advm da utilizao de livros didticos. O livro didtico a forma mais elaborada encontrada pelo professor para apresentao do contedo matemtico. Os procedimentos metodolgicos ai implcitos refletem uma priorizao dos
resultados conceituais de cada tpico em detrimento do seu processo de elaborao. Isto ocorre na medida que a apresentao do contedo se d atravs de uma nfase na execuo de exerccios em detrimento da relao com os aspectos tericos envolvidos. Na medida em que se prioriza a mera aquisio de procedimentos para execuo dos exerccios atravs da assimilao de diversas frmulas, o contedo matemtico apresentado de uma forma dicotmica entre seu produto (os resultados conceituais) e o seu processo de elaborao ( os procedimentos lgicos implcitos que engendram sua elaborao conceitual). A dicotomia entre produto e processo aqui evidenciada no retrata uma nfase pelos aspectos tericos pertinentes lgica do produto. Trata-se, na verdade, da nfase em apenas um determinado aspecto do produto: a aquisio de frmulas. Portanto, importante
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deixar claro que no se trata de afirmar que a forma como geralmente se ensina prioriza a lgica do produto, mas sim, que essa forma trabalha apenas com uma parte desse produto, parte mais imediata que a instrumentalizao das frmulas. A apresentao de um contedo se d atravs de um fazer (exerccios) subsidiado por um suporte terico imediato, simplificado, reduzido a um conjunto de regras que o explica. A relao entre o fazer e a teoria resume-se a uma aplicao de frmulas. O conjunto dos tpicos matemticos estudados constitui-se numa seqncia, por justaposio, de contedos na qual no so evidenciados os aspectos relacionais entre um e outro tpico. A apresentao de cada tpico se d atravs de uma acumulao de frmulas sem vinculao a conceitos dos tpicos anteriores. Transmite-se assim, uma concepo esttica de matemtica. Este estaticismo, ao no esmiuar a relao entre os tpicos matemticos, determina com que no se revele o carter de processo na elaborao do contedo
matemtico. A matemtica passa a ser erroneamente vista como sendo formada por conceitos pr-determinados, j dados, eternos. importante observar que esse estaticismo presente nos conceitos matemticos tem se agravado em decorrncia da grande influncia dos vestibulares com o crescente nmero de cursos preparatrios (os chamados "cursinhos") determinando um enfoque mais pragmtico, imediatista aos contedos das escolas estaduais pblicas e particulares de 1 e 2 graus. Tais fatos geram no alunado uma assimilao mecnica do contedo matemtico. Incapaz de captar a lgica que engendra a formao dos conceitos em cada tpico apresentado, o aluno conduzido para um nvel de dependncia do professor. Essa dependncia ocorre na medida que o aluno impossibilitado de concatenar de forma orgnica os dados obtidos a partir do estudo dos conceitos apresentados, o que faz com que para assimilar cada novo conceito, precise necessariamente receber do professor todos os elementos constitutivos do novo tpico. O aluno torna-se dependente do professor para cada novo
tpico e acaba restringindo-se a uma repetio dos dados apresentados pelo professor. Consequentemente, a assimilao dos tpicos ocorre por justaposio, na medida em que no desenvolvido o raciocnio por relao. preciso esclarecer que, em determinado sentido, o aluno acaba estabelecendo uma certa relao entre os tpicos, s que de uma forma muito simplista, por mera analogia, j que a lgica interna que est subjacente aos vrios conceitos o fora a isso.
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A assimilao por analogia demonstra que, por mais que os procedimentos reduzam o aspecto relacional dos conceitos, a lgica interna que engendra a formao dos conceitos acaba, mesmo assim, se fazendo presente no momento da apreenso dos conceitos, pelo aluno, independente de ele ter conscincia disto ou no. Os procedimentos metodolgicos impedem a manifestao da lgica dos conceitos, mas essa lgica intrnseca aos conceitos se manifesta de certo modo fazendo com que o aluno acabe captando-a, embora de forma fragmentria e superficial. Assim, apesar da forma esttica e estanque atravs do qual o contedo matemtico apresentado impedir a compreenso das relaes entre os conceitos matemticos, o aluno chega a perceber a existncia de alguma estrutura lgica interna que explica a relao entre os conceitos. Embora ele capte (de forma inconsciente, fragmentria, superficial) essa lgica, no chega a explicit-la; mas ao perceber elementos comuns nos vrios conceitos, acaba relacionando-os, embora por mera analogia. O ensino da geometria analtica, tal como se apresenta na grande maioria dos
livros didticos contemporneos e, consequentemente, tal como desenvolvido na prtica escolar de 1 e 2 graus, reduz a lgica de elaborao dos conceitos apenas a uma exposio dos principais resultados com suas respectivas demonstraes geomtricas. Existe um
reducionismo na relao entre lgebra e geometria a uma mera associao mecnica entre curva e equao sob nfase nas expresses algbricas. Existe uma infinidade de exemplos do ensino de geometria analtica que
poderiam ser aqui analisados para melhor caracterizar a situao atual e o que est sendo aqui defendido como fio condutor do processo de superao dessa situao. Analisar superficialmente vrios exemplos no seria um procedimento coerente com a proposta desta dissertao e analisar vrios exemplos profundamente seria invivel por uma questo de espao. Por essa razo, o procedimento escolhido foi o de analisar, o mais detalhadamente possvel, um exemplo (um problema de geometria analtica) extrado de situaes reais do ensino de geometria analtica. Pensou-se, inicialmente, em considerar o exemplo das cnicas (na verdade, os primeiros escritos na formulao desta dissertao partiram da anlise das cnicas para explicitao da lgica relacional entre lgebra e geometria), porm, como esse contedo muito pouco desenvolvido em sala de aula, pensou-se em considerar um exemplo mais tpico que muito bem retratasse o ensino de geometria analtica tal como ele hoje, para que, mediante o referencial terico aqui apresentado, pudesse ser analisado e, ento a partir da,
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fosse possvel apontar algumas diretrizes para a elaborao futura de uma proposta de ensino sistematizada de geometria analtica. A anlise a partir desse exemplo especfico necessariamente estar enfocando trs aspectos: O primeiro aspecto, diz respeito ao procedimento do aluno na resoluo desse problema, isto , como o aluno utiliza os conhecimentos que dispe, de que forma ele assimila os conceitos matemticos. O segundo aspecto dessa anlise refere-se a forma como os conceitos so transmitidos ao aluno pelo professor. A anlise do problema escolhido volta-se para o papel do professor nesse processo. Para isso, torna-se necessrio esmiuar os aspectos implcitos na prtica de ensino do professor que determinam a execuo e elaborao de seus procedimentos metodolgicos, utilizao do livro didtico. O terceiro e ltimo aspecto diz respeito a superao das dificuldades presentes no ensino de geometria analtica decorrentes da apresentao dos conceitos nesse problema, bem como, a utilizao desses conceitos na sua resoluo. Assim, buscar-se- apresentar, para cada conceito envolvido, subsdios que apontem sua correta elaborao. Tais subsdios, se daro em funo da lgica presente entre os processos algbricos e geomtricos. O problema escolhido o seguinte (OBJETIVO,1990:96): envolvidos a concepo de matemtica que vinculada atravs da
"Calcule a equao da reta s que passa pelo ponto P(-5,4) e perpendicular a reta (r) 5x - 4y + 7 = 0.
Tal problema envolve os conceitos de reta, coeficiente angular e coordenadas cartesianas. Tendo em mente o objetivo de buscar uma forma o mais dinmica possvel para apresentao e discusso desses conceitos em funo dos aspectos acima considerados,
procurou-se esquematizar tais consideraes em vrios sub-tens. Assim, os sub-tens que se sucedero sero referentes aos conceitos envolvidos na resoluo do problema escolhido, sua forma de apresentao atravs dos livros didticos e sua correta elaborao em funo da lgica presente na geometria analtica.
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Na anlise desses conceitos, alguns trechos de livros didticos sero enfocados. O fato de se tomar estes trechos tem como objetivo ressaltar a grande influncia dos mesmos na medida que no deixam necessariamente de refletir a postura do professor em sala de aula. bom lembrar que, aqui, o livro entendido como a forma mais elaborada de apresentao do contedo onde a grande maioria dos professores se pautam em suas atuaes. Embora o livro didtico seja em determinado momento o ponto de partida da anlise dos conceitos envolvidos, os itens no iro esmiuar em todos os detalhes os procedimentos a implcitos. No objetivo deste trabalho analisar o livro didtico propriamente. Conforme j dito, pretende-se captar o tipo de lgica que se passa ao professor e, consequentemente ao aluno. Sendo assim, os exemplos espordicos extrados dos
livros didticos aqui selecionados justificam-se to somente em relao a caracterizao do tipo de lgica a se captar. III.2- Anlise do problema selecionado. III.2.1- Sobre o problema a ser analisado
Na resoluo desse problema, o aluno apresenta o conhecimento dos seguintes resultados conceituais: 1) Uma equao da reta passando por um ponto conhecido P(x0 ,y0 ) dada por y - y0 = m(x - x0). 2) O coeficiente angular m calculado por -a/b onde a e b so os coeficientes conhecidos da equao geral da reta na forma ax + by + c = 0. 3) Se duas retas r e s so perpendiculares ento vale a seguinte relao entre os seus respectivos coeficientes angulares m r .m s = -1. Com estes resultados conceituais em mente, o aluno para determinar a equao s utiliza primeiramente a relao m r .ms = -1, pois assim, m r facilmente obtido. Basta fazer mr = -a/b onde a = 5 e b = -4, os coeficientes da equao da reta (r) 5x - 4y + 7 =0 fornecida pelo problema. ms.-5/-4 = -1 ms = -4/5 Tendo m = -4/5 e P(-5,4) o ponto conhecido, ele aplica a frmula y - y0 = m(x -x0) para obter a resposta, a equao da reta s procurada.
130
Assim,
y - 4 = (-4/5).(x -(-5)) y - 4 = -4x/5 - 20/5 5y - 20 = -4x - 20 5y + 4x = 0.
A resoluo apresentada pelo aluno, se d em funo de um conjunto
de
conceitos que ele possui referentes ao tpico da geometria analtica considerado. Trata-se do estudo da reta. Este tpico compreende os conceitos de coeficiente angular, posies relativas entre duas retas e demais formas de equaes. Sua resoluo uma aplicao desses conceitos. O aluno retira do problema os dados estritamente necessrios que compem as frmulas de cada conceito envolvido. Tanto assim que a pergunta do problema tem como resposta uma equao de reta que na teoria dada pela expresso y - y0 = m(x - x0 ). graas a esse dado terico que ele possui, que ele percebe a necessidade de se buscar apenas o valor de m (o coeficiente angular), pois j tem (x0 , y0 ) = (-5,4) o ponto P do problema. ento que ele obtm m pela condio de perpendicularismo desta reta
com r seguindo o que exposto no enunciado. Note-se, porm, que todo seu raciocnio feito de uma forma mecnica em funo das frmulas que ele possui. Essa forma de se proceder a soluo do problema ofusca todo o raciocnio do aluno, impossibilitando assim, que ele estabelea as relaes entre as abstraes algbricas e a figura geomtrica, isto , impossibilitando que ele compreenda a figura enquanto totalidade concreta, enquanto sntese de mltiplas relaes. Isso pode ser constatado pela pergunta, muito fregente, do aluno ao professor: " preciso fazer a figura ?". Nesse caso, fazer a figura algo que se justape s abstraes algbricas e no um momento de sntese. A lgica das relaes substituda pela lgica da justaposio. Da que a lgica interna do problema substituda por mecanismos vazios, puramente automatizados e no compreendidos. Em que consiste esses mecanismos ? Embora implicitamente o aluno perceba pela compreenso se do termo
"perpendicular", a representao geomtrica do problema, sua resoluo
limita
constatao dos dados que faltam na expresso algbrica da equao da reta exigida. Quando chega a traar a figura geomtrica porque o professor a exige, o aluno a apresenta de uma forma imediata e justaposta ao clculo algbrico; como um produto que vem depois
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desse clculo. Serve-se da figura geomtrica, o estritamente necessrio para execuo das frmulas e/ou representao do clculo geomtrico obtido. O que se percebe que o aluno executa os procedimentos de clculo pautando-se exclusivamente na operacionalizao de frmulas decoradas. Esse proceder, porm no necessariamente algo "arranjado" pelo aluno. interessante notar que a grande maioria dos problemas apresentados favorecem esse tipo de execuo das frmulas na medida que no apresentam maiores dificuldades que aquelas restritas s aplicaes dessas frmulas. Assim, o modo do aluno resolver problemas de geometria analtica conseqncia dos procedimentos de ensino. Esses procedimentos promovem uma anlise mecnica do contedo na medida que se limitam a instrumentalizar o educando a operacionalizar um conjunto de frmulas referentes a cada tpico matemtico considerado. Dessa forma, o aluno se "capacita" dentro de um campo de anlise por demais limitado. Num problema em que os dados exigidos no so facilmente obtidos, o aluno fica incapacitado para obter a resposta. Seu campo de anlise restringe-se to somente a uma situao de problema em que fornecida apenas determinados dados que compem a frmula (a resposta do problema). Em outras palavras: o aluno apreende o conceito na sua forma mais imediata, isto , a frmula, no compreendendo efetivamente os mltiplos aspectos lgicos intrnsecos estrutura do conceito. Sem essa compreenso o aluno resolve somente problemas padronizados, no desenvolvendo-se como sujeito da interpretao de diversos problemas mais complexos. Quanto resoluo propriamente dita do problema, o conceito exigido a equao da reta. O aluno assimila o conceito de reta no que diz respeito s principais frmulas algbricas que a caracterizam. Esse modo do aluno proceder justificvel na medida que a grande maioria dos livros didticos apresentam os conceitos atravs de uma nfase na operacionalizao das suas respectivas frmulas. No prximo sub-item ser caracterizada a lgica presente nos procedimentos de ensino contidos na maioria dos livros didticos que permeia a apresentao do conceito de reta, suas equaes, bem como, determinar-se- os subsdios necessrios para sua re-
elaborao em funo da superao da dicotomia abstrato-concreto a implcita. III.2.2- Sobre as retas.
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Inicialmente, ser considerado um exemplo de como a equao da reta apresentada em um livro didtico. Por exemplo em BOULOS(1978:6) a equao da reta desenvolvida considerando trs possibilidades quanto a sua posio em relao aos eixos coordenados: 1) a reta r no-paralela a cada eixo de coordenada (fig.50); 2) a reta r paralela ao eixo das abscissas, isto , o eixo X (fig.51); 3) a reta r paralela ao eixo das ordenadas, isto , o eixo Y (fig.52).
Em 1) a equao da reta obtida a partir da relao entre a inclinao da reta m (tangente do ngulo ), um ponto P(x0 ,y0 ) dado e um ponto P(x, y) qualquer (fig.53). Obtm-se a equao y - y0 = m(x - x0 ).
fig.53 Em 2), a equao da reta obtida y = y0 (todos os pontos da reta tm a mesma ordenada y0 ). Em 3), a equao obtida x = x0 (todos os pontos da reta tm a mesma abscissa x0 ). A partir da, de y - y0 = m.(x - x 0), tem-se y - y0 = mx - mx0
mx - y + y0 - mx0 = 0 isto , mx + (-1)y + (y0 - mx0 ) = 0 Da mesma forma para x = x0 tem-se 1.x + 0.y + (-x0 ) = 0 O que faz concluir que toda equao da reta tem sua forma geral dada por
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ax + by + c = 0. Com a apresentao da equao da reta, os exerccios selecionados em BOULOS dizem respeito a aplicao exclusiva da frmula y - y0 = m(x - x0 ). Na medida em que BOULOS trabalha com os conceitos no seu nvel mais imediato, que o nvel da lgica operatria de aplicao de frmulas, o aluno no apreende os conceitos considerando seus aspectos lgicos intrnsecos, prprios da lgica que engendra e explica sua elaborao conceitual. importante aqui fazer um parnteses para observar que essa crtica ao uso indiscriminado das frmulas em detrimento do processo de elaborao dos conceitos no deve ser entendida no nvel extremo de que sempre necessrio desvendar o "porque da coisa". H de se considerar situaes especficas em que se exige uma apropriao cotidiana
pragmtica onde no indispensvel dominar a lgica do processo de elaborao dos conceitos. Por exemplo, muitos lidam com computadores sem precisar dominar a lgica de sua programao. O ato de dominar o uso dos computadores requer procedimentos de aprendizagem imediatos. Em muitas outras situaes, como o manuseio do "torno" por um aluno de uma escola profissionalizante, a matemtica participa dessa aprendizagem como um dos conhecimentos a serem dominados. Nesse caso, a mera apresentao de frmulas em muito contribui para que o aluno possa utilizar o torno. Ocorre que, na problemtica dessa dissertao, o conhecimento matemtico o objeto da aprendizagem, isto , sua apropriao a finalidade ltima a ser alcanada, da, o domnio da lgica dos conceitos ser um fato indispensvel. Entretanto, tambm no deve ser desconsiderada uma situao muito particular em que, no decorrer da apresentao dos conceitos, exige-se um conhecimento at ento
ainda no desenvolvido para os alunos, conhecimento esse que apresenta uma certa complexidade com relao ao nvel da aprendizagem em que os alunos se encontram naquele momento. Nesse caso particular, a frmula surge sem a possibilidade de ser esmiuada e o ato de apresent-la indispensvel para o prosseguimento da apresentao do contedo. Porm, nesse caso, a compreenso da lgica do conceito traduzido na frmula aprendida dever tornar-se possvel num estgio posterior da aprendizagem. Continuando a anlise do trecho extrado em BOULOS (1978:6).
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Na verdade, BOULOS apresenta um procedimento muito comum nos livros didticos (e tambm nas apostilas dos cursos preparatrios para os vestibulares), qual seja, a nfase existente na operacionalizao de certas frmulas em detrimento da prpria lgica de elaborao dos conceitos matemticos, lgica essa da qual a prpria operacionalizao apenas um momento. Explicando melhor: existe a lgica interna do conhecimento matemtico e a lgica prpria dos procedimentos de clculo. O que ocorre no processo de ensino que se assimila a lgica dos clculos. Da lgica interna do conhecimento matemtico, o aluno s capta alguns dados, e no a lgica propriamente dita. A lgica do clculo tem como objetivo a operacionalizao do raciocnio procurando sempre o caminho mais imediato e prtico. Neste sentido avano, pois, facilita e diminui o tempo utilizado para fazer o clculo, isto , ela reduz o tempo que se estaria raciocinando dentro da lgica interna do conhecimento matemtico, pois, operacionaliza mais rpida e mais eficiente sem perda de tempo. Ela instrumento do conhecimento matemtico, mas na hora do ensino ela passa a ser o prprio contedo a ser apreendido pelo aluno. Ela deixa de ser um instrumento operatrio e passa a ser um fio condutor que "garante" a aprendizagem do contedo. Essa "garantia" de operacionalizao dos clculos, torna dispensvel a preocupao com a lgica interna do contedo matemtico. Repetindo: neste tipo de ensino, o que valorizado a lgica da operacionalizao. Aquilo que era um instrumento de clculo transforma-se no prprio contedo. Todo contedo restringe-se a esta operacionalizao. A valorizao da lgica da operacionalizao em detrimento da lgica interna do conhecimento matemtico retrata, na verdade, um reducionismo nos aspectos lgicos presentes nessa prpria elaborao algbrica, na medida em que tal elaborao expressa uma priorizao dada a lgica dos procedimentos de clculo (pelo manuseio de frmulas) em detrimento da lgica do conhecimento matemtico. Pela sua praticidade, a lgica do clculo torna-se um instrumento eficaz para operacionalizao dos conceitos, mas ao
mesmo tempo faz com que toda a lgica de elaborao no seja compreendida em seus aspectos intrnsecos. Desta forma, a prpria lgica dos conceitos algbricos intimamente relacionada ao raciocnio geomtrico se reduz a operacionalizao de frmulas. Sem o
acesso ao aspecto relacional que engendra os conceitos, a prpria lgica dos conceitos
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algbricos atravs da apresentao de frmulas apreendida pelo aluno como um dado sem nexo. Embora eficaz, apresenta-se aleatrio. Assim, o fato da frmula ser eficaz na operacionalizao do clculo, no justifica o reducionismo do contedo a ser apreendido pelo aluno, pelo simples ato de dominar o clculo, o que acaba produzindo o no desenvolvimento do raciocnio do aluno no processo de elaborao da frmula. Esta, retrata o aspecto relacional existente com sua figura geomtrica. O concreto da figura geomtrica o elemento que vivifica a expresso algbrica abstrata at ento estril em sua composio literal, na medida em que, na relao entre os aspectos algbricos e geomtricos, este ltimo apresenta-se como ponto de referncia da relao. O clculo algbrico se estrutura atravs do respaldo do concreto da figura
geomtrica. Porm, esse respaldo no se traduz na dependncia da lgebra geometria, pois, no esgotada a possibilidade da relativa autonomia algbrica. Da, sua elaborao conceitual constituir-se numa estrutura prpria de investigao matemtica. S que dessa autonomia, o processo de ensino a releva para autonomia absoluta, transformando o momento da assimilao do clculo algbrico enquanto momento mesmo da assimilao dos conceitos da geometria analtica. A lgica do clculo passa a ser considerada como se fosse o prprio conhecimento matemtico. Ao ser tomado por si mesma, a lgica do clculo torna-se um entrave para a apreenso dos conceitos. Na medida em que o professor no compreende a lgica interna do conhecimento matemtico e o porqu da operacionalizao desse conhecimento atravs da forma especfica que se tornou o clculo algbrico, ele acaba reduzindo o conhecimento matemtico ao mero domnio do clculo algbrico. O que se ensina ao aluno passa a no ser propriamente geometria analtica, mas to somente determinados clculos algbricos. Alm do mais, importante observar que a absolutizao do clculo algbrico tambm determina uma distoro na funo das figuras geomtricas na relao dos conceitos da geometria analtica. Por serem as figuras geomtricas o ponto de referncia da relao, elas se constituem em fio condutor do raciocnio na apreenso dos conceitos. Isto, em parte, acaba sendo percebido pelos livros didticos, tanto que eles, no momento da apresentao terica dos conceitos, fazem consideraes a fatos geomtricos. Porm, dada a absolutizao das expresses algbricas, a lgica da elaborao dos conceitos reduzida a mera aplicao de frmulas. Neste momento, a figura geomtrica s aparece como uma ilustrao dos dados obtidos pelas frmulas.
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Note-se que na execuo de um exerccio, a figura vem geralmente aps os clculos efetuados, e assim mesmo quando o professor a exige. A figura geomtrica que aparece nestas condies, tambm um elemento estril. Os dados geomtricos no so abordados pelo enfoque da relao de reciprocidade com os resultados algbricos. A utilizao ocorre atravs de uma reduo dos aspectos relacionais, extraindo os dados
geomtricos estritamente necessrios que justificam as frmulas. Os dados geomtricos a aparecem sempre como elementos justapostos e no como condutores de um processo de apreenso dos conceitos desde o estgio de captao da lgica do processo de formao desses conceitos at o estgio de apreenso desses atravs da elaborao de exerccios. A partir do momento que tais frmulas so apresentadas, os exerccios selecionados so resolvidos pelo uso exclusivo dessas frmulas. O papel da figura colocado num plano secundrio, com seu significado totalmente distorcido. Note-se, portanto, que a lgica do clculo, apesar de apresentar sua eficcia operatria, ela s verdadeiramente aceitvel se trabalhada pela ptica das etapas fundamentais da elaborao do conhecimento matemtico. Desta forma, a lgica do clculo avano. Do contrrio, torna-se meros dados aleatrios. Da, uma das razes do desinteresse do aluno. Dada a nfase lgica do clculo, o aluno memoriza procedimentos decorrentes da operacionalizao das frmulas. O clculo que deveria apresentar uma coeso em relao a lgica do conhecimento matemtico, apresenta-se estril enquanto restrito a lgica pura e simples desses procedimentos. As conseqncias da nfase dada lgica do clculo no processo de ensino so as seguintes:
- na medida em que no se propicia o domnio da lgica intrnseca elaborao dos conceitos, obriga-se que o aluno mantenha seu raciocnio numa forma passiva j que no possibilitado a concatenar maiores reflexes que alm do nvel da assimilao
mecnica das frmulas; -em conseqncia disto, os procedimentos de ensino que geram essa situao acabam divulgando em sua totalidade uma concepo de matemtica esttica, j
determinada e inclusive arbitrria na medida que o aluno alijado do processo de apreenso da verdadeira lgica dos conceitos matemticos.
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A correta apreenso dos conceitos exige que se elabore condies de ensino que reflitam uma coerncia em relao lgica do processo de elaborao dos conceitos matemticos e da operacionalizao dessa lgica atravs da lgica utilizada nos
procedimentos de clculo. Conforme j dito, a estrutura conceitual da geometria analtica retrata, na sua essncia, uma reciprocidade existente entre lgebra e geometria mediante um movimento de superao dos procedimentos geomtricos pelos procedimentos
algbricos, atravs de uma incluso desses em relao a aqueles. Em funo dessa lgica de elaborao, a execuo de procedimentos de ensino ocorre mediante o desenvolvimento de um raciocnio por relao que surge a partir da anlise da figura geomtrica e da forma algbrica correspondente. Se esse raciocnio por relao foi aquele que possibilitou o desenvolvimento do conhecimento matemtico e o prprio surgimento da geometria analtica, os procedimentos de ensino precisam garantir uma seqncia lgica de raciocnio que permita ao aluno ir usando os dados por relao e no por justaposio. Isto, desde o momento da apropriao dos dados conceituais at a execuo dos exerccios. Quanto aos exerccios, fundamental que se desenvolva nos alunos um raciocnio que siga essa lgica por relaes utilizando os dados fornecidos pelo problema. Com isso o aluno raciocina visualizando no seu pensamento a construo da figura. Apresentar essa figura graficamente junto ao exerccio resolvido
torna-se para o aluno um produto de seu raciocnio. Bastante distinta a situao em que o aluno chega a fazer a figura depois de resolvido mecanicamente o exerccio atravs da mera operacionalizao de frmulas. Neste caso, a grafia da figura passa tambm a ser um resultado mecnico. Ela uma simples representao grfica dos nmeros encontrados e, como tal, no tem funo no raciocnio que move a lgica interna do conhecimento matemtico. Porm, se a figura verdadeiramente for utilizada como guia do raciocnio do aluno, ela estar sendo incorporada enquanto um elemento intrnseco da execuo de seu raciocnio. A figura passa a ser vista como um elemento indispensvel por ser ela
compreendida como o elemento que carrega os dados necessrios para a investigao algbrica diante do aspecto relacional ai implcito. A prpria elaborao algbrica dos conceitos da geometria analtica no poderia deixar de carregar essa vinculao com a figura geomtrica. Assim, pela anlise da figura do conceito a ser investigado elabora-se sua interpretao algbrica.
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No caso da reta, ela determinada por dois pontos quaisquer. Assim, para uma reta "j elaborada" r, um ponto P qualquer do plano de coordenadas (x,y) ser um ponto desta reta se para um ponto Q(x0 ,y0) pertencente a r, a reta que passa por P e Q for idntica a r (fig.54).
fig.54 Mas como determinar esta identidade ? A resposta se encontra na anlise de casos geomtricos especficos. Observando a figura 55, v-se varias situaes de retas dispostas em relao a um sistema cartesiano ortogonal.
fig.55 Nas situaes a,b,c e d todas as retas, necessariamente, fazem um determinado ngulo (considerando por conveno no sentido anti-horrio) com relao ao eixo das abscissas.Tem-se no caso a) os ngulos e ; no caso b) os ngulos e ; no caso c) os ngulos e e, finalmente, no caso d) os ngulos e (figura 56).
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Pelas figuras pode-se perceber o que caracteriza a identidade entre duas retas: o mesmo ngulo determinado pelas retas e o eixo das abscissas. Tanto assim que, nos casos c) e d) as retas r e s so idnticas e temos = e = . Para encontrar uma expresso geral de uma reta necessrio quantificar esta propriedade caracterstica. Para isso considere uma reta t qualquer no vertical e sejam A(xA ,yA ) e B(xB ,yB ) dois de seus pontos (fig.57).
fig.57 O ngulo igualmente determinado por AVS e BAC. Tomando o tringulo DABC , retngulo em C temos tg = CB/AC , isto , m = tg = (yB - yA ) / (xB - xA ) O valor m denominado coeficiente angular da reta r. Agora possvel voltar ao problema colocado anteriormente. Tratava-se da
elaborao da equao geral da reta. Tinha-se uma reta r, um ponto Q(x0 ,y0 ) pertencente a r e procurava-se a expresso desta reta para um ponto P(x,y) qualquer. Se P(x,y) pertence a reta r ento, necessariamente, o ngulo , inclinao da reta r com o eixo das abscissas, ser o mesmo determinado por Q(x0 ,y0 ). Se uma outra reta r' determinada por P(x,y) fosse pensada, r' seria idntica a r. natural pensar em calcular o coeficiente angular m nestas condies (fig.58).
140
fig.58 Tem-se m = tg = ( y - y0 ) / ( x - x0 ) Ou m = ( y - y0 ) / ( x - x0 )
O que se pode fazer m( x - x0 ) = ( y - y0 ) Isto , ( y - y0 ) = m.(x - x0 ) . Esta uma expresso algbrica da equao geral de uma reta. Dessa equao pode-se obter: y - y0 = mx - mx0 mx + (-1)y + (y0 - mx0 ) = 0 O que sempre vai determinar a forma ax + by + c = 0, a conhecida equao geral da reta. importante observar que a forma ax + by + c = 0 no se prende forma y - y0 = m.(x - x0 ). Se fosse assim, deveria sempre considerar a = m, b = -1 e c = y0 - mx0 . O que acontece que a equao y - y0 = m(x - x0 ) um caso particular da forma ax + by + c = 0. Basta considerar b como sendo sempre igual a -1. Na verdade, a forma ax + by + c = 0 retrata uma famlia de expresses algbricas possveis para representao de uma mesma reta. Por exemplo, a reta representada pela figura 59 abaixo pode ter como equaes: y = ( 3 /3 )x + 5 (aqui a = 3 , b = 7y = (7 3 /3)x+ 35 3y -
3 .x - 15 = 0
3 e c=5).
21y - 7. 3 .x - 105 = 0. ---
(aqui a = 21, b = -7. 3 e c = -105)
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fig.59 Tais exemplos demonstram o dinamismo presente na lgica dos conceitos
algbricos e sua relao com a forma geomtrica correspondente. No entanto, o que se v em muitos livros didticos que no chegam a explicitar tal fato. Quando chegam a comentar, isto se d atravs de pequenas "notas" destacadas da exposio terica, no chegando posteriormente a ser trabalhada nos exerccios. Isto jamais possibilita que o aluno apreenda corretamente as relaes algbricas utilizadas em funo do raciocnio efetuado pelo uso das figuras. Negligencia-se de imediato a gnese dos conceitos, e alm disso, refuta-se a manipulao das expresses algbricas. O aluno assimila um conjunto de frmulas que aprende a utiliz-las em casos especficos pr-estabelecidos exerccios-modelos memorizados. As consideraes conceituais aqui apresentadas ilustram a relao entre o concreto das figuras geomtricas e o abstrato das expresses algbricas e euclidianas. Os atravs de
mecanismos lgicos presentes no processo de elaborao dos conceitos matemticos da geometria analtica evidencia o papel fundamental do concreto das figuras geomtricas na medida que materializa as expresses algbricas em sua gnese. Sem a relao entre os plos concreto e abstrato, a lgica da gnese dos conceitos distorcida revestindo-se para o aluno num carter de aleatoriedade. J foi observado aqui a funo das figuras geomtricas como fio condutor do raciocnio dos conceitos da geometria analtica. Entretanto, vale observar que existem situaes em que o papel da figura to marcante que ela rapidamente determina a forma de ser da expresso algbrica. o caso da relao entre os coeficientes angulares e lineares das retas. Tal fato utilizado pelo aluno na resoluo do problema aqui proposto porm, sua utilizao se d freqentemente por mera mecanizao. O aluno utiliza a relao entre os coeficientes angulares m e m para que a reta s procurada e a reta (r) 5x - 4y + 7 = 0 sejam perpendiculares.
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No prximo sub-tem, ser analisado o tipo de lgica presente na apresentao dos conceitos de coeficiente angular e linear nos procedimentos de ensino, bem como compreender sua correta elaborao conceitual quanto ao aspecto relacional entre os
processos algbricos e geomtricos. III.2.3- Sobre os coeficientes angular e linear.
Conforme j dito, na resoluo do problema aqui apresentado, o aluno utiliza a relao entre os coeficientes angulares mr e ms para que a reta s procurada e a reta (r) 5x - 4y + 7 = 0 sejam perpendiculares (a condio imposta pelo problema). Ele utiliza a frmula mr .ms = -1. A utilizao da frmula se d por mera mecanizao, o aluno induzido a memorizar a frmula porque efetivamente no compreende a relao entre seus elementos. O mesmo se d para as demais posies relativas entre duas retas, isto , quando as retas so paralelas distintas ( mr = ms e hr hs); paralelas coincidentes (mr = ms e hr = hs ) e concorrentes (mr ms ). bom lembrar que mr e ms representam respectivamente os coeficientes angulares das retas r e s e hr e hs , respectivamente os coeficientes lineares das retas r e s. Como um incentivo memorizao, muitos livros (principalmente as apostilas de cursos preparatrios para o ingresso s universidades) apresentam uma tabela com todos os casos possveis das posies (OBJETIVO,1990:93): relativas entre duas retas. A tabela (fig.60) a seguinte
143
fig.60 Nos livros didticos a mesma situao ocorre. A relao entre os coeficientes lineares e angulares se prendem composio literal das equaes de retas. Os livros didticos apresentam as retas r e s como sendo respectivamente a1 x + b1 y + c1 = 0 e a2 x + b2 y + c2 = 0. Atravs da elaborao terica em que chegam a apresentar o raciocnio a partir das figuras (as posies das retas) para obter a relao entre os coeficientes, os livros deduzem uma regra para verificar a posio relativa das retas a partir dos coeficientes a1, b1, c1, a2, b2 , e c2 . Deduzem, ento, que para o caso em que r e paralela a s ( r //s) tem-se mr igual a ms (os coeficientes angulares so iguais). Como mr dado por -a1 / b1 e ms por - a2 / b2 ento apresentam a relao a1 / a2 = b1 / b2 . Para o caso em que r e s so concorrentes, tem-se os coeficientes angulares diferentes (mr ms ), o que leva a -a1 / b1 -a2 / b2 e da, a1 / a2 b1 / b2 . ento, que apresentada uma tabela-resumo com os resultados a serem memorizados. r // s <=> a1 / a2 = b1 / b2 r concorrente a s <=> a1 / a2 b1 / b2 importante que se anlise as duas tabelas. Primeiramente, quanto a tabela apresentada pelo OBJETIVO, poderia se pensar que a tabela chega a induzir uma relao entre a figura e os dados algbricos correspondentes. Tanto que cada caso inicia-se pela apresentao geomtrica. Porm, tal induo no verdadeira. Embora apresente a figura, ela surge mesmo como uma representao grfica de cada caso considerado. J no momento da elaborao conceitual, a figura direciona o raciocnio
algbrico. Porm, com os resultados algbricos obtidos, a assimilao dos conceitos restringese a memorizao da relao entre os coeficientes literais envolvidos (a1 , a2 , b1 , b2 , c1 , c2 ). Percebe-se que as relaes entre os coeficientes literais so na verdade mera conseqncia da relao entre os coeficientes, pois, so facilmente obtidos por procedimentos algbricos operatrios. Isto quer dizer que quanto ao aspecto restrito dos resultados
algbricos , bastaria perceber que o importante a ser assimilado o seguinte: 1 ) mr dado por -a1 /b1 e hr por -c1 /b1 . 2) ms dado por -a2 /b2 e hs por -c2 /b2 . 3) para o caso de retas concorrentes a figura geomtrica leva forma algbrica mr ms . Basta substituir mr e ms por seus coeficientes e operar o que for conveniente.
144
4) para o caso de retas perpendiculares a figura geomtrica leva s formas algbricas mr ms e mr.ms = -1. Basta ento substituir mr e ms pelos respectivos coeficientes literais. 5) para o caso de retas paralelas no coincidentes a figura geomtrica leva s formas algbricas mr = ms e convenientes. 6) para o caso de retas paralelas coincidentes a figura geomtrica leva s formas algbricas mr = ms e hr = hs . Da mesma forma, basta substituir mr , ms , hr , hs pelos coeficientes literais e operar. Ora, a tabela apresenta resultados operatrios, conseqncia dos fatos acima expostos. Veja que por exemplo para mr ms a tabela apresenta a1 /a2 b1 / b2 .Tal resultado advm do fato: mr ms, como mr = -a1 / b1 e ms = - a2 / b2 ento mr ms fica -a1 / b1 -a2 / b2 . Invertendo as proposies encontra-se - a1 / - a2 b1 / b2 . E da a1 / a2 b1 / b2 . O mesmo se d para os demais casos. O que se percebe que no desejo de se assimilar resultados que propiciem uma praticidade cada vez maior na anlise deste tipo de conceito, a tabela passa a atrapalhar o aluno at na memorizao. A tabela apresenta uma esquematizao to grande do raciocnio efetuado que os resultados expostos acabam sendo mais difceis de serem assimilados (por memorizao) se ao contrrio, verdadeiramente respeitarem a lgica de elaborao dos conceitos. A dificuldade nesta memorizao reside no fato de que o aluno no apreende a lgica de elaborao dos conceitos ficando obrigado a ver relaes entre coeficientes sem nenhum nexo. Perde-se toda a seqncia de raciocnio. A absolutizao das expresses algbricas ao serem levadas ao extremo geram situaes absurdas como esta, em que a lgica dos conceitos se respeitadas garantiriam eficazmente a apreenso dos conceitos. J no segundo exemplo da tabela, sua constituio nem apresenta a figura (embora no caso do caderno do OBJETIVO a figura seja uma mera representao grfica do caso considerado). Quanto a sua elaborao, respeita os mesmos desvios na lgica de elaborao dos conceitos da tabela anterior. hr hs . Basta ento proceder as operaes algbricas
145
Ora, conforme j observado, a figura geomtrica enquanto ponto de referncia da relao com as expresses algbricas o ponto de partida para compreenso da geometria analtica, quer no momento da apresentao de seus dados conceituais, quer no momento da apreenso de seus conceitos atravs da execuo de exerccios. Assim, se consideraes a dados geomtricos so apresentados nos livros didticos, a questo central da crtica aos procedimentos de ensino a colocados est na inutilizao desses dados geomtricos como condutores de um processo de apreenso dos conceitos desde o estgio de captao da lgica do processo de formao destes conceitos at o estgio de apreenso desses atravs da elaborao de exerccios. No caso do estudo das posies relativas das retas, para que o aluno desenvolva o raciocnio atravs da figura necessrio que ele tenha compreendido o significado geomtrico dos coeficientes angulares e lineares. O coeficiente angular o nmero real obtido do clculo da tangente do ngulo que a reta faz com o eixo das abcissas considerado no sentido anti-horrio (fig.61).
m = tg O coeficiente linear h o valor numrico de
fig.61 y correspondente a x = 0.
Sendo assim, seu significado geomtrico nada mais quando a reta intercepta o eixo das ordenadas (fig.62).
coeficiente linear h
fig.62
146
Tendo claro esses significados, a relao entre os coeficientes angulares e lineares obtido rapidamente, bastando para isso um pequeno esboo da figura geomtrica para cada caso a ser considerado:
a) duas retas paralelas distintas O aluno, raciocinando atravs da figura geomtrica, percebe imediatamente que os respectivos coeficientes angulares so iguais e os coeficientes lineares so diferentes (fig.63).
mr = ms
hr hs
fig.63
b) duas retas paralelas iguais Facilmente se percebe pela figura geomtrica que tanto os coeficientes angulares como os lineares so iguais entre si (fig.64).
mr = ms hr = hs c) duas retas concorrentes fig.64
147
A figura
geomtrica
mostra
que
os
coeficientes angulares e lineares so
diferentes entre si (fig.65).
mr ms
hr hs
fig.65
d) duas retas concorrentes perpendiculares
Nesse caso, a figura geomtrica no propicia de uma forma imediata a relao entre os coeficientes angulares. Assim como os coeficientes lineares, os coeficientes angulares so diferentes entre si. Porm, a expresso algbrica da relao entre os coeficientes angulares obtida a partir de alguns resultados da geometria plana e da trigonometria. Pela anlise da figura 66 tem-se:
fig.66 0 0 r < 1800 e 00 s < 1800 Como r perpendicular a s ento s = 900 + r (o ngulo externo s igual soma dos ngulos internos 900 e r no adjacentes) tg s = tg (900 + r ) tg s = -cotg r
148
tg s = -1/tg r m r = -1/ms A frmula m

s
ou
r
ms . m r = -1. carrega uma seqncia de dados que foram
. m
= -1
relacionados atravs da anlise da figura geomtrica. Sua utilizao, ao dinamizar os aspectos lgicos envolvidos para rpida obteno dos resultados exigidos, s tem significado se compreendido os elementos que a constituram. Assim sendo, a lgica do clculo s ganha significado se compreendida enquanto momento da lgica do conhecimento matemtico que, no que se refere a geometria analtica, apresenta-se intimamente vinculada aos procedimentos geomtricos. Sem essa compreenso, a frmula apresenta-se como um elemento arbitrrio; a resoluo mecnica da frmula passa a ser para o aluno o prprio conhecimento matemtico porque ele no apreende a lgica necessria para compreenso da matemtica. Priorizando os resultados algbricos pela reduo de seus aspectos lgicos a mera instrumentalizao de frmulas em detrimento da relao com as figuras geomtricas, os procedimentos de ensino revelam uma dicotomia entre as expresses abstratas algbricas e euclidianas, e o concreto das figuras geomtricas. Negligencia-se o aspecto relacional recproco entre lgebra e geometria determinando uma distoro na relao entre seus plos. As expresses algbricas so reduzidas a frmulas e as figuras geomtricas recebem um papel secundrio ao serem utilizadas apenas para justificar o modo de ser das expresses algbricas, isto , apenas para comprovar ao nvel do desenho a forma utilizada com smbolos algbricos. Dessa forma, a figura geomtrica aparece como justaposio ao clculo algbrico. Com isso, ela perde sua funo de direo do raciocnio do aluno, direo esta que faz o aluno "visualizar" a figura geomtrica no ato de desenvolver o clculo algbrico. No tpico a seguir, pretende-se esclarecer como essa dicotomia vai sendo gerada desde o momento da apresentao das coordenadas cartesianas, bem como se processa a elaborao dessas coordenadas em funo da lgica prpria do conhecimento matemtico.
III.2.4- Sobre o sistema cartesiano de coordenadas
O conceito de coordenadas cartesianas um conceito bsico da geometria analtica, na medida em que as coordenadas so os elementos mediadores na relao entre as figuras geomtricas e suas correspondentes expresses algbricas.
149
Diante dessa sua funo bsica, esse conceito, por ser no processo de ensino o primeiro a ser transmitido e assimilado e por permear todos os demais, ganha uma importncia decisiva no contexto do ensino da geometria analtica. Porm, antes de proceder a anlise das coordenadas, interessante que haja
algumas reflexes sobre uma prtica muito comum na maioria dos livros didticos, qual seja, o fato de apresentarem pequenas introdues que tecem consideraes gerais sobre o tpico matemtico que se inicia. O que importante observar, a gravidade de tais
introdues na medida em que permeiam em suas consideraes, interpretaes distorcidas sobre o tpico matemtico a ser apresentado, o que colabora negativamente, num sentido mais amplo, para uma correta interpretao da matemtica, da sua lgica de elaborao. Por exemplo em IEZZI (1990:01), a concepo do que seja geometria analtica apresentada da seguinte maneira:
H diversas maneiras de se estudar Geometria. Provavelmente, quem nos l j deve ter visto um pouco de Geometria Plana no 1 grau e algo de Geometria Espacial no 2 grau. Vamos agora abordar alguns problemas de Geometria Plana, porm com uma tcnica diferente das vistas em cursos anteriores. Substituiremos gradativamente as figuras elementares (ponto, reta, circunferncia, etc) por elementos algbricos (pares ordenados, equaes, etc) e resolveremos problemas geomtricos por processos algbricos (analticos) ". (grifos nossos)
autor
prope
uma
mera
"troca" de procedimentos geomtricos pelos
algbricos. Est implcita nessa afirmao que a forma de apresentar o assunto no interfere no contedo em si mesmo, e que a "tcnica diferente" estaria facilitando ao aluno a apreenso do assunto. Essa "substituio" das figuras geomtricas por elementos algbricos no
considera a relao recproca existente entre os processos algbricos e geomtricos. em decorrncia dessa relao de reciprocidade que possvel a substituio de um pelo outro, mas no no sentido empregado pelo autor: uma troca passiva atravs da dicotomia entre dois elementos envolvidos (ou algbrico ou o geomtrico) como se um deles fosse dispensvel nesse momento, sem compreender a relao existente entre eles. Alm do mais, o significado do conceito de relao implcito nas frases daquele autor de mera identificao de dois plos substituveis um pelo outro. Esse significado restrito retira do aluno a possibilidade de compreender a reciprocidade dos dois plos distintos, mas complementares, que formam uma unidade indissolvel. A apresentao do conceito induz o aluno a raciocinar de uma forma unilateral e, portanto, no relacional gerando no aluno, um raciocnio de unilateriedade.
150
Nota-se ainda que o termo "tcnica" utilizado pelo autor para explicar a forma que pretende dar a interpretao dos problemas da geometria plana, est limitado ao significado, tambm restrito, de mero conjunto de procedimentos operatrios (padronizados numa seqncia considerada correta) que garantam a aplicao de clculos necessrios resoluo de problemas. Desse modo, a concepo do que seja geometria analtica acaba se limitando a execuo desses procedimentos. Esses e outros conceitos matemticos so captados pelo aluno como uma mera seqncia de procedimentos de clculo. Alm do mais, o trecho acima destacado mostra que a compreenso da lgica dos conceitos da geometria analtica se d por meio da substituio gradativa de figuras elementares por elementos algbricos. O conceito de relao existente entre os procedimentos algbricos e geomtricos empregados pelo autor se d num significado reduzido, enquanto um momento operatrio da substituio de um pelo outro atravs da relevncia de um dos plos por justaposio. Embora na verdade ocorra essa substituio, ela se d sob uma dimenso muito maior do que um mero procedimento operatrio. A substituio a possvel porque no interior de cada plo da relao existe os elementos constitutivos do plo oposto. isso que garante em certos momentos o uso do procedimento operatrio da substituio, mas no em seu significado reduzido, de mera tcnica pela troca de um e de outro. A substituio , portanto, o momento (o operatrio) da evidncia da relao e, por isso, s pode ser empregada com o intuito de revelar os aspectos implcitos presentes na relao entre os plos. Porm, com a nfase da lgica de procedimentos operatrios de clculo em detrimento da lgica do conhecimento matemtico, a prpria relao entre os plos reduzida atravs de uma apresentao por justaposio, o que no evidencia os elementos relacionais ai implcitos. A dinmica implcita que permite e justifica a substituio de um ou outro mascarada mediante essa interpretao dicotomizada de justaposio. Limitado pela
nfase no clculo, os procedimentos de ensino no desenvolvem o raciocnio do aluno por relao de reciprocidade. J em outro livro deste mesmo autor, (IEZZI,1983:1) na introduo intitulada "Geometria e lgebra fazem as pazes", h o seguinte comentrio sobre DESCARTES:
Seu objetivo [o objetivo de Descartes - JRBG ] era por processos algbricos libertar a Geometria da utilizao de tantos diagramas que fatigavam a imaginao, e dar significado s operaes da lgebra, to obscura e confusa para a mente, atravs de interpretaes geomtricas .
151
Nesse caso, o dado histrico revelado pelo autor ressalta a possibilidade de uma reciprocidade entre processos algbricos e geomtricos. Porm, este dado histrico apenas citado, sendo que os procedimentos de ensino elaborados pelo autor (nesse livro e no anteriormente citado) no foram organizados de forma a refletir a reciprocidade desses processos afirmados pelo dado histrico. O elemento histrico abordado pelo autor considerado como uma mera curiosidade e, por isso, a reciprocidade apenas comentada de passagem; ela no apresentada de forma a conduzir a execuo consequentemente, o raciocnio do aluno. Na verdade, o elemento histrico reflete a essncia da estrutura lgica do de procedimentos de ensino e,
conceito e, por isso, direciona a execuo de procedimentos de ensino de forma a serem coerentes com a lgica dos conceitos presentes no elemento histrico. Ao no levar em considerao este raciocnio, a apresentao de fatos histricos no ensino surge justaposta, simplesmente como um dado curioso. Voltando, agora, anlise do sistema cartesiano de coordenadas. Inicialmente, no que se refere a como esse conceito apresentado num livro didtico, considere-se o exemplo apresentado em IEZZI(1990:01) (as figuras constam do livro citado; a posio da figura em relao ao texto foi mantida exatamente como no texto original):
2. SISTEMA CARTESIANO Num plano , vamos considerar dois eixos, x e y, perpendiculares no ponto O. Vamos considerar dois eixos x e y perpendiculares em O e seja o plano que os contem. Dado um ponto P qualquer, P , vamos conduzir por ele duas retas: x paralela a x e y paralela a y. Chamando P1 a interseco de x com y e P2 a interseco de y com x, adotamos a seguinte nomenclatura: a) abscissa de P e o nmero real xP = OP1 b) ordenada de P e o nmero real yP = OP2 c) coordenadas de P so os nmeros reais xP e yP , geralmente indicados na forma de um par ordenado (xP , yP ) onde o primeiro termo e sempre a abscissa. d) eixo das abscissas e o eixo x (ou Ox) e) eixo das ordenadas e o eixo y (ou Oy)
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f) sistema cartesiano ortonormal ( ou retangular) o par de eixos Ox e Oy. g) origem do sistema o ponto O. h) plano cartesiano o plano . Assim, a cada ponto P de fica associado um nico par ordenado de nmeros reais (xP , yP ). Tambm verdade que a cada par ordenado de reais (x P , yP ) est associado um nico ponto P de . Por exemplo, para determinarmos o ponto P associado a (2,1), a partir da origem, caminhamos duas unidades para a direita (sobre o eixo x) e em seguida uma unidade para cima (paralelamente ao eixo y). Se o ponto P estiver associado ao par (-3,-2), caminhamos a partir da origem trs unidades para a esquerda (sobre o eixo x) e duas unidades para baixo (paralelamente ao eixo y).
Deste modo, fica caracterizada uma correspondncia biunvoca entre os pontos do plano e os pares ordenados de nmeros reais e isto nos d o direito de identificar o ponto P com o par ordenado que o representa.
O que se pode inicialmente observar que o sistema cartesiano aqui apresentado exige por parte do aluno uma compreenso anterior da associao recproca entre pontos e nmeros reais. Embora o autor ao afirmar que " a abscissa de P um nmero real xP = OP1 " e "ordenada de P o nmero real yP = OP2" demonstre a inteno de se compreender esta reciprocidade, a forma como isto apresentada determina a afirmao de um dado como que j determinado. O mesmo se d quanto s coordenadas. O autor as apresenta enquanto uma mera instrumentalizao da simbologia dos entes matemticos envolvidos, sem porm explicar a relao entre o modo de ser das coordenadas e a lgica intrnseca a esta simbologia, sua real justificativa de ser e para que servir. Sem o domnio da lgica intrnseca apropriao do conceito de coordenadas o aluno obrigado a manter todo seu raciocnio numa forma passiva, isto , no possibilitado que ele proceda a relao dos dados anteriores apresentados pelo seu raciocnio promovendo, assim, uma assimilao mecnica do contedo matemtico. No caso restrito do problema aqui selecionado, as coordenadas nem chegam a ser utilizadas. O aluno no mximo, aps a utilizao das frmulas convenientes, procura "visualizar" a reta que corresponde a expresso algbrica 5y + 4x = 0 encontrada. Mas sua
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execuo um ato mecnico, pois, simplesmente procede a grafia da reta atravs dos eixos cartesianos sem ter compreendido a lgica relacional implcita na execuo da figura. Nos procedimentos de ensino em geral, esse conceito se d de uma forma mecnica. No se esmiua os aspectos relacionais a implcitos entre os processos algbricos e geomtricos - a essncia da geometria analtica. Com os primeiros conceitos que se seguem, isto , equao da reta, circunferncia, etc, o sistema cartesiano freqentemente passa a no ser empregado. As resolues se do atravs da execuo de frmulas e, quando as coordenadas so utilizadas, isto se d apenas como uma tcnica para "desenhar" a reta ou cnica encontrada atravs da equao algbrica. Percebe-se que, dada a absolutizao do clculo, toda a geometria analtica direcionada para resoluo mecanizada de problemas que envolvam clculos algbricos. Na medida que a lgica que permeia a elaborao dos conceitos no respeitada, o conceito das coordenadas quase no utilizado. Quando utilizado, restringe-se a procedimentos mecnicos para construo das figuras geomtricas. Sua lgica de elaborao reduzida a uma tcnica para visualizar as figuras geomtricas. A correta apreenso do sistema cartesiano de coordenadas se d em funo da lgica de elaborao da correspondncia biunvoca entre pontos e nmeros reais a partir de um aspecto problemtico que justifique sua gnese, e no numa forma imediata, dada, como um instrumento que com o decorrer dos conceitos justifica-se seu uso, mas nunca seu real significado. A gnese do sistema cartesiano se deu a partir da necessidade de se interpretar os conceitos geomtricos para a linguagem numrica atravs da quantificao dos pontos que determinam uma figura qualquer. Para isto, tornou-se necessrio a elaborao de um instrumento matemtico que propiciasse o estudo numrico da figura. Sendo assim, as coordenadas surgiram enquanto um procedimento prprio para determinar a posio de um ponto da figura atravs de sua representao numrica (GELFAND,1973:11). As coordenadas so inicialmente elaboradas a partir da correspondncia biunvoca existente entre os nmeros reais e os pontos de uma reta. Uma correspondncia biunvoca uma correspondncia em que cada elemento de um determinado conjunto est associado reciprocamente com um nico elemento de outro conjunto. A correspondncia biunvoca entre nmeros reais e pontos de uma reta ocorre mediante a construo de um ponto origem como referncia (o ponto O), uma unidade de medida e uma direo.
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Convenciona-se a direita de O, como sendo de sentido positivo; e a esquerda de O, como sendo o sentido negativo (figura 67).
Para um outro ponto P na
fig.67 reta, escolhido
uma
unidade qualquer
de
comprimento , e a partir da, faz-se uma correspondncia biunvoca entre os pontos da reta e o conjunto dos nmeros reais da seguinte forma: Ao ponto P associa-se um nmero real x como medida de OP sendo a unidade de comprimento (fig.68).
fig.68 Temos OP / = x (o segmento unitrio "cabe" x vezes em OP). Assim, o ponto P associado a um nmero real x sendo que P estar a direita de O, se x for positivo e a esquerda de O se x for negativo. O ponto P fica muito bem determinado pela sua coordenada P(x). Com isto, o conjunto de pontos pertencentes a reta r tal que um elemento qualquer deste conjunto pode ser representado pela varivel x. A varivel x representar a correspondncia biunvoca entre um ponto qualquer da reta r e o nmero real correspondido. Porm, a varivel x no se reduz a esse determinado ponto e nmero real, mas sim, passa a representar qualquer correspondncia entre os pontos da reta e os nmeros reais correspondidos. Desta forma, relaciona-se o conceito de varivel x a sua expresso geomtrica para um conjunto (uma reta). Diante da reciprocidade entre reta e nmeros reais, se fez possvel a elaborao do sistema cartesiano de coordenadas. As coordenadas ao retratarem a representao numrica dos pontos de uma figura, determinaram desta forma, a sua representao algbrica recproca atravs da equao elaborada pelos nmeros correspondentes aos seus pontos. Como tal, a lgica implcita presente nas coordenadas reflete o aspecto relacional entre lgebra e geometria. Consequentemente, a apresentao deste conceito em sala de aula
155
precisa,
necessariamente, se pautar na revelao desta correspondncia, sem o que o
raciocnio relacional no apreendido pelo aluno. Optou-se nessa dissertao, em proceder a apresentao do conceito de coordenadas revelando a reciprocidade entre lgebra e geometria da seguinte forma: inicialmente partindo de elementos geomtricos procurar-se- chegar a seu correspondente elemento algbrico. Aps isto, ser feito o contrrio, isto , partindo de elementos algbricos procurar-se- chegar a seus correspondentes elementos geomtricos. importante salientar que o procedimento aqui empregado para esmiuar a relao de reciprocidade entre a lgebra e a geometria no deve ser entendida enquanto a simples demonstrao de mero ato de ir e vir de um plo a outro relacionado. Esse procedimento tomado apenas em si mesmo no basta para compreender a relao ai implcita existente. O ato de ir e vir de um plo ao outro o procedimento operatrio empregado para captar os aspectos relacionais a presentes. Se o raciocnio no for direcionado de forma a captar estes aspectos que verdadeiramente levam a compreenso da relao a existente, o ato de ir e vir da demonstrao torna-se um procedimento mecnico. Conforme j dito, a reciprocidade retrata o aspecto relacional entre as expresses abstratas algbricas e o concreto das figuras geomtricas. Sendo assim, o conceito de relao aqui entendido no esttico, no basta simplesmente que se parta de um plo da relao para se chegar a outro e, depois, proceder o caminho inverso. A relao entre dois plos mostra que ao se considerar um plo, implcito a existncia de elementos constitutivos do outro plo, o que exige a captao de elementos do outro plo no interior do plo escolhido. A opo de se relevar nesse momento do trabalho os dois caminhos da relao se deu exclusivamente pela importncia de se poder deixar o mais explicitado possvel, a representao dos elementos constitutivos que explicam a reciprocidade existente no interior de um conceito que bsico para os demais. Assim, primeiramente partindo de elementos geomtricos procurar-se- chegar a elementos algbricos. II.2.4.1- A elaborao do conceito de coordenadas a partir de elementos geomtricos.
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Caracterizada a correspondncia biunvoca entre o ponto e a reta, o estudo quantitativo das figuras geomtricas, isto , a captao das relaes numricas presentes que constituem as propriedades intrnsecas da geometria das figuras, se dar a partir da representao numrica de seus pontos. Mas a representao numrica dos pontos de uma figura coloca a necessidade de se estender o conceito de coordenadas para o plano. Esta extenso incorpora a lgica da correspondncia presente entre reta e nmeros reais. A determinao quantitativa dos pontos de uma figura se dar por algum mecanismo matemtico que considera a correspondncia entre reta e nmeros reais e que tambm seja feito de tal forma que represente todo e qualquer ponto da figura. Para representar qualquer figura no plano basta que todo o plano seja igualmente percorrido por essa correspondncia entre reta e nmeros reais. Para isso, necessrio criar algum ponto de referncia em que toda figura do plano seja quantificada em funo desta referncia. importante resgatar o seguinte teorema euclidiano (MOISE,1971:52):
Dadas duas retas que se interceptam, existe exatamente um plano que as contm.
(fig.69)
fig.69 Ora, o teorema afirma que o plano fica muito bem determinado por uma relao entre duas retas que se interceptam. Sendo assim, natural pensar que para o estudo das propriedades numricas implcitas de toda e qualquer figura no plano, conveniente utilizar como referncia, essas duas retas que determinaram o plano. Para isso, basta que cada uma dessas duas retas sejam correspondidas biunivocamente com os nmeros reais. Assim, um ponto P qualquer da figura ganha sua expresso numrica da seguinte forma: Denomina-se as duas retas que se interceptam respectivamente por eixos das abscissas (X) e eixos das ordenadas (Y). No eixo X tem-se uma correspondncia biunvoca entre seus pontos e os nmeros reais. O mesmo de dar para o eixo Y. O ponto de interseco das duas retas ser o ponto O (origem) associado ao nmero real zero. A direita de O pelo eixo X tem-se os nmeros reais
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positivos e a esquerda de O, pelo mesmo, eixo tem-se os nmeros reais negativos. O eixo Y orientado de forma a ser positivo o seu semi-eixo a partir de uma rotao de um
determinado ngulo do semi-eixo positivo OX. A rotao aqui escolhida por conveno feita no sentido contrrio ao movimento dos ponteiros de um relgio (fig.70).
fig.70 A determinao numrica de um ponto P qualquer do plano se dar por uma construo geomtrica. Atravs de P traa-se uma paralela ao eixo Y. Essa paralela, em relao a Y determina com X um ponto x. Ainda em P, traa-se uma outra paralela por P, s que agora paralela ao eixo X. Esta nova paralela determina com Y um ponto y . O ponto P fica assim determinado numericamente no plano pelas coordenadas (x ,y ) (fig.71).
fig.71 Esta determinao recproca, isto , somente (x, y) determina unicamente P. Basta proceder assim: A partir de O origem determina-se no eixo das abscissas a medida algbrica a de x (fig.72).
fig.72
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Da mesma forma, da origem O pelo eixo das ordenadas determina-se a medida algbrica b de y . De x ergue-se uma paralela ao eixo das ordenadas Y. De y ergue-se uma paralela ao eixo das abscissas X. O ponto de encontro dessas perpendiculares determina unicamente o ponto P. Assim, para qualquer ponto do plano tem-se sua representao numrica dada pelas suas coordenadas geomtricas. Como havia dito anteriormente, pode-se ensinar a elaborao do sistema cartesiano de coordenadas a partir de consideraes geomtricas ou algbricas, de forma que, no decorrer dessa elaborao a reciprocidade entre lgebra e geometria seja sempre evidenciada. A relao de reciprocidade com a lgebra se obtm pela constatao de que cada ponto da figura ao estar associado a sua correspondente coordenada, determina nessa sua representao, uma relao biunvoca entre seus elementos (abscissa e ordenada) atravs de uma expresso quantitativa peculiar. O conjunto de pontos que compem uma figura traz consigo uma representao dada por uma equao algbrica. Essa equao algbrica a expresso matemtica da relao quantitativa que rege a composio de uma determinada figura geomtrica ao reger a composio de cada coordenada ( bom sempre lembrar que, conforme j explicitado, nem todas as figuras podem ser representadas por meio de equaes algbricas). Por exemplo, considere a reta determinada pelas coordenadas (1,2), (2,4), (3,6), (4,8), (-1,-2), etc. (figura 73)
fig.73 Cada coordenada apresenta a propriedade matemtica que impem que a ordenada seja o dobro da sua correspondente abscissa. Consequentemente, a figura geomtrica
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considerada apresenta uma representao algbrica dada pela equao algbrica y = 2x. Existe uma relao biunvoca entre a forma geomtrica (a reta) e a forma algbrica (y = 2x) (o que posteriormente ser visto com o desenvolvimento dos conceitos, que a forma equao relacionar com um tipo de figura geomtrica). At aqui, foi visto a construo das coordenadas a partir de elementos geomtricos. Considerando agora, o procedimento de forma contrria, isto , partindo de elementos algbricos, procurar-se- construir o sistema cartesiano com as coordenadas e, dessa forma, evidenciar a reciprocidade existente entre elementos algbricos e geomtricos. III.2.4.2- A elaborao do conceito de coordenadas a partir de elementos algbricos. A unificao entre os processos algbricos e geomtricos se d atravs de uma correspondncia biunvoca entre seus conceitos. Porm, para haver uma correspondncia entre dois fenmenos quaisquer imprescindvel a existncia de um elemento mediador que defina e determine a dinmica que rege esta correspondncia. Esse instrumento matemtico a varivel. Agora, se a varivel o elemento mediador da correspondncia, por outro lado, uma correspondncia biunvoca determina, pela sua dinmica, uma relao de igualdade entre as variveis, j que ao se corresponderem biunivocamente bsico haver uma caracterizao do que tem em comum. Percebe-se, portanto, que a essncia da correspondncia biunvoca se d atravs de uma relao de igualdade. A relao de igualdade expressa matematicamente por meio de equaes algbricas. Uma equao algbrica a expresso matemtica da correspondncia biunvoca entre dois ou mais fenmenos observados quantitativamente por meio de uma relao de igualdade. A equao algbrica traz, portanto, a essncia da correspondncia, a relao de igualdade entre as variveis. A equao algbrica ter como sua expresso geomtrica a figura geomtrica determinada pela relao entre seus pontos e os valores correspondentes s variveis que constituem a equao. Qualquer expresso geomtrica, assim como qualquer equao algbrica, apresentam especificidades que as caracterizam e as identificam enquanto tais. Porm, a de
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equao algbrica interpretada geometricamente vai se identificar com sua prpria expresso geomtrica mediante o uso das coordenadas geomtricas: as variveis mediadoras da correspondncia entre os processos algbricos e geomtricos. De fato, uma equao algbrica expressa uma anlise quantitativa oriunda da correspondncia entre fenmenos pela relao de igualdade. Portanto, implcito no conceito de equao uma correspondncia entre duas variveis relacionadas respectivamente a dois conjuntos numricos, dada a quantificao de dois elementos que determinaram o fenmeno. A construo da expresso geomtrica da equao se d a partir da quantificao das figuras geomtricas, onde as coordenadas representam os elementos geomtricos expressos numericamente para o estudo das propriedades quantitativas presentes nas figuras geomtricas. Porm, para a construo do significado geomtrico de uma equao algbrica procura-se a expresso geomtrica da correspondncia biunvoca entre dois conjuntos numricos atravs de suas variveis. Isto porque, a equao uma correspondncia entre duas variveis relacionadas respectivamente a dois conjuntos numricos, dada a quantificao de dois elementos relacionados que determinaram um fenmeno qualquer. Portanto, para a elaborao da expresso geomtrica da equao necessrio mais de uma varivel, de forma que as variveis envolvidas passam a determinar uma correspondncia entre pontos do plano e nmeros reais. Percebe-se aqui, uma necessria extenso para o plano. Desta forma, o modo de proceder a quantificao das figuras geomtricas se dar em funo de sua expresso algbrica. Assim, a representao simblica das coordenadas, bem como equao. Para forjar a expresso geomtrica de uma equao procura-se a expresso geomtrica da correspondncia biunvoca entre dois conjuntos numricos atravs de suas variveis. A construo da expresso geomtrica da equao tambm exige uma relao com mais de uma varivel, de forma que se determina uma correspondncia entre pontos do plano e nmeros reais. Com isto, justifica-se o modo de representao das coordenadas na forma de dois elementos envolvidos, como por exemplo (x, y); alm de tambm esclarecer a elaborao de dois eixos pela necessria extenso para o plano. Quanto ao fato dos eixos cartesianos se disporem perpendicularmente, importante que se saiba que at a poca de DESCARTES os eixos eram oblquos. No decorrer
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a elaborao dos eixos cartesianos, se dar em decorrncia do conceito de
da evoluo lgica desse conceito, tais eixos tornaram-se perpendiculares. No processo de ensino, a mudana de eixos oblquos para perpendiculares pode perfeitamente ser
demonstrada atravs da execuo de procedimentos que muito bem explicitem o inconveniente da adoo de eixos oblquos. Tal inconveniente no se d em relao a determinao de pontos no plano, tanto que at o momento procedeu-se a construo das coordenadas atravs de eixos oblquos, mas sim, no momento da execuo de clculos necessrios. Por exemplo, considerando uma situao em que os eixos cartesianos X e Y formam entre si um ngulo de 45. A representao geomtrica de pontos quaisquer como (-1,1), (1,0), (2,1) e (-1,-3) respeitam o mesmo procedimento para representao desses mesmos pontos em eixos cartesianos perpendiculares, isto , atravs de retas paralelas aos eixos (figuras 74 e 75 abaixo). O inconveniente da utilizao de eixos no perpendiculares aparecem no momento que torna-se necessrio efetuar clculos para caracterizao das propriedades das figuras na medida em que tais clculos envolvem relaes trigonomtricas.
figura 74
figura 75
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Explicando: considere como um exemplo, o clculo da distncia entre dois pontos A e B , isto , dAB .Teria - se (figura 76):
figura 76 Tm-se as coordenadas A(xA ,yA ) , B(xB ,yB ) e M(xB , yA ). Pela lei dos cossenos pode-se afirmar que AB2 = BM2 + AM2 - 2.AM.BM.cos(1800 - ) Como cos(1800 -) = cos 1800 .cos - sen1800 .sen = - cos. Ento a expresso acima fica .AB2 = BM2 + AM2 - 2.AM.BM.-cos.= AB2 = BM2 + AM2 + 2.AM.BM.cos = AB = BM2 + AM2 + 2.AM.BM.cos Isto , dAB = AB = (yB - yA )2 + (xB - xA )2 + 2.(xB - xA ).(yB - yA ).cos1/2
Veja que em todo momento haveria o inconveniente do clculo trigonomtrico. Se os eixos cartesianos fossem perpendiculares os clculos tornar-se-iam mais rpidos, pois, cos90 = 0, e a frmula acima ficaria simplesmente dAB = (yB - yA )2 + (xB - xA )2 1/2 .
As consideraes aqui
apresentadas evidenciam a necessidade de se efetuar
procedimentos de ensino coerentes com a lgica de elaborao dos conceitos. Se compreendida a relao entre as expresses algbricas e geomtricas a partir da apreenso correta do sistema cartesiano de coordenadas, os demais conceitos sero direcionados de forma a refletirem tambm essa reciprocidade. Sendo assim, o prprio desenvolvimento de
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procedimentos de ensino condizentes com a relao existente recolocar a figura geomtrica como a expresso concreta imprescendvel para apreenso das estruturas algbricas abstratas. A anlise do ensino de geometria analtica apresentada ao longo deste captulo procurou enfocar a importncia do mtodo dialtico de ascenso do abstrato ao concreto para compreenso da lgica relacional entre os processos algbricos e geomtricos na superao dos problemas de ensino decorrentes da incompreenso dessa lgica. O objetivo dessa anlise foi apresentar subsdios que contribuam para a execuo futura de procedimentos de ensino pautados na lgica dinmica e relacional do conhecimento matemtico.
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CONSIDERAES FINAIS Como foi visto na introduo desse trabalho, um problema muito freqente no ensino de matemtica diz respeito a procedimentos de ensino que transmitem uma aleatoriedade no processo de assimilao dos conceitos, processo esse que determina uma concepo de matemtica enquanto justaposio de conceitos arbitrrios, pr-determinados e desconexos. Na tentativa de superao desse problema, muitos professores o identificaram com a necessidade de se estabelecer relaes imediatas entre o contedo matemtico escolar e a vida cotidiana do aluno. Da, a elaborao de procedimentos de ensino atravs da associao a problemas prtico-utilitrios. A tentativa de correlao entre o desenvolvimento matemtico e os problemas prtico-empricos subentende uma interpretao da relao entre o abstrato e o concreto no processo do conhecimento matemtico. Tal interpretao resume-se a idia de que o problema do ensino de matemtica esteja em este ser "muito abstrato", sendo necessrio torn-lo "mais concreto". Um dos objetivos desta dissertao foi justamente superar essa maneira superficial de abordagem do problema, adotando, para isso, um referencial terico no qual a relao abstrato-concreto no processo de conhecimento concebida de uma forma mais frutfera para o enfrentamento dos problemas do ensino de matemtica. Ao longo desta dissertao procurou-se defender a concepo dialtica da relao abstrato-concreto, isto , que o momento da abstrao tem, no processo de conhecimento, a funo de mediao na passagem do concreto-sncrese ao concreto-sntese. No entanto, o que se percebe no processo de ensino a no compreenso da lgica de elaborao dos conceitos matemticos, a funo das abstraes nesse processo. O conhecimento matemtico no visto em seu movimento da sncrese sntese pela mediao da anlise e a relao abstrato-concreto aparece atravs da dicotomia entre seus plos: o concreto se reduz ao emprico; o abstrato se reduz a apenas um de seus momentos, o manuseio de frmulas matemticas. Dai, a operacionalizao de frmulas em detrimento da lgica de elaborao dos conceitos. Este trabalho procurou caracterizar particularmente como se manifesta a dicotomia entre o abstrato e o concreto no ensino de geometria analtica, onde todo o aspecto
relacional entre os processos geomtricos e algbricos reduz-se a uma associao mecnica entre o grau da equao algbrica e sua correspondente curva, isto , sua
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representao geomtrica por meio da operacionalizao de tcnicas algbricas. O tratamento utilizado meramente algbrico, sendo que a correspondente curva geomtrica vem a reboque, associada mecanicamente ao seu correspondente resultado algbrico obtido. Assim, os
procedimentos de ensino contidos na maioria dos livros didticos no procuram elaborar etapas de ensino que levem o aluno a apropriar-se das formas mais desenvolvidas do processo de elaborao dos conceitos. Em vez disto, os procedimentos apresentam logo de imediato apenas um aspecto do produto final deste processo de construo: a operacionalizao das frmulas resultantes da associao entre curvas e equaes. Essa nfase nas frmulas revela uma dissociao entre os procedimentos algbricos abstratos e as relaes intrnsecas s figuras geomtricas. Consequentemente, sem a execuo de procedimentos que explicitem os mecanismos lgicos presentes no processo de elaborao dos conceitos, a relao entre curva e equao reduzida a uma associao mecnica entre um e outro. A apropriao dos conceitos pelo aluno no ultrapassa assim, o nvel j mencionado de apropriao por analogia. bom lembrar que o termo "abstrato" utilizado neste trabalho referiu-se ao todo conceitual que abrange as equaes algbricas e os conceitos euclidianos. O mesmo quanto ao termo "concreto" que se referiu a figura geomtrica. Trata-se de um concreto-catico dentro do sentido da anlise aqui desenvolvida da relao abstrato-concreto na geometria analtica.
concreto-catico, pois, no so explicitadas suas propriedades. As figuras geomtricas tornar-se-o concreto-pensado na medida em que, ao serem mediadas pelas abstraes algbricas e euclidianas, obtm-se uma compreenso da multiplicidade de suas determinaes. Alm do mais, a dicotomia entre o abstrato e o concreto no ensino de geometria analtica no decorre necessariamente do nvel de abstrao dos conceitos matemticos, pois, no se entende aqui o termo "concreto" como aquilo que tenha existncia fsica. Enquanto categoria do mtodo dialtico, o concreto a "rica totalidade de numerosas determinaes e relaes". Assim, a superao da dicotomia entre abstrato e concreto no se efetiva pela "aproximao" das abstraes matemticas a problemas prtico-utilitrios ou mesmo a problemas cientfico-tecnolgicos. A superao da dicotomia entre abstrato e concreto no ensino de matemtica, na ptica do mtodo dialtico, significa alcanar um tal nvel de relacionamento entre as
abstraes que possibilite a elaborao de um sistema orgnico e multirelacional que englobe e d sentido s abstraes. Desta forma, as abstraes deixam de ser compreendidas enquanto abstraes vazias, desvinculadas de qualquer relao. Esmiuada a lgica operatria presente
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nas abstraes, elas se tornam a mediao para a construo do concreto no pensamento. Na matemtica, quanto mais se afasta da realidade concreta, mais organicamente se atrela a ela graas lgica de elaborao dos conceitos que transfere a cada etapa conceitual um carter de concreticidade para a etapa seguinte. A compreenso da gnese dos conceitos da geometria analtica revela a necessidade da elaborao e execuo de procedimentos metodolgicos de ensino que reflitam o aspecto relacional entre lgebra e geometria. Sem o exerccio desse aspecto relacional, seus conceitos passam a ser interpretados como entidades pr-determinadas, abstratas por si mesmas no sentido de formas estreis sem justificativas. So necessrios procedimentos de ensino que propiciem s abstraes sua incorporao totalidade concreta mediante a constatao de que a figura geomtrica o ponto de partida e de chegada do processo de elaborao dos conceitos e, como tal, os resultados algbricos se edificam na geomtrica e, por isso, passam a ser entendidos. A concreticidade das abstraes s possivel mediante a compreenso da gnese dos conceitos da geometria analtica na medida em que atravs desse processo de elaborao possivel captar a lgica que determina e engendra os conceitos, e que por isso, passa a nortear a execuo de procedimentos de ensino coerentes a essa lgica. O entendimento dos aspectos tericos implcitos no par categorial abstratoconcreto revelou ser essa relao, a essncia lgica do processo de elaborao dos conceitos na sua forma mais desenvolvida, na lgica do produto. Compreender melhor como essa lgica do produto foi gerada pelo processo captar a realizao dessa relao ao longo de sua histria. Mas o processo histrico no se identifica com o processo de elaborao dos conceitos atravs da ascenso do abstrato ao concreto como a anlise do Mtodo da Economia Poltica de MARX(1983:218) demonstrou. H de se compreender a especificidade histrica de cada momento, de se perceber, na forma mais desenvolvida dos conceitos, os aspectos essenciais do desenvolvimento histrico, mas no necessariamente na mesma ordem em que esses aspectos apresentam na forma mais elaborada. O capitulo II deste trabalho, figura
procurou evidenciar a historicizao dessa relao para o melhor entendimento dos conceitos hodiernos da geometria analtica. Naquele captulo, compreendeu-se que a elaborao dos conceitos da geometria analtica retrata o momento histrico da matemtica no qual ocorreu uma superao dos procedimentos de construo geomtrica euclidiana cujas limitaes haviam se transformado num entrave para construo de novos conceitos.
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Inicialmente, dado o grande desenvolvimento atingido pela matemtica grega, os demais povos respaldaram-se na estrutura lgico-dedutiva dessa matemtica. Tanto que o inicio do processo de elaborao dos procedimentos algbricos entre os hindus e rabes que se seguiria, se pautaram, no que se refere a sua validade lgica, em demonstraes geomtricas. Mas essa nfase pela geometria entre os gregos escamoteava a grande deficincia de sua matemtica: a incapacidade de um tratamento numrico satisfatrio para os nmeros irracionais. A sada paliativa encontrada pelos gregos para este problema foi o tratamento geomtrico dos clculos atravs de segmentos que poderiam ser grandezas incomensurveis ou comensurveis, enfim a lgebra geomtrica. Ocorre que a nfase no tratamento geomtrico viria a determinar uma dicotomia entre os procedimentos de clculo e os procedimentos geomtricos. O crescente desenvolvimento da lgebra seguiu-se paralelamente a sua justificativa geomtrica. A lgebra e a geometria passaram a ser vistas como disciplinas desconexas. Mas a maturidade das tcnicas algbricas que se seguiu viria a criar as condies necessrias para o surgimento da geometria analtica na medida que tais procedimentos algbricos passaram a investigar os procedimentos geomtricos dos antigos gemetras. Essa capacidade prpria de investigao algbrica demonstrou um nvel de elaborao conceitual em que agora, as formas algbricas poderiam se desvincular de sua justificativa geomtrica. Os procedimentos algbricos transformaram-se em instrumentos poderosos de investigao das formas concretas das figuras geomtricas que foram sua origem. A relativa autonomia dos procedimentos algbricos o aspecto positivo do processo de elaborao dos conceitos da geometria analtica. No entanto, a histria da formao dos conceitos da geometria analtica viria tambm a perpetuar essa dicotomia. Tanto assim, que o prprio DESCARTES no procurou associar curvas e equaes, mas apenas apresentar um novo procedimento para o aprimoramento das construes geomtricas. Essa investigao caracterizou-se como uma nova etapa na histria da matemtica em que se viu um movimento de superao dos procedimentos geomtricos pela utilizao dos procedimentos algbricos atravs de uma incorporao desses prprios procedimentos geomtricos na medida em que os conceitos algbricos ao investigarem os resultados euclidianos, passaram a ter suas correspondentes representaes geomtricas. Sendo assim, a estrutura conceitual da geometria analtica retrata em sua essncia este movimento de superao por incorporao dos conceitos matemticos, movimento esse, decorrente da reciprocidade entre os procedimentos algbricos e geomtricos. No interior
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desse processo de elaborao, o concreto dado pelas figuras geomtricas o ponto de partida e de chegada do processo de conhecimento. Consequentemente, os procedimentos de ensino passam a ser organizados de forma que as figuras geomtricas passam a ser o fio condutor do processo de apreenso dos conceitos desde a caracterizao da lgica do processo de formao destes at o estgio de apreenso destes atravs da elaborao de exerccios. Da anlise da problematizao decorrente da dicotomia entre o abstrato e o concreto aqui desenvolvida h de se destacar alguns aspectos a implcitos que no se limitam anlise especfica do ensino da geometria analtica, mas que se enquadram como consideraes importantes para anlise do ensino da matemtica em geral. Primeiramente, quanto questo dos contedos no processo de ensino. H muito tempo assumida a posio de que um "bom professor de matemtica" aquele que "domina os contedos matemticos". Isso, inclusive justifica que a estrutura curricular das licenciaturas na maioria dos casos no passe de uma cpia do bacharelado, com a mera retirada de algumas disciplinas "de contedo" e insero das disciplinas "pedaggicas". A questo, porm, no se coloca quanto ao maior nmero de disciplinas voltadas para o contedo especfico de matemtica ou para a formao pedaggica. A questo central a colocada a de que se indiscutvel que o domnio do contedo seja necessrio para quem dirige o processo de ensino-aprendizagem, mais questionvel ainda o significado de "domnio do contedo". No caso da geometria analtica aqui apresentado, mostrou-se que o contedo, apesar de plenamente rico de relaes entre seus conceitos, no gera por si mesmo um tipo de ensino por relaes. preciso que as relaes existentes no contedo sejam apropriadas conscientemente pelo professor e executadas atravs de procedimentos eficazes no sentido de tais relaes sejam reveladas aos alunos, e por eles, captadas e trabalhadas. Sendo assim, a questo do domnio do contedo matemtico exige algo mais. H de se compreender a relao entre a forma de apresentao dos procedimentos de ensino em funo do contedo matemtico verdadeiramente relacional a existente. Isto quer dizer que, enquanto no se compreender o dinamismo implcito do processo educativo no ser possvel superar seus problemas com medidas unilaterais que ora enfatizam a questo dos contedos, ora enfatizam a forma de se apresentar esses contedos. Alis, a nfase na forma tem sido muito freqente nos trabalhos "alternativos" apresentados nos congressos em educao matemtica. V-se a utilizao de criativos materiais didticos na apresentao dos tpicos matemticos, sem que a utilizao de tais materiais esteja fundamentada numa
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concepo global do processo de conhecimento, do processo educativo. Em algumas vezes, parece que o nico objetivo de certos materiais, ou ao menos da forma como eles so utilizados, o de permitir uma apreenso "mais agradvel das enfadonhas abstraes matemticas". Essa questo da elaborao e execuo de materiais didticos alternativos como soluo para a eficcia do modo de apropriao dos conceitos, revela ser
conseqncia de um outro aspecto j apresentado no incio dessas "consideraes". Trata-se da necessidade do educador utilizar um mtodo de investigao coerente, eficaz, que o instrumentalize para anlise dos problemas do ensino de matemtica. A importncia da compreenso dessa exigncia reside no fato do salto qualitativo que deve ser atingida a pesquisa em educao matemtica. H de se superar o nvel superficial, imediato de anlise dos problemas desse ensino decorrente da falta de clareza na adoo de critrios lgicometodolgicos que orientam essa anlise. Sobre um certo aspecto, tais anlises agravam o ensino dessa disciplina, pois, subentendem-se que os problemas a decorrentes estejam superados. Mas a tarefa a colocada para essa superao exige como fator precpuo, a correta compreenso da lgica dos conceitos matemticos, seu processo de elaborao, sua produo conceitual. A concepo aqui adotada acerca da produo matemtica, buscou contribuir para a superao tanto das interpretaes idealistas de seus conceitos, quanto das interpretaes superficiais (como associar o contedo matemtico a problemas prticoutilitrio como tentativa de tornar a matemtica "mais prxima do real"). Mas, na investigao dessa relao, um outro instrumento lgico-metodolgico se destaca: trata-se da relao lgico-histrica. A relao lgico-historica importantssima para a compreenso da lgica de elaborao dos conceitos na medida em que toda e qualquer re-elaborao dos procedimentos de ensino orientados para captao da lgica de elaborao dos conceitos requer um estudo de sua gnese captada ao longo de seu processo histrico de formao. interessante notar como esse instrumento se manifesta de uma forma unilateral em muitos professores, quer enfatizando o plo histrico dessa relao, quer enfatizando o plo lgico, mas nunca entendendo a relao entre eles. Aqueles que priorizam o histrico, o fazem interpretando esse plo da relao como sendo o fato de se enxertar elementos histricos na apresentao do contedo matemtico. No entanto, tal interpretao revela-se um equvoco, h de se entender a
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relao lgico-histrica. Conforme foi explicitado nessa dissertao, h de se ver na histria apenas os aspectos essenciais que determinam a forma lgica mais desenvolvida dos conceitos, isto , a lgica do produto. No compreendem que o processo histrico no revela na sua formao, uma seqncia sistemtica, intencionalmente determinada e que, ao contrrio, o processo de transmisso-assimilao dos conceitos exige essa determinao, essa intencionalidade para elaborao e execuo dos contedos. Quanto aqueles que priorizam o lgico, no entendem esse lgico como resultante de um processo, processo esse que se capta ao longo do histrico. Sendo assim, essa incompreenso determina uma seqncia de ensino organizada de forma arbitrria, pr-
determinada, injustificada. Alm do mais, o que o mais importante, como observa DUARTE(1987:07), aquilo que poderia parecer o mais lgico para o matemtico, pode no ser necessariamente o mais lgico para quem est no processo de aprendizagem da matemtica. H, portanto, que superar tais interpretaes unilaterais e aprimorar cada vez mais a compreenso das especificidades dessa relao para sua utilizao na investigao do processo lgico-histrico de elaborao dos conceitos. Uma outra questo que surgiu nessa dissertao, diz respeito passagem do ensino de matemtica do 2 para o 3 graus. Mais especificamente, trata-se da lgica de elaborao do clculo infinitesimal. Quando da anlise da sada paliativa adotada pelos gregos para o tratamento de grandezas incomensurveis (sada paliativa, na medida em que os gregos no elaboraram uma soluo numrica que envolvesse o reconhecimento de tais nmeros), o autor dessa dissertao serviu-se de uma citao de KLINE (1972:34) em que era
mencionada a relao entre o contnuo e o discreto. Tal relao revela-se fundamental para o entendimento do clculo infinitesimal e, a partir da, elaborar procedimentos de ensino eficazes que garantam a compreenso dessa mudana de enfoque na matemtica. Alis, pode-se com certeza afirmar que a falta de compreenso dessa relao tem contribudo em muito, para a crescente dificuldade encontrada pelos alunos nas disciplinas de matemtica exigidas nos cursos de graduao. Muitas outras questes podem ser suscitadas atravs da leitura desse trabalho. A grave situao em que se encontra o ensino de matemtica exige o comprometimento urgente de um nmero cada vez maior de educadores para superao de tais questes, e tantas outras que no esto ai implcitas. De incio, necessrio mais do que nunca, uma conscientizao da complexidade terica e metodolgica necessria na execuo dessa tarefa.
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A proposta desta dissertao foi a de enfrentar essa complexidade e, nesse enfrentamento, caminhar na aprendizagem da investigao na rea educacional.
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INTRODUO 1- O problema: sua origem e delimitao

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a conscincia da necessidade de se buscar um referencial terico que das manifestaes

possibilitasse superar o nvel das meras constataes e descries

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quantitativas das figuras geomtricas. Eram necessrios novos instrumentos matemticos de

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investigao. Com o aprimoramento dos transformaram-se num importante

para elucidao das

mais avanados para a algebrizao das figuras geomtricas que os

figuras geomtricas e o concreto sinttico

unilaterializam e deformam o abstrato atravs

pelas crianas no incio de sua escolarizao, so abstraes.

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carter multirelacional da figura geomtrica.

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Com isso, o presente trabalho no se prope a

apresentar uma proposta j

mediaes terico-metodolgicas indispensveis

materialismo histrico-dialtico explica-se pela necessidade de pedaggico

numa teoria do conhecimento que articule organicamente os processos

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CAPTULO I : A RELAO ABSTRATO-CONCRETO NO ENSINO DA GEOMETRIA ANALTICA.

compreenso e re-elaborao dos

acerca das relaes entre as categorias do abstrato e concreto, atravs

realidade. O par categorial abstrato-concreto indica sempre uma tendncia

deste processo de apreenso, pois, a concretitude do pensamento sempre tendencial,

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forma a revelar, nesse processo, os conceitos algbricos e euclidianos como as mediaes

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compreenso da geometria analtica como

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como sendo um todo catico,

das abstraes, que so mediadoras no processo de

do real, as abstraes tem a funo de desvendar o concreto cada

parte constitutiva do todo e de suas relaes internas. Essa decomposio do

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realidade, portanto, impem uma superao da relativa

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conhecimento relativamente imediato, mas um

pensamento pragmtico-utilitarista. A pseudoconcreticidade

imediatista, evidente, e dessa forma, penetra na conscincia do indivduo dando-lhe

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Para a pseudoconcreticidade o concreto real

realidade, isto , os fenmenos que povoam o independentes entre si.

da contemplao, sua atividade. Entretanto,

Pensando a prtica educativa como um momento desse processo real

global, a destruio da pseudoconcreticidade (do mundo fechitizado) pode ser

Karl MARX (1983:218). Assim,

seja concebido enquanto passagem da "representao catica do todo" "sntese

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de investigao dos conceitos geomtricos que foram sua origem.