No cabe duda que se viene utilizando abusivamente el concepto de autonoma, al extremo de haber pasado a ser una suerte de comodn

que todo lo explica y resuelve, acompaado por lo comn con el adjetivo relativa. Es por eso que la metfora de la distancia de las estructuras, resulta muy oportuna para ayudarnos a precisar y quitar ambigedad al concepto. En efecto con las prcticas culturales en general, se destaca que el grado de autonoma de las mismas, guarda relacin con la distancia especfica de la prctica particular con las estructuras (polticas y econmicas). Las determinaciones y condicionamientos polticos y econmicos rara vez se presentan en la realidad en forma pura y, mas all de aquello de la determinacin en ltima instancia de lo econmico. Determinar es fijar lmites. La determinacin nunca es solamente poner lmites; es asimismo el ejercicio de presiones. Es decir que no solo existen y debemos prestar atencin a las determinaciones de signo negativo (prohibiciones, impedimentos, imposibilidades), sino que tambin existen y es preciso observar y analizar las de signo positivo (obligaciones, compulsiones, precisiones). De modo que tanto unas como otras fijan limites al comportamiento humano, a las prcticas culturales, al trabajo docente; en fin, afectan la autonoma en una medida que siempre guardara relacin con la distancia de lo econmico y de lo poltico. chantaje de la realidad: condiciones externas que conducen a las personas a actuar de determinada forma, mas all que en distintas circunstancias (ideales o deseadas) lo haran de otra manera. La objetividad histrica fija los lmites dentro de los cuales opera el chantaje de la realidad. Si consideramos, entonces, que determinar es fijar lmites y que dichos limites son establecidos por las condiciones que los hombres se encuentran con que han nacido (objetividad histrica), es preciso reconocer que las diferencias entre condicionar y determinar se tornan borrosas. Conviene recordar aqu que fue por reaccin ante el economicismo y las ideas de relejo y correspondencia entre lo econmico (supuestamente la infraestructura) y los hechos sociopolticos y culturales (la superestructura) lo que origino el rechazo al concepto de determinacin; concepto que solo poda ser aplicable en el anlisis de la realidad fsico-natural, mundo en el cual pueden verificarse relaciones puntuales de causa-efecto (determinaciones). No obstante, ni aun los ms radicales defensores del libre albedrio, podan dejar de admitir que la realidad socioeconmica condiciona la conducta de los hombres. La cuestin de rol, compete tanto a lo objetivo, como a lo subjetivo. A la problemtica de control social como a los fenmenos de conciencia; en fin, tanto a la dominacin como a la hegemona, y a los efectos del anlisis es conveniente diferenciar los dos planos de accin del rol. El concepto de rol, que encuentra su sentido pleno en el marco de la sociologa del orden, participa de la explicacin que est presente en la dinmica social. Contribuye por lo tanto a legitimar y justificar el status quo con un discurso que es obviamente cmplice. Ofrece un marco explicativo general de un proceso, ms o menos complejo, que comprende desde la preparacin

de los sujetos para el desempeo de roles, hasta los efectos sociales de dicho desempeo. Pero lo hace en trminos de correcto/incorrecto, normal/anormal, y sus correspondientes consecuencias para la sociedad, manejndose siempre con las parejitas antagnicas: beneficio/perjuicio, orden/desorden, armona/conflicto, etc. De modo tal que el normal desempeo de roles beneficia a la sociedad y contribuye a mantener el orden y la armona social; mientras que todo desempeo que se aleje de la norma, solo puede perjudicar, desordenar, desatar el conflicto y conducir a la anomia social. De modo que, si el correcto aprendizaje y cumplimiento de los roles es condicin necesaria para el normal funcionamiento de la sociedad, ello exige que esta se provea de las instituciones e instrumentos que le garanticen los aprendizajes requeridos y sus respectivos cumplimientos. Vemos entonces que la teora del rol se halla ntimamente relacionada con el concepto de socializacin que, conviene recordar, ocupa un lugar estratgico dentro del sistema conceptual de la sociologa del orden. En tanto no se acuerde en la caracterizacin global de la sociedad y sus finalidades fundamentales, no puede haber coincidencias en los tipos de roles necesarios ni, mucho menos en la definicin (el perfil) de los mismos. Las cosas se resuelven en funcin de las relaciones de poder y, en consecuencia, los roles se definen desde el poder. Porque en este terreno, lo que importa, lo decisivo, no es disponer de ms de una definicin terica de un miso rol; en el nivel de las practicas lo que vale es aquello que se impone; y aquello que se impone es la definicin de rol que se formula desde el poder. Solo en espacios sociales donde el controles muy dbil o inexistente (si es que los hay), pueden prevalecer definiciones alternativas de rol. Una funcin adquiere la categora de rol cuando es situada en su contexto social. Situar una funcin implica: A) Definir sus contenidos tcnicos, es decir, precisar las competencias que la sociedad exija de ella. B) Adjudicarle un ethos, una finalidad social; y C) Como consecuencia de lo anterior, asignarle componentes ticos, obligaciones morales. De esta forma, la funcin recibe reconocimiento social. As como decamos que toda funcin tiende a convertirse en rol, cabe sealar que todo rol tiende a estereotiparse, en un proceso que culmina con el establecimiento denominado clich de rol. Dos formas de responder al rol que escapan a las alternativas sealadas: A) Aquella que la autora llama incognito no serio, es decir, el sujeto que sin identificarse con el rol es consciente de la funcin que este cumple en la sociedad y lo juega eficazmente en su provecho; y B) La del que lo rechaza (recusacin del rol) y se niega a jugarlo. En relacin a la posibilidad real de que los docentes puedan definir su propio rol, nos permitimos ser escpticos. En primer lugar, por lo que sealbamos ms arriba respecto de la relacin entre funcin, rol y poder. Es decir, en la medida en que no es la sociedad la que define los roles, la que sita la funcin convirtindola en rol, sino que son las clases y grupos que disponen de poder quienes imponen sus propias definiciones al conjunto, no vemos razn alguna que nos permita

adjudicar a los docentes el privilegio de autodefinir su rol. Pedirle al estado que admita que los docentes autodefinan su rol en la sociedad, es como pedirle que renuncie al ejrcito, la polica o la justicia. Es ignorar que el estado es hegemona acorazada de coercin. Es pretender que la dominacin se ejerza en todos los espacios sociales, Menos en la escuela! Si las clases dominantes, dominan en la fbrica, en la estancia, en la oficina y en las calles, Por qu no habran de hacerlo tambin en las escuelas?, Qu particularidad posee el espacio escolar que lo preserva de la dominacin? Singular espacio el de la escuela en relacin a otros en donde tambin se encuentra el estado. Singular porque en la escuela confluyen intereses de ambas partes. En ese espacio singular se encuentran las clases dominantes y las clases subalternas. Constituira un espacio singular en razn de que en el confluyen intereses (objetivos) de ambas partes. Al respecto decimos que si el conocimiento que la escuela distribuye (generosamente?) es cmplice, la escuela tambin lo ser; si por el contrario fuese crtico, la escuela tendra ese carcter. Tanto en un caso como en el otro, las apropiaciones de los alumnos sern ms o menos crticas o acrticas, y ello no depender del carcter crtico o cmplice del discurso escolar, sino de la dialctica que se establezca entre las conciencias de los sujetos involucrados y los mensajes que las interpelan. Naturalmente, de esta dialctica participan todas las idas y vueltas de la relacin escuela/hogar, escuela/comunidad, escuela/medios, etc. Otro tanto ocurre con el llamado curriculum oculto. Sin olvidar que la vida cotidiana, en la escuela y fuera de ella, ordinariamente transcurre en el marco de una situacin de dominacin y hegemona consolidada. Si se produce una crisis de hegemona y para mantener su posicin se ven obligados a recurrir al puro dominio a travs de la fuerza, entonces el marco social que envuelve el espacio escolar cambia significativamente. Cualquiera sea el espacio de que se trate, pretendemos hacerlo desde la perspectiva crtica, el eje de anlisis debe ser el conflicto entre las clases y, consecuentemente, el antagonismo entre los correspondientes intereses objetivos. Por lo dems, debemos poner en claro a que estamos llamando inters objetivo de clases. A este respecto, y para que no haya dudas, decimos que el inters objetivo de las clases subalternas (o dominadas) pasa por cambiar un sistema social que las tiene como tales. En el caso de las clases dominantes se trata, obviamente, de mantener su situacin de dominio, y consecuentemente todos los privilegios a ello ligados. Lo cotidiano, concepto que, quiz impensadamente, ha devenido en mito: todo es posible en el mundo cotidiano. Es no solo un explicalotodo, sino que, ms aun, parece haberse convertido en un puedelotodo. Conduce del discurso crtico al discurso del orden, al exaltar lo micro en detrimento de lo macro. Lo cotidiano concluira por aparecer como ms real que lo macrosocial. El problema se plantea cuando el mito ocupa el lugar del concepto y gua nuestra reflexin, e incluso nuestra observacin, que queda encerrada dentro de la magia de lo cotidiano. Aislamos

as lo cotidiano del contexto social, y la historia local de la gran historia. De este modo creamos las condiciones para idealizar nuestro cotidiano, aquel que estamos estudiando, y le adjudicamos singularidades que nos lo hacen aparecer distinto a los otros, y potencialidades que le permitiran transponer los limites que establecen las condiciones objetivas. En consecuencia, se trata de ver como antagonizan en el espacio escolar los intereses objetivos de clases enfrentadas. He aqu el quid de la cuestin: Se trata de ver como se verifica en el cotidiano escolar la lucha por las significaciones; esto es, por las definiciones de la realidad. Porque, en el plano de lo ideolgico (sin desmerecer el papel complementario que juega el curriculum oculto), la funcin reproductora de la escuela oficial, la escuela que difunde el discurso hegemnico, (lo mismo da que sea pblica o privada); es decir, su contribucin a la constitucin de conciencias hegemonizadas, a la produccin de los buenos ciudadanos del maana, pasa por la definicin de sociedad que en ella se procesa, esto es por el modo de explicar lo social existente y su movimiento histrico: La relacin entre las clases sociales y aun su propia existencia, el papel de la familia y el de las diversas organizaciones e instituciones sociales, los roles y su funcin social, etc. Los fenmenos de reproduccin y de resistencia en la escuela giran en torno de las definiciones de estas realidades, incluida, claro est, la definicin de los propios sujetos de la educacin y la naturaleza misma de los procesos de enseanza-aprendizaje. No se trata de oponer la realidad cotidiana, sino de comprenderla y explicarla como parte de un todo que no solo le da sentido, sino que tambin, le fija lmites. Todo elemento social homogneo (organizacin o institucin social) que adhiere al proyecto hegemnico es estado, y que todo ciudadano que hace lo propio es funcionario virtual del mismo (del Estado de clase). El maestro (el docente en general) es o puede ser doblemente funcionario. En primer trmino, desde el punto de vista administrativo, como empleado-funcionario del Estado (si se trata claro de establecimientos pblicos); en este caso decimos que opera la dominacin. En segundo lugar, en tanto que adhiera al proyecto dominante, en la medida en que su conciencia se halle impregnada de hegemona, o mejor dicho, constituida por la visin del mundo dominante. Casos en que el uso aceptado modifica la definicin oficial, sin que vare la definicin formal. En este caso, podramos decir que la sociedad entera asume una conducta hipcrita: acepta y legitima la nueva prctica sin preocuparse. Cuando decimos la sociedad entera, nos referimos tanto a los sectores dominantes como a los dominados: los primeros admiten y eventualmente alientan la modificacin de hecho, en la medida en que advierten que el fenmeno no afecta sus intereses o directamente los favorece; los segundos, desde que reconocen las nuevas reglas de juego, saben distinguir entre lo que se dice y lo que se debe o, al menos, esta permitido hacer. Una de las particularidades del rol docente es, precisamente, su pronunciado nivel de formalizacin. Por cierto que no se trata de un hecho casual; el fenmeno se halla ligado a la funcin asignado a la educacin en las sociedades modernas. Decimos modernas y no solo capitalistas.

No es entonces casual el alto grado de formalizacin del rol docente. El hecho est relacionado, reiteramos, con el lugar que se le asigna a la educacin en el movimiento histrico. Las practicas sometidas a control no son solo aquellas que se verifican en el espacio propiamente escolar, sino que tambin lo son las que se ejercitan dentro del sistema educativo aunque fuera de la escuela; practicas relativas a la elaboracin del curriculum, a asuntos de supervisin y organizacin, etc. Todo esto es igualmente valido para los espacios pblico y privado, los que no pueden ser declarados a priori como ms o menos permisivos (o represivos) uno que el otro. Cundo estamos ante un caso de control de clase? O Cundo el control es significativo en trminos de clase? El control es significativo en trminos de clase cuando el resultado de su ejercicio es (o cuando se dirige a) el mantenimiento de una determinada situacin de dominacin existente. O de modo aun ms simple, cuando su objetivo es la reproduccin social. Mas all del maestro y su librito hay un curriculum oficial aprobado por la autoridad educativa, al que se ajustan con mayor o menor disciplina los libritos. Todo el material didctico que elaboran los especialistas que trabajan para las editoriales, responde a los programas vigentes. Por lo tanto, en trminos de control de clase, eso de cada maestrito con su librito no es siquiera una verdad a medias, es solo una verdad aparente, una apariencia detrs de la cual se esconde la realidad. La burguesa se define como la clase social que no quiere ser nombrada. Esta, sencillamente no lo permite: el control de clase garantiza que en las aulas se preserve el anonimato de la burguesa. En resumen el control de clase que se ejerce en el espacio escolar, en su expresin negativa y positiva, tiene por objeto garantizar que la escuela distribuya las versiones del pasado y del presente nacional e internacional que se acomodan a los intereses permanentes de la dominacin; es decir, garantizar que la escuela cumpla con su parte en la construccin y mantenimiento de la hegemona formando ciudadanos-funcionarios. Pero el control de clase tambin se dirige a garantizar que la educacin cumpla con su funcin econmica, eso es, que forme los recursos humanos necesarios, vale decir, la fuerza de trabajo que el sistema requiere para su reproduccin ampliada. El control del estado se ejerce sobre los sujetos de la educacin, es decir, maestros y alumnos. Pero la expresin sujetos de la educacin se torna abstracta si al aludir a ellos no tenemos en cuenta los distintos niveles educativos. Lo primero a tener en cuenta es que la entidad misma de los sujetos de la educacin cambia segn se trate de sujetos de nivel inicial, primario, medio o superior. Esto, por supuesto, vale tanto para el sujeto docente como para el sujeto alumno. En segundo lugar, cambia totalmente la naturaleza de la institucin educativa: la organizacin interna, las jerarquas, y roles de los sujetos, la relacin institucin/padres, institucin/comunidad, etc. En tercer trmino, cambian las tradiciones, las expectativas, el reconocimiento y las responsabilidades sociales relativas a cada nivel y, consecuentemente, sus respectivas normativas. Aunque seguramente podran agregarse

otras razones, creemos que con las apuntadas se justifican ampliamente nuestra apelacin a la necesidad de tratar el problema del control, pensando en sujetos concretos que actan en espacios especficos. El autoritarismo tradicional de la escuela primaria argentina (heredado de la europea en general y de la francesa en particular), nunca pudo ser erradicado. Por otra parte, el fuerte verticalismo, que caracteriza a nuestro sistema primario contribuyo a fortalecer aquella tradicin, oponiendo una solida resistencia estructural a los intentos libertarios e innovadores de cualquier orden. Ordinariamente, en el nivel primario los instrumentos bsicos de control son el curriculum oficial, las normativas generales ms o menos permanentes, y las de carcter circunstancial destinado a materializar polticas especficas. Dentro del sistema educativo, el control del estado-clase opera por mediacin de una estructura de supervisin que va desde las mximas autoridades del organismo hasta la misma direccin de la escuela (pudindose ampliar por accin de los propios maestros-funcionarios). Por fuera del sistema, tal como dejaos dicho, actan los padres ciudadanos-funcionarios y las organizaciones sociales que son estado. El grado de presencia efectiva de control por parte de unas y otros depender del nivel de compromiso ideolgico que guarden con el proyecto hegemnico. El panorama que presenta la universidad es absolutamente distinto del que acabamos de describir. Si tenemos en cuenta las tres razones que sealamos ms arriba, observamos lo siguiente. En primer lugar, los sujetos de la educacin se diferencian notablemente de los anteriores: tanto el docente como el estudiante universitario poseen caractersticas que los distinguen absolutamente de maestros y nios en edad escolar, sobre la que sera un tanto ocioso extendernos aqu; en segundo trmino, la naturaleza de la institucin es completamente otra, tanto en lo que hace a su organizacin y funcionamiento interno como a jerarquas y roles asignados a los sujetos, as como son otras las reacciones de la institucin con la comunidad, los padres, etc. Finalmente, el reconocimiento y el prestigio social de la universidad es claramente distinto del que goza la escuela primaria, y otra es, por cierto, su tradicin.