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Paulo Ghiraldelli Jr.

http://www.youtube.com/watch?v=ukVkGOD0GJg&list=UU5vTKljGn6R jUP3XJjuLqLA&index=2

O QUE PEDAGOGIA

editora brasiliense
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Copyright by Paulo Ghiraldelli Jr., 1987 Nenhuma parte desta publicao pode ser gravada, armazenada em sistemas eletrnicos, fotocopiada, reproduzida por meios mecnicos ou outros quaisquer sem autorizao prvia da editora. Primeira edio, 1987 3 edio, 1996 5 reimpresso, 2006 Reviso: Irene Hikishi e Irati Antonio Capa: Daisy Startari Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ghiraldelli Jnior, Paulo O que pedagogia / Paulo Ghiraldelli Jr. So Paulo: Brasiliense, 2006. - (Coleo primeiros passos ; 193) 5 reimpr. da 3. ed. de 1996. ISBN 85-11-01193-5 1. Pedagogia I. Ttulo. II. Srie. 06-0192 CDD- 370 ndices para catlogo sistemtico: 1. Pedagogia 370 editora brasiliense s.a. Rua Airi, 22 - Tatuap - CEP 03310-010 - So Paulo - SP Fone/Fax: (0xx11) 6198-1488 www.editorabrasiliense.com.br

Para Martha

Este livro possui trs dvidas e uma esperana. Uma dvida em relao ao amigo das horas difceis, Celestino Alves da Silva Jr. Outra, ao Jos Carlos Libneo, que nas concordncias e, depois, nas divergncias solidificou nossa amizade. Uma terceira, em relao a Olgria Chaim Fres Matos, um anjo que cruzou minha vida e que me deu um presente aquele que Nietzsche prezava demais , que a possibilidade de fazermos experincias com o pensamento. Uma esperana, compartilhada amorosamente com Martha: que a Paula e o Paulo Francisco no sejam insensveis, ainda que isso lhes traga dissabores.

Sumrio

PEDAGOGIA: UTOPIA, CINCIA, FILOSOFIA ............................................ 8 PEDAGOGIA E INFNCIA ....................................................................... 10 A INFNCIA E A PEDAGOGIA NA "SOCIEDADE DO TRABALHO"............ 13 SUBJETIVIDADE, INFNCIA E PEDAGOGIA ............................................ 16 PEDAGOGIA E DIDTICA ....................................................................... 20 DO MUNDO MODERNO AO CONTEMPORNEO: A "QUESTO DO SUJEITO" E A "CRISE DA PEDAGOGIA- .................. 22 CORPO E CONSUMIDOR: AS NOVAS FIGURAS DA SUBJETIVIDADE DISPOSIO DO "TECNICISMO PEDAGGICO" ............................... 27 REFLEXES METAPEDAGGICAS: RORTY E O INTELECTUAL IRONISTA, HORKHEIMER E O PESSIMISMO....................................................... 31 REFLEXES METAPEDAGGICAS: ADORNO, RORTY E A IMAGINAO ................................................................. 35 PEDAGOGIA E INSENSIBILIDADE ........................................................... 39 INDICAES PARA LEITURA .................................................................. 42 SOBRE O AUTOR.................................................................................... 46

"Antes de cumprir oitenta anos, e preparando uma entrevista, Marcuse e eu mantivemos uma longa discusso sobre como poderamos e deveramos explicar a base normativa da Teoria Crtica. No vero passado, quando o vi pela primeira vez aps essa discusso, Herbert estava sob cuidados intensivos de um hospital de Frankfurt, com todo tipo de aparato controlando-o direita e esquerda. Nenhum de ns sabamos que isso era o princpio do fim. Naquela ocasio, em verdade nosso ltimo encontro filosfico, Herbert lembrou a polmica que mantivemos anos antes, e me disse: 'Sabe, j sei de onde se originam nossos juzos de valor mais bsicos: na compaixo, em nosso sentimento pelo sofrimento dos demais'."
Jrgen Habermas, 1980.

PEDAGOGIA: UTOPIA, CINCIA, FILOSOFIA

Paidagogia designava, na Grcia antiga, o acompanhamento e a vigilncia do jovem. O paidagogo (o condutor da criana) era o escravo cuja atividade especfica consistia em guiar as crianas escola, seja a didascalia, onde receberiam as primeiras letras, seja o gymnsion, local de cultivo do corpo. Nos nossos tempos, o termo pedagogia ganha outras conotaes. Trs tradies de estudos educacionais se responsabilizam pela sua configurao atual: a francesa, na linha da sociologia de mile Durkheim (1858-1917), e as tradies alem e americana, segundo as filosofias e psicologias de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) e John Dewey (1859-1952). Entre o final do sculo XIX e o incio do XX, Durkheim se empenha em conceituar "pedagogia", "educao" e "cincias da educao". A educao definida como o fato social pelo qual uma sociedade transmite o seu patrimnio cultural e suas experincias de uma gerao mais velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histrica. A pedagogia, por sua vez, vista no propriamente como teoria da educao, ou pelo menos no como teoria da educao vigente, mas como literatura de contestao da educao em vigor e, portanto, afeita ao pensamento utpico. Contrariamente, teorias da educao real e vigente deveriam seguir as cincias da educao. Essas seriam compostas, principalmente, pela sociologia e pela psicologia. primeira, Durkheim incumbe de substituir a filosofia na tarefa de propor fins para a educao; segunda caberia o trabalho de fornecer os meios e instrumentos para a didtica. Herbart, antes de Durkheim, e Dewey, concomitante e aps ele, compreendem o termo pedagogia no interior de outras constelaes Conceituais. Herbart no separa cincia e pedagogia; ao contrrio, exatamente ele o formulador, em nossos tempos, da idia da "pedagogia 8

como cincia da educao". Para tal, fundamenta a pedagogia na psicologia. Dewey, por outro lado, no separa pedagogia e filosofia. Dewey pertence a uma corrente filosfica denominada pragmatismo. Podemos dizer que a contribuio dessa corrente para a discusso filosfica contempornea a contestao da idia tradicional de verdade a verdade como correspondncia em favor da idia pragmtica de verdade "a verdade o til". Sendo assim, uma filosofia, ou melhor, uma teoria do conhecimento de cunho filosfico, pode ser vista como verdadeira, para Dewey, a partir de seus resultados prticos sua "utilidade". Ora, pergunta Dewey, qual o melhor lugar para averiguar a veracidade a validade de uma teoria do conhecimento seno na situao de ensino? Desse modo, Dewey subverte a consagrada relao entre filosofia e educao. O importante menos o estabelecimento de fins para a educao propostos pela filosofia e mais a averiguao da veracidade de uma filosofia (uma teoria do conhecimento) proporcionada pela educao. A educao torna-se o banco de provas da filosofia. A filosofia, ento, uma filosofia da educao. Pedagogia, filosofia e filosofia da educao, na concepo deweyana, tornam-se, em alguma medida, sinnimos. Herdeiros dessas trs tradies, os estudiosos contemporneos da educao utilizam-se do termo pedagogia, alternada ou concomitantemente, negativa ou positivamente, nas acepes definidas acima, isto , como utopia educacional, como cincia da educao e como filosofia da educao.

PEDAGOGIA E INFNCIA

A pedagogia, como a conhecemos hoje, possui suas caractersticas bsicas estabelecidas com o advento do mundo moderno. Fundamentalmente, ela se define a partir dessa noo essencialmente moderna que a infncia. Isto , a pedagogia, ou melhor, a pedagogia moderna, caudatria de dois modos de pensar e compreender a criana cujas origens encontramse nos sculos XVI, XVII e XVIII. No sculo XVI vemos uma alterao dos sentimentos dos adultos para com as crianas. Antes tratadas com indiferena ou com paparicao, a partir dessa poca, pelo menos entre os homens de letras, elas sero objetos de discursos que tentaro convencer os pais e a sociedade a abandonar as velhas atitudes em favor de um comportamento mais racional. Assim, o filsofo francs Michel de Montaigne (1533-1592) foi um dos vrios militantes contra a paparicao. Dirigindo-se aos pais, ele argumenta que o tipo de ateno que demonstram pelas crianas pequeninas, beijando-as e abraando-as, no revelaria outra coisa seno uma buscada prazer para si prprios, e no uma disposio de afeto voltada para as crianas. Assim agindo, os pais estariam se utilizando das crianas para seu entretenimento ldico, comportamento esse que, segundo vrios intelectuais da poca, deveria ser extirpado em favor do reconhecimento da criana como um ser diferente do adulto e, por isso, merecedora de um tratamento pautado por uma disciplina racional, nica atitude capaz de faz-la ultrapassar a infncia e se tornar um adulto responsvel. Mais tarde, ou mesmo j na poca de Montaigne, a escola se reorganiza para se ocupar dessa funo disciplinar e instrutiva em favor da criana, contra a paparicao promovida no lar. A escola torna-se algo parecido ao que hoje: um local com divises internas para o estudo e para o lazer, regrado por discriminao de sries a partir das diferenas de idades e do grau de dificuldade do contedo do ensino etc. A "teoria do 10

homnculo", ou seja, a idia de que a criana apenas um homem pequeno, comea a perder espao para uma idia mais qualitativa a respeito da singularidade da vida mental e afetiva da criana: dissemina-se paulatinamente a noo de infncia, e com ela a pedagogia moderna d os primeiros passos. No sculo XVIII, a idia da criana como ser singular j est melhor estabelecida. Assim, o filsofo genebrino Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) no se preocupa com a paparicao, e sua pena se dirige no sentido de uma melhor estruturao da noo de infncia. Rousseau acredita que a verdade depende de uma disposio de "sinceridade do corao" e, portanto, tem seu bero na intimidade, enquanto na vida pblica reina a mscara social, a mera aparncia no limite, a mentira. Ora, a infncia seria a poca em que estamos de posse do melhor de ns, porque no entramos ainda em contato com a realidade social e cultural corruptora, e s por isso j deveria ser preservada, Mas tambm seria a fase da vida sobre a qual qualquer esforo pedaggico deveria estar direcionado para o cultivo da intimidade e, digamos assim, para o cultivo do corao, do que natural no homem e de onde poderiam vir os melhores frutos. No seu romance filosfico-pedaggico, Emlio ou Da eduao (1762), Rousseau diz que o garoto Emlio, antes de olhar em microscpios ou telescpios, deve invent-los. Trata-se, ento, do cultivo do que tomado como ntimo par excellence, que a criatividade, isso , o que no pode estar afeito ao convencional, ao social. Nada mais moderno e burgus que o apreo pela privacidade. A pedagogia que aqui se inaugura trabalhar, muitas vezes, de modo confessional, ir premiar a relao ntima e a disciplina interior, autnoma e no heternoma privilegiar a criana como indivduo. Esses dois momentos o do sculo XVI e o do XVIII, o de Montaigne e o de Rousseau esto na base da construo da idia de infncia e, mais que isso, do fora ao pressentimento do homem moderno de que, existindo de fato e naturalmente a infncia como uma poca especial de cada ser humano, havemos de preserv-la, de faz-la acontecer, e que, para tal, necessitamos evitar interferncias desastrosas no mundo da criana. A escola reorganizada para ser o "mundo da criana", no qual as intromisses no podero ser feitas em nome do "mundo l fora", mas, pelo contrrio, esse que est errado no tratamento das crianas e que, portanto, deve mudar. Inclusive o lar e toda a vida pblica devem mudar. Da a insistncia da escola, nessa poca, em se estender at o lar, o que ela consegue com sucesso (um 11

dos muitos exemplos desse sucesso: o que chamamos hoje de classe mdia faz do quarto das crianas um pequeno escritrio para afazeres escolares). Ento, a sociedade educada, por meio da legislao liberal, no sentido de mandar seus filhos escola, e para compreender a existncia da infncia e sua ligao com a escola. o que se apresenta nas cartas liberais de direitos humanos que derivam em cartas de direitos da criana e, enfim, o que aparece disseminado socialmente no ditado popular "lugar de criana na escola". Assim, a pedagogia que nasce com os tempos modernos, em certo sentido, objetiva apartar a criana do lar, do trabalho, enfim, da chamada realidade.

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A INFNCIA E A PEDAGOGIA NA "SOCIEDADE DO TRABALHO"

A escola moderna, a escola como a conhecemos hoje, com regras, disciplinas, contedos programticos, divises por sries a partir de critrios cronolgicos etc., uma idia e uma realizao articulada com o surgimento de um novo sentimento dos adultos em relao s crianas, um sentimento que implica cuidados especiais para com os pequenos e que est na base da noo de infncia gerada com o advento dos chamados tempos modernos (esse perodo que, com alguma liberdade, podemos datar entre os sculos XVI e XIX). No entanto, com a Revoluo Industrial e os desdobramentos do capitalismo oitocentista, as crianas, que com o surgimento e consolidao da noo de infncia comeavam a ser vistas como seres destinados escola, so colocadas (ou recolocadas) crescentemente no mundo do trabalho. Quando se inicia o sculo XX, a escola torna-se de direito o lugar da infncia, mas no seu lugar de fato. Ento, a separao entre o mundo da criana e o mundo do trabalho, que parecia estar na base da modernidade e que havia conquistado a conscincia cientfica e democrtica, torna-se um problema. E a pedagogia manifesta-se por meio de uma nova linguagem: a "escola est separada da vida", est "apartada da realidade". A pedagogia, que at ento, mesmo com alguma hesitao, dava indicaes de querer se manter na determinao original de levar a criana ao mundo do deleite com os bens culturais, entendido como mundo fora do trabalho (o que lembrava sua funo originria na Grcia antiga), convocada a harmonizar esses mundos, at ento vistos como inconciliveis. Para tal, a pedagogia se redefine. O pensamento pedaggico, na medida em que se prope resolver a tenso entre escola e trabalho, soluciona a questo subordinando a primeira ao segundo. Quase todas as tendncias do pensamento pedaggico laico do incio do sculo XX passam a advogar algum 13

tipo de unio entre ensino e trabalho. As reflexes de Durkheim, Dewey e Gramsci exemplificam essa situao. Entendendo que a expanso da educao escolar possibilita sociedade a diversificao das especialidades profissionais, Durkheim a v com bons olhos na medida em que, assim fazendo, estaria colaborando para tornar complexa a diviso do trabalho social. Para ele, uma sociedade com tal complexidade e diversificao rege-se por uma "solidariedade orgnica", funciona como um corpo que se mantm coeso pela interdependncia de seus rgos. Sendo assim, a educao escolar, potencializando a diversificao profissional, louvada por colaborar com a harmonia e a conservao da vida social. Se na sociologia de Durkheim as relaes entre educao e trabalho so, digamos, exteriores, na filosofia da educao de Dewey elas encontram uma unidade na noo de "ocupaes ativas". Ampliando a noo de trabalho de um lado, de modo a poder nela inserir as mais diversas atividades que renem reflexo intelectual e atividade manual, e restringindo de outro, ao deslig-la de qualquer conotao econmica, Dewey a integra na sua definio de "ocupaes ativas", no apenas centro de sua psicologia, que privilegia o "interesse" do educando, como tambm elemento integrante do que ele entende ser o experimento cientfico, base de seus procedimentos pedaggico-didticos. Por fim, nos escritos do pensador marxista italiano Antonio Gramsci (1891-1937), a relao entre educao e trabalho, em parte caudatria das elaboraes do movimento operrio dos Oitocentos, advogava a frmula educacional "combinao de trabalho produtivo pago com educao intelectual", acrescentando a essa a observao de que, no sculo XX, o trabalho o "princpio imanente da escola elementar", o que a faz integrante do mundo moderno. Assim, se Durkheim apresenta a colaborao mtua entre trabalho e escola como um fato alvissareiro porque contribuiria com a manuteno da vida social, Dewey e Gramsci se regozijam com o mundo contemporneo na medida em que entendem que, nesse mundo, o trabalho se introduz na prpria alma da vida escolar e da pedagogia, revigorando a educao. Nesse contexto, a noo de infncia alterada. Sua dissociao do sentimento amoroso, ao qual estava originalmente ligada, se completa e ela se transforma em conceito conceito cientfico. A criana no deixa, claro, 14

de ser considerada um indivduo, mas agora sua caracterizao como tal sua identidade como ser infantil confeccionada cientfica e tecnicamente: seus gostos, interesses, formas de pensamento, emoes etc. so dissecados e determinados nas suas peculiaridades pela psicologia, pela sociologia, pela medicina em geral e pela puericultura em particular etc. A criana, por um lado, e o trabalho, por outro, so observados, mensurados, qualificados de modo que, no ambiente escolar, que agora os rene, se encontrem segundo um timo. Pois, nesse contexto, o prprio trabalho, assumido em suas conotaes amplas, passa a ser considerado elemento inerente vida infantil. Assim, quando o epistemlogo e psiclogo suo Jean Piaget (18961983) escreve, j no se trata mais de sabermos se a inteligncia da criana provm da ao o que sabido por todos, diz ele. Trata-se, sim, de investigarmos como so as relaes espontneas entre ao e pensamento. O que Piaget conclui, passando da psicologia pedagogia, que, alm de colocar as crianas em ao com a manipulao de materiais, deve-se tambm lev-las a "tomar conscincia" da ao, o que implicaria uma escola que no as fizesse somente escutar, mas tambm as colocasse em situao de fazer e de falar: o que ele defende, ento, so os princpios da "escola ativa", ligada ao movimento heterogneo, americano e europeu, da Pedagogia Nova. Generaliza-se a idia da criana como um ser prxico. Se o iderio pedaggico do sculo XX quer ainda se referir a uma essncia da infncia, ento se obriga a faz-lo de forma paradoxal. A essncia residiria na existncia: o que prprio da criana seria o seu manifestar como um ser espontaneamente ativo, curioso, que trabalha com o mundo em um processo paulatinamente teleolgico de manipulao e transformao das coisas. isso que, em grande parte, a caracterizaria como ser humano. Na promoo do que seria humano na criana e, mais que isso, propriamente infantil, a pedagogia se apresenta como pedagogia do trabalho.

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SUBJETIVIDADE, INFNCIA E PEDAGOGIA

Como na Antigidade clssica, tambm no mundo moderno as vicissitudes da pedagogia esto intimamente ligadas aos caminhos traados pela filosofia. As diferenas internas da pedagogia o que nos obriga a falar no em pedagogia, no singular, mas em pedagogias resultam da maneira como a filosofia moderna passou a depender da figura do sujeito (e tambm como ela, contemporaneamente, veio a criticar e desconstruir essa noo). A noo de sujeito, como a tomamos hoje, no uma constante na histria do pensamento. A Antigidade clssica no a conheceu. Os antigos, deixando de explicar o mundo por meio dos mitos, e assim enveredando no cultivo do pensamento racional, inauguraram a filosofia com a pergunta "o que a realidade?". Em contraposio ao mito, s aparncias, o que se queria com tal pergunta era encontrar a verdade, o essencialmente real. Os gregos antigos obtiveram uma dupla resposta: o real physis (natureza); o real o ser (essncia). A primeira resposta provm da Jnia, e funda a filosofia como cosmologia. A segunda vem de Elia, e traa os rumos da filosofia como antologia e metafsica. Ora, a pergunta dos modernos outra. Em vez de indagar pelo real, os modernos querem saber "como possvel o conhecimento (do real)?". A filosofia moderna, ao perguntar pelo conhecimento, se centra na epistemologia. Os modernos colocam entre a realidade (objeto) e o conhecimento uma instncia: o sujeito, a subjetividade. Enquanto os antigos consideravam o existente como presena, os modernos iro entend-lo como representao. Assim, se a verdade para os primeiros algo que se desvela, os modernos iro tom-la como certeza. Ou seja, a verdade, para os modernos, depende de uma instncia: a subjetividade. 16

No sculo XVII, com o filsofo francs Ren Descartes (1596-1650), a subjetividade est articulada noo de sujeito do conhecimento. No sculo XVIII, de certo modo prenunciando o romantismo do XIX, o filsofo JeanJacques Rousseau relaciona a subjetividade com a noo de pessoa, ou seja, de conscincia moral. Mas, em ambos os casos, a subjetividade de que falam no uma condio dada imediatamente ao homem vivente, mas sim uma situao alcanada no e pelo trabalho de busca da verdade (certeza). Alar-se a uma determinada instncia da subjetividade, o que se realiza na prpria atividade e desiderato da filosofia, que a busca da verdade, algo que, em cada um desses autores, relaciona-se com as anlises e consideraes a respeito da condio humana. Pertencem a essas consideraes as reflexes sobre o que entendem por infncia. Em ambos, estabelece-se uma relao entre infncia, filosofia e pedagogia. Como o filsofo grego Plato (427-347 a.C.), Descartes tambm v um escndalo na condio humana. Para o primeiro, o escndalo o homem estar no mundo; para o segundo, que o homem comece por ser criana. Se em Plato a unio entre corpo e alma a condio de o homem estar no mundo torna a segunda prisioneira do primeiro, o que caracteriza a condio humana como um patamar de erro estabelecido pela queda, isso , pelo fato de a alma no estar mais em casa (o mundo das idias, no qual reina no a aparncia, mas a essncia das coisas), para Descartes essa unio conforme natureza e so os primeiros anos dela o fato de nascermos crianas que condenam a alma a uma espcie de aprisionamento (aprisionamento no erro, na incapacidade de se guiar por "idias claras e distintas"). Descartes entende que o fato de termos sido crianas nos manteve durante muito tempo sob o governo de apetites e preceptores o corpo e a cultura , de modo que, uma vez adultos, nossos juzos no so to puros e slidos quanto seriam se tivssemos tido o uso de nossa razo por inteiro desde o nascimento e se tivssemos sido conduzidos s por ela. A primeira e principal causa de nossos erros so os preconceitos da infncia. Trata-se ento, segundo Descartes, de substituir o homem criana. E essa a prpria tarefa da filosofia. Mais tarde, nessa tradio, o filsofo alemo Emmanuel Kant (1724-1804) ir definir o esclarecimento o Iluminismo (Aufklrung) como a sada da condio de menoridade. Sapere aude!, ousai saber, diz ele: tenha a coragem de saber guiando-se por si mesmo, pelo seu prprio entendimento.

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Para Descartes, escapar da condio da menoridade implica suspender juzos que fazemos a partir de saberes vindos da sensao, da imaginao e da memria. Feito isso, o que nos sobra o puro intelecto que o ncleo vlido da subjetividade na tarefa de obteno de idias claras e distintas e, portanto, assento da verdade (certeza). Assim, a filosofia de Descartes est na base do que mais tarde so denominadas pedagogias intelectualistas. No sculo XX, as posturas herdeiras desse tipo de pensamento ficaro conhecidas como pertencentes ao campo da Pedagogia Tradicional. Rousseau, por sua vez, faz um percurso filosfico no qual se insere um novo critrio de verdade, bem como uma variante no delineamento da subjetividade. A ele importa, como para Descartes, o amor verdade como atividade nuclear da filosofia, e, como esse, s quer se satisfazer com a admisso do que evidente. No entanto, se para Descartes o critrio de verdade (certeza) de uma idia a "clareza e distino", isso , um critrio puramente intelectual, para Rousseau outra regra se impe. Ele diz averiguar os conhecimentos resolvido a admitir como evidentes todos aos que, na "sinceridade do meu corao, no puder recusar meu assentimento". A subjetividade reclamada por Rousseau para assento da verdade no implica somente o intelecto, mas est nutrida da sensibilidade moral. O sujeito rousseauniano , na terminologia filosfica, no um puro sujeito do conhecimento, mas uma pessoa, isso , uma conscincia moral. Assim, enquanto o critrio de verdade em Descartes exige uma subjetividade imediatamente transparente a si mesma, Rousseau a pressupe sinonimizada intimidade, ao mundo interior. Em Rousseau, a obteno da certeza depende da sinceridade do corao, e se neste, como ele prprio afirma, no h perversidade original, ento a subjetividade ntima melhor se apresenta na infncia. Eis que, ao contrrio de Descartes, para quem a infncia , no mnimo, um empecilho para a filosofia, para Rousseau, poderamos dizer, ela o estado filosfico par excelence. A intimidade, ento pensada como algo ligado natureza e melhor constituda em seu estgio original pois no corrompida pelas convenes sociais, pelas mscaras e pelo teatro social, uma idia que faz da infncia o santurio da verdade e, portanto, um terreno privilegiado pela filosofia. Toda educao, para Rousseau, no deve ter como pressuposto a idia de que a infncia uma poca que macula a razo, mas, ao contrrio, deve entend-la como um perodo a ser preservado, pois nele que a autntica individualidade e a disposio para a verdade podem ser cultivadas. A idia 18

de considerar positivamente a lgica e a disposio afetiva infantis estar na base, mais tarde, no sculo XX, dos pensamentos inerentes ao campo da Pedagogia Nova.

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PEDAGOGIA E DIDTICA

Na Grcia antiga, a didascalia era a escola de instruo. Didasco pode ser entendido como ensinar, instruir. A didxis era a lio. No advento dos tempos modernos, quando o pastor Jan Amos Comenius (1592-1641) escreve a Didactica Magna (1630), o termo didtica ganha um sentido mais formal, que permanece nos anos subseqentes. Tal acepo est expressa no subttulo do livro de Comenius, "Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos". A idia, sem dvida iluminista, de que possvel ensinar tudo a todos, talvez no tenha feito tanta histria quanto a de que a didtica como uma arte, ou seja, algo que oscila entre uma disposio genial do mestre e um conjunto de regras e tcnicas de ensino. Sob essa segunda acepo que ela se tornou um campo de atuao no interior da pedagogia. Assim, a pedagogia, tomada como utopia educacional, cincia ou filosofia da educao, diz respeito, em geral, teoria da educao, enquanto a didtica diz respeito aos procedimentos que visam fazer a educao acontecer segundo os princpios extrados da teoria. Grosso modo, podemos dizer que Pedagogia Tradicional e Pedagogia Nova correspondem uma didtica tradicional e uma didtica nova. Boa parte dos manuais, no sculo XX, apresentam tais didticas batizando-as como herdeiras, respectivamente, das pedagogias de Herbart e de Dewey. O processo de ensino a aula , derivado de uma didtica herbartiana, seguiria cinco passos: preparao, apresentao, associao, generalizao e aplicao. A aula comea, ento, com o professor recordando o assunto da aula anterior (preparao). O assunto antes exposto deve encaminhar para a necessidade de novos estudos, o que convoca a nova lio (apresentao). Baseando-se em analogia, o professor recorre aos procedimentos utilizados na resoluo dos problemas da lio anterior para solucionar os novos problemas (associao). Em seguida, mostra como as regras recmaprendidas podem servir para diversos casos (generalizao). Por fim, coloca 20

os alunos no trabalho de resoluo de problemas semelhantes ao da aula dada (aplicao), inclusive com o objetivo de verificar o conhecimento aprendido. O processo de aprendizagem derivado de uma didtica deweyana cumpriria, por analogia ao descrito acima, cinco passos: atividade, problema, coleta de dados, hiptese e experimentao. O processo se inicia com o professor propondo trabalhos de diversas ordens (atividade). As curiosidades e questes oriundas desses trabalhos so recolhidas pelo professor, que as coloca na forma de problemas tericos (problema). Para resolver tais problemas, estudantes e professor devem recorrer pesquisa (coleta de dados), procurando informaes nas bibliotecas e outros meios disponveis. Assim, estudantes e professor podem conjecturar solues para o problema (hiptese). Por fim, se for o caso, cabe experimentar as hipteses selecionadas (experimentao). A didtica herbartiana centra-se no professor. Ele domina o saber e deve transmiti-lo. A didtica deweyana centra-se no estudante. Estes devem participar ativamente da formulao dos problemas e da sua soluo. No primeiro procedimento, privilegia-se o resultado da aprendizagem enquanto apreenso de conhecimentos estabelecidos. No segundo, o prprio processo de certo modo um esquema do mtodo cientfico-experimental faz parte do que deve ser assimilado pelos estudantes. O primeiro procedimento reconhecido como organizador da "aula tradicional"; o segundo, o envolvido no mote da Pedagogia Nova, o "aprender a aprender".

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DO MUNDO MODERNO AO CONTEMPORNEO: A "QUESTO DO SUJEITO" E A "CRISE DA PEDAGOGIA"

O pensamento moderno est interligado com a noo de sujeito. A filosofia moderna se define como uma filosofia do sujeito. Assim, a pedagogia, nas verses tradicional ou nova, depende do que, modernamente, definimos como subjetividade. Em contrapartida, o pensamento contemporneo caracteriza-se, em boa medida, por sua crtica noo de sujeito. A filosofia moderna v na subjetividade uma instncia necessria para a soluo do problema da verdade, isso , da possibilidade de podermos, com segurana, afirmar a verdade de algo. A filosofia contempornea, secundarizando ou mesmo abandonando a problemtica da verdade pelo menos nos termos consagrados , volta os olhos para a prpria figura do sujeito, para a prpria subjetividade, que passa ento a constituir o alvo de preocupao e crtica. A pedagogia, nesse quadro, perde suas referncias e entra em crise. O mundo contemporneo assiste a uma comentada "crise da educao" que, de certo modo, relaciona-se com a "crise da pedagogia" diante dos impasses da filosofia a respeito da "questo do sujeito". Esquematicamente, o que segue. De um modo geral, a filosofia moderna entende a subjetividade como uma composio das formas de conscincia. A conscincia um conhecimento de si e das coisas e, ao mesmo tempo, reflexo, ou seja, o conhecimento desse conhecimento. Apresenta-se, basicamente, em trs formas: como eu psicolgico, como conscincia moral a pessoa e como sujeito do conhecimento. Como eu psicolgico ela o conjunto das vivncias do indivduo, isso , os estados corporais e mentais relativos a si mesmo e ao mundo, que, unificados, proporcionam o sentimento de identidade desse 22

indivduo. Como conscincia moral, isso , como pessoa, ela espontaneidade livre e racional que est na base das deliberaes e julgamentos a respeito de direitos e deveres, em suma, na valorao e assuno de responsabilidades. Por fim, como sujeito do conhecimento, a conscincia atividade sensvel e intelectual capaz de anlise, sntese e representao, distinguindo-se assim dos objetos, com os quais pode trabalhar em nvel conceituai, inclusive formulando significaes, juzos, idias e teorias. Diferentemente do eu psicolgico, que singulariza o indivduo, a pessoa e o sujeito do conhecimento so instncias que aspiram universalidade nos seus julgamentos sobre o bem e o mal e sobre o verdadeiro e o falso. Essa noo de subjetividade permite filosofia moderna pensar o homem como autor de suas idias e de seus atos. E, em certo sentido, admitir esse autor enfim, o sujeito como perfeitamente transparente para si mesmo. Toda a pedagogia moderna se organiza em torno dessa noo de subjetividade. Ela pressupe a possibilidade considerada at ento inscrita na natureza humana de a criana se tornar um adulto consciente de suas idias e senhor de sua vontade, portanto de seus atos. Trata-se da perspectiva iluminista de autodeterminao individual, que implica autonomia intelectual e moral a idia do ser humano como ser naturalmente livre. Tudo isso se torna problemtico segundo o pensamento contemporneo, o qual se pe no leito da crtica dos vrios matizes do humanismo. A noo moderna de subjetividade comea a ser problematizada no decorrer do sculo XIX. O pensador alemo Karl Marx (1818-1883) pe em relevo a noo de ideologia: oriunda da relao da vida individual com a trama social, a ideologia falsa conscincia. Outro alemo, Friedrich Nietzsche (1844-1900), pe em questo a prpria unidade da conscincia e alerta para a determinao advinda dos impulsos de diversas ordens, no dados claridade da conscincia. Je est un autre, diz o poeta Arthur Rimbaud (1854-1891), com o endosso de vrias correntes de pensamento cio sculo seguinte. Tomando duas dessas correntes como paradigmticas em relao ao pensamento contemporneo, podemos exemplificar os desdobramentos dessa crtica ao sujeito por meio de referncias ao filsofo alemo Theodor Adorno (1903-1969) e ao francs Michel Foucault (1926-1984). 23

Em Adorno, a subjetividade moderna se v barrada com a substituio do horizonte social liberal pelo horizonte da "sociedade administrada". Ainda que a sociedade liberal jamais tenha efetivamente existido, o que importa, para Adorno, lembrar que a idia de indivduo autnomo, ncleo da subjetividade moderna, est articulada com o horizonte social liberal. Quando este desaparece, com o advento de um mundo no qual a vida se v diante de macroestruturas de divulgao ideolgica e de controle impessoais a "sociedade administrada" , o indivduo autnomo apresenta-se como um ideal que se sabe irrealizvel e a subjetividade moderna torna-se uma quimera. Adorno, junto com Max Horkheimer (1895-1973), exemplifica isso nas suas observaes sobre a famlia. Se pensarmos na famlia burguesa tradicional, diz ele, visualizamos um pai com certo poder econmico e muitas vezes poltico, dos quais deriva seu respeito na sociedade e no lar, perante esposa e filhos. Esperamos ento, continua ele, que no interior dessa famlia aparea alguma insurreio dos filhos contra a autoridade paterna, produzindo um conflito importante na estruturao da individualidade na personalidade dos jovens. Essa famlia, estudada pela psicanlise, que dela extraiu a teoria do complexo de dipo, no existe mais. Quando pensamos na famlia contempornea, continua Adorno, temos de admitir que ela participa bem menos na formao do indivduo. Os pais, no possuindo a mesma mobilidade econmica a eles conferida pelo horizonte social liberal, j no so vistos como dignos de enfrentamento por parte dos filhos. A famlia perde a capacidade de se manter como uma das instncias de produo da individualidade, base sobre a qual a pedagogia, com o que aprendeu da filosofia, quer construir o sujeito, a subjetividade moderna. Adorno sintetiza essa situao em uma linguagem peculiar: o sujeito em si j no existe, embora continue existindo para si. Ou seja, na falta de uma nova subjetividade, o homem se v obrigado a acoplar as experincias individuais a sua velha noo de sujeito o indivduo autnomo , ainda que se saiba o quanto essa noo um fantasma em um mundo em que a autonomia impossvel. Foucault, por sua vez, v o sujeito como um triplo resultado: como exigncia do discurso, como pea momentnea surgida no conjunto de dispositivos disciplinares e, ainda, como produto de prticas de controle. No h, para ele, qualquer instncia unitria substancial que merea ser considerada sujeito, como acredita a filosofia moderna. Se afirmamos que o 24

sujeito no sinnimo de conscincia, porque no sabemos mais delimitar o que vem a ser conscincia, tampouco podemos tom-lo, agora, como sinnimo de "instintos'', "imaginao", "corpo", "unidade do ser humano" etc. No h, para Foucault, uma instncia perene, nuclear, da subjetividade. Mesmo nas suas anlises em relao ao poder, quando pontua por um lado poder e por outro o indivduo, Foucault no deixa de lembrar que no se trata de substancializar qualquer um deles. Diz ele que o indivduo no o outro do poder. Dessubstanciando ambos, v o poder como uma rede e o indivduo no como um tomo sobre o qual o poder se aplicaria, mas como resultado momentneo produzido pelo seu atravessamento. Assim, se o indivduo do qual fala o humanismo liberal se torna, segundo Adorno, mera ideologia, para Foucault ele menos que isso um erro. A noo do homem como senhor de suas prprias idias e atos, dados a si mesmo em perfeita transparncia, considerada ora como mera ideologia quando Adorno diz que a subjetividade referida a esse conceito de homem existe em si mas no existe para si , ora como fico ou erro quando Foucault desconsidera qualquer instncia unitria na qual a subjetividade possa ganhar perenidade. Desse modo, a filosofia social adorniana afirma, ao denunciar a inexistncia do mundo liberal, que as instncias de produo da subjetividade moderna no encontram substitutos no mundo contemporneo, e que, ento, estabelece-se uma nova situao na qual o destino da criana tornar-se um adulto infantilide, na medida em que, na infncia, ela no se confrontou com as resistncias necessrias conformao de sua personalidade individual. Poder-se-ia dizer, nesse sentido, que no mundo contemporneo a infncia desaparece, isso , ela no acontece, e, assim, tampouco possvel uma subjetividade calcada na noo de autoria e de responsabilidade. Por sua vez, uma filosofia social inspirada em Foucault pode dizer que a infncia no desaparece, mas sim que ela nunca existiu de forma substancial. Ela teria sido, sempre (ou seja, desde o advento da modernidade, quando dela se comea a falar), um feixe de tcnicas e procedimentos peditricos, psicolgicos, pedaggicos etc. que revelam apenas o exercer do poder, de modo que, se tirarmos cada uma dessas tcnicas do feixe, como em um jogo de palitos, o que restar ser o vazio.

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Diante de tudo isso, a pedagogia moderna fica atnita. As idias de "natureza da criana", com a qual ela lida, e de indivduo autnomo, ncleo da subjetividade moderna esteja esta calcada ou no na noo de trabalho , que o alvo por ela almejado para toda a educao humanista, caem por terra. O mundo contemporneo assiste, ento, "crise da educao", que antes de tudo uma crise da pedagogia.

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CORPO E CONSUMIDOR: AS NOVAS FIGURAS DA SUBJETIVIDADE DISPOSIO DO "TECNICISMO PEDAGGICO"

"O rei morreu, viva o rei!", o que diz a pedagogia: "o sujeito desapareceu, eis o sujeito!". Se o pensamento contemporneo anuncia a "morte do sujeito", a pedagogia, at por ser nuclearmente um discurso positivo-normativo, no tarda em buscar novo ponto de apoio. Assim, por um lado, segue a tendncia do nosso sculo de localizar a subjetividade, enquanto identidade, no corpo; por outro lado, em conjunto com o iderio hegemnico deste fim de sculo o neoliberalismo , anuncia a sinonimizao do sujeito ao consumidor. Tendo perdido sua base no humanismo a partir do momento em que a filosofia do sujeito entra em crise, a pedagogia, enquanto discurso positivo, quer encontrar instncias que funcionem em substituio subjetividade, ou melhor, quer encontrar o ncleo vlido, a verdadeira subjetividade que at ento no teria sido considerada uma subjetividade para alm da subjetividade moderna (uma subjetividade ps-moderna?). Enquanto identidade, o sujeito visto, nesse novo quadro de referncias, como corpo. Trata-se, claro, de uma tendncia presente desde o final do sculo XIX. desse perodo a generalizao da prtica de colocar espelhos no interior dos lares, o que pode ser considerado como sintoma de que os indivduos cada vez mais entendem ser o que seus corpos so, ou melhor: ser o que eles, os corpos, enquanto objetos que se do ao olhar, mostram. Todavia, nessa poca e na primeira metade do sculo XX, a localizao da identidade subjetiva no corpo ainda no dispensa a conscincia enquanto sede de idias, crenas e convices. Os indivduos, ento, so cristos, so nazistas, so comunistas etc., e, nesses casos, o verbo 27

ser remete no s a aspectos corporais que, claro, j so importantssimos , mas a iderios relativamente complexos. claro que cada uma dessas identidades implica gestos, posturas etc. prprios, mas todo o aspecto corporal est ainda submetido a algum iderio organizado racionalmente. Isso se altera profundamente no ps-guerra e, principalmente, nos dias de hoje. A identidade individual e grupai passa a depender quase que exclusivamente do corpo: as pessoas so altas ou baixas, gordas ou magras, jovens ou velhas, negras ou brancas, homens ou mulheres, homossexuais ou heterossexuais, aidticos ou no-aidticos etc. Cada um o que o seu corpo. Assim, no filme Philadelphia (1993), de Jonathan Demme, por exemplo, a luta por direitos civis nos Estados Unidos mostrada no a partir de manifestaes de partidos e de grupos, ou de pessoas neles engajadas direta ou indiretamente, mas a partir de disposies de indivduos que se apresentam pelos seus corpos, negros, homossexuais. No toa a questo central gira em torno da AIDS, do corpo doente. Nos nossos dias, o corpo tomado no s como elemento central da subjetividade enquanto identidade, mas tambm avaliado como uma melhor subjetividade. A subjetividade surgida com o advento dos tempos modernos seria menos apta dinmica da vida contempornea na medida em que resistente aos processos de mudana contnua. O corpo, ao contrrio, estaria pronto para mltiplas performances. Se a conscincia pode revelar-se anacrnica diante dos processos de mudana contnua por conter, ainda, crenas e convices , o corpo, alis como sempre fez, se mostra altamente adaptvel. A educao torna-se, ento, treinamento, e a pedagogia se desloca para o terreno das tcnicas de treinamento. Esse um dos aspectos que, na atualidade, conduz a pedagogia a se igualar didtica. Esta por sua vez, passa a ser identificada com um conjunto de procedimentos favorveis a uma prtica educacional que, por mais intelectualizada que possa parecer, reduzida ao treinamento. nesse campo que saem de cena as didticas associadas Pedagogia Tradicional e Pedagogia Nova, surgindo em seu lugar o "tecnicismo pedaggico". Mas no s. O "tecnicismo pedaggico" se assenta tambm na idia do sujeito como consumidor. Se a autonomia a caracterstica bsica da noo de sujeito, e se ela deixa de ser possvel (Adorno) ou, tomada como 28

substancial, descoberta como uma fico (Foucault), ento o mundo contemporneo entende que encontrou o lugar no qual ela est de fato protegida, seu lugar par excallence: o consumo, real ou virtual. no consumo nas lojas de departamentos, nos supermercados, diante das vitrines dos grandes shoppings centers, nas telas dos computadores, na televiso etc. que o homem pode se sentir sujeito, pois nele que dispe dos objetos. Se o sujeito aquele que, por definio, pe o objeto, ento ele pode agora se apresentar de uma maneira melhor, na medida em que dispe de tudo, pois tudo lhe apresentado como objeto de consumo, real ou virtual. Se o sujeito o consumidor, o discurso que o define e que a ele destinado o do marketing. Tanto a criana, que deve ser educada, quanto o adulto, no qual a criana deve se transformar, so integrados em nova constelao que redefine a infncia e a vida adulta. Elas deixam de ser fases naturais da vida humana para aparecer em flashes permitidos pelas campanhas publicitrias. Assim, a infncia deixa de ser algo precioso, uma fase da vida que deveria ser preservada como queriam os primeiros humanistas modernos , e tambm no mais vista como a poca de desenvolvimento de um ser prxico como advogaram os intelectuais da primeira metade do sculo XX. Agora, a criana criana segundo o definido pela campanha publicitria da semana para no dizer do dia que lhe diz "v, consuma tal e tal objeto, ele feito para sua idade!". Nesse caso, perde a validade no s a pedagogia humanista como tambm seus desdobramentos nas pedagogias do trabalho. Alis, a pedagogia deixa de ser reflexo e teoria da educao e, nas formas determinadas do "tecnicismo pedaggico", se circunscreve atividade de formulao de regras (didticas e administrativas) para obteno de performances. Diferentemente das Pedagogias Tradicional e Nova, o "tecnicismo pedaggico" no v mais qualquer sentido em manter o centro do processo educativo nas mos do professor e do aluno: ele se desloca, ento, para os meios didticos. Tudo gira, em um primeiro momento, em torno da nfase nos manuais descartveis, nos slides, nas "cartilhas de ensino programado" e, num segundo momento, na maquinaria informatizada. Por outro lado, a prpria escola se reordena em termos empresariais, no sentido da otimizao de sua administrao e da objetivao de suas metas voltadas para os fins propostos pelo marketing. Nesses termos, o "tecnicismo pedaggico" se estabelece e obtm sucesso na medida em que redefine o que sucesso, admitido agora como performance 29

ps-treinamento. Entende, assim, ter solucionado a "crise da educao" enquanto crise da pedagogia, famosa nos anos 50, 60 e 70 no mundo ocidental, principalmente nos Estados Unidos.

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REFLEXES METAPEDAGGICAS: RORTY E O INTELECTUAL IRONISTA, HORKHEIMER E O PESSIMISMO

Tanto a pedagogia moderna na verso humanista clssica ou nas formas das pedagogias do trabalho quanto o "tecnicismo pedaggico" pressupem a idia de um sujeito: um substrato, algo comum aos homens, capaz de fornecer um parmetro seguro para o discurso pedaggico e para a prtica educativa. claro que a subjetividade deslocada para o corpo ou articulada com a figura do consumidor pouco guardam da subjetividade moderna, assentada nas noes de psique complexa e razo. Mas, em qualquer dos casos, pensa-se ou em algo substancial um fundamento (absoluto) para a prtica educativa ou em um ponto de apoio, este no necessariamente menos rgido que aquele. No limite, esse tipo de pensamento advoga a existncia de algum tipo de natureza humana: o ho mem como "ser racional", "ser prxico", o homem como "o conjunto das relaes sociais", como "unidade biolgica especial", "ser de linguagem" etc. A filosofia contempornea, de um lado, faz a crtica da noo moderna de sujeito o homem como autor de suas idias e de seus atos , de outro lado, enquanto pensamento ps-metafsico, fustiga o essencialismo contido nessa perspectiva. Entre as posies antiessencialistas do pensamento contemporneo situa-se o norte-americano Richard Rorty. Rorty, vinculado ao neopragmatismo, vem advogando que a utopia de uma comunidade democrtica e feliz no depende de sua articulao com um pensamento que acredita encontrar na essncia da ao humana a razo, guardi da verdade (absoluta), capaz, ento, de legitimar a prpria maneira democrtica de viver. Os que partilham esse tipo de pensamento essencialista seriam aqueles que acreditam em que a luta pela perfeio individual est em harmonia com o sentido da comunidade. Segundo Rorty, so os que crem na fuso entre o pblico e o privado como um fato, 31

proporcionado pela existncia de uma natureza humana comum. Essa tese no estaria a favor da sociedade democrtica, como pensam seus adeptos. Pelo contrrio, se se entende a sociedade como um espelho que reflete o que existe nas profundezas da natureza humana, e se se elege isso como verdade (absoluta), corri-se o esprito da prpria sociedade democrtica, que o de reger-se pela idia de contingncia. O mesmo ocorre quando, inversamente, entende-se o homem como o espelho do que seria a essncia da sociedade. Em ambos os casos, toma-se o consenso que se estabelece na democracia no como algo efmero, contingente, mas como um fato uma verdade que, se se quer absoluta, est pronta para impedir outras interpretaes, o que no condiz com o esprito democrtico. Em outras palavras, na utopia rortyana os habitantes ideais de uma sociedade democrtica e feliz seriam aqueles que, mesmo elegendo a crueldade como o pior dos males, e desejando a extirpao da humilhao, ainda assim no teriam resposta terica a partir de um fundamento, portanto para a pergunta "por que no se h de ser cruel?". Segundo aqueles que Rorty chama intelectuais ironistas ele prprio um deles , no h apoio terico no circular para a crena de que a crueldade horrvel. Da mesma maneira, eles no acreditariam na existncia de resposta para a pergunta"como que uma pessoa decide quando lutar contra a injustia e quando dedicar-se a projetos privados de autocriao?". Essa pergunta, diz Rorty, deixa os ironistas to impotentes quanto as perguntas " correto entregar inocentes para serem torturados, para salvar a vida de muitos outros inocentes?", e, em caso de resposta afirmativa, "quais so os valores corretos desses muitos outros?". "Quando que se pode favorecer os membros da nossa famlia ou da nossa comunidade relativamente a outros seres humanos escolhidos ao acaso?" Quem quer que pense haver respostas tericas bem fundamentadas para esse tipo de pergunta, diz Rorty, isso , que pense haver algoritmos para resolver dilemas morais desse tipo, continua a ser, no seu ntimo, um telogo ou um metafsico. Tal pessoa, continua ele, acredita numa ordem situada para alm do tempo e da mudana e que simultaneamente determina o sentido da existncia humana e estabelece uma hierarquia de responsabilidades. Pensar o contrrio dessa pessoa, isso , ser um ironista, no significa ser hostil para com a solidariedade. Pelo contrrio, o intelectual ironista seria aquele que v a solidariedade humana no como um fato reconhecvel quando pudssemos remover os "preconceitos" ou quando pudssemos alcanar as profundezas, at ento ocultas, do mundo ou do que se denominou sujeito, "eu", mas 32

como um objetivo a atingir: "Um objetivo a atingir no pela investigao, mas pela imaginao, pela capacidade imaginativa de ver pessoas estranhas companheiras de sofrimento". "A solidariedade no descoberta pela reflexo, mas sim criada". E Rorty continua: " criada com o aumento da nossa sensibilidade aos pormenores especficos da dor e da humilhao de outros tipos, no familiares, de pessoas". Uma sensibilidade assim aumentada tornaria mais difcil a marginalizao de pessoas diferentes de ns. Estaramos mais propensos a no pensar que tais pessoas sentem de maneira que ns no sentiramos ou que elas esto padecendo porque sempre existiu o sofrimento e que, por isso, no teramos motivos para alivilo. Rorty aposta na possibilidade de se ter um processo para se chegar a isso. Talvez ele at concordasse em design-lo por educao, tomando o termo, nesse caso, ampliadamente. E qual seria esse processo? Diz ele que a questo de se conseguir ver outros seres humanos como "um de ns" e no como "eles" uma questo de descrever pormenorizadamente como so as pessoas que no nos so familiares e de nos redescrevermos a ns prprios. Tratar-se-ia de uma misso no da teoria, mas de gneros como a etnografia, o texto jornalstico, o docudrama e, especialmente, o romance. Obras de fico como as de Dickens, por exemplo, ofereceriam pormenores sobre tipos de sofrimentos suportados por pessoas em quem at ento no havamos reparado. Obras de fico como as de Laclos, por exemplo, nos do pormenores sobre tipos de crueldade de que ns prprios somos capazes, ento, fazendo-nos redescrever a ns prprios. Assim, por isso mesmo, diz Rorty, o romance, o filme e o programa de televiso vieram a substituir, de forma gradual mas constante, o sermo e o tratado enquanto veculos de mudana e de progresso no plano moral. A utopia rortyana, segundo suas prprias palavras, incluiria uma viragem geral contra a teoria e em favor da narrativa, significando o abandono da tentativa de captar todos os lados da vida numa nica perspectiva, de os descrever num nico vocabulrio. Pararamos de procurar um metavocabulrio capaz de dar conta de todos os vocabulrios possveis. Teramos a linguagem como contingente. Veramos a realizao de utopias, inclusive dessa, como um processo infindvel "uma realizao infindvel e prolfera da Liberdade, e no uma convergncia para uma Verdade prvia". Mutatis mutandis, o intelectual ironista de Rorty guarda proximidades com Max Horkheimer. Para este, na linha de outro filsofo alemo, 33

Schopenhauer (1788-1860), a compaixo no fruto do conhecimento, mas este que se forma a partir daquela. Como Rorty hoje, Horkheimer, ao longo de seus escritos e principalmente nos ltimos textos dos anos 70, advoga a idia de que no podemos dizer o que o Bem, mas podemos apontar o mal. Todavia, enquanto Rorty, nessa perspectiva, otimista em relao aos desdobramentos sociais contemporneos mantendo como possibilidade a utopia de uma sociedade democrtica e feliz Horkheimer v com profunda desconfiana o otimismo. Para ele, o pessimismo uma atitude responsvel e corajosa. Responsvel: porque o pessimista aquele que, ainda que sabendo tratar-se de mais uma interpretao, prefere entender o mundo como imerso na desgraa, pois cada minuto de felicidade de um ser vivo na face da Terra significa a infelicidade de outro, homem, planta, animal; se algum completamente feliz nessa situao a condio humana , est a um passo de ser algum cruel. Corajosa: porque o pessimista aquele que, apesar de ver o mundo sob o imprio do infortnio, luta diariamente, sem necessitar da esperana da utopia, contra o mal na busca de tentar diminuir os efeitos da crueldade. Rorty e Horkheimer substituem a crena em um ponto de apoio teoricamente seguro como base para a vida social e, portanto, para a educao a crena que norteia as pedagogias oficiais, ou seja, a pedagogia original humanista, as pedagogias do trabalho e, de certo modo, o "tecnicismo pedaggico" pela idia de que a verdadeira sociedade democrtica, que odeia a humilhao, justamente aquela habitada por pessoas que no acreditam que o modo como vivem pode ser considerado melhor a partir de uma legitimidade terica. No entanto, para Rorty a pedagogia talvez ainda possa ser tomada em uma de suas acepes modernas, ou seja, como utopia educacional, enquanto para Horkheimer a pedagogia, uma vez entrelaada com a utopia, se tornaria coadjuvante da crueldade, pois um mundo completamente feliz s o seria porque tratar-se-ia da felicidade do "Admirvel mundo novo", ou a do nosso prprio mundo neste, a felicidade uma conquista farmacutica.

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REFLEXES METAPEDAGGICAS: ADORNO, RORTY E A IMAGINAO

Rorty certamente seria visto por Adorno como este via a si mesmo: como algum que ama o bem porque odeia o mal (diante de uma criana que insiste em arrancar as asas de um inseto, Adorno diz que no pode ver mal na repreenso com uma palmada). Todavia, se Rorty toma os ditos princpios universais at mesmo como nocivos, Adorno os qualifica, de certo modo, como inteis. No acredito, diz ele, que, diante dos cruis, possamos apelar a valores eternos; os cruis agiriam como sempre agiram com desprezo. Assim, continua ele, se quisermos pensar em que a educao poderia contribuir para se evitar a repetio de Auschwitz, devemos atentar para como possvel os homens estarem aptos a torturar outros homens e a tornar infelizes outros seres. De onde vem a barbrie? H muito a filosofia poderia fornecer uma resposta a essa pergunta para a pedagogia. Em contrapartida, h muito uma resposta poderia ser fornecida, entre tantos processos da civilizao, pela educao e pela pedagogia filosofia. Assim, do ponto de vista da filosofia, Adorno em companhia de Horkheimer quer que observemos o Iluminismo. Se olharmos atentamente para a "dialtica do Iluminismo" lembrando que este, de certa forma, sempre se autodenominou sinnimo de filosofia , poderamos ver que seu desdobrar se d no objetivo de combater o medo, a angstia ante o desconhecido. Livrar-se do medo, sublim-lo ou reprimi-lo seria o motivo do Iluminismo e da filosofia enquanto seu arauto. Seu programa, portanto, seria o do "desencantamento do mundo", isso , o programa que quer afastar a imaginao em favor do conhecimento, que quer destituir os mitos em favor da explicao racional e emprico-racional, de modo a fazer recuar os mistrios at termos um mundo sem mistrios. Todavia, sabe-se o quanto a razo teve de se fazer forte para combater a dureza dos mitos. O resultado 35

que o homem racional, moderno e esclarecido o Aufklrer , que discerne com pretensa tranqilidade o que mtico e religioso daquilo que objetivamente vlido, as concluses cientficas e tcnicas que ele adota ou pensa adotar, certamente um homem que teve de optar pela "frieza burguesa" sua felicidade a mesma da dos personagens mais aplicados de Sade: a "feliz apatia". A via da represso ao medo, que deveria refinar os homens, tornou-os indiferentes e, portanto, cruis. Ao mesmo tempo, os que no se refinaram, mas que pelo processo do Iluminismo e da civilizao tiveram de fazer do seu horizonte o proposto pela cultura refinada, pela cincia e pela tecnologia a modernidade , no tiveram o medo sublimado, mas reprimido. Ora, o medo apenas reprimido significa o enclausuramento de foras instintuais violentas que, a qualquer momento, tendem a reaparecer. Ento, se exercero no contra os mecanismos rgidos da civilizao, mas contra as pessoas que no se enrijeceram, aquelas que aparecem como as que, por no serem duras, no adotaram completamente o padro civilizatrio. Acusados de no civilizados, sobre eles recair a barbrie. isso que a filosofia pode ensinar pedagogia: que o medo no deve ser reprimido. Diz Adorno que "quando o medo no reprimido, quando nos permitirmos ter realmente tanto medo quanto essa realidade exige, ento justamente por essa via desaparecer provavelmente grande parte dos efeitos deletrios do medo inconsciente e reprimido". No mesmo sentido, mas em contrapartida, a pedagogia lembra que o processo de endurecimento do Iluminismo, no plano filosfico da cultura ocidental, o correlato "educao pela dureza", no plano pedaggico dessa mesma cultura. Segundo Adorno, a "idia educacional da severidade, em que irrefletidamente muitos podem at acreditar, totalmente equivocada". "A idia de que a virilidade consiste num grau mximo da capacidade de suportar a dor de h muito se converteu em fachada de um masoquismo que como mostrou a psicologia se identifica com muita facilidade ao sadismo". E ele continua: "o elogiado objetivo de 'ser duro' de uma tal educao significa indiferena com a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si prprio. Quem severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo tambm com os outros, vingando-se da dor cujas manifestaes precisou ocultar e reprimir. Tanto necessrio tornar consciente esse mecanismo quanto se impe a promoo de uma educao que no premia a dor e a capacidade de suport-la, como acontecia antigamente". 36

Mas o que significa "tornar consciente" o mecanismo de produo da barbrie? Pelo lado de Rorty, no se trata da construo de theoria. O privilgio que, no seu programa, ganha a narrativa e que poderia servir reflexo contempornea da pedagogia no se insere no bojo do que se poderia chamar de uma mera "sada pela via esttica". A filosofia de Rorty poltica, isso , ela objetiva a convivncia entre os homens, e ento o romance aparece como uma das maneiras, seno a melhor, de podermos pensar na peculiaridade dos homens e assim diminuir a distncia entre pessoas diferentes, na busca da extirpao da admisso da crueldade. Pelo lado de Adorno, tambm no estamos no mbito da busca da theoria. Adorno e Horkheimer viram os ganhos que poderamos ter lendo a filosofia como narrativa que eleva tona a crueldade, mutatis mutandis, como Rorty pretende fazer com o romance. Se o que Rorty faz para pr na ordem do dia o sofrimento alheio e nossa prpria crueldade, a fim de que possamos redescrever os outros e redescrevermos a ns mesmos, em busca da possibilidade de identificao entre pessoas diferentes, Adorno e Horkheimer, por sua vez, querem mostrar a crueldade, para que possamos talvez voltar a sentir medo. Se a filosofia originalmente um espanto com o mundo como ensinaram Plato e Aristteles , ento Adorno e Horkheimer querem que ela, agora, se espante consigo mesma. Da sua predileo pela leitura dos "autores sombrios da burguesia" um programa que talvez pudesse servir reflexo contempornea da pedagogia. Ao contrrio de uma histria da filosofia que elimina os "escritores sombrios da burguesia" (Hobbes, Schopenhauer, Nietzsche, Sade etc.), ou que os menciona para coloc-los em descrdito, Horkheimer e Adorno filosofam com esses escritores, potencializando suas observaes. Dizem eles: "ao contrrio de seus apologetas, os escritores sombrios da burguesia no tentaram distorcer as conseqncias do esclarecimento recorrendo a doutrinas harmonizadoras. No pretenderam que a razo formalista tivesse uma ligao mais ntima com a moral que com a imoralidade. Enquanto os escritores luminosos protegiam pela negao a unio indissolvel da razo e do crime, da sociedade burguesa e da dominao, aqueles proferiam brutalmente a verdade chocante". Se o Iluminismo extirpou a imaginao em favor do saber, Rorty por um lado com a leitura do romance e Adorno e Horkheimer por outro com a leitura da filosofia querem reativar a imaginao. Para o primeiro, 37

porque pela imaginao prpria da literatura que podemos inventar (e no descobrir) uma sensibilidade mais aguada para a dor, de modo a nos colocarmos decisivamente contra a crueldade. Para os segundos, porque pela imaginao que uma parte da histria da filosofia no pde abafar que talvez possamos ver o mundo atual como o pesadelo que ele e, assim, estremecermos de novo diante da realidade tenebrosa. A imaginao, em Rorty, aumenta a sensibilidade; a imaginao, em Adorno e Horkheimer, talvez a restitua, ainda que negativamente, de modo a nos libertar da condio divina em que nos metemos a condio de quem se livrou dos sentidos e se tornou imune dor principalmente com a modernidade e, mais ainda, com o mundo contemporneo. *** A reflexo desses trs filsofos nos remete idia de que talvez ainda se possa dar continuidade no mundo contemporneo reflexo pedaggica, contrariando assim o "tecnicismo pedaggico" que proclama o fim da pedagogia enquanto um pensar complexo sobre a educao. Ao mesmo tempo, poderamos escapar de situaes anacrnicas, como aquelas a que se levado com as tentativas de ressurreio das pedagogias vinculadas ao humanismo e ao paradigma do trabalho.

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PEDAGOGIA E INSENSIBILIDADE

O que pedagogia? A modernidade reconstri o termo na medida em que o associa utopia educacional, cincia da educao e filosofia da educao, deixando no passado as conotaes ligadas s idias de "conduo da criana" e de "preceptorado", mais afinadas com sua origem. Os tempos modernos secundarizam a noo de pedagogia como mera atividade prtica, o "tomar conta das crianas", privilegiando a acepo enquanto indicadora de um programa, enquanto um conhecimento especfico, um saber complexo a respeito da educao das crianas, da formao delas e dos adultos e das relaes disso com a vida social em geral. Esse saber, de um modo geral, como nota o filsofo alemo Walter Benjamin (1892-1941) nas primeiras dcadas do sculo XX, se agrupou em dois plos: psicologia e tica. De um lado, diz Benjamin, a pergunta que se coloca para a teoria educacional burguesa aquela sobre a natureza do educando: a psicologia da infncia, da adolescncia; de outro lado, a finalidade da educao: o homem ntegro, o cidado. Esse pensamento, continua ele, essencializa tanto a criana quanto o adulto, e a tarefa da pedagogia oficial a de adaptao mtua entre esses dois momentos; em outras palavras, a adaptao mtua entre homem e sociedade. No entanto, diz ele, "na verdade ambas as essncias so mscaras complementares entre si, do concidado til, socialmente confivel e ciente da sua posio". Pensando a partir dessas observaes de Benjamin, e caminhando para alm delas, poder-se-ia dizer que as pedagogias oriundas do advento do mundo moderno, ligadas ao humanismo clssico, e tambm aquelas da sociedade industrial do sculo XIX e primeira metade do sculo XX, ligadas ao paradigma do trabalho, so construes tericas que se baseiam na idia de que a sociedade espelho do homem e/ou vice-versa. Uma vez envoltas nessa "teoria do espelho", essas pedagogias acreditam na educao como 39

uma forma de correo da imagem, isso , corrige-se o original e a cpia se ajustar automaticamente. O "tecnicismo pedaggico", prprio do mundo contemporneo, se desgarra dessa compreenso na medida em que, reinstaurando uma nova configurao para a subjetividade corpo e o consumidor , no se v impelido a adotar uma "teoria do homem" e/ou uma "teoria da sociedade", e passa ento a entender a educao como o que se deve fazer a partir da escolha tima de procedimentos que visam a melhor performance para a aquisio de determinadas habilidades. Se as pedagogias forjadas com o mundo moderno esto voltadas para a necessidade de compreenso da infncia para mant-la ou corrigi-la , o "tecnicismo pedaggico" afina-se com os tempos atuais, quando a noo de infncia est tensionada e d mostras de poder desaparecer. Se os meios de comunicao de massa podem transformar crianas em smbolos sexuais, em gerentes de empresas e as pobres, preferencialmente em potenciais vtimas de punies que at ento s cabiam aos adultos, ento tudo isso sinal de que a noo moderna de infncia j no produz o mesmo impacto emocional que antes. No nosso mundo contemporneo, cabe perfeitamente como pedagogia oficial o "tecnicismo", que no se baseia em uma reflexo sobre a criana, mas que tem como ponto de apoio o que o marketing define, momentnea e seguramente, como criana. Assim, se os tempos modernos so os tempos da pedagogia enquanto reflexo assentada sobre a infncia, a poca contempornea com o "tecnicismo pedaggico" frente descarta a pedagogia nesse sentido e, concomitantemente, agasalha o "fim da infncia". Walter Benjamin talvez tenha sido um dos primeiros a viver a transio do mundo moderno para o mundo contemporneo no que se refere questo do "fim da infncia". Ento, em meio ao nascer do nazismo, Benjamin l histrias para crianas no microfone de uma rdio em Berlim. Se o tempo da infncia o tempo prprio imaginao e utopia, e se isso exatamente o que as sociedades contemporneas querem abolir e o Estado totalitrio faz a apologia da juventude na medida em que quer integr-la rapidamente ao mundo adulto enrijecido , ento Benjamin se empenha em um trabalho radiofnico pedaggico, em ltima instncia, um trabalho em favor do tempo mgico e ldico. Essa pedagogia radiofnica no est voltada para um ajuste entre o que seria a essncia da criana e a essncia e o sentido da sociedade e muito menos, claro, para a 40

performance , mas para o cultivo do sonho, da fico, em uma palavra, da imaginao, que os tempos contemporneos condenam em nome da eficincia. No se trata de, mantendo agora uma nova noo essencialista da criana ser que vive na imaginao, por exemplo , querer reconstru-la nutrindo-a do que ela vem socialmente perdendo. No, nada disso. O que Benjamin percebe que uma dimenso da vida (e do que poderia ser a Razo, se ela no se reduzisse ao Logos, aps ter se alienado de Eros e Cronos), na qual cabe o sonho, a criatividade imaginativa e rememorativa, est condenada pelo mundo contemporneo na medida em que esse, associando a juventude rapidez de movimentos, privilegia a eficincia. Benjamin sempre soube do carter paradoxal dessa sua pedagogia: sua atitude iluminista para com as crianas e jovens a de criar uma cultura contrria ao amortecimento, insensibilidade, mesmo que se saiba que a insensibilidade um dos legados do Iluminismo. *** Benjamin na primeira metade do sculo, Horkheimer e Adorno no psguerra e Rorty atualmente esto preocupados com a insensibilidade. Todos eles, a despeito das diferenas entre o pessimismo frankfurtiano e o otimismo do neopragmatismo, se empenharam na denncia da insensibilidade e procuraram forjar elementos de luta contra ela. A insensibilidade seria uma marca do mundo contemporneo ou a denncia de sua existncia mera idiossincrasia de homens de letras, "romantismo"? Haveria motivos para a reflexo pedaggica dar crdito a esses pensadores democratas ou, ao contrrio, ela deveria v-los com desconfiana? A verdade que, sobre a insensibilidade, tambm o lado contrrio ao desses filsofos atestou a mesma coisa. Adorno lembra o que certos chefes nazistas costumavam dizer: pelo menos, no se pode falar que o nacionalsocialismo entediante. Bombardeavam a opinio pblica com notcias terrveis, inclusive de grandes derrotas, quase sabendo que era a nica forma, no mundo da "sociedade administrada", de fazer reavivar por alguns segundos o amortecido sensorium das massas. Tudo se passava como se tratassem o povo como um viciado em drogas, que para sentir alguma coisa necessita crescentemente de uma dose maior da droga. A pedagogia radiofnica de Benjamin era, basicamente, um alerta contra o sensacionalismo. 41

INDICAES PARA LEITURA

O interessado em pedagogia no deve desprezar os textos histricos. H pelo menos dois obrigatrios. O primeiro L'volution pdagogique en France (1938), de Emite Durkheim, que foi traduzido para o portugus e publicado pela Artes Mdicas com o ttulo A evoluo pedaggica (Porto Alegre, 1995). O segundo a histria da pedagogia de Wilhelm Dilthey, do tomo IX das Gesammelte Schrilften (1934), e que possui uma traduo para o espanhol publicada pela Losada com o ttulo Historia de Ia pedagogia (Buenos Aires, 1957). Confeccionados por dois consagrados mestres da histria da educao e da pedagogia, esses dois livros, claro, trazem as marcas inconfundveis de suas posturas filosficas e sociolgicas. Explorei suas divergncias no livro Educao e razo histrica (So Paulo, Cortez, 1994), que talvez possa ser til ao leitor no familiarizado com as teorias de Dilthey e Durkheim. Esse livro, inclusive, contm uma extensa bibliografia sobre histria e historiografia da pedagogia e da educao, que poder ampliar o quadro de referncias do leitor iniciante. Para uma compreenso geral da pedagogia moderna, o leitor poder recorrer, de incio, aos manuais consagrados. Cito trs segundo as edies que tenho em mos: Eby, Frederick. Histria da educao moderna. Rio de Janeiro, So Paulo, Porto Alegre, Globo, 1962; Debesse, Maurice, e Mialaret, Gaston. Tratado das cincias pedaggicas histria da pedagogia. So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1977; Luzuriaga, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1984. A essa lista pode ser acrescentado um texto mais recente e bastante til: Manacorda, Mario Aliguiero. Histria da educao. So Paulo, Cortez, 1989. Sobre Herbart, Durkheim e Dewey, o leitor poder investigar: Herbart, E Pedagogia general derivada dei fin de Ia educacin. Madrid, Ediciones de La Lectura, s/d; Durkheim, . Educao e sociologia. So Paulo, Melhoramentos, 1955; Dewey, J. Democracia e educao. So Paulo, Companhia Editora 42

Nacional, 1959. Acrescento a essa lista um texto bastante interessante sobre Durkheim: Fernandes, Helosa Rodrigues. Sistema social dominante e moralizao infantil. So Paulo, Escuta/Edusp, 1994. Sobre os clssicos citados, Plato, Montaigne, Descartes, Rousseau, Marx, Piaget, Schopenhauer, Nietzsche etc., o leitor poder recorrer coleo "Os Pensadores", da Nova Cultural. A respeito das articulaes entre pedagogia, trabalho e compreenso da criana como ser prxico, o leitor poder tirar suas prprias concluses a partir de: Luzuriaga, L. Ideas pedaggicas del siglo XX. Buenos Aires, Losada, 1961. Os j consagrados escritos de Phillipe Aris sobre a infncia so de leitura obrigatria. No Brasil, eles esto parcialmente traduzidos e publicados pela Guanabara, com o ttulo Histria social da criana e da famlia (Rio de Janeiro, 1981). Para a articulao entre subjetividade e infncia, o leitor deve atentar para O Emlio ou Da educao, de Jean-Jacques Rousseau (Rio de Janeiro, Difel, 1979), e para os escritos de Ren Descartes publicados pela coleo "Os Pensadores", principalmente as "Meditaes" e "As paixes da alma". Uma leitura crtica de Descartes fornecida pelo interessante livro de Olgria Chaim Fres Matos, O Iluminismo visionrio: Benjamin leitor de Descartes e Kant (So Paulo, Brasiliense, 1993). A interpretao da modernidade e do mundo contemporneo expostos cita autores como Michel Foucault e Theodor Adorno. Acredito ser desnecessrio enumerar suas obras aqui, dado que a maioria dos textos desses autores est traduzida para o portugus o de fcil acesso. claro que vale a pena lembrar trs publicaes recentes. Sobre Foucault: Tempo Social Revista de Sociologia da USP. So Paulo (7), out. de 1995. Nesse nmero da revista, inteiramente dedicado a Foucault, entre vrios textos interessantes h dois artigos especiais, o de Jurandir Freire Costa e o de Lus Cludio Figueiredo. Sobre Adorno: Wolfgang Leo Maar traduziu entrevistas e falas de Adorno sobre o tema da educao: Adorno, T. W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995. Sobre a Escola de Frankfurt: Matos, Olgria C. F. Os arcanos do inteiramente outro. So Paulo, Brasiliense, 1989. Um autor que no citei, mas que importantssimo para a compreenso da modernidade aqui apresentada, Martin Heidegger, principalmente o seu ensaio "A poca das concepes de mundo". Esse ensaio est em Holzwege (1949), do qual h tradues e publicaes 43

recentes em francs e espanhol, respectivamente, Chemins qui ne mnent nulle part (Paris, Gallimard, 1990) e Caminos de bosque (Madrid, Alianza, 1995). Alguns assuntos expostos nos ltimos captulos esto mais aprofundados em textos cuja divulgao se deu internamente ao Programa de Ps-graduao em Educao da UNESP Marlia (SP), por conta dos trabalhos da Linha de Pesquisa "Educao e Filosofia". Dois deles: "Subjetividade, infncia e pedagogia" e "Pedagogia e infncia em tempos neoliberais" foram confeccionados entre 1994 e 1995 por conta de eventos internos e encontram-se disposio do leitor naquela unidade da UNESP. Por fim, muito me servi de meus ltimos estudos contidos em A modernidade e o "interesse pelo corpo" em Max Horkheimer e Theodor Adorno (dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Filosofia do Departamento -de Filosofia da FFLCH da USP, sob orientao de Olgria Matos). Lembro, ainda, dois textos que alimentam a reflexo pedaggica com a literatura da Escola de Frankfurt, o primeiro, de minha autoria, o segundo, escrito por Olgria Matos: "Arrancar o vu: reflexo sobre a formao do professor, a cincia, a tica e a cidadania", Anais da Seminrio Nacional sobre Licenciaturas. Curitiba, SESu/MEC/UFPR, 1995; "O nome annimo", Folha de S. Paulo (caderno "Mais!"), 19/11/1995. Os livros de Richard Rorty esto sendo traduzidos para o portugus e para o espanhol. Philosophy and the mirror of nature e Contingency, irony and solidarity possuem tradues para o portugus, o primeiro pela Editora Dom Quixote, de Lisboa, publicado em 1988, o segundo pela Editora Presena, tambm de Lisboa, publicado em 1992. O primeiro livro tambm foi traduzido pela Relume Dumar, do Brasil. Em espanhol temos, entre outros, uma bela coletnea: Rorty, Richard. Ensayos sobre Heidegger y otros pensadores contemporneos. Barcelona, Paids, 1993. Rorty esteve no Brasil em maio de 1994, para um seminrio do Banco Nacional de Idias. As conferncias do evento foram publicadas em: O relativismo enquanto viso de mundo. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1994. J h alguns anos o psicanalista brasileiro Jurandir Freire Costa tem se preocupado em divulgar e utilizar a obra de Rorty entre ns, produzindo ensaios fertilssimos em psicologia social e filosofia. Eis dois de seus mais recentes livros: A face e o reverso. So Paulo, Escuta, 1995; A tica e o espelho da cultura. Rio de Janeiro, Rocco, 1994.

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Os textos de Walter Benjamin foram razoavelmente divulgados no Brasil nos ltimos anos. O leitor pode consultar as Obras escolhidas (So Paulo, Brasiliense) e, para o assunto em questo, Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao (So Paulo, Summus). Um livro interessante: Bolie, Willi. Fisiognomia da metrpole moderna: representao da histria em Walter Benjamin. So Paulo, FAPESP/Edusp, 1994. Sobre o tema do "fim da infncia", duas referncias. A primeira: o caderno "Mais!" da Folha de S. Paulo de 24 de julho de 1994, que possui a chamada "Adeus, meninos", com textos de Renato Janine Ribeiro, Olivier Mongin, Contardo Cailigaris e outros. Essa publicao motivou o Seminrio Nacional "Infncia, escola e modernidade", organizado pela Universidade Federal do Paran, com a participao de Helosa Rodrigues Fernandes, Renato Janine Ribeiro, Carlos Faraco, Willi Bolle, Jeanne Marie Gagnebin, Edgar de Assis Carvalho, Jos Carlos Libneo e a minha.

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SOBRE O AUTOR

Paulo Ghiraldeili Jr. nasceu em So Paulo em 23 de agosto de 1957. livre-docente pela UNESP, onde trabalha com Filosofia e com Pedagogia na Faculdade de Filosofia e Cincias, campus de Marlia.

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