Pablo Lorente Muoz

Retos de la evaluacin en Lengua Castellana y Literatura para el siglo XXI

Challenges of the evaluation in Sapnish Language and Literature for the 21th century

Pablo Lorente Muoz

Universidad de Zaragoza, Facultad de Educacin

Recibido el 24 de enero de 2011 Aprobado el 7 de marzo de 2011

Resumen: Este artculo analiza los diversos componentes de la evaluacin y relaciona su importancia con los ltimos cambios legislativos y, por tanto, de objetivos y contenidos en una de las reas primordiales de cualquier currculo, el rea de Lengua Castellana y Literatura. En estas pginas, se aborda la problemtica de la evaluacin desde un punto de vista crtico, ya que pensamos que el profesorado de esta materia necesita una mayor orientacin para realizar la evaluacin. Se analiza tambin el nuevo contexto que vive esta rea para dar respuesta a profesores en activo, futuros profesores e investigadores, sobre algunos de los principales problemas que se puede encontrar el profesorado en su funcin docente, en aras de producir una necesaria reflexin en torno a la evaluacin y, tambin y en la medida de lo posible, promover innovaciones que produzcan una mejora necesaria en torno a este tema en Lengua Castellana y Literatura, aplicable asimismo a otras reas. Palabras clave: Evaluacin. Lengua Castellana y Literatura. Competencias Bsicas. Abstract: This article analyzes the diverse components of evaluation and relates its importance to recent legislative changes and, therefore, changes in relation to objectives and contents in one of the core areas of any curriculum, the area of Spanish Language and Literature. In these pages, we examine the issue of assessment from a critical standpoint, as we believe that teachers of this subject need further guidance to develop assessment. It also analyzes the new context where this area is located to respond to teachers, future teachers and researchers about some of the major problems teachers may find in their teaching, in order to produce a necessary reflection on assessment and, also, as far as possible, to generate innovations that lead to a required improvement about this topic in Spanish language and literature, also applicable to other areas. Key words: Assessment. Spanish Language and Literature. Basic Skills.

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.- Introduccin.

En trminos generales puede afirmarse que la evaluacin en las diferentes etapas del sistema educativo no se realiza como debera ser; no se utilizan tcnicas e instrumentos adecuados y se tiende a evaluar cuantitativamente las producciones escritas de los alumnos, obviando datos de carcter cualitativo que forman parte de los contenidos y competencias objeto de la evaluacin. De no ser as, los Centros de Formacin del Profesorado (CPR en la Comunidad Autnoma de Aragn) no presentaran actividades como las que se realizan en la actualidad. Una de ellas, dentro del marco de las competencias bsicas, bajo la modalidad de seminario para trabajar en los institutos, consiste, ni ms ni menos, que en analizar las unidades didcticas del manual que se sigue en las clases para observar si los criterios de evaluacin de dicho manual coincide con los indicados en el currculo aragons. Y es que la evaluacin, probablemente junto a la metodologa, es el apartado ms complejo al que cualquier profesor debe hacer frente en su labor, fundamentalmente porque: Ciertamente, el proceso de aprendizaje de cada alumno es diferente al que sigan sus compaeros, y tambin lo es el resultado del mismo. El conocimiento que cada uno llega a conquistar es una construccin cognitiva suya, peculiar, posiblemente irrepetible el alumno es el mediador por excelencia de su propio aprendizaje, el protagonista del mismo , en la que entran en juego sus intereses, sus experiencias vitales previas, el conocimiento que ya posea y los procesos cognitivos que active y cmo los active (SOLER, 2007: 186). En la materia de Lengua Castellana y Literatura (LCL), nos encontramos adems con una dificultad aadida, nuestra materia es extremadamente propensa a recibir una evaluacin subjetiva, uno de sus contenidos fundamentales la literatura- as parece exigirlo. En estas pginas, observaremos algunos de los cambios ms importantes que ha sufrido esta materia en cuanto a su formulacin y en cuanto a sus exigencias de contenidos, ya que los ltimos currculos, han introducido numerosas variantes que, mucho me temo, en la mayora de las ocasiones, no se tienen en cuenta y, por lo tanto no se evalan. Adems, pretendemos que estas pginas puedan ofrecer al profesorado de Lengua, fundamentalmente de Educacin Secundaria Obligatoria en principio con escasa formacin pedaggica- claves para entender la evaluacin en toda su extensin. Estas pginas, podrn ser tambin de mucha utilidad para futuros profesores que, en la actualidad, se estn formando en el Mster de Formacin del Profesorado, aportando datos que, esperemos, sean de utilidad.
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Para comenzar, una reflexin sobre la evaluacin que quiz pueda resultar llamativa. No nos engaemos, a un alumno, normalmente, no le interesa demasiado la metodologa que el profesor utiliza, la variedad de materiales que pueden mejorar la adquisicin de sus procesos de aprendizaje, el clima social del aula, la inclusin de las TICS, etc., ms bien, por el contrario, est motivado por la calificacin final. En caso de desacuerdo y posible reclamacin ante la Inspeccin sobre nuestro trabajo, de nuevo, lo que se pondr en duda ser la nota que hayamos reflejado, y sin embargo, la evaluacin no es poner una nota y tiene poco que ver, slo en ltimo trmino y casi accidentalmente, con la calificacin, que eso s es poner una nota: Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin que hace de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones. Por qu la evaluacin tiene unas connotaciones tan negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una funcin selectiva y clasificadora (CASSANNY, LUNA y SANZ: 1998: 74). 2.- El marco curricular: la legislacin y la evaluacin. La evaluacin est regida, en primer trmino, por el primer marco de concrecin curricular, en nuestro caso, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE, BOE de 4/05/2006), as como en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre enseanzas mnimas para la E.S.O. (BOE 5/01/2007). Esta legislacin se contextualiza, a su vez, en el marco autonmico aragons, en la Orden de 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn, que regula el currculo de la Enseanza Secundaria Obligatoria (BOA 1/06/2007). De igual manera, se tiene en consideracin la Orden de 8 de julio de 2008, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 9 de mayo de 2007, por la que se aprueba el currculo de la Educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn (BOA 17/07/08) y la Orden de 26 de Noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin en Educacin Secundaria en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn (BOA 3/12/07). Como vemos, el marco legislativo es abundante, complejo y si se nos apura, confuso. Como toda ley, implica lagunas y, por si fuera poco, el profesorado tiene un gran margen de actuacin ante dicha normativa porque fundamentalmente, lo que se nos da en esa norma es los criterios de evaluacin, es decir, qu se supone que nuestros alumnos tienen que alcanzar en un periodo concreto.

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Los criterios de evaluacin, que constan de un enunciado y una breve explicacin, establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado al final de cada curso, con referencia a los objetivos y contenidos de cada materia y a la adquisicin de las competencias bsicas. Constituyen normas explcitas de referencia, criterios orientadores que sern desglosados y concretados por el profesorado en las programaciones didcticas (ORDEN 9 DE MAYO DE 2007). Pero cul es la verdadera dificultad de la evaluacin? Veamos, en primer lugar, que todas esas leyes van trascendiendo a los diversos niveles de concrecin curricular. En el tercer nivel de esta concrecin 1, que es el que ms nos puede interesar debido a su pertinencia en nuestra labor docente, es decir, en la Programacin Didctica, aparecen una serie de criterios fijados por un Departamento, y sin embargo sabemos por la prctica docente que eso significa ms bien poco o nada: siendo un poco pesimistas, los criterios no se contextualizan a la realidad del centro, es decir, son los mismos que en el currculo; la Programacin es la del curso anterior, se le ha cambiado el ao del curso y ya est; los criterios de evaluacin generales son los que dice el currculo pero seguimos el libro de texto, por lo que tampoco nos preocupamos de comprobar si ese libro de texto respeta lo que dice el currculo en cuestin; cada profesor tiene total libertad para hacer las pruebas que considere oportunas, si mi compaero, que imparte clase en el mismo nivel, aprueba o suspende a ms alumnos que yo tampoco es asunto mo nos suena? Seguro que s, y es que esa legislacin que nos indica cules son los criterios de evaluacin no nos dice cmo evaluar en ningn caso, de eso nos vamos a encargar ahora siguiendo este esquema en cuanto a los tipos de evaluacin:

Jos Luis BERNAL (2006) habla de cuatro niveles; en nuestro caso, seguimos manteniendo los tres niveles de concrecin curricular, a saber: LOE, PEC y Programaciones de Aula.
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3.- Qu es la evaluacin? El concepto de evaluacin en el campo de la docencia ha sufrido un notable cambio en los ltimos aos y ha pasado de ser la mera emisin de un juicio de valor por parte del docente a tener una profundidad mucho mayor. La evaluacin tal y como la hemos planteado se convierte en un elemento esencial del currculo de Lengua y Literatura, con la nica finalidad de orientar al alumno y al profesorado a lo largo de todos los aspectos que constituyen el proceso educativo. As concebida, la evaluacin se convierte en algo muy distinto a lo que vena siendo y cuyo objetivo ltimo era la calificacin y promocin educativa (LPEZ VALERO, 1998: 112). Hoy da, cuando hablamos de evaluacin, tenemos que estar pensando en un doble concepto. Por un lado, el profesor realiza la evaluacin para obtener informacin del progreso del alumno en todo momento, no slo al final de este proceso; por otro, la evaluacin intervendr tambin en la toma de decisiones del profesor no solamente con respecto a la evaluacin del alumno, sino tambin de su propio trabajo; por eso, podemos decir que la evaluacin es un valioso instrumento de seguimiento y de valoracin de los resultados obtenidos, as como de mejora de los procesos que permiten obtenerlos (SOLER, 2007). Los mbitos de la evaluacin deben ser el aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseanza. En esta misma lnea, encontramos diferentes definiciones de evaluacin, que giran, como podemos ver, en torno a estas ideas:

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Un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos generales, intermedios, especficos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin acten como informacin retroalimentadora que permite adecuar el plan de estudios a la realidad o cambiar aspectos de sta (GLAZMAN, 1978: 69). La evaluacin ha de entenderse aqu como un instrumento de investigacin del profesorado que, a travs de la identificacin, recogida y tratamiento de datos, nos permite comprobar las hiptesis de accin con el fin de confirmarlas o de introducir modificaciones en ellas. La evaluacin debe proporcionar criterios de seguimiento de todo el proceso de enseanzaaprendizaje, o sea, sobre el funcionamiento y los resultados (ANTNEZ, IMBERNN, CARMEN, PARCERISA, ZABALA, 1999: 130). La evaluacin aplicada a la enseanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente (CASANOVA, 1999: 60). La evaluacin es una actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento, lo ms posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad, y de una informacin ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en este inciden MEC (FERNNDEZ PREZ, 2005: 51). La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes es una parte esencial de proceso de enseanza, pues sin una comprobacin de cmo y qu aprenden los alumnos, difcilmente podremos adaptar, ajustar y personalizar la enseanza a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje que presentan (MORAL SANTAELLA, 2010: 359).

En definitiva pues, la evaluacin es un proceso de seguimiento del proceso de E-A que tiene como misin la mejora del mismo desde una doble perspectiva, la del alumno y la del profesor. Ya se ha mencionado que poco se nos dice en la legislacin sobre evaluacin. El Currculo Aragons se limita a recordarnos que la evaluacin del aprendizaje del alumnado de E.S.O. ser continua, formativa, criterial y diferenciada segn las diferentes materias del currculo (ORDEN 9 DE MAYO DE 2007). Por explicar estos trminos en un sentido ms llano, podemos comentar que ser una evaluacin continua (lo que implica necesariamente el concepto de formativa, aunque no sean bajo mi concepcin sinnimos) porque se va a producir a lo largo de todo el proceso de E-A, es decir, a lo largo de todo el cuso, para tomar las decisiones que favorezcan el proceso de aprendizaje. En primer lugar se trata de una evaluacin integrada y, por lo mismo, permanente o continua, y no viceversa. Esta integracin de la autoinformacin y retroinformacin sistemtica permanente, introducida desde hace dcadas en los sistemas racionalizados de produccin industrial, era una de las lagunas ms claras de los sistemas educativos: en el

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fondo se trata de poner el sistema de evaluacin al servicio de la mejora de producto escolar, del proceso de construccin del alumno2. En segundo lugar, la integracin de la evaluacin continua as entendida en los Centros exige una adaptacin de su organizacin escolar y mtodos de enseanza. En tercer lugar, este tipo de evaluacin (continua) exige del profesorado renovacin. Destaco por separado este lugar subproducto o presupuesto del camino en el sistema de evaluacin que el documento mencionado propugna, por considerarlo un lugar clave, dentro de la criticidad general del lugar sobre el que estamos reflexionando (FERNNDEZ PREZ, 2005: 51-52). Este trmino de continuidad implica unas connotaciones muy errneas tanto en alumnos como en profesores, por ejemplo, pensar que si se supera la ltima evaluacin se ha superado todo el curso. No puede ser porque los criterios de evaluacin (aqu es donde aparece el trmino de evaluacin criterial) no tienen por qu repetirse en la tercera evaluacin y en la primera, por poner un ejemplo, ya que trabajamos en primer lugar con unos criterios generales los de la Ley, el primer nivel de concrecin curricular- que se van a ver desglosados, o eso dice la teora, en nuestras unidades didcticas, a menudo y simplemente, en el libro de texto. La evaluacin formativa est dirigida a valorar cmo se est produciendo el proceso de aprendizaje con el propsito de su mejora constante. La evaluacin formativa es una caracterstica esencial de la enseanza personalizada, pues comprueba a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje si el alumno est alcanzando los objetivos previstos. Para llevar a cabo una adecuada evaluacin formativa se precisan mtodos y estrategias apropiadas para verificar el progreso de los alumnos (MORAL, 2010: 360). As pues, tenemos en cuenta unos criterios a lo largo de todo el proceso de EA de una forma sistemtica y continua, a lo largo de todo el curso. Si la evaluacin que realizamos es como la descrita anteriormente podremos afrontar una evaluacin formativa. Ya hemos dicho que la evaluacin no es poner una nota, elemento accidental y no primordial del tema que nos ocupa, si la evaluacin sirve para tomar decisiones sobre cmo impartimos clase (metodologa), qu objetivos tratamos ms o menos, cul es el grado de motivacin en el alumnado y cul es nuestra responsabilidad en el mismo (escuchamos al alumnado como elemento esencial de la evaluacin del profesor), qu materiales utilizamos, cmo escogemos y utilizamos los contenidos y un largo etctera. En este caso, la evaluacin ser un verdadero instrumento de trabajo con los alumnos y servir para el desarrollo del proceso de E-A y revertir, seguro, en su aprendizaje. Por su carcter formativo, la evaluacin deber servir para orientar los procesos de E-A que mejor favorezcan la adquisicin de las CCBB y la consecucin de los objetivos
Esta nocin, que puede parecer abusiva por la concepcin capitalista del sistema educativo, es mucho ms razonable de lo que parece. Parece lgica incluso, si tenemos en cuenta que la nocin de competencia en su nacimiento (MCCLELAND, D. C., 1973: 1-14) proviene directamente del mundo empresarial, competencia es sinnimo de xito.
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educativos. La evaluacin tendr, en consecuencia, un carcter formativo, regulador y orientador de la actividad educativa (SOLER, 2007), al proporcionar una informacin constante que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa. Por ltimo, evaluacin diferenciada es el factor ms claro de todos seguramente, ya que hace referencia a la atencin a la diversidad; de nuevo aqu suelen surgir malentendidos, no slo aqullos que presentan un dficit desarrollo o motor o son inmigrantes entran dentro de este campo de la atencin a la diversidad, todos somos diversos, es simplemente, que a travs de una adecuada evaluacin una observacin sistemtica y continua del proceso de E-A- podremos hacer frente a los diversos problemas y necesidades de todo el alumnado, no slo en aquellos casos en que los problemas manifiestos se traten a travs de las respectivas adaptaciones curriculares. Esta diferenciacin entre los diversos tipos de evaluacin no debe dificultar la concepcin del conocimiento como un saber integrado, tema del que nos ocuparemos a continuacin. De igual modo, el carcter continuo de la evaluacin slo se puede constatar a travs de un mayor esfuerzo por parte del profesorado para ser consciente, por un lado, de la importancia del mismo, por otro, por la insistencia en la recogida de informacin a travs de la utilizacin de tcnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo. Todo ello nos permitir la constatacin o no de los progresos realizados por cada alumno, considerando que la evaluacin interviene en diferentes momentos del proceso de E-A que deben hacernos plantear la situacin inicial del alumno as como la diversidad de capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. El maestro, pues, no slo evala su grupo-clase antes de intervenir en el mismo, es decir, cuando planifica su enseanza, sino que lo hace permanentemente, a lo largo de todo el proceso didctico (evaluacin continua). De esta forma, obtiene el feed-back necesario para introducir las modificaciones que considere pertinentes en el desarrollo de su planificacin o programacin. En otros trminos, la enseanza es un proceso de adopcin de decisiones y el maestro es un permanente tomador de decisiones (el entrecomillado es nuestro, PREZ GMEZ, 1983). Cuando planifica o programa, decide cmo actuar en clase en funcin de las caractersticas que detecta en sus alumnos; al llevar a cabo lo proyectado, y en funcin de los mensajes o respuestas que le den sus alumnos, cada uno de ellos, decidir mantenerlo o readaptarlo (evaluacin formativa), y tomar esta decisin sobre la marcha, al mismo tiempo que continua su intervencin en el aula; cuando finalice la sesin de clase, la unidad didctica y pueda valorar el aprendizaje logrado (evaluacin final), tendr un nuevo feedback para la programacin de los siguientes procesos de enseanza-aprendizaje (PREZ GMEZ, 1983; RODRGUEZ DIGUEZ, 1984); (SOLER, 2007).

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Por tanto, la evaluacin, desde una perspectiva didctica, tiene tres posibles campos de aplicacin, que son necesariamente complementarios entre ellos para que el proceso de evaluacin contribuya a la mejora del proceso didctico en el que est integrado: el aprendizaje de los alumnos, la propia prctica docente del profesor y el desarrollo del diseo curricular. Para los dos ltimos campos sealados, se harn las concreciones necesarias sobre los criterios de evaluacin y procedimientos (tcnicas e instrumentos). 4.- Qu evaluamos? En muchas ocasiones, no sabemos qu estamos evaluando. La prctica tradicional implica que seguimos un libro de texto y cada dos unidades, por poner un caso, preguntamos sobre lo que hemos hecho en dicho libro. Se suele acertar con las preguntas porque para eso escogemos manuales que nos interesen, pero si se acierta, es decir, si eso que preguntamos coincide con los criterios de evaluacin oficiales, es por casualidad. Y es que en cuanto a la evaluacin del alumno, nos enfrentamos en la materia de LCL a diversos problemas, en relacin con el trabajo cotidiano en las aulas pero tambin con respecto a las CCBB: Ahora debemos aprender a crear situaciones que faciliten la expresin, la comprensin y el buen uso del lenguaje. Por si fuera poco, debemos, adems, enfrentarnos a la manipulacin que ejerce sobre nosotros el lenguaje icnico-verbal, el lenguaje de los medios de comunicacin de masas o, para ser ms exactos, la manipulacin que ejercen quienes detentan el poder (MORENO Y CRDOBA, 2008: 112). En primer lugar, cada vez ms, nos vemos en la obligacin de evaluar muy diferentes cosas, por poner un caso, desde la correccin sintctico-ortogrfica en la expresin, a la exposicin oral de una noticia, pasando por el manejo de una enciclopedia, por la literatura en espaol de ms de 900 aos combinada con la redaccin de un currculum vitae y un largo etctera. Los contenidos, como vemos muy por encima, son inabarcables. Los objetivos, demasiado ambiciosos en ocasiones. A todo ello, debemos sumar, de forma anecdtica, pero imagino que cada vez se ir a ms con la cuestin, la evaluacin de las CCBB, tema en el que poco a poco se va haciendo ms hincapi y donde tendremos que mejorar, y mucho, la percepcin de la evaluacin y de las propias CCBB: La mayora del profesorado propone trabajos en grupo a su alumnado, ahora bien: cmo evala las competencias derivadas y necesarias para la realizacin del trabajo en grupo? La respuesta es sencilla: la gran mayora del profesorado sencillamente no las evala, se basa en el resultado del trabajo en grupo, no en las competencias implicadas. Estamos tan metidos en actividades y tareas academicistas que la evaluacin reincide en esta perspectiva y faltan experiencias y desarrollos que muestren cmo evaluar valores y competencias (DOMINGO y BARRERO, 2009: 124).
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A ello hay que sumar un descontento generalizado por una ley educativa que no prima el esfuerzo, ya que con hasta tres materias suspensas se puede titular y promocionar. Una de las primeras dificultades comienza con la amplitud de lo evaluable, como ya hemos mencionado, esto es, en nuestra rea, tenemos cuatro bloques de contenidos, que se deben ver reflejados a lo largo de la evaluacin: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir, educacin literaria y conocimiento de lengua. As pues, para evaluar, deberemos tener en cuenta varios mbitos (BRIZ VILLANUEVA, 1998: 128):
Factores indirectos que afectan al rendimiento de ciertas habilidades Factores fsicos y fisiolgicos Factores perceptivos y psicomotrices Factores cognitivos e intelectuales Estilos y estrategias de aprendizaje (hbitos de estudio, intereses) Factores sociolgicos y afectivos Dificultades y trastornos La comunicacin oral Competencia fonolgica y fontica Competencia morfosintctica Competencia lxico-semntica Competencia pragmtico-comunicativa Dificultades y trastornos La comunicacin escrita Niveles de lectura: mecnica, comprensiva, expresiva, crtica, etc. Nivel escritor (copia, dictado, etc) Nivel ortogrfico Capacidad de expresin escrita (redaccin-composicin Dificultades y trastornos

Digamos, por ejemplo, que mandamos leer un libro a nuestros alumnos, que adems no va a ser del temario porque casi siempre les obligamos y evaluamos sobre la lectura de un libro de Literatura Infantil y Juvenil recuerdo que este tipo de literatura no aparece, al menos, en el currculo aragons-, por lo que estamos evaluando un determinado elemento de forma dudosa. Les mandamos hacer un trabajo donde tienen que hacer un resumen, que busquen unas cuantas palabras en el diccionario, etc. Pues bien, ah qu vamos a evaluar? He mencionado al principio de estas lneas que el apartado dedicado a la literatura mal que nos pese, en teora, cada vez tiene menos peso en el currculo- est muy sujeto a la subjetividad. As pues, en principio, vamos a evaluar que el trabajo nos guste, que se hayan respetado las normas, que no haya faltas de ortografa, que sea maduro Cuntas de estas cosas y de las que se le haya podido ocurrir son verdaderos criterios de evaluacin? Y an podemos ir ms lejos, cmo vamos a comprobar el trabajo del alumno durante el curso, tendremos en cuenta todo lo dicho si el siguiente trabajo nos gusta ms o menos, cmo se va a medir eso? Parece que la nica frmula, si queremos ser rigurosos, slo se puede medir a travs de unas tcnicas de evaluacin desarrolladas a travs de unos instrumentos, que tengan en
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cuenta en todo momento los criterios de evaluacin fijados, utopa? Suena a eso pero es ms bien una necesidad. Si recibimos una reclamacin en Inspeccin qu argumentaremos, que los trabajos estaban mal hechos, que no nos gust? 4.1.- Evaluacin del aprendizaje de los alumnos: tipos y tcnicas. Para llevar a cabo la evaluacin, se considerarn los diferentes tipos de evaluacin antes mencionadas he considerado las principales de entre todas las que se podran destacar- y se usarn diferentes tipos de prcticas educativas. El proceso de evaluacin debe responder a la siguiente tipologa con respecto al momento de la evaluacin: debe comenzar con una evaluacin inicial para identificar las competencias cognitivas y los conocimientos previos de los estudiantes. El desarrollo del proceso didctico debe seguir con una evaluacin continua, que proporciona una respuesta inmediata a los problemas de aprendizaje detectados, y por ello, es una evaluacin formativa que permite introducir correcciones en el proceso E-A en el momento en el que se consideren necesarias, modificando el diseo de la unidad didctica cuando sea necesario por las caractersticas del grupo clase para mejorar el proceso didctico. La evaluacin criterial debe ser realizada y reconducida y se debe materializar para personalizar o individualizar la evaluacin en sintona con nuestras propias medidas de atencin a la diversidad presentes en el alumnado. Adems, la evaluacin criterial debe ser integrada en una evaluacin global de las capacidades expresadas en los objetivos generales de esta etapa educativa. La realizacin de la evaluacin continua y formativa se complementar con una evaluacin final, al terminar la unidad didctica: La evaluacin final consiste en una reflexin, despus del proceso, para recapitular acerca de lo conseguido y lo que ha quedado pendiente, considerando las circunstancias imprevistas aparecidas durante el proceso y cmo puede plantearse el futuro inmediato. Supone, como se ve, una evaluacin tanto del aprendizaje del alumnado, como de la enseanza llevada a cabo por el maestro (CASTILLO ARREDONDO, 2002: 254). En cuanto a la revisin y correccin de las actividades, debe ser no slo una labor del profesor, sino tambin una actividad del propio alumno, integrada en el proceso de E-A. Es conveniente que el alumno se acostumbre a revisar y corregir sus actividades antes de presentarlas (autocorreccin). Tambin es de inters la correccin entre compaeros (heterocorreccin). En cualquier caso, resulta de especial inters que se propongan unas claves compartidas por el profesor y los alumnos para sealar los aspectos que deben ser revisados de modo general, si pensamos en la expresin escrita, por ejemplo, sean ellos mismos los que marquen los errores y faltas, y sean los propios alumnos quienes se corrijan y revisen sus escritos proponiendo las mejoras pertinentes. Nos estamos refiriendo aqu a otros tipos de evaluacin, y es que la hetero-evaluacin
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debe ir gradualmente acompaada de la co-evaluacin, que ofrece al estudiante la posibilidad de participar en la evaluacin de su propio aprendizaje y que puede conducir a una auto-evaluacin del alumno. De todas las actividades sometidas a evaluacin -en realidad y segn el informe Delors todo debera evaluarse puesto que los cuatro pilares de la educacin es el saber, el saber ser, el saber hacer y el saber estar-, se har una recogida de datos sistemtica en el cuaderno de observaciones del profesor, que servir para que al final de cada trimestre se obtenga una calificacin numrica. La calificacin de cada evaluacin trimestral depender de las obtenidas en las diversas observaciones y pruebas realizadas, y he aqu una de las principales claves, y es que evaluacin no es lo mismo que calificacin. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que: - hay que determinar qu aspectos queremos observar; - hay que buscar las actividades que sean ms eficaces para realizar la observacin; - hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje; - hay que anotar y describir los resultados (CASSANY, LUNA y SANZ, 1998: 75). 4.2.- Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Contemplando los posibles procedimientos de evaluacin, presentamos a continuacin algunas de las principales tcnicas de evaluacin, que son, en primer lugar, grandes lneas de trabajo para la toma de datos valiosos para mejorar el proceso de E-A. Estas tcnicas se ven llevadas a la prctica a travs de una serie de instrumentos que, si bien es cierto que la mayora del profesorado las lleva a cabo de modo insconciente, deben mejorarse para dar lugar a la consciencia del profesorado de su existencia y de la necesidad de su utilizacin. En los ltimos aos, desde Inspeccin, y a travs de seminarios de trabajo organizados por el CPR se insiste en la necesidad de utilizar este tipo de instrumentos, lo que se conoce como rejillas o ms recientemente como rbricas: La observacin es una de las tcnicas principales : para llevarla a cabo podemos utilizar el instrumento de anecdotario, lista de control, escala de observacin, registro acumulativo o cualquier otro instrumento que consideremos oportuno. Por ejemplo, a travs del registro de ancdotas o incidentes crticos, puedo detectar necesidades educativas, carencias, actitudes positivas y negativas, grado de motivacin del alumno etc. El registro puede tener esta estructura:
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Nombre del alumno: Fecha: Contexto: Descripcin: Evaluacin: Esta tcnica proporciona informacin sobre el grado de comprensin de los contenidos impartidos en el proceso de E-A, as como de todos aquellos aspectos conductuales y actitudinales del alumno. Podra darse el caso de que un alumno en las actividades de expresin oral tuviera un comportamiento diferente al que muestre cuando se trata de producir textos escritos. Es una forma idnea para detectar problemas de este tipo. Anlisis de documentos creados por los estudiantes: cuadernos de notas, mapas conceptuales, esquemas individualmente y en grupos, as como con las producciones que realizan en clase y en el trabajo que se les asigna para la realizacin fuera de ella. Para llevar a cabo esta tcnica destacamos algunos instrumentos clsicos como el diario del profesor, un registro pormenorizado sobre errores muy especficos, fichas de refuerzo o de rehabilitacin, etc. Es un instrumento muy valioso ya que permite observar la adquisicin del aprendizaje de forma inmediata. Proporciona al profesor los datos necesarios para detectar el grado de consecucin de los objetivos de cada una de las actividades realizadas. La interrogacin es la tcnica ms comn, es lo que entendemos normalmente como exmenes. Estas pruebas pueden variar en funcin de las caractersticas del grupo clase y en multitud de ocasiones se nos avisa sobre los problemas relacionados con este instrumento de evaluacin sobre el que no se suele reflexionar lo deseado: El 80% de las cuestiones de los test que se realizan a los nios, desde la escuela elemental a la superior, estn situados en el nivel ms bajo de la taxonoma de Bloom 3 en el nivel de conocimiento. El tipo de preguntas que se utilizan estn recogidas en los libros de textos, slo el 5% requiere la utilizacin de habilidades de pensamiento de algo nivel. El 95% de los tems restantes se refieren al recuerdo de la informacin y el uso de algoritmos o

Dicha taxonoma delimita y organiza perfectamente los objetivos desde el punto de vista cognoscitivo. La taxonoma de KRATHWOHL lo hace desde el punto de vista afectivo. A pesar del tiempo de su publicacin, su funcionalidad y utilidad estn en vigor en nuestros das: Taxonoma de los objetivos de la educacin. Clasificacin de las metas educativas: mbito del conocimiento, Tomo I. Marfil, Alcoy,1972.
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frmulas en problemas rutinarios similares a aquellos que los estudiantes han trabajado en el texto (MORAL SANTAELLA, 2010: 368). Por poner un ejemplo de esta crtica, cuando planteamos el bloque de educacin literaria solemos incurrir en el error de hablar slo de Historia de la Literatura un error bajo mi punto de vista (LORENTE Y SOLER, 2010). Si en el examen preguntamos a nuestros alumnos sobre la novela de los Siglos de Oro, acaso no estaremos evaluando su capacidad memorstica?Figura dicho criterio de evaluacin en nuestra Programacin Didctica? En este aspecto debemos plantear algunas circunstancias curiosas que impiden en gran medida una evaluacin completa de todos los objetivos y sobre las que conviene prestar especial atencin. Por ejemplo, la prctica imposibilidad por las ratios de realizar exmenes de comprensin o expresin oral, la dificultad para realizar actividades con respecto a los medios audiovisuales, en parte por falta de preparacin (nos sentimos capaces, por ejemplo, de usar el cine de modo didctico, de realizar un pequeo documental o un cortometraje?), en parte por falta de medios, o si realizar siempre el mismo modelo de prueba es o no adecuado o si pensamos que es suficiente evaluar a un alumno con las notas de estas pruebas que no sera evaluacin continua sino tan solo evaluacin final-. Del informe aludido (INCE, 2001: Resumen informativo, 16, pg. 1) se desprende que los procedimientos de evaluacin ms utilizados (superan el 60% de frecuencia) son los exmenes con varias preguntas y la observacin de los cuadernos en el caso de las ciencias sociales, los exmenes de varias preguntas, la observacin de trabajos y observacin de cuadernos en lengua y, por ltimo, los exmenes con varias preguntas y las pruebas objetivas en el caso de las matemticas (SALINAS, 2002: 88). 4.3.- Criterios de evaluacin.

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(MORENO Y CRDOBA, 2008: 29) A travs de este breve esquema podemos observar la importancia de los criterios de evaluacin. Son el referente para valorar el grado de consecucin de los objetivos mediante el trabajo de los contenidos seleccionados. Y es que los criterios permiten la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido y se convierten en punto de referencia fundamental para valorar la adquisicin de las CCBB. Sealamos, por ejemplo, los criterios para 4 de ESO en Aragn (ORDEN 9 DE MAYO DE 2007). Recuerdo que estos criterios se pueden modificar levemente de acuerdo con el contexto global reflejado en el Proyecto Curricular de Centro y, en particular, con las caractersticas de nuestros alumnos. De igual manera, de estos criterios, deberemos extraer los criterios de evaluacin mnimos que entran en juego, por ejemplo, en la prueba extraordinaria. Una cuestin, cuando hablamos de mnimos cmo los evaluaremos, el alumno deber responder correctamente a todos y cada uno de los mnimos o un 5 bastar? Es decir, ser suficiente con la mitad de los mnimos? Para observar la complejidad de los mismos, y las mltiples divisiones que podemos hacer de cada uno de ellos, podemos observar los criterios fijados por el currculo aragons para 4 de ESO:
Extraer las ideas principales y los datos relevantes de presentaciones o de conferencias no muy extensas e identificar el propsito, la tesis y los argumentos de declaraciones o de debates pblicos en medios de comunicacin o en el marco escolar. Identificar y contrastar el propsito en textos escritos del mbito pblico y de los medios de comunicacin; comprender instrucciones que regulan la vida social y procesos de aprendizaje; inferir

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Tejuelo, n 11 (2011), pgs. 104-127. Retos de la evaluacin en Lengua Castellana... los temas; distinguir cmo se organiza la informacin; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos lingsticos usados. Exponer, explicar, argumentar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas que formen prrafos, respetando las normas gramaticales y ortogrficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. Realizar presentaciones orales claras y bien estructuradas sobre temas relacionados con la actividad acadmica o la actualidad social, poltica o cultural que admitan diferentes puntos de vista y diversas actitudes ante ellos, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Exponer una opinin bien argumentada sobre la lectura personal de obras literarias desde el siglo XIX hasta la actualidad; evaluar la estructura y el uso de los elementos del gnero, el uso del lenguaje, el punto de vista y el oficio del autor; relacionar el sentido de la obra con su contexto y con la propia experiencia. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin, anlisis y valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo especialmente a las innovaciones de los gneros y de las formas en la literatura universal, espaola y aragonesa. Explicar relaciones entre las obras ledas y comentadas, el contexto histrico y literario en que aparecen y los autores ms relevantes desde el siglo XIX hasta la actualidad, realizando un trabajo personal de informacin y de sntesis, exponiendo una valoracin personal, o de imitacin y recreacin, en soporte papel o digital. Aplicar los conocimientos sobre la comunicacin, la lengua y las normas del uso lingstico para resolver problemas de comprensin de textos orales y escritos y para el anlisis, la composicin y revisin autnoma de los textos. Conocer y usar una terminologa lingstica adecuada en la reflexin sobre el uso. Conocer y valorar la situacin actual del espaol en el mundo y la diversidad lingstica de Espaa en general y de Aragn en particular.

Una de las ltimas directrices con respecto a la evaluacin criterial, es decir, con respecto a los criterios de evaluacin, es que lo que evaluamos de forma directa, aparte de que deben evaluarse todos los criterios (se evala la oralidad en las aulas?) de forma continuada para obtener de verdad datos sobre la evaluacin del alumno, es que las diferentes evaluaciones trimestrales deben estar ponderadas, de modo que conforme avanza el curso aqu se aplica el principio de continuidad de la evaluacin y cmo el alumno va haciendo suyo el conocimiento- las evaluaciones cuentan un poco ms porcentualmente de cara a la evaluacin final cuando acaba el curso. De este modo, por ejemplo, la primera evaluacin contar un 25%, la segunda un 35% y la ltima un 40% de esa nota final. Dos apreciaciones, la primera es que el alumno, y a poder ser la familia, debe estar informada de estos datos; las pginas web del centro pueden ser un medio idneo para hacer pblica esta informacin. Adems, con respecto al profesorado, parece evidente que deber pasar un buen rato haciendo tablas de Excel u otro programa similar para llevar a cabo la evaluacin tal y como la planteamos. Ya hemos visto los instrumentos que vamos a aplicar, tambin se necesitarn estos programas de clculo para tener en cuenta todas las pruebas de modo sistemtico, ya que tambin estableceremos porcentajes de todos esos instrumentos derivados de las tcnicas de evaluacin. Por ejemplo, las pruebas especficas trimestrales supondrn un 60% de la calificacin. Dicha nota se conseguir a partir de la media aritmtica de los controles de contenidos realizados, y aqu podemos establecer un margen, por ejemplo,

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siempre que todos ellos hayan obtenido una nota igual o superior a 3 puntos en una escala decimal. Si evaluamos las lecturas hay profesores que fomentan la lectura eliminando el concepto de obligatoriedad y por tanto, no haciendo exmenes ni trabajos sobre las lecturas (ARGELLES, 2009)- podemos establecer que la prueba sobre la lectura obligatoria ser un 20% de la nota de nuevo aqu recuerdo qu se evaluar de la lectura-. El anlisis de las producciones de los alumnos a travs del cuaderno de clase (actividades individuales o colectivas realizadas a peticin del profesor, en el aula o fuera de ella) y la observacin sistemtica de los mismos (participacin en clase, actividades orales, respeto a las normas generales...) aportar un 20% de la nota. Conviene reflejar en la Programacin Didctica qu y cunto penalizaremos en cuanto a la ortografa. De no ser as no podremos, legalmente, rebajar la nota de las diversas pruebas, y conviene, adems, que todos los Departamentos se sumen a la iniciativa. As, podemos establecer que los errores de redaccin, expresin y ortografa sern penalizados con un mximo de hasta un punto o lo que se considere en el total de la prueba. 5.- Evaluacin de la prctica docente. Ya hemos mencionado que la evaluacin tiene una doble perspectiva que debemos respetar y que, bajo mi punto de vista, supone una novedad que no se suele tener muy en cuenta:

Durante el curso, al finalizar cada unidad didctica ntese cmo en ningn momento hablamos de temas. El fenmeno es curioso; cuando un opositor se presenta a las pruebas de oposicin, ha preparado una serie de unidades didcticas donde refleja todo un programa de forma ordenada; cuando se est en un centro, se sigue un libro- se debe proceder a evaluar la propia prctica docente con tcnicas de auto-evaluacin. Para analizar el grado de consecucin de los objetivos, competencias y contenidos propuestos en la unidad, indico el siguiente cuestionario de auto-evaluacin de la prctica docente, donde el grado 1 sera el menor:

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Grado de desarrollo 1 1. Adecuacin de los objetivos didcticos a las caractersticas de los alumnos considerando niveles taxonmicos, cognoscitivos y afectivos 2. Relevancia en la seleccin y secuenciacin de los objetivos y contenidos 3. Contribucin al desarrollo de las CCBB 4. Integracin de otros contenidos para lograr una educacin integral en el mbito social, personal y afectivo del alumno 5. Adecuacin de las actividades realizadas: fuente de motivacin claridad en la exposicin secuenciacin lgica en su exposicin adecuacin temporal diferenciacin segn complejidad diversidad en los agrupamientos atencin al aprendizaje cooperativo adaptacin a los principios metodolgicos 6. Adecuacin de los recursos didcticos utilizados: adecuacin al desarrollo cognitivo de los alumnos potencial didctico variedad de recursos variedad de tipos utilizado (papel, web, TICS) 7. Adecuacin a los alumnos con dificultades educativas especficas: nivel de complejidad de las actividades estrategias didctico-organizativas proceso didctico 8. Validez de los criterios y el proceso de 2 3 4

Cmo mejorarlo

Observa ciones

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evaluacin del aprendizaje de los alumnos: diferentes tipos evaluacin: inicial, continua-formativa, criterial, heteroevaluacin; individualizada; coevaluacin; individual; autoevaluacin funcionalidad de los criterios de evaluacin utilidad de los instrumentos, tcnicas 9. Coherencia del desarrollo de U.D. con los principios metodolgicos tericos planteados en la Programacin La evaluacin no ser completa si no se recoge la opinin de los alumnos, principales protagonistas del proceso de E-A. Hablamos de construccin del aprendizaje, es decir, el alumno construye aprendizaje a travs de nuestro trabajo en el aula. Si es el alumno el que crea ese aprendizaje el trmino es aprendizaje significativocmo no escuchar al alumno sobre el trabajo que nosotros presentamos en el aula. Para ello, podemos proponer entrevistas, tanto individuales como en grupo, en las que expresen su conformidad con los contenidos trabajados y la relevancia que ha supuesto en su formacin. Podemos realizar tambin cuestionarios para obtener informacin de forma cualitativa, una de las prioridades para la nueva evaluacin; LPEZ VALERO (1998) seala la necesidad de una evaluacin cualitativa y no cuantitativa, es decir, una evaluacin para valorar capacidades respecto a los objetivos, y no conductas o rendimientos (MARTN VEGAS, 2009: 460). Como punto esencial de la evaluacin, debemos escuchar a los alumnos, adjunto un modelo de cuestionario: CUESTIONARIO UNIDAD DIDCTICA X: CREO QUE APELLIDOS: NOMBRE: 1. QU HA SIDO LO MS LLAMATIVO PARA TI EN ESTA UNIDAD Y POR QU? ___________________________________________________________________ ______ 2. QU CREES QUE ES LO MS IMPORTANTE DE ESTE TEMA Y POR QU? ___________________________________________________________________ _____ 3. QU HA SIDO LO MS DIFCIL PARA TI? El apartado de conocimiento de Lengua La parte de Literatura Leer las obras propuestas Hablar en pblico
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Otros:______________________________________________________________ ______ Qu piensas que podra hacer el profesor para hacerlo ms fcil? ___________________________________________________________________ ______ Qu piensas que podras hacer t para hacerlo ms fcil? ___________________________________________________________________ ______ 4. CREES QUE LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR HAN SIDO ADECUADAS? ___________________________________________________________________ ______ 5. CREES QUE EL TIEMPO DEDICADO A ESTE TEMA HA SIDO ADECUADO O HUBIERAS NECESITADO MS O MENOS? ___________________________________________________________________ ______ 6. EL MODO DE TRABAJO TE PARECE CORRECTO O CAMBIARAS ALGO? ___________________________________________________________________ ______ 7. QU ESTRATEGIAS USAS PARA APRENDER? Uso el libro de texto Consulto con un compaero de clase Pregunto al profesor Pregunto a mis padres, amigos Pregunto a mi profesor particular Me pregunto a m mismo Hago esquemas o resmenes Consulto Internet Piensas que podras usar otras estrategias, cules? ___________________________________________________________________ ______ 8. TE HA PARECIDO INTERESANTE LA UNIDAD? POR QU? ___________________________________________________________________ ______ Conclusin. A lo largo de estas pginas, hemos observado que la evaluacin es una materia pendiente para gran parte del profesorado. No slo en la materia que ha centrado nuestro anlisis, sino en todas. Por ejemplo: cunto vale un positivo?cmo se mide la actitud o el comportamiento de un alumno? Ms centrado en la materia de LCL: cmo evaluamos la lectura de un libro? Qu porcentaje atribuimos a la expresin oral? Son, como vemos, cuestiones problemticas que nos asaltan a diario en las aulas y para cuya respuesta debemos asumir un mayor esfuerzo e inters en torno a la evaluacin.

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En estas pginas, hemos mencionado teoras generales del mundo de la Didctica que nos pueden ayudar a comprender mejor nuestra tarea con respecto a la evaluacin, entendida esta como proceso de mejora de nuestra actividad docente en beneficio del alumnado. De igual modo, se ha relacionado esta necesidad con la materia de LCL y los crecientes y continuos cambios que vive esta materia y, en consiguiente, su profesorado, que asimismo debe hacer un esfuerzo de adaptacin y de formacin en diversos aspectos.

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