Leonardo J.

Schvarstein

Pgina 1

11/05/2004

Autor: LEONARDO SCHVARSTEIN

Diseo de un programa para una organizacin que aprende

Autor: LEONARDO SCHVARSTEIN. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------El tema de las organizaciones que aprenden es uno de los que ms atencin ha recibido en la literatura organizacional de los ltimos tiempos. Siendo el capital intelectual un factor estratgico para el desarrollo de las organizaciones, resulta necesario entender cmo la experiencia de las personas se transforma en aprendizaje organizacional. Ello requiere de programas que articulen recursivamente la organizacin del conocimiento con el conocimiento de la organizacin (Morin, 1977).

1. Contenidos de un programa para una organizacin que aprende.

Caracterizar a una organizacin como una que aprende exige tener una definicin de objeto y una concepcin de aprendizaje que permita distinguir entre el aprendizaje de las personas y el de la organizacin. En efecto, no basta con que los miembros de la organizacin desarrollen nuevos conocimientos a partir del desempeo de sus roles. Si estos conocimientos no son detectados, validados, editados, almacenados y distribuidos por la organizacin, su valor puede ser tan efmero como la presencia de la persona que los gener, y tan lbil como su disposicin a compartirlo con otros. Cada vez ms se habla de la necesidad de formalizar una base de conocimientos, reservorio manual o informatizado de los conocimientos generados, que puede comprender temas muy variados y cuyo diseo puede ser ms o menos sofisticado. Esta base configura el aspecto duro o hard de una organizacin que aprende. Pero la generacin y expansin de nuevos conocimientos requiere ms que la disponibilidad de un lugar donde almacenarlos. Tampoco alcanza con la capacidad individual de las personas. La interaccin social es el catalizador y precipitador de nuevos conocimientos, y sin la existencia de dispositivos interactivos de produccin y distribucin del conocimiento (DIPYDICs), no habr aprendizaje organizacional. Estos dispositivos configuran el aspecto blando o soft de una organizacin que aprende, y su existencia planificada o espontnea es uno de los indicadores del potencial de aprendizaje de la organizacin. El diseo de estos dispositivos de produccin estar expuesto a la tensin que existe entre privilegiar el proceso de generacin del conocimiento - enfatizando el aprendizaje vincular emergente - o bien privilegiar los resultados medidos en trminos de conocimientos incorporados a la base. Es esta una expresin particular de la tensin universal que se establece entre proceso y resultados. Ejemplos de tales dispositivos son la realizacin de ateneos clnicos, la elaboracin de casos, el benchmarking externo e interno, la implementacin de carteleras electrnicas (bulletin board systems, BBS) y de foros de discusin telemtica. La lista no se agota con estos ejemplos, ni la presencia de estos dispositivos queda confinada a los espacios oficiales de la organizacin. Tambin los denominados espacios intersticiales (Rousillon, 1993), como el comedor, los pasillos y, en general, todos los lugares de reunin espontnea, se prestan a la produccin de conocimiento en la medida en que exista un clima apropiado para ello en la organizacin. Respecto a los conocimientos en s, pueden distinguirse dos tipos coexistentes, el explcito y el tcito (Polanyi, 1966). El conocimiento explcito (o codificado) es capaz de ser trasmitido en un lenguaje formal o sistemtico. El conocimiento tcito es personal, especfico en relacin a un contexto, y por lo tanto, difcil de formalizar y comunicar. La conversin de conocimiento de un tipo al otro emerge de un proceso social entre individuos (Nonaka y Takeuchi, 1995).

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 2

11/05/2004

La expresin formal del conocimiento explcito configura para la organizacin un momento de especificacin. La identificacin de los conocimientos que una organizacin intenta especificar, as como de aquellos que efectivamente especifica, puede constituir la base de una metodologa diagnstica: dime qu conocimientos especificas (transformas en explcitos), y te dir quin eres. Pero toda especificacin ocurre en el lenguaje y, por lo tanto, cualquier intento de especificacin deja siempre, inevitablemente, un resto de ambigedad. Desde esta perspectiva, puede afirmarse que la conversin del aprendizaje tcito en explcito, y por lo tanto el desarrollo de una organizacin que aprende, estarn signados por el devenir de la relacin dialctica que existe entre especificacin y ambigedad. No importa cunto se especifique, siempre queda un resto de ambigedad que se transformar en el motor de un nuevo intento de especificacin. A la caracterizacin del aprendizaje como produccin de conocimientos hasta aqu presentada, debe aadrsele una nueva dimensin, que es la de la accin. En efecto, si los conocimientos surgidos de los dipositivos de interaccin y almacenados en la base de conocimientos no se ponen en acto, si no se traducen en accin efectiva de los miembros de la organizacin en el desempeo de sus roles, la espiral de generacin del conocimiento se transforma en un crculo que se cierra sobre s mismo. La produccin de conocimientos sin la intencin de una transformacin inmediata en accin productiva es ms propia de la instituciones acadmicas que de las organizaciones de trabajo. La disposicin permanente para crear conocimiento a partir de la experiencia, y de transformar dicho conocimiento en accin, identifica a las organizaciones que aprenden. La dificultad para lograr esto puede originarse en limitaciones propias de los individuos y/o en obstculos que pone la organizacin, pero en ambos casos una organizacin que aprende realiza esfuerzos explcitos por superar tal dificultad. En base a todas las consideraciones anteriores, podemos imaginar que la nocin de organizacin que aprende es compleja y de alcance muy vasto, por lo cual se resiste a cualquier intento de simplificacin. Sin embargo, la necesidad de transformar a esta nocin en operativa, diseando programas que hagan que una organizacin progrese en el sentido de su aprendizaje, obliga a ensayar una definicin. Por lo tanto, asumiendo los riesgos de tal definicin, y basados en la profusa bibliografa existente, podemos decir que la organizacin que aprende es capaz de transformar la experiencia de sus integrantes en conocimiento pertinente y accesible, generador de acciones efectivas y relevantes para sus propsitos bsicos. El ltimo prrafo, aunque evidente por s mismo, merece una ampliacin. En efecto, si los conocimientos generados no estn relacionados con los propsitos bsicos de la organizacin, podrn ser valiosos a otros fines pero no contribuirn al logro de su eficacia. Soy redundante cuando califico a los conocimientos como pertinentes y al sealo, al mismo tiempo, su relacin con los propsitos bsicos de la organizacin. Por vas de esta redundancia quiero enfatizar que el diseo de un programa para una organizacin de trabajo que aprende debe evitar permanentemente el riesgo de erigir a la produccin del conocimiento como un objetivo en s mismo.

2. Alcances del programa.

Siendo la nocin tan vasta, una de las claves de un programa para una organizacin que aprende es definir claramente sus alcances. Para poder hacerlo, es preciso contar con un marco conceptual, que necesariamente debe dar cuenta de los distintos tipos de aprendizaje y de cmo el conocimiento se transforma en accin.. Podemos partir reconociendo que aprendizaje significa un cambio en el dominio de estados posibles del sistema (Maturana y Varela, 1973). Una organizacin que aprende incrementa continuamente su potencial de accin eficaz por vas de la modificacin, complejizacin y enriquecimiento de sus conocimientos en diferentes reas temticas y/o ncleos problemticos. Gregory Bateson ha distinguido entre distintos tipos de aprendizaje en funcin de las categoras lgicas que comprenden (Bateson, 1972). El aprendizaje cero consiste en la simple recepcin proveniente de un acontecimiento externo, y es la base de todos aquellos actos que no estn sujetos a la correccin por ensayo y error. El aprendizaje uno implica la revisin de elecciones dentro de un conjunto inmodificado de alternativas. El aprendizaje dos entraa la capacidad de revisar el conjunto dentro

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 3

11/05/2004

del cual se hace la eleccin, y el aprendizaje tres posibilita el cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas entre las que se hace la eleccin. La distincin entre estos distintos tipos de aprendizaje, y su inclusin o exclusin en el programa de una organizacin que aprende, depende a su vez del tipo de organizacin de que se trate y la situacin por la que est atravesando. Por lo tanto, debemos tener un modelo que permita caracterizar a las organizaciones y establecer la relacin entre tal caracterizacin y el tipo de aprendizaje a alcanzar en el programa. Por otra parte, es necesario sealar que el proceso de aprendizaje puede ocurrir antes de hacer (induccin y capacitacin), durante el hacer (accin reflexiva) y despus del hacer (conceptualizacin). Los dispositivos interactivos (DIPYDICs) y la base de conocimientos ocurren despus del hacer. Adems, la distincin entre conocimiento tcito y explcito permite reconocer que el conocimiento es susceptible de transformacin a travs de cuatro procesos que se muestran en la siguiente matriz (Nonaka y Takeuchi, 1995):
Conocimiento Tcito Conocimiento Tcito DESDE Conocimiento Explcito SOCIALIZACION HACIA Conocimiento Explcito EXTERNALIZACION

INTERNALIZACION

COMBINACION

A partir de lo dicho, podemos afirmar que especificar el alcance de un programa particular para una organizacin que aprende, implica: a. b. c. d. distinguir las reas temticas y/o problemticas a ser incluidas, especificar los tipos de aprendizaje que se pretende alcanzar, indicar su relacin con el antes, el durante y el despus del hacer, establecer cules de los procesos citados se incluyen en dicho programa. Si se tratara de ms de uno, debe indicarse cmo sern abordados (en forma secuencial o simultnea, en qu orden, etc.)

3. Las tensiones de un programa para una organizacin que aprende.

Toda actividad de diseo conlleva la necesidad de resolver ciertas tensiones que le son inherentes (Schvarstein, 1998). As por ejemplo, frente al diseo de una actividad de capacitacin, deber decidirse, entre otras cosas, si la misma ser presencial o a distancia, si exigir a los participantes la lectura previa de bibliografa o no, si la evaluacin del aprendizaje se centrar en los contenidos o en los resultados de su aplicacin al puesto de trabajo, etc. A travs de este sencillo ejemplo, podemos apreciar que la existencia de estas tensiones no configura un obstculo, sino que ellas son ontolgicamente inherentes a la organizacin y al diseo a realizar; del anlisis de estas tensiones pueden resultar soluciones combinatorias que relacionen dialcticamente ambos polos de la contradiccin; de la consideracin conjunta de las tensiones surge el perfil del diseo.

Consecuentemente, la matriz de decisiones para cualquier diseo global puede representarse a travs de un cuadro que identifique los parmetros del diseo, las tensiones que les son inherentes y su perfil de resolucin. Esta matriz es un requisito bsico para poder realizar posteriormente el diseo de detalle.

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 4

11/05/2004

Desarrollar a continuacin las matrices para el diseo global de un programa tipo para una organizacin que aprende, que, una vez definidos los objetivos y alcances, comprende genricamente tres etapas: relevamiento diagnstico, desarrollo e implementacin1. 3.1. Relevamiento diagnstico. El primer paso consiste en identificar la situacin actual respecto a la generacin de conocimientos, y establecer la brecha existente con la situacin deseada. Ello puede realizarse por medio del siguiente cuadro2: PARAMETRO CONOCIMIENTO Generacin Caractersticas PERFIL Espontnea Tcito Inaccesible No relacionado Datos Anecdtico No pertinente Informal Reflexin Repetidos Inexistente Voluntaria ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Planificada Explcito Accesible Relacionado Informacin Conceptualizado Pertinente Formal Accin Capitalizados Existente Exigible

Relacin con los propsitos bsicos Documentacin del conocimiento Consecuencias Destino de los errores en la organizacin Reconocimiento de las personas que generan conocimientos Responsabilidad de las personas en sus roles

Vemos en el cuadro que, entre extremos,

1

la generacin del conocimiento puede ser espontnea, o en el otro extremo, el producto de una planificacin rigurosa y de una implementacin disciplinada; la produccin actual de conocimiento puede ser tcita o explcita; dicho conocimiento puede ser fcilmente accesible o inaccesible; no relacionado con otros conocimientos (asintctico) o s relacionado en funcin de reglas de relacin claramente especificadas (sintctico); a partir de su experiencia, los miembros de la organizacin, pueden estar produciendo datos o informacin (datos que se transforman en la base para la toma de decisiones; la transformacin de datos en informacin depende mucho de la existencia de modelos que permitan hacerlo); el conocimiento producido puede ser simplemente anecdtico, o bien entraar un considerable grado de conceptualizacin (tambin facilitada por la existencia de modelos); este conocimiento puede ser irrelevante para los propsitos bsicos de la organizacin, o por el contrario, muy pertinente en relacin a los mismos; el conocimiento producido puede estar documentndose de manera formal o informal; puede estar dando cuenta de una actitud reflexiva de los miembros de la organizacin, sin que esto se traduzca necesariamente en accin; los errores que resultan de la operacin de la organizacin pueden estar repitindose indefinidamente, o por el contrario, pueden dar lugar a un aprendizaje correctivo y superador;

Queda fuera de los lmites de este trabajo el anlisis particular de la organizacin y su situacin. Me limitar por lo tanto en esta seccin a presentar algunas de las tensiones ms caractersticas que debe enfrentar cualquier programa de este tipo.

En este cuadro y en todos los que siguen, la enumeracin de las tensiones no es taxativa y puede haber otras que sean relevantes a cada caso particular.

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 5

11/05/2004

el reconocimiento de la organizacin hacia quienes producen conocimiento puede ser simplemente inexistente, no habiendo estmulos para generarlo, o en el extremo opuesto, puede haber dispositivos de reconocimiento explcito ligados, por ejemplo, a la evaluacin del desempeo; la responsabilidad por la generacin del conocimiento puede surgir simplemente de la voluntad de las personas, o bien estar especificada como exigible en todos los roles.

Quiero subrayar el parmetro correspondiente al destino de los errores. En efecto, la repeticin de los errores es uno de los sntomas ms evidentes para los propios miembros de una organizacin que no aprende, y ello se expresa paradigmticamente en la frase volvemos a inventar la rueda cada vez. En general, las organizaciones que manifiesten problemas para aprender tendrn un perfil obviamente inclinado hacia la columna de la izquierda de las tensiones enumeradas. Por lo tanto, cualquier programa tender a desplazar este perfil hacia la columna de la izquierda que identifica, idealmente, a una organizacin que aprende. Pero ningn programa, por ms perfecto que sea podr anular las tensiones, ya que ellas son inherentes al proceso de organizar. 3.2. Desarrollo. Es difcil que haya una organizacin que no aprenda algo, de una manera u otra, con la cooperacin de sus integrantes, o a pesar de su reticencia. El relevamiento diagnstico sirve para identificar la brecha entre la situacin deseada y la situacin existente, y da lugar al desarrollo de un programa para mejorar el modo en que la organizacin ya est aprendiendo. El cuadro que sigue identifica las tensiones ms usuales que deben resolverse en esta etapa del proceso. PARAMETRO Conocimientos Temporalidad Costo de implementacin Evaluacin de resultados Indicadores Benchmarking Componentes BASE DE CONOCIMIENTOS Informacin Segmentacin PERFIL ------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tecnologas centrales Presente Bajo Informal Cualitativos Interno Base de conocimientos (hard)

Tecnologas de apoyo Futuro Alto Formal Cuantitativos Externo DIPYDICs (soft)

Relacin del conocimiento Edicin del conocimiento Acceso Difusin del conocimiento

Cantidad No protegida Lgica interna (producto, funcin) No confidencialidad Referencia simple Autnoma Extensin Customizada No calificado Espontnea No segmentada Colectiva Canales existentes Sin aviso de retorno

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Calidad Protegida Lgica externa (mercado, cliente) Confidencialidad Hipertexto (HTML) Heternoma Sntesis Estandarizada Calificado Forzada Segmentada Personalizada Canales ad hoc Con aviso de retorno

DIPYDICs

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 6

11/05/2004

PARAMETRO Valores

Espacios Frecuencia Validacin y seleccin del conocimiento

Creatividad Innovacin Funcionalidad Teora Intersticiales Variable Baja Endgena

PERFIL -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Disciplina Replicacin Interfuncionalidad Prctica Oficiales Fija Alta Exgena

Analicemos las tensiones enumeradas. El diseo puede orientarse a priorizar la produccin de conocimientos ligados a las tecnologas centrales de la organizacin, aquellas directamente vinculadas a las transformaciones que constituyen la razn de ser de la organizacin, o bien a las tecnologas de apoyo, cuyo objetivo consiste en proveer y asegurar el funcionamiento ininterrumpido de las primeras (Thompson, 1969). La captacin y la colocacin de fondos son ejemplos de tecnologas centrales en un banco. El registro de los depsitos y los prstamos es, en este caso, una tecnologa de apoyo. Los conocimientos generados pueden orientarse principalmente a la gestin del presente o del futuro. El costo previsto para la implementacin y mejora continua del programa puede ser bajo o alto. La evaluacin de los resultados del programa puede ser formal o informal, basada en indicadores de naturaleza cualitativa o cuantitativa. Habr una tensin bsica entre la atencin prestada y el lugar otorgado en el programa a la base de conocimientos y a los dispositivos interactivos ( DIPYDICs). En base a la prevalencia de uno u otro componente, pueden categorizarse dos tipos de programas, duros (hard) y blandos (soft). En lo que se refiere especficamente a la base de conocimientos, la informacin contenida en ella puede privilegiar la cantidad o la calidad, y estar ms o menos protegida; su segmentacin puede obedecer a la lgica interna de la organizacin, generalmente relacionada con sus productos y servicios, sus estructuras y procesos, sus polo bien ordenarse en funcin de una lgica externa ms relacionada con los contextos de la organizacin, sean estos mercados, clientes, usuarios, etc.; la confidencialidad de la informacin tambin puede constituir un criterio para la segmentacin; los conocimientos pueden estar relacionados entre s por referencia simple, o puede proveerse la facilidad de navegar entre conceptos y documentos relacionados (hipertexto); la edicin del conocimiento, ms o menos sinttica, puede estar a cargo de aquellos mismos que lo producen (autnoma), utilizando formatos especiales (customizados); o bien ser realizada por otras personas (heternoma) en base a formatos estandarizados; el acceso a la base y a sus distintos sitios puede ser no calificado (acceso irrestricto para todos) o calificado (acceso diferenciado y otorgamiento de claves de acceso); la difusin del conocimiento incorporado a la base puede darse por iniciativa de los destinatarios (espontnea) o de los enunciadores (forzada); puede dirigirse a todos los destinatarios o segmentarse por sus categoras; el formato puede ser igual para todos (colectivo) o personalizado; los canales empleados para la difusin pueden ser los habituales de la organizacin (por ejemplo, correo electrnico, boletines, carteleras) o bien ser diseados especficamente para esta informacin (ad hoc); los destinatarios pueden o no acusar recibo de la informacin enviada. Referente a los dispositivos interactivos de produccin y difusin del conocimiento, podrn valorar la creatividad o la disciplina, la innovacin o la replicacin, el conocimiento funcional (en general, unidisciplinario) o el conocimiento interfuncional (interdisciplinario), la teora o la prctica; se aprovechar su generacin espontnea en las reuniones informales, en instancias instituidas para otros fines, en los pasillos, en el comedor (espacios intersticiales), o se planificar su

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 7

11/05/2004

ocurrencia en espacios oficiales, especialmente estructurados para la generacin del conocimiento; podrn ocurrir con una frecuencia fija o variable, alta o baja; y la validacin del conocimiento generado por estos dispositivos ocurrir en ellos mismos (endgena) o estar a cargo de otras instancias (exgena).

El alineamiento de las tensiones del cuadro permite distinguir, en principio, entre dos tipos de programas. Los primeros de ellos, que llamaremos consonantes, suelen resultar, como su nombre lo indica, ms afines a las prcticas ya instituidas en la organizacin. Los programas disonantes tienen un carcter disruptivo e instituyente en relacin a dichas prcticas.

3.3. Implementacin. En todas las organizaciones, el xito de sus programas debe medirse en funcin de sus resultados. No importa cun correcto, comprensivo o esttico sea el planteo de un programa para una organizacin que aprende , nunca podr ser efectivo sin una adecuada implementacin. La implementacin siempre brinda la oportunidad para corregir un planteo defectuoso, pero ningn planteo, por brillante que sea, puede superar una mala implementacin. El cuadro que sigue resea algunas de las tensiones de la etapa de implementacin. PARAMETRO Estrategia Tctica Recursos Roles Recompensas Lanzamiento Vemos en el cuadro que la estrategia de la implementacin podr ser de carcter evolutivo o revolucionario (en general, las estrategias evolutivas sern propias de los programas consonantes, mientras que las revolucionarias se corresponden con los programas disonantes); las tcticas de la implementacin podrn priorizar los dficits reconocidos en relacin a las competencias bsicas de la organizacin (nucleares), o apuntar a resolver primero aspectos ms perifricos; orientarse hacia reas del conocimiento que resulten esenciales para la organizacin, o priorizar aquellas reas dnde presumiblemente puedan obtenerse resultados en plazos ms breves y con menos obstculos (oportunistas); adoptar un modo secuencial, o atacar paralelamente a varias reas; PERFIL ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Evolutiva Nuclear Esencial Secuencial Familias organizacionales Vertical descendente Trabajo individual Lgica interna (producto, funcin) Orden predeterminado (especificar criterio) Escasos Existentes Dedicacin parcial Simblicas Individuales Perfil bajo

Revolucionaria Perifrica Oportunista Paralela Clases institucionales Vertical ascendente Trabajo en equipos Lgica externa (mercado, cliente) Orden contingente Abundantes Especficos Dedicacin plena Materiales Grupales Perfil alto

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 8

11/05/2004

operar preponderantemente reuniendo integrantes pertenecientes a una misma divisin, unidad o departamento, incluyendo representantes de los distintos niveles jerrquicos (familias organizacionales); o bien tender a incluir en los agrupamientos solamente a miembros del mismo nivel jerrquico (clases institucionales) (Mendel, 1981); en organizaciones jerrquicas, basarse en un orden vertical descendente o ascendente, siendo este ltimo el caso cuando se opta por ordenar la implementacin en funcin de oportunidades de aprendizaje identificadas por los niveles de base de la organizacin; estimular la tarea individual de los miembros o el trabajo en equipo; responder, como en el caso del desarrollo, a una lgica interna (productos y servicios, estructuras y procesos, polticas y normas) o externa (mercados, clientes, usuarios, etc.); ser de orden predeterminado, especificando a priori una secuencia de generacin del conocimiento que se mantenga a lo largo de la implementacin, o de orden contingente, en cuyo caso el abordaje responde a las contingencias del proceso; los recursos destinados a la implementacin podrn ser abundantes o escasos; la implementacin podr apoyarse en los roles existentes, agregndoles asignaciones especiales relativas al programa, o bien podr instituir roles especficos para una organizacin que aprende (gerente de la base de conocimientos, coordinador de los DIPYDICs, etc.); estos roles podrn a su vez ser de dedicacin parcial o plena; las recompensas instituidas para los participantes podrn ser simblicas (ejemplos: cartas de agradecimiento, reconocimiento pblico, etc.) o materiales (ejemplos: bonos, incremento de compensaciones, etc.); estas recompensas podrn administrarse de manera individual o grupal; el lanzamiento del programa, instancia siempre recomendable por su valor simblico, podr ser de bajo o de alto perfil.

Respecto de los roles, teniendo en cuenta los aspectos funcionales, es posible identificar genricamente el papel de las reas de Recursos Humanos como facilitadoras y coordinadoras del programa y de los dispositivos interactivos, el de las reas de tecnologa informtica como expertas en medios de soporte y distribucin de la informacin, y el de las reas operativas como expertas en contenidos. Como vemos, congruentemente con lo que sucede en cualquier proceso de cambio en las organizaciones, las consideraciones que hacen a la implementacin son bsicamente de orden tctico. El cmo de la implementacin debe resolver el qu de los objetivos.

4. Modelizacin del proceso.

Habiendo ensayado una definicin de lo que es una organizacin que aprende, y habiendo identificado las tensiones bsicas que debe resolver el diseo de un programa en sus etapas de relevamiento diagnstico, desarrollo e implementacin, es posible formular un modelo del proceso que debe seguir la generacin, distribucin y expansin del conocimiento. Previo a ello, es necesario reconocer que, para que funcione cualquier programa de este tipo, deben darse adecuadas condiciones de contexto. Si la organizacin tiene serios problemas externos o internos, si el clima organizacional no es propicio, si la comunicacin est bloqueada, si no existen los requerimientos tecnolgicos mnimos, ser difcil el progreso. He sealado en otros trabajos que existe una relacin simbitica entre organizacin y comunicacin: no se puede organizar si no hay comunicacin, y no se puede comunicar si no se conoce la organizacin. El impacto de la tecnologa en las estructuras y los procesos organizacionales, torna necesario su inclusin como tercer elemento de esta simbiosis. Una adecuada sinergia entre organizacin, comunicacin y tecnologa, provee un contexto adecuado para un programa de una organizacin que aprende.

ORGANIZACION

COMUNICACION

TECNOLOGIA

Leonardo J. Schvarstein

Pgina 9

11/05/2004

Quiero aclarar que cuando menciono los requerimientos tecnolgicos, no aludo necesariamente, ni nicamente, a la tecnologa informtica. Aun cuando ella resulta de inestimable utilidad, me estoy refiriendo aqu a la definicin ms amplia y elemental de tecnologa, esto es, un modo de transformacin de la realidad. Por lo tanto la tecnologa de un programa para una organizacin que aprende est constituida por el conjunto de tcnicas necesarias para llevar a cabo los dispositivos interactivos (DIPYDICs), las tcnicas de validacin y las que se requieren para desarrollar y mantener a la base de conocimientos (edicin del conocimiento, relacionamiento, almacenamiento en cualquier soporte material - papel o medios magnticos - y distribucin), as como las que se utilizan para la distribucin y el monitoreo de utilizacin de la informacin.. En este contexto, y recordando nuestra definicin, el proceso de una organizacin que aprende puede representarse como un ciclo continuo que se da entre la experiencia que surge de la puesta en acto, que genera conocimiento pertinente y accesible, que se transforma en accin efectiva y pertinente para los propsitos de la organizacin.

Experiencias personales

Accin efectiva y relevante

Conocimiento pertinente y accesible

Vemos en el diagrama que no basta con la accin efectiva de una o ms personas para que la organizacin aprenda, sino que adems dicha accin debe transformarse en experiencia en un ciclo continuo. Resulta oportuno citar en este punto a Aldous Huxley, quien sealaba que la experiencia no es lo que le sucede a una persona, sino que es lo que la persona hace con lo que le sucede. Si enfocamos este ciclo ms detalladamente, y nos basamos en la caracterizacin del proceso de organizar que ha hecho Karl Weick (enaccin, seleccin y retencin) (Weick, 1979), podemos distinguir los siguientes pasos del proceso de generacin y distribucin del conocimiento. 1. Puesta en acto: consistente, como hemos visto en el pasaje de la accin a la experiencia. La puesta en acto (o enaccin) se asocia con el traer a la mano o hacer emerger (Varela, 1994) y refiere precisamente a la necesidad de actualizar un conocimiento preexistente que ser puesto a prueba en la accin. Este paso del proceso, obviamente, ocurre naturalmente, ms all de cualquier programa. Transformacin de la experiencia de las personas en conocimientos para la organizacin: realizada a travs de los dispositivos interactivos para la generacin y distribucin del conocimiento (DIPYDICs). Es importante destacar en este punto que, en la medida en que estos dispositivos hacen precipitar los nuevos conocimientos, ellos se transforman en una herramienta esencial para su deteccin. Sin los DIPYDICs, la experiencia permanece encapsulada en las personas, y quienes no la han compartido deben volver a inventar la rueda cada vez. Validacin (justificacin), importante porque no todo lo que se cree haber aprendido es vlido. El proceso de validacin pone de manifiesto la necesidad de contar con modelos apropiados de la organizacin, y a su vez se constituye en una instancia de realimentacin para la mejora continua de dichos modelos. Seleccin del conocimiento a ser incorporado a la base, en funcin de criterios a establecer. Entre ellos no puede faltar, como hemos visto, la relevancia de los conocimientos en relacin a los propsitos bsicos de la organizacin. Tambin la recurrencia es un criterio de seleccin, en el sentido en que los conocimientos a incorporar a la base deben ser aplicables a problemas que han de repetirse frecuentemente en la organizacin.

2.

3.

4.

Leonardo J. Schvarstein 5.

Pgina 10

11/05/2004

6. 7. 8.

Edicin (modo hipertexto), paso elemental en la medida en que los contenidos de la base deben estar puestos en una forma que facilite su captura y favorezca su relacin con otros contenidos. Esta propiedad relacional de la base es muy importante ya que los conceptos extraen su potencia de su mutua interaccin (Hofstadter). Almacenamiento, que incluye el guardado de la informacin y su proteccin en trminos de seguridad y de confidencialidad. Distribucin, paso sin el cual todo lo anterior carece de sentido. De nada sirve la acumulacin de conocimiento si no se estimula su efectiva utilizacin.. Monitoreo de utilizacin, para asegurar tanto una gestin dinmica de la base de conocimientos (en trminos de altas, bajas y modificaciones) como la realimentacin los DIPYDICs. Esta realimentacin resulta particularmente importante ya que, sin ella, los dispositivos interactivos corren el riesgo de transformarse en un ritual alejado de su sentido original.

5. Factores crticos de xito para la implementacin del programa.

La implementacin de cualquier programa en una organizacin reconoce la existencia de una serie de factores crticos que es imprescindible atender si se quiere tener xito en la gestin. En el caso de los programas para desarrollar organizaciones que aprenden, pueden citarse los siguientes factores: 1. 2. Definicin de los objetivos, alcances y etapas del programa: dada la amplitud y complejidad del tema, es imprescindible contar con objetivos claros, alcances precisos y etapas de avance planificadas. Anlisis de costo . beneficio: los programas son caros, en la medida en que utilizan los recursos ms valiosos de la organizacin, entre ellos, el tiempo de sus integrantes. Tratndose del desarrollo del capital intelectual de la organizacin, tal como sucede con cualquier inversin, es necesario justificar la inversin con algn anlisis que demuestre su retorno. Debemos reconocer, a este respecto, que si bien los costos son relativamente fciles de identificar, no resulta para nada sencilla la cuantificacin de los beneficios. Disponibilidad de tiempo de los miembros de la organizacin: no se trata solamente de dimensionar econmicamente el tiempo requerido a los participantes por el programa. El programa no ser viable si, frente a la presin de las demandas de la operacin, los participantes no tienen el tiempo mnimo necesario para dedicarle. Responsable del programa: tal como ocurre con cualquier programa, es importante que haya una congruencia entre los objetivos que se propone y el nivel de autoridad de la persona que lo gestiona. Dado que se trata de una iniciativa estratgica de la organizacin, cualquier programa de este tipo debe contar con el auspicio de los niveles jerrquicos ms altos. Disponibilidad de modelos representativos de las operaciones de la organizacin: la puesta en acto de los conocimientos de una organizacin genera un flujo de datos y experiencias que muchas veces son de naturaleza equvoca o contradictoria. Los hechos no hablan por s mismos, y slo pueden asignrseles sentido y transformarse en conocimiento por medio de modelos adecuados. El desarrollo de herramientas de marketing, por ejemplo, no puede llevarse a cabo sin una adecuada modelizacin de los mercados. La segmentacin de los destinatarios de la informacin en una organizacin requiere de modelos que representen su estructura y sus procesos. Topologa de la base de conocimientos: la informacin no clasificada resulta de difcil acceso. La identificacin y distribucin de los sitios que debe tener la base de conocimientos facilita su utlizacin. Edicin de la informacin: es importante que la expresin de la informacin ingresada a la base sea sinttica y de formato estandarizado. Disponibilidad de mecanismos de proteccin de la informacin: la inversin en proteccin de la informacin debe ser acorde con su valor. Elaboracin de indicadores adecuados para reflejar los resultados del programa: dadas las dificultades para medir adecuadamente los beneficios del programa, resulta crtica la elaboracin de los indicadores que den cuenta de sus resultados. Estos indicadores pueden agruparse en cuatro categoras: a. indicadores de satisfaccin de clientes: encuestas de satisfaccin, quejas y reclamos, etc. b. indicadores de productividad: mejoras de calidad, simplificacin de procesos, reducciones de costos, etc. c. indicadores referidos a la base de conocimientos: cantidad de consultas; altas, bajas y modificaciones; etc.

3.

4.

5.

6. 7. 8. 9.

10

Leonardo J. Schvarstein d.

Pgina 11

11/05/2004

indicadores referidos a los DIPYDICs: propuestas de mejoras presentadas e implementadas, asistencia a las reuniones, clima de las mismas, etc. 10. Mejoramiento continuo de la base de conocimientos: los conocimientos generados poseen un alto grado de obsolescencia, por lo que debe asegurarse su revisin en el marco de un programa de mejora continua.

6. Conclusiones.
El aprendizaje de cualquier organizacin reconoce la existencia de tres improbabilidades: a. b. c. semntica: es improbable que la experiencia de las personas se transforme en conocimientos de la organizacin; sintctica: es improbable que los conocimientos generados en espacios y en tiempos diferentes se relacionen unos con otros de manera integrada en una base; pragmtica: es improbable que estos conocimientos sean utilizados en la prctica de la manera en que imaginaron quienes los generaron, entre otras cosas, porque no hay una situacin que sea igual a otra.

Un programa para una organizacin que aprende consiste en el intento sistemtico, planificado y disciplinado de superacin de estas tres improbabilidades. Intentar o tratar, dicen los lingistas, son verbos que connotan la expresin de una derrota anticipada. Para la organizacin que quiere aprender, ello significa entonces, que no importa cul sea el esfuerzo, nunca alcanzar la situacin ideal ni, tal vez, nada que se le acerque. La clave reside sin embargo, en persistir en el intento. No siempre lo que uno intenta se realiza, pero es seguro que lo que no se intenta no se realiza.

BIBLIOGRAFIA Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires, Planeta-Carlos Lohl, 1991. Hofstadter, D. Temas metamgicos. Barcelona, Tusquets, s/f. Maturana, H. y Varela, F. (1973). De mquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organizacin de lo vivo. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1994. Mendel, G. El sociopsicoanlisis institucional. En Guattari, F. y otros: La intervencin institucional, Mxico, Folios, 1981. Morin, E. (1977). El Mtodo. La naturaleza de la naturaleza. Madrid, Ctedra, 1981. Nonaka, I. y Takeuchi, H. The Knowledge Creating Company. New York, Oxford University Press, 1995. Polanyi, M. The Tacit Dimension. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1966. Citado por Nonaka, I. y Takeuchi, H. en The Knowledge Creating Company, New York, Oxford University Press, 1995. Rousillon, R. Espacios y prcticas institucionales. En La institucin y sus instituciones, R. Kas y otros, Buenos Aires, Paids, 1993. Schvarstein, L. Diseo de organizaciones. Tensiones y paradojas. Buenos Aires, Paids, 1998. Thompson, J. Organizations in Action. New York, McGraw Hill, 1969. Weick, K. (1969). The Social Psychology of Organizing. New York, Random House, 1979.

11