O REPENSAR SOBRE A FORMAO DO PEDAGOGO PARA O SCULO XXI1

Autora: Lcia de Mendona Ribeiro2 Co-Autora: Adriana Almeida Sales de Melo3

Resumo: Este texto apresenta reflexes acerca das aes dos docentes4 do Centro de Educao - UFAL no processo de reformulao e reorganizao Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia, no contexto das Resolues CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 01/2006. O trabalho se desenvolveu sob a matriz terico-metodolgica do estudo de caso histrico com abordagem qualitativa que possibilitou aproximar os sujeitos em ao. Realizamos entrevistas com professores (as) (coordenadores, gestores e docentes do curso), reconhecendo a relevncia do relato oral na reconstituio de fatos pertinentes a este processo demarcando uma nova proposta de gesto para formao de educadores para o sculo XXI em Alagoas. A anlise demonstrou uma participao ativa dos docentes no processo de ressignificar suas prticas e saberes possibilitando uma avaliao da proposta pedaggica do curso. Palavras-chave: Educao Superior. Polticas Educacionais. Projeto Poltico Pedaggico. Resumen: Este artculo es una reflexin acerca de las acciones de los profesores en el Centro de Educacin - UFAL en el proceso de reforma y reorganizacin de la poltica educativa del proyecto de la Facultad de Educacin, en el marco de la Resolucin CNE / CP 01/2002 y el CNE / CP 01/2006. El trabajo se desarroll en la historia del caso de estudio tericometodolgico con un enfoque cualitativo que permiti a los sujetos en accin, reconociendo la importancia de los relatos orales en la reconstitucin de los hechos relevantes para el proceso de demarcacin de una nueva propuesta de formacin para la gestin de los educadores para el siglo XXI en Alagoas. El anlisis mostr una participacin activa de los docentes en el proceso de reformular sus prcticas y conocimientos en la prestacin de una evaluacin del curso pedaggico. Palabras clave: Educacin Superior. La poltica educativa. Proyecto Educativo de Poltica

O REPENSAR SOBRE A FORMAO DO PEDAGOGO PARA O SCULO XXI

Durante muitos anos a formao de professores para as sries iniciais foi deixada de lado, e como pudemos acompanhar na trajetria histrica do curso de Pedagogia, havia uma incompreenso muito grande de que profissional este curso estaria apto a formar, j que a questo da formao de professores sempre esteve margem de conquistas e retrocessos. Dentro deste contexto existia uma particularidade para Alagoas que era atender a uma demanda de professores para as sries iniciais, bem como, enxergar a escola em sua totalidade, vez que o curso no formato em que se apresentava no permitia que consegussemos superar a fragmentao na formao. As habilitaes impediam que os egressos do curso de Pedagogia fizessem concurso para ser professor nas sries iniciais e a preocupao com o campo de trabalho para este pedagogo era algo que necessitava ser revisto. O cargo de diretor de escola era por indicao poltica, muitos, sem ter, ao menos, formao no ensino mdio.
[...] Ao longo dos anos de 1960, 1970, 1980 o curso normal em nvel mdio vai enfraquecendo, comea a perder espao e vo se firmando os cursos de licenciaturas especificas responsveis pela formao dos professores da quinta srie em diante. [...] os anos de 1980 com o movimento dos educadores houve uma conquista, pois fica decidido que formao dos professores das sries iniciais deveria sair do nvel mdio para o nvel superior no espao do curso de Pedagogia [...] que at os anos 2000 era conhecido como o curso do faz tudo. [...] ainda nos 1990 mantm-se a formao dos professores no ensino mdio, educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. [...] o ano de 1997 ps LDB, junto ao Ministrio da Educao traz a COMISSO DE ESPECIALISTAS, que surge com o intuito de coordenar o movimento de criao das diretrizes curriculares nacionais, j que ao final dos anos de 1990 existiam cursos superiores de todos os tipos no Brasil (MARIA, 2010).

Junto a essas questes o prprio crescimento da universidade brasileira exigia uma nova postura. Novos cargos vo se articulando a este movimento e a educao em Alagoas acompanha as mudanas da sociedade e da universidade.
Por outro lado, as concepes norteadoras desse processo se do no embate de paradigmas que acompanham a sociedade e a educao. por entre influncias de concepes mercantilistas, neoliberais da educao que se d o esforo de levar a formao do educador no Centro de Educao da UFAL nos rumos de uma concepo histrico-crtica da educao devendo

acompanhar um vis interdisciplinar e contextualizado da formao do educador. Na UFAL, essa questo no fica limitada ao CEDU, mas dele recebe os componentes e as contribuies das disciplinas de formao pedaggica, atravs de seus docentes (ANTON, 2010).

Houve uma grande movimentao em torno do que se pretendia para a formao de professores. Compreender a formao de professores distanciada da prtica foi o maior entrave do processo, de modo que no h como se falar de interdisciplinaridade sem prtica. E como em todo processo diverso, as contradies existem e so necessrias para a solidificao da discusso...

A ANFOPE passou vinte anos discutindo as diretrizes para a Pedagogia e no toa que ela foi ltima a sair. Como voc iria discutir um projeto interdisciplinar sem a prtica? E o embate entre bacharel e licenciado na verdade perdura at hoje. A questo foi to acirrada que ao sair s diretrizes indicando que o curso normal seria exclusivamente o lcus da formao do professor dos anos iniciais, houve uma presso to grande do movimento que isto foi retificado para preferencialmente. S sossegamos quando conseguimos formar o professor em quatro anos e se voc for comparar estas diretrizes com as demais, a nossa a nica que traz no corpo a carga horria do curso (PAULO, 2010).

E este movimento ainda compreendeu que

[...] a histria do curso de Pedagogia foi o tempo inteiro uma luta por hegemonia no sentido gramsciano de no s definir o projeto atravs das diretrizes, mas, no confronto com o poder institudo se reconhecer como parte daquele poder e como tal, com legitimidade para definir as regras do projeto (PAULO, 2010).

E segundo Severino (2008),

O homem tem um jeito especificamente humano de realizar sua humanidade. Ele , de fato, um ser em permanente construo, que vai se fazendo no tempo pela mediao de sua prtica, de sua ao histrica (SEVERINO, 2008: 2).

A historicidade presente no movimento destes professores e professoras, em sua maioria com uma militncia na educao bsica, que, ao fazer a migrao para o ensino superior, conseguiram superar os embates trazidos pelos paradigmas que acompanhavam a 3

sociedade na poca desta discusso, permitiu ainda, repensar o pedagogo como algum que deve ter legitimidade para modelar e conduzir o projeto pedaggico da escola em sua totalidade.
O curso de Pedagogia um curso estratgico, no que as outras licenciaturas no tenham a mesma importncia, tm, mas acontece que a nossa Pedagogia e se voc ler o que cabe ao pedagogo [...] uma superviso e coordenao de todo o trabalho escolar. Ento o pedagogo que seja realmente um lder e que tenha legitimidade perante seus colegas, ele modela o projeto pedaggico da escola inteiro. No caso de Alagoas, por exemplo, na rede estadual quando no tem gestores formados em Pedagogia, a maioria por conta da gesto democrtica, um pedagogo que faa assessoria de direo e realmente tenha capacidade, liderana e viso poltica ele capaz de dar um certo tom gesto (PAULO, 2010).

O dilogo permanente com a sociedade civil permitiu que as ideias e prticas se ressignificassem e se fortalecessem em prol de uma formao slida e significativa para o profissional docente que precisava atender aos desafios impostos para formao do professor para o sculo XXI. A complexidade da formao do pedagogo, discutida nos movimentos, foi a garantia de se conceber a formao do pedagogo de forma integral, pois, alm dele ensinar nas sries iniciais, ele formaria outros professores, como tambm, o pesquisador.
O Centro de Educao sempre foi um centro de referncia dentro das universidades brasileiras, particularmente nas universidades federais, ento, sempre a questo de quem seria este profissional estava frente da pauta. Um docente, pesquisador, que pense o fenmeno da educao, no uma formao fcil. (ANSIO, 2010).

Entendendo ser o pedagogo algum,

[...] com uma percepo mais ampla [...] uma viso panormica, j que ele o intelectual que pensa esta organizao a escola, ele o organizador, o gestor deste espao, deste processo, ele o grande intelectual da educao ou pelo menos deveria, ele tem a funo de pensar o conjunto, o coletivo, a totalidade. No que os outros no pensem, pensam eventualmente, uma exigncia do pedagogo, pois, voc pensar um diretor que no consegue pensar os diferentes aspectos de dentro de sua escola [...] o seu bairro, o seu estado do ponto de vista filosfico e do ponto de vista prtico uma grande responsabilidade. (ANSIO, 2010).

Esta compreenso de pensar sobre esta formao integral que antecedeu a reorganizao do Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia no CEDU em 2006 vem de uma mobilizao mais politizada, portanto, mais participativa, de seus professores e professoras, desde a construo do Projeto Pedaggico da UFAL. Discusso esta que aconteceu de forma simultnea ao movimento das diretrizes curriculares e a indefinio das mesmas, assim como, em outras atividades de gesto dentro do universo acadmico da Universidade Federal de Alagoas. Em meio a essas aes o olhar sobre a formao do professor conseguiu ser mais interdisciplinar, pois, era diferente para um professor que tinha s a teoria como formao questionar situaes provenientes da prtica e assim, pensar formas de ultrapassar limites e propor novas alternativas significativas.

diferente de voc ter uma formao apenas escolar, ou puramente terica, por mais que voc tenha uma prtica posterior e fundamental, [...] quem vinha com esta trajetria de militncia da educao bsica conseguia ultrapassar este vcuo enorme na formao. O curso de Pedagogia da UFAL se adiantou bastante em relao do que viria a ser posteriormente as diretrizes, porque alm de se ter um engajamento com a educao bsica, havia um engajamento mais poltico e sindical, tanto a nvel de articulao com o sindicato em Alagoas, o processo de militncia desenvolvido pela APAL e os profissionais ajudaram ainda na construo do SINTEAL, articulao a nvel nacional, CNTE, ANFOPE, FORUMDIR, eles estavam antenados com esse processo de reformulao, tanto na raiz do processo da LDB 9394/96 como nos projetos iniciais e construo das diretrizes curriculares da Pedagogia (ANSIO, 2010).

Seguindo o raciocnio da formao construda em uma vivncia politizada e, portanto, capaz de levar unificao vejamos Ribeiro (1995),
Entendo, dessa forma, que o trabalho intelectual do professor exige desse profissional um trabalho prtico de transformao estrutural da organizao escolar, que se integra a transformao estrutural mais ampla da sociedade da qual ele participa, tanto mediante sua ao, como cidado, quanto pela educao de conscincia que a ao pedaggica produz (RIBEIRO, 1995: 51).

Dessa forma, entendo eu, que este trabalho intelectual deixa de ser compreendido como um trabalho privilegiado, como uma atividade descompromissada com o processo de formao a que ela se props [...] para ser um trabalho de grande responsabilidade social daqueles que o exercem para com o conjunto da populao (RIBEIRO,1995: 51).

Quando o pensador se contenta com o prprio pensamento, subjetivamente livre (isto , abstratamente livre), hoje motivo de troa. A unidade entre cincia e vida uma unidade ativa, somente nela se realizando a liberdade de pensamento; ela uma relao mestre aluno, uma relao entre filsofo e o ambiente no qual se atua e de onde se extraem os problemas necessrios para colocar e resolver: isto , a relao filosofiahistria (GRAMSCI, 1995:38).

Pensar o pedagogo na contemporaneidade, na Universidade Federal de Alagoas, exigiu que fossem eleitas prioridades, j que todo projeto tem prioridades, no se pode querer abarcar tudo que fora pensado e sugerido. Se observarmos as DCNs para o curso de Pedagogia em 2006 vamos ver que l o pedagogo deve ser formado para atender a contextos escolares e no escolares. O CEDU fez uma opo clara desde o comeo por formar para contextos escolares.
Porque h uma dvida histrica, com as classes populares. Elas no esto fora da escola historicamente, mas, quando comearam a entrar no obtiveram sucesso, ento nossa prioridade, e no somos contra a escola privada, a gente contra que algum forme? Tambm no! Mas, ns optamos pela educao pblica e isso reflexo de uma posio militante, de quem sempre esteve nos sindicatos, de quem sempre lutou pela educao pblica, gratuita para todos. Uma coisa que a gente sempre acentuou dentro desta histria da educao escolar e no escolar, que no iramos fragmentar o trabalho da escola, e est era uma posio poltica e eu fui diretor de uma escola nos anos de 1970 e eu vi o que era um conjunto construdo separado (PAULO, 2009).

O ncleo de professores do CEDU tambm foi composto por professores que no s vieram da educao bsica, mas, tambm formavam professores para a educao bsica nos cursos normais, no ensino mdio, antigo curso pedaggico e que de toda forma j eram formadores de outros formadores.
Isto tem uma repercusso importante porque como diz hoje a diretriz da Pedagogia e a diretriz da formao de professores, [...] preciso que haja uma simetria invertida, ou seja, que o curso de formao seja em ambiente propcio, um espao onde o sujeito vai atuar como profissional. E penso que os professores que foram da educao bsica e hoje, so docentes no ensino superior, conseguem fazer esta ponte entre Educ. Bsica e Educ. Superior (EMLIA, 2010).

Pelo interagir das falas dos professores-colaboradores fica cada vez mais distante entender as interaes existentes na operacionalizao do processo de ensino e aprendizagem fora de um contexto capaz de proporcionar confrontos que levam ao amadurecimento de

questes que permeiam a formao do professor. O pensamento terico, fruto de inmeras formulaes, adquire sentido quando o presente e o passado so estmulos para o dilogo com significados que a eles atribui o sujeito (CUNHA, 2007: 16). E na fala de Freire, [...] Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 1996: 58). Houve uma preocupao por parte daqueles que discutiam a formao de professores, particularmente no caso da UFAL/CEDU em Alagoas, em tentar muito antes das diretrizes, dar um salto de qualidade a esta formao pretendida, como forma de tentativa de resgate de uma dvida historicamente reconhecida, no sentido de,
[...] existir uma melhoria na educao, principalmente nas sries iniciais, por que embora o curso de Pedagogia ao longo de sua histria no tenha como preocupao inicial a formao das crianas, [...] e muito mais com a escola em sua globalidade, aqui na UFAL, desde 1993 quando a gente reformulou o projeto e implantaram em 1994 na Pedagogia ns j priorizvamos a formao para os anos iniciais, entendendo isto, como uma grande lacuna na formao de professores no nosso Estado, por que ningum se preocupava com esta formao a no ser os cursos pedaggicos, j que era o nico que formava professores para as sries iniciais. E nas universidades no havia essa preocupao, tanto que a Pedagogia, quando chegou o momento da avaliao dos cursos pelo MEC havia em mdia 49 cursos diferentes [...] a formao dos especialistas, incluindo a no s as habilitaes, do Parecer de 1969, como tambm criando novas coisas, como pedagogia empresarial, pedagogia hospitalar, entre tantas outras (EMLIA, 2010).

Mesmo no havendo uma grande ruptura, devido ao acompanhamento das discusses sobre as diretrizes atravs das proposies da ANFOPE e do FORUMDIR, alguns ajustes foram necessrios e um novo olhar sobre a formao deste professor foi solicitado. Segundo Kullok (2000), este professor deveria apresentar um perfil de professorpesquisador, aberto a aprender, pois, a escola j no era mais a mesma, precisando rever sua dinmica interna. Todas estas mudanas exigiro, tambm, uma nova forma do fazer pedaggico voltado para o verdadeiro conhecimento que fruto de uma elaborao onde o aprender resulta de um processo de construo (KULLOK, 2000: 23). A reestruturao do projeto ps-diretrizes manteve os princpios pensados anteriormente pelo grupo que discutia o processo de formao de professores no CEDU.

[...] foi mantida a idia de pensar formao integral do pedagogo, um profissional completo para atuar nos diversos campos da educao. O profissional que faz pesquisa, que formula, que capaz de atuar no processo

de gesto e coordenao da escola, sries iniciais, jovens e adultos, foi possvel pensar pelo menos teoricamente na formao deste profissional mais orgnico. claro que esta formao nunca vai dar conta de toda a extenso da formao [...] necessrio continuar a formao em uma especializao, em um mestrado, entre outros e ainda pesquisar e escrever. A maior preocupao era como formar em quatro anos um profissional com todas essas capacidades plenamente habilitado [...] Mesmo assim, me parece que o resultado final foi muito positivo [...]. (ANSIO, 2010).

A interdisciplinaridade surge ainda mais realada, agora como critrio necessrio para a realizao do processo. Um novo paradigma sugere a interao de saberes e aes na interdisciplinaridade e na contextualizao do projeto pedaggico que forma o educador para a Educao Bsica no Estado de Alagoas (ANTON, 2010). Apesar de entendermos que todo processo coletivo construdo na diversidade apresenta questes com as quais no fcil de lidar, a reestruturao do projeto trouxe ganhos a formao do professor, como ainda, algum mal estar entre os docentes, j que havia uma grande preocupao por parte de todos os que estavam envolvidos no processo com relao a possveis prejuzos relacionados carga horria do curso e assim ao comprometimento total da formao pensada anteriormente para atender a um dficit histrico em Alagoas. A construo coletiva deste projeto, entendido como
projeto de uma instituio social a universidade refere-se aos cidados e tem como valor central a cidadania, o que se refletir nas escolhas e na tomada de decises quanto organizao curricular, das quais decorrero objetivos, contedos, definies metodolgicas e formas de acompanhamento. Por ser pedaggico e parte essencial de um compromisso social, esse projeto tem como cerne da instituio, na graduao, o ensinar e o aprender, visando formao de profissionais que atuaro na realidade, construindo-a e transformando-a (ANASTASIOU, 2007: 44-45).

Dentro desta diversidade ocorreram situaes em que professores do Centro de Educao se sentiram prejudicados, entretanto, existiu a possibilidade de manifestao destes, nos momentos das decises, atravs do entendimento do que seria um contexto interdisciplinar; dialogar sobre a carga horria determinada a cada disciplina, como tambm, defend-la atravs da argumentao e decidir de forma coletiva e participativa em que momento a disciplina conseguiria esta articulao e em colaborao com seus pares quando este processo se efetivaria. Como em todo processo compreendido democrtico, a diversidade nem sempre concebida em sua riqueza de construo, alguns problemas surgiram e vo surgir, visto que tratamos de uma instncia em permanente movimento. E neste movimento, a ao humana se faz presente para que as contradies possam acrescentar

de forma significativa a fundamentao necessria a relao teoria e prtica. As nossas escolhas dentro de um processo democrtico devem ser assumidas e consideradas como ponto de reflexo para futuras aes que o prprio processo que no est inerte colocar em destaque. E acrescentando ao dilogo, Em um processo mediado pelo coletivo quem no se expe acaba no intervindo e no interagindo em prol de algo concreto (JACQUES, 2010).
A ao de projetar para adiante para o prximo ou para os prximos anos uma ao de reinventar, de fazer de novo e de outra forma. Exige conhecer a histria da instituio, do curso, e aprender com ela. Dessa forma, o diagnstico o ponto de partida da reflexo e da posio do coletivo e dos grupos de trabalho (ANASTASIOU, 2007: 46).

Vivemos um momento em que a prtica ressaltada e colocada como contraponto para a avaliao das teorias, antes, inquestionveis. O conhecimento hoje traz a necessidade de reflexo acerca dos processos onde as diferenas e o repensar sobre as aes se apresentam como formas de superao da fragmentao existente e inconcebvel de permanecer em uma construo interdisciplinar.
Talvez um caminho produtivo para a pesquisa seja buscar as diferenas, as descontinuidades, as divises dessa categoria, privilegiando as narrativas dos professores e das professoras acerca de si mesmos e de seus contextos de trabalho. No para reificar seus prprios pontos de vista ou tom-los como a medida mais justa do que de fato acontece, mas talvez para nos aproximarmos da dinmica contraditria e fragmentada em que esto mergulhados. (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2010a: 54)

As proposies do Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia- CEDU UFAL, 2006, como andou por vrios momentos sendo alvo de inmeras discusses dentro dos fruns nacionais, reconhecia na prtica as suas limitaes e que com as diretrizes ele passou de um curso muito terico para um curso bastante prtico. Caracterizou-se em um projeto em que medida que os problemas e as dificuldades surgissem ele seria reavaliado para que as necessidades fossem discutidas e sanadas, e conforme as turmas fossem formadas, este repensar seria necessrio. Esta movimentao acontece em meio a uma situao bastante crtica no pas acerca das polticas e reformas para o ensino superior. Partindo do problema como produto de uma reflexo mais aprofundada e coletiva, comeamos a questionar e avaliar o status quo, e consequentemente, legitimar as aes tornando-as referenciais reflexivos para o repensar da formao.

Referncias:

ANASTASIOU. L. G. C. Propostas Curriculares em questo: saberes docentes e trajetrias de formao. In: CUNHA, M. I. (org.). Reflexes e prticas em pedagogia universitria. Campinas, SP. Papirus, 2007. CUNHA, Maria Isabel da. O lugar da formao do professor universitrio : a condio profissional em questo. In: CUNHA, Maria Isabel da. (Org). Reflexes e prticas em Pedagogia universitria. Campinas: Papirus, 2007, p. 11 26 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. Ed. 26. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura). GARCIA, M. M. A; HYPOLITO, A. M.; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como fabricao da docncia. Educao e Pesquisa , So Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./abr. 2005. http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n1/a04v31n1.pdf. Acesso em 26/07/2010a GRAMSCI, Antnio. Concepo dialtica da histria . Ed. 10. Rio de Janeiro: Civilizao Brasilia, 1995. KULLOK, M.G.B. Formao de professores para o prximo milnio: novo lcus. So Paulo: Annablue, 2000. RIBEIRO, M. L. S. A Formao Poltica do Professor de 1 e 2 graus. 4 ed. ver. e ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 1995 SEVERINO, A. J. O projeto poltico pedaggico: a sada www.educacao.pe.gov.br/diretrio/proj_pedag_2.pdf . Acesso: 2010
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para

escola.

Este artigo parte da Dissertao de Mestrado intitulada O Docente do Ensino Superior no processo de reformulao do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas em 2006: perfil poltico-formativo, trajetria e aes/UFAL (2010). 2 Mestre em Educao Brasileira Linha Histria e Poltica da Educao Grupo Planejamento e Poltica Educacional Programa de Ps-Graduao em Educao pela Universidade Federal de Alagoas. E-mail: lucia_0707@yahoo.com.br. 3 Doutora em Educao Linha Histria e Poltica da Educao Grupo Planejamento e Poltica Educacional Programa de Ps-Graduao em Educao pela Universidade Federal de Alagoas. E-mail: adrianasalesdemelo@gmail.com. 4 Os docentes colaboradores desta pesquisa esto identificados de modo fictcio, atravs do nome prprio de grandes pensadores da Educao.

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