La pratique de la philosophie

lcole primaire
Oscar Brenifier

ALCOFRIBAS NASIER

Oscar Brenifier

La pratique de la philosophie
lcole primaire

ALCOFRIBAS NASIER

Philosopher lcole Chapitre I 1. Philosopher au primaire 2. Les trois registres du philosopher

.......................................................................................... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Types de discussion

2.1. Penser par soi-mme .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. tre soi-mme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. tre et penser par soi-mme .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.1. Le quoi de neuf? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Conseil de classe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Dbat dopinions .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Bouillonnement dides .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Exercices oraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Dbat argumentatif .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7. Discussion formalise .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 10 11 13 15 18 18 19 19 20 21 21 22 25

Chapitre II

Philosopher
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Nature du philosopher

2. Pratique du philosopher

1.1. Pratique et matrialit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.2. Oprations du philosopher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.3. Identifier ou approfondir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.4. Critiquer ou problmatiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.5. Conceptualiser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.1. Travailler lopinion .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2. Rpondre lautre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.3. Questionnement mutuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.4. Questionner pour apprendre lire .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.5. La dimension du jeu .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.6. Le rle de lenseignant .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1. Parler au bon moment .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.2. Finir son ide .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.3. Le rle de lide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
. .............................................................................................. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

3. Savoir ce que lon dit

42

Chapitre III

Fonctionnement pratique
.......................................................................................

1. Ancrages et discussions

2. Exercice du Questionnement mutuel

1.1. Atelier sur thme .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.2. Atelier sur texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 1.3. Atelier sur film .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 1.4. Atelier sur situation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 1.5. Atelier sur objet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.1. Droulement initial .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2. Formuler une hypothse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.3. Questionner lhypothse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
. ............................................

50

53

3. Travail sur texte

2.4. Objecter lhypothse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.5. Rpondre la question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.6. Relier les hypothses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.7. Poursuivre le travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.1. Droulement initial .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2. Interprtations .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.3. Rle de lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.4. Confronter les perspectives .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.5. La vrit du texte .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.1. Droulement initial.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.2. Choix de la narration .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4.3. tude de la narration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.4. Les enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5.1. Exercice sur les personnages .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5.2. Liste de mots (classe difficile) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.3. Citations de texte (classe difficile) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.4. uvres dart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.5. Animation dlves .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.6. La dispute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5.7. Annoncer ce que lon va dire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 6.1. Prparation de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 6.2. Suivi des discussions .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.3. Cahier de philosophie .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.4. Latelier par crit .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................................................................ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................................................

65

4. Lexercice de la narration

74

5. Variantes

84

6. Lutilisation de lcrit

96

Chapitre IV 1. 2. 3. 4.

Philosopher en maternelle
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Petite section Moyenne section Grande section Moments philosophiques

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105 108 110 115 121

Chapitre V

Outils et comptences
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1. Outils et comptences intellectuels

1.1. Poser la pense .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 1.2. Ignorance et simplicit .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 1.3. Ide et exemple .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 1.4. Hypothse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 1.5. Question et rponse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 1.6. Affirmation et objection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 1.7. Argument .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 1.8. Rhtorique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 1.9. Mme et autre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

2. Outils et comptences psychologiques

1.10. Problme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 1.11. Reformuler .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 1.12. Jugement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 1.13. Qualifier .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 1.14. Transcendantaux et catgories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 1.15. Narration et analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 1.16. Essentiel et accidentel .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 1.17. Dfinir .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 1.18. Conceptualiser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 1.19. Lien .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 1.20. Transversalit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 1.21. Logique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 1.22. Dialectique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 2.1. Poser la pense .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 2.2. Distanciation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 2.3. Dcentration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 2.4. Travailler la subjectivit .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 2.5. Appropriation de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 2.6. Autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 2.7. Deuil du vouloir dire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 2.8. Lesthtique du problme .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 2.9. mergence de la conscience.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 3.1. Statut de lautre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 3.2. Rapport au groupe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 3.3. Responsabilit .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 3.4. Apprentissage des rgles .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 3.5. Penser ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
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3. Outils et comptences sociales

164

Chapitre VI

Objections diverses
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1. Pas philosophes 2. Pas le temps 3. Spontanit 4. Dcentrage 5. Changer de casquette 6. Trop petits 7. Dstabilisation 8. Cest difficile pour eux 9. Le pige de la connaissance 10. Pas en forme 11. Et la vrit dans tout a 12. Dilemme moral 13. Rsistance

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172 172 174 175 176 177 179 181 181 183 184 186 187

Chapitre VII

Pour conclure
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1. La perception des lves 2. Les parents 3. Trop tt ou trop tard Annexe I

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189 192 194 199 203 204

Mmento pratique
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1. Questions utiles au cours dune discussion 2. Rgles du jeu de la discussion philosophique 3. Recommandations lenseignant Annexe II Annexe III 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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Accder lignorance Limportance des antinomies

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8. Liste des antinomies et triptyques Annexe IV 1. Philosophie et relativisme 2. Ateliers 3. Le texte comme prtexte 4. Liste dopinions 5. Travail conceptuel 6. Penser limpensable 7. chapper la confrontation 8. Pragmatisme 9. Thorie et pratique 10. Pourquoi pas

7.1. Un et mutiple .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. tre et apparatre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Nature et culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Philosopher travers les antinomies Un qualificatif surcharg Philosophie et utilit Architecture de la pense Une lecture nave tre et apparatre Quelques antinomies

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211 211 213 215 216 218 221 221 222 222 223 226 228 229 232 235 239 242 247 249 252

Regard critique sur la mthode Lipman

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 Isabelle, la moving machine de cet ouvrage.

Chapitre I

Philosopher lcole

1. Philosopher au primaire
Que vient faire la philosophie lcole primaire? Que ce soit sous un il favorable ou critique, la plupart de ceux qui entendent parler dune telle initiative restent perplexes et se posent la question. En quoi peut consister cette activit avec des enfants de trois onze ans, alors que les jeunes de dix-huit ans, chez qui les rsultats au baccalaurat en ce domaine ne sont pas particulirement bons, ont souvent du mal avec cette matire trange la rputation plus que douteuse? Ou alors posons-nous la question autrement: dix-huit ans, nest-il pas presque trop tard pour philosopher, trop tard pour commencer en tout cas? Quel professeur ne constate pas priodiquement son impuissance, lorsquil tente une anne durant dinduire parmi dautres aptitudes une sorte desprit critique chez ses lves, sans toujours beaucoup de succs? Car si certains lves paraissent trouver une certaine aisance intellectuelle se mouvoir dans le cheminement philosophique, pour des raisons gnralement lies un environnement familial favorable ce type de dmarche, ce nest pas le cas de la grande majorit, pour qui la pense critique et le dveloppement de la parole comme outil de rflexion restent des pratiques trangres et inusites. Ce nest pas que linitiation cette pense critique produirait ncessairement des miracles et rsoudrait tous les problmes 7

pdagogiques, mais si nous pensons quelle est dune quelconque ncessit, ne pourrait-on pas viter quelque peu le ct placage artificiel, tardif et parachut de laffaire celui dune seule et unique anne sinstaurant comme un prtendu couronnement en choisissant plutt daccoutumer progressivement les enfants un tel tat desprit, au fur et mesure de leur dveloppement cognitif et motionnel? videmment, et l rside sans doute le nud de laffaire, il faudrait sans doute extraire la philosophie de sa gangue principalement culturelle et rudite, pour la concevoir comme une mise lpreuve de ltre singulier, comme la constitution dune individualit qui slabore ds le plus jeune ge travers la construction de la pense. En ce renversement copernicien se trouve certainement la vritable difficult: elle exige de faire basculer un certain nombre de concepts ducatifs. Comme nous le voyons, il sagit ici dun philosopher qui se dfinit comme une pratique pdagogique et non comme un domaine part, comme une matire spcifique. Tentons en premier lieu de cerner en quoi, par exemple, une discussion avec des enfants serait philosophique. Car la forme de lexercice relve souvent de la discussion, en particulier lorsque lcrit nest pas encore au rendez-vous, lorsquil sagit de confronter les perspectives ou lorsquil faut travailler au corps et mettre au jour les erreurs de la pense. Ne sagirait-il pas uniquement dune propdeutique la philosophie, dune simple prparation au philosopher? nous sera-t-il demand. Mais en fin de compte, dans une certaine tradition socratique, le philosopher nest-il pas en essence une propdeutique, ne consiste-t-il pas en une prparation jamais acheve? Sa matire vive nestelle pas un questionnement incessant? Toute ide particulire nest-elle pas une simple hypothse, moment phmre du processus de la pense? Ds lors, philosophe-t-on moins en une bauche du philosopher quau cours dune thorisation paisse et complexe? Lrudit philosophe-t-il plus que ne le fait un enfant en maternelle? Rien 8

nest moins sr; pire encore, la question est dpourvue de sens. Car si le philosopher est une mise lpreuve de ltre singulier, il nest nullement certain que lveil de lesprit critique ne reprsente pas un bouleversement personnel plus fondamental que les analyses savantes de notre routier de la pense. Cest en ce sens que cette pratique se doit de sinstaller trs tt chez lenfant, dfaut de quoi il est craindre que la vie de la pense nen vienne ultrieurement se concevoir comme une opration priphrique, extrieure lexistence, phnomne que lon observe trs souvent dans linstitution philosophique et dans lenseignement en gnral. Toutefois, admettons quen tentant dinstaller une pratique philosophique ds le dbut de la scolarisation, nous prenions le risque de toucher aux limites de la philosophie. Navons-nous pas simplement vers dans le simple apprentissage du langage, dans toute sa gnralit? Ou dans quelque art minimal de la discussion? Lingrdient philosophique nest-il pas ici tellement dilu que cest se faire plaisir que demployer encore un tel mot pour dfinir cette pratique pdagogique? Prenons l aussi ce problme sous un autre angle. Demandons-nous si au contraire le fait de rencontrer des situations limites, en mettant lpreuve lide mme du philosopher et sa possibilit, ne nous place pas dans lobligation de resserrer au maximum la dfinition de cette activit, darticuler sous une forme minimale et donc essentielle son unit constitutive et limitative. Autrement dit, lmergence du philosopher ne serait-elle pas par hasard la substance mme du philosopher? Cette question est celle vers laquelle semble pointer du doigt Socrate, qui tout bout de champ, phnomne incomprhensible pour bien des rudits modernes, fait philosopher le premier venu, y compris les soi-disant ennemis de la philosophie que sont les savants sophistes, afin de nous mettre au dfi en nous montrant ce qui peut tre accompli. Cette banalisation extrme de la philosophie nen devient-elle pas le rvlateur par excellence, dramatisation de cette activit mystrieuse qui, linstar du sentiment amoureux, chappe celui qui pense en dtenir lobjet? 9

2. Les trois registres du philosopher

En guise de point de dpart de notre pratique, dterminons trois registres de lexigence philosophique, trois aspects qui serviront en composer la pratique. Ces trois facettes de lactivit semblent dfinir lexigence supplmentaire par rapport au simple exercice de la parole ou lutilisation de la lecture et de lcrit, comme le pratique dj nimporte quel enseignant du primaire. Il sagit des dimensions intellectuelles, existentielles et sociales, termes que chacun renommera comme il lentend. Lensemble des trois champs se rsumant lide de penser par soi-mme, tre soi-mme, puis tre et penser dans le groupe. Intellectuel (Penser par soi-mme) Proposer des concepts et des hypothses. Structurer, articuler et clarifier des ides. Comprendre les ides des autres et les siennes. Analyser. Reformuler ou modifier une ide. Travailler le rapport entre exemple et ide. Argumenter. Pratique de linterrogation et de lobjection. Initiation la logique: lien entre les concepts, cohrence et lgitimit des ides. laboration du jugement. Utilisation et cration doutils conceptuels: erreur, mensonge, vrit, carabistouille, contraire, mme, catgories, etc. Vrifier la comprhension et le sens dune ide. Existentiel (tre soi-mme) Singularisation et universalisation de la pense. Exprimer et assumer son identit au travers de ses choix et de ses jugements. Prendre conscience de soi: de ses ides et de son comportement. 10

 Matriser ses ractions. Travailler sa manire dtre et sa propre pense. Sinterroger, dcouvrir et reconnatre lerreur et lincohrence en soi-mme. Voir, accepter, dire et travailler ses propres limites. Distanciation entre sa manire dtre, ses ides et soi-mme. Social (tre et penser dans le groupe) couter lautre, lui faire place, le respecter et le comprendre. Sintresser la pense de lautre: se dcentrer par la reformulation, le questionnement et le dialogue. Se risquer et sintgrer dans un groupe: se mettre lpreuve de lautre. Comprendre, accepter et appliquer des rgles de fonctionnement. Discuter les rgles de fonctionnement. Se responsabiliser: modification du statut de llve face au matre et au groupe. Penser ensemble plutt que concurrence: apprentissage de la confrontation dides et de lmulation. 2.1. Penser par soi-mme Un des rsums possibles de lactivit que nous dcrivons en ces lieux est le principe du Penser par soi-mme, ide chre la tradition philosophique, que Platon, Descartes ou Kant articulent comme injonction premire et fondamentale. Bien entendu, certains esquisseront un sourire lide du Penser par soi-mme ds la maternelle. Nous aborderons un peu plus tard ces rticences; quil nous suffise daffirmer pour linstant que si lon poursuit jusquau bout ce schma du soupon, on nhsitera pas affirmer en Terminale quand ce nest pas luniversit comme cela est courant que les lves nont de toute faon rien dintressant dire. Pas tonnant ds lors quignorance et mpris, de soi et des autres, fassent flors de manire plus ou moins consciente et explicite. 11

Penser par soi-mme signifie avant tout comprendre que la pense et la connaissance ne tombent pas du ciel, toutes armes et casques, mais quelles sont produites par des individus, ayant pour seul mrite de stre arrts sur des ides, de les avoir exprimes, de les avoir examines et de les avoir retravailles. La pense est donc une pratique, pas une rvlation. Or si lenfant shabitue ds le plus jeune ge croire que la pense et la connaissance se rsument lapprentissage et la rptition des ides des adultes, ides toutes faites, ce nest que fortuitement quil apprendra penser par lui-mme. De manire gnrale, cest lhtronomie plutt que lautonomie qui sera encourage dans son comportement gnral. Une difficult reste: comment celui qui se pose en matre, lenseignant, peut-il inciter ou encourager lenfant penser par lui-mme? Il sagit en premier lieu de croire que la pense se dfinit malgr tout comme un acte naturel, dont est dot divers degrs chaque tre humain, ds son plus jeune ge. Toutefois un travail important doit saccomplir, dont parents et enseignants ont la charge. En classe, tout exercice en ce sens consistera dabord demander llve darticuler les penses plus ou moins conscientes qui surgissent et flottent dans son esprit. Leur articulation constitue la premire et cruciale composante de la pratique du penser par soi-mme. Dune part parce que la verbalisation permet une conscience accrue de ces ides et de la pense qui les gnre. Dautre part parce que les difficults dans llaboration de ces ides renvoient assez directement aux difficults de la pense elle-mme: imprcisions, paralogismes, incohrences, etc. Il ne sagit donc pas simplement de faire parler lenfant, de le faire sexprimer, mais de linviter une plus grande matrise de sa pense et de sa parole. Mentionnons au passage que si la comprhension, lapprentissage et la rcapitulation dune leon aident aussi acqurir cette capacit, ce mode traditionnel de lenseignement, livr lui-mme, encourage au psittacisme, au formalisme, la parole dsincarne et surtout au double langage: 12

une rupture radicale entre exprimer ce que lon pense et tenir le discours que lautorit attend de nous. Rupture aux consquences on ne peut plus catastrophiques tant sur le plan intellectuel que social et existentiel. En rsum, Penser par soi-mme se compose de plusieurs lments constitutifs. En premier lieu, cela signifie exprimer ce que lon pense sur tel ou tel sujet, ce qui exige dj de se le demander, et de prciser cette pense afin dtre compris. Deuximement, cela signifie devenir conscient de ce que lon pense, prise de conscience qui nous renvoie dj partiellement aux implications et aux consquences de ces penses, do bauche force de raisonnement. Troisimement, cela signifie travailler sur cette pense et cette parole, afin de satisfaire des exigences de clart et de cohrence. Quatrimement, cela signifie se risquer lautre, cet autre qui nous interroge, nous contredit, et dont nous devons assumer la pense et la parole en revoyant et en rarticulant la ntre. Or il nest aucune leon formelle qui pourra jamais remplacer cette pratique, pas plus que les discours sur la natation ne remplaceront jamais le saut dans le bain et les mouvements dans leau. 2.2. tre soi-mme Aussi choquant que puisse paratre pour certains une telle affirmation, aller lcole est une activit alinante pour le sujet existant et pensant quest lenfant. Ceci dit, afin de rassurer quelque peu le lecteur, ajoutons que toute activit ducatrice et instituante est dune certaine manire alinante, puisquelle prtend arracher lenfant de son tat de nature afin de linitier la communaut des humains. Mais il sagit simplement de prendre conscience des prtentions paradoxales dune telle entreprise. Dautant plus que lenseignement la franaise, plutt traditionnel, est un de ceux qui, en Occident, insistent le plus sur cette dimension darrachement quimplique le processus ducatif, en dpit des inflexions certaines de lenseignement primaire en particulier durant les dernires

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dcennies. Car tout le problme est de savoir dans quelle mesure on peut trancher entre une vision naturaliste o lenfant est livr lui-mme, o lon doit laisser exprimer ses tendances naturelles, et une vision classique qui repose principalement sur la transmission, celles de valeurs, de connaissances, de vrits ou autres. Il ne se trouve gure de recette toute faite et parfaite, capable de garantir le succs de cette entreprise, mais il est simplement question dtre conscient de la tension travers laquelle opre toute action ducative, seul garde-fou entre Charybde et Sylla. Pour tre concret, dcrivons deux sortes de rsistance lactivit philosophique en classe, que ce soit lcole primaire ou au secondaire. Tout dabord, le syndrome du bon lve: celui-l ne se risque pas moins dtre assur davoir les bonnes rponses. Il sait que si une question lui est pose, cest que la bonne rponse ou les moyens de trouver la bonne rponse lui ont dj t fournis. Si une question est pose sans quil ne puisse deviner quelle rponse est attendue, il est troubl et reste coi: il ne prendra pas de risque. Il est en gnral trs perspicace pour deviner les attentes de ladulte, et se calquer sur ces attentes ne lui cause aucun problme, car il fait confiance cet adulte, plus qu lui-mme. Cest en gnral un lve plutt agrable et on souhaiterait en avoir davantage comme lui car il est assez gratifiant pour lenseignant. Il est donc trs scolaire et fort admiratif de lordre tabli, ce qui lempche quelque peu dtre cratif: il ne valorise gure le soi, en particulier sil jure avec lautorit en place. En ce sens il ne sautorise pas tre lui-mme, pour la bonne raison que toute son identit est fonde sur la sanction de linstitution: il na aucune distance face la pression extrieure. Image miroir du bon lve, le cancre, qui comme toute inversion conserve lessentiel de ce quoi il soppose. Le second est la version roue du premier: il est tout aussi conscient que le premier des mcanismes institutionnels mis en place dans lcole, mais il est nettement plus cynique, ne serait-ce que parce quil ne se sent pas capable de jouer 14

le jeu, ou parce quil nen a pas envie. Mais il sait le jouer sa manire, il triche en toute conscience de cause: il doit tre en classe et prfrerait sans doute tre ailleurs, mais il sait comment ne pas tre en classe lorsquil y est. Il connat trs bien les limites ne pas dpasser, et mme lorsquil les transgresse cest en sachant ce quil fait. Il sait ce quil faut faire et cest pour cela quil ne le fait pas: il na aucune confiance en ladulte, ou trs peu, mais il sait obtenir ce quil veut, aussi destructeurs que soient parfois ses dsirs. Pourquoi nous tendons-nous sur ces caricatures dlves? Pour montrer en ngatif ce que nous attendons du tre soi-mme dans lexercice philosophique: se risquer des jugements sans aucune certitude ni assurance de la bonne rponse, se risquer la confrontation avec lautre sans jamais savoir qui a raison, accepter que lautre le semblable a peut-tre quelque chose nous apprendre sans que nulle institution ne lui ait octroy a priori une quelconque autorit. La hirarchie entre enseignant et lve se dissout ici quelque peu, ce qui pose problme car on ne sait plus quoi il faut obir pour certains, on ne sait plus contre quoi il faut rsister pour dautres. Il ne reste plus qu simpliquer et sengager, risquer lerreur et le manque, tre soi-mme et prendre conscience des limitations et des failles de notre tre. En vitant tant la complaisance de la glorification de soi que la complaisance du mpris de soi. 2.3. tre et penser ensemble Une bonne partie de lexercice de la discussion philosophique se rsume la mise en rapport de llve avec le monde quil habite, ce que lon pourrait appeler un processus de socialisation. L encore on pourrait dclarer que ce processus spcifique ne se distingue en rien, puisque toute activit scolaire en groupe implique une dimension ou une autre de socialisation. Dautre part, on peut sinterroger sur le rapport entre cette socialisation

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et la philosophie. Proposons lide que la dramatisation accrue du rapport lautre, rapport qui est central au fonctionnement de notre exercice, permet de crer une situation o ce rapport devient un objet pour lui-mme. Il est plusieurs angles sous lesquels nous pouvons expliquer cela. Premirement, les rgles du jeu nonces exigent pour chacun de se distinguer des autres. Deuximement, elles impliquent de connatre lautre: savoir ce quil a dit. Troisimement, elles impliquent dentrer dans un dialogue, voire risquer de se confronter lautre. Quatrimement, elles impliquent de pouvoir changer lautre et de pouvoir tre chang par lui. Cinquimement, elles impliquent de verbaliser ces relations, driger en sujet de discussion ce qui habituellement reste dans lobscurit du non-dit ou la rigueur se cantonne la simple alternance entre rprimande et rcompense. Faire du problme ou de la difficult un objet traiter en soi, une matire rflexion: cest sans doute une des caractristiques spcifiques de lactivit philosophique, que lon nomme parfois problmatisation. Problmatisation qui implique de prendre la pense l o elle est, de la prendre comme elle est, et de travailler partir de cette ralit plutt qu partir dune ralit thorique dfinie a priori. Il serait ici possible de comparer notre activit celle du sport dquipe, facteur important de socialisation chez lenfant, qui implique galement de connatre lautre, de savoir ce quil fait, dagir sur lui et de se confronter lui. Ce type dactivit se distingue de lactivit intellectuelle classique, qui en gnral seffectue seul, mme lorsque lon est en groupe. Tendance intellectuelle individualiste que lcole encourage naturellement, souvent sans que les enseignants en soient pleinement conscients, tendance qui tend sexacerber au fil des annes, avec les nombreux problmes que cela pose et posera, en amplifiant le ct gagnant et perdant de laffaire. La pratique que nous dcrivons ici encourage au contraire la dimension du penser ensemble. Elle tente dintroduire lide que lon pense non pas contre lautre ou pour se dfendre de lautre, parce quil nous effraie ou parce que nous sommes 16

en concurrence avec lui, mais grce lautre, au travers de lautre. Dune part parce que la rflexion gnrale volue au fur et mesure des contributions des lves la discussion. Lenseignant devra dailleurs priodiquement, au cours de latelier, rcapituler les diverses contributions importantes qui donnent cadre et forment la discussion. Dautre part parce que lon apprend profiter de lautre, en discutant avec lui, en changeant davis, en le faisant changer davis, plutt que de se cramponner frileusement, quand ce nest pas rageusement, son petit quant--soi. L encore, le fait que les difficults de prise en charge des problmes poss par un camarade ou par lenseignant fassent partie de la discussion, aide ddramatiser la crispation individuelle et encourage lenfant raisonner plutt qu avoir raison. Mentionnons au passage que ce genre de crainte, non trait, engendre des difficults majeures, de plus en plus visibles au cours des annes dcole, sans parler des rpercussions chez ladulte. Si ds les premires annes lenfant shabitue penser en commun, il apprend la fois assumer une pense singulire, lexprimer, la mettre lpreuve de celle des autres, profiter de la pense des autres et faire profiter les autres de la sienne. La dimension philosophique consiste donc sassurer que lenfant prenne conscience des processus de pense individuels et collectifs, des obstacles pistmologiques qui contraignent la pense et son expression, en verbalisant ces freins et ces obstacles, en les rigeant en sujet de discussion. Un dernier argument en faveur de ce processus accru de socialisation de la pense est que lingalit des chances entre les enfants apparat trs tt, ds la maternelle, o il est visible que certains enfants nont pas du tout lhabitude de la discussion. Indpendamment de la relative facilit ou difficult individuelle de discuter, lenseignant saperoit quil est des enfants qui ne sont pas fondamentalement surpris que lon veuille discuter avec eux, alors que dautres semblent ne pas comprendre du tout ce que lon attend deux lorsquils sont invits parler, comportements renvoyant sans doute 17

au contexte familial. Pour ces raisons, la parole, qui devrait tre source dintgration et de socialisation, devient source de sgrgation et dexclusion.

3. Types de discussion
Afin de mieux tablir ce que nous entendons par discussion philosophique, tentons de tracer brivement une sorte de typologie de la discussion. Dfinissons quelques grandes catgories de discussions, afin de prciser la nature de celle que nous cherchons susciter. Non pas que ces autres types de discussion naient aucune espce dintrt, mais plutt parce que chacune dentre elles joue un autre rle, remplit une fonction autre que celle du philosopher. Tout exercice contient des exigences spcifiques, tout exercice permet daccomplir des tches spcifiques. Il sagit dtre clair sur ces exigences et ces tches, car en cette dlimitation il dtient sa vrit propre. Cette dlimitation lui permet de raliser ce quil peut raliser, et en mme temps lempche de prtendre raliser ce quil ne peut pas raliser. Or, dans la mesure o le moment de discussion fait partie des directives guidant le travail de lenseignant en primaire, il est prfrable de savoir de quoi il retourne avant mme que la discussion ne sengage et que des rgles soient proposes. 3.1. Le quoi de neuf? Cet exercice, bien connu des enseignants, consiste faire parler tour de rle les lves, afin quils relatent ce qui leur est arriv ou ce qui les proccupe, sans autre contrainte que celle de parler chacun son tour et de sexprimer clairement afin dtre compris par les camarades. Lenjeu de cette modalit est, dune part, existentiel: il permet aux lves de faire part aux autres de leur propre existence, des vnements auxquels ils sont confronts, des soucis qui les habitent. En sachant que pour certains enfants, ce moment de discussion en classe sera 18

la seule occasion o ils pourront en toute quitude partager leurs bonheurs, leurs ennuis et socialiser leur propre existence. Dautre part, il est celui de lexpression verbale: trouver les mots et articuler des phrases pour exprimer ce qui nous tient cur, pour raconter, sans souci de ce qui est ncessairement juste, bien ou vrai, uniquement pour tre entendu par les autres. 3.2. Conseil de classe Cette discussion a comme finalit premire de mettre au jour des difficults, de rsoudre des problmes, en particulier concernant le fonctionnement social de la classe. Il sadresse principalement aux problmes pratiques et thiques, pour lesquels il serait prfrable de trouver une solution, bien que cela ne soit pas toujours possible. Des dcisions sont prises, dmocratiquement, censes engager toute la classe, ce qui prsuppose que le groupe parvienne une sorte daccord o la majorit lemporte sur la minorit, puisquil sagit de clore la discussion. Discussion dans laquelle lenseignant modlera plus ou moins le contenu, selon les situations. Ce type dchange peut servir dinitiation lexercice de la citoyennet, il place llve dans une situation dacteur responsable. Il amne aussi naturellement travailler lexpression orale et rendre compte des problmes gnraux poss par des situations particulires, donc travailler le rapport entre exemple et ide, bien que lon tende y souligner le ct pratique des choses. 3.3. Dbat dopinions Ce schma relativement libre ressemble au Quoi de neuf?, mis part le fait quil demande de traiter un sujet particulier, exigence supplmentaire qui nest pas anodine. Tout dpend ensuite du degr de vigilance et dintervention de lenseignant, ou des lves, afin de recentrer la discussion et de ne pas sembourber dans des chemins de traverse. Autre paramtre dterminant: dans quelle mesure lenseignant intervient-il pour rectifier le tir en ce qui a trait au contenu, ainsi que pour 19

demander des claircissements ou des justifications? Pour nous, sil se risque cela, ou toute autre tentative de formalisation de la pense, la discussion devient dune autre nature. Nanmoins llve apprend attendre patiemment son tour pour parler, articuler sa pense pour sexprimer et tenter dtre compris par les autres. Dautant plus que ce type de discussion est trs propice au oui, mais ou au je ne suis pas daccord qui marquent lopposition et un souci appuy, plus ou moins conscient, de singularisation du locuteur. La sincrit, la conviction et la passion, le sentiment en gnral, y jouent un rle assez marqu du fait de la spontanit des interventions, accompagne dune absence dexigence formelle qui favorise le flux des ides plutt que la rigueur. De ce fait, la discussion peut senliser facilement dans des parties de ping-pong entre deux ou quelques individus qui saccrochent leur thse sans ncessairement se comprendre, bien que lon puisse considrer que cela fasse partie intgrante de lexercice, avec lespoir que les enjeux sclairciront au fur et mesure. Il est ajouter que le dbat dopinions se fonde souvent sur des prsupposs galitaires et relativistes. 3.4. Bouillonnement dides Discussion qui ressemble au modle amricain du brainstorming. Il est pratiqu trs naturellement dans lenseignement, en particulier sous sa forme directive, ou tlologique: celle dune finalit attendue. Ce mode de discussion est plutt fusionnel: la classe y est conue comme une totalit, on cherche peu y singulariser la parole, et le fait que deux ou plusieurs lves parlent en mme temps ne gne pas ncessairement. Il sagit avant tout de faire merger des ides, ou bribe dides, voire de simples mots. Le schma peut tre ouvert: les ides sont prises comme elles arrivent, notes sur le tableau ou pas, ou bien il peut tre ferm: les ides qui sont prises sont celles approuves, voire attendues, par lenseignant, qui les slectionne au fur et mesure de leur apparition. La mise en

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valeur des ides sera gnralement ralise par lenseignant, immdiatement ou en un second temps. moins quun autre type de discussion ou un travail crit subsquent permette aux lves de produire par la suite cette analyse. Ce schma a pour qualit premire son dynamisme et sa vivacit, et pour dfaut premier quil ne sagit pas vraiment darticuler des ides ou dargumenter, mais de lancer en vrac des intuitions ou des lments de connaissances. Ici, il sagit soit dnoncer une liste dides, soit de trouver les (ou la) bonnes rponses, soit de simplement faire participer la classe lenseignement. 3.5. Exercices oraux De telles discussions sont destines mettre en pratique des lments de cours: exercices de vocabulaire, de grammaire, de science, ou autre. Elles ont pour but de mettre en uvre des leons spcifiques, en particulier pour faire rflchir llve sur cette leon et vrifier le degr dappropriation de son contenu. Ces exercices seffectueront en gnral en petits groupes, et ils auront parfois pour but la production dun crit, sous la forme dun rsum ou dune analyse. Si la forme de la discussion, non dtermine, reste tre tablie par les lves eux-mmes, de manire plus ou moins alatoire, son rsultat doit toutefois correspondre des attendus spcifiques de lenseignant, qui seront valus selon le degr de comprhension du cours initial. Lexigence de forme nest pas nanmoins sans importance, puisquelle demande de savoir articuler et justifier des ides, deffectuer des synthses, etc. 3.6. Dbat argumentatif Ce modle est plus traditionnellement utilis dans les pays anglo-saxons, bien que son influence commence se faire sentir en France. Il correspond aussi lancienne forme de la rhtorique, art de la discussion qui autrefois tait considr comme un prambule essentiel au philosopher. Il sagit avant tout dapprendre argumenter en faveur dune thse particu21

lire, pour la dfendre contre une autre thse. Pour cela, il est parfois ncessaire dapprendre au pralable les diverses formes de largumentation, formes dont il sagit ensuite de montrer lutilisation, voire quil sagit didentifier. Mais cela peut aussi se faire de manire trs intuitive et informelle. Un certain dcentrage y est demand, puisquil nest pas toujours question de dfendre une thse qui nous agre a priori. Ce genre dexercice, spcialit du collge, plus difficilement utilisable lcole primaire, serait plutt rserv aux classes de cycle 3. 3.7. Discussion formalise La discussion formalise, catgorie laquelle appartient la discussion philosophique telle que nous lentendons dans cet ouvrage, se caractrise avant tout par sa lenteur. Elle opre gnralement dans le dcalage, puisque les formes, imposes comme rgles du jeu, ont pour but premier dinstaller des mcanismes formels censs permettre larticulation dune mtarflexion qui nous parat essentielle au philosopher. Elle invite les participants non seulement parler et agir, mais se regarder parler et agir, se dcentrer et se distancier deux-mmes, afin de prendre conscience et danalyser leurs propos et leur propre comportement, ainsi que ceux de leurs voisins. Ceci est aussi possible naturellement dans dautres modes de discussion, mais dans ce cadre, cet aspect est quelque peu forc. Il sagit donc de proposer, ou plutt dimposer des rgles, qui peuvent au demeurant tre discutes, de les mettre en place, ce qui en soit est un exercice parfois trs exigeant, puisquun certain asctisme est introduit de fait, contrairement par exemple au spontanisme ou au naturalisme du dbat dopinions. Si lenseignant avance gnralement des rgles en un premier temps, les lves peuvent aussi animer le dbat et noncer leurs propres rgles, sachant quelles devront tre respectes par tous pour que le jeu fonctionne. Ces rgles peuvent tre trs diverses, et elles orienteront la nature de la mtadiscussion: soit sur des analyses de contenu, soit sur la production

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de synthses, soit sur lmergence de problmatiques, soit sur une dlibration, soit sur de la conceptualisation, etc. Si ces rgles, avec leur complexit et leur pesanteur, peuvent poser quelque peu la discussion exigence de forme et jamais de contenu et inviter un fonctionnement plus abstrait, elles peuvent avoir le dfaut tendanciel de privilgier en un premier temps la parole des plus habiles manier labstraction, moins que certaines autres rgles viennent compenser la tendance litiste des premires. Toutefois, des lves plus timides pourront se retrouver parfois plus facilement dans ces espaces de paroles trs carrs, avec ses moments rservs ou protgs. Tout exercice de discussion, ncessairement spcifique, tendra dune faon donne privilgier certains fonctionnements et certaines catgories dlves, plutt que dautres. Chacun de ces types de discussion ne peut donc prtendre une sorte dhgmonie ou de toute-puissance, chacun dentre eux reprsente une modalit utilisable, alternativement avec dautres, selon le but poursuivi. Dailleurs, il peut tre productif dutiliser divers fonctionnements, afin de permettre aux lves, qui apprendront les distinguer, les divers statuts de la parole et de lchange verbal. Ces diverses modalits pourront parfois sentremler sans que cela ne pose de rel problme. Les rsums ou dfinitions que nous avons tablis ci-dessus nont aucune vocation lexclusivit ni lexhaustivit. Ils ont pour but unique dtablir des lments de comparaison, afin de mieux saisir les enjeux et de prciser les attendus et les rgles, exigence que devrait esquiver le moins possible lenseignant.

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Chapitre II

Philosopher

1. Nature du philosopher
Dans tout exercice, il nest pas toujours facile de distinguer les exigences de fond des exigences de forme, de relier les rgles formelles aux comptences travailler. Toutefois, nous tenterons de dcrire nos exercices en distinguant au mieux ce qui relve de lune et de lautre caractristiques. Ceci afin de percevoir ce qui relve de lesprit et ce qui relve de la lettre. Pour ce faire, il nous semble clairant ce point davancer dabord une thse en ce qui concerne la nature du philosopher, puisque les rgles de fonctionnement ne seront jamais que la mise en uvre plus ou moins russie dun projet thorique. Bien que nous ne puissions pas nier non plus le fait que la thorie subisse en retour une inflexion au vu de la mise en uvre, de ses russites et de ses rats. Sans cela, nous justifierons lide courante qui consiste penser que la philosophie est la chasse garde de la thorisation, et que toute pratique nest jamais quune ple reprsentation de cette thorie, une sorte de pis-aller, une philosophie pour handicaps, quand ce nest lide que la pratique philosophique constituerait une totale contradiction de termes. De manire rapide, pour distinguer notre approche, disons que la reprsentation courante de la philosophie en est une avant tout drudition et de spculation sur cette rudition, alors que la ntre en est une de rflexion sur le discours et ltre dun sujet quel 25

quil soit, lve de maternelle ou universitaire. Dans cette perspective, tentons de rsumer ce qui pour nous constitue lessentiel du philosopher, ou dune pratique philosophique, en sollicitant un peu de patience de notre lecteur pour ce passage abstrait et thorique, relativement succinct. 1.1. Pratique et matrialit Une pratique peut tre dfinie comme une activit qui confronte une thorie donne une matrialit, cest--dire une altrit. La matire tant ce qui offre une rsistance nos volonts et nos actions, elle est ce qui est autre, ce sur quoi nous prtendons agir. Or quest-ce qui pour notre pense est autre? En premier, la matrialit la plus vidente du philosopher est la totalit du monde, incluant lexistence humaine, travers les multiples reprsentations que nous en avons. Un monde que nous connaissons sous la forme du mythe (mythos), narration des vnements quotidiens, ou sous la forme dinformations culturelles, scientifiques et techniques parses composant un discours (logos). Deuximement, la matrialit est pour chacun dentre nous lautre, notre image, notre semblable, avec qui nous pouvons entrer en dialogue et en confrontation. Troisimement, la matrialit est la cohrence, lunit prsuppose de notre discours, dont les failles et lincompltude nous obligent nous confronter des ordres plus levs et plus complets darchitecture mentale. Avec ces principes en tte, au demeurant inspirs par Platon, il devient possible de concevoir une pratique qui consiste en des exercices mettant luvre la pense individuelle, dans des situations de groupe ou singulires, que ce soit lintrieur ou lextrieur de lcole. Le fonctionnement de base, travers le dialogue, consiste dabord identifier les prsupposs partir desquels fonctionne notre propre pense, ensuite en effectuer une analyse critique et faire merger les problmes, puis formuler des concepts afin dexprimer lide globale ainsi enrichie et crer des termes capables, en les nommant,

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de rendre compte des contradictions, voire de les rsoudre. Dans ce processus, chacun cherche devenir conscient de sa propre apprhension du monde et de lui-mme, dlibrer sur les possibilits dautres schmas de pense, et sengager sur un chemin anagogique o il dpassera sa propre opinion, transgression qui est au cur du philosopher. Dans cette pratique, la connaissance des auteurs classiques ou dlments culturels est trs utile, mais ne constitue pas un pr-requis absolu. Quels que soient les outils utiliss, le dfi principal reste lactivit constitutive de lesprit singulier. Lactivit pratique philosophique implique de confronter la thorie laltrit, une vision une autre vision, une vision la ralit qui la dpasse, une vision elle-mme. Elle implique donc la pense sous le mode du ddoublement, sous le mode du dialogue, avec soi, avec lautre, avec le monde, avec la vrit. Nous avons dfini ici trois modes cette confrontation: les reprsentations que nous avons du monde, sous forme narrative ou conceptuelle, lautre comme celui avec qui je peux mengager dans le dialogue, et lunit de pense, comme logique, dialectique ou cohrence du discours. 1.2. Oprations du philosopher Autrement dit, au-del du contenu culturel et spcifique qui en est lapparence, gnreuse et parfois trompeuse si tant est que nous pouvons faire lconomie de cette apparence que reste-t-il la philosophie? En guise de rponse, nous proposerons une formulation, dfinie de manire assez lapidaire, qui pourra paratre comme une paraphrase triste et appauvrie de Hegel, dans le but de se concentrer uniquement sur loprativit de la philosophie en tant que productrice de problmes et de concepts, plutt que sur la complexit et ltendue de son corpus. Nous dfinirons lactivit philosophique comme une activit constitutive du soi dtermine par trois oprations: lidentification, la critique et la conceptualisation. Si nous acceptons ces trois termes, au moins temporairement,

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le temps den prouver la solidit, voyons ce que ce processus philosophique signifie, et comment il implique et ncessite laltrit, pour se constituer en pratique. 1.3. Identifier ou approfondir Comment le moi que je suis peut-il se dfinir et devenir conscient de lui-mme, moins de se voir confront lautre? Moi et lautre, mien et tien, se dfinissent mutuellement. Je dois connatre la poire pour connatre la pomme, cette poire qui se dfinit comme une non-pomme, cette poire qui dfinit donc la pomme. De l lutilit de nommer, afin de distinguer. Nom propre qui singularise, nom commun qui universalise. Pour identifier, il faut postuler et connatre la diffrence, postuler et distinguer la communaut. Classifier entre le singulier, le genre et lespce comme le recommande Aristote. Il sagit dtablir des propositions qui se distinguent dautres propositions tout en partageant des lments communs sans lesquels la comparaison serait dpourvue de sens. Dialectique du mme et de lautre: tout est mme et autre quautre chose. Rien ne se pense ni nexiste sans un rapport lautre. Ainsi le premier moment de la pratique philosophique consiste tenter didentifier la nature du sujet, la fois le sujet dont on parle et le sujet qui parle. Que dit-il? Que dit-il de lui-mme lorsquil dit quelque chose propos de quelque chose? Quelles sont les implications et les consquences des ides quil avance? Quelles sont les ides qui constituent la pierre angulaire de sa pense? Que fautil clarifier? Que faut-il prciser? En quoi cette pense se distingue-t-elle dune autre? Pourquoi affirme-t-elle ce quelle affirme? Quels sont ses arguments et ses justifications? Pour approfondir ou identifier nous utilisons principalement les outils suivants: Analyser: dcomposer un terme ou une proposition, en dterminer le contenu, quil soit initialement explicite ou implicite, afin den clarifier la porte.

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 Synthtiser: rduire un discours ou une proposition en des termes plus concis ou plus communs qui rendent plus explicites le contenu et lintention de ce qui a t dit, ou afin de rsumer ce que lon veut dire. Argumenter: prouver ou justifier une thse laide de nouvelles propositions tayant laffirmation initiale, ou par un enchanement de propositions faisant office de dmonstration. Largumentation philosophique na pas la mme finalitque largumentation rhtorique: elle permet dapprofondir une thse plus quelle lui donne raison. Expliquer: rendre une proposition explicite en utilisant des termes diffrents de la proposition initiale afin de prciser son sens ou sa raison dtre. Exemplifier: donner des exemples et les analyser: produire un ou plusieurs cas concret permettant dillustrer une proposition, de lui donner sens ou de lapprofondir en la justifiant. Il sagit ensuite de clarifier le contenu de cet exemple et darticuler le rapport quil entretient avec la proposition initiale. Chercher les prsupposs: identifier les propositions sousjacentes ou postulats non exprims quune proposition initiale prend pour acquis qui ne sont pas mentionns de manire explicite. 1.4. Critiquer ou problmatiser Tout objet de pense, ncessairement engonc dans des choix et des partis pris, est de droit assujetti une activit critique. Sous la forme du soupon, de la ngation, de linterrogation ou de la comparaison, autant de formes dopposition susceptibles dengendrer une problmatique. Mais pour soumettre mon ide une telle activit, et mme pour simplement accepter en toute bonne foi que lautre joue ce rle, je dois devenir momentanment autre que moi-mme. Cette alination ou contorsion du sujet pensant, parfois ardue et pnible, exprime la difficult initiale de la critique, qui en un second temps, travers la pratique, peut dailleurs

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devenir une nouvelle nature. Pour identifier, je pense lautre, afin de men distinguer, pour critiquer, je dois penser travers lautre, je dois penser comme lautre, temporairement tout au moins; que cet autre soit le voisin, le monde ou lunit de mon discours. Ce nest plus seulement lobjet qui change, mais le sujet. Le ddoublement est plus radical, il devient rflexif. Ce qui nimplique pas de tomber dans lautre. Il est ncessaire de maintenir la tension de cette dualit, justement travers la formulation dune problmatique. Platon nous indique que penser, cest sengager dans un dialogue avec soi-mme. Pour cela, il devient ncessaire de sopposer soimme. Et tout en tentant de penser limpensable, cette pense trangre que je narrive pas penser, je dois garder lesprit mon incapacit fondamentale mchapper vritablement de moi-mme, qui reste la problmatique de fond: lhypothse fondamentale que toute hypothse particulire est limite et faillible, et que cest uniquement partir dune extriorit pas toujours identifiable quelle dcouvre ses limites et sa vrit propre. Hypothse fondamentale que Platon nomme anhypothtique: une hypothse dont jai absolument besoin mais que je ne peux formuler, puisque lextriorit par dfinition nous chappe. On entrevoit l lintrt de lautre, cet interlocuteur qui trs naturellement incarne cette extriorit, la possibilit dun travail de ngativit. Dans cette perspective, les notions de critique ou de problme sont revalorises, comme constitutives de la pense, comme une mise en valeur bnfique et ncessaire de lide. En rsum, sur le plan philosophique toute proposition est problmatisable a priori. Le travail de problmatisation peut seffectuer en produisant les diffrentes interprtations dune mme proposition ou concept, ou les diverses rponses que lon peut apporter une mme question. Ces deux outils principaux sont la question et lobjection.

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1.5. Conceptualiser Si identifier signifie penser lautre partir de moi, si critiquer signifie me penser partir de lautre, conceptualiser signifie penser dans la simultanit de moi et de lautre, puisquelle permet dunifier ou de rsoudre le dilemme, unifier une pluralit. Nanmoins, cette perspective minemment dialectique doit se mfier delle-mme, car aussi toute-puissante quelle se prtende, elle est galement et ncessairement cantonne des prmisses spcifiques et des dfinitions particulires. Tout concept entend des prsupposs. Un concept doit donc contenir en lui-mme lnonciation dune problmatique au moins, problmatique dont il devient la fois loutil et la manifestation. Il traite un problme donn sous un angle nouveau qui permet de le cerner. En ce sens, il est ce qui permet dinterroger, de critiquer et de distinguer, ce qui permet dclairer et de construire la pense. Et si le concept apparat ici comme ltape finale du processus de problmatisation, affirmons tout de mme quil inaugure le discours tout autant quil le termine. Ainsi le concept de conscience rpond la question Un savoir peut-il se savoir lui-mme?, et partir de ce nommer, il devient la possibilit de lmergence dun nouveau discours. Un concept nest en fin de compte quun mot-cl, clef de vote ou pierre angulaire dune pense, qui doit devenir visible luimme pour vritablement jouer son rle de concept. Conceptualiser, cest identifier le terme clef dune proposition ou dune thse, ou bien produire ce terme omniprsent mme sil nest pas prononc. Le terme peut tre un simple mot ou une expression. Il sert principalement clairer un problme ou le rsoudre.

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2. Pratique du philosopher 2.1. Travailler lopinion Partons de lhypothse que philosopher, cest arracher lopinion elle-mme en la problmatisant, en la mettant lpreuve. Autrement dit, lexercice philosophique se rsume travailler lide, la ptrir comme la glaise, la sortir de son statut dvidence ptrifie, branler un instant ses fondements. En gnral, de par ce simple fait, une ide se transformera. Ou elle ne se transformera pas, mais elle ne sera plus exactement identique elle-mme, parce quelle aura vcu; elle se sera nanmoins modifie dans la mesure o elle aura t travaille, dans la mesure o elle aura entendu ce quelle ignorait, dans la mesure o elle aura t confronte ce quelle nest pas. Car philosopher constitue avant tout une exigence, un travail, une transformation et non pas un simple discours; ce dernier ne reprsente la rigueur que le produit fini, atteint parfois dune rigidit illusoire. Sortir lide de sa gangue protectrice, celle de lintuition non formule, ou de la formulation toute faite, dont on entrevoit dsormais les lectures multiples et les consquences implicites, les prsupposs non avous, voil ce qui caractrise lessence du philosopher, ce qui distingue lactivit du philosophe de celle de lhistorien de la philosophie. En ce sens, installer une discussion o chacun parle son tour reprsente dj une conqute sur le plan du philosopher. Entendre sur un sujet donn un discours diffrent du ntre, nous y confronter par lcoute et par la parole, y compris au travers du sentiment dagression que risque de nous infliger cette parole trangre. Le simple fait de ne pas interrompre le discours de lautre signifie dj une forme importante dacceptation, ascse pas toujours facile simposer soi-mme. Il ny a qu observer avec quel naturel enfants ou adultes se coupent instinctivement et incessamment la parole, avec quelle aisance certains monopolisent abusivement cette mme parole. Ceci dit, il est tout de mme possible dutiliser lautre pour 32

philosopher, de philosopher au travers du dialogue, y compris au cours dune conversation hache o sentrechoquent bruyamment et confusment les ides, ides entrelaces de conviction et de passion. Mais il est craindre, moins davoir une rare et grande matrise de soi, que le philosopher seffectuera uniquement aprs la discussion, une fois teint le feu de laction, dans le calme de la mditation solitaire, en revoyant et repensant ce qui a t dit ici ou l, ou ce qui aurait pu tre dit. Or il est dommage et quelque peu tardif de philosopher aprs coup, une fois le tumulte estomp, plutt que de philosopher pendant la discussion, au moment prsent, l o lon devrait tre plus mme de le faire. Dautant plus quil nest pas facile de faire taire les lans passionnels lis aux ancrages et implications divers de lego une fois que ceux-ci ont t violemment sollicits, sils nont pas compltement bouch toute perspective de rflexion. Pour ces raisons, dans la mesure o le philosopher ncessite un certain cadre, artificiel et formel, pour fonctionner, il sagit en premier lieu de proposer des rgles et de nommer un ou des responsables ou arbitres, qui garantiront le bon fonctionnement de ces rgles. Comme nous lavons voqu, la rgle qui nous semble la plus indispensable de toutes est celle du chacun son tour, dtermine soit par une inscription chronologique, soit par dcision de larbitre ou encore par une autre procdure. Elle permet dviter la foire dempoigne et protge dune crispation lie la prcipitation. Elle permet surtout une respiration, acte ncessaire la pense, qui pour philosopher doit avoir le temps de sabstraire des mots et se librer du besoin et du dsir immdiats de ragir et parler. Une certaine thtralisation doit donc seffectuer, une dramatisation du verbe qui permettra de singulariser chaque prise de parole. Une rgle qui se rvle assez efficace est celle qui propose quune parole soit prononce pour tous ou pour personne. Elle protge le groupe de ces nombreux aparts qui installent une sorte de brouhaha, bruit de fond qui restreint 33

lcoute et dconcentre. Elle empche aussi lnergie verbale de se diffuser et de spuiser en de nombreuses petites interjections et remarques annexes, qui bien souvent servent plus au dfoulement nerveux qu une vritable pense. La thtralisation permet lobjectivation, la capacit de devenir un spectateur distant, accessible lanalyse et capable dun mtadiscours. La sacralisation de la parole ainsi effectue permet de sortir dune vision consumriste o la parole peut tre compltement banalise, brade dautant plus facilement quelle est gratuite et que tout le monde peut en produire sans effort aucun. On en vient alors peser les mots, choisir de manire plus circonspecte les ides que lon souhaite exprimer et les termes que lon veut employer. Une conscience de soi sinstaure, soucieuse de ses propres propos, dsireuse de se placer en position critique face soi-mme, capable de saisir les enjeux, implications et consquences du discours quelle droule. Ensuite, grce aux perspectives qui ne sont pas les ntres, par le principe du contre-pied, un effet miroir se produit, qui peut nous rendre conscient de nos propres prsupposs, de nos non-dits et de nos contradictions. 2.2. Rpondre lautre Penser, cest entrer en dialogue avec soi-mme, ce qui implique de savoir ce que lon dit. De la mme manire, lorsque le dialogue seffectue avec un autre qui nest pas nous-mme, il sagit de savoir ce quil dit. Une premire exigence simpose: couter et entendre ce qui merge deltranger, des trangers. Dune part afin de ne pas rpter ce quils disent, dautre part afin de comparer leurs rponses aux ntres, ensuite afin de leur rpondre, dans la mesure o un dsaccord ou un problme merge. Priodiquement, afin dattirer lattention de tous, lanimateur dune discussion demandera si chacun est en agrment avec ce qua dit Untel ou Unetelle, surtout si la proposition a un contenu original ou provocateur. Ou bien, afin de faciliter cette mise en rapport, il lancera ou relancera la discussion

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en demandant quels sont ceux qui ont aim et quels sont ceux qui nont pas aim ceci ou cela. Ceci permet dinstaller une pluralit de perspectives, une prise de conscience des oppositions, permettant chacun de se situer par rapport ses pairs, lobligeant de fait se distinguer du groupe ou dune quelconque autorit, celle du matre, celle du groupe ou celle des voisins. Un nouveau rflexe sinstallera, trs naturellement, la parole singulire acqurant peu peu un vritable poids, permettant llve dmerger de la dimension anodine du dbat dopinions o les rponses fusent sans prendre le temps de penser. Larticulation et le travail sur ces dsaccords, dsaccords tant sur la rcapitulation de faits que sur les apprciations et jugements, incitent et entranent le discutant argumenter et justifier sa propre parole plutt que den rester au Oui! Non! Si! Non!. Cette mise en scne de la parole doit engendrer une situation de rflexion et de dcrispation, ce qui offre la possibilit dutiliser lautre afin de revoir ses propres penses et affirmations. En mme temps, un travail sur la concentration et la mmoire seffectue, car chacun est cens se rappeler ce que les uns et les autres ont dit, ce qui priodiquement sera vrifi et demand par lanimateur, surtout lorsquil sy trouvera un enjeu, comme celui de lopposition ou de la rptition. 2.3. Questionnement mutuel Comme nous lavons vu, le simple fait dinstaller une procdure formelle dcoute induit dj au philosopher, mais il ne faut toutefois pas se leurrer: lopinion est tenace et les habitudes de la parole rflchie ne sacquirent pas de faon aussi miraculeuse et instantane. Pour cette raison, des dispositifs supplmentaires savrent utiles lintroduction de la pense philosophique dans la discussion. Parmi ces diverses procdures, lune dentre elles nous parat plus particulirement efficace: la pratique du questionnement mutuel. Le principe en est simple. Une fois quune parole sest exprime sur un quelconque sujet, avant de passer

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 lexpression dune autre perspective, avant de laisser la place une autre raction, un temps est rserv de manire exclusive aux questions. Dans cette partie du jeu, chaque participant doit se concevoir comme le Socrate de la personne qui vient de sexprimer, comme la sage-femme dun discours considr a priori comme peine bauch. Ainsi chaque ide ou hypothse sera tudie et approfondie avant de passer une autre. la grande surprise de tous, une fois que lon russit distinguer correctement une question dune affirmation, ce qui nest pas donn, on saperoit quil est plus difficile de questionner que daffirmer. Cest la constatation qui simposera rapidement aux participants dans ce type dexercice. Car une question se doit dtre une vritable question: une interrogation. Il sagit l dexclure les affirmations plus ou moins dguises qui ne manqueront pas de sexprimer. Dans notre jeu, nous entendons par question une interrogation qui tient de ce que Hegel appelle une critique interne, cest--dire une mise lpreuve de la cohrence dun discours et une demande dclaircissement de ses hypothses de dpart. Cette pratique sinspire aussi du principe de remonte anagogique, telle que dcrite par Platon comme mthode socratique: il sagit didentifier lunit ou lorigine dun discours. On y voit peu peu linterrog prendre conscience des limites et contradictions implicites de ses propres affirmations, confrontation lamenant revoir sa position dans la mesure o il entrevoit les enjeux sous-jacents rests jusque-l invisibles. Le dvoilement de ces enjeux est gnralement induit par la dcouverte dune unit paradoxale, substantielle et premire, prcdemment obscurcie par la multiplicit parse du propos. Pour ce faire, pour connatre une efficacit maximale, la question se doit de reprendre le plus possible les termes mmes du discours quelle souhaite interroger, de coller le plus prs possible larticulation de sa structure et de ses lments. Lexemple mme dune mauvaise question est la forme du Moi je pense que, quen penses-tu?. Un des critres pour une bonne question est que lauditeur doit au maximum 36

ignorer lopinion de celui qui interroge, sa position devant se cantonner une perspective principalement critique, mme si dans labsolu une position aussi dnue de subjectivit nest pas totalement concevable. Mais le simple fait de se risquer une telle ascse est important. Tout dabord elle est un exercice dcoute et de comprhension, puisquelle oblige entendre et comprendre avec rigueur celui que nous prtendons interroger. Puis elle nous apprend nous dbarrasser momentanment du sac dos: la masse dopinions et de convictions qui nous habite. Ensuite elle nous apprend nous oublier: nous dcaler et nous dcentrer de nous-mme par le fait de se recentrer sur une autre personne, un autre discours, dautres prmisses, une autre logique. 2.4. Questionner pour apprendre lire Ces divers lments sont en principe essentiels une discussion ou la lecture dun texte. Car bien souvent, ce qui empche la lecture ou lcoute nest pas tant lincomprhension face ce qui est dit, que le refus daccepter les concepts avancs par lauteur tel point que le texte nous parat dpourvu de sens. Lexercice propos, qui revient penser limpensable, constitue donc une sorte de mise en abme du lecteur ou de linterrogateur. Confront la difficult du questionnement, le questionneur sapercevra de la rigidit de sa pense. Ainsi, souvent, il se lancera dans un discours affirmatif avant de poser une question, sy perdra, pour ne plus arriver conclure et poser sa question. Au moment o il finira par sen rendre compte, il ralisera quil est en train de dvelopper ses propres ides, en ayant compltement oubli la pense de la personne quil devait interroger. Une autre manire dobtenir cette prise de conscience est de demander linterrogateur ce qui lui parat essentiel dans les propos de son interlocuteur, ou de reformuler son discours, et lon saperoit alors que la difficult de questionner vient en grande partie du manque dattention et dcoute.

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Un processus identique opre chez celui qui est interrog. maintes reprises, en prtextant rpondre, il se lancera dans un dveloppement trs loign du propos ou se perdra dans un mandre confus qui ne touche en rien la question pose. Il suffira de lui demander quelle question il rpond pour sen apercevoir: soit il ne sen souviendra plus, soit il en donnera une lecture vague ou biaise. Cette vrification est une procdure utiliser en permanence, afin dassurer un maximum de concentration et de prcision dans le dialogue. Lorsque quelquun a dvelopp une ide, surtout si lexplication a t un peu longue, lanimateur pourra exiger une synthse de trois ou quatre phrases, voire une phrase unique capable de rendre la problmatique claire et distincte. Ou encore, une fois la question pose il demandera son destinataire si la question lui semble explicite, quitte ce que ce dernier vrifie sa comprhension en proposant une reformulation. Une procdure semblable sappliquera aussi aux rponses proposes: on demandera linterrogateur dans un premier temps si la rponse obtenue lui parat claire, et dans un second temps si elle correspond vraiment la question ou si elle lesquive et passe ct. Une reformulation pourra tout moment tre sollicite comme outil de vrification. Deux types de difficults vont se poser ici. Dune part la difficult dentendre, de comprendre et dassumer un jugement en consquence, car il nous en cote parfois de dclarer notre interlocuteur quil na pas compris notre propos ou quil na pas rpondu notre question. Dautre part la crainte de ne pas avoir t compris et le sentiment permanent davoir t trahi par lautre, qui feront que certains exprimeront constamment leur insatisfaction, au point de rendre toute discussion impossible. Les premiers fonctionneront sur un schma trop conciliatoire, les seconds sur une perspective trop personnelle et conflictuelle. Ces deux cas de figure se poseront de manire plus frquente chez les adolescents, plus nerveux dans le rapport quils entretiennent leur propre discours.

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2.5. La dimension du jeu Cette alination, la perte de soi temporaire en lautre qui est exige par lexercice, avec ses nombreuses preuves, met au jour la fois la difficult du dialogue, la confusion de notre pense et la rigidit intellectuelle lie cette confusion. La difficult philosopher se manifestera bien souvent travers ces trois symptmes, en diverses proportions. Il est alors important pour lanimateur de percevoir au mieux jusqu quel point il peut exiger de la rigueur avec telle ou telle personne. Certains devront tre pousss confronter plus avant le problme, dautres devront davantage tre aids et encourags, en gommant quelque peu les imperfections de fonctionnement. Lexercice a un aspect prouvant; pour cela, il est important dinstaller une dimension ludique et dutiliser si possible lhumour, qui serviront de pridurale laccouchement. Sans le ct jeu, la pression intellectuelle et psychologique mise sur lcoute et la parole peut devenir trop difficile vivre. La crainte du jugement, celle du regard extrieur et de la critique, sera attnue par la ddramatisation des enjeux. Dj en expliquant que contrairement aux discussions habituelles, il ne sagit ni davoir raison, ni davoir le dernier mot, mais de pratiquer cette gymnastique comme nimporte quel sport ou jeu de socit. Lautre manire de prsenter lexercice utilise lanalogie dun groupe de scientifiques constituant une communaut de rflexion. Pour cette raison, chaque hypothse se doit dtre soumise lpreuve des camarades, lentement, consciencieusement et patiemment. Lun aprs lautre, chaque concept doit tre tudi et travaill grce aux questions du groupe, afin den tester le fonctionnement et la validit, afin den vrifier le seuil de tolrance. De ce point de vue, cest rendre service aux autres et soi-mme que daccepter et dencourager ce questionnement, sans craindre de ne pas tre gentil ou de perdre la face. La diffrence ne se trouve plus entre ceux qui au travers du discours se contredisent et ceux qui ne se contredisent pas, mais entre ceux qui se contredisent et ne le savent

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pas, et ceux qui se contredisent et le savent. Tout lenjeu est ds lors de faire apparatre les incohrences et les manques grce aux questions, afin de construire la pense. Il est donc important de faire passer lide que le discours parfait nexiste pas, pas plus chez le matre que chez llve, aussi frustrantes que soient ces prmisses. 2.6. Le rle de lenseignant Dans la fonction que nous dcrivons, lenseignant peut sembler perdre sa fonction traditionnelle: celui qui en gros connat les rponses aux questions. Soit il donne ces rponses, soit il vrifie dans quelle mesure les lves savent les donner. Dans une telle perspective, seule la dissertation reste un travail solitaire o une place relative, selon les critres des correcteurs, est accorde lapport personnel de llve. Ici, lenseignant ressemble davantage un arbitre ou un animateur. Son rle est tout dabord dassurer que les penses soient claires et comprises, ce quil vrifiera non seulement au moyen de sa propre comprhension mais aussi grce aux paroles de ceux qui ragissent un discours ou une question donne. Il doit au maximum utiliser les relations entre participants plutt que dmettre lui-mme un jugement. En agissant ainsi, il permet chaque lve de mesurer la clart de sa parole et de ses concepts, ce qui dans de nombreux cas reprsente dj beaucoup. Ensuite il sera l pour souligner les enjeux soulevs par lchange. Il devra savoir reconnatre les grandes problmatiques au moment o elles mergeront, sans que ceux qui les articulent en soient ncessairement conscients. Il pourra donc reformuler de manire adquate et ainsi tablir des liens avec des problmatiques dauteurs. Induire cette prise de conscience aidera la fois conceptualiser le discours et valoriser celui qui le prononce. Un dfi se posera ici lenseignant: il devra manifester une grande flexibilit intellectuelle afin de dceler une problmatique classique exprime sous une forme transpose, peu claire, ou trs

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schmatique. Car il sagit dapprendre chacun scouter afin de profiter au maximum de ses propres intuitions comme dans une dissertation tout autant que dcouter les autres et de profiter de leurs intuitions. Le rle spcifique de lenseignant reste cependant dinitier les participants la pratique philosophique en introduisant dans le dbat un certain nombre de principes constitutifs de la pense, tels la logique, la dialectique ou le principe de la raison suffisante, mme si ces outils ne constituent en rien des absolus. Ou faire accepter lide qu dfaut de justifier un argument face une contradiction, on se doit de labandonner, ne serait-ce que temporairement, condition indispensable la rflexion rigoureuse. Mais ceci aura lieu au cours du dbat, plutt que par une thorisation a priori, permettant ainsi chaque participant dapprhender par lui-mme la lgitimit de ces outils. Comment viter le pige dun relativisme fourretout, avec les a dpend qui en eux-mmes ne veulent rien dire, ou la multiplicit infinie qui prtend lvidence sans fournir de rel argument. Construire un mtadiscours plutt que tomber dans le oui-non-oui-non. Peser le choix des termes utiliss. Autant dlments indispensables la construction dune dissertation. Remarque qui permet de rpondre lenseignant rticent se lancer dans ce genre de projet, par souci du programme et crainte de la perte de temps. Il est clair que lenseignant nest pas tellement form ce genre de pratique. Toutefois, ceci nest pas un problme dans la mesure o il ne craint pas lerreur et le ttonnement. Car sil est une difficult principale, identique chez les lves et les enseignants, cest la crainte lie lincertitude de la prise de risque, en une activit o lon ne se sent pas ncessairement laise. Mais voil peut-tre une excellente occasion deffectuer un rapprochement entre le matre et ses lves, qui feront ensemble lexprience de prcieux moments philosophiques, inquitants, formateurs et marquants. Car philosopher, nest-ce pas avant tout installer un tat desprit? 41

3. Savoir ce que lon dit

La vrit est bien dans leurs opinions, mais non pas au point o ils se figurent. (Pascal). Il est un obstacle rcurrent qui empche de comprendre la nature et les enjeux de lexercice philosophique lorsquil prend la forme dune discussion. Celui qui consiste penser que philosopher revient sexprimer, communiquer, ou dfendre une thse. Sil est possible de mener un change philosophique sous bien des formes, y compris celles que nous venons de mentionner, nous souhaitons ici travailler lide dun discours philosophique comme un discours qui se saisit lui-mme, qui se voit lui-mme, qui slabore de manire consciente et dtermine. Nous partons du principe que philosopher ne consiste pas uniquement penser, car il pose une injonction plus spcifique: le philosopher somme de penser la pense, de penser sa pense. Cest donc convoquer des ides, tout en tant conscient, ou en tentant de prendre conscience, de la nature, de la fragilit, des implications et des consquences des ides que nous exprimons. Les ntres, et celles de nos interlocuteurs, bien entendu. Cest alors que la parole est interpellation de ltre. Le principe auquel nous faisons appel ici ne prtend pas diminuer le rle de lintuition, de la parole spontane, voire mme de la comprhension approximative qui prside bien des discussions, mais nous souhaitons simplement arrter un instant le regard du lecteur sur les limites visibles de certains types dchanges, qui par complaisance ou par ignorance restent en de deux-mmes. De manire gnrale, disons que le problme est celui de ce que lon peut nommer la pense associative. Elle fonctionne sur le schma gnral du a me fait penser quelque chose, sur le modle du je voudrais rebondir si populaire dans les dbats tlviss, ou encore sur celui du je voudrais complter, ou du je voudrais apporter une nuance. Autant dexpressions qui au fond ne signifient

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pas grand-chose, disent souvent ce quelles ne disent pas ou veulent dire quelque chose quelles nvoquent nullement. En classe, cela se manifeste par une nette tendance de lenseignant faire primer lexpression dides, aussi vagues soient-elles, sur toute autre considration: llve sest exprim, cest bien! Ce souci est pouss un tel point que ledit enseignant est prt finir les phrases de llve, lui mettre des mots dans la bouche sous prtexte de reformuler, uniquement pour pouvoir dire: il a dit quelque chose, il a parl. Or si un tel souci ou un tel comportement peut se comprendre dans certains types dexercices de langage, il peut poser problme pour le travail philosophique. Pour tayer notre hypothse, nous dcrirons quelques comptences particulires, lies la discussion, qui nous semblent essentielles au travail philosophique. 3.1. Parler au bon moment Certains nous objecteront demble que lexigence de parler au bon moment nest quune proccupation superficielle, dnue de substance relle. Ceci pour deux raisons possibles. Soit parce que cette rgle est conue comme un simple acte de politesse: par exemple ne pas couper la parole un interlocuteur. Soit parce quelle est anime par un simple but pratique: parler en mme temps que quelquun dautre empche dentendre et de comprendre. Mais de telles perspectives oublient lintrt premier du philosopher: le rapport sa propre parole. Dj, le simple fait de pouvoir solliciter ou mobiliser de manire dlibre sa pense et sa parole, non pas par quelque enchanement fortuit et incontrl, mais par un acte voulu, conscient de lui-mme, modifie en profondeur le rapport entre soi-mme et sa pense. Ensuite, si lide en question ne devient pas lobjet dun dialogue avec soi-mme, il est craindre que cette ide, tout comme elle surgira inopinment, ne sera pas vraiment comprise, ni mme entendue par son auteur. Pour vrifier cela, il nest qu demander un enfant ou un adulte dont la parole a jailli trop spontanment,

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de rpter ce quil vient de dire, pour apercevoir le problme: bien souvent il ne saura pas le faire. Il est une raison importante cet oubli: laspect gauche et maladroit du comportement renvoie une dvalorisation de soi. Mes propres ides nont aucune espce dimportance, pourquoi les exprimerai-je? Pourquoi en soignerai-je la forme et lapparence? Pourquoi parlerai-je pour tre entendu? Dailleurs, comment puis-je choisir le moment appropri pour les prononcer? Cest malgr moi que ma parole sort, voire en dpit de moi: elle ne mappartient pas. Ainsi, lorsquon demande cet individu de parler au bon moment, cest un effort important quon exige de lui, mais un effort on ne peut plus ncessaire. Il implique un travail en profondeur de soi sur soi, qui, sil nest pas toujours facile, est absolument vital. Le problme est identique quand on impose de lever la main pour parler, quand bien mme cela parat ardu, en particulier avec les jeunes enfants. Pourquoi dailleurs ne pas faire de cette exigence un exercice en soi? Si ce nest quil est un peu frustrant pour lenseignant, qui avant tout veut montrer aux autres et lui-mme que ses enfants ont des ides. Pourtant, peuttre rptent-ils simplement ce quils ont entendu la maison ou lcole, mais cela fait tellement plaisir entendre Tandis que le fait de prononcer une parole au bon moment, montre au contraire que lenfant sait faire ce quil a faire, et quun dbat intrieur non accidentel sest engag. Et quelques nuances prs, il en va de mme pour ladulte. Se distancier de soi, en dcouplant sa parole et son tre, comme acte constitutif de ltre. 3.2. Finir son ide Comme nous lavons voqu, il est si tentant de finir les phrases de son interlocuteur, enfant ou adulte! Mais si nous y rflchissons bien, quest-ce qui nous anime, sinon une sorte dimpatience dguise sous les oripeaux dune empathie superficielle et complaisante. Si lenfant tombe, faut-il nces-

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sairement se prcipiter pour le relever, ou bien lui laisser la chance de se ressaisir, mme sil pleure, et lui donner loccasion dapprendre se relever tout seul? Dautant plus que les mots ou bouts de phrases qui nous sont obligeamment fournis par lenseignant ou par le voisin, sont peut-tre trs loigns ou trs en de de ce que nous tions sur le point darticuler. Mais tout comme celui qui se noie se prcipite sur lobjet quon lui lance, sans mme rflchir, alors que lobjet lanc ne lui est peut-tre daucune utilit, celui qui cherche ses mots sempare souvent instinctivement de ce qui lui est dit sans mme en analyser le contenu, sans prendre le temps et la peine den vrifier lefficacit ou la justesse. Immanquablement, en prtendant aider lautre, nous cherchons surtout nous faire plaisir, nous cdons sans vergogne nos impulsions. Alors que celui qui peine terminer son uvre effectue pourtant un travail important sur lui-mme et sa pense. Ce qui ne signifie pas quil doive peiner sans aucune assistance, mais la premire assistance qui lui est due est celle qui consiste lui laisser du temps, lui permettre de se retrouver lui-mme sans subir la pression du groupe ou de lautorit en place qui le bouscule sous prtexte de le secourir. Quitte installer des procdures qui lui permettront de sortir de limpasse, si impasse il y a.Par exemple, en apprenant dire: Je ny arrive pas, Je suis coinc, ou bien en demandant Estce que quelquun dautre peut maider?. Car ds cet instant, le problme est articul, il est signal, et en ce sens le sujet reste libre et autonome, puisquil est conscient du problme et russit larticuler avec des mots. 3.3. Le rle de lide Leibniz avance la tmraire hypothse que ce nest pas dans la chose en soi, mais dans le lien que se trouve la substance vive. Profitant de cette intuition, nous avancerons le principe que ce qui distingue la pense philosophique par rapport la pense en gnral, est prcisment le lien, cest--dire le rapport

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articul entre les ides. Une ide nest en soi jamais quune ide, un mot nest jamais quun mot, mais dans larticulation grammaticale, syntaxique et logique, le mot accde au statut de concept, puisquil devient opratoire, et lide participe llaboration de la pense, puisquen sassociant dautres elle permet dchafauder et construire. Ce nest pas tant des ides que nous cherchons, aussi futes et brillantes soient-elles, car la discussion ressemblerait ainsi une vague liste dpicerie, un vulgaire dbat dopinions, produisant une pense globale inchoative et dsordonne. Ce sont des liens, des rapports, qui impliquent la matrise de ces connecteurs gnralement si mal compris et utiliss, commencer par le mais qui procde du oui, mais, et une comprhension accrue des relations et corrlations entre les propositions. Combien de dialogues changent des propos conflictuels sans en relever le moindrement la nature contradictoire, sans en valuer le potentiel problmatique! Combien de propos affirment un dsaccord sans prciser ou percevoir le caractre spcifique de ce dsaccord, tandis que les propositions en question ne portent pas sur le mme objet, ou affirment la mme ide en changeant simplement les mots! Aussi, plutt que de se prcipiter sur dautres ides, ou plutt dautres intuitions, avant dempiler plus de mots, pourquoi ne pas prendre le temps de dterminer et dvaluer le rapport entre les concepts et les ides, afin de prendre conscience de la nature et de la porte de nos propos. Mais l encore, limpatience rgne: ce travail est laborieux, il est apparemment moins glorieux et plus frustrant, et pourtant, nest-il pas plus consquent? Aussi, exercice trs simple, demandons celui qui va parler dannoncer en premier lieu le but de sa parole, darticuler le lien entre son intention et ce qui a dj t dit, de qualifier son discours. Sil ny arrive pas, quil le reconnaisse, et quil tente de raliser ce travail une fois que sa parole a t prononce. Sil ny arrive toujours pas, il peut alors demander aux autres sils veulent bien et sils peuvent laider. Mais pour raliser 46

cela, il sagit de sintresser la parole dj prononce, et ne pas uniquement penser ce que lon a envie de dire, mme si ailleurs lherbe est plus verte. Il sagit de se fixer un but, de sy atteler et se concentrer, et ne pas se laisser dborder par le bouillonnement intrieur, lorsque les ides se bousculent au portillon comme pour une sortie de mtro lheure de pointe. Schwarmere, dirait Hegel, vrombissement dun essaim de gupes o plus rien ne se distingue. Le tout nest pas de dire, mais de dterminer de manire dlibre ce que lon veut dire, de dire effectivement ce que lon veut dire, et de savoir ce que lon dit. Sans cela, la discussion peut savrer tout fait sympathique et conviviale, mais est-ce bien philosophique? Ce nest pas la sincrit, ni la profondeur des paroles mises, qui qualifient un propos philosophique. Lune comme lautre tombent dans le pige de lvidence, car il est possible dmettre une ide ou de rpter ce que nous avons entendu, sans pour autant savoir ce que nous avons dit, sans pour autant en saisir le contenu, les implications et les consquences. Quels sont les mots-cls de notre propos, ce que nous pourrions nommer les concepts? Quelle en est la proposition principale, qui sous-tend les autres? Comment synthtiser nos propos? Quelle est lide forte qui nest pas exprime et qui pourtant est prsente? Quest-ce qui nous autorise affirmer ce que nous affirmons? Quelles sont les propositions et comment sarticulent-elles? Quel est le potentiel contradictoire de notre discours? Sur quelle ignorance repose-t-il? Le philosopher, en tant quattitude, srige sans doute sur un acte de foi fondamental: tout discours est limit, biais, contradictoire, incomplet ou faux par rapport diverses exigences, telles la vrit, la ralit, lefficacit, la transparence, lintention, etc. Lopposition ne se situe pas alors entre ceux qui dtiennent une parole parfaite et ceux qui souffrent de diverses imperfections, mais entre ceux qui sont conscients de leurs propres manques et ceux qui prfrent les ignorer.

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Chapitre III

Fonctionnement pratique

Divers ancrages de travail seront brivement noncs, puis des schmas de discussion plus prcis seront prsents. Ces descriptions feront appel diverses comptences, de diffrents niveaux, en particulier ce qui a trait labstraction. Selon les ges et les capacits des lves, lenseignant adaptera, simplifiera le fonctionnement ou diminuera les exigences, tout en nhsitant pas de temps autre se risquer des questions difficiles, ne serait-ce que pour que les lves envisagent momentanment la difficult pose. Le simple fait de percevoir un problme est utile en soi, et loccasion, lenseignant pourra tre surpris des capacits de ses lves. Surprise que tous pourront partager, diffrents degrs. Une mise en garde importante simpose ici. Bien que divers schmas soient dcrits, ils offrent surtout quelques outils lenseignant, et non des recettes toutes faites quil sagirait dappliquer tels que prsents. Dautant plus que certains descriptifs, pris dans leurs dtails, sont assez complexes. Aussi est-il recommand de choisir ici et l des outils qui paraissent convenir la classe et soi-mme, et de concocter des fonctionnements o lon se sent laise, quitte les modifier et les dvelopper au fur et mesure de sa pratique. Sans quoi lexercice tomberait dans un formalisme peu parlant et sans vie.

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1. Ancrages de discussions
Diverses formules peuvent tre utilises, qui tout en utilisant des supports diffrents fonctionnent peu prs de la mme manire. La principale diffrence portant sur le type dancrage de la discussion. Atelier sur une question ou un thme gnral, atelier sur texte, atelier sur film, atelier sur une situation, atelier sur un objet. Autant de possibilits qui, dans labsolu, peuvent tre dclines linfini, bien que lon tende toujours retomber sur ces quelques choix. Dans ces divers cas de figure, le fonctionnement repose toujours sur le fait que lenseignant opre en creux et non en plein, cest-dire quil travaille comme un animateur plutt que comme un enseignant. Son rle est avant tout dinterroger les enfants, de permettre et dassurer que les enfants sinterrogent, de les inviter articuler de manire prcise et concises leurs penses, leurs choix et de les justifier, de valoriser les interventions et leurs enjeux, de mettre en rapport les diffrentes prises de paroles, de susciter des moments philosophiques, de rguler, dramatiser ou ddramatiser le dbat. 1.1. Atelier sur thme Soit le thme est impos par lenseignant, pour diverses raisons: problmes existentiels, sociaux, ou plus directement scolaires qui lui semblent devoir tre traits. Quelques exemples: Faut-il tre gentil avec son copain?, Doit-on toujours obir?, Pourquoi allons-nous lcole?, Prfrons-nous la classe ou la rcration?. Ou encore le thme peut tre choisi par lensemble de la classe, choix et vote devenant alors une partie intgrante de lexercice, voire lexercice en soi, puisquil pourrait sagir avant tout dlaborer des questions, de les justifier, ou de les comparer. Quoi quil en soit, les lves seront de prfrence invits non seulement proposer individuellement des questions, pour en choisir une collectivement, mais aussi argumenter sur leur choix et celui

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des autres. Dans le cas de la formulation par les lves, selon les niveaux, le thme pourra tre une phrase, ou se rduira un simple mot: les parents, la tlvision, un animal, le Pre Nol, les voitures, etc. Toutefois, une question est en gnral prfrable un simple mot, voire une proposition affirmative, dans la mesure o, plus efficace, elle permet mieux de cadrer une discussion et vite la parole qui se disperse tous azimuts. Il pourra aussi sagir de produire des exemples concrets qui illustrent le thme, permettant de le traiter de manire moins abstraite, sans exclure pour autant la conceptualisation. 1.2. Atelier sur texte Il sagit gnralement dune histoire, dun conte, qui au pralable sera racont aux enfants, de prfrence au moins deux ou trois fois, afin quils en retiennent le mieux possible les lments narratifs ou bien le texte crit sera fourni. Lors de latelier, la trame de base de la discussion portera en gros sur des questions du type: Lhistoire vous a-t-elle plu, et pourquoi?, Quel personnage avez-vous prfr, et pourquoi?, ou de manire plus directement discursive et analytique: Quelle est la morale de cette histoire?, Que veut montrer lauteur?, Quelle est lide principale du texte?. On peut aussi demander didentifier les diverses questions poses par le texte. Les lves devront la fois articuler leurs choix, les argumenter et les comparer ceux de leurs camarades. Les textes pourront aussi tre de nature plus informative, par exemple des articles de journaux, dans la mesure o ils offrent quelques perspectives danalyses multiples ou de diversit dinterprtation. 1.3. Atelier sur film Le principe est identique celui de latelier sur texte, bien que le film ait en gnral, pour des raisons pratiques, t visionn une seule fois. Il sagira darticuler et de comparer diffrents lments narratifs, diffrents rejets ou prfrences 51

de personnages, et diffrentes apprciations ou interprtations du film. Cet exercice revt une importance particulire, dans la mesure o les lves passent un nombre dheures parfois trs consquent devant la tlvision. 1.4. Atelier sur situation En gnral, ces situations renverront plutt des questions morales et sociales, utiles entre autres traiter les problmes de vie de classe ou des faits de socit. Il sagira de formuler des questions ou des jugements, et comme toujours, de les justifier en les reliant la situation vcue ou dcrite. Si la situation est vcue ou a t vcue par les participants, la premire partie de lexercice pourrait dailleurs consister produire une description individuelle de la situation, montrant que dj, dans la perception des faits et le choix des mots, les analyses divergent. Il en va de mme sil sagit de relater les lments cruciaux dun vnement extrieur connu de tous. Il serait ensuite souhaitable de dfinir les enjeux qui mergent au sein de cette diversit dinterprtation. 1.5. Atelier sur objet Ce type dexercice est en particulier utile avec les petites classes, en maternelle. Partant dobjets concrets, tels une feuille darbre, une personne ou un objet usuel de la classe, il permettra de vrifier le rapport entre les choses et ce que lon dit delles, entre le discours et la perception des sens. Il peut sagir aussi de la comparaison entre divers objets, afin de faire merger un certain nombre de qualificatifs et de comparatifs, en sexerant larticulation du jugement, largumentation, la mise en rapport des paroles entre elles.

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2. Exercice du Questionnement mutuel

Le questionnement mutuel est une procdure aux multiples variantes, dont le but est dentraner les lves se questionner et dvelopper plus avant des ides. Dans son fonctionnement intellectuel habituel, la tendance naturelle de llve est de rester sur lexpression peine bauche dune ide, de rpondre une question de manire trs laconique, voire par un simple oui ou non si la question sy prte. Le principe du questionnement mutuel est de travailler spcifiquement sur le questionnement, comme moteur de llaboration dides. Ce schma utilise le modle de base sur lequel reposent la plupart des autres exercices. Il sagit avant tout de ne pas ragir ce qui est dit, mais de contempler et penser la parole de lautre et la sienne, pour en dterminer la nature et le sens. Pour plus de lisibilit, il est conseill lenseignant, la fois pour lui-mme et pour la classe, dutiliser le tableau comme tmoin, afin de structurer la discussion laide des ides principales. 2.1. Droulement initial Sur un sujet donn, de prfrence une question de rflexion, assez ouverte ou identique celles qui sont poses lors dun devoir ou dun examen, portant sur des questions trs diverses, dordre cognitif, moral, esthtique, existentiel ou autre, les lves sont invits prsenter une ide initiale, plus ou moins taye, selon lexigence formelle dtermine par lenseignant. Le sujet peut tre dtermin lavance, afin que chacun rflchisse et se prpare avant latelier, ou bien le jour mme, de manire impromptue. Un crit quelque peu construit, ou bref, ne seraitce que quelques lignes, peut galement tre exig.

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Cela a lavantage dinviter llve fournir demble un effort personnel et de dmarrer partir dune ide relativement construite. Cette prparation est de surcrot utile lorsque des lves ont du mal sexprimer: ils peuvent prparer leurs propositions, soit au dmarrage, soit au cours de la discussion, en interrompant momentanment loral pour passer lcrit. 2.2. Formuler une hypothse Au dbut de la sance, un premier lve, nomm ou volontaire, prsente ce que lon nommera une hypothse, ou une ide. Ce terme dhypothse est important, dans son esprit tout au moins: il instaure une certaine distanciation avec les ides, surtout les siennes propres, ides qui deviennent ds lors un outil de travail, modifiable au fil de la rflexion. Avant mme den tudier la validit, le premier critre de jugement, comme pour toute parole, reste la clart du sens. Pour cela, si manque de clart il y a, lanimateur interrogera lintervenant, ou attendra que les autres participants posent des questions, les encourageant en ce sens. Si le discours est confus, le tableau pourra tre utilis comme outil de mise lpreuve, afin dy noter en quelques mots lide en question, ou rsumer en une seule phrase, ou deux maximum, lessentiel de lhypothse, phrase prononce par lauteur de lhypothse. Cet exercice de la phrase, qui demande llve de rsumer succinctement son propos ou den choisir lide principale, incarne en soi une exigence de pense et de parole, exercice de brviloquence, qui renvoie le participant ses propres difficults de prcision conceptuelle. Si un lve a du mal articuler son hypothse, lenseignant sollicitera les participants dsireux daider la reformulation, plutt que de reformuler lui-mme, afin de ne pas fausser lexercice. Dailleurs, bien souvent il serait embarrass de rsumer lui-mme ce que llve a voulu exprimer, ne serait-ce que par manque de clart du propos, et il spargnera une tche qui nest pas la sienne. Sil crit au tableau lhypothse, llve doit lui en dicter les termes mot mot, en lui donnant

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comme consigne par exemple de cantonner sa formulation une seule ligne du tableau. Une fois lhypothse articule, il sera demand lauteur puis lensemble de la classe de vrifier si elle rpond effectivement la question. En cas de doute, aprs argumentation des uns et des autres, la classe dterminera au vote si lhypothse est recevable ou non. 2.3. Questionner lhypothse Une fois lhypothse exprime et valide, tous sont invits questionner son auteur. Les questions se doivent dtre des questions, et non des affirmations dguises. Pour les petites classes, et parfois mme pour les grandes, le simple fait de distinguer une question dune rponse est un apprentissage important. Des petits exercices pourront tre invents en parallle pour travailler cette distinction, en tentant par exemple didentifier ce qui constitue une question, ne serait-ce que par le commencement de lnonc. Il ne sagit pas simplement dun problme de forme, mais de prendre conscience de lattitude mentale implique dans le fait de questionner ou de rpondre. Si le questionnement est un art, en particulier dans le domaine philosophique, on ne peut faire lconomie de sinitier aux outils de base. Les questions poses auront pour rle premier de permettre dexpliciter des points obscurs de lhypothse initiale, de dvelopper tel ou tel aspect en manque dachvement, elles soulveront des contradictions de principe ou de fait. Larchtype mme de la fausse question est du genre: Je pense que, quen penses-tu?. Il doit sagir dune critique interne, selon le concept de Hegel, qui exige de pntrer une thse particulire pour la creuser de lintrieur et non pas la critiquer par rapport des prmisses diffrentes. Cela habitue llve se dcentrer de lui-mme, laisser de ct ses propres opinions afin dapprofondir un schma qui nest pas le sien.

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Il sapercevra avec surprise du dfi que prsente le questionnement, en ce quil se distingue de laffirmation. Il nest pas toujours facile de distinguer une vraie question dune fausse question, ou une question utile dune question inutile, ne serait-ce qu cause de lambigut ou de la finesse dune telle discrimination. Mais noublions pas que ce nest pas tant la dcision qui prime, que larticulation du processus de dcision: llve est-il clair sur ce quimplique sa question? Dj, il faut que la question soit claire en son nonc, pour la personne questionne. En cas de divergence sur la clart entre lauteur de la question et son interlocuteur, la classe pourra tre appele en renfort, pour expliciter la question ou pour trancher sur sa recevabilit. Divers autres critres dapprciation peuvent tre conus et utiliss, mais cinq dentre eux nous semblent dots dune certaine efficacit. Premirement: sait-on, ou devine-t-on, ce quaffirme le questionneur? Laisse-t-il transparatre une hypothse au travers de sa question? Auquel cas, il sagit dune affirmation dguise. Deuximement: propose-t-il un concept tout fait? Si dans larticulation de sa rponse, lauteur de lhypothse initiale reprend simplement les termes de la question, sans produire de lui-mme un quelconque concept, la question nen est pas une, puisquelle propose dj un concept. Lide reste que les questions obligent la personne questionne accoucher de concepts, et non simplement les accepter ou les refuser. Troisimement: les appels dfinition sont viter, ils deviennent un systme pour les questionneurs, qui peuvent demander de dfinir ainsi chacun des termes de lhypothse initiale sans poser de rels problmes lhypothse. Quatrimement: la question laquelle lhypothse a dj rpondu. Cela permet par exemple dviter de rpter les questions dj poses. Ou bien de ne pas rellement questionner lhypothse initiale.

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Cinquimement: la question hors sujet, qui na pas de lien explicite avec lhypothse exprime. Ce qui amne chacun rflchir au moins de manire intuitive sur le lien logique ou la cohrence entre les ides. 2.4. Objecter lhypothse En cas de difficult avec le questionnement, ou comme procdure alternative, il est possible de demander de fournir des objections plutt que des questions, lobjection servant aussi faire avancer la rflexion. En effet, pour rpondre, lauteur de lhypothse initiale devra mobiliser de nouveaux concepts dans son argumentation, ou revoir son hypothse de dpart. Parfois ces objections porteront sur des imperfections de forme quelles mettront au jour, permettant ainsi de les corriger, ce qui nest pas inutile. Cet change consiste travailler lide initiale, et pas uniquement passer sans transition dune ide une autre. Il sagira toutefois didentifier si la parole fournie est une objection ou une question. Par exemple, sil a le choix, avant de parler, llve devra dterminer sil va poser une question ou une objection. Son intervention sera recevable si la classe dtermine quil a bien tenu parole. Pour cela, il sera systmatiquement demand, avant de rpondre, si lidentification est juge correcte. En cas de divergence, des arguments seront fournis, puis la classe tranchera. De la mme manire que pour les questions, on se demandera si lobjection a t oui ou non traite par lauteur de lhypothse initiale. 2.5. Rpondre la question Une fois la question pose, lauteur de lhypothse dterminera si la question lui parat claire, et si elle porte sur son ide. Sil pense que non, il aura le droit de la refuser, ou mme devra le refuser. Sa dcision est souveraine, puisquil ne se sent pas mme de rpondre. Il est galement possible de prendre la classe tmoin comme jury, pour dpartager les protagonistes, si lauteur de la question nest pas daccord avec 57

ce jugement. Toutefois, il est important de ne pas se lancer ici dans un dbat interminable. Limpossibilit de sentendre relve aussi du processus dapprentissage de la pense. Cela cre une certaine tension qui oblige les participants peser leurs propos, clarifier leur pense et mesurer les consquences de leurs paroles chez un interlocuteur. Si lauteur de lhypothse accepte la question, il y rpond, en justifiant quelque peu sa rponse: il devra y rpondre en avanant une ide, un concept dans largument, ce qui permettra de dvelopper ou dapprofondir quelque peu lhypothse initiale. Ensuite, lanimateur senquerra de manire semblable auprs du questionneur, afin de voir dune part si la rponse est claire, dautre part sil a t rpondu la question. Il sera ici attentif une difficult courante: bien souvent, le questionneur tendra confondre tre en dsaccord avec la rponse et dcrter que la rponse ne rpond pas la question. Pour effectuer cette distinction, il sagira nouveau de mettre de ct ses propres opinions, et de vrifier simplement si lauteur de lhypothse traite la question ou sil lvite, sans esprer une rponse prcise attendue. En effet, deux chemins diffrents peuvent conduire en un mme lieu, le tout tant de savoir si lun et lautre y mnent bien. Pareillement, il lui faudra distinguer une rponse dont on attend plus de prcisions dune non-rponse. Si la rponse parat insuffisante au questionneur, demandons-lui si elle est tout de mme une rponse. Nanmoins, le questionneur aura priorit sur ses camarades pour interroger nouveau lauteur de lhypothse. Le principe est dailleurs de le laisser poser plusieurs questions daffile afin dobtenir un rsultat concret, moins que lanimateur dcide quil est temps de passer quelquun dautre. Le but du questionnement tant certes de permettre le dveloppement dune ide, mais aussi de montrer les limites de cette ide, en pointant vers ses manques et ses contradictions. Lauteur dune ide sera dailleurs souvent surpris

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des consquences de ses ides, en particulier des problmes imprvus quelles posent. Un test intressant aprs larticulation dune rponse, surtout si elle semble en dcalage avec la question, consistera demander lauteur sil se souvient de la question pose et de la reformuler. Souvent, il nen aura plus quun souvenir tronqu ou carrment faux. Cela permet aux lves de prendre une conscience accrue dun problme typique lors du travail quotidien et des examens: la question a t mal lue. De manire semblable, vrifier si lon est entendu par son interlocuteur permet de mieux prendre conscience de la difficult dtre compris: il ne suffit pas de dire les choses et de penser tre clair pour tre comprhensible. 2.6. Relier les hypothses Aprs avoir pass un certain temps avec une premire hypothse, temps imparti que lanimateur dterminera en fonction de lintrt et des circonstances, un autre lve prsentera son hypothse. Nanmoins, avant de rpondre aux questions qui lui seront adresses, il devra tenter de cerner les enjeux entre son hypothse et la prcdente. Ou dterminer le rapport entre son ide et la prcdente. Car il est important de ne pas abandonner le fil de la discussion une suite disparate dides. Ce lien conceptuel, ou problmatisation, pourra ou non tre effectu, mais quoi quil en soit, le fait de poser en permanence le postulat de ce lien incitera llve ne pas rester prisonnier dune formulation donne, mais plutt tenter den chercher les prsupposs, en comparant des ides entre elles. Cela lui posera parfois problme, car il sagit alors de pntrer plus avant labstraction. Par exemple, une fois la nouvelle hypothse exprime, rsume et inscrite sur le tableau en ses points essentiels, il sera demand son auteur de vrifier si elle se distingue rellement de la (ou des) prcdente(s), afin de dterminer si oui ou non son analyse est originale. Rgulirement, une fois le brouhaha

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des mots estomp, lintervenant se rendra compte quil na rien exprim de fondamentalement nouveau, quil a simplement paraphras son camarade, auquel cas, sil narrive pas distinguer son discours du prcdent, son hypothse sera raye du tableau pour absence de nouveaut, puisquelle se trouve rductible une hypothse dj inscrite. Il sagit ici dapprendre distinguer la diffrence dide et la simple diffrence de mots. Une diffrence relle devra se manifester soit par une opposition un point prcis et important, soit par une diffrence substantielle de sens. Parfois la substantialit de la diffrence sera tnue, voire insuffisante ou inexistante, auquel cas un participant pourra sopposer ce statut de nouveaut, objection sur laquelle chacun pourra sexprimer; nous suggrons quun vote de lassemble tranche au final la lgitimit de la nouvelle hypothse. Sur ce point, lanimateur nhsitera pas soulever priodiquement le problme, sans pour autant tenter de prouver quoi que ce soit, afin damener les participants se poser la question et trancher. Ce travail sur le pareil etpas pareil, ds les petites classes, est un outil intressant de rflexion. 2.7. Poursuivre le travail Le fait dinscrire les ides au tableau est utile pour montrer visuellement et schmatiquement lensemble des ides et arguments voqus, afin de construire une pense. Mais il peut aussi tre demand aux lves de rdiger un travail plus achev et concis partir de ce qui a merg durant latelier. moins que lenseignant dcide de la produire lui-mme. En ce sens, la pratique na pas tre en rupture avec le cours. Selon les sances, le produit fini sera plus ou moins inchoatif, plus ou moins dense, plus ou moins riche. Dans labsolu, peu importe, il sagit avant tout de faire travailler les lves et dexaminer o ils en sont sur tel ou tel sujet. Cela peut galement servir de prparation un cours ultrieur, o lenseignant reviendra sur des lments voqus, en les prcisant, en les enrichissant, en utilisant les lments fournis et en montrant les

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insuffisances. Il est productif et formateur pour les lves dtablir un rapport entre leur travail, leurs ides, et les apports de lrudition. Ils se confrontent ainsi aux leons et aux rfrences livresques de manire plus relle, en outre cela dmystifie la matire enseigne, montrant que la connaissance ne sort pas des livres ou de la tte du matre, mais de chacun. Exemples Ces diverses propositions, manant des enseignants et des lves, ont t utilises en classe, elles sont destines illustrer nos propos et reflter la ralit de lexercice, mais nont aucune prtention didalit. Exemples de questions
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Faut-il tre gentil avec son copain? Pourquoi fait-on un mtier? Pourquoi y a-t-il des rgles? Quelle est la diffrence entre une fille et un garon? quoi sert de connatre? Exemples dhypothses

quoi servent les dbats en classe? a. a sert se remplir dides. b. a nous permet de nous dfendre avec les mots. c. a sert partager et mlanger nos ides. d. a sert apprendre ce que lon ne sait pas. e. a sert mieux se parler. Pourquoi fait-on un mtier? a. Pour gagner de largent. b. Pour rendre service aux gens. c. Pour ne pas avoir tout faire et tout savoir tout seul. d. Pour se sentir bien parce quon a un travail. e. Pour nourrir sa famille.

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Lhomme est-il un animal? a. Non, parce que les animaux ne shabillent pas. b.  Non, parce que nous navons pas de plumes ou de poils. c.  Oui, parce quil y a trs longtemps, les hommes taient des singes. d. Oui, parce que nous aussi on mange dautres animaux. e.  Oui, parce que les animaux ont une tte, des bras, des jambes comme nous. f.  Oui, parce que les animaux ont un cur et ils sont vivants. Exemples de questions recevables et non recevables Hypothse: On apprend un mtier pour gagner de largent.

Questions: Pourquoi on apprend un mtier? Inutile: cette question a dj eu sa rponse. Cest pas pour rendre service aux gens que lon apprend un mtier? Fausse: affirmation dguise, on sait ce que pense le ques tionneur. Il sagit dune nouvelle ide. Est-ce quil y a des gens qui nont pas de travail? Inutile: hors sujet, car sans rapport explicite avec lhypo thse exprime. Cest quoi un mtier? Appel dfinition: viter ou ne pas en abuser, trop facile,  le questionneur ne sengage pas et lon peut ainsi questionner chacun des termes de lhypothse. Est-ce quun mtier, cest pour rester avec sa famille? Questionobscure: lauteur doit refaire sa question, ou  demander de laide, voir si quelquun le comprend et peut laider reformuler.

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Pourquoi faut-il gagner de largent? Question porteuse: elle incite penser plus avant le  souhait de gagner de largent. Est-ce que largent, a rend heureux? Question porteuse: elle oblige problmatiser la rponse  en pensant aux limites de lhypothse.

Enjeux Des hypothses mises dans Exemples dhypothses, 2 , on pourrait voir merger les enjeux suivants: Pourquoi fait-on un mtier? a. Pour gagner de largent. b. Pour rendre service aux gens. c. Pour ne pas avoir tout faire et tout savoir tout seul. d. Pour se sentir bien parce quon a un travail. e. Pour nourrir sa famille. Lhypothse a.peut sopposer aux hypothses b. et e. , car dans a.on pense plus soi plus quaux autres. Lhypothse b. soppose lhypothse e. car on pense plus de gens dans b. que dans e. . Lhypothse b. soppose lhypothse d. parce que dans b. on veut faire quelque chose, alors que dans d. on veut juste se sentir bien. Lhypothse c. soppose lhypothse b. car dans b. on pense ce quon peut faire pour les autres, tandis que dans c. on pense ce que les autres peuvent faire pour nous.
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Rsum Le Questionnement mutuel est un exercice collectif, qui consiste creuser en commun une question donne en proposant des rponses sous forme dhypothses, en les dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants: approfondir une question, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail. Pistes supplmentaires En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs. Premirement, la question initiale, chaque lve doit rdiger trois rponses diffrentes. Deuximement, pour une hypothse donne, chaque lve doit rdiger trois questions diffrentes. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement. Pour les classes o les lvent ne savent pas encore crire, quelques lves dautres niveaux peuvent tre recruts comme secrtaires de sance. Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou de complment ce type datelier. la question pose par lenseignant, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une feuille volante. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui doit interroger la rponse propose.

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Llve reprend sa feuille puis rpond la question. Un deuxime voisin pose une nouvelle question sur la rponse initiale. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale: son ide a-t-elle chang? A-t-elle t prcise? Quelle est la nature du changement? Rponses et questions concordent-elles? Le sujet est-il trait? Une discussion plnire sinstalle ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien lenseignant produira luimme quelques analyses de copies. Autre exercice, crit ou oral: chaque lve produit une rponse crite la question initiale. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun doit poser par crit une question un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux rponses la question initiale, qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage: chacun doit sinvestir demble, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse.

3. Travail sur texte

Lexercice du travail sur texte ressemble certainement ce que certains enseignants pratiquent dj avec leurs lves, de manire plus ou moins formalise. Exercice de lecture, il se fonde sur lide quun des fondements de tout enseignement est dapprendre lire, que ce soit un livre, le monde ou lexistence. Notre travail est ici deffectuer une lecture rapproche du texte, de produire des analyses et de comparer leurs enjeux. 65

3.1. Droulement initial Un texte court (une page ou deux) est distribu lavance aux participants. Texte dauteur (conte, fable, article journalistique ou autre), texte denseignant ou texte dlve: selon la nature du texte, les enjeux et le travail se modifieront peuttre quelque peu. Les lves le lisent et y rflchissent, sans ncessairement connatre le nom de lauteur, lorigine ou la nature du texte, bien que cela ne constitue nullement une rgle. Bien entendu, le texte doit se contenir suffisamment luimme pour ne pas avoir se rfrer tout instant une autorit ou des rfrences extrieures. Il doit manifester adquatement sa propre vrit, son propre contenu. 3.2. Interprtations La sance commence par une lecture voix haute, o lon tentera dexiger du lecteur un rendu intelligent des articulations, quelque peu thtralis, afin de donner vie au texte et sen rapprocher. Cette lecture sera effectue par un seul lve, ou partage par toute la classe raison dune phrase par lve. Cette lecture nest pas indispensable, elle peut mme tre gnante si le texte est un peu long, mais elle permet doffrir une bonne mise en condition. Sil sagit de petites classes, non encore lectrices, lenseignant lira plusieurs reprises le texte, afin que les lves simprgnent suffisamment du donn. Sensuit un tour de table, systmatique ou non, o lon entendra naturellement un certain nombre dinterprtations possibles et impossibles du texte. Lors de cet exercice, lenseignant retiendra courageusement ses envies de bondir ds quil remarquera des erreurs de lecture ou de grossiers contresens. Il est essentiel que lerreur sexprime sans crainte de reprsailles, linstar de lopinion qui sans cela ne serait jamais travaille. Noublions pas la mise en garde de Hegel: La peur de lerreur est la premire erreur. Sinon, la crainte du jugement extrieur empchera les lves les plus timides 66

de sexprimer, et incitera les plus malins paraphraser ce quils percevront comme larticulation de la vrit du moment, celle du pouvoir en place, plutt que de se poser de vritables questions. Ce qui nexclut en rien, bien au contraire, le traitement de lerreur: il en sera facilit. 3.3. Rle de lenseignant Lenseignant se doit, comme pour tout dbat formalis, de devenir un animateur, mme si ce mot, mal connot, le hrisse quelque peu, ou un guide sil prfre. Son rle est de mettre en vidence la fois les propos de chacun et ceux de lensemble du groupe. Ceci seffectuera par le type dinterventions suivantes. Il sollicitera des prcisions si une lecture particulire ne lui parat pas totalement claire, ou si un aspect donn mrite dtre quelque peu dvelopp. Il rclamera des explications sil identifie dans une lecture spcifique des contradictions intrinsques, sans se soucier de ce quil considre comme la justesse ou la vracit du propos. De temps autre, il reformulera, ou synthtisera le propos exprim, afin den faire ressortir lessentiel, tout en vrifiant auprs de la personne concerne si cest bien cela quelle a voulu dire. Il doit en ces moments-l faire la part des choses entre parler la place du participant et laider prciser son intention. Pour viter le pige de parler pour llve, il prfrera inciter llve terminer lui-mme son propos, le rendre plus concis, ou bien solliciter de laide auprs dun de ses camarades.Lenseignant demandera de justifier telle ou telle interprtation au moyen de citations prcises du texte, sur lesquelles un dbat pourra sinstaller. Une mise en garde est ncessaire contre lide quune hypothse de lecture est justifie par la totalit du texte sans pouvoir citer un passage particulier: il sagit l de largument classique de llve qui tente, consciemment ou non, dviter de se confronter rellement au texte en prtextant une globalit du texte. Puis 67

lenseignant juxtaposera au fur et mesure, ou la fin du tour de table, les lectures aux diffrences les plus criantes, en les soulignant, pour faire merger les aspects les plus contradictoires du processus en cours. Prsente comme un jeu, cette situation devrait titiller quelque peu les participants. Au fil de la pratique, lenseignant incitera les participants prendre part ce processus en les autorisant ou en les encourageant eux aussi pratiquer ces diverses interrogations. Dautant plus quavec la ritration des ateliers, les uns et les autres commenceront apprhender ce jeu de questionnement, quils prendront peu peu en charge. En le pratiquant avec leurs camarades, ils commenceront se lappliquer eux-mmes, cest--dire quils shabitueront interroger leurs propres articulations de pense. Si un participant exprime une relle difficult avec le texte au point de noser rien dire, lenseignant lui proposera de tenter dexpliquer cette difficult, ou encore de prendre une ou deux phrases au hasard celles qui le frappent plus spcialement ou celles qui lui paraissent les plus hermtiques , quil commentera dans la mesure de ses possibilits. Dautres pourront laider dans ce processus. Mentionnons que les paroles les plus hsitantes ne sont pas pour autant les moins pertinentes. Le tout est dapprendre poser des questions ouvertes, pour librer llve de la crainte de lautorit extrieure, que ce soit celle du matre ou celle de ses pairs. Il est important de noter que lenseignant doit imposer au groupe le mme respect de la parole singulire quil simpose lui-mme, ce qui est particulirement important et difficile parfois avec de jeunes enfants, parfois peu habitus ou rfractaires ce type de self-control. 3.4. Confronter les perspectives Ds la fin du tour de table, ou la fin de la priode consacre cette partie de lexercice, commencera le second moment, que lon peut nommer confrontation des perspectives. Bien

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qu un certain degr, cet aspect du travail ait sans doute dj commenc, car certains participants auront certainement profit de leur prise de parole initiale pour prendre contrepied ou critiquer les ides exprimes avant les leurs. Cette partie servira condenser les problmatiques: lenseignant obligera au maximum les intervenants resserrer leurs divers propos afin de prendre en charge les enjeux principaux de la discussion, qui seront gnralement ceux du texte, sans pour autant empcher le surgissement de nouvelles problmatiques, dans la mesure o elles entretiendront un rapport assez proche au sujet. Il pourra de la mme manire tenter louverture de certaines pistes porteuses qui auront t souleves, et sur lesquelles la parole est passe trop vite. Il doit tre lafft de toute bauche de pense, de toute intuition inexploite. Par exemple il soulignera une phrase articule sans aucun dveloppement, en sollicitant des ractions. Tout autant dailleurs sur une perspective qui lui paratra toucher lessentiel, que sur une autre qui lui semblera au contraire tomber dans la mprise ou linexactitude, esprant ainsi provoquer des ractions. Une modalit spcifique de cet exercice est la production par llve dune phrase unique, destine rsumer lessentiel du texte. Plus facile, on peut aussi demander de dterminer la phrase la plus importante ou la plus significative du texte. Ces demandes invitent llve discriminer les ides et hirarchiser sa propre pense, sparer le primordial de laccessoire. Ces diffrentes phrases, accompagnes dune citation ou dun bref argument les soutenant, seront inscrites au tableau et compares entre elles, dbattues, afin de cerner les diffrents enjeux dinterprtation, linstar du Questionnement mutuel. Autre exercice important proposer: lenseignant demandera chaque participant sil se pense daccord ou pas avec ce que le texte affirme, afin quil conoive sa propre position et la justifie. En cas de dsaccord, le participant devra imaginer ce que lauteur aurait rpondu son objection. Cette navette entre lauteur et son lecteur sort le texte de sa gangue objective

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et intouchable, permettant la fois une appropriation personnelle des enjeux et une distanciation de soi. Il est noter que ce type de mthode suscitera parfois une certaine angoisse chez llve, habitu des rponses toutes prtes et des explications de texte officielles, dpourvues dambigut ou de contradictions. Il sagira pourtant de maintenir la tension ainsi gnre, tout en restant encourageant afin de donner confiance aux capacits intellectuelles individuelles. Dune certaine manire, cette situation correspond mieux quun cours magistral la ralit, la fois celle de lexamen et celle de la vie, puisque rien nest jamais donn davance. 3.5. La vrit du texte Lenseignant sera surpris sil en a la patience de voir que bien des fausses pistes se rectifieront delles-mmes, par le travail du groupe, rectifications nettement plus gratifiantes que sil les avait effectues lui-mme, en usant de sa matrise et de son autorit. Sans compter que les alas et divers dtours de la discussion seront sans aucun doute plus stimulants intellectuellement pour lui que sil stait cantonn dvelopper directement ses propres ides sur la question. Il verra le texte tudi prendre une sorte de nouvelle vie, car chaque sance de lecture dun mme texte savrera unique et vivifiante: le plus brillant des monologues ne remplacera jamais le ct riche et productif de la multiplicit et de lchange. Il devra pour la mme raison solliciter sa propre crativit et interroger lampleur de son apprhension du texte, pour mettre en uvre une telle pratique. Ce qui pourra gnrer chez lui aussi un lger sentiment dangoisse, mais procurera galement de grandes joies si linscurit lie la prise de risque est suffisamment assume. De toute faon, il nabandonne pas son rle denseignant au sens traditionnel du terme, car loccasion de la conclusion, ou prfrablement un autre moment de classe, il trouvera loccasion de rectifier un certain nombre de points qui lui paratront indispensables la bonne comprhension du texte tudi. Si

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ncessaire, il produira cette occasion une sorte de courte analyse sur les moments importants du travail effectu, mettant au jour des enjeux mthodologiques et thmatiques, dveloppement qui pour les auditeurs seffectuera dans une ambiance beaucoup plus propice lcoute et lappropriation. Dune part, lenseignant aura saisi plus prcisment la nature des difficults que prsente le texte tudi pour les lecteurs auxquels il sera confront. Dautre part, les auditeurs seront plus enclins couter ses propos dans la mesure o ils auront tabli un lien plus personnel et substantiel au texte, et se sentiront partie prenante du dbat en cours. Quant au contexte, celui de lauteur, dune poque, du type de texte, peut-tre en aura-t-il t question, peut-tre lenseignant en aura-t-il gliss un mot au cours de la discussion, peut-tre des participants plus prpars que dautres en auront-ils parl, mais quoi quil en soit, lenseignant pourra dcider dintroduire un certain nombre dinformations en fin de session, qui remettront les choses en perspective et serviront de conclusion cette lecture-rflexion. Travail sur Cendrillon Morale de lhistoire: Hypothses
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Pour tre heureux, il faut trouver quelquun qui nous aime. Cendrillon est devenue heureuse lorsquelle a trouv son  prince charmant. Quand on est seul on ne sait pas comment rsoudre les problmes.  endrillon est embte jusquau moment o sa marraine C vient laider.

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Si on est patient, les problmes seront rsolus.  endrillon a fini par devenir heureuse alors quelle ne ltait C pas au dbut. Enjeux

Comment devient-on heureux? Parce que quelquun nous aime, parce que quelquun nous aide, ou parce quon est patient. Dans les deux premiers cas, cela dpend des autres, dans le troisime, cela dpend de nous. Dans le premier cas, nous sommes lis lautre par des sentiments, dans le second par lutilit. Rsum Le Travail sur texte est un exercice collectif, qui consiste creuser en commun un texte donn en proposant des hypothses de lectures, en les justifiant, en les dveloppant ou en les modifiant grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour en extraire les enjeux les plus fondamentaux. Le travail effectuer se porte sur les points suivants: approfondir la comprhension dun texte, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail. Pistes En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs.

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 Aprs lecture du texte, chaque lve doit rdiger par crit une phrase qui capture lide principale du texte et deux autres phrases qui rendent compte de deux ides annexes, en justifiant ces choix. Pour une hypothse donne de lecture, chaque lve doit produire par crit trois questions ou objections diffrentes. Ces diverses propositions sont ensuite compares et discutes oralement. Un exercice crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou de complment ce type datelier. Aprs lecture du texte, chaque lve doit rpondre, brivement, sur une feuille volante la question: Quelle est lide principale de ce texte? et citer un passage spcifique en guise de preuve. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui questionne la rponse propose ou lui offre une objection. Llve reprend sa feuille puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle question sur la rponse initiale ou propose une nouvelle objection. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale: son ide a-t-elle chang? A-t-elle t prcise? Quelle est la nature du changement? Rponses et questions, rponses et objections concordent-elles? Le texte est-il correctement analys? Une discussion plnire sinstalle ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien lenseignant produit lui-mme quelques analyses de copies. Autre exercice, crit ou oral: chaque lve produit par crit une hypothse de lecture, citation lappui. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rponse. Chacun pose par crit une question ou une objection un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions ou objections et rponses seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux thses, qui se distinguent ou paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. 73

Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage: chacun doit sinvestir de fait, et lenseignant na pas attendre que se lve une main courageuse.

4. Lexercice de la narration
Dans le travail scolaire, dans la rflexion, lexemple a souvent un statut incertain. Souvent absent, sous-estim ou mal employ, en fin de compte on ne sait plus trop sil est superflu, sil se suffit lui-mme, sil sert de dcoration ou de remplissage, sil explique ou sil prouve, sil pose un problme ou sil lillustre. On pourra toujours sessayer dcortiquer et comparer ces diffrentes valeurs de lexemple, commenter leurs importances respectives, mais dans lexercice que nous proposons il sagit plutt dinviter le participant mettre la main la pte en travaillant lexemple au travers dune procdure spcifique de discussion et danalyse qui le fera rflchir sur son nonciation, son choix, son utilisation et son sens. 4.1. Droulement initial Comme pour une discussion plus classique, il sagit tout dabord de choisir et darticuler un sujet, sous la forme dune question, dune affirmation ou dun simple thme, choix qui selon les besoins sera effectu par lanimateur ou les participants au moyen dune liste de propositions et dun vote avant ou pendant latelier. Ceci implique aussi de dterminer si les participants peuvent ou doivent prparer leur intervention avant de venir la sance ou si lon se contente dimproviser. Un temps de travail peut tre utilement consacr uniquement la rdaction dun tel exemple. Mentionnons que cet exercice risque de ncessiter un temps de ralisation assez 74

consquent, qui pourra donc staler sur plus dune sance. Il est galement possible de se consacrer uniquement certains aspects du travail. Une fois le sujet choisi, tous les participants seront invits produire une narration cense illustrer le sujet. En gros, une narration doit relater un vnement particulier. Pour diffrentes raisons, lexemple se prsentera toujours sous la forme dun cas spcifique. Le principal avantage de cette rgle deviendra plus vident par la suite, mais disons quelle permet entre autres dinterroger la cohrence et la lgitimit du cas dans son cadre vnementiel et conceptuel. Une manire simple de prsenter lexigence est de dire que la narration doit pouvoir commencer par les termes consacrs Il tait une fois ou encore Par un bel aprs-midi dt. Dans sa phase initiale, la narration ne doit pas saccompagner de commentaires ou dexplications. Toute transgression de cette rgle sera initialement releve par lanimateur, et par la suite, dans la mesure du possible et de prfrence, par les participants. Dentre de jeu, lassemble des participants est dailleurs appele former une sorte de jury dont les membres garantiront le bon respect des rgles de fonctionnement. Tout participant peut donc objecter telle ou telle parole qui lui semble ne pas correspondre lexigence du moment. Dautant plus que cet exercice comprend des phases bien spcifiques o voluent les exigences quant la nature du discours. Toute objection devra tre justifie, dautres commentaires seront formuls, confirmant ou infirmant lobjection; toute contestation se conclura par un vote, la majorit simple emportant la dcision dacceptation ou de rejet. La narration portera, par exemple, sur un vnement vcu par le narrateur, ou par une tierce personne connue directement ou indirectement, sur une fiction tire dun ouvrage ou dun film, voire sur des circonstances compltement inventes par leur auteur. Dailleurs le narrateur naura pas annoncer lorigine ou la nature de son histoire, qui peut tre un mlange de ralit et de fiction. Il en assumera pleinement les termes, 75

nul ne pouvant lui objecter des faits extrieurs ou une autre version de lhistoire dans la mesure o cette dernire est dj connue. De la mme manire, spcifions que dans cette partie de lexercice, aucune objection ne peut tre adresse quant au fond, que ce soit pour dclarer un hors sujet, un accord ou un dsaccord ou mme une incohrence. Les deux seules objections lgitimes, celles qui seffectuent en gnral ici, portent sur le statut narratif de ce qui est racont, ainsi que sur la prsence de commentaires. Ces deux objections courantes montrent deux difficults sur lesquelles il sagit de travailler: premirement, celle de penser le singulier plutt que la gnralit, deuximement, celle de relater lvnement spar tant bien que mal de son explication et de sa conclusion. Ces exigences, tout fait arbitraires, permettent nanmoins aux participants de prendre conscience de la nature de leur discours et de dterminer volontairement le cours de leur parole. Une crainte frquemment exprime quant cet exercice consiste douter de la capacit du groupe gnrer divers exemples narratifs. Doute manant tant de lanimateur que des participants eux-mmes. Empiriquement, disons que sur un sujet dintrt gnral, tout groupe donn arrivera invitablement produire un certain nombre de narrations. Bien entendu, comme toujours avec ce genre dexercice, il sagit dtre patient, de ddramatiser laffaire, de croire la capacit cratrice de ltre humain et de ne pas sattendre ncessairement de lincroyable et du merveilleux. On pourra tre surpris du travail accompli avec une histoire simple de quatre ou cinq phrases. 4.2. Choix de la narration Une liste de cinq dix histoires sera tablie, chacune dote dun titre inscrit au tableau, voire accompagne dun court rsum. La classe devra choisir laquelle dentre elles correspond le mieux au sujet en question, lclaire de la manire la plus intressante. Une discussion sengagera o

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chacun ou quelques-uns selon le nombre de participants et le temps imparti exprimera sa prfrence et les raisons qui la motivent. On choisira deux ou trois narrations si elles paraissent se valoir, ou critiquer des narrations qui semblent ne pas convenir. Il est important de spcifier que les critres premiers de jugement ne sont ni loriginalit de lhistoire, ni sa qualit narrative, ni sa conclusion implicite, ni son charme, ni sa dimension de vrit, mais principalement son rapport au contenu. Les arguments de choix et dexclusion porteront principalement sur la capacit de la narration en question dclairer le sujet tudi, sur le sens quelle engendre, plutt que sur ces critres plus esthtiques. moins, l encore, de dcider dorienter latelier dans une autre direction. Les participants seront tents de choisir lhistoire qui leur parat jolie, celle dont lesprit leur convient ou celle qui leur parle le plus. La difficult sera de faire passer llve au stade du mtanarratif, ce qui posera divers problmes, variant quelque peu selon les ges, problmes quil sagira didentifier et de traiter, en prenant son temps, au fil des exercices. Lexigence est ici dmerger de la sensibilit immdiate pour entrer dans lentendement et la conceptualisation. Afin de mieux laborer un choix collectif, les arguments principaux dfendant ou critiquant chaque narration seront inscrits au tableau. la fin de ce tour de table, un vote se tiendra afin de dterminer lhistoire qui convient le mieux au sujet tudi. Cette partie de lexercice aura permis de travailler sur le rapport entre lexemple et le sujet traiter, montrant la difficult de penser les enjeux conceptuels dune narration, la mtanarration. 4.3. tude de la narration Une fois la narration slectionne, son auteur devra nouveau la raconter afin que chacun se remmore les lments qui la composent. Aprs quoi les participants seront invits questionner le narrateur, exclusivement sur

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les dtails factuels. Le jury joue dans cette partie un rle important qui consiste surveiller en permanence la nature des questions et des rponses. Toute possible transgression devra tre signale, le rejet dun propos devant tre argument et soumis lapprobation de groupe. Ici, il sagit principalement de distinguer ce qui tient du factuel de ce qui tient de lopinion ou du jugement, distinguer ce qui est une prcision lgitime de ce qui implique un changement important des donnes, distinguer ce qui reprsente une rponse de ce qui lude la question, distinguer ce qui se contente de rpondre prcisment la question de ce qui en profite pour aborder ou introduire dautres lments. L encore, tout diffrend sera tranch par un vote la majorit aprs un dbat minimal. La difficult principale rside dans le fait que lauteur est responsable de son histoire, quil en choisit arbitrairement les termes, et quil est donc parfois difficile de discerner le factuel de linterprtatif. ce sujet, il faudra admettre, aprs argumentation, le pouvoir momentan du groupe en ce qui a trait lacceptation ou au refus dune parole. Non pas parce que le groupe dtient en tant que tel une quelconque vrit infaillible, mais parce que lenjeu dune discussion consiste tenter de restreindre larbitraire sans pour autant prtendre lliminer. Une fois la discussion sur les lments factuels acheve, par puisement des questions ou par interruption de lanimateur, sinstaurera la partie analytique. La parole appartient dabord lauteur de lhistoire, qui en analysera les enjeux, la conclusion et le rapport au sujet tudi: que nous dit cette histoire propos de la question traite? Une fois son analyse termine, dautres participants seront invits prendre la parole. Trois types dintervention sont alors possibles: premirement une question adresse lauteur dune analyse ou hypothse de lecture, deuximement une nouvelle hypothse de lecture, troisimement la formulation des enjeux entre diverses hypothses de lecture, une comparaison entre deux ides ou plus.

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Avant de sexprimer, tout intervenant devra de prfrence, si possible, annoncer la nature de son intervention: question, hypothse (ide), ou enjeux (comparaison). Lexigence de lannonce pralable oblige lintervenant tre conscient du discours quil sapprte tenir, ce qui nest pas toujours vident. Cet engagement vite entre autres une pense qui sexprime sans ncessairement dterminer son but, sans penser son rle et surtout sans se penser dans le rapport ce qui a dj t nonc. Le monologue, flux de conscience ou pense associative, doit ici tre exclus puisque lexercice implique de penser ensemble, au moyen de la construction dun dialogue. Dans ce contexte, lautre doit toujours tre prsent dans la pense et le discours; le discours commun, en dpit de sa multiplicit et son clatement relatif, se trouve au centre de la rflexion, ce qui oblige maintenir une sorte de fil conducteur, exigence permanente de recentrage et de concentration. Souvent, le participant qui demande intervenir ignore la raison dtre de son discours. Une ide lui est venue quil tient exprimer, mais il ne sait pas encore ce quil veut en faire. Soit il oublie les rgles du jeu et commence parler sans prciser la nature de son discours, auquel cas, si possible, lanimateur linterrompra pour exiger lannonce pralable, soit il dmarre en annonant une catgorie pour la modifier en cours de discours, soit encore une fois termin, ralisant quil na pas tenu son engagement, il recatgorise son discours. Lassemble des participants doit, bien entendu, jouer ici aussi son rle de jury, afin dobjecter au besoin, si lannonce a t transgresse. La difficult principale pour lintervenant est de penser simultanment sur deux plans: celui du discours, et celui du mtadiscours, cest--dire penser son discours en mme temps que penser la nature et la raison dtre du discours, ou encore penser la nature ou raison dtre avant darticuler le discours. Les difficults rencontres le conduiront mieux comprendre son propre fonctionnement intellectuel.

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4.4. Les enjeux Les distinctions entre les types de discours ne sont pas purement formelles, elles incarnent des diffrences substantielles quant leur fond et leur fonction. Nous nous sommes dj arrts sur les hypothses et les questions, examinons un instant la nature et lmergence de ce que nous nommons les enjeux. Cerner les enjeux entre deux ou plusieurs hypothses reprsente le type dintervention le plus difficile, car le plus abstrait, le plus complexe: il demande de penser au moins deux ides la fois. Il reprsente le mtadiscours par excellence, puisquil sagit de dterminer la nature prcise de lopposition ou du rapport entre deux hypothses, en ce quelles dtiennent de plus fondamental sur le plan de leur substance. Par exemple, signaler en des termes adapts lopposition entre des prsupposs objectifs ou subjectifs, gocentriques ou altruistes, matrialistes ou idalistes, mtaphysiques ou politiques, entre diffrentes visions de lhomme ou de la socit, qui renvoient bien souvent aux grandes antinomies de la philosophie. Tenter lidentification de ces prsupposs habituera les participants discerner la parole implicite, le non-dit dune analyse, en entrevoyant comment tels ou tels discours dcoulent naturellement de tels ou tels prsupposs, prsupposs souvent ignors par ceux qui les vhiculent. Le premier tenter cette analyse des enjeux est celui qui vient dexprimer une nouvelle hypothse, censment nouvelle et diffrente: si ce nest dj fait, il sera invit discerner la diffrence suppose entre son discours et le (ou les) prcdent(s). La plupart du temps, il ny arrivera pas immdiatement, auquel cas lanimateur passera une autre intervention. Plus souvent ce seront les autres, les observateurs, qui russiront le mieux cet exercice, pour la bonne raison que celui qui exprime sa diffrence se trouve trop pris dans limmdiat de son discours, par la conviction et le sentiment dvidence qui laniment, et quil nest pas habitu identifier ses propres prsupposs intellec-

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tuels. Le niveau de pense et dexpression exig ici peut aussi se nommer pour raisons pdagogiques le premier tage en opposition au rez-de-chausse de lopinion et de lanalyse habituelle. Il sagit en effet daller en amont dans la matrice intellectuelle, dentrer en un processus anagogique qui permet didentifier les schmas structurels, pour entrevoir une sorte despace de phase de lesprit individuel. Parfois, en un premier exercice, selon les groupes, il ne sera pas rellement possible de gnrer lidentification des enjeux. Lanimateur pourra alors choisir de le faire lui-mme en guise de conclusion, sans trancher, bien entendu, sur la validit comparative des prsupposs, ce qui naurait ici aucun sens. Quoi quil en soit, il devra sassurer que les participants ont ralis de quelle manire les divers prsupposs qualifient diffremment la narration et sa relation au sujet traiter. Mise part la dernire tape (les enjeux), la difficult principale laquelle devra tre attentif lanimateur sera la capacit des participants suivre les diffrentes parties de cet exercice. En effet, il sagit de passer tout moment du discours narratif au discours analytique, de la question laffirmation, de lanalyse la mta-analyse, de lexemple concret au sujet abstrait, de son propre discours celui de lautre et vice versa, ceci pendant deux heures, exigence de suivi du jeu et de concentration que certains peuvent avoir du mal satisfaire. Aussi ne devra-til pas hsiter rappeler priodiquement o en est la partie. Il doit garder prsent lesprit que cest prcisment cette flexibilit de la pense, sa conscience et sa matrise delle-mme que doivent travailler et apprendre les participants. Exemples de narration, analyses et enjeux Question: Est-ce quil faut tre gentil avec les copains?

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Narrations: a.  Quand jtais petite, javais une copine que jaimais beaucoup. Mais un jour, jai t punie pour une faute quelle avait faite, et elle na rien dit. Je nai plus t copine avec elle. Analyse 1:  Il faut apprendre choisir des copines qui sont gentilles. Analyse2:  Il faut dire la vrit, mme si a ne plat pas aux copines. b.  Javais une copine, mais un jour elle me parlait, un autre jour elle me disait: je ne te cause plus. Jen avais assez alors je lui ai dit que je ne lui causais plus, pendant une semaine. Depuis, elle est beaucoup plus gentille avec moi. Analyse 1: Il ne faut pas tre trop gentil avec les copains. Analyse2: Il faut faire aux copines ce quelles te font. c.  Jai un copain qui veut toujours que je laide en classe, mme quand on na pas le droit. Mais quand il me demande de laider, je narrive pas lui dire quil ne faut pas le faire. Alors maintenant, cest toujours mon copain, mais je ne massieds pas avec lui. Analyse1:  Il faut tre gentil avec son copain, mais pas tout le temps. Analyse2:  Un vrai copain ne devrait pas toujours demander quelque chose: ce nest pas gentil. Enjeux:  Si on veut tre gentil, est-ce quil faut tre totalement gentil? Avec les copains, est-ce quil faut faire comme eux? Est-ce quil faut savoir choisir ses copains avant dtre gentil avec eux?

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Rsum LExercice de la narration est un exercice collectif, qui consiste creuser en commun une question donne en citant des exemples spcifiques, que lon analyse afin de produire des rponses sous forme dhypothse, en dveloppant ou en modifiant ces hypothses grce des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses rponses pour extraire les enjeux plus fondamentaux de la question initiale. Le travail effectuer se porte sur les points suivants: approfondir une question en citant des exemples, analyser ces exemples, produire des ides, les articuler prcisment et clairement, produire des questions subsidiaires et y rpondre, couter lautre, assurer la prsence dun lien logique ou conceptuel entre les ides, synthtiser ou analyser lensemble du travail. Pistes En guise de prliminaires, deux exercices courts peuvent tre proposs. Suite la question initiale, chaque lve doit rdiger un exemple et fournir deux analyses possibles de cet exemple. Pour un exemple donn, chaque lve doit produire par crit deux analyses diffrentes et possibles. Ces diverses propositions peuvent ensuite tre compares et discutes oralement. Un exercice par crit, plus complet, peut tre propos en guise dinitiation ou de complment ce type datelier. Pour travailler la question pose par lenseignant, chaque lve doit rdiger, brivement, sur une feuille volante, un exemple spcifique, avec lanalyse quil en fait, afin de montrer comment cet exemple permet de rpondre la question initiale. Chacun passe ensuite sa feuille son voisin, qui interroge alors lexemple ou lanalyse propose, formule une objection, ou encore suggre une nouvelle analyse.

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Llve reprend sa feuille puis rpond la question ou lobjection. Un deuxime voisin pose une nouvelle question ou objection sur lexemple et lanalyse de dpart. Llve rpond nouveau. La procdure se rpte une troisime fois. Chaque lve est invit analyser le rsultat de ces changes sur sa rponse initiale: son exemple est-il appropri? Son analyse a-t-elle chang? A-t-elle t prcise? Quelle est la nature du changement? Rponses, questions et objections concordent-elles? Le sujet est-il trait? Une discussion plnire sinstalle ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien lenseignant produit lui-mme quelques analyses de copies. Autre exercice, crit ou oral: chaque lve produit par crit un exemple pour illustrer la question initiale. Ce peut tre un exemple rel ou fictif. Un tour de table est effectu, o chaque lve lit sa rdaction. Chacun doit poser par crit une question un camarade, quil choisit lui-mme. Le travail sur les questions et rponses seffectue ensuite oralement, un lve la fois. Ou bien chacun est invit choisir deux exemples proposs qui paraissent sopposer, afin danalyser leurs enjeux. Dans ces diffrents cas de figure, lenseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spcifique du travail. Le recours lcrit a un avantage: chacun doit sinvestir de fait, llve a le temps de se prparer et il ne reste plus qu lire ce que lon a rdig.

5. Variantes
5.1. Exercice sur les personnages Pour les plus petits (maternelle, CP, CE1) qui ont encore du mal conceptualiser lensemble dun texte, il est possible de commencer par un exercice de conceptualisation des 84

personnages. Pour cela, il sagit de commencer par leur raconter une histoire ou de leur projeter un film, puis de leur demander de choisir un personnage, soit parce quils le prfrent, soit parce quils ne laiment pas. Cette consigne exige des lves dexercer leur jugement et de sengager existentiellement. En une seconde tape, ou dans la foule, ils justifieront leur choix. Cette justification pourra prendre diffrentes formes. La plus immdiate pour les enfants consistera vouloir relater des lments narratifs qui les ont marqus. Ils auront en cela une tendance au et puis, et puis, et puis, quil sagira de limiter en leur demandant de choisir un lment spcifique ou darticuler une pense synthtique. Ainsi, au lieu de raconter tout ce qua fait le hros, soit ils diront quil a vaincu le dragon, vnement spcifique qui implique de faire un choix dune partie du texte, soit quil a sauv la vie de la princesse, synthse qui rsume laventure. ce point, certains enfants auront peut-tre dj mis un jugement qualifiant un des personnages: ils prfreront la princesse parce quelle est belle, le prince parce quil est courageux, le clown parce quil est drle, ou naimeront pas la sorcire parce quelle est mchante. Sils disent par exemple quils naiment pas la sorcire parce quelle leur fait peur, il faudra les inviter dterminer pourquoi elle leur fait peur, afin de ne pas en rester une simple impression suscite par le personnage. Il sagira de sassurer quils qualifient ce personnage, quils le pensent et le conceptualisent. Toutefois, il sera utile, une fois cette qualification effectue, de citer un passage de la narration ou un rsum synthtique qui justifie le qualificatif: le prince est courageux parce quil a combattu le dragon, la sorcire est mchante parce quelle veut tuer la princesse qui ne lui a rien fait. Ceux qui savent lire pourront aussi montrer dans le texte le passage quils ont utilis. Quant aux enfants qui en sont rests citer un passage, ils devront tenter de produire un qualificatif appropri pour le personnage en question, correspondant llment narratif quils auront voqu. Il se peut quils aient du mal produire 85

un tel terme. Auquel cas, comme dans les autres exercices, ils demanderont de laide aprs avoir tent en vain de formuler leur ide. Toutefois, afin de ne pas en rester cette demande daide, plutt passive bien que trs importante, llve en question coutera les diffrentes propositions de ses camarades et devra choisir celle qui lui parat la plus adquate. Dans ces diffrents cas de figure, tout terme qualifiant choisi sera soumis au dbat. Lenseignant pourra par exemple demander sil y a une quelconque opposition au terme propos. Tout lve pourra alors tenter dexpliquer ce qui ne va pas avec le terme choisi, ou en proposer un autre. Un vote de la classe pourra tre sollicit, afin de voir o en sont les divers lves et de confronter lauteur du concept ses camarades. Ce vote peut avoir un rle de sanction ou de simple consultation, selon le mode de fonctionnement que lenseignant jugera prfrable. Le rle simplement consultatif nous parat prfrable, afin que llve apprenne assumer sa propre pense, y compris seul contre tous. De toute faon si erreur il y a, elle tendra en gnral se rgler delle-mme, si ce nest dans linstant, ce sera au fur et mesure de lexercice. Sil y a une quelconque dissension, le principal sera de tenir un dbat qui permettra dapprofondir la comprhension gnrale de lhistoire et de ses enjeux. Y compris parfois de raliser que plusieurs lectures sont possibles, ce qui permettra de sinitier la problmatisation. Ainsi le hros qui joue un tour pour parvenir ses fins pourra tour tour se voir accus dtre menteur et dtre malin. Ce paradoxe apparent, avec ses visions simultanment ngatives et positives dun mme personnage, mritera un temps de rflexion qui permettra sans doute de soulever des changes porteurs. Pour cela lenseignant se devra dinsister sur laspect provocateur de ce constat, afin que chacun puisse en profiter et travaille le problme. Ainsi, travers le travail sur les personnages, la fois en rsumant leur rle et en les qualifiant, chaque enfant apportera 86

sa contribution la comprhension de lhistoire. Un schma pourra tre trac sur le tableau, qui rsumera lensemble des commentaires. Si des personnages ont t laisss de ct, en particulier sils sont importants, lenseignant demandera la classe de raliser sur ces derniers un travail semblable celui dj effectu. 5.2. Liste de mots (classe difficile) Une des difficults poses par lexercice, comme nous lavons dit, repose sur le fait que la parole est contrle et quil nest pas question de simplement interjeter ce qui passe par la tte, puisquil sagit de construire, dapprofondir, dargumenter, etc. Si quelques lves prouvent des difficults contrler ainsi leur parole, ceci peut se rgler assez facilement, dans la mesure o leurs camarades serviront de rgulateur et viendront leur secours, les seconds entranant les premiers dans la dmarche philosophique. Mais si une classe entire ou la majorit a du mal avec cette exigence, difficult qui se manifeste par une certaine turbulence, quelque peu dcourageante pour lenseignant, il est une technique particulire, de nature progressive, qui peut savrer efficace. Au lieu de dmarrer demble avec une exigence formelle qui exige de produire des ides acheves et restreint lexpression, lenseignant demandera de produire de simples mots sur le sujet, dont il dressera la liste sur le tableau, sans autres commentaires. Lenseignant aura toutefois la possibilit de questionner un lve quant la pertinence de son mot par rapport au sujet. Ou encore un autre lve aura le droit de soulever une objection ou une question de comprhension, sans ncessairement insister lourdement sur la dimension analytique. Cette premire priode consistera en un moment de dchargement o chacun aura la possibilit de participer et contribuer au dbat en exprimant ce qui lui trotte par la tte, puisquil sagira de mobiliser de simples mots qui ne prennent gure de temps prononcer et crire et ne prsentent pas de difficult majeure formuler.

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Aprs ce premier temps, qui peut prendre jusqu la moiti de la priode alloue pour lexercice, viendra le travail sur les mots, laide de la liste note au tableau qui constitue la trace crite de ce qui a t produit. Il sagira alors de dcouvrir soit des couples de mots ayant un potentiel contradictoire, soit des mots qui sont redondants parce quils disent la mme chose, soit encore des mots qui paraissent hors sujet. Cette tape danalyse consistera pour chacun repenser les mots fournis, dans leur rapport au sujet ainsi que dans leurs rapports entre eux. Ceci implique de repenser ces termes, pour les conceptualiser et les problmatiser, puisque sur un mme sujet des mots diffrents et mme contradictoires seront prsents. chaque fois quun problme sera soulev par un lve, un court dbat sensuivra, dont le but sera par exemple de creuser et articuler une courte problmatique. Il pourra parfois se terminer par un vote, afin que la classe tranche lorsquil sagit de dterminer une solution unique comme le hors sujet. Au fur et mesure de lexercice, la liste de mots se rduira avec les redondances et les hors sujets limins, et des couples ou groupes de mots seront identifis qui permettront de structurer lensemble des commentaires sur le texte. 5.3. Citations de texte (classe difficile) Il est parfois difficile pour un lve de produire une phrase qui rsume lide dun texte ou en donne la morale. Il est une autre manire de procder, facilitant la tche des lves, qui consiste choisir dans un texte donn une phrase avec la consigne suivante: Quelle est la phrase quil faudrait choisir pour donner lide la plus importante de ce texte?. Llve doit ensuite recopier cette phrase ou lentourer sur un polycopi, et tenter (ou non) de rdiger une justification de son choix: quelques mots ou une simple phrase justifieront son choix, selon le degr dexigence attendu par lenseignant. Il sera conseill ce dernier de passer dans les rangs pour vrifier

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ce que chacun rdige, afin que lorsque la partie suivante dmarre, chacun ait bien respect la consigne initiale. Ensuite, diffrents modes de choix seront utiliss pour dterminer les phrases tudies, car en une seule sance, les diverses slections ne pourront pas tre toutes travailles, faute de temps. Si lon accepte de sen rfrer larbitraire, les phrases ou les noms des lves seront placs dans une bote et tirs au hasard. La phrase choisie sera inscrite au tableau. Si une justification a t rdige, elle sera aussi inscrite. Sinon, llve ayant choisi la phrase sera invit en produire une, ou demander de laide sil semble avoir du mal y arriver seul. Il devra toutefois avoir la possibilit daccepter ou de refuser ce qui lui sera propos par ses camarades. Une fois la phrase et la justification inscrites, une premire discussion sinstaurera, quant au choix et sa justification, durant un temps dtermin. Cependant, afin que la discussion ne parte pas dans tous les sens, llve devra toujours prciser la nature de son intervention: est-ce pour soutenir ou critiquer ce choix, ou est-ce pour soutenir ou critiquer la justification. Toute autre considration parallle ou secondaire, ne portant pas sur le problme immdiat, sera refuse. moins de trouver une manire de faire un lien. Noublions pas quil ne sagit pas ici davoir simplement de bonnes ides, mais de construire la pense. En guise de conclusion de ce moment dtermin, llve dont la proposition est tudie pourra dire sil modifie ou non quoi que ce soit ce qui est crit. On peut aussi demander la classe de voter pour accepter ou non la validit de la proposition finale. Puis une seconde proposition sera choisie, pour tre la fois analyse et compare avec la proposition prcdente. Une discussion sinstaurera nouveau, pour creuser le contenu de la phrase, la justification, le rapport au texte, etc. Il sera plus spcifiquement demand aux lves de comparer la validit respective des deux phrases quant lensemble du texte, et un choix pourra ou non tre demand. Le choix a parfois pour seule utilit de susciter des enjeux ludiques, mais parfois il peut 89

sopposer au travail de problmatisation. Comme toujours, le doigt de lenseignant savrera ici indispensable. Au bout dune sance, trois ou quatre propositions auront t tudies, qui auront suffi creuser le texte et faire merger ses enjeux. Rien nempche nanmoins de poursuivre le travail durant une autre sance si le besoin sen fait sentir. Mais on ne doit pas oublier que ce nest pas tant le texte qui est au centre, que la capacit des lves formuler, analyser, problmatiser, etc. Il pourra dailleurs tre demand aux lves de terminer lexercice par une analyse crite individuelle du texte. 5.4. uvres dart Pour diverses raisons, un enseignant pourra dcider de travailler laide dautres supports que le texte ou le narratif: par souci de varit, par sensibilit personnelle, pour un projet de classe artistique, etc. Luvre dart, voire un simple objet pourra alors servir de point de dpart de la rflexion. Toutefois, il est recommand den utiliser au moins deux, car la comparaison facilite en gnral lanalyse, sans toutefois faire de ce conseil une rgle absolue. Comme toujours, il est dailleurs recommand dessayer diverses procdures et de modifier priodiquement les rgles et le fonctionnement. Pour aider le travail et favoriser lengagement de llve, il lui sera demand de choisir celle des deux uvres quil prfre, et de justifier cette prfrence. La tendance initiale sera de dire Parce que je laime mieux, Parce quelle est plus belle et autres commentaires gnraux peu substantiels. Mais rapidement, en voyant la rptition de ce type de phrase, et parce que certains de ses camarades auront mis des commentaires plus consquents, la majorit des lves se risqueront prolonger et prciser leur pense. Ils tenteront alors de dvelopper des apprciations esthtiques, sur les formes, les couleurs, lharmonie, etc., sur la description du contenu, puis sur le sens de luvre, sa nature et son intention. Il ne faudra toutefois pas stonner si certaines uvres restent quelque peu herm-

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tiques aux lves, et lenseignant apprendra empiriquement prvoir ce qui parle aux lves et ce qui leur parle moins; principe qui nest pas moins valable pour les textes. Il pourra ce sujet tenter par lui-mme danalyser les uvres avant de les apporter en classe. De la mme manire, il pourra loccasion donner quelques exemples danalyse de son cru, afin dinitier les lves ce type dexercice, surtout sils nont pas de culture en ce domaine. Toutefois il devra distinguer ces moments dexplication des moments de discussion, bien que rien ne lempche en un second temps danalyser lui-mme les uvres que les lves auront travailles. linstar du travail sur texte ou dune question gnrale, il sera important de prendre une une diverses analyses, afin que chacun prenne le temps de les comprendre, de les analyser, de les critiquer. Selon le contexte, les lves rdigeront ou non leur choix et sa justification. Un premier choix justifi pourra ensuite tre inscrit au tableau, suivi dun dbat. Lauteur du choix pourra en guise de conclusion modifier ou non son analyse. On passera ensuite une autre analyse, commente par la classe. Diverses analyses pourront tre compares. Un autre travail consistera en une analyse des critres utiliss, afin de les mettre au jour et de les conceptualiser. Lenseignant pourrait demander en fin de compte ce que lauteur a voulu exprimer travers son uvre, afin de synthtiser lensemble du travail. Diverses propositions seront inscrites au tableau et discutes, voire choisies par un vote de classe. Des critiques pourront aussi tre formules quant la ralisation de luvre, et son adquation avec les intentions attribues lartiste. 5.5.  Animation dlves (Autonomie et lves qui ne parlent pas) Au bout dun certain temps de pratique, quelques mois par exemple, il est utile et intressant de proposer une anima-

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tion dlves, ceci ds les petites classes. Cette activit peut tre mene en classe entire ou en petits groupes. Il est aussi possible, pour les petites classes, dinviter de plus grands lves venir animer les discussions, exprience productive pour les uns comme pour les autres. Lintrt de cette modalit est multiple. Dune part, elle permet dvaluer lassimilation des outils et des procdures par les lves. Deuximement, elle favorise le dveloppement de lautonomie. Troisimement, elle facilite la parole, en particulier pour ces lves que lautorit et la comptence professorale peuvent intimider. Quatrimement, lclatement en petits groupes facilite le travail dans des classes difficiles o le travail de classe entire tourne trop facilement au capharnam, en particulier parce quil implique une trop grande patience de la part des lves. Toutefois, ces buts spcifiques doivent tre gards lesprit, car la premire raction de lenseignant, devant les balbutiements, maladresses et hsitations des lves responsables dsigns, sera dintervenir afin de rectifier, de prciser, dinduire ou de modifier. Ce qui au demeurant ne doit pas tre interdit, si ce nest quil faudra sassurer de donner un temps minimal aux lves afin de ttonner et structurer leur fonctionnement. Pour cette raison, il vaut mieux parfois sabstenir dans la mesure du possible de toute intervention. Il est clair que la rigueur et lexigence formelle ne seront pas du mme niveau quavec lenseignant, mais lexercice ne sera pas moins difficile et exigeant pour les lves, pour dautres raisons. Pour les grandes classes, on pourra aussi installer une division du travail, par exemple entre animateur, secrtaire, questionneur, ou autres fonctions, que ce soit en classe entire ou par petits groupes. Il nous parat toujours utile, afin dviter lparpillement des propos, dutiliser le tableau, o seront articules les propositions principales qui structurent la discussion. Mais le rle du tableau, en petits groupes, pourra tre remplac par un secrtaire de sance prenant des notes sur une feuille, visible par tous de prfrence. Sinon, il est aussi 92

possible, de manire plus informelle, de travailler uniquement loral, en un premier temps tout au moins. Peut-tre sera-il ncessaire de dfinir des procdures minimales, afin que les animateurs se retrouvent dans leur tche. Mais la difficult portera sans doute sur lacceptation par tous du rle de responsabilit tenu par un de leurs pairs. La tentation sera grande de transgresser ses consignes, aussi sagira-t-il dexpliquer le pacte de confiance qui engage tout un chacun pour que le groupe puisse fonctionner. Il sagira aussi de choisir les animateurs tour de rle, mme si certains se dbrouillent nettement mieux que dautres. Cela vitera le sentiment darbitraire et dinjustice, toujours prsent dans un groupe. Ce tourniquet est aussi crucial en groupe classe, o la pression sur lanimateur, due au nombre, est plus grande encore, et ce dernier pourra se sentir facilement perdu. Il ne faudra pas hsiter faire animer les lves tour de rle, ne serait-ce que dix minutes seulement. Lexprience de prendre en charge un groupe est importante, qui amne llve ne pas se cantonner ses seules ides. 5.6. La dispute Cet exercice, plus acadmique et classique, est une adaptation de la traditionnelle dispute, qui connut son essor au Moyen ge. Sur une question donne, plusieurs lves prparent un petit texte en guise de rponse. Peut-tre auront-ils eu la possibilit, sils sont plus grands, deffectuer certaines recherches dans une documentation qui leur a t fournie ou qui leur est accessible. Peut-tre auront-ils reu comme consigne de dfendre deux thses opposes, les uns devant rpondre affirmativement la question, les autres ngativement. Une fois la prsentation lue devant la classe, chacun est invit poser des questions, auxquelles les confrenciers devront rpondre. Un jury de trois lves peut tre constitu, qui dtermine chaque fois si oui ou non il a t rpondu aux questions, ou encore la classe peut voter, en apprenant

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surtout ne pas confondre cette exigence avec le fait dtre daccord avec la rponse. Cette squence peut tre relativement courte, une dizaine de minutes, dure qui sera dtermine par lenseignant selon son apprciation de la sance. Dautres lves ayant prpar une rponse peuvent alors prendre la place des premiers. Diffrentes conclusions peuvent aussi tre introduites. Soit des demandes de synthse ou danalyse des dbats, voire un simple commentaire dapprciation, soit le choix dun orateur pour la qualit de son travail, en justifiant ce choix. 5.7. Annoncer ce que lon va dire Souvent, lorsque llve parle remarque valable aussi pour ladulte , il ne sait pas ncessairement o il va, ni ce quil fait: il ignore la nature et la fonction de sa parole. la fois avant quil ne lnonce et souvent mme aprs. Lappel la conscience, savoir ce que lon dit, savoir ce que lon fait, participe donc de linjonction philosophique. Sil est possible de demander une justification des propos a posteriori travail dargumentation , ou denvisager des perspectives alternatives travail de problmatisation , ou encore de dfinir les termes travail de conceptualisation , il est dautres manires dapprofondir le discours. Ce quoi nous souhaitons ici faire appel, savoir ce que lon dit, peut tre dfini comme un travail sur la conscience, ou mtadiscussion. La rgle en est simple: un sujet est lanc, tout lve peut dire ce quil veut, mais avant de le dire, il doit dfinir ce quil va dire, le rle de sa prise de parole, le rapport avec ce qui a dj t dit. Les cas de figure les plus simples et courants que nous pouvons montrer sont les suivants: Je vais rpondre la question, Je vais poser une question, Je vais donner un exemple, Je vais faire une objection, Je veux montrer une contradiction, etc. Toutefois, si ces phrases sont simples prononcer, de manire peut-tre surprenante, elles sont difficiles convoquer, car il est ardu la fois de vouloir dire quelque

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chose et savoir le rle de ce que lon va dire. Souvent les ides nous viennent delles-mmes, sans que nous ne dterminions volontairement leur apparition; cest ce que lon nomme couramment aujourdhui: rebondir. Aussi dans notre exercice, afin de travailler la pense, il sagit dannoncer ce que lon va dire avant de le dire, voire aprs, avec laide des autres, si lon ne sait pas soi-mme identifier la nature de son propos. Comme pour nos autres exercices, une fois le propos tenu, il sera demand une vrification de ce qui aura t annonc: tait-ce bien une question?, tait-ce bien un exemple pour lide nonce?, etc. Des prcisions pourront tre demandes, par lenseignant ou par la classe, par exemple pour savoir prcisment sur quoi repose lobjection entre deux propositions, particulirement quand cela ne parat pas assez prcis, voire quand la proposition ne semble pas correspondre. Il en ira de mme lorsque quelquun prtendra expliquer une autre ide: la-t-il explique, est-ce une interprtation trs particulire, voire un contresens? Des commentaires pourront tre mis, un dbat sinstallera, qui pourra tre conclu par un vote de la classe, ou autre procdure. Un des aspects importants de cet exercice, du point de vue de la construction de la pense, est que toute nouvelle ide doit tre relie ce qui existe dj. Il ne pourra tre dit Cette ide na rien voir avec le reste. Soit lide a dj un rapport avec ce qui a t dit, lien qui devra tre tabli avant ou aprs lnonc, soit elle ne pourra pas tre nonce, ou sera annule aprs son nonciation. Mais bien souvent, moins dtre grossirement hors sujet, il sagira surtout de dcouvrir et darticuler le lien, gnralement prsent. Autre tentation forte, pour viter lexigence de lexercice, la rfrence une mystrieuse catgorie de pense: autre. Mais en gnral, mis part quelques surprises occasionnelles, on retombera en gros sur les mmes catgories: exemple, question, objection, rponse, explication, etc.

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6. Lutilisation de lcrit
Pour diverses raisons, dordre pratique, pdagogique ou autre, loral reste en gnral le mode premier de latelier philosophique, mais cela na pas tre ncessairement le cas. Il est aussi diverses raisons pour lesquelles lcrit peut tre utilis, et nous tenterons ici den voquer quelques-unes. Nous envisagerons tour tour lcrit comme une prparation loral, comme une poursuite de loral, comme la trace crite porteuse dune continuit, ou comme un travail en soi. Mais quoi quil en soit, lesprit de la discussion, tel que nous lavons longuement dcrit, comme llaboration et la confrontation dune pense, prside toujours de la mme faon aux procdures que nous dcrivons. Cette prcision nous parat dautant plus importante que trop souvent une sorte de hiatus existe entre un oral peru comme libre et peu exigeant, et un crit peru comme contraint et formel, le premier tant pour cela quelque peu dvaloris par rapport au second. Travailler lcrit dans le contexte que nous dcrivons permet donc la fois de ddramatiser lcrit et dengager llve prendre au srieux sa propre pense. 6.1. Prparation de loral Il peut tre souhaitable de prparer le travail oral par un crit. La raison la plus courante en est la difficult parfois insurmontable pour certains lves de sexprimer de manire impromptue, qui ont du mal trouver les ides et les mots au fil de leur discours. Il peut alors tre utile, une fois la question ou les consignes poses, daccorder un petit temps pour que chacun prpare son rythme, sur une feuille, ses ides, question ou rponse, ft-ce une seule et unique phrase. Cela permet aussi lenseignant daller de table en table, afin de mieux expliquer la tche pour ceux qui ne lauraient pas comprise, daider articuler une pense qui se cherche, de demander une nouvelle articulation ou un complment

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pour les ides brouillonnes ou inacheves. Certes cela pourrait aussi se faire au cours dune discussion, mais lavantage ici de lcrit est que chacun peut le faire pour lui-mme, simultanment avec lensemble de la classe. Ainsi, lorsque vient le moment dnoncer une ide sur le sujet en cours, nul nest pris au dpourvu: chaque lve a une ide toute prte. Ceci est valable au dbut de lexercice tout comme en cours de discussion. Supposons quun lve soulve un rel problme, au moyen dune question ou dune objection, et que lenseignant souhaite que chacun se risque traiter ce problme. Celui-ci peut alors interrompre le travail oral pendant quelques minutes afin que chacun mdite laffaire et tente de lclairer en rdigeant deux ou trois lignes. Puis, afin de relancer la discussion, il demandera quelques lves de lire leur commentaire haute voix, en choisissant par exemple ceux qui parlent le moins, les lves en difficult, les plus timides, ou ceux qui ont peu parl ce jour-l, afin de les engager dans le processus. Ou bien, lorsquil sagit de proposer de nouvelles hypothses pour rpondre la question gnrale, il peut de la mme manire imposer ce moment dcriture. Cette irruption de lcrit a pour avantage de rengager tous ceux qui ne participaient pas vraiment la discussion, parce quils taient dconcentrs, parce quils narrivaient pas suivre ou par simple dsintrt. Comme nous lavons dj dit, il nest pas vident pour tous les lves de se retrouver dans une discussion o sexpriment thoriquement une trentaine dlves. De plus, dans les classes o cette difficult de concentration est un problme rcurrent, avec les problmes de discipline qui en dcoulent presque obligatoirement, lcrit peut devenir un lment indispensable du travail. Car il est plus facile parfois de maintenir un certain calme dans la classe au cours dun travail crit que dans une discussion, mme si, bien entendu, ce calme peut en effet tre factice et trompeur.

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Il est une autre modalit du travail crit: la prparation de petits textes, exposs miniatures, qui serviront lancer la discussion, si cette dernire est conue comme telle. Une sance entire de travail pourra ds lors tre consacre cette rdaction. Quelle que soit la manire dont le travail seffectuera ensuite, il peut tre intressant de demander tous ou certains lves, ou en formant des petits groupes, doffrir la classe le fruit dune courte rflexion crite. Soit pour confronter une de ces rflexions, soit pour la comparer une ou plusieurs autres, comme nous le dcrivons dans les diverses pratiques orales. (Voir confrontation de thses.) 6.2. Suivi des discussions Dans cette perspective, le travail oral est de nature propdeutique, il permet douvrir des pistes, dlaborer des hypothses et dinitier un travail danalyse, qui se conclura par un travail crit, qui servira daboutissement la rflexion. Les consignes de rdaction peuvent tre diverses. Une premire consiste demander aux lves de rsumer lensemble de la discussion, pour valuer dans quelle mesure ils en ont saisi les enjeux. Cela les oblige repenser lensemble de la discussion, den conceptualiser les termes, den prciser les problmatiques. Il sagit pour eux de rpondre par exemple la question initiale en utilisant le travail effectu. De manire plus gnrale, cela les oblige aussi repenser la procdure et la construction de la rflexion, ce qui leur sera profitable pour les sances subsquentes. Il est aussi possible de prolonger cette sorte de synthse en leur demandant de rajouter une hypothse de leur cru, et de la comparer celles qui se sont dveloppes oralement. Ou bien danalyser le travail oral, sur le plan du contenu ou de la forme. Larticulation des consignes savrera dlicate, car il sagit dinviter les lves une mtarflexion, ce qui nest pas toujours vident. Lenseignant devra essayer plusieurs approches, et dterminer empiriquement ce qui fonctionne, en sadap-

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tant aux capacits de ses lves. Pour faciliter ce travail, le plus simple est de demander aux lves si la discussion leur a plu et pourquoi, ou de mentionner ce quils ont retenu, ce qui leur a plu et pourquoi. Ce peut dailleurs tre une ide particulire ou une autre, mais llve ne devra pas se contenter de rpter ce qui a dj t exprim: il devra fournir une explication de son cru. Car la tendance sera forte, soit de rpter, soit dnoncer des gnralits du genre: Parce que cest bien. Il ne sagit pas de stonner de ce type de propos, et des difficults den sortir, mais le simple fait de poser cette demande llve afin quil rflchisse son apprciation de latelier est un travail en soi. Dans certains cas, il suffira comme exercice de demander aux lves, une fois le tableau effac, sil est une ide spcifique dont ils se rappellent et qui leur a plu, ou un moment de dbat qui les a marqus. dfaut dautre chose, cela permet de repenser la discussion et de valoriser les paroles des lves qui seront cites, ce qui est toujours motivant et porteur pour la classe. 6.3. Cahier de philosophie Le principe du cahier de philosophie est de servir de fil conducteur tout au long de lanne, comme cela seffectue dans dautres matires. Il sert la fois llve pour garder une trace, au matre pour suivre le travail individuel, et mme aux parents intresss par le travail de leur enfant. Il pourra tre conu comme un cahier de classe ou un cahier individuel. Les contenus varieront selon le projet. Si cest un cahier de classe, il contiendra principalement des comptes rendus de discussion, tablis par le matre ou par des lves. Rien nempche toutefois de louvrir ceux qui voudraient y ajouter des commentaires sur le dbat du jour. Le matre pourra y noter des lments de contenu, mais aussi les outils qui ont t utiliss. Supposons par exemple que les notions de contraire ou dexemple sont apparues, il pourra les relever et mme y revenir plus tard, sous une forme ou une autre de travail,

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comme rfrent. Sur ce point, le fait que les lves aient produit ces concepts les rend plus concrets et en facilite lappropriation. Si cest un cahier individuel, les possibilits sont multiples. Soit les lves seront tous invits reprendre les lments importants de la discussion du jour. Soit ils y inscriront leurs ides, en particulier celles quils doivent rdiger dans les petits moments dcrit. Soit encore ils y inscriront leur apprciation de latelier, les ides qui leur auront paru intressantes, des observations particulires sur tel ou tel moment fort de la discussion ou mme des ides importantes qui de leur point de vue auront t omises. Dans la mesure o les discussions souffrent parfois dun certain parpillement et quil nest pas facile de suivre la progression des lves, ce cahier pourvoira une certaine cohrence au travail, en le rendant plus visible et substantiel, puisque les diverses sances pourront tre rapproches et compares les unes aux autres. 6.4. Latelier par crit La plupart des ateliers que nous avons dcrits peuvent tre aussi raliss par crit, avec les modifications appropries bien sr. Et il est plusieurs raisons pour lesquelles un enseignant prfrera travailler ainsi, rgulirement ou de temps autre, comme nous lavons dj voqu. Dune part parce que lcrit est une modalit importante de lexpression. Ensuite parce quil permet de rester sur une pense, den retravailler larticulation, ce qui convient dailleurs mieux certains enfants. Troisimement, pour certaines classes plutt dissipes, cest un moyen par lequel la concentration pourra plus aisment seffectuer. Quatrimement, il permet lvaluation des comptences dlves quant lexercice philosophique. Mais il est aussi une autre raison, qui nest pas sans importance: lenseignant luimme. Car les enseignants ne se sentent pas tous laise avec lanimation dune discussion, qui exige diverses comptences avec lesquelles ils ne sont pas ncessairement en confiance.

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Or, si lcrit ne remplacera jamais loral, le travail de construction de la pense pourra nanmoins seffectuer aussi par crit. Cependant, comme on lobservera empiriquement, il est certains problmes qui seront plus difficiles traiter par crit, simplement parce que lenseignant ne pourra pas tre avec tout le monde la fois. En guise dexemple de transposition, nous allons dcrire une adaptation possible du Questionnement mutuel pour lcrit. Prenons une question gnrale, du mme type que celles qui servent au travail oral. Demandons chaque lve de rdiger une rponse crite, succincte, dune phrase ou deux. Il peut esquisser un premier jet sur un cahier de brouillon, mais sa rponse sera porte au propre de manire lisible, sur une copie simple, avec son nom inscrit en haut de la page. Ensuite, il change sa copie avec un voisin, il lit ce dernier et lui pose par crit une question, tandis que son voisin fait exactement la mme chose. Puis chacun reprend sa copie et rpond la question qui lui a t pose. nouveau, les lves changent leur copie, avec un voisin diffrent, qui pose une question laquelle il faut rpondre. (On aurait pu recommencer lchange avec le voisin initial afin de poursuivre et dapprofondir le premier couple de question et rponse, voire de commenter sur lchange). Un dernier change seffectue avec un troisime voisin. ce point-ci, chaque lve aura sur sa copie trois questions qui lui auront t poses, accompagnes des trois rponses quil aura fournies. Durant tout ce temps, lenseignant sera pass travers les rangs pour observer ce qucrivent les uns et les autres, donnant des petits conseils ou recommandations quant la forme et la clart de la rdaction. Un fonctionnement que nous proposons consiste demander aux lves de lever la main lorsquils ont un problme, ou lorsquils ont termin,

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afin de jeter un coup dil. Mais un moment donn il ne sera plus possible daller voir tout le monde, et si en gros tous ont peu prs termin, on peut considrer quil est temps de passer ltape suivante. Nanmoins, si cette premire partie du travail pose suffisamment un dfi en soi, il est possible de sarrter l, surtout en dbut danne lorsque les enfants ne sont gure accoutums ce type de pratique. La dernire partie du travail est plus dlicate, plus ardue, car il sagit dessayer plusieurs types de consignes pour tre efficace. Lide consiste en gros analyser ce qui sest pass sur la copie, processus qui aura dj facilement pris une demi-heure ou trois quarts dheure. Une premire manire est de demander chaque lve de rflchir sur les modifications quils pourraient apporter leur premire ide, ou un complment, une prcision, suite aux questions qui leur ont t fournies. On peut aussi leur demander de commenter lutilit des questions qui leur ont t poses, ou danalyser leurs propres difficults y rpondre. Toutefois les enfants linstar des adultes aiment bien dire quils nont nullement chang davis, peut-tre parce que cette attitude est la plus aise. Aussi il peut savrer plus productif de demander un voisin qui na pas particip la discussion sur une copie donne, de commenter ou analyser ce qui a t ralis. Autrement dit, de conclure sur une copie autre que la sienne. Mais durant les premires sances, lenseignant aura intrt prendre deux ou trois copies, quil lira haute voix, afin de solliciter des commentaires de la part de toute la classe. Voire loccasion, il les commentera lui-mme, en vitant cependant de se prononcer sur le fond. Une variante de ce travail sera de demander chaque lve, aprs le premier change de question - rponse, de produire tour tour deux nouvelles hypothses, substantiellement diffrentes des prcdentes, en guise de rponse la question principale, et pour chacune dentre elles, il recevra une question laquelle il devra rpondre. Cette variante mne effectuer plus directement un travail de problmatisation. 102

 la fin, llve devra analyser lensemble de ses diverses rponses, voire en choisir une quil justifiera. Autre possibilit: la place des questions, le voisin pourra tre invit produire des objections, auxquelles il rpondra de semblable manire. La dernire variante que nous proposons consiste produire sur chaque copie trois rponses la question initiale, manant de trois lves diffrents. Bien entendu, tout lve qui rpond aprs un autre doit fournir une rponse qui nest pas identique la prcdente. Sil dit quil est daccord avec ce qui est crit, il lui sera demand dinventer quand mme une nouvelle rponse quil imaginera. Pour le reste, le processus de questions et rponses peut tre identique. la fin, un nouvel lve pourra analyser le travail, ou choisir une de ces hypothses, en justifiant son choix.

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Chapitre IV

Philosopher en maternelle

Mis part les problmes spcifiques poss par lcole maternelle en gnral, dj connus par lenseignant, nous considrons en ce qui concerne notre exercice du philosopher que la maternelle regroupe trois ges dont les fonctionnements diffrent de manire importante. De faon plus marquante quau cours des cinq annes subsquentes du primaire, il est clair quentre les trois sections qui se suivent nous ne sommes pas dans les mmes cas de figure: de grandes diffrences de niveau se produisent dune anne sur lautre. Cest pour cette raison que nous diffrentierons quelque peu notre analyse dans la partie prsente.

1. Petite section
Dans notre exprience en petite section, il sest avr souvent difficile dinstaller des discussions avec une classe entire ou mme parfois en demi-classe. Les lves ne se sentent pas directement concerns, nosent pas rpondre, ou disent la premire chose qui leur traverse la tte, ce que les voisins sempressent souvent de reprendre en chur. Toutefois, un exercice plus pouss de discussion sera ralisable et trouvera son sens en petits groupes de quelques lves, avec bien entendu les restrictions pratiques que cela pose. Une discussion relativement argumente peut ds lors sinstaller, o les lves scoutent et se rpondent. Nanmoins, tude que nous navons pas suffisamment pris le temps de poursuivre, il est 105

possible que seule une minorit puisse cet ge mener demble ce genre dactivit. Or cest sans doute sur cette disparit la base quil sagirait de travailler. Cependant, si lon veut mener bien des exercices en groupes plus nombreux, il en est un qui fonctionne peu prs. Il consiste principalement choisir au travers du groupe le sujet dbattre: un mot, le personnage dun film ou celui dune histoire, etc. De quoi voulez-vous parler? Les enfants font eux-mmes des propositions, argumentent plus ou moins, et le tout se termine par un vote. Choisir un sujet, dterminer que lon veuille parler de quelque chose, tre conscient de ce choix et de la direction impulse une discussion, rester sur le sujet et ne pas rpter ce que les autres disent afin de contribuer la discussion, voil en gros autour de quoi tourne lexigence avec les petits. Exigence dj suffisamment consquente, dfi parfois difficile relever, mais qui touche au cur du philosopher: contempler une ide, se concentrer sur elle, en parler sans laisser lesprit vagabonder, reconnatre intuitivement le lien ou labsence de lien entre des ides, effectuer des jugements Le travail sur la problmatique du mme et autre est ici lancrage crucial. Lexercice dure peu de temps: au dbut, dix minutes ou un quart dheure, par la suite, une demie heure. Peu importe, surtout en un premier temps, que tous ne participent pas: lexigence est pose, la demande est exprime, chacun ira son rythme pour y rpondre. Principe au demeurant valable pour lexercice philosophique tout ge. De quoi voulons-nous parler? demande le matre. Un premier lve propose une ide. Puis un second, soit en levant la main, soit par le principe dun tour de table systmatique. Est-ce que la seconde ide est nouvelle par rapport la premire, ou estce une autre ide? Si elle est identique, on ne la retient pas. Histoire de vrifier, on peut demander didentifier lauteur de la premire rponse, dautant plus que cela habitue les enfants singulariser la parole, et couter ce que chacun dit. Si quelquun a dj dit ce mot, qui est-ce? La personne ainsi

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nomme est-elle daccord? Les autres sont-ils daccord? Qui est daccord? Qui nest pas daccord? Parfois, des problmes intressants se posent. Exemple: un premier lve propose animal, le second propose lion. Est-ce une nouvelle ide? Dans labsolu, peu importent les rponses, puisque dune certaine manire, les deux sont vraies. Si les enfants taient plus grands, largument ferait la diffrence, mais il nen est pas encore vraiment question cet ge. Limportant est ici de percevoir le problme, que le matre ritrera diverses reprises, si possible sous diffrentes formes pour que la majorit des lves percutent. Est-ce quun lion est un animal? Est-ce que lion, cest nouveau, par rapport animal? Est-ce quun lion, cest diffrent dun animal? Puis il sagit de trancher, en votant. La classe doit dcider, main leve, vote qui nouveau est un exercice en soi. Car les lves se regarderont les uns les autres pour voter, peu srs deux, inquiets dtre seuls et de ne pas faire comme les autres, encore captifs dune tendance fusionnelle et rassurante. Certains seront tents de voter deux fois, pour le oui et pour le non. Dans les premiers temps, il sagira sans doute de rpter plusieurs fois lexercice, jusqu ce quune majorit dlves lvent la main, une seule fois. En abandonnant au bout de plusieurs essais infructueux: les enfants comprendront une autre fois. Si lexercice peut continuer, une liste de plusieurs sujets sera tablie. Avant chaque nouvelle proposition, le matre refera le point sur la liste, afin que chacun lait bien en tte. Puis il sagira de voter pour un des sujets choisis. L, la difficult sera accrue pour le vote, car il sera demand de choisir un lment parmi quatre ou cinq, et pas seulement entre oui et non. Une fois le sujet dtermin, sil reste encore du temps, on demandera qui veut dire quelque chose sur ce sujet. Cette fois-ci, pour chaque proposition, on se demandera sil y a un rapport ou non. Lexercice consiste ici travailler sur lcueil du Mon papa est parti en voyage: la phrase que lenfant a en tte, qui na rien voir avec le sujet traiter. Aprs chaque proposition, on demandera aux enfants, singulirement, puis collectivement au 107

travers du vote qui sera utilis comme mode de sanction, si la parole entendue est en rapport avec le sujet traiter, sujet qui sera rpt priodiquement, comme une sorte de leitmotiv, soit par le matre, soit en demandant aux lves didentifier le sujet de la discussion. Limportant dans ce type dexercice nest pas tant de raliser toutes les tapes, ce qui savrera souvent impossible, en particulier au dbut, que de bien faire travailler chaque tape, afin que les lves apprennent couter, se concentrer et mettre un jugement.

2. Moyenne section
En moyenne section, le problme du fonctionnement de groupe entier se pose dj moins, nanmoins le demi-groupe (une douzaine dlves) reste prfrable, afin que tous puissent participer. Lexercice dure environ trente minutes. Les rgles de base fonctionnent mieux: demander la parole en levant le doigt et attendre son tour, rpondre aux questions de manire approprie, mettre des hypothses et des jugements, se souvenir de la parole des autres et y rpondre, etc. Bien quun gros travail reste encore faire pour que les enfants se concentrent sur lexercice, plutt que sur leur voisin immdiat, ou se renferment sur eux-mmes. De surcrot, certaines squences restent assez improductives car lhumeur ny est pas, par passivit ou par dissipation, situations o il peut sembler trs difficile de redresser la barre: il ny a pas dautre solution que de patienter, en ritrant priodiquement lexercice. Le simple fait dj de poser lexigence et dy habituer les lves est un travail en soi. Dautre part, une proportion consquente dlves se refuse peut-tre encore parler ou ne tente pas de rpondre aux questions. Peut-tre faudrait-il loccasion les prendre part, en petit groupe, spars de ceux qui sexpriment dj assez naturellement. Toutefois, noublions pas quil sagit dun exercice de rflexion et non pas unique108

ment dexpression orale, et que certains lves, qui par timidit ou autre raison ne sexpriment pas, nen profitent pas moins. Les schmas dcrits dans la partie prcdente pour la petite section peuvent tre utiliss, en particulier les processus de mmoire, de vrification et de jugement collectif. Toutefois, diffrence notable, il est possible dintroduire la notion de question, tape fondamentale dans le processus dapprentissage. Une question est plus prcise quun simple thme reprsent par un objet. Passer de discuter le mot manger demander Pourquoi mange-t-on? constitue une avance importante pour la rflexion. La question est plus prcise, plus dirige que le terme unique, qui procde de la simple association dides. Tout comme prcdemment le mot, la question devra tre priodiquement rpte, afin que tous laient sans cesse prsente lesprit. Soit le matre la rptera, soit il la demandera aux lves qui sen souviennent. De la mme manire, lorsquun lve aura propos une rponse la question, il lui demandera de rpter la question, pour la rapprocher de ce qui a suscit la rponse, afin que lon sinterroge sans cesse pour savoir si la rponse rpond effectivement la question et que lensemble de la classe se prononce sur la lgitimit de ce rapport. Le but de lexercice est ici de partir dune question, formule par lenseignant, ou par les lves dans le cadre dun autre exercice, moins encore de combiner les deux, ce qui nest pas impossible quoique laborieux. Puis de produire deux ou plusieurs rponses possibles quatre ou cinq maximum cette question, afin den problmatiser quelque peu le contenu, selon des procdures qui assurent que chacun suive au mieux le processus de rflexion. Ensuite, en guise de conclusion, il sera important de vrifier que la plupart des lves aient en tte la fois la question et les quelques rponses fournies, pour se familiariser avec cette exigence philosophique quest la problmatisation, en sappropriant le travail effectu pendant la sance. Par exemple, lenseignant pourra se tourner vers diffrents lves tour de rle, en particulier ceux qui se sont peu 109

exprims, voire pas du tout, pour leur demander de rcapituler dun seul trait ces divers lments de conclusion. Par exemple: la question Pourquoi mange-t-on?, il sera rpondu Parce que jai faim, Pour grandir, Pour ne pas tomber malade, Pour faire plaisir maman. Il est noter que parfois lutilisation du pronom pluriel ou de lindfini dans la formulation de la question peut prsenter une certaine difficult lenfant, mais en personnalisant cela, en reformulant au singulier, sous la forme de Pourquoi manges-tu? par exemple, voire en replaant la question dans un contexte: Le soir, au dner, que te dit ta maman si tu ne manges pas?, celui qui bloquait russira finalement produire une rponse. Bien quil faille tout de mme initier ces lves la gnralit en russissant poser la question pour tous et non pour chacun. Dernier point sur lequel il nous parat utile dinsister en moyenne section, par rapport la petite section: la demande de parole en levant le doigt. Rgle formelle qui sera nanmoins applique avec une certaine flexibilit, selon les capacits du groupe et des individus. Cela incite les enfants couter, temporiser leurs ractions, prendre conscience deux-mmes et de leur processus de pense, ne pas simplement ragir la parole entendue sans en saisir le sens et la porte. Pour ne pas tre redondant, nous renvoyons ici aux principes gnraux de la discussion philosophique, dvelopps plus tt. Mais un jugement permanent sera effectuer par lenseignant, en particulier cet ge, entre privilgier la formalisation ou le contenu car certaines ides porteuses surgiront parfois de manire inapproprie, et il pourra tre utile de les utiliser quand mme, en particulier lorsque la production dides savre assez laborieuse.

3. Grande section
En grande section, il semble adquat daffirmer que tout lve devrait pouvoir participer la discussion en groupe 110

classe, bien que la demi-classe semble encore prfrable. Mais ne le sera-t-elle pas tout ge? Nanmoins, certains lves commencent se dmarquer trs nettement par la qualit de leurs interventions. Lide du pourquoi? et le principe de largumentation, indispensables lexercice, sont globalement bien intgrs. Les lves comprennent en gros leurs arguments mutuels et se rappellent peu prs qui a dit quoi. Il est assez enthousiasmant dobserver le fonctionnement dun groupe denfants de cet ge qui pendant quarante-cinq minutes dbattent dun sujet donn, scoutent et se rpondent tout en acceptant dadmettre que lautre a peut-tre raison. Bien des adultes pourraient profiter dun tel spectacle. Le travail principal durant la sance sorganisera autour du pourquoi?. Sil est un principe fondamental quil sagit dinculquer, base de largumentation et surtout de lapprofondissement, cest le rflexe du Pourquoi?, car cet lment fondateur de la pense et du discours procure la pense et au discours sa substance. Si la notion du pourquoi est encore difficile en petite section, elle commence tre assimile en moyenne section, et devrait ltre plus largement en grande section. Le pourquoi? rencontre souvent comme unique rponse le pasque, un parce que isol, priv de contenu, qui est la fois une bauche et un obstacle la rponse. Ici lanimateur de la discussion peut occasionnellement demander la cantonade si pasque suffit comme rponse, afin que tous shabituent aller au-del de ce mot, refrain que reconnatront vite les enfants de grande section. La justification dun choix ou dune prfrence doit devenir une habitude, un rituel, un automatisme. Si un enfant a du mal exprimer le pourquoi de sa rponse, lanimateur pourra en un premier temps lui proposer une raison absurde, afin de provoquer une rponse plus approprie. Par exemple si lenfant a aim un film drle sans arriver dire pourquoi, on lui demandera: Est-ce parce que ctait triste et tu as pleur?. Cette petite provocation assiste lenfant, lui fournit un cadre facilitant la pense, car cette 111

rponse absurde provoque et ddramatise, tout en lui permettant nanmoins darticuler sa rponse avec ses propres mots. En cas de grande difficult, lenseignant proposera une srie de rponses possibles, parmi lesquelles lenfant en choisira une, mais ce principe du Q. C. M. sera utilis en dernier recours, uniquement comme boue permettant dviter lchec rptition, car il fausse quelque peu la partie. Autre pige o senlise le pourquoi, plus subtil: Parce que jaime bien, Parce que cest bien, ou autres propositions dacabit identique. L encore il sagira de demander la classe si cette rponse suffit, et ds la moyenne section, il se trouvera toujours un certain nombre denfants qui sauront reconnatre linsuffisance de la rponse, ce qui amnera llve en question tenter dexprimer pourquoi il aime bien, pourquoi cest bien. Par exemple, si lenseignant choisit de partir dun film ou dune histoire plutt que dun thme gnral, il demandera aux lves quel personnage chacun prfre. On choisira alors tel ou tel personnage parce quil est gentil, parce quil est mchant, parce que personne nest gentil avec lui, parce quil est beau, parce quil est fort, parce quil est courageux, parce quil tue les autres, parce quil aide les autres, etc. On pourra aussi aimer ou ne pas aimer lhistoire parce quelle est triste, parce quelle est drle, parce quelle fait peur, parce quelle est jolie, etc. Autant de rponses qui seront ensuite compares et confrontes. Exemplede travail avec un enfant qui a du mal avec le pourquoi?, lors dune discussion propos dun dessert. Il a du mal car il doit imaginer et thoriser une situation dans laquelle il ne se trouve pas dans limmdiat. Il sagit donc de lamener par des questions effectuer cette dmarche, en dliant la pense au travers de quelques petites interrogations. Notons au passage que le questionnement doit habituer llve au mode hypothtique, utilis ici, ou la forme ngative, lments cruciaux de la construction et de la flexibilit intellectuelles. 112

Pourquoi tu veux un dessert? Je ne sais pas. Est-ce que cest pour jouer? Oui. Est-ce que tu joues avec un dessert? Non. Alors, est-ce que tu veux un dessert parce que tu veux jouer? Non. Pourquoi veux-tu un dessert? Je ne sais pas. Est-ce parce que tu as soif? Oui. Si je te donne de leau, est-ce que a te donne un dessert? Non. Est-ce que tu veux un dessert parce que tu as soif? Non. Pourquoi veux-tu un dessert? Parce que jai faim. Le questionnement a forc lenfant rpondre ce qui tait demand, en dpassant le je ne sais pas paralysant. Le type dchange dcrit ci-dessus provoquera certaines rticences chez des enseignants, qui le trouveront artificiel, tlguid, forc ou autre. Ils prfreront privilgier une parole dite naturelle, prtendue plus originaire et proche de lenfant. Cest l un choix pdagogique, qui nous renvoie la catgorisation des types de discussion en classe. Car il ne sagit pas pour nous, dans lexercice tel que nous le concevons, dun exercice dexpression, mais de pense, ou rflexion, o lenseignant na pas disparatre mais faire dcouvrir lenfant ses propres processus mentaux en les mettant lpreuve. Or certains problmes rcurrents doivent tre mis au jour. De prfrence, les enfants agiront directement les uns sur les autres, mais comme il sagit avant tout de les initier lart du questionnement, lenseignant jouera souvent le rle de mdiateur. Pour ces raisons, nous semblons privilgier parfois 113

la forme sur le fond, cequi nest pas entirement faux. Mais que vaut une parole dlve qui nest rien dautre que la rptition de ce quil a entendu la maison, de ce quil a entendu en classe, ce qui au demeurant est toujours agrable pour le matre, qui entend lcho de son propre discours. Et il est craindre que cela ne nous fasse trop plaisir. Or comment sassurer que le contenu dun discours soit pleinement assum, en son contenu, ses implications et ses consquences, sinon par le questionnement? Comment montrer les limites dune ide, sinon en la mettant lpreuve? En ce sens, le philosopher na rien de naturel: cest un processus artificiel, bien que la relative facilit avec laquelle les enfants sy prtent montre bien que cela fait cho une ralit de leur esprit. Si tout un chacun philosophait sans contrainte, cela se saurait! Mais tout dpend encore du sens que lon donne ce terme. Ainsi la tentation est grande de prendre les ides comme elles viennent, au moment o elles sont prononces, en privilgiant lmergence de lide, saisie au vol par lenseignant, sur lcoute, linterrogation, la concentration, la prise de conscience, le travail sur lide plus que sur lide elle-mme. O se trouve la limite entre le contenu et la forme? La forme na-t-elle pas souvent plus de contenu quil nen parat? Ne serait-ce que du point de vue de la pense critique, celle qui par exemple dnonce une incohrence. Nous devons en gnral naviguer vue sur ces questions. Mais pour quil y ait appropriation, il doit bien y avoir quelque exigence supplmentaire, au-del de larticulation approximative dune ide. Lorsque nous affirmons que lessence du travail philosophique sarticule autour du concept de lien, tel quimpliqu par la problmatisation, la cohrence ou la logique, des adhrents de certaines coles pdagogiques nous objecteront que ces attentes ne conviennent nullement ces ges, et nous nous permettrons alors de ne pas tre daccord, comme nous tentons de le montrer dans notre travail.

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4. Moments philosophiques Au cours de la discussion natront des situations privilgies, moments de retournement, moments de prise de conscience, moments de conversion, qui constituent le cur de la pratique, que nous nommons moments philosophiques. Cest en ces moments que la parole ou la pense ne sont plus simplement des paroles et des penses, car ils reprsentent la mise lpreuve de ltre, moments la foi conceptuels, librateurs et constitutifs du soi singulier. Ils sont gnrs par deux types de situation. Soit lorsque lenfant rencontre une ide contraire la sienne, ide de prfrence argumente qui le fera hsiter ou quil acceptera de faire sienne aprs une hsitation ou une rsistance plus ou moins longue et intense. Soit lorsque lenfant hsite rpondre suite une question qui lembarrasse, parce quil prend conscience du problme pos par cette question. Peu importe alors quil rponde ou pas la question, du moment quil en envisage un minimum les enjeux et les consquences sur sa propre parole, particulirement lorsque cela soulve un problme de contradiction interne dans ses propos. Devant lembarras de lenfant, lenseignant lui demandera Avons-nous un problme? ou Vois-tu le problme? Il sagit dapprendre reconnatre un problme, lobjectiver, ne pas ncessairement le voir comme un moment ngatif, ce qui reprsente une perce en soi et une grande part de la rsolution. Il nest pas alors ncessaire de dire quelque chose juste pour rpondre ou sauver la face, en produisant du nimporte quoi. La notion de carabistouille, mot qui amuse beaucoup les enfants de par son simple son, trs parlant, sest avre ici porteuse. Elle qualifie une rponse dpourvue de sens, une incohrence, toute parole dont la lgitimit est mise en question. La menace permanente de carabistouille invite lenfant mettre un jugement sur ses propres propos et celui des autres, en allgeant toutefois la porte de ce jugement, car ce terme drle ddramatise en rappelant que tout cela nest quun jeu en dpit dune certaine tension latente.

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Ces moments ainsi dfinis sont qualifis de philosophiques parce quils sont ceux o llve prend conscience dune notion du vrai et du faux qui nest pas dtermine ou explique extrieurement et arbitrairement, mais de manire indpendante et autonome. En ce moment-l il est libre daccepter ou de refuser largument, nullement impos, et ilest libre de reconnatre le problme ou la contradiction pose. Il peut les reconnatre ou ne pas les reconnatre: il peut aussi ne pas vouloir les reconnatre, bien que la mauvaise foi agisse moins chez lenfant que chez ladolescent et ladulte: les enfants savent encore jouer et ont beaucoup moins perdre sur le plan existentiel. Ils savent quils ont apprendre, ils font confiance, ils ne prtendent pas savoir, ou avec nettement moins de rigidit et dinsistance. La reconnaissance de ces moments particuliers, composante cruciale du philosopher, prend des formes multiples, que lenseignant tentera de percevoir au mieux. Lenfant peut par exemple affecter un sourire coquin parce quil voit le problme et ne veut pas ladmettre, ou rpter ce quil a dj dit de manire drle et peu convaincue. Il peut aussi se mettre de manire visible dandiner sur sa chaise, manifestant ainsi perplexit et embarras. Ce peut tre tout le groupe qui clate soudain de rire en face de la contradiction. Lenfant peut aussi devenir trs mcontent, se mettre bouder, esquisser un geste de colre ou sentter dans ses propos initiaux dune manire qui exprime une mauvaise foi visible. Quoi quil en soit, il sagit de considrer quil y a une forme de reconnaissance, admise ouvertement ou non, reconnaissance quil faut souligner afin que chacun en profite. On peut solliciter une confirmation de lenfant en lui demandant: On a un problme ici, nest-ce pas? Lenseignant peut allger la situation en soulignant son aspect comique: Nest-ce pas rigolo? Ou faciliter la reconnaissance en demandant lenfant sil apprcie ce qui a t dit, ou bien sil aime ce genre de question. Mais un problme reste en permanence, auquel lenseignant se doit dtre trs attentif: est-ce que lenfant ne 116

veut pas ou bien ne peut pas, pour diverses raisons, effectuer le renversement qui lui a t demand? La marge distinctive entre les deux fonctions, vouloir et pouvoir, reste parfois trs tnue. Exemples Dans une discussion sur la ralit dun film la tlvision, un premier enfant affirme quun poney est vrai parce quil est dans la tlvision et quil la vu. Un autre lui rtorque alors que si le poney tait vrai, il aurait cass la tlvision parce quil est plus grand quelle. Le premier enfant est interloqu par largument, et lenseignant lui demande ce quil en pense: lenfant conclut par un sourire. Lenseignant lui redemande si le poney de la tlvision est un vrai poney, et lenfant rpond que non. Dans une discussion propos dun film, une lve dit lavoir aim parce quelle trouve rigolo que la grande sur tape la petite sur. Lenseignant la questionne: Est-ce que tu as une grande sur? Oui. Trouves-tu rigolo quelle te tape? Silence. Grand sourire de llve. Toute la classe clate de rire. Sil est possible la fois de gnrer des moments philosophiques et de permettre la majorit du groupe classe de les apprcier, cest prcisment parce quun certain formalisme sest instaur dans la discussion. Ce formalisme dune part ralentit la discussion, dautre part il oblige tout un chacun examiner attentivement ses propres paroles et celle des autres. Sans cela, la plupart des lves, comme il en va avec les adultes, seront concentrs sur leur propre discours, sur la sincrit de leur parole ou lenvie de sexprimer, sans valuer de manire critique la forme et le contenu de ces diverses 117

paroles. On ne scoute plus, ni soi-mme ni les autres. Mais bon nombre denseignants seront en un premier temps surpris ou choqus par limposition dun tel formalisme ds la maternelle. Nanmoins ceux qui lont dj essay ont t surpris la fois par les capacits des lves sy plier, par les rsultats tangibles sur le fonctionnement gnral de la classe, et surtout par le plaisir visible ressenti par bon nombre dlves lide de jouer un jeu aux rgles quelque peu strictes, ceci ds les premires sances. Bien entendu, il nest pas question de fonctionner ainsi toute la journe: cet exercice nest quun exercice parmi dautres. Toutefois les attitudes et les comptences acquises lors de sa pratique auront un effet certain sur le droulement des autres activits, ne serait-ce que parce que les enfants auront got au plaisir dune certaine rigueur et auront fait lexprience marquante de vivre leur propre capacit de penser.

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Chapitre V

Outils et comptences

De manire gnrale, et plus spcifiquement pour lenseignant dsireux de mener une pratique philosophique avec des enfants, se pose le problme des comptences auxquelles il est fait appel, et des outils utiles ou ncessaires cet enseignement. Certaines pratiques, pour ainsi dire, ne se soucient gure ou trs peu de cet aspect des choses. Elles font appel principalement ce que lon pourrait nommer de simples rgles de biensance. Parler chacun son tour, respecter lautre, parler du sujet en cours, etc. Elles incitent surtout au dialogue, comme nous lavons dcrit dans notre typologie de la discussion, sans trop se soucier dautres enjeux que ceux de lchange et de la convivialit. Ce type dexercice a sans doute son intrt, qui consiste crer un lieu de partage o la parole est libre, ce qui pour beaucoup denfants est une exprience nouvelle et enrichissante. Toutefois, comme nous lavons dj exprim maintes reprises, dans notre perspective, cela ne suffit pas engendrer une pense philosophique. Pour cela, un travail sur la parole doit tre provoqu, en particulier par lenseignant, qui ne saurait disparatre de la scne, comme diverses pratiques le suggrent. Certes, certains dispositifs de discussion facilitent la rflexion, en obligeant la parole se poser, en facilitant le dcentrage de soi, en invitant la reformulation et la synthse, mais il est une autre tape quil nous semble utile datteindre, que nous pourrions nommer culture philosophique. Non pas quelle reste radicalement trangre dautres aspects de lenseignement, celui du franais par 119

exemple, mais parce que la philosophie y prte une attention particulire, en lui donnant un sens ou une importance accrue. Ce lien est dautant plus important que la philosophie lcole primaire ne constitue pas une discipline en soi, mais se greffe sur lacquisition de comptences principalement lies la pratique du langage et de largumentation. Aussi les outils et comptences auxquels nous faisons appel, tout en tablissant les bases dune culture philosophique quil ne saurait tre question de renier, sinscriront naturellement dans une ducation de base, telle que prescrite par les textes courants en ce domaine. Le travail sur la langue, sur la grammaire, sur loral, recoupe plusieurs des outils et comptences auxquels nous faisons rfrence. Notre souci rejoint galement lutilisation de certains outils de type mta, lis principalement la conceptualisation, que lon retrouve aujourdhui dans bon nombre douvrages de pdagogie. Prcisons nanmoins que dans le schma de pense et de fonctionnement que nous dcrivons, lenseignant, sil est celui qui doit faire philosopher, ne saurait lui-mme faire lconomie de ce philosopher. Point extrmement dlicat, car une certaine tendance la facilit, motive parfois par la crainte, tendrait faire croire quil est possible denseigner une pratique sans sy compromettre soi-mme. Une telle ptition de principe nous semble la fois illusoire et malsaine. Comme si le professeur de gymnastique sabstenait de tout exercice. Partons donc du principe quil est des outils philosophiques, quil est des comptences philosophiques, et que nous ne saurions en faire lconomie, surtout si nous pensons quil est utile pour nos lves de philosopher. Pas plus quil ne leur serait possible de recrer une culture mathmatique, il ne serait possible de rinventer totalement une culture philosophique, mme si le philosopher laisse sans aucun doute une plus grande part au discours singulier que les mathmatiques. Pourquoi le philosopher devrait-il faire limpasse sur la philosophie? Entre le philosopher conu comme rudition, et le philosopher conu comme simple discussion, reste un chemin 120

 tracer, un dfi relever. Celui dun philosopher qui tout en se fondant sur une raison naturelle, ne saurait faire fi de lexigence de cette raison, et qui pour cela naurait aucune raison de ne pas utiliser les outils que la raison historique collective met pour cela sa disposition. chacun ensuite de retrouver les objets constitutifs de cette raison et de leur donner sens.

1. Outils et comptences intellectuels

Dans cette partie de notre travail, nous tenterons de cerner divers lments de base, objets philosophiques, en dcrivant la fois loutil et les comptences qui en relvent. Lordre dans lequel ils sont prsents tente de suivre un degr dabstraction ou de complexit croissant, bien que chaque outil voqu comprenne en lui-mme divers degrs dabstraction ou de complexit. Les termes utiliss en classe ne seront pas ncessairement ceux que nous indiquons, et les explications fournies aux lves seront adaptes par lenseignant, voire introduites de diverses manires, afin de correspondre au niveau des lves et de traiter leurs difficults spcifiques. 1.1. Poser la pense Pour beaucoup dlves, voire denseignants, cette action, ou non-action, est la plus difficile, et pourtant la plus cruciale mettre en place. Faire taire le brouhaha extrieur, et surtout le brouhaha intrieur, celui de lesprit habitu sauter en permanence du coq lne, parcours effrn qui empche lesprit de se matriser lui-mme, qui le rend opaque lui-mme. Avant tout, notre travail consiste ds lors apprendre se fixer sur une ide, et une seule, la contempler, la mditer. Lorsquune question est pose au tableau, ne pas lever la main immdiatement, avec une rponse relle, ou factice, mais commencer par bien regarder la rponse, rester en face face, sans besoin immdiat de ragir. Il est aussi possible de passer comme consigne de lever la main uniquement lorsque lon a cinq 121

rponses diffrentes en tte, ou mme deux, afin de sortir de lautomatisme question entrane rponse, qui exclut souvent la rflexion et le temps de latence qui lui est ncessaire. Lever la main pour demander parler et attendre son tour, pratiquer le tour de table, passer un bton de parole, reposer la main lorsque quelquun est en train de parler: autant de techniques qui permettent dapprendre poser la pense, en temporisant le geste, en dcalant le passage lacte, en installant un processus qui instaure le rapport de soi soi et permet le dialogue avec soi-mme. Travail sur soi qui reprsente un norme dfi pour certains lves, tape de mise en place sur laquelle il sagira de revenir en permanence, sans locculter, en dpit de son aspect formel et ingrat. quoi sert de parler, quoi sert dentendre des mots, si la pense nest pas au rendez-vous, si lcoute est absente? Des choses auront t dites, certes, mais en vain: il ne suffit pas de bouger pour pratiquer un sport, pour faire de la gymnastique. Pourquoi exiger moins de lesprit que du corps? Aussi est-il toujours important dtre relativement strict sur le respect des consignes, afin de redonner aux mots et aux ides la vigueur lgitime dont le brouhaha les prive. Dans cette perspective, il sagit surtout dinstaurer des rgles, dapprendre en permanence les respecter, tout en sachant que ce nest pas uniquement un problme de respect de lautorit, mais un apprentissage tout aussi consquent et rel que celui de la production des ides. Installer une attitude propice la pense, mettre en place une posture adquate, nest pas uniquement une question de volont et dacceptation, mais une ducation de la subjectivit qui ne saurait ignorer ses propres difficults. 1.2. Ignorance et simplicit Une exigence importante du philosopher peut se rapporter au more geometrico, ou mode gomtrique, tel que le nomme Spinoza. Cela signifie que ce qui nous intresse est la forme de la pense, sa structure. Pour cela, ce nest pas tant

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la masse dinformation et de contenu qui nous occupe, ce que lon pourrait nommer le fatras de pense, quand bien mme nous sommes sduits en tant quadultes par quelques perles prononces par lenfant. Ce fatras est trop souvent ce qui sexprime lorsque lon parle, cette confusion qui parle avant mme que la pense se mette en branle. Il sagit donc de ne plus dverser tout ce qui nous passe par lesprit, mais de poser en priorit larchitecture, de tracer grands traits, daller lessentiel, dtablir les ides fortes. Cependant, cette simplicit ne peut saccomplir sans ignorance, sans oublier tous ces dtails sans importance qui nous envahissent lesprit et se bousculent au portillon. Il sagit donc dlaguer, dcarter les feuilles afin de voir les branches, dcarter les branches afin de voir le tronc. Pour cette raison, il sera important de demander priodiquement llve de ne produire quune seule phrase pour rpondre, voire parfois un seul mot. Exercice difficile qui obligera une grande slection, un travail de la pense sur elle-mme. De la mme manire, lorsque llve sera confront une pense qui ne lui agre gure, il sagira doublier ce quil croit pour examiner la phrase qui est propose, dexaminer son contenu en toute srnit, den valuer le sens indpendamment de ses propres sentiments. Il en ira de mme pour le matre qui devra donner lexemple. L encore cela demande de faire taire bien des opinions qui se bousculent en nous pour faire merger cette raison commune qui, daprs Descartes, est si bien partage. Celle qui nous permet de penser partir dun point dappui autre que notre propre vcu. Ce processus nous permet de nous loigner de nous-mme afin de nous engager sur la voie de la pense. 1.3. Ide et exemple Tout comme Platon nous y invite, cette distinction est une des premires effectuer pour permettre la pense doprer: saisir les objets dans leur singularit exclusive est un processus qui relve de lindtermination. Pour mieux

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apprhender le monde, il sagit de faire passer la pense du concret labstrait, du particulier au gnral, voire luniversel. Il nest qu observer comment lenfant ou ladulte tente souvent de rpondre une question gnrale en dmarrant par cest comme quand ou par exemple. Formuler une abstraction signifie invoquer ou inventer une catgorie utilisable pour un ensemble de cas particuliers, catgorie dont on pourra tudier la validit en la vrifiant dans dautres cas de figure. Toutefois, la pense peut aussi se perdre dans labstrait, aussi il sera utile de produire des exemples pour examiner lide et lui donner corps. Pas dintuition sans concept, ni de concept sans intuition, nous enjoint Kant. Lexemple peut non seulement servir illustrer lide mais aussi la justifier, en tant que preuve de sa validit. La distinction entre universel et singulier commence trs tt dans notre pratique: le simple fait de rpondre une question par une ide et non pas uniquement par un exemple en constitue le premier pas. Non pas quil faille dpasser le statut du singulier, mais plutt accder un rel singulier, ce qui exige denvisager la porte universelle de ce singulier. Comme nous y reviendrons, le passage labstraction et son retour au concret impliquent bon nombre de consquences: la distanciation, la mise lpreuve des ides, linitiation une dmarche scientifique, etc. De plus, dans ce contexte, lide est le produit dun jugement. Elle nest pas un mot unique, elle est une composition, avec substantifs, attributs, connecteurs, et surtout un verbe. Il est dailleurs important, lorsque llve lance un mot unique, de lhabituer structurer sa pense en exigeant lutilisation dun verbe, forme dont la convocation aide raffiner et dnouer la pense. Nanmoins, au cours dune discussion ou dun travail spcifique, il peut tre demand aux lves de produire systmatiquement la fois une ide et un exemple, afin de les faire travailler sur le sens de ces deux formes spcifiques et leurs correspondances. Car si pour quelques lves, cette distinction va de soi, il nen va pas de mme pour tous. Ou bien, pour telle 124

ide donne, il peut lui tre demand de fabriquer un exemple, et vice-versa. 1.4. Hypothse Si le mot peut initialement paratre abstrait, on peut dans une premire phase se contenter du terme ide. Limportance de lhypothse est de placer demble la discussion philosophique comme ntant pas une confrontation dopinions, de convictions ou de certitudes, mais favorisant principalement la production et lanalyse dides. Elle induit une certaine distanciation qui permet dapprofondir la pense en vitant de la figer en des propositions rigides. Le simple fait que lon puisse articuler simultanment des propositions conflictuelles et leur accorder des valeurs gales, en un premier temps du moins, permet dobjectiver quelque peu les ides mises. Quest-il possible de dire? Suspension du jugement, nous dit Descartes, qui permet en un second temps dtudier de manire dlibre la valeur de chaque ide mise. L encore, cela va lencontre dune tendance naturelle, accentue par lcole, de dcrter demble que ceci est vrai ou faux, sans prendre le temps dexaminer les implications et consquences dune hypothse donne. Penser limpensable devient une des fonctions de lexercice, dimension ludique de la pense agissant pour elle-mme, laquelle lenfant sinitiera prendre plaisir. ducation des motions, qui passeront de la conviction immdiate une certaine esthtique de la pense. Avant de demander si lon est daccord ou pas daccord, demandons-nous sil sagit ou non dune belle ide, quitte la rfuter tout de mme, mais aprs lui avoir accord un minimum dattention et de reconnaissance. En mme temps, cela apprend viter le pige du je ne pense pas comme cela, du oui, mais ou du ce nest pas vrai, rflexes qui cantonnent lesprit individuel ses propres formulations, de manire exclusive. Par le mme processus, un vritable statut est accord lautre, plus substantiel que le simple

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respect formel, qui consisterait uniquement laisser linterlocuteur un temps de parole, sans ensuite rellement prendre en compte le contenu de ce quil avance. La reformulation est pour cela un exercice intressant et porteur, qui en ralentissant la discussion, permet la fois de repenser une ide trangre, en prenant le temps den vrifier quelque peu lcoute, den creuser la comprhension et de rflchir plus avant ce qui pourrait lui tre rtorqu, si besoin est. Toute hypothse mise mrite une reformulation, de par le simple fait quelle a t mise et quelle est en jeu. Autre exercice intressant pour faire comprendre le statut dhypothse: demander de produire deux ou trois rponses diffrentes une mme question. mettre plusieurs possibilits, cest opposer la problmatique lassertorique, qui se contente daffirmer de manire exclusive, nous explique Kant. Ceci permet de sortir de lenfermement de la question unique en invitant llve problmatiser sa propre pense. Pour produire ces diverses rponses, il devra faire appel une vision plus tendue, plus crative, de sa raison. 1.5. Question et rponse Ces deux formes de la phrase, affirmative et interrogative, constituent un duo qui est au cur de la discussion philosophique. Cette distinction est parfois difficile cerner, en particulier dans les petites classes. Elle peut tre claire par la distinction entre dire et demander. Au-del dun problme de morphologie du langage, elle renvoie deux attitudes fondamentales de lesprit. Car si la question interroge, toute affirmation est de fait une rponse une question ou une autre, voire plusieurs questions. Dilemme du roiphilosophe chez Platon, celui de tout esprit singulier, qui doit la fois trancher et problmatiser, alternant en permanence entre ces deux modes. Dialectique par excellence, puisquelle est la fois acceptation et refus de la dialectique: la rponse dit ce quelle dit, centre sur elle-mme, sans se soucier de ses

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points aveugles ou de ses imperfections, tandis que la question interpelle ce quelle nest pas, se dcentre et postule la prminence dun ailleurs. Naturellement, lesprit affirme, en cho ses besoins, ses dsirs, ses habitudes. Il prfre les rponses, les questions lui causant une certaine douleur: celle du manque. L encore, il sagit dune ducation des motions: apprcier une question en tant que question, pour louverture quelle contribue, pour le doute et lincertitude quelle engendre. Subtil et amer plaisir, quil faut apprendre aimer. Mais le manque dhabitude de la question est frquent, car dans la vie courante linterrogation est cantonne un rle purement utilitaire, motive principalement par lincertitude motionnelle et les besoins matriels. Un certain travail, des exercices prcis peuvent tre raliss en classe - si cela ne se fait dj - qui consisteraient apprendre reconnatre une question, par exemple par les termes qui lintroduisent: pourquoi, comment, qui, quoi, quand, etc. Ou encore deviner la question laquelle rpond telle ou telle affirmation. Puis, sur ltude du rapport entre question et rponse, on pourra se demander quelle rponse rpond quelle question, ou bien si telle rponse rpond oui ou non telle question. 1.6. Affirmation et objection Autre couple incontournable de la discussion et de la rflexion, plus classique sans doute, puisquon le retrouve dans le sempiternel daccord - pas daccord. Lobjection survient beaucoup plus naturellement que la question, lexercice du questionnement est plus difficile. Car si la question demande daccepter de se glisser lintrieur de la proposition quelle questionne, lobjection peut facilement lignorer. En effet, combien dobjections nen sont pas, elles veulent simplement dire autre chose, ou le dire avec leurs mots elles. regarder de plus prs, les deux ides reviennent au mme, ou tout simplement ne parlent pas de la mme chose. En mme temps,

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si objection relle il y a, celui qui les reoit est amen penser la ngativit de son affirmation, moment crucial du processus dialectique, comme nous lindique Hegel. Cest la fois penser ce que ne dit pas notre affirmation, ce quelle oublie, ce quelle nie, ce quelle ne sait pas dire, ce quelle dit de manire biaise. Accepter lobjection, lentendre, la comprendre, cest envisager les limites de notre pense, leur dtermination. Lobjection, si elle est perue, permet de retravailler notre affirmation initiale, conue comme une simple hypothse, temporaire et toujours inadquate, au sens o Spinoza nous explique que toute ide particulire est toujours en manque. Penser simultanment laffirmation et lobjection, cest penser en stroscopie, cest sengager dans une perspective double ou multiple, cest problmatiser sa pense. Pour cela, il faut savoir prciser en quoi consiste lobjection, dterminer sur quoi elle repose. Un travail sur les contraires, ces dualits qui structurent ltre, comme nous le suggre Hraclite, la production dantinomies fortes et constitutives de la pense, permettent souvent de clarifier la nature de lobjection: il sagit de la rendre visible en la rduisant au maximum, en posant deux termes ou expressions opposs qui en capturent lessence. En guise dexercice, lenseignant peut demander aux lves de produire une ou diverses objections quelques affirmations, suite une srie de questions par exemple. Plus simple encore, il peut, face deux sries de propositions, demander de relier, deux par deux, propositions et objections, ou bien face une srie de couples supposs, demander pour chacun dentre eux si lobjection suppose lest effectivement ou pas. En une seconde tape, plus ardue, le travail qui reste faire, une fois lobjection prononce, sera de vrifier dans quelle mesure il sagit bien dune objection, en dfinissant sur quoi elle porte, en identifiant et en prcisant le lieu et la forme de la contradiction. Pour les plus petits, il est possible de sexercer sur les antonymes, afin de mieux saisir le potentiel contradictoire des mots, en particulier verbes et adjectifs, qui ont souvent un contraire. 128

1.7. Argument Largument est ce qui vient lappui dune proposition donne, il fournit une preuve qui vient tayer ou justifier une affirmation. Argumenter revient clairer les raisons qui nous ont amens ou nous permettront darriver telle ou telle conclusion. Se poser la question de largument, exiger un argument, revient par consquent faire merger une ide de son vidence apparente, en mettant au jour ses soubassements, passer de limplicite lexplicite. Thoriquement, largumentation permet dapprofondir une thse, lexpliquer, en vrifier la lgitimit, bien que la tentation rhtorique puisse nous entraner dfendre nos ides cote que cote, utiliser largument de manire rductrice: pour avoir raison, comme le souponne fortement Schopenhauer. Pour cette raison, si largument est en soi une condition du philosopher, il est aussi une limite dont il sagit de se mfier. Nanmoins, le fait dargumenter, de chercher, de fournir et denchaner les arguments, entrane relier les ides entre elles, travailler le principe de causalit, comprendre nos ides, laborer notre pense. De cela, on peut en conclure que toute ide mise devrait ncessairement tre accompagne dun argument minimal. Prcdant la demande initiale du Pourquoi?, chaque proposition devrait contenir un parce que, automatisme quil parat essentiel de mettre en place ds que possible. Bien entendu, tous les arguments ne se valent pas. Dj parce quil ne suffit pas de prononcer les mots magiques parce que, pour que ce qui suit constitue un argument. Il est des pseudo-arguments qui ne font que ritrer de manire plus ou moins subtile la proposition initiale, commencer par le fameux Cest comme a parce que cest comme a. Ou encore le tendancieux Cest bien parce que jaime a. Toutefois, dans ces cas-l comme dans tous les autres, surtout en cas de doute, cest la suite de largumentation qui accorde sa valeur largument particulier, qui prendra sens dans un enchanement. Cest labsence de cet enchanement,

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ou absence dapprofondissement, qui indiquera linexistence ou la pauvret de largument. Lenchanement peut tre de nature causale, dmonstrative, mais il peut aussi se voir remplac par un faisceau de preuves singulires, plutt que par une dmonstration logique. Quoi quil en soit, le jugement port sur toute proposition demandera dtre rvalu au fil des arguments et des contre-arguments. En guise de pratique, mis part lexigence de justifier toute proposition par un argument au fil de la discussion, et de sinterroger sur leur validit ou leur utilit, des exercices pourront tre proposs, qui demanderont de fournir un ou des arguments validant quelques propositions fournies, ainsi quun ou des contre-arguments susceptibles de problmatiser la proposition en question. On peut aussi fournir des propositions et des arguments en demandant si oui ou non ils correspondent entre eux, sils signorent ou se contredisent. Plus difficile encore, il sera demand danalyser et dexpliquer ces correspondances. 1.8. Rhtorique La rhtorique est lart de bien parler. Dune part, elle sinscrit dans lapprentissage dune technique, celle de largumentation, des outils et procds de persuasion. Dautre part, comme tout art, elle mane dun sens de lesthtique, ici li au plaisir de la cration et celui de laudition. Si le premier aspect sinscrit encore dans une dmarche utilitaire, le second relve du pur plaisir de lesprit. La philosophie est souvent suspicieuse face la rhtorique, au souci de bien parler, celui de faire de beaux discours, pour ces deux raisons: le danger de largumentation comme dsir du dernier mot, au risque du spcieux, la fascination pour lesthtique de la parole, dissocie dun vritable contenu. Les interlocuteurs de Socrate laccusent dailleurs de dchiqueter leurs discours, au point de ne plus les reconnatre. Toutefois, cette rhtorique est aussi une entre dans la philosophie, puisquelle incite construire la pense au travers

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de largumentation, puisquelle invite aimer la parole pour ellemme, clairire de ltre, comme le dit Heidegger. Lenfant qui lche des bribes de mots, incapable de faire des phrases, est conscient de ses manques, et pour cela recourra facilement linvective, ou ragira de manire immdiate aux paroles des autres: il ne souhaitera ni rpter ce quil a dit, ni sexpliquer, car au fond, mme sil manifeste ainsi sa prsence, il ne dsire pas vraiment tre entendu. Se rconcilier avec sa parole, aimer sentendre parler, travailler ses phrases, rendre sa sonorit au discours. Combien dlves sont inaudibles en classe, lorsquils sexpriment, qui pourtant savent parler fort lorsquon les entend en rcration! Certes linverse narcissique existe aussi, celui du discours qui scoute en faisant fi de la raison, de lintelligibilit ou des autres: il est alors temps dinviter llve la brviloquence, lart de la phrase unique, synthtique ou aphoristique. Pour les lves timides, ou en difficult langagire, les moments priodiques de pause dans la discussion, o lon accorde un temps pour rdiger par crit, seront trs productifs. De mme, travailler la lecture ou lnonciation de ses ides, voire celle dun texte tudier, en encourageant une certaine thtralisation, en prenant le temps de travailler la lecture haute voix, participe de la rconciliation avec la parole. 1.9. Mme et autre Le mme et autre est une antinomie qui fait lobjet dune dialectique spcifique chez Platon. Elle est importante dans la mesure o elle invite comparer tout ce qui relve de ltre, qui doit ncessairement avoir quelque chose en commun avec tout ce qui est, et ncessairement quelque chose qui le distingue de tout ce qui est. Ainsi, pour viter que la discussion soit rduite un change dopinions, disparates et dpourvues de lien, le mme et autre oblige comparer les ides entre elles. Une ide ne fait-elle que rpter ce quune autre a dit? Alors elle est dpourvue dintrt et navait pas

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 tre prononce. Une ide porte-t-elle sur le mme sujet quune autre, ou a-t-on saut du coq lne? Une ide qui se dclare objection, lest-elle vraiment, ou parle-t-elle dautre chose? Par rapport une question donne, deux rponses rpondent-elles en gros la mme chose? Au-del des mots, il nest pas facile de dterminer si une ide relve de la nouveaut ou si, redondante, elle noffre rien de plus et paraphrase la prcdente. Jugement quil est parfois complexe et subtil de porter, car lesprit se doit daller au-del des mots, lessentiel, de penser plus profondment un contenu et son rapport au contexte, discussion ou autre. Cet examen devrait tre le premier effectuer lorsque lon reoit une ide: se demander si elle est nouvelle, si elle se rapproche dune autre ide, ce qui facilite la pense. Procdure qui libre du sentiment de quantit et dindtermination qui encombre: toutes ces ides sont peut-tre rductibles quelques-unes, voire une seule. Tous ces exemples nous disent peut-tre la mme chose. Il sagit alors de clarifier et classifier les contenus, de dterminer les enjeux, afin de structurer la pense. Au cours dune discussion, surtout avec les petites classes o lon tend beaucoup rpter ce que lautre a dit, toute nouvelle ide devra ainsi tre passe au crible du mme et autre. Cela permettra de travailler la synonymie, qui nest pas toujours facile dceler, et son inverse, la polysmie, puisque le contexte accordera divers sens un mme terme. De manire plus gnrale, cela signifie apprendre percevoir les ides derrire les mots, en dpit et grce aux mots. L aussi, lenseignant pourra inventer quelques exercices pour montrer plus concrtement le fonctionnement de ces rapports. Toutefois, un cueil courant de cette pratique du mme et autre sera la tentation de rpondre les deux. Dans labsolu, cette rponse nest pas fausse, et sil est possible de demander en quoi deux entits sont mme et autre, on pourra aussi demander si elles sont plutt mme ou plutt autre, ce qui obligera llve poser un jugement argument, en prvenant lesquive. 132

1.10. Problme Assez rapidement dans le processus de rflexion, il semble important de proposer le concept de problme. Dj comme renversement de la pense, afin de promouvoir la vie de lesprit pour elle-mme, son ct ludique, sa ralit. Trouver des problmes, comme dans un jeu, o il sagit de montrer ce qui ne colle pas. Reconnatre ou inventer des problmes, en se fondant sur le postulat que toute pense est ncessairement imparfaite. Problmes de logique, problmes de partialit, problmes de syntaxe, problmes de sens, tout est bon pour problmatiser. Cest ce quoi nous invite Socrate, ds que quiconque ouvre la bouche: dnicher le problme. Peu peu, les autres problmes, ceux que lon dit vrais, sont de ce fait ddramatiss. Ces problmes que lon prfre ne pas avouer, ou nier: lincomprhension, ainsi que les sentiments de solitude et dimpuissance quelle engendre. Toute la diffrence se situe entre subir un problme, sans mme le savoir, et dire un problme, parce quil est reconnaissable et reconnu. Dans les changes, ce nest plus tellement le dbat dopinions qui prime, conviction contre conviction, paroles de forme spontane et de nature ractive, mais la discussion rflchie, o lon prend le temps danalyser, de creuser, de formuler, dargumenter: jeu dchecs, et non pas jeu de ping-pong. Processus de valorisation du problme qui implique une certaine distanciation, qui pose la pense, parce que cette pense se transforme en objet pour elle-mme: elle nest plus la mystrieuse et insaisissable intriorit dun sujet, mais une trame visible qui sarticule travers des mots. Pour ces raisons, le terme de problme est important en tant que mot, car il place au cur du dbat lide dun manque constant, un manque qui se doit dtre identifi, exigence qui nous oblige garder en permanence lil aux aguets. Cela nexclut nullement de tenter de rsoudre le problme, mais avant cela, il est ncessaire de pleinement larticuler, den tablir les enjeux, exercice valable en soi et condition de la rsolution.

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Au cours de la discussion, le concept de problme doit remplacer celui du daccord - pas daccord. tre daccord est en soi inutile, geste qui manifeste uniquement une approbation, moins de produire de surcrot un argument qui viendrait enrichir lide initiale. Il en va de mme pour ne pas tre daccord, qui nest souvent que lexpression dune autre subjectivit, dune autre perspective. Demander sil y a problme, plus que accord ou dsaccord, revient se placer en tant quobservateur lesprit critique, plutt que se cantonner une autre opinion. Celui qui montre quil y a un problme de logique na pas le mme statut de pense que celui qui donne simplement une autre ide, mme si lun nexclut pas lautre. Bien entendu, ces deux positions ne sont pas toujours faciles dmler, mais cest l que se situe le travail. Ainsi, si dans les discussions lenseignant doit veiller tenter dengendrer cette distinction, il peut aussi produire des exercices artificiels, ou utiliser des exercices existants dans des manuels, afin de faire travailler spcifiquement des problmes de forme: logique, cohrence, syntaxe, sens, etc. 1.11. Reformuler La reformulation a plusieurs fonctions. Dj, elle assure que se tient bien une vritable discussion et non une suite de monologues. En effet, du fait davoir rpter ce que lautre a dit auparavant, llve se doit de repenser les propos tenus, den vrifier quelque peu son souvenir et sa comprhension. Sur le plan cognitif ou intellectuel, cela permet de travailler sa propre intelligence de ce qui est entendu ou lu, que ce soit ce qui est dit par un texte, par lenseignant ou par un autre lve. Sur le plan psychologique, en portant une pleine et entire attention lautre, ce geste implique une dcentration, une distanciation de soi et de ses propres opinions, processus indispensable la vie de la pense, condition de lanalyse et de la problmatisation. Sur le plan social, cela produit du lien, car une vritable reconnaissance est

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accorde au voisin: il nest plus celui que lon ignore totalement, celui dont la parole est balaye dun revers de manche, celui qui lon rpond par un simple oui, mais ou par une parole qui na rien voir avec la sienne sans souci dtablir un quelconque rapport. Cette reformulation implique aussi une exigence pour celui dont les paroles ont t reformules: il doit se demander sil a t compris ou non. Car si parfois lautre rpte mot pour mot ce quil a dit, ce qui au demeurant nimplique pas ncessairement une comprhension, la plupart du temps, une certaine traduction ou interprtation en a t faite, quand ce nest pas le compte rendu qui est tronqu, ou des lments exognes surajouts. Lauteur initial, qui est demand son accord ou dsaccord sur la reformulation, doit viter deux piges: celui du tout va, qui cherche surtout sviter des complications, et celui du mot mot, la mmoire tant seule capable de le satisfaire. Il doit rpondre la question: En gros, as-tu t compris?. Il sagira ds lors de rpondre oui ou non, sans autre commentaire, sans rien rajouter, afin dapprendre trancher. La seule question relle est: Lessentiel est-il l?, en dlaissant toute tentation de chipotage. Un jugement doit tre formul, qui saura pour cela aller au-del des mots et saisir une pense travers ce quelle dit, jugement qui nest pas toujours facile poser. La seule pratique que lon puisse recommander sur la reformulation est de linstaller, au moins durant certaines squences, comme un quasi-automatisme, une demande rcurrente: pour rpondre lautre ou linterpeller, il faut dabord montrer que lon sait ce quil a dit, que ce soit une hypothse, une question, une objection, ou un quelconque commentaire. Toutefois, il est aussi possible, tout instant dans un moment de classe, de demander ce qui vient dtre immdiatement dit, ou encore, au risque de complexifier parfois laffaire, de rsumer ce qui a t abord dans la priode prcdente, que ce soit par lenseignant ou par un lve. Cela maintient la fois chacun veill et permet 135

 lenseignant de vrifier dans quelle mesure les uns ou les autres suivent ce qui se passe en classe. 1.12. Jugement Le jugement, pour devenir un outil pdagogique, a besoin de dpasser un lieu commun dpoque: il ne faut pas juger. Associ au prjug, au diktat axiologique, quand ce nest pas lagression intellectuelle et psychologique, le jugement se voit assign rsidence, son absence tant considre comme une condition de la pense. Mais si Descartes nous invite une suspension du jugement, au moins temporairement, Kant nous invite au contraire travailler et utiliser cette facult cruciale, puisquelle est productrice de connaissance: si le fait est objet de connaissance, le jugement aussi, facult qui nous permet de rflchir sur les finalits de la pense et de ses objets. De surcrot, le jugement nous invite nous engager sur une trajectoire de pense. Engagement qui na pas tre dpourvu de rflexion pralable, pas plus quil ne se doit dtre irrvocable, bien quune certaine tension rside entre ces diffrentes natures du jugement: tout engagement, surtout sil est rflchi, tend se maintenir et vouloir rsister ce qui serait contraire son contenu. Nanmoins, lattitude que nous prnons dans la discussion ne consiste pas tant refuser lengagement pour viter le risque denfermement quil implique, que dassumer ce risque, tout en travaillant le minimiser. Simultanment, juger et accepter la faillibilit de ce jugement, car le jugement intervient en gnral par dfaut dun savoir certain. Aussi nous faut-il argumenter, envisager et entendre les contre-arguments, valuer la teneur et validit de ces diffrentes ides, dlibrer en toute srnit, quitte rviser nos positions si la raison nous invite dans cette direction. De l limportance de travailler partir de problmes, denvisager leur intrt, plutt que de partir dun accord ou dun dsaccord quil sagit de justifier tout prix. Dailleurs, prtendre ne pas

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juger reviendrait prtendre une extraterritorialit factice, voire un constat aux prtentions objectives et incontestables. Juger, cest la fois tre dedans et tre dehors. Pour llve qui ne se sent pas concern par un problme donn peut-tre ny a-t-il pas du tout accs , lui demander de commencer par poser un jugement revient linviter devenir partie prenante du processus, engagement sans lequel la pense ne peut prtendre au statut de rflexion, bien que cet engagement puisse ensuite tre dpass comme simple moment dialectique. Nous recommandons ce propos le recours aux modes binaires: rpondre en un premier temps par oui ou par non, pareil ou pas pareil, par une acceptation ou par un refus. Certains objecteront au rductionnisme dun tel schma, mais limposition de ces alternatives, de lutilisation du tiers exclu, oblige mettre au jour la ralit de sa pense. Les recours la nuance, la complmentarit, ne servent souvent qu court-circuiter la pense: la dialectique ne saurait faire lconomie des contraires, et tout cela ne reprsente de toute faon quun simple exercice. Cest en ce sens que les questions auxquelles on peut rpondre par oui ou par non sont porteuses, puisquelles incitent lengagement, bien quil faille ensuite justifier cette dcision par la production dun argument, voire lobligation dun contre-argument, condition ncessaire tout jugement digne de ce nom. De manire plus gnrale, afin dimpliquer tous les lves, y compris ceux qui ne sauraient produire darguments, la classe sera constitue en jury permanent qui devra en dernire instance voter sur la recevabilit ou non de tel jugement, en particulier lorsquil y a dissension. Dcision collective qui na une valeur que relative, mais qui permet dinstaller une certaine dramatisation de lexercice.

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1.13. Qualifier Platon nous indique que la qualification, cest--dire lattribution de qualits, est lintermdiaire entre le nom et la dfinition, cette dernire cherchant cerner lessence de son objet. Car si qualifier une chose ne suffit pas ncessairement dfinir prcisment ce quelle est, mais uniquement lui accorder des attributs, elle permet dj dinscrire le discours son sujet dans un processus de catgorisation utile la saisie de son tre, en ne se cantonnant plus dans une vocation ou une narration renvoyant uniquement la description dune entit singulire. Dire que le bleu est une couleur, ou que le prince qui a combattu le dragon est courageux, cest mettre un jugement producteur de concepts. Ou encore cest mobiliser une catgorie gnrale dans laquelle est inclus notre cas particulier. On retrouve la fois le passage de lexemple lide abstraite et celui du jugement. Autre degr de qualification, lorsque lon compare deux hypothses: Le prince a tu le dragon pour pouser la princesse et Le prince a tu le dragon pour sauver les jeunes gens, on distinguera par exemple un acte damour ou un acte de courage. travers ces deux qualits, on mettra au jour lenjeu entre les deux explications dun mme acte en distinguant la nature de cet acte. Aussi dans la mesure du possible, lenseignant invitera llve demander dapprofondir un propos en qualifiant ce quil exprime, ce qui incitera les lves le faire par la suite spontanment. Un exercice assez facile et productif en ce sens consiste, suite la lecture dune histoire, demander de choisir un personnage que lon aime, ou un que lon naime pas, en le qualifiant pour motiver cette apprciation, qualificatif qui peut tre accompagn dun passage le justifiant. 1.14. Transcendantaux et catgories travers lhistoire de la philosophie, qui est aussi celle de llaboration de notre pense collective, de notre culture et de notre langage, ont merg un certain nombre de concepts 138

cruciaux et catgories qui en quelque sorte constituent la fois les arcanes et les limites de notre pense, nomms pour cela transcendantaux. Certains sont divers degrs, de manire plus ou moins explicite, assimils lexpression courante, devenus dutilisation quotidienne, dautres sont rservs au vocabulaire scolaire ou plus savant. Une partie du travail philosophique est de solliciter lusage de ces termes, de leur donner sens, de les clarifier, de les travailler au corps, dautant plus quen familiarisant llve leur utilisation, ils permettront de mieux apprhender dautres concepts, quil sera ds lors plus facile de traiter. Notre souci prsent nest pas tellement de fournir ici une liste exhaustive des termes et des dfinitions prcises pour chacun de ces concepts, mais dvoquer les plus importants en sus de ceux qui ont dj t mentionns comme outils et surtout dinviter les enseignants prendre conscience de ces concepts, afin quils en favorisent lutilisation. Ces concepts devraient au moins intuitivement leur parler, et le fait de les utiliser engage rflchir plus avant sur leur contenu. Il sagit de faire lexprience du concept avant de le citer, afin que sa citation ait du sens. Essence et apparence. Afin de prendre conscience que toute chose est la fois une et multiple, quelle est ce quelle est mais aussi ce que lon peroit delle, son action sur ce qui est autre quelle, ce qui explique les diffrences de perspective. Bien, beau et vrai. Classiques de Platon, manifestations premires de ltre, concepts dautant plus importants quils sont dun usage trs commun. Ils permettent de dfinir les axiologies de base, les diffrentes hirarchies de valeur qui animent de manire plus ou moins consciente chacun dentre nous. Objectif et subjectif. Ce que lon peut dire est-il partiel et parcellaire, ou peut-on prtendre lobjectivitet la certitude? Ici sopposent aussi labsolu et le relatif, le tout et la partie.

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Moi et autrui. Quel rapport entretenons-nous avec lautre? Nous empche-t-il dtre libre? Lindividu est-il dtermin par la socit ou le contraire? Matire et esprit. Lun est-il plus important que lautre? Le concret est-il plus rel que labstrait? Pour lhomme, entre nature et culture, quest-ce qui doit primer? Raison et sentiment. Tension permanente qui anime lhomme, sa pense et ses actes: son ressenti et sa rflexion. Psychologique, moral et juridique. Quest-ce qui dtermine principalement lagir humain? Notre subjectivit, nos valeurs morales personnelles ou sociales, ou les rgles de socit, la loi? tre, faire et penser. Comment dfinir ltre humain? travers ce quil est, ce quil fait ou ce quil pense? Limportant est dune part de reconnatre que les concepts fondamentaux ne sont pas en nombre illimit, dautre part de raliser quils surgissent trs naturellement ds que lon prend le temps de sinterroger. Le tout est de ne pas se laisser effrayer par le vocabulaire philosophique que les spcialistes tendent dmultiplier linfini. 1.15. Narration et analyse Passer du narratif au mtanarratif est une tape cruciale dans lapprentissage intellectuel, tape qui sera atteinte des ges trs diffrents selon les enfants. Raconter une histoire est une modalit de la pense, expliquer son sens, extraire sa signification en est une autre. Pour les enfants, on pourrait lannoncer comme le passage de ce que Lhistoire dit ce quElle veut dire. Les Fables de La Fontaine en sont un bon exemple, qui condense en quelques vers la fin de lhistoire la morale que lon doit en tirer. Analyser, cest faire merger ce qui est important, ce que lon doit conclure; dterminer la signification, cest passer du factuel au symbolique, du particulier luniversel. Cest aussi travailler lappropriation, cest par exemple demander llve ce que cette histoire signifie pour 140

son existence lui. Il sagit aussi de passer de lapparente unit du factuel la multiplicit des interprtations. Le simple fait de sinterroger sur cette dimension explicative de lhistoire, quand bien mme llve narriverait pas immdiatement en extraire le sens cach, a une valeur en soi. Schelling soppose Hegel pour qui seul le concept est philosophique, en introduisant lide de philosophie seconde, celle de la narration. En effet, le conte, le mythe, nincarnentils pas, dj sur le plan historique, laccs au philosopher? Une histoire vhicule toujours des ides, aussi indicibles soient-elles. Ce postulat transforme radicalement la vision de toute histoire entendue, et de ce fait, la vie tant une narration, une squence dvnements, lenfant apprendra sinterroger sur le sens de ces vnements, plutt que de les recevoir comme simple anecdote, plus ou moins plaisante ou intressante. Que nous dit cette histoire? Que nous enseigne-t-elle? Quelle est sa morale? Quest-ce qui est bien, quest-ce qui est mal dans ce quelle nous raconte? Et chaque fois, llve ne devra pas oublier de justifier avec un passage prcis ce qui lautorise mettre ce jugement, qui est celui de lhistoire et non le sien. Quitte en un second temps exprimer sa critique dune telle axiologie. Lexercice qui consiste choisir un personnage que lon aime ou que lon critique et justifier son choix est pour cette comptence spcifique un intermdiaire porteur proposer aux plus jeunes ou ceux qui ont du mal obir la premire consigne. 1.16. Essentiel et accidentel Cette antinomie, a priori trs abstraite, manant de Platon mais formalise par Aristote, na videmment pas tre utilise comme telle. La transposition la plus immdiate que nous pouvons en faire est lopposition entre important et pas important, entre intressant et pas intressant, entre toujours et des fois. Ce type de distinction invite le sujet slectionner lavance ses ides, les hirarchiser, repenser et valuer

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celles quil met, afin dmerger du vrac dans lequel la pense peut facilement tre plonge. Lessentiel, chez Aristote, est ce qui est permanent, ce qui appartient toujours une chose; laccidentel est ce qui peut lui appartenir ou pas, distinction qui peut aussi sexprimer comme celle entre tre et apparatre. Mais la philosophie plus tardive, introduite par Kant et la phnomnologie, nous montre que ces distinctions ne sont pas toujours aussi tranches, quil existe une sorte de continuit entre tre et apparatre, que lessence nest pas saisissable ou mme quelle nexiste pas. En demandant llve de rflchir sur le degr dimportance, dintrt ou de permanence de son ide, on lui demande en fait dapprofondir sa pense en oprant un tri par biais de comparaison entre ses ides, entre les siennes et celle des autres. Car si une pluralit de commentaires peut tre mise sur tel ou tel tre, chose ou question, il est aussi possible et souhaitable de se demander quels sont les commentaires qui nous paraissent les plus appropris, les plus pertinents ou les plus enrichissants. Bien entendu, il sagira comme toujours de justifier ses choix en produisant des arguments, car au-del de la rponse, cest la nature des critres invoqus qui constitue la substance de laffaire. En guise dexercice en la matire, il suffira, priodiquement au cours dune discussion, dans la mesure o plusieurs ides auront t mises, de demander laquelle semble chacun prfrable, et pour quelle raison. Des critres de jugement surgiront, quil sagira alors de souligner, voire dexpliciter en un second temps. 1.17. Dfinir Dfinir est un exercice difficile, qui ne peut tre propos demble, bien quil soit toujours prsent en filigrane. Car dfinir, cest chercher atteindre par les mots lessence des choses et des tres. Mais dfinir, cest aussi enfermer le sens dans une gangue trop rigide et restreinte, comme peut linduire le dictionnaire ou lutilisation du dictionnaire. Pour cette raison, nous parti-

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rons rarement dune question de type Quest-ce que ceci?, car faisant appel une dfinition, elle est trs abstraite et nengage pas immdiatement llve dans un rapport motionnel la discussion, engagement qui nous parat toujours ncessaire. Il est prfrable de commencer par des questions qui posent directement un problme, o des enjeux directs dopposition vont apparatre, qui de toute faon rejailliront terme sur le processus de dfinition, enjeux qui aboutiront des dfinitions. Mais ces dfinitions seront lavance problmatises, puisquelles rsulteront dun ou de plusieurs problmes, et non dune dfinition unique. Dailleurs les demandes de dfinition apparaissent trs naturellement chez les lves, car lorsquil sagit de poser des questions, mis part Pourquoi tu dis a?, qui est la question refuge par excellence, le Cest quoi a? est la question que lon peut poser sur chaque mot dune proposition sans mme avoir besoin dy rflchir. Toutefois, sans trop y verser, la dfinition nest pas exclure, qui utilise la fois la nature des objets et des mots, leurs genres et leurs spcificits, les qualits, les circonstances, les fonctions, lutilit, et autres grandes catgories qui servent cerner lessence des tres et des choses, autant dlments qui permettent daccder la conceptualisation et dviter la confusion. Il est possible de mener une discussion partir dun Questce que ceci?, en sachant quil peut tre difficile de produire des rponses appropries. Mais travers les dplacements latraux et les invocations dexemples concrets, si lenseignant pose rgulirement lexigence, peut-tre la classe arriverat-elle produire une ou quelques dfinitions gnrales, et le processus de dfinition constituera ainsi un exercice individuel ou collectif intressant. 1.18. Conceptualiser Conceptualiser revient identifier ou produire un terme, puis le clarifier en approfondissant son sens, en le comparant dautres de nature semblable, en lui conf-

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rant des attributs, voire en le dfinissant. Conceptualiser un discours consiste dabord mettre en relief le ou les motscls, synonyme plus parlant pour les lves que le terme de concept. Car un concept nest pas uniquement un mot, ou une expression, mais celui sur lequel sappuie une ide, celui autour duquel sarticule une proposition. Il est la fois clef de vote, pierre angulaire, ancrage, noyau dun discours. La premire tape de la conceptualisation consiste donc reprer le terme en question, le souligner, le dgager de lamalgame de mots qui composent une phrase. Il sagit de dnouer le discours, danalyser ce qui en premier temps est apparu comme une proposition compacte et indistincte. Dceler intuitivement pour le nommer le mot-cl dune proposition, en premier lieu mme sans arguments lappui, est un exercice qui pour nombre dlves reprsente une certaine difficult, dans la mesure o leur facult danalyse est peu dveloppe, difficult quil est crucial didentifier et de travailler. On peut initialement demander aux lves de tout simplement souligner ce mot-cl, tel quil est prsent dans le texte. Aprs avoir identifi ce terme, on peut en un second temps, histoire de continuer analyser la proposition en question, demander ce que la phrase ou le texte nous dit sur ce terme, le sens qui lui est accord de par le contenu de la phrase elle-mme. Par exemple, si lon demande ce qui est important un enfant, et quil rpond: Mes parents parce quils me donnent manger, selon cette proposition, les parents se dfinissent comme ceux qui donnent manger leurs enfants. En un second temps, il sera possible de se demander ce que lon sait dautre sur ce terme, sur les parents, afin de le comparer ce que la phrase nous dit, afin den examiner la cohrence, les manques et les enjeux. Peut-tre sont-ils par exemple aussi ceuxqui nous aiment ou encore ceux que nous aimons. Au fur et mesure, llve apprend peser ses propres termes, prendre conscience de lutilisation quil en fait, lire et couter plus attentivement la 144

parole de lautre, celle du texte crit, du matre ou de son camarade, et donc la sienne propre. 1.19. Lien Nous avons dj voqu sous plusieurs angles le problme du lien: sous les rapports entre exemple et ide, entre question et rponse, affirmation et objection, hypothse et argument, ide et reformulation, chose et qualit, chose et dfinition, sous langle gnral du problme, qui nest jamais quun lien absent, un lien bancal ou un lien de contradiction. Il devient clair que lexigence du lien constitue ce qui distingue lexercice philosophique, par rapport dautres. Certes, sexprimer implique dj une telle exigence, et en ce sens philosopher ne se distingue gure des problmes gnraux de la pense, luvre dans tout travail scolaire: dpasser le simple processus associatif du Et puis, du a me fait penser , le dplacement latral inconsidr qui fait fuir la pense. Disons que la philosophie insiste plus particulirement sur ce principe du lien, lien entre les mots et les ides un peu comme les mathmatiques le font avec les nombres et les formes gomtriques avec la spcificit de rendre conscient ce qui resterait autrement intuitif, de rendre explicite ce qui resterait implicite. Autrement dit, le lien, ou ltude des formes du langage et de la pense, est la substance du philosopher, comme le dirait Leibniz. Une forme qui comme en mathmatiques est une matire, une ralit en soi. Il sagit donc dinviter les lves, non seulement produire des propositions et des questions, mais aussi produire des analyses ayant pour objet les liens entre les diverses propositions, les liens au sein des propositions. La pense slabore en enchanant des phrases, en analysant leur enchanement et en vrifiant leur validit, de manire plus ou moins intuitive ou formelle, ce qui nous renvoie la logique, dont lobjet est ltude des conditions de validit des liens. Or sil nest pas question lcole primaire, pour diffrentes raisons, de se lancer dans

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dexhaustifs dveloppements thoriques en cette matire, il est tout de mme ncessaire dinduire une certaine rflexion ce sujet, simplement en prenant le temps de repenser ce qui a t dit. Ici lenseignant utilisera sa culture personnelle, telle quelle sest labore au cours de ses tudes et de son exprience professionnelle, pour inviter les enfants formaliser quelque peu leur pense. Certes il ttonnera peut-tre, mais ce ttonnement correspond de toute faon la ralit dune telle rflexion. Seule une thorie abstraite et dj labore y chappe, artificiellement. Mais ici, il sagit dune pratique, dun exercice, dun art, avec tout ce que cela comporte dincertain, dimension quil sagit daccepter et dapprcier comme espace dinterrogation. Pour travailler le lien, la seule recommandation serait, au cours dune discussion, de ne jamais accepter de nouvelles propositions sans prendre le temps dexaminer les rapports entre celles-ci et les prcdentes, afin dexpliquer ces rapports et dvaluer leur validit. Si certains types de rapports paraissent poser de relles difficults, lenseignant peut proposer quelques problmes fabriqus sa faon en guise dexercice. 1.20. Transversalit Lenseignant qui se lance dans ce type de pratique saperoit rapidement des consquences sur le plan du fonctionnement de la classe. Les lves, vivement sollicits, invits analyser, produire, juger, ne reoivent plus la matire enseigne de manire passive. Leur coute avive se risque en permanence des remarques diverses, de plus en plus pertinentes. Ce fonctionnement de classe, quelque peu renouvel, devient le fil rouge quotidien, pour les lves mais aussi pour lenseignant, qui prend le temps dtablir des rapports entre les multiples apprentissages. La structuration de la pense, la relation lautre, la faon dont on aborde le raisonnement, sont quelques angles par lesquels le travail philosophique influe sur chaque matire spcifique.

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En mathmatiques, llve est encourag anticiper, prendre conscience du processus plutt qu se cantonner une technique particulire. Le mode gomtrique, par le biais darguments et de preuves, le travail sur larchitecture de la pense, lutilisation accrue des connecteurs logiques, a des consquences trs immdiates en mathmatiques, en franais, en sciences, etc. La conjugaison dun verbe nest plus la mme, lorsque lon apprend se demander pourquoi on dit telle ou telle chose, de telle manire plutt que de telle autre. Le raisonnement est une posture avant dtre une technique. Le recours labstraction est une habitude qui peut sacqurir consciemment, plutt qualatoirement, intuitivement. Le fait que les processus de pense fassent lobjet dune discussion, dune rflexion, modifie la donne. La pratique de formulation dhypothses, dlaboration de jugements, lapprentissage de linterprtation, ont des consquences certaines sur la capacit de lecture: les lves ne prennent plus le texte linairement, phrase aprs phrase, ou comme un simple ensemble narratif, mais ils dveloppent une vision densemble, une puissance de comparaison, danalyse et de synthse: ils vont plus loin dans la lecture. Travailler au corps des propositions, des exemples, des textes, se confronter la polysmie, aide problmatiser une situation scientifique. Dailleurs, certains enfants qui parlent trs peu en atelier de philosophie manifestent de manire parfois surprenante les comptences quils y ont acquises dans des exercices apparemment diffrents requrant pourtant les mmes exigences. La tche principale de lenseignant sur ce plan est dtre attentif, car si la transposition est grandement facilite, elle sera souvent imprvisible. Parfois, il tablira lui-mme les liens, si ce nest quil partira dune discussion donne pour introduire une leon, ou sen servira pour valuer le degr de comprhension, mais en gnral, ce seront les lves qui dbusqueront les mcanismes de transposition, qui identifieront les paralllismes, de temps autre trs incongrus.

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1.21. Logique Comme nous lavons dj abord, un des liens prendre en considration est celui de la logique. La difficult de ce mode danalyse est quelle nous demande de nous loigner du fond pour pntrer dans lunivers de la forme. Le principe gnral est celui du Si ceci, alors cela. Le problme nest pas de savoir si nous sommes daccord avec ceci ou en dsaccord avec cela, mais de dterminer si laffirmation de ceci entrane bien laffirmation de cela. Il sagit dj de sinitier au problme de la cause et de leffet, principe dengendrement des ides qui est souvent transgress par les lves, en particulier par linversion, lorsque leffet est pris comme une cause, lorsque lantcdent est pris pour le consquent, ou lorsquune simple suite chronologique est prise comme une suite causale. Cela revient identifier la contradiction, le hors sujet, la rupture de sens, lutilisation errone des connecteurs syntaxiques celle du mais par exemple, dont la dimension contradictoire est souvent occulte. Largument logique doit ainsi se distinguer de largument dopinion. La difficult est que les lves narriveront pas toujours identifier formellement le problme qui se pose, mais ils le pourront peut-tre intuitivement, intuition qui devra peu peu apprendre se concrtiser et sarticuler. Pendant ce temps, dautres, plus nettement en dcalage, en seront toujours au daccord pas daccord, sans voir ici ce qui est attendu deux. Cest sans doute sur ces problmes de distinction entre fond et forme que les diffrences seront les plus visibles, aussi faut-il que ceux qui peroivent les problmes apprennent avec leurs propres mots exprimer ce quils peroivent, en vrifiant que ceux qui les coutent les ont compris. Largumentation comme moyen dapprofondir et de saisir des enjeux universels prend ici tout son sens. Sur ces problmes de logique, lenseignant pourra fabriquer quelques petits exercices prcis, bien que des ouvrages existent dj sur la question. Par exemple, prendre divers exemples

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de couples cause et effet et demander lequel est la cause, lequel est leffet. Lavantage des exercices invents par lenseignant est que ces derniers pourront porter sur les difficults particulires ayant apparu au cours dune sance, et le lien pourra tre fait, facilitant lappropriation de llve. 1.22. Dialectique Le lecteur aura peut-tre dcel dans la description de notre pratique la tentation de reproduire en classe le schma hglien classique, simplifi: thse, antithse et synthse. Le principe par lequel nous invitons les lves proposer une premire ide en rponse une question gnrale, puis formuler des questions ou des objections ces rponses, oblige ainsi les auteurs des rponses initiales envisager les problmes quimpliquent leurs hypothses, et les incite produire de nouvelles ides capables de prendre en charge les remarques qui leur ont t faites. En effet, pour rsoudre un problme, il sagit de rarticuler sa pense en produisant de nouveaux concepts. Toutefois, nous mettons un bmol face la perspective hglienne en recourant Platon, pour qui le troisime moment de la dialectique nest pas une ncessit. Si chez Hegel la pense doit sactualiser concrtement travers le discours, par le biais du concept, lide ne pouvant en rester son statut de potentialit, il nen va pas de mme chez Platon. Pour ce dernier, le schma scientifique, efficace et rsolutoire, forme absolue du discours chez Hegel, est quelque peu relativis, pour cause dhritage socratique sans doute. En effet, la dimension contemplative, le mythe fondateur, lintuition potique, le dlire amoureux, offrent un vritable statut la pense. Le manque de la pense, son insuffisance, est conu comme inhrent son dsir, dsir sans lequel il nest plus de pense possible: il en est la dynamique et la substance. Autrement dit, entrevoir le problme en tant que problme, sans ncessairement aboutir une rsolution, est une activit en soi, de dimension esthtique. Avons-nous produit un problme?

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Est-ce que cest un beau problme? Voil le type de questions que nous encourageons au cours de lexercice, plutt que de se prcipiter sur des rponses, quil ne faut nanmoins pas exclure. Limportant est de percevoir lau-del de tout discours, de sentir lappel dair de la pense, qui nous entrane toujours plus loin, plus avant, daccepter la dimension de vide de toute proposition particulire, de pressentir et dapprcier le nant de la parole singulire, la vacuit de tout tre particulier, commencer par ce qui nous est propre. Pour travailler cela, ds quil y a contradiction, dissension, incomprhension, plutt que de passer outre, de faire comme si de rien ntait, de vouloir absolument rgler le problme ou trancher immdiatement dans le vif, lenseignant insistera pour que lon claire le problme, quon lanalyse, quon lamplifie, afin que chacun en profite et prenne lhabitude daimer le problme pour lui-mme, comme un vritable moment de pense, en soi jouissif et productif.

2. Outils et comptences psychologiques

2.1. Poser la pense Nous avons dj abord cette question dans la partie intellectuelle de ce chapitre, mais il nous parat utile de la traiter nouveau sous langle existentiel et psychologique. Car une des difficults principales de nos lves, en particulier dans certaines zones gographiques, difficult rendue trs visible par ce type dexercice, est que bon nombre de ces enfants vivent dans une sorte de zapping permanent. Que ce soit la maison, dans la rue, dans la cour de rcration, le rythme est celui du clip vido, fbrilit qui pour bonne partie perdure en classe. Cela se remarque travers la grande difficult, voire limpossibilit, tenir en place, rester sur sa chaise, ne pas tripoter des objets, ne pas dranger ou bousculer le voisin, parler sans rflchir, lever la main sans avoir rien dire. 150

Pour ces raisons, une bonne partie du travail, surtout dans la phase initiale, et au dbut de chaque sance, porte sur la mise en place. Sassurer que les lves prennent conscience deux-mmes, se ressaisissent, se calment, se concentrent, calme sans lequel lexercice deviendrait impossible, o les prises de paroles nauraient aucun sens. Par souci de donner priorit la parole, de faire parler et de produire des ides, lenseignant peut parfois tendre court-circuiter cette mise en place, quelque peu ingrate, aux allures disciplinaires et formelles. Illusion de participation, qui ne laisse place qu des ides fugitives, de nature souvent associative, peine bauches, nullement coutes. Certes il est possible dabuser dun formalisme et dune rigueur impossibles, et l rien ne remplace le jugement de lenseignant, la connaissance de sa classe quant savoir jusquo il peut aller. Mais il est un fonctionnement qui, inconsciemment, alterne les moments de laisser-faire et les coups de colre, tandis que nous proposons de poser la pense comme un exercice en soi, nullement considr comme une perte de temps mais comme un travail tout aussi lgitime et intressant quun autre. Apprendre se contenir ou se matriser est un apprentissage en soi. Un des outils cruciaux pour cet aspect du travail est de ralentir la discussion pour viter le tac au tac et les jeux de pingpong, une des principales responsabilits de lenseignant. Dj en imposant de brefs silences entre chaque rponse ou avant chaque nouvelle tape, silences qui permettent de repenser et dvaluer ce qui a t accompli, de bien cibler la suite, de produire une ide qui ne soit pas une raction. Ensuite, en demandant systmatiquement de rcapituler ce qui sest pass, de redire ce qui vient dtre fait, de rpter la question principale, avant dexprimer quelque chose de nouveau, ne serait-ce que pour recadrer ce que lon va dire. En assurant que chaque lve est suffisamment entendu lorsquil parle, la fois parce quil articule sa pense et parle fort, et parce que les autres coutent. Parfois aussi en soulignant ou en valorisant ce qui vient dtre nonc, afin que ses propos ne passent pas inaperus. 151

2.2. Distanciation Comme nous lavons dj mentionn, une des caractristiques premires de la pense non rflchie est son immdiatet. Parole ractive et instantane, o la conviction et le sentiment priment sur la raison. Les rgles du jeu qui incitent couter lautre, fournir des arguments, valuer une ide dj exprime avant den exprimer une autre, comparer diverses propositions, ont sur le participant un certain nombre de consquences. Une des principales est dinstaller une certaine distance entre celui qui parle et ce quil dit, entre ltre et la parole. Si penser est avant tout entrer en dialogue avec soimme, il doit forcment se produire une sorte de ddoublement. Non pas quil sagisse artificiellement de fissurer ltre, mais de prendre conscience des fonctionnements contradictoires de la pense. Si, instinctivement, nous voulons par exemple dfendre nos ides becs et ongles, quand bien mme nous souhaitons ne point dmordre de ce que nous avons affirm, une autre volition intervient, contradictoire avec la premire, qui aime la vrit, la cohrence, et qui souhaite que la raison lemporte. Mais pour que cette raison, porteuse duniversalit, ait voix au chapitre, il est ncessaire que seffectuent quelques transformations par rapport au fonctionnement habituel. Admettre dj quune ide nest jamais quune hypothse tudier, concder que nous navons aucune raison daffirmer ce que nous affirmons, accepter que lautre a raison parce que notre ide ne tient pas la route face son objection ou sa question, changer davis sans craindre de perdre la face, prendre le contre-pied de ses propres ides, avouer que lon sest tromp, sont des attitudes qui ne simposent pas delles-mmes. Apprcier un problme pour ce quil offre notre intellect sans se soucier de protger notre image. Ce dpassement de soi entrane un certain lcher prise qui sapprend, qui doit faire lobjet dune ducation dont lcole nest pas toujours porteuse. Le vrai et le faux, le bien et le mal sont en gnral surdtermins, les axiologies sont rigides, et ce que lon avance fait souvent lobjet dun jugement

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sans recours. Il ne faut dailleurs pas stonner de lmergence du relativisme, moyen de dfense privilgi de ceux qui ne se sentent pas de taille combattre. moins que ne sinstallent la rage et le ressentiment. La lenteur est la condition premire pour que sinstaure la distanciation. Parce quelle donne le temps de rflchir et de ne pas cder au premier rflexe venu. Poser et reposer le problme, le repenser, voil ce qui donne le temps daccomplir un travail sur soi. Aussi les rgles du jeu favorisant cet tat desprit sont-elles cruciales. Toujours mettre en rapport les ides les unes avec les autres, penser dans la simultanit les propositions diverses, en les reformulant, en les comparant, en les analysant, invitent peu peu la pense sancrer sur de nouvelles perspectives: elle prend confiance en ses propres moyens, en sa propre raison. Pour une bonne partie, cest un sentiment de fragilit qui nous incite nous dfendre cote que cote contre toute ide trangre, perue comme une menace. 2.3. Dcentration Cette comptence drive directement des deux prcdentes. Lorsque la pense se pose, elle peut prendre des distances avec elle-mme, et de ce fait, elle peut sancrer sur autre chose quelle-mme, sur quelquun dautre quellemme, elle peut sattacher ce qui ne lui appartient pas, voire mme sur le vide et linconnu. Il en va ainsi de la vrit, de la raison, ou simplement de celui qui est en face de nous. Car se centrer momentanment sur lautre, cest accepter de sloigner de la familiarit, ce qui signifie apprendre sextraire de ses propres habitudes intellectuelles. Si philosopher revient sarracher lopinion, lautre, linterlocuteur, miroir et cho de nos paroles, est un excellent moyen de sentraner cet arrachement, mme si nous ne lui faisons pas confiance a priori, mme si ses ides nous inspirent moins que les ntres, ou justement parce que dhabitude, nous privil-

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gions nettement nos ides, puisque nous nous y retrouvons ou croyons mieux nous y retrouver. Se dcentrer, cest entrer dans une lecture critique de nos ides, et pour ceux qui nous diront quil est impossible de sortir de soi-mme, disons que cest tre la fois dedans et dehors. Difficile certes, mais ncessaire. Sans quoi, comment pourrions-nous dlibrer? Comment pourrions-nous poser un jugement sur nous-mme et sur lautre? Comment pourrions-nous rellement penser? partir de quelle perspective pourrions-nous rflchir, cest-dire valuer nos propres ides? Apprendre se dcentrer, cest se librer de soi-mme, et pour cela accder luniversalit, lexigence de vrit et de raison, qui en dpit de lapparente contrainte, frustration ou ngativit initiales, ou grce elles, revalorisent lindividu en le faisant accder une toute autre dimension de ltre. Pour pratiquer ce dcentrage, un certain nombre doutils sont utiles, qui ont dj t voqus: reformulation, comparaison dides, analyse, problmatisation. Tout ce qui demande un lve de rflchir sur ce qui ne vient pas de lui sans en rester au oui, mais, au je ne suis pas daccord ou autres ractions immdiates, lencourage en ce sens. Questionner lautre, sans dire ou laisser entendre ce que lon pense soimme, est un excellent entranement, pour llve comme pour lenseignant. Mais si cela est trop difficile, entre autres pour les petits, on peut se cantonner initialement la reformulation, qui exige un minimum dattention et de comprhension vis--vis des autres lves. Pour les enfants qui ont du mal entendre les critiques de leurs propres ides, une technique intressante est de leur demander de trouver euxmmes des objections leurs ides, les invitant lutilisation du contre-pied. 2.4. Travailler la subjectivit Se dcentrer, comme nous lavons dj indiqu, en nous loignant de nous-mme, en nous confrontant nous-mme,

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nous permet dancrer plus profondment nos penses et notre tre, de forger notre identit. Car si nous invitons llve conceptualiser, il nest pas question dans notre exercice de nier ou dignorer la subjectivit: il est indispensable de la mettre lpreuve, de lduquer, de llaborer. Demble, nous demandons aux lves de sexprimer sur tel ou tel sujet, exercice qui sollicite llve afin quil exprime ce quil pense immdiatement sur une question donne. La matire premire nest donc pas quelque vrit autorise ou sanctifie manant dune autorit quelconque, mais ce que faonne, invente ou labore llve. Il ne sagit pas pour autant de glorifier cette fabrication inacheve, comme sil suffisait de sexprimer, que chacun sexprime, pour que tout soit accompli. Car ces opinions ou penses, plus ou moins articules ou claires, ne reprsentent que le point de dpart du travail, comme nous lavons dj expliqu. Il en va de mme pour lidentit de llve, qui en premier temps peut renvoyer une simple subjectivit, cho dune incomprhension, dune impossibilit, dun simple ressenti, difficult qui sexprimera par des bribes de mots, par de simples rptitions de ce qui a dj t entendu, par de vagues souvenirs de paroles du matre ou par des propos dcals, voire incohrents. travers le travail sur la pense et la parole, et le rapport que lon entretient avec elles, vont se dployer et samplifier une conscience de soi, une matrise accrue de son fonctionnement intellectuel et psychologique, la construction de la personnalit. Les sentiments sont des penses confuses, crivit Leibniz. Le processus de clarification de la pense entrane donc un retour sur soi de la subjectivit, par le biais de la raison et de la conscience. Sentraner penser sur la dure, rflchir travers lautre, accepter la difficult, reconnatre ses erreurs, tout cela forme un apprentissage qui largit lhorizon spatio-temporel de llve, lui fait faire un travail sur lui-mme, utile son processus de maturation. Il devient alors porteur dun jugement qui nest

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plus simplement rattach des intrts particuliers, mais qui tend vers luniversalit. Il est donc essentiel, tout en tablissant des enjeux intellectuels, de ddramatiser la discussion, afin que llve trouve espace et libert de pense, ce qui exige de ne craindre ni la lenteur, ni lerreur. Il sagit surtout dun tat desprit installer dans la classe, o chacun peut penser en toute confiance. Que ce soit lhumour, la douceur, la patience ou autre vertu, lenseignant devra recourir aux talents qui lui sont les plus naturels, pour encourager la prise de risque et la confiance. 2.5. Appropriation de la connaissance La matire premire de la discussion provenant des lves, les connaissances utilises et produites manent de la classe. Mis part le statut de llve qui ds lors est transform, puisquil devient auteur et donc autorit basculement qui nest dailleurs pas anodin , le rapport au savoir est aussi affect. Si les ides ainsi que le processus danalyse et de transformation de ces ides proviennent des lves, la connaissance leur appartient, puisquelle est leur. Dune part, cette exprience dmystifie la fois la pense et la connaissance, puisquils y ont un accs direct et autonome, encourag par lexercice philosophique. Dautre part, la validit des connaissances ntant pas sanctionne par lenseignant mais par le groupe, cela oblige une prise de responsabilit de chacun. Au dbut de cette pratique, cela posera un problme certain pour les lves. la fois aux bons lves, ceux qui trs scolairement qutent lapprobation permanente de ladulte, perdus devant toutes ces ides dont ils doivent faire eux-mmes le tri. Et aux cancres, qui se sont habitus lautorit du matre, rejete dans une sorte de ralit extrieure et artificielle. Cette confrontation aux pairs, le fait davoir produire des ides, les argumenter et les justifier afin de faire rflchir les camarades, voire pour emporter leur adhsion, lexigence permanente dun jugement

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 forger sur la validit de penses mergentes, bouleversent la donne. La totalit de lexercice, laccomplissement du moment a pour unique signataire lensemble des lves. Non pas comme une totalit disparate, mais comme un ensemble, car mme si des lves singuliers se reconnaissent personnellement dans certaines ides, chacun aurait pu aussi en montrer lincohrence, la creuser ou lclairer sous un autre jour. Si la connaissance nat de chacun, si elle peut provenir des lves et non pas exclusivement des livres ou du cerveau dun matre, alors elle devient accessible tous: elle nest plus lapanage de certains. Lenfant devient aussi un matre. Prise de conscience qui affectera ncessairement le fonctionnement gnral de la classe et de lenseignement. La difficult pour lenseignant est de retenir sa tentation naturelle de valider ou refuser lui-mme ce quexpriment les lves. Je ne peux pas laisser passer cela! Il doit sentraner jouer le pari de la raison collective, quitte revenir en un autre temps de classe sur des points quil souhaiterait clarifier ou corriger. Il peut toutefois innocemment souligner un passage particulier de la discussion, histoire de voir si quelquun relvera un point litigieux. Mais sil est patient, il sera aussi de temps autre surpris, lorsquun lve donnera sens ce qui paraissait initialement insens. 2.6. Autonomie La ncessit dengager un processus de singularisation de la pense est particulirement visible dans les classes de maternelle, voire au CP, o rgne une tendance trs forte la rptition: rpter ce que dit le matre ou ce que disent les autres lves. Pour cette raison, une des premires rgles installer est linterdiction de la rptition, ce qui exige que toute ide soit une nouvelle ide, sauf sil sagit explicitement de rpter ou reformuler ce qui a t prononc. En soi, cette sortie de la tendance fusionnelle, de lindividuation, est un rel apprentissage. Penser par soi-mme, formuler ses propres ides, les

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exprimer face au groupe. Si certains enfants ont dj une exprience familiale en ce domaine, ce nest pas le cas pour tous. Ceux-l prendront un certain temps avant de comprendre ce qui leur est demand. Car si sur des questions pratiques ils se sentent concerns, la vie de lesprit pour elle-mme ne leur parle pas encore, raison pour laquelle, par incomprhension, ils rptent ce quils entendent, ou alors ils disent la premire chose qui leur passe par la tte. La premire tape, le premier obstacle dune pense autonome est de shabituer la discussion. Ensuite, il sagit de ne plus craindre la sanction, lerreur ou le ridicule, en assumant ce que lon a dire, en osant le dire. Lcole tend sur ce point, inconsciemment peut-tre, encourager la parole qui plaira au matre, chercher en permanence cette approbation, exercice dans lequel excellent les bons lves. De l limportance de la part de ladulte, durant toute discussion en classe, dviter les commentaires, de retenir ses ractions, dviter de terminer les phrases des lves. Un peu plus tard, le problme qui peut se poser, aprs celui de la fusion, est celui de la raction. Le Je ne suis pas daccord, immdiat et automatique, quand bien mme les propos tenus par la suite ne contredisent en rien ce qui a t dit. Cest une sorte de Moi aussi je suis l, inquitude quil sagit de dpasser, qui relve de lhtronomie puisque ce geste est essentiellement de type ractif. Une vritable pense critique ne peut tre de nature compulsive. Et sil est crucial dter le poids dune axiologie extrieure et arbitraire, il est tout aussi important dapprendre examiner les ides de manire pose, particulirement en approchant de ladolescence, priode o les tendances ractives deviennent assez fortes, en particulier lorsque lextrieur nous parat incomprhensible ou menaant. Quelques rgles de procdures facilitent donc cette mergence de lautonomie. Mais en un premier temps, il sagit surtout dencourager llve oser savoir, comme lenjoint le Aude sapere de Kant, oser penser, en laissant le temps chacun dlaborer une pense, en protgeant son espace 158

de parole. Pour les lves plus grands, en particulier pour les plus timides, lcrit facilite la tche: il est possible de rserver des moments o chacun prpare sa parole par un crit court. Quoi quil en soit, pour devenir autonome, il sagit de travailler lauthenticit: dire ce que lon a dire, sans tergiverser, sexcuser ou sterniser dans des explications ou des prambules. Il devient ds lors ncessaire de ne plus craindre le regard du matre ou celui des camarades, en tout cas, dfaut de pouvoir lignorer, ne plus se laisser dterminer par la crainte de lautre. 2.7. Deuil du vouloir dire Une des difficults de nos exercices, identifiable en particulier dans le travail de reformulation, est celui du vouloir dire. Ce que je veux dire, Ce que jai voulu dire, sont des affirmations qui entranent ncessairement un Tu ne mas pas compris, voire un Tu ne peux pas me comprendre systmatique. La reformulation opre comme un miroir: elle renvoie lauteur ce quil a dit. Comme avec un miroir, la distanciation, voire la distorsion, entrane une objectivation qui rend plus visible le contenu de notre pense. Ce processus est intolrable pour certains, qui vivent cette technique comme une confiscation de leur pense, voire une intrusion dans leur intimit, puisque leur parole ne leur est plus propre. Ils refuseront toute reformulation, laide des formules que nous avons indiques. Le recours incessant au vouloir dire nest alors que lexpression dune insatisfaction chronique, une angoisse de limperfection, lie lpe de Damocls de lide parfaite, lide juste, la vraie rponse, la bonne rponse. Le vouloir dire devient le refuge du sentiment de toute-puissance de la parole et de la pense. Ce phnomne est tellement aigu pour certains lves quils hsiteront sexprimer, car Jai tant de choses dire. Lembarras du choix, ne pas trouver les mots, ne pas savoir quoi dire, sont autant de symptmes de ce handicap quil sagit de travailler, comme condition premire la possi-

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bilit de lchange. Lcher ses coups, comme lon dit au tennis, dire ce que lon a dire, sans trop se soucier du regard dautrui, assumer ce que lon a dit sans se soucier de ce que lon aurait pu dire ou ajouter, scouter parler, sont autant dapprentissages qui nous permettent de travailler lautocensure qui, chez certains lves, est un rflexe trs ancr. Pour cela, il est important de ddramatiser en permanence la discussion, que ce soit par lhumour, la douceur, et par moments lappel limagination plutt qu la vrit. Produire une ide, et non pas la vraie ide, la bonne ide ou lide absolue, autant de canons qui psent dans lesprit des lves, en particulier des bons lves. Cela permet un dcalage entre soi et ses ides, car les ides peuvent toujours tre modifies en un second temps. Penser ensemble, discuter, relve du brouillon, et non de la copie parfaite. Apprendre prendre des risques en formulant des hypothses. Pour cela, un bon exercice est de demander de rpondre par une phrase brve une question en donnant un temps trs limit: une minute ou deux par exemple. Puis demander aux lves qui nont pas su se conformer la consigne dexpliquer la nature de leurs difficults, pour ensuite demander aux camarades de donner leur avis ce sujet. En gnral, ces problmes peuvent disparatre assez rapidement. 2.8. Lesthtique du problme Leproblme est un concept qui vhicule par dfinition dans le langage commun une connotation ngative. Il se dfinit comme une rsistance, un obstacle qui se dresse en travers de notre chemin. Il reprsente un manque de transparence, il se refuse la comprhension, tandis quil exige une rsolution. Un problme qui ne rsiste pas nest plus un problme. Du fait de sa nature contradictoirequi drive de lopposition entre son opacit et son exigence, le problme provoque une certaine douleur. Et linstar de nombreuses situations gnratrices de douleur, la tendance naturelle est docculter la ralit

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de ce problme, en particulier chez lenfant. De l sengendre un cercle vicieux: plus le problme pose problme, plus il est occult, or plus il est occult, plus il pose problme. Ainsi lon voit des lves pour qui le problme est tel quil nest mme plus question den envisager la nature; seule merge une douleur qui sexprime bien souvent par un repli sur soi ou par une dose plus ou moins contrle dagressivit envers lenseignant et linstitution elle-mme, quand ce nest pas envers les camarades et lui-mme. Face cela notre stratgie en est une de rhabilitation du problme. Nous devons redonner au problme son statut de positivit: celui qui fait que lenseignant propose llve des problmes, lorsque que le problme est conu comme un outil privilgi de lapprentissage, par exemple en mathmatiques. Si cest le cas, une grande attention est alors accorde au problme: il mrite tout notre intrt et nous lui octroyons le temps ncessaire. Pas question de passer outre, histoire daller de lavant, en ignorant les difficults poses ou en offrant une solution toute faite et bcle. Un problme digne de ce nom mrite un temps de latence, une priode de mrissement qui le rend formateur, car il offre celui qui sen empare la possibilit dun vritable travail sur soi. Or si cela va de soi pour le problme pos lavance, celui qui mane du livre, il nen va pas de mme pour le problme rel: celui qui est l, bien prsent dans lesprit de llve, ce problme qui affecte la totalit de son processus dapprentissage, celui quil vhicule parfois depuis plusieurs annes mais qui na jamais t trait, tout simplement parce quil na jamais t valoris en tant que problme. Ce problme-l est bien souvent vacu, car il empche davancer, il ralentit le processus pdagogique, au lieu dtre apprci sa juste mesure, en tant que clef et substance du processus pdagogique. Pour effectuer ce revirement, lenseignant pourra recourir diverses stratgies, dont celle que nous nommons esthtique du problme. Elle consiste en une recherche perma161

nente de jolis problmes, que nous nous empresserons de qualifier ainsi lorsque nous les rencontrerons, prcisment parce quils prsenteront pour lesprit un dfi, linstar dun tableau qui nous intrigue ou dune narration qui nous tient en haleine. Toute rsistance, toute opposition, tout obstacle la pense, plutt que dtre perus comme un manque, une insuffisance, ou comme manifestation dune incomptence, seront considrs comme les produits dun esprit perspicace, simplement parce quils ont t perus, identifis et articuls. Avant mme de penser le problme comme un dfi relever, sa simple identification se trouvera valorise, principe quen philosophie on nomme problmatiser, problmatisation qui procure un travail sa valeur et sa matrialit. Mettre au jour des problmes est lactivit premire et essentielle de la pense: nest-ce pas cela que lon reconnat les penseurs dignes de ce nom? Bien entendu, cela suppose que le paradigme transmissif, relativement hgmonique dans la pdagogie traditionnelle, se trouve quelque peu branl, ou au moins mis entre parenthses le temps dune rflexion, le temps dune respiration. 2.9. mergence de la conscience Le sujet qui ne sait pas se prendre comme objet de rflexion, qui ne sait pas se ddoubler, pour qui le monde se rsume son ressenti et ses besoins immdiats, na pas accs la pense. Laction de rflchir, comme le terme lindique, passe par une extriorit, puisquil sagit dune pense qui revient sur ellemme. En ce sens, elle ncessite un interlocuteur, un intermdiaire, quelque entit qui lui fait cho. En un premier temps, cet interlocuteur se rsume aux proches, des individus concrets qui en ragissant nous renvoient une image de nous-mme, autant de rencontres qui nous font rflchir, qui nous invitent prendre en compte une ralit qui jusque-l nous chappait. Cela correspond une mergence de la conscience, conscience de soi et conscience du monde. Facult la fois cognitive

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et psychologique, car si la conscience nous fait connatre, elle est aussi fondatrice dune attitude, dune manire dtre, dun regard sur lextrieur qui se reflte sur soi. Or cette conscience relve du sentiment tout autant que de la pense. Rousseau nous indique en ce sens que la conscience morale, la prise en compte de lautre dans nos penses et nos actes, est avant tout un sentiment. Or ce sentiment, comme tout sentiment, est susceptible dune ducation. Ainsi en va-t-il de louverture au monde et lautre. Car si la conscience initialement sveille soi et au voisin immdiat, elle sinitie peu peu la gnralit: elle est la condition de laccs labstraction et luniversalit. Platon nous dcrit comment on connat dabord une belle chose, puis plusieurs belles choses, puis le beau en soi. Un jugement conscient et dlibr peut alors se forger, qui sassume pleinement, en ses implications et ses consquences. Jugement qui, au travers du dveloppement de la conscience, peut se fonder principalement sur ce qui lui est tranger, plutt que sur limmdiatet de sa singularit, arrache lvidence de son tre. Mais cette vidence existentielle rsiste, elle impose ses besoins et ses dsirs: le dveloppement de la conscience constitue en soi un vritable travail. couter lautre, le comprendre, en vrifier la comprhension, envisager dautres hypothses que les ntres, prendre le temps de penser, envisager limpensable, saisir les enjeux entre diverses perspectives, autant dexigences qui favorisent lmergence de la conscience. Ainsi, tout ce qui se passe durant la sance, aussi banal ou incongru que soit lincident, est constitutif de lexercice, y compris et surtout les dysfonctionnements. Commenons toujours par les problmes et difficults soulevs ou manifests par les lves, voire ceux de lenseignant, ce dernier faisant partie intgrante de cet exercice. Prendre conscience, cest prcisment ne rien ignorer. Rien ne prend le pas sur cette urgence, bien souvent relgue aux oubliettes pour cause dinefficacit. Sans doute cause de son ct indicible, peu concret et difficilement valuable.

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3. Outils et comptences sociales

3.1. Statut de lautre Bien souvent, dans la discussion ordinaire, lautre nest quun faire valoir, un auditeur, quelquun qui prend notre place; parfois mme il reprsente une menace. Pour chacun, discuter cest surtout dire, pour soi-mme, ce que lon a dire, en esprant que lautre aura fini rapidement afin de prendre son tour, surtout si lon nest pas daccord avec lui. Qui na pas vu ces enfants la main suspendue dans les airs, parfois assez longtemps, position trs inconfortable, tandis que sexpriment leurs camarades? Peuvent-ils vraiment couter? Seront-ils, eux, couts lorsquils parleront? couter, sans mme parler du problme de la comprhension, plus ardue encore. Aussi, pour des raisons pratiques et symboliques, est-il ncessaire que toutes les marques de lattention soient autant que possible exiges et visibles. Au-del du problme purement cognitif, cela simultanment reflte et dtermine la nature des rapports sociaux. En termes rels, en classe, chaque individu est relativement isol, lautre et le groupe ne reprsentent nullement un facteur de valorisation de soi. Accorder un statut lautre, cest aussi sen accorder un soi-mme, par un simple mcanisme de rflexivit. La reformulation est pour cela un outil trs significatif. Lorsque lon a des lves pour qui composer une phrase est en soi une tche importante et complexe, lves qui sont peut-tre rarement couts dans leur entourage, se voir reformul par un camarade, avoir la possibilit de juger si oui ou non on a t compris, est un vnement en soi. Le rapport lautre nest plus le mme. Llve anxieux, mal dans sa peau, prouvera dailleurs une grande difficult entretenir ce type de relation, qui ncessite de se dcentrer et prendre en charge le voisin. Mais cela se travaille, dans la patience et la lenteur, avec de vritables rsultats sur le plan motionnel et cognitif.

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De mme, ne pas se prcipiter pour affirmer son dsaccord, mais rester un instant sur la proposition du voisin, la reformuler en ses propres mots, accepter la reformulation de nos propos, questionner la parole trangre de lintrieur sans faire part de ses propres ides, ou demander de laide quelquun lorsque lon se sent coinc par une question ou une objection, constituent des procdures qui installent la confiance en lautre et en soi. 3.2. Rapport au groupe Bien des mots la mode, comme respect et tolrance, brandis ici et l, ne signifient pas grand-chose sils ne saccompagnent de mesures qui protgent et valorisent lindividu. La plupart du temps, ce sont des listes dinterdits, affiches ici et l au sein de lcole, qui sont censes pallier les carences de fonctionnement. Rgles que connaissent par cur les lves, commencer par ceux qui ne les appliquent gure. La discussion philosophique permet de travailler directement le rapport au groupe en mettant en uvre des rgles de fonctionnement collectives, comme le ferait la pratique dun sport ou dun jeu. Elles deviennent les conditions dun exercice plutt que des interdits forte connotation morale ou juridique. La porte utilitaire et ludique prend le pas sur la charge thique, rduisant quelque peu la dimension lourde et apparemment arbitraire, ce qui offre une autre entre sur le problme du fonctionnement en socit. Pour beaucoup dlves, le groupe en tant que groupe est une entit abstraite, inconnue, voire menaante, tout fait limage du rapport entre lindividu et la cit. Dj, le fait dapprendre sexprimer face la classe, non pas en montrant son savoir ou sa comprhension des leons, mais en rflchissant partir de lensemble de ses facults intellectuelles dans le but de produire des ides, expression suivie de retours divers de ses pairs quil sagira dassumer, est une manire accrue dengager ltre dans le processus de connaissance, ainsi que dans

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le rapport au groupe. Ds lors, lindividu prend lhabitude dagir sur la collectivit de manire consciente, respectueuse, rationnelle et pose, pour sapercevoir que cela induit de semblables comportements chez les autres. Lmulation prend le pas sur la menace, la crainte, linvective, lignorance, la concurrence ou le conflit. Non pas par miracle, mais au fil dune pratique rgulire. Le groupe est dmystifi, son opacit sattnue, chacun prend peu peu confiance de son rle potentiel, de sa capacit daction sur lensemble des lves et sur le matre. Le groupe nest plus une entit que lon subit, qui brime notre individualit, mais un tre collectif sur lequel on peut agir. En vue de travailler cet aspect des choses, il est important de crer des procdures o la classe peut sexprimer en tant que totalit. Le principe du vote en est, comme dans la cit, un bon moyen. Ainsi lors dun dbat, lorsquune question donne divise la classe, il sera utile de faire voter celle-ci. Non pas que ce vote ait une valeur absolue de vrit ou de justesse il sera dailleurs important de rappeler priodiquement ce principe pour ne pas entretenir de confusion ce sujet mais afin de vrifier dans quelle mesure une pense donne, des arguments dvelopps, ont port. Cette sanction peut en un premier temps tre mal vcue par certains lves, pas du tout habitus cette nouvelle ralit: ils connaissent uniquement la sanction du matre, plus rassurante. Mais au bout dun certain temps, le rapport au groupe se banalise: cela fait partie intgrante des rgles du jeu. Il nest plus question de parler uniquement pour sexprimer, mais pour sadresser aux autres, leur comprhension ou leur incomprhension, quitte analyser les problmes qui surgissent pour revoir sa copie ou son fonctionnement, sur le champ ou pour plus tard. 3.3. Responsabilit Comme nous lavons dj voqu, il nous semble que lon ne peut devenir responsable face au groupe lorsque le rapport aux autres se rduit une vision limitante de lautre, lorsque

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lon nenvisage gure la possibilit dun rapport aux autres comme constitutif. Au sein dun groupe, en particulier sil est restreint, comme pour une classe, la responsabilit implique une rflexivit: rpondre de lautre implique rpondre de soi, et vice versa, car la proximit est grande, chacun entretenant des relations troites avec le voisin, facteur fusionnel exacerb par le contact permanent tout au long dune anne, voire la permanence sur plusieurs annes. La volatilit dune classe, qui ragit vivement de manire quasi instantane aux moindres sollicitations intrieures ou extrieures, aux moindres modifications du contexte, exprience que connat tout enseignant, en est une des preuves les plus frappantes. Paradoxalement peuttre, devenir responsable implique dj de prendre conscience de sa singularit, de se dgager de lensemble et dassumer cette singularisation, quand bien mme elle serait impopulaire. La pression collective savre parfois terrible, plus encore parfois que ne le souponne lenseignant. Ensuite, cette singularisation doit percevoir sa capacit daction et de dtermination du groupe. On ne peut tre responsable si lon est impuissant: on ne peut que sisoler. Le processus de discussion philosophique implique donc dune part dindividualiser la parole, en la protgeant par diverses rgles de fonctionnement, comme ne pas couper la parole, couter, reformuler, autant de procdures qui laissent toute leur place lindividu spcifique en demandant momentanment aux autres de se dcentrer. Dautre part, il sagit de valoriser cette parole individuelle, en la retravaillant, en lanalysant, en la retenant comme une ide importante, toujours susceptible, dans ces divers cas de figure, dinflchir le cours de la rflexion collective et de faire avancer la discussion. La simple juxtaposition dopinions, qui noie chaque parole sous lamas des mots de chacun, ne le permet pas. Ainsi llve devient un producteur dides, pas simplement un enfant qui sexprime: il devient un enseignant. Son statut est transform, ce qui implique une responsabilit relle et substantielle, non pas artificielle, nominale ou arbitraire. Chacun devient responsable du fonctionnement de la classe. Sur 167

ce point, il est possible de donner diffrents lves des fonctions diffrentes: questionneur, secrtaire, animateur, arbitre, etc. Soit pour la classe entire, soit par petits groupes. Les classes difficiles peuvent dailleurs mieux se retrouver en petits groupes, o il est plus ais de se trouver une place. La demande daide, lorsque lenfant se sent coinc et arrive lavouer, apprentissage en soi, est aussi un bon outil pour responsabiliser tout un chacun. 3.4. Apprentissage des rgles En soi, les rgles ne sont jamais demble populaires, leur utilisation nest jamais vidente et immdiate, quand bien mme elles appellent au sens commun. En particulier lcole, o les rgles paraissent lesprit de lenfant pulluler de manire indfinie et arbitraire. Il y rgne limpression de rester toujours la merci dun pouvoir discrtionnaire susceptible de sanctionner et de le brimer, quand ce nen est pas le but explicite. Mme les conseils de classe semblent parfois nexister que pour entriner et imposer par le biais des lves des rgles dfinies lavance par les adultes. Le dieu mal intentionn de Descartes nest pas un fantasme. Si ce sentiment peut prvaloir trs naturellement en classe, tout comme dans la cit, la discussion philosophique semble l encore ouvrir dautres perspectives pour travailler ce problme. En effet, comme dans la dmarche philosophique, tout est sujet problmatique, toute ralit rside dans la validit de largument, tout est objet de discussion, et il en va de mme pour le rapport aux rgles et la diversit des comportements. Cet aspect incertain de la procdure, limpression que tout est objet de discours, quaucun acquis nest irrvocable, que rien nest dtermin, pourra gner lenseignant, qui considrera que revenir en permanence sur les problmes de fonctionnement est une perte de temps, que celaempche davancer. Pourtant, les difficults concernant lapprentissage des rgles ne sont pas moins importantes que celles portant sur des techniques de mathmatiques ou des rgles de grammaire. Le fonctionnement doit en effet devenir objet de rflexion, la fois pour lextirper

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de son arbitraire, pour lui rendre sa dimension de libre arbitre, pour le travailler sur le mode exprimental. Il sagit tout autant dviter la tentation de lanomie anarchiste que celle de larbitraire rigide: lune comme lautre nincitent gure la rflexion. Pour cela, il sagit de proposer des rgles, de les modifier, den essayer de nouvelles, dencourager les propositions en ce sens, dinviter les lves animer les discussions pour mettre lpreuve la pluralit des dynamiques, dvaluer les diverses animations de discussions, den tablir les dfauts et les vertus. Tant que cela invite prendre conscience de soi et du groupe, analyser, poser des jugements et argumenter, lexercice est profitable, sauf excs du dbat permanent sur le dbat qui empcherait de mener bien une session jusquau bout. Tout comme il est ncessaire de prendre le temps dexaminer une hypothse avant de passer une autre, il est ncessaire de prendre le temps de mener un jeu avec des rgles donnes jusqu son terme pour pouvoir en juger. Sans quoi, on fonctionne dans limmdiatet et la compulsion. La pluralit des mthodes de discussion philosophiques, les changes de pratique, peuvent ici tre utiles. 3.5. Penser ensemble Si penser par soi-mme sapprend, il en va de mme pour le penser ensemble, qui pose un certain nombre de problmes spcifiques la pense. Le cogito (je pense) cartsien, qui nous fait exister en pensant de manire individuelle, la premire personne du singulier, le Je pense donc je suis, peut tre ici un handicap, puisquil sagit de rendre collectif le processus de pense. La tendance naturelle manifeste est plutt de penser sans lautre, penser en dpit de lautre, penser contre lautre, etc. Il suffit dobserver labus naturel, en classe et ailleurs, des Oui, mais et des Je ne suis pas daccord, qui sousentendent que lun a raison plutt que lautre. Le principe de communaut de recherche, du philosophe amricain Matthew Lipman, est pour cet aspect du travail un concept utile et assez

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efficace, qui consiste poser la classe comme un groupe de scientifiques qui vont collaborer pendant un certain temps une tche spcifique. Faire merger des vrits collectives, se servir de lautre pour penser, mis part laspect purement intellectuel de lexercice que nous avons trait plus haut, implique une transformation des relations sociales. Ceci est particulirement marquant dans des classes o les rapports sont tendus et pesants, tensions lies en gnral des problmes existentiels et psychologiques. Le postulat premier qui permet dinstaller un penser en commun est celui daccepter la nature limite de toute pense singulire, son aspect ncessairement partial, partiel et contradictoire. partir de ce moment-l, llve na plus dimage de marque dfendre, il peut avouer son ignorance, ses difficults, savouer coinc, demander de laide, accepter la mise lpreuve de ses ides, etc. Il devient prt accepter les ides des autres si elles lui semblent opratoires, et du mme fait il devient capable de reconnatre des vrits collectives, telles les rgles qui permettent de fonctionner ensemble, ou des hypothses qui semblent mieux capturer lessentiel dun problme donn, quand bien mme tout cela provient de quelquun dautre que lui. La confrontation lautre devient une mise lpreuve, comme dans les arts martiaux, et non plus une menace: le vrai et le juste nimpliquent pas une concurrence mais une collaboration, fonde sur un pacte de confiance, fusset-il temporaire. nouveau, ceci ne sinstalle pas naturellement: il sagit surtout de mettre en uvre des procdures artificielles diverses, susceptibles de dvelopper de tels comportements, rgles qui seront assimiles et deviendront naturelles au fur et mesure de la pratique. La reformulation, laveu de difficults, le questionnement mutuel, en sont quelques-unes parmi celles que nous avons dj dcrites.

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Chapitre VI

Objections diverses

Le dbat rgl, comme moment pdagogique, comme mode dapprentissage de lexpression orale, de largumentation et de la construction de la pense lcole primaire, fait partie des instructions officielles depuis 2002. Cest dans ce cadre que peut sinscrire la pratique de la discussion philosophique. Toutefois, cette innovation est loin dtre applique par une majorit denseignants, et lon pourra commenter quil en va ainsi de toute innovation, et quune telle lenteur, voire une telle rsistance, sont de lordre des choses. Dautant plus que la plupart des enseignants concerns ne sont pas forms ce type de pratiques, et que si certains, pour des raisons personnelles, sengagent trs naturellement dans des pratiques de discussion en classe, il nen va pas de mme pour tous. Mener un dbat ne va pas de soi, surtout dans notre culture franaise o lon discute beaucoup mais o lon ne sait pas dialoguer ou dbattre. Ce qui pose dailleurs le problme de la cohrence des innovations pdagogiques officielles, o la formation nest gure ou pas suffisamment prise en charge, mais l nest pas pour linstant notre souci. Examinons plutt un certain nombre darguments avancs de manire rcurrente par ceux qui au minimum ne semblent gure enthousiasms par ce type de pratique.

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1. Pas philosophes
Les premires objections des enseignants, les plus formelles, portent sur les qualifications spcifiques de lanimateur qui dmontre lexercice, quils dclarent diffrentes des leurs: Nous ne sommes pas philosophes. Ils expliquent cette diffrence de capacit par un problme de formation: Nous navons pas t forms cela. Ou par un dcalage de comptence: Le philosophe est habitu aller jusquau bout des choses, creuser plus profondment. Je napprofondirai pas: cest le danger de notre mtier. Cest votre seconde nature de rpondre des questions par des questions. Cette gymnastique vous est propre. Ce nest pas le cas pour tout le monde. Vous trouvez du sens partout, je ne sais pas si jy arriverai. Dautres prfreront invoquer des arguments relevant plutt defacteurs objectifs (le temps, les priorits) plutt que de se dclarer incomptents: cela vite plus directement davoir se confronter soi-mme. Car celui qui avoue: Je ne sais pas quoi faire, en annonant sa propre insuffisance, accepte implicitement de rflchir et discuter laffaire. Si lon se cantonne constater limpossibilit matrielle de lexercice, plus aucune discussion nest possible. Mais il est vrai, comme nous lavons dj exprim, que le terme de philosophe est lourd de charge et de connotation, et cette notorit abusive et glorificatrice de la philosophie sert justement ici, sciemment ou non, dexcellent alibi pour ne pas philosopher.

2. Pas le temps
En seconde importance, survient videmment la question du temps. Le programme est dj charg et nous navons pas le temps dinclure une autre activit. Nous avons dj beaucoup dactivits mener bien. Cette phrase semble rsumer lessentiel de la difficult: le fait que llve prenne le temps darticuler et dexprimer sa pense est conu comme une acti-

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vit en soi, et non comme une modalit pdagogique, relativement essentielle, comme un autre type de rapport au savoir. Cela signifie que le principe dencourager un retour oral de la classe, que ce soit pour vrifier le degr de comprhension, rendre llve plus participatif et responsable, faciliter lenseignement mutuel entre pairs, inviter llve une plus grande maturit, ou rsorber le hiatus entre pense et connaissance afin de faciliter lappropriation des matires enseignes, nest pas peru comme partie intgrante de la matrice du travail denseignant. Dune part il y a la vraie classe, celle o explique et parle le matre, et dautre part une sorte dactivit annexe et pratiquement inexistante, o la parole appartient llve. Cette dernire est alors connote ngativement, elle signifie une perte de temps car elle nest pas un moment dapprentissage, mais une interruption dans ce processus, une suspension, voire un parasitage du vrai cours, de lapprentissage officiel. Sans doute cette vision relve-t-elle dune tradition bien franaise, celle de la leon, o la connaissance est avant tout affaire thorique, une composition magistrale et unidirectionnelle, plutt quune pratique. Et si la pdagogie a sur ce point volu, entre autres dans le domaine scientifique, lenseignement courant reste encore trop thorique. Il relve plutt de la mthode courte que de la mthode longue: donner les rponses au lieu dinviter chercher, selon la distinction platonicienne. Il est dailleurs un type denseignant pour qui la discussion philosophique est une activit relativement impensable, celui que nous nommerons lhyperactif. Pour celui-l, chaque heure est compte, inscrite de manire trs prcise dans un calendrier extrmement minut, o rien ne doit tre oubli, o rien ne doit tre chamboul: il se veut efficace! Il est toujours sur la corde raide car, bien entendu, il trouve toujours quelque chose quil devrait rajouter pour remplir consciencieusement son cahier des charges, et du coup il frle toujours lanxit ou lnervement, aussi nest-il pas question de prendre le temps dune respira173

tion et perdre un temps prcieux qui pourrait tre employ bon escient: pour apprendre quelque chose dutile. En toute bonne intention, cet enseignant sature lespace mental de la classe, globalement mais aussi lors de chaque sance, puisquil faut tout voir et tout savoir. Ainsi ses critiques porteront sur la lenteur de lexercice propos. Des fois a navance pas, cest trop lent. Il nentrevoit pas lexercice dans sa dimension de pratique; il considre lchange sous langle de la connaissance formelle: savoir ou ne pas savoir, plutt que comme activit de rflexion, avec ses bgaiements, ses ratures et ses manques.

3. Spontanit
De manire paradoxale et pourtant cohrente, le mme enseignant qui invoque largument du temps recourt ensuite celui de la spontanit. Il vous dira que de temps autre une grande discussion sest tenue en classe, spontanment, en gnral suite quelque vnement marquant de la classe ou de la socit. Et pour cela, il ne voudrait pas dune discussion plaque, qui lui paratrait artificielle. Il passe ainsi dun argument trs objectif un argument totalement subjectif, ce dernier montrant bien la coupure quil effectue entre la connaissance vhicule par le matre, relle et substantielle, et la pense de llve, nettement plus alatoire. En effet, jamais les mathmatiques ou la grammaire ne pourraient tre considres artificielles ou plaques, parce que ncessaires, mais la pense de llve, elle, tout fait. Comme si llve ne pouvait pas penser les mathmatiques ou la grammaire et en discuter, comme si la pense de soi et du monde ne pouvait pas tre traite de manire aussi rigoureuse que les mathmatiques ou la grammaire, comme si lexpression de llve navait de lgitimit que pour exprimer son opinion lors de la visite dune exposition dart ou suite un incident dramatique et perturbant. Ne nous tonnons pas que prime ds 174

lors une vision extrieure et formelle de la connaissance et de la pense, avec les consquences catastrophiques que cela implique pour certains lves en difficult, qui conoivent la vie lcole peu prs comme celle sur la plante Mars. Dun ct le formalisme acadmique, et de lautre le spontanisme. Il est tout fait courant chez les enseignants traditionalistes de concevoir le dbat comme une activit qui relve principalement de la subjectivit, aussi duque soit-elle, et non comme une construction de la pense, cette dernire ne pouvant tre dans leur esprit que singulire et arbitraire, ou alors et surtout autorise et lgitime a priori. Aussi concderont-ils au mieux quelques rares instants des changes, moments privilgis dont ils apprcieront, mus, la nature sincre et distrayante, sans le moindrement en travailler la matire brute qui leur parat intouchable, pour ensuite donner leur avis clair, ce qui constituera la bonne parole conclusive et dfinitive. Comme si la vie de lesprit ntait pas avant tout la gense de la pense et la prise en charge de ses exigences, comme si penser ne sapprenait pas travers une pratique. Il est dailleurs remarquer que bon nombre denseignants qui pratiquent ce schma naturel sempresseront durant la discussion de rectifier de multiples propositions dlves leur paraissant fausses ou inacceptables, ceci avec la meilleure conscience du monde.

4. Dcentrage
Un argument bien rel, mais utilis trangement, est celui qui affirme que les lves ont du mal scouter, quils sont plutt gocentriques, ce qui au demeurant reste dans la majorit des cas une observation assez incontestable, mme sil ne semble nullement constituer une objection valable. Il nous semble que cet tat des choses pose plutt un problme quil sagit dadresser. Car ce constat renvoie la fois au mme manque de concentration qui empche lenfant dcouter 175

le matre, mais aussi la conception qua lenfant de lui-mme: il nest pas producteur de connaissance, sa parole nest pas autorise, elle nest pas valable car elle nest pas source dapprentissage. On remarquera dailleurs ce phnomne chez certains bons lves, pour qui rien ne vaut hormis la parole du matre, sa propre pense tant ainsi dvalorise. Tout exercice linvitant prendre le risque de penser lui posera dailleurs une relle difficult. De la mme manire: on ne considre pas que lon pourrait apprendre de lautre. Ainsi cette difficult nous parat mriter dtre travaille, justement parce quelle renvoie des consquences majeures. Le traitement dun problme na pas tre vacu, sauf penser quil est accessoire, que lon na pas les moyens de sy attaquer ou quil est en essence impossible traiter. Or la difficult des lves scouter, en tant que double problme de concentration et didentit, nous parat se nicher au cur du travail lcole primaire, problme qui se traite travers une pratique et non par miracle ou naturellement. Combien dlves arrivs en Terminale, nosent pas produire un argument et penser par euxmmes en classe, parce quils sont convaincus de leur absence de lgitimit?

5. Changer de casquette
Un autre type dargument porte sur la rupture, sur la contradiction entre le travail habituel de linstituteur et ce type dexercice, sur le changement dans le rapport entre enseignant et lve. Dhabitude je dois mettre ma casquette de gendarme et l je dois leur demander ce quils pensent de ceci ou de cela. Il me semble difficile de faire ce que vous faites, car ils nont pas le mme comportement avec vous quavec moi. Vous insistez, et avec vous ils nosent pas se plaindre. Lenseignant doit construire une discipline, qui exige un travail quotidien. Or accepter que les lves expriment librement ce quils pensent sur des sujets sensibles est peru comme une 176

atteinte, au moins potentielle, cette discipline. Latelier exige un renversement que lenseignant croit parfois dangereux ou inutile, ou encore quil ne se sent pas prt effectuer. Aprs ces quelques prambules, lorsque lenseignant avoue parfois ne pas savoir comment mener une telle discussion en classe, le discours commence tre plus rel: nous ne sommes plus dans lalibi mais dans la ralit. En effet, il nest pas facile de mener un dbat rgl, qui ne reste pas une suite inchoative dopinions peine rflchies. Comment produire une relle pense? Comment engager une relle confrontation dides? Comment assurer un vritable corps corps avec les autres et soi-mme? Comment conclure? Que cherchons-nous travers un tel dbat? Autant de questions fort lgitimes et peu aises, qui ne sauraient se traiter du revers de la main. Car un tel fonctionnement implique un changement de casquette, o lenseignant doit oprer en creux et non plus en plein. Il est l pour questionner et non plus pour rpondre aux questions ou prcher la bonne parole. Il doit sattacher aux processus et non plus aux seuls rsultats. Il doit pouvoir envisager la multiplicit de la pense, son ubiquit: apprendre problmatiser. Il ne doit pas seffrayer de pntrer la pense de llve, ce qui implique une dose importante de patience et de disponibilit. Il devient ncessaire de repenser ses propres connaissances. Nombreuses sont les exigences sur sa manire dtre et sa propre pense, exigences que lenseignant nest peut-tre pas prt assumer.

6. Trop petits
Parmi les divers autres arguments que nous rencontrerons, il en est un autre qui nous semble rvlateur: les lves sont trop jeunes, ils sont trop petits. Mais cette attitude est hlas la mme qui fait dire des professeurs de Terminale que leurs lves ne pensent pas et que ce nest pas la peine de perdre du temps leur accorder la parole. Cet tat desprit vhicule 177

plus ou moins consciemment une sorte de mythe de la pense, ou de la raison, sorte de deus absconditus, transcendance arme et casque devant laquelle nous navons plus qu nous agenouiller et baisser la tte. trop glorifier la pense ou plutt la connaissance, on ne pense plus, et en tout cas on ninvite plus penser. La pense reste dans cette vision lgendaire et glorieuse quelque substance thre, mystrieuse et insaisissable, de nature quasi religieuse: sorte de grce que lon a reue ou que lon na pas reue, bndiction fortuite qui tient du don ou du gnie. Le fait que la raison, linstar des muscles du corps, se travaille par des exercices spcifiques, gymnastique constitutive de ltre, est ignor. Il y a ceux qui pensent dun ct, et de lautre ceux qui ne pensent pas, qui ont pour seul droit dadmirer distance les athltes de la matire grise. Pour tout ge, il est un exercice de la raison, des exercices de la raison, quil est utile et ncessaire de pratiquer, en adaptant lexercice la ralit du niveau et du contexte. Afin de mettre en uvre ladite raison, afin de prendre conscience de certains processus mentaux fondamentaux qui sans cela ne seront jamais explicits, sauf pour une certaine lite naturelle chez qui le contexte familial pourvoit naturellement ce type de carences. Il est dailleurs frappant dobserver en classe, lors de ce type dexercice comme dans dautres au demeurant, comment certains lves sennuient: ils ne voient pas. Dimportantes disparits apparaissent clairement quant au rapport la vie de lesprit, quant aux manques caractriss de certains lves ou dune classe, ce qui peut rendre lexercice terriblement ingrat si lon ne pallie pas ces difficults par quelques ficelles pdagogiques. Les difficults peuvent dailleurs, comme nous lavons mentionn, tre celles des bons lves, habiles restituer la parole du matre, mais frapps de paralysie lorsquil sagit de prendre un risque et de penser par soi-mme. Ce qui devrait nous rappeler que dans les matires scolaires, o il faut apprendre, le psittacisme plat, le semblant nous satisfait, ou au moins il nous rassure, 178

et il est peut-tre plus facile de rajouter de la matire en classe que dapprendre travailler la pense. Et de toute faon, si difficults il y a, lexercice vivant de la pense permet de mettre au jour ces difficults, aussi structurelles soient-elles. Cette mise au jour de ltat mental des lves nous semble au demeurant une exigence de premire ncessit.

7. Dstabilisation
Cela nous conduit aborder une autre critique rcurrente: ce type dexercice est dangereux, il dstabilise llve, sur le plan cognitif et identitaire. Cette dernire est dautant plus importante quelle renvoie un problme de fond, postulat plus ou moins conscient qui rgit en particulier la socit franaise: Vivons heureux, vivons cachs!, Ne nous faisons pas remarquer! Avant tout, il sagit donc de se protger, de sassurer, de se rassurer, souci qui rejoint au demeurant certaines thses pdagogiques tendant materner llve et lui fournir la becque, tendance sans doute exacerbe du fait de la fminisation accrue du corps enseignant. Et si dautres thses tendent au contraire dfendre lide de la prise de risque en invitant llve confronter une situation complexe et imprvue, la mise en uvre de ces situations nest pas suffisamment ralise au cours de la formation de lenseignant: il ne sagit que dune ptition de principe. Nanmoins, quest-ce qui est dstabilisant? Sexprimer devant les autres, sexposer devant les pairs. Le groupe constitue une sorte de menace, laltrit est source de contrainte et dinquitude. Implicitement, lautre ne nous intresse pas, et nous ne lintressons pas; le rapport au collectif est ncessairement connot comme source dinquitude, de tension et de rejet. Se singulariser, prendre le risque de mettre une pense personnelle en avant est ds lors vcu comme une souffrance, comme un pril. Toutefois, si lcole est conue comme le lieu de lapprentissage du collectif, nest-ce pas l 179

que lenfant doit apprendre se rconcilier avec le groupe, son tranget et sa pluralit, et ne doit-il pas pour cela apprendre sintresser lautre et en consquence lui faire confiance? Se dcentrer, relativiser lhgmonie du rapport unique qui relie chaque lve au matre, en instaurant des rapports transversaux. Ce nest dailleurs pas au collge ou au lyce que pourra sinstaller ce type de renversement, car ladolescence exacerbe ce type de difficult, exacerbation qui se retournera dailleurs contre lenseignant, peru de plus en plus comme une autorit arbitraire: la crainte suscite dtranges ractions. Plus tard en Terminale, avec le baccalaurat, les lves, entrs dans la phase utilitariste de lexistence, nauront toujours pas appris sexprimer en public, et mme luniversit, le problme sera flagrant. Le peu de paroles que lon entendra sera rserv lnonc de leons bien apprises ou des lans de subjectivit plus ou moins contrls. Lducation mutuelle, un certain renversement de lidentit de llve, une autonomie accrue, lgitime et lgitime face lautorit en place, face la connaissance tablie, se risquer penser plutt que dapprendre et rgurgiter: voil le dfi. Mais comment effectuer un tel renversement en classe si lenseignant lui-mme na jamais vcu une telle libration? Si priment la peur de lautre et le manque de confiance en soi? Comment pourrait-on mme comprendre un tel bouleversement? Lenseignant ne sera-t-il pas totalement sincre en affirmant que cela est trop pnible pour llve? Comment celui qui craint le groupe peut-il enseigner la confiance dans le groupe? Mme si les mots sont l, mme si des efforts sont accomplis, lgocentrisme sous-jacent de sa manire dtre le trahira, en particulier travers le monopole du discours ou la dtention exclusive du savoir.

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8. Cest difficile pour eux Un autre type dargument porte sur la difficult que pose lexercice aux enfants. Certains enfants naiment pas cet exercice. Ds quon lannonce en classe, ils se mettent rechigner. Il se trouve toujours certains enfants qui refusent de participer la discussion. De plus, lexercice est parfois laborieux, lorsquun groupe est une occasion plus apathique, une autre plus dissip, lhumeur et la concentration restant trs alatoires, particulirement en maternelle. La discussion navance pas. La tentation est alors pour lenseignant de recourir la mthode courte, la voie directe o il explique ex cathedra et donne lui-mme les rponses. Que ce soit parce quil a limpression que les enfants connaissent la rponse et ne la disent pas, ou parce quil pense quil est impossible pour eux de rpondre. Lembarras de llve gne quelque peu lenseignant, qui de temps autre ne pourra pas sempcher dintervenir: Ctait trop pnible. Jai voulu venir en aide mon lve. Si ctait moi, je risquerais de donner la solution. Un soupon pseici: celui du facteur traumatisant de lexercice. Ce mme soupon qui portera lenseignant viter par exemple les contes avec une certaine porte dramatique et existentielle, pour favoriser le gentillet, alors que les premiers portent plus naturellement la rflexion que les seconds.

9. Le pige de la connaissance
Ainsi, le couple matre-lve que nous venons de dcrire, fond sur une telle apprhension, favorisant le discours convenu et les sentiers baliss, incitera ne prendre aucun risque avec la matire enseigne. Le texte crit devient roi, la parole nest plus quun moyen de sexprimer, le colloque est interdit, linterprtation est rduite au strict minimum, le dogme rgne, aucune problmatisation nest possible, et la crativit sen trouve bannie, y compris chez les bons 181

lves, ceux qui ont appris le systme et savent le reproduire et le perptuer: en particulier les futurs enseignants, ceux qui savent sadapter. Lorsque la connaissance prime sur la pense, ltonnement devient improbable. Lesprit, devenu indisponible, se referme sur des schmas dtermins, sur ses propres angoisses. Il est dailleurs tonnant dobserver, ds les petites classes, certains lves qui, face la discussion philosophique, rgissent en exprimant une crainte trs scolaire: on napprend rien, On ne travaille pas, On perd notre temps, cas heureusement rares qui montrent tout de mme quel point commence tt le conditionnement. Cette critique, aussi pre soit-elle, ne doit pas tre prise comme une sorte de condamnation radicale du fonctionnement enseignant. Nous prendrons pour preuve ces enseignants dynamiques, pleins de bonnes intentions, toujours prts se lancer dans de multiples projets, qui fournissent en ce sens un gros travail, presque trop peut-tre, sollicitant leurs lves travers de nombreuses perspectives, mais qui simplement nenvisagent pas les limites de cet activisme pdagogique qui sature la vie intellectuelle de la classe. Peut-tre confondent-ils faire et agir. La nature de leur manque dintrt pour le philosopher en classe nest pas quivalente celle de lenseignant routinier, qui se contente dune sorte de minimalisme transmissif, aussi efficace que soit cette transmission du savoir, des procdures et des connaissances. Langle de notre travail est spcifique, il ne prtend pas recouvrir la totalit de lespace pdagogique, mais il nous semble pourtant fondamental daccorder la pense en tant que pense un vritable statut au sein de lcole, en faisant goter aux enfants le plaisir de cette pense, sans autre attendu quelle-mme, tout comme le sport leur fait goter le plaisir du corps, avec toutes les consquences psychologiques que peut impliquer pour lindividu lexprience de cette mystrieuse facult. Si ce got ne se dveloppe pas lcole primaire, quand en viendra le temps? Au collge, au lyce ou jamais. Les enseignants du secondaire sont souvent trop occups avec le 182

programme de leur discipline pour se soucier de transversalit ou de gratuit. Quant penser que cette facult se dveloppe delle-mme, fortuitement, si cest en effet le pis-aller de la ralit en classe, cette ralit ne constitue en rien un idal rgulateur.

10. Pas en forme

Une autre des objections que nous entendons consiste dire, en diverses expressions, que cet exercice est possible lorsque les enfants sont en forme. Autrement dit, lexercice est considr difficile, plus difficile que dautres, puisque ce genre dargument ne serait pas utilis pour expliquer pourquoi ne pas faire de lecture ou de mathmatiques. Mais au lieu dattendre une sorte dtat de grce presque utopique de la classe, une sorte de plus tard indtermin, ou de considrer la discussion rgle comme un exercice trs particulier, pourquoi ne pas le prendre comme une pratique qui met les lves en forme, en les renvoyant eux-mmes et leurs processus mentaux? Et si des difficults apparaissent, elles constituent la ralit de llve: elles ne doivent gure inquiter, car au contraire on peut apprcier cette mise en vidence comme un moyen permettant de mieux traiter le problme, aussi peu agrable quen soit la perception immdiate. Peut-tre fautil apprendre aimer la prise de conscience des problmes, apprendre les articuler, plutt que dagir comme sils nexistaient pas, restaient tabous, ou devaient se rgler mystrieusement. Mais faudrait-il encore que lenseignant lui-mme aime ou apprenne aimer le dvoilement. Jai essay une ou deux fois de mener ce genre dexercice, mais je nai pas russi, dira navement lenseignant, plein de bonne volont mais rapidement dcourag. Sans raliser que cest prcisment le fait de cette difficult qui nous intresse. Pourquoi sest-il embourb dans le dbat dopinions? Pourquoi na-t-il pas russi relancer le dbat? Pourquoi ressent-il une 183

impression de vide lorsquil ne vhicule pas un contenu dtermin a priori, valid par des ouvrages ou des connaissances acquises? A-t-il su voir ce qui se passait? Lorsquon se lance dans cette activit, il est recommand dinviter un tmoin, si possible un collgue, mieux mme de voir ce qui se passe, et ce qui ne se passe pas, car ce type denseignement est, admettons-le, quelque peu anxiogne. Il lest tant que lon ne sait pas jouir du simple exercice de la pense pour ellemme. Toutes les angoisses, habituellement enfouies derrire la bonne conscience fournie par le programme, surgissent alors. Les lves qui ne suivent pas, les lves inquiets, les lves non motivs, les lves dconcentrs, autant de ralits pourtant quotidiennes, pointent alors leur doigt accusateur vers ce moment de libert. Le doute assaille: qui es-tu toi, pour prtendre faire penser? Sais-tu mme penser, ou nes-tu pas emptr lorsquil sagit den faire les preuves?

11. Et la vrit dans tout a?

Une autre objection est celle portant sur le concept de vrit: que fait-on du critre du vrai et du faux? Cette objection recoupe la premire: celle du changement de casquette. Car lenseignant peut se sentir flou par le relativisme au moins apparent qui sinstalle dans de telles discussions: que faire de rponses fausses qui perdurent au travers de la discussion, par un effet de mimtisme ou de psittacisme, frquent chez les petits? Limagination dbordante ou le dsir de faire le pitre peut lemporter facilement sur la mmoire et le souci de vracit. Ainsi lors de la discussion propos dun film ou dune histoire, lorsquun enfant raconte un passage ou importe un personnage qui na rien voir avec le sujet trait, et que dautres, amuss, continuent sur la lance. Cest prcisment l que lanimateur doit jouer son rle, et au travers de ses multiples questions inviter les lves distinguer limagination et le raisonnement, la mmoire et lenvie de samuser. Cest l que se trouve lenjeu 184

de lexercice, et non pas dans lobtention dune bonne rponse. Or la prise de conscience passe par larticulation de lerreur, une erreur quil sagit de ne pas craindre car elle est porteuse de sens. Dune part lerreur est productive car elle manifeste les difficults de llve et montre son fonctionnement, ce qui permet lenseignant dvaluer mieux la situation. Dautre part elle laisse une marge de manuvre lautonomie de llve, considration trop souvent oublie, aux consquences ultrieures dramatiques. Il nest qu observer comment bon nombre dlves de lyce ne se posent plus la question de leur rapport la matire enseigne, ayant gomm la part de subjectivit dans lapprentissage. Ensuite, lorsque nous abordons des sujets o la vrit ne peut simposer a priori, qui demeurera le garant du vrai et du bien dans ce fatras de paroles mergeantes? Lindividu? Le groupe? Lenseignant? Rien ne va plus! comme annonce le croupier tandis que virevolte la petite boule. Qui sera le juge, et selon quels critres? Le danger du relativisme, langoisse de lerreur, autant de fantmes qui pointent le bout de leur nez. Errer avec les lves, sans autre garde-fou que laccs variable la raison que dtient chacun, avec plus ou moins de cette sensibilit particulire qui constitue la fibre philosophique, compense par la garantie importante quoffre la confrontation des perspectives. Et si lon se trompait? Catastrophe! Le poids du vrai, morale dcole, pesante au possible, qui se greffe de surcrot sur le sentiment de bien faire. Mais quavons-nous perdre? Dj, il ne sagit que dun exercice parmi tant dautres, quand bien mme il affecte ncessairement le fonctionnement gnral de la classe. De plus, pourquoi ne pas faire le pari de la raison collective? En imposant pour cela des rgles qui obligent creuser. Sans ce pari, quoi servirait-il denseigner? Avant tout, cest dune attitude dont il est question, ce changement de casquette, qui sans se dpartir dexigences, bien au contraire, est terriblement librateur. Cest pour cette raison quun tel revirement fait quelque peu reculer. Certes il dstabilise peut-tre, mais nest-ce pas cela, duquer: sarra185

cher matres et lves aux lourdeurs de lopinion, de lvidence, de soi-mme, de la platitude dun monde o tout est dj jou? Comme lcrit Leibniz, savoir sinquiter, tout est l. Et russir le pari de la pense, cest accepter de sinquiter: savoir lcher prise sur les craintes, les crispations et les obsessions qui sous prtexte de nous rassurer envahissent notre me, engendrant terme amertume, regret et mauvaise conscience. Nous avons tous connu, faut-il lesprer, cet enseignant qui a marqu nos annes dcole, celui qui nous a fait vibrer. Quavait-il donc celuil, de si particulier? Nest-il pas celui qui, un beau jour, au-del des murs de lcole, des carnets de note, des livres de classe et des emplois du temps nous a fait penser? Et cette substance vive qui, ce jour-l, en la dcouvrant nous a mu, peut-tre pouvons-nous la nommer vrit.

12. Dilemme moral

Dernire objection, relie la prcdente: celle des principes inculquer, le dilemme de la morale impose. Que faire lorsquun jugement ou une ide qui nous parat inadmissible emporte clairement le soutien de la majorit des lves? Problme dautant plus crucial que les premires annes dcole constituent justement le moment et le lieu o se posent les premires bases de lducation et de la vie en socit. Que faire lorsquune opinion sur un sujet donn sinstalle, contraire aux principes que lenseignant essaie dinculquer? Prenons comme exemple le cas dune discussion sur le fait de rapporter ou pas les mauvaises actions des autres. Aprs quelques avis contradictoires, les enfants semblent se rallier au moins temporairement lide quil ne faut pas rapporter. Commentaire de lenseignant Javais vraiment envie de bondir. Si vous naviez pas t l je laurais fait. Vous vous rendez compte des consquences dans la cour de lcole, avec 186

ce qui sy passe! Le problme est ici de savoir si la morale simpose ou si elle doit se fonder en raison, avec le ct alatoire de celle-ci. Certes certains principes ou rglements peuvent tre considrs non ngociables. Mais il ne faut pas occulter le danger du double discours: le discours de la classe, destin faire plaisir aux autorits, superpos artificiellement celui de lextrieur, plus sincre mais inavouable. Ce hiatus, tout fait courant, pose de nombreux problmes, tant sur le plan social quintellectuel. Solution de facilit qui privilgie limmdiat au dtriment de lducation long terme. Ne seraitce que parce que le rapport lautorit sinstalle comme un rapport factice et mensonger. Il sagit donc de travailler en profondeur une vritable parole, celle de lauthenticit. Pourtant, ce type datelier nexclut pas la parole du matre. Dune part parce quil travaille le questionnement, ce qui nest pas dnu dimportance. Dautre part, rien nempche en un second temps de revenir sur la discussion et de traiter plus en profondeur et en connaissance de cause les arguments invoqus par les lves.

13. Rsistance
Il est difficile de distinguer les difficults de lexercice des critiques de lexercice, pour des raisons, esprons-le videntes. Aprs de nombreuses interventions en classes de primaire, ponctuelles ou rgulires, deux constats simposent. Premirement, un certain nombre des enseignants rencontrs ne sintresse pas tellement ce genre de pratique, en tout cas pas suffisamment pour souhaiter en observer ou en comprendre au moins ponctuellement le fonctionnement. Ceci pour les raisons diverses que nous avons voques. Ensuite, une autre proportion non ngligeable des enseignants ayant assist ces ateliers ne souhaite pas se risquer eux-mmes lexercice. Non pas quils ne considrent pas utile, voire constructif ou ncessaire, ce type de pratique, 187

mais simplement parce quils ne se sentent pas mme de la mener, ce que plusieurs avouent plus ou moins naturellement. Toutefois, nous avons pu constater que si seul un nombre restreint denseignants se lance dans cette aventure par le biais dun atelier rgulier, dautres simprgnent divers degrs des attitudes requises pour mener ces pratiques, tel le questionnement, ou le simple fait de ne plus finir les phrases des lves en prtendant savoir ce quils vont dire. Mais pour ceux qui intgrent latelier de philosophie leur rituel hebdomadaire, ne serait-ce qu raison dune squence par semaine, les consquences dans le fonctionnement de classe deviennent assez visibles au bout de quelques mois. Les aspects les plus frappants en sont le respect de la parole, celle des lves ou celle du matre, que ce soit le soin et leffort mis dans larticulation de la parole ou de lcrit, ainsi que dans lcoute des consignes ou la capacit de reformulation des ides. Mentionnons aussi lvolution des relations des lves entre eux, indniablement lie la transformation de la conception quils ont deux-mmes, au bouleversement de leur rle au sein de la classe et aux changements de paradigmes du processus dapprentissage. Quant la difficult gnrale dadoption dun tel renversement pdagogique, il serait naf de sen tonner, comme pour nimporte quel changement en profondeur. Et il nest pas sr quun quelconque dcret de linstitution, si tant est quil soit envisageable ou souhaitable, puisse sattaquer de manire relle aux problmes de fond qui constituent la rsistance active ou passive lmergence du philosopher lcole primaire. Quelques pays, tel la Norvge, lAustralie ou le Brsil, ont officiellement lanc ce type de programme. Nous verrons bien ce quil en adviendra.

188

Chapitre VI

Pour conclure

1. La perception des lves

Le degr dexigence de ce type dexercice amne les enseignants poser des questions sur le vcu des lves. Dj, pour les amateurs de libres dialogues, parce que la parole leur semble brime, puisque lenfant ne peut pas simplement dire ce quil a envie de dire. Le fait que certains enfants sexprimeront peu, les difficults initiales dentrer dans le processus ou encore le refus dune parole donne, lopinion sanctionne par le groupe classe, reflteront pour eux le caractre traumatisant dune discussion ainsi rgule. Pour dautres, lobjection portera sur lincertitude: puisque lenseignant ne valide pas les divers propos, de tels changes leur sembleront gnrateurs de trouble et danxit. Notre premire rponse sera daffirmer que lenseignement classique pose de toute faon de semblables problmes, peut-tre moins visibles, ou pas aussi immdiatement perceptibles. Dautant plus que lhabitude et la tradition tendent lgitimer des pratiques sur lesquelles on ne sinterroge plus, ou beaucoup moins. En effet, lorsque le seul type de discussion autoris de fait dans une classe consiste peu prs pour lenseignant poser des questions aux lves dont les rponses sont attendues et sanctionnes par lui-mme, cela nincite pas tellement la parole, et certainement moins lesprit critique. Il nest pas vraiment question ici darticuler sa pense propre, 189

mais de rgurgiter peu prs des contenus tablis et des procdures rabches maintes et maintes fois. Et si lacceptation ou le refus par lenseignant a son utilit, car il nest pas question dans notre esprit dliminer lexigence du vrai et faux, ce type de fonctionnement reste trs rducteur, incitant peu llve penser par lui-mme: il lencourage surtout quter lapprobation de lautorit en place, avec les consquences assez lourdes sur le plan de la perte de lautonomie, tant celle de la pense que celle de lindividu. ce sujet, disons dailleurs quune catgorie dlves qui prouvent une certaine difficult avec la discussion philosophique est celle des bons lves, troubls par labsence de cadre ferm, par le ct ouvert du processus, par labsence de sanction officielle. Ces bons lves qui prcisment ont fort bien assimil le cadre et sy trouvent laise, sont de manire prvisible ceux qui souffriront des craintes exprimes par les enseignants. Bien que, paradoxalement peut-tre, les cancres, ceux qui se sont installs au fond de la classe, ceux qui se sont habitus tre quelque peu laisss pour compte, y trouvant une sorte de stabilit et didentit, puissent aussi bien tre troubls par ce bouleversement des rgles du jeu, qui veille chez eux des doutes quils ont si bien travaills endormir. Notre deuxime rponse portera sur lavantage consquent des enfants, face aux adultes, dans ce type dexercice: ils savent encore jouer, et ils ont moins perdre. Ayant eu durant de nombreuses annes loccasion danimer des ateliers avec des adultes, ainsi quavec des enfants, le constat est frappant: bien quvidemment ils aient comparativement plus de difficults conceptuelles, les enfants se plient avec infiniment plus de bonne grce lesprit de latelier philosophique. Le fait de ne pas savoir et de lavouer, de se risquer des hypothses, dadmettre stre tromp, dabandonner son ide initiale ou de la modifier, semble poser nettement moins de problmes aux enfants, en particulier lorsque ces adultes sont des enseignants, pour diverses raisons. Une des principales tant sans

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doute le statut pesant li lerreur, typique de lesprit traditionnel ducatif, comme nous lavons dj voqu. Certes, au dbut de la pratique, les lves peuvent tre assez surpris de ltat desprit et des rgles de fonctionnement qui prsident lactivit, mais il est toujours un certain nombre qui sy retrouve assez vite. Et comme pour tout exercice, les autres sy retrouveront plus lentement. Les plus rapides, comme nous lavons mentionn, sont ceux qui ne sont pas gns par le fait de se risquer exprimer leurs ides, sans souci de se rfrer des connaissances tablies, mais qui prendront confiance et se risqueront divers degrs au fil du temps. Dautant plus que certains exercices, de type crit par exemple, la fois les obligeront se mouiller et parfois leur faciliteront la tche, le tte-tte avec la copie pouvant tre ressenti comme un contexte moins prilleux. Le second type de difficults, plus problmatique, touche les lves qui ont du mal suivre une discussion, construire leur pense, et se contentent principalement de ragir de manire impulsive, ou encore ceux qui ont capitul et restent cois. Si les premiers souffriront de se voir rgulirement sanctionns par la classe, les seconds, plus passifs, tenteront au maximum de se faire oublier, et attendront que le temps passe. Mais en quoi cela diffre-t-il du fonctionnement habituel de la classe, o tant les intempestifs que les passifs jouent leur rle en permanence? Sinon que ces rles catalogus sont peut-tre plus particulirement mis en exergue par la discussion. Reste savoir si cette mise au jour est salutaire, sil vaut mieux ne pas insister ou si au contraire la prise de conscience est utile et ncessaire. Cest en cette diffrence sans doute que des enseignants trouveront lexercice pnible pour certains enfants. Faut-il faire pratiquer un sport aux enfants qui ont des difficults motrices, ou viter la difficult, voil la question. En gnral, lexercice passe assez bien auprs des lves. Des ractions telles que: Je me sens mieux aprs la discussion, Jaime bien quand on rflchit comme a, ou encore Cest bien, parce que chacun peut donner ses ides sont assez 191

courantes. Les remarques ngatives vont plutt tre du style Cest trop long, ou On parle toujours de la mme chose, provenant denfants qui ont du mal entrer dans lexercice. Ce dernier tant prsent souvent comme un jeu, afin de ddramatiser le rle de la parole et de rduire au maximum linvestissement de lego dans les prises de paroles, certains lves diront aussi prfrer cela aux mathmatiques ou autre activit plus classique, Parce quavec la philo, on na pas besoin de travailler. Nanmoins, ce qui transparat frquemment, y compris avec des lves en difficult, cest la perception de la dimension valorisante de lactivit, parce quelle fait appel non pas simplement des connaissances, mais directement des oprations de lintellect, lintelligence mme de llve. Et mme ceux qui pourraient se sentir complexs face cette tche se sentent surtout valoriss du simple fait dtre considrs et traits comme un tre pensant, un individu capable de produire des ides, et non pas simplement comme un lve en difficult qui a du mal comprendre ce quon lui demande. Car si, bien entendu, les exercices sont adapts aux niveaux et aux classes, une constante reste: il sagit de produire des ides et de les confronter celles des autres. Acte tout fait naturel chez ltre humain, si les circonstances sy prtent et favorisent ce type dexigence.

2. Les parents
Les parents expriment des ractions assez diverses face un tel projet. En gnral, cela ne pose gure de difficults, car la grande majorit peroit linitiative de manire plutt positive. Mais certains dentre eux peuvent ne pas tellement apprcier lide car ils partent du principe que lenfant est un enfant, quil est donc trop petit pour tre impliqu dans ce genre de pratique. Dautres sont carrment mfiants, en particulier quand le fond de la suspicion est de nature religieuse: va-t-on 192

semer le doute dans lesprit de mon enfant? Un autre type dinquitude renvoie un domaine plus personnel: li la crainte de ce que lenfant pourra dire, car on le fera parler sur des sujets intimes: que dira-t-il de sa famille, de ses parents? Dautres parents, plutt enthousiastes, sont rebours trs demandeurs de retours sur le comportement de leur enfant dans ces discussions. Dautant plus que certains voient dans cet exercice une possibilit dvaluation du fonctionnement de leurs enfants, ce dont pour diverses raisons plus ou moins lgitimes ils se plaignent de manquer. Quant aux effets rapports par eux, ils sont assez clairants. Certains enfants ont parl de latelier la maison, dautres non. Mais quoi quil en soit, il semblerait que linstallation du questionnement systmatique soit un acquis assez important. Plusieurs parents mentionnent laccentuation trs nette de lutilisation du pourquoi? dans le discours de lenfant, et le dsir de discussion. Maintenant, chaque fois que nous allons au cinma, jai le droit des commentaires en sortant. table, de temps autre il lve son doigt et dit que cest lui de parler. Jai dit la matresse que depuis quil fait cet atelier, il semble vouloir raisonner sur toutes sortes de choses. Disons quand mme afin de temprer lanalyse, que ces remarques proviennent de parents dont lenfant participait assez activement latelier. Afin dtre plus rigoureux, il aurait fallu effectuer une analyse plus consquente, ce qui na gure t possible jusquici pour diverses raisons, mais serait souhaitable. Quoi quil en soit, la fois pour des raisons pdagogiques, relationnelles et mme philosophiques, il serait recommand dorganiser une runion spcifique dinformation pour les parents intresss, soit pour leur expliquer la nature de lexercice, soit mieux encore, pour leur montrer un enregistrement vido de la classe en action. Il est aussi possible, ce qui est plus difficile organiser et peut poser certains problmes, dinviter par petits groupes les parents venir assister en classe une discussion. Dune part, ces diverses initiatives permettront 193

de dmystifier la pratique et de rassurer ceux qui en ont besoin, ce qui au demeurant reste valable pour une bonne partie de lactivit scolaire. Dautre part, cela montrera aux parents de manire tangible les soucis et besoins intellectuels de leurs enfants, souvent ignors ou sous-estims. Combien de parents expriment leur tonnement en voyant leurs rejetons discuter posment et intelligemment de profonds sujets existentiels, intellectuels, sociaux, etc. La parole qui jusque-l paraissait le vhicule exclusif de rapports utilitaires prend alors une ampleur et une substance plus consquentes. Certains parents sexclameront parfois en voyant ces enregistrements quils dcouvrent leur enfant. Dans le cadre dun projet dcole plus tendu, il est aussi possible, si les circonstances le permettent, dinviter les parents participer une sance pour adultes, un atelier de parents philosophes, organis spcialement pour eux. Cela peut prendre la forme dun dner, o chacun amne quelque chose manger, afin de rendre linitiative plus conviviale et moins dramatique. Si la majorit des parents nassistera pas ces rencontres, leffet sur lensemble des parents ne manquera pas de se faire sentir, ne serait-ce quau niveau de la confiance accorde aux enseignants, du simple fait de cette invitation.

3. Trop tt ou trop tard

Il est clair que ce type de fonctionnement pdagogique implique une attitude denseignant, et dlve, radicalement diffrente. Aussi, avant mme de savoir si ce type dexercice est utile ou pas, il est vrai que lon peut se demander si lenseignant est en gnral mme deffectuer le renversement en question dans sa propre classe. Cela pose un vritable problme, ds les plus petits niveaux, en maternelle. En gnral, de manire traditionnelle, lorsque lenseignant utilise le questionnement comme outil de travail, il est clair pour les lves 194

que lon veut arriver la bonne rponse, avec limplication que toute mauvaise rponse sera dune manire ou dune autre sanctionne. Comment arriver soudain installer une situation ouverte? Est-ce possible? Est-ce dailleurs souhaitable? Ne risquons-nous pas de tomber dans le pige du relativisme ambiant? Et puis, cette fonction danimateur correspond-elle la tche relle de lenseignant? Est-il form cela? Peut-on passer naturellement dun rle en plein un rle en creux? Faudrait-il systmatiquement faire appel un intervenant extrieur? Les comptences pdagogiques requises sont-elles trop spcifiques? Ce sont des questions sur lesquelles, au-del de nos convictions propres, chacun tranchera sa guise. En ce qui a trait llve, peut-on toujours demander des enfants deffectuer des choix, et surtout den rendre compte, en exigeant des raisons, des explications, un langage plus prcis, en insistant lourdement sur certains mots utiliss, en entrant dans le dtail de ses rponses, en analysant le sens et la structure de ce que chacun nonce? Doit-on aussi exiger dun enfant, ds lge de trois ou quatre ans, de parler en attendant son tour, avec la frustration que cela implique, au risque de ne plus se rappeler ce quil avait dire? Ne risque-t-on pas, au travers de ces exigences formelles, dinhiber la parole de tous ceux qui ont dj du mal sexprimer? Nest-ce pas un peu tt pour obliger des enfants laborer la parole plutt que de simplement sexprimer, travers un discours plus intuitif? Un travail sur la conscience et la rationalit nest-il pas prmatur au primaire, a fortiori en maternelle? De surcrot, nallonsnous pas jusqu demander aux enfants de prendre en charge le discours de leurs camarades, de le comprendre, de porter un jugement sur la validit de leur discours, den approuver ou den sanctionner la valeur, au moins sur le plan formel! Nest-ce pas excessif? Cela ne se ralisera-t-il pas au dtriment dautres apprentissages plus fondamentaux et cruciaux? Le dbat en mrite la peine.

195

Que rpondrons-nous cela? Ds le plus jeune ge, de grandes disparits sont observables entre les lves, sur le plan de la capacit dengager la discussion, de sexprimer, de rpondre des questions, dimaginer des hypothses, dtablir des liens de sens, etc. Disparits encore plus saisissantes en maternelle que plus tard en Terminale par exemple, o une slection partielle des lves a dj t effectue. Car sil est des enfants pour qui discuter avec un adulte, rflchir et exprimer ses propres ides sont des actes qui semblent aller de soi, il en est dautres pour qui un tel change pose un vritable problme. Que ce soit pour des raisons dordre psychologique, problmes dassurance ou didentit, ou pour des raisons intellectuelles, conceptuelles ou imaginatives, il semble parfois impossible dengager le dialogue. Certains enfants paraissent ne pas entrevoir du tout ce que lon attend deux lorsquon leur parle sans un but prcis, de nature utilitaire, avec des rponses attendues. Le plaisir des mots, le plaisir des ides, le plaisir de penser, leur est de fait interdit. Pourquoi donc apprendraient-ils quoi que soit? Nest-ce pas dj durant les premires annes quil sagit dintervenir? Les textes officiels semblent en France, depuis quelque temps, prendre en compte cette ralit, qui prconise une discussion hebdomadaire en classes primaires. Mais il semble aussi que ces instructions posent quelques problmes, sans doute le hiatus habituel entre la thorie et la pratique. Dj, pour nombre denseignants, discuter nest pas enseigner, ce en quoi ils nont pas totalement tort. Le problme est dune part que toute discussion na pas valeur pdagogique. Sans quoi la cour de rcration remplacerait aisment le travail en classe, pour le plus grand bonheur dune bonne partie des lves. La dmagogie sur ce plan nous guette. Mais tout comme bouger et courir ne constituent pas un exercice de gymnastique, car des exigences spcifiques sont mettre en uvre pour duquer le corps, il ne suffit pas de parler pour apprendre penser, bien que la dimension libre et ludique ne soit pas exclure. Mais notre exprience durant les formations 196

de matres nous a enseign que la pratique du dbat nest pas un acquis pdagogique, et peut-tre mme renvoie-t-elle des obstacles culturels. Les discussions entre enseignants ne sont-elles pas souvent fort difficiles, sinon parfois impossibles? Les enjeux de notre affaire mneraient-ils beaucoup plus loin que nous ne pourrions le croire en un premier temps? Pourtant, les textes pdagogiques officiels, sans aborder le sujet de la philosophie la maternelle ou au primaire, prnent les situations ouvertes o llve doit tre conduit sexprimer. Notons toutefois, histoire dchapper lHexagone, que la Belgique, lAustralie ou le Brsil tendent systmatiser la philosophie lcole primaire. Mais quest-ce qui empche souvent que ces directives soient mises en uvre? Rien dautre sans doute que nos propres habitudes, nos propres conceptions ancres dans un fonctionnement traditionnel, dans une culture pdagogique donne. Nous ne devons pas ignorer que le questionnement nest pas neutre, puisque ce questionnement est au cur de notre affaire: il est ncessairement source de conflits. Platon relate que Socrate, linsatiable questionneur, fut excut sous prtexte quil pervertissait la jeunesse et introduisait de nouveaux dieux. Cela est comprhensible, dans la mesure o toute socit se fonde et sorganise sur une bonne part darbitraire, un arbitraire qui provoque chez lindividu un refus de se repenser lui-mme: il a trop perdre. Questionner, cest dfier; questionner, cest provoquer. En vrit, laccusation contre Socrate est autre, que lon retrouve au fil du texte de Platon, mme si celle invoque au procs nest pas dpourvue de sens. Socrate fait dire ses interlocuteurs ce quils ne veulent pas dire: il les dpossde de leurs opinions avoues, les oblige dire ce quils disent sans le dire. Ensuite, il rduit en miettes leur discours, pour en saisir le sens profond qui se niche dans les articulations fines: il les dpossde de leurs beaux discours, pour en extirper la

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substance simple. Et pour clore laffaire, que dire quelquun qui procde ainsi, sinon quil doit ncessairement nous en vouloir, pour ainsi attenter cette parole qui est le dploiement de notre personne. Aussi, lorsque nous demandons un enseignant de se lancer dans une telle pratique, nest-ce pas esprer de lui un engagement dmesur, une ascse excessive si ce nest importune? Lui qui a tant travaill pour se construire un discours, comptence qui le rend digne dtre entendu par ses lves, pourquoi devrait-il soudain le taire, faire comme si de rien ntait, et prtendre une feinte ignorance? Pourquoi laisserait-il des lves errer et ttonner alors quil est fournisseur officiel de rponses? Pourquoi devrait-il se donner la sempiternelle peine de repenser ce qui est dj pens? Et surtout, si la parole est libre, ne risque-t-il pas de saventurer sur des terrains mins? Que rpondra-t-il alors? Pourra-t-il se contenter de simples questions, sans souci de clore la discussion, ou pourrat-il se satisfaire des rponses hasardeuses avances par les lves? videmment, comme nous lavons sans doute rpt plusieurs reprises au cours de cet ouvrage, notre pari ducatif renverse quelque peu, sinon radicalement, le principe dune pdagogie de la transmission. Le matre tel que nous lenvisageons, matre ignorant, prtend enseigner ce quil ignore, ce quil ne sait pas faire, ce dont il senorgueillit et a fortiori ne tire aucune honte. Enseigner ce que lon ignore est une belle aventure, pleine de risques et de rebondissements. Et pour ceux qui se posent le problme de lge, lenjeu de cette affaire nest pas plus philosophique quil nest pdagogique. La question fondamentale est la suivante: quand, o et quel ge faudraitil commencer oser penser par soi-mme, oser parler pour soi-mme, oser parler aux autres? quel ge est-il trop tt? quel ge est-il trop tard?

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Annexe I

Mmento pratique

1. Questions utiles au cours dune discussion

1

Quest-ce que a signifie?

Demande de clarification dune ide, dexplication dune hypothse. Quand on sent lmergence dun concept, cest un moyen de le soutenir, de lui donner du corps, en tayant le sens.
2

Avons-nous un problme? O est le problme? Quel est le problme?

Quand on sent lmergence dune problmatique, cest un moyen de la faire apparatre, de la rendre visible, den faire prendre conscience aux enfants et dapprendre apprcier le problme pour lui-mme. Toute contradiction, tout paradoxe, toute dissension, toute distinction importante devraient bnficier dune telle remarque afin dattirer lattention de tout un chacun sur le problme. Cette question peut aussi tre accompagne dune demande de reformulation Qui saurait expliquer le problme?, ou dune reformulation propose par lenseignant, afin de dramatiser les enjeux et dassurer que chacun en saisisse la porte.

199

O est-ce dit? O est-ce crit? Qui a dit cela?

Cette question a lieu dtre lorsque la prise de parole est cense tre en rapport avec ce qui existe dj, avec ce qui a dj t pos. Soit parce que llve veut faire cho une ide, soit parce quil veut contredire une proposition, interprter un texte, etc. Il doit identifier ce qui lautorise dclarer ce quil dit: le lien avec le corps du dialogue, la prise avec la ralit.
4

Comment le sais-tu? Do tires-tu cette ide?

Demande de preuve, de justification, qui entrane une objectivation du propos. En nonant sa raison dtre et son origine, la pense prend son sens, ce qui permet de la problmatiser puisquelle sort ainsi de son vidence immdiate, clairant ses propres prsupposs. Ces questions sont dautant plus importantes lorsque transparaissent dans une parole des prsupposs consquents mais non explicits.
5

Aurait-on rsolu le problme?

Ceci permet de restituer, de conceptualiser, de synthtiser la proposition destine rsoudre un problme donn, assurant la comprhension par tous. Ce qui permet de clore une partie de la discussion et de commencer autre chose.
6

Quest-ce que cela veut dire? Qui pourrait rpter (reformuler) ce qui a t dit?

Ce type de question invite creuser, expliquer une question ou une ide, mditer sur son sens ou son absurdit. Cela temporise la discussion en vitant de se prcipiter sur les daccord et pas daccord qui constituent une raction plutt quune rflexion. Cela apprend examiner posment un contenu, lanalyser afin de lvaluer.
7

Qui a un commentaire faire sur ce qui vient de se passer? Qui pourrait dcrire ce qui sest pass?

Cette question invite les lves passer au niveau de la mtarflexion. Elle permet un bilan en orientant la pense sur 200

les questions de mthode, sur la synthse, sur lidentification de problmes, en rsumant ce qui a t russi, ce qui reste en suspens ou ce qui a rat.
8

Qui nest pas daccord? Est-ce toujours vrai? Qui voit un problme?

Cela invite les lves se positionner par rapport une proposition singulire. Plus efficace que le Qui est daccord?, qui tendrait en rester ce qui a dj t produit. Le dsaccord incite plus directement une justification de la position, puisque lon doit instaurer une nouvelle perspective, et permet surtout de problmatiser la discussion en demandant sil est des cas, des situations et des circonstances o la thse en question nest pas soutenable.
9

Levez la main, ceux qui ne sont pas daccord!

Cette question permet de sonder la classe, en sollicitant lavis de tous sur une hypothse donne. Cela permet aussi de remarquer qui suit lexercice, dobliger chacun se positionner et de prparer ltape suivante.
10

Quest-ce quil ta appris? Quest-ce que tu as appris?

Rcapitulation dun moment de discussion, qui permet de valider lintervention prcdente, de soupeser collectivement limportance de ce qui vient dtre dit, de synthtiser une parole spcifique. Accessoirement, cette interpellation mobilise de nouveau lattention des enfants. Ceci peut aussi tre demand en fin de session, pour valuer lappropriation individuelle de lexercice.
11

Est-ce quil ta pos une question? Est-ce quil ta rpondu?

Incite les enfants analyser la nature dune parole entendue, en dfinissant sa forme, et de l, sa conformit une attente spcifique: permet dopposer par exemple une dclaration et une question, une ide un exemple. Mais surtout, ce type de questioninvite penser au niveau mta, en identifiant

201

la nature dun discours et larticulation des liens entre les diffrentes prises de paroles?
12

Dis-nous une ide dont tu te souviens.

Instrument destin effectuer un bilan: il permet linterpell de mesurer sa qualit dcoute. Accessoirement, permet de remettre sa place quelquun qui ncoute pas ou un contestataire virulent.
13

Quest-ce que je vais te demander maintenant? Quest-ce que nous pourrions nous demander?

Proposition faite lenfant de reprer des rptitions, des rgularits, des principes de fonctionnement, lui permettant danticiper le processus de rflexion.
14

Que veux-tu faire? Dans quel but veux-tu prendre la parole?

Oblige llve dterminer son intention, prendre conscience de son but, canaliser sa pense, avant de prendre la parole. Ceci est important en particulier pour les lves qui lvent la main de manire intempestive, qui veulent parler sans suivre la discussion ou qui ne travaillent pas assez leur propre pense.
15

Quel est le mot important? Quel est le mot-clef? Quel est le concept?

Ce type de question invite llve conceptualiser, soit en identifiant le terme important dune phrase, soit en convoquant de lui-mme ce terme. Ceci permet la fois de clarifier le sens dune phrase, den saisir lessentiel, et de shabituer distinguer le rle des diffrents termes dune phrase.
16

Quelle est la diffrence entre ces deux mots? Quelle est la diffrence entre ces deux ides? Ces deux mots - ou ides sont-ils quivalents?

Ce type de question oblige llve valuer le rapport entre deux ou plusieurs ides ou concepts linvitant comparer,

202

 travailler les relations plutt que den rester la saisie dune ide ou concept isole. Cela invite un effort de transposition, puisquil sagit dexaminer si au travers de termes diffrents divers propos peuvent tre tenus pour identiques. Il sagit alors de dterminer si les modifications sont accessoires ou essentielles, ce qui exige larticulation dun jugement parfois difficile poser.
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Est-ce que tu as aim? tait-ce intressant?

Ce type de question invite llve ne pas subir passivement lactivit mais devenir conscient de son vcu personnel. Bien entendu, il sagit dexpliquer ce qui tait plaisant ou dplaisant, intressant ou inintressant, en produisant une analyse qui lintresse lui-mme, ainsi que le reste de la classe et lenseignant. Cela permet dexprimer sa subjectivit et de la mettre lpreuve.

2. Rgles du jeu de la discussion philosophique

Lever la main pour demander la parole, pour apprendre diffrer le dsir et le geste, et tre attentif aux autres. 2 Ne pas se prcipiter. Ce nest pas le premier qui lve la main qui a la parole, lever la main ne sert pas montrer que lon existe. 3 Ne pas lever la main quand quelquun parle, afin de ne pas tre centr sur soi et mieux couter. 4 Garder en tte la question, et tre capable de lnoncer avant de rpondre la question. 5 Pouvoir reformuler la parole dun camarade, en particulier si lon veut exprimer son dsaccord. 6 Vrifier quune ide est claire avant de laccepter, sinon ce nest pas une ide. 7 Vrifier quune ide est nouvelle avant de laccepter, afin de ne pas rpter inutilementet ne pas faire Dupond et Dupont.
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Vrifier quune rponse rpond la question avant de laccepter, sans quoi le sujet drive. 9 Vrifier quune objection propose contredit bien la proposition initiale et quelle nest pas simplement une autre ide, sans quoi le sujet drive. 10 Si lon propose une nouvelle ide, il est important dtablir le rapport entre cette nouvelle ide et les prcdentes. 11 Toute ide avance devra tre argumente. 12 Toute ide avance devra tre problmatise. 13 Toute diffrence de perspective devra tre identifie et dbattue. Aprs dbat, elle pourra tre mise au vote sil sagit de trancher sur la validit dune ide ou choisir entre deux ou plusieurs ides. 14 Il faut couter ce que lon dit, et non pas ce que lon veut dire, voudrait dire ou aurait pu dire: seuls comptent les mots prononcs. 15 On aidera quelquun uniquement sil le demande ou sil accepte explicitement la proposition dassistance. 16 On se doit daccepter une hypothse si lon en nen a pas dautre proposer, sauf montrer quelle est dpourvue de sens.
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3. Recommandations lenseignant
1 Il vaut mieux ne pas craindre de perdre son temps, sans quoi lenseignant aura limpression de ne rien accomplir. 2 Il vaut mieux ne pas trop attendre des lves, sans quoi lenseignant sera du. 3 Il vaut mieux ne pas attendre de rponses spcifiques, sans quoi lenseignant ne saura pas couter. 4 Il vaut mieux aimer limprvu que le prvu, sans quoi lenseignant ne pourra pas enseigner. 5 Il vaut mieux faire confiance la raison commune, sans quoi lenseignant imposera des rponses toutes faites. 6 Il vaut mieux ne pas avoir peur du vide: cest l que la pense opre.

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Annexe II

Accder lignorance

Une des difficults principales du travail philosophique en classe est pour lenseignant et llve daccder lignorance. Afin de rassurer le lecteur inquiet, habitu combattre cette ignorance rige soudain en posture pdagogique, nous distinguerons lignorance naturelle de lignorance acquise. Cette attitude philosophique et pdagogique trouve ses racines entre autres chez Platon, Cues, Descartes, Nietzsche ainsi quau sein de divers courants de pense orientaux. Quil sagisse de rtablir la navet du regard, de suspendre son jugement, de faire taire sa petite raison, lexigence est celle qui demande de sarracher lopinion tablie, aussi informe soit-elle, aussi vraie soit-elle, pour accder une docte ignorance. Nous verrons l une exigence trs spcifique la pratique philosophique, une ascse de lesprit qui reste souvent un principe trange, choquant ou inaccessible. En particulier parce quelle renvoie une attitude, une modalit de ltre, tout autant qu une connaissance spcifique. Or dans nos schmas pdagogiques courants, si la manire dtre nest pas exclue des exigences courantes, elle est davantage conue comme une affaire de discipline, extrieure la connaissance, plutt que comme son moteur. Notre modernit occidentale a russi scinder deux principes qui traditionnellement allaient de pair: la sagesse et la connaissance, lducation et lenseignement. Supposons comme exercice une question laquelle les lves devront rpondre, la classe produisant diverses hypo-

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thses quil faudra examiner et comparer, partir desquelles il sagira de construire une pense. La tendance du matre et de llve , pour des raisons culturelles et traditionnelles, sera de juger la rponse par la nature de son contenu, par son intention, rponse quil examinera laune de sa propre rponse, quil jugera bonne ou mauvaise selon le degr de conformit ses attentes. Or lexigence prsente ne relve pas dun tel fonctionnement, ni dune telle valuation. Il sagit ici de pratiquer principalement une critique interne. Premirement, en analysant la proposition en elle-mme: La rponse est-elle claire? Est-elle bien articule? Est-elle cohrente?. Deuximement, en son rapport la question: Rpond-elle la question pose? Estce une rponse possible? Le rapport de sens est-il prsent et manifeste?. Troisimement, en sa justification: Comporte-telle un argument, une preuve? La rponse est-elle le moindrement consolide? Est-elle analyse, explicite? Envisage-t-elle des conditions, des consquences? Lide rend-elle le moindrement compte de sa gense, de sa raison dtre?. Puis en un quatrime temps, lorsque plusieurs propositions seront numres, il sagira de les comparer: Pouvons-nous saisir les prsupposs quelles impliquent? Savons-nous articuler les problmatiques qui en manent?. Nous remarquerons qu travers le processus ainsi dcrit, nous avons jusque-l fait lconomie complte dune critique externe, qui consisterait refuser telle ou telle proposition sur la base dune autre proposition, considre comme bonne, juste ou vraie: la rponse modle. Mais pour autant, lexigence pdagogique nest pas moins grande, de la part de llve, et du matre, que lorsquil sagit de dterminer si la rponse est conforme ou non aux attendus spcifiques de contenu. Nous irons mme jusqu avancer que lexigence est plus grande, et quau minimum elle est aussi consquente, ceci afin de rassurer ceux qui sinquiteraient du relativisme bat et dpourvu denjeux dans lequel pourrait sinstaller une telle pratique.

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Toutefois, afin dclairer la diffrence mthodologique, ses difficults et enjeux, nous invoquerons ici une distinction conceptuelle cruciale, entre pense et connaissance. Si la pense engendre la connaissance, si elle exprime un processus, la connaissance est gnralement un acquis, bien souvent le produit dune transmission, un ensemble dinformations, de donnes, de procdures, qui se caractrisent par leur nature dtermine et identifie. Pour cela, valuer des connaissances est plus facile que dvaluer une pense, juger la validit dun produit fini est plus facile que juger la validit dune procdure. Nanmoins, tentons pour linstant de cerner un minimum les diffrents types de difficult possibles. La difficult premire en est une dattitude: le problme de la patience, ou de la disponibilit. Si lon attend un produit fini, il est plus rapide de vrifier les attendus. La mentalit du QCM est ici opratoire, et efficace, court terme en tout cas. Pour valuer une procdure, il sagit au contraire dtre patient, dexaminer les diffrentes tapes, de vivre les diverses ratures et nombreux retours en arrire, danalyser les mandres de la pense de llve, den percevoir les inflexions; il faut attendre que lentement se rsorbent les nuds et sclaircisse la confusion. Or le nombre dlves, les limites temporelles, la masse programmatique, nencouragent gure naturellement une telle posture. Lenseignant qui se laisse prendre ce pige ds lors ne fait que parer au plus press, sans prendre en charge les consquences dun tel choix minimaliste. Si la premire difficult relve de la peur du nant, la seconde difficult est la peur de lerreur. Peut-on laisser des enfants errer sans immdiatement rectifier leur discours, sans se prcipiter pour leur donner la bonne parole? Obligation morale que se donne le matre, queffraie tant linspecteur archtypal qui lhabite depuis toujours. Sans prendre le risque qui se fonde sur le pacte de la raison collective, sans croire que peut-tre llve rectifiera de lui-mme, ou que dautres le feront, sil est vraiment besoin de rectifier, sans comprendre que cest la pratique,

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le processus qui ici nous intresse, et non tant le rsultat, bien lun ne soit pas tranger lautre. Le troisime obstacle, la peur de lincertitude, se trouve dans la difficult de suspendre son jugement, obstacle cognitif tant de la part du matre que de celle de llve. Penser autrement, penser limpensable, envisager la simultanit de la pluralit, celle des concepts et des prsupposs, instaurer lubiquit de la pense dialectique, accepter cette tension fconde, productrice dhypothses nouvelles, sans tenter de la soulager par des postures frileuses et doctrinales ou le confort des lieux communs. Problmatiser, ce nest pas construire quelque question abstraite et factice, cest envisager la fragilit de toute proposition particulire et vivre au mieux lincertitude du jugement, la mise en abyme de la pense et de ltre. Le dernier point que nous souhaiterions voquer est la crainte de linfini. En effet, le dsir de mettre un terme au processus nous empche dapprcier la pense pour elle-mme, lart pour lart. Car il sagit bien dveiller et nourrir le sentiment esthtique chez les lves et le matre, en jouissant des problmes en tant que problmes, de la construction en tant que construction. Mais lducation de ce sentiment exige de se dgager de lutilitarisme ambiant, pour laisser place au jugement esthtique si essentiel la raison. Quel bel argument! Quelle gracieuse synthse! Quelle ingnieuse objection! Quel beau problme! Contempler sans zapper nerveusement, initier les lves la vie de lesprit, au plaisir des ides, mais faut-il encore que le matre se permette une telle jouissance, sans craindre derrer, de se tromper, de perdre son temps ou autre arrire-pense qui empche de penser librement et gratuitement. Se tromper allgrement, buter sans vergogne, imaginer le sens plutt que le dfinir a priori ou croire quil est dj de toute ternit. Observer les liens ou les bances, travailler la linature de la construction, percevoir la logique et ses ruptures, produire une architecture. Philosopher est un art qui relve de la peinture, de la danse et de la gomtrie constructive, et non pas dun rabchage assertorique ou dun moralisme quelconque. 208

Et comme pour tout art, il ne sagit pas tant dapprendre les rgles que de reconstruire la technique pour se jouer des contraintes. La raison chez lhumain ne demande qu sexprimer, mais si cette raison doit apprendre, elle doit aussi apprendre sarracher elle-mme et savoir momentanment oublier ce quelle sait pour sautoriser penser.

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Annexe III

Limportance des antinomies

1. Philosopher travers les antinomies

Quest-ce qui permet de qualifier une discussion de philosophique? Nest-ce pas les mmes caractristiques qui autorisent qualifier une dissertation comme tant de nature philosophique? Et comme tout professeur de philosophie le sait, bien que lon tende parfois loublier, il ne suffit pas de considrer que lcrit ou la discussion se tiennent dans le cadre dun cours de philosophie pour les considrer comme philosophiques, le contexte ne suffisant pas en soi affirmer ou infirmer un contenu philosophique. Le plus brillant des professeurs ne suffira pas, par sa simple prsence ou son seul contact, garantir la substantialit ou la qualit de la production intellectuelle de ses lves. Ainsi, quel que soit le lieu, une srie dopinions peu travailles, une liste de poncifs, un ensemble de dclarations peu substantielles, non tayes, qui sautent de manire inconsciente du coq lne, ne composent nullement un ensemble philosophique, que ce soit loral ou lcrit.

2. Un qualificatif surcharg
Chacun utilisera donc ses critres particuliers pour dterminer la valeur ou la teneur philosophique dun propos ou dun change. Ces dterminations seront de nature intuitive 211

ou formalise, explicite ou implicite, arbitraire ou justifie. Mais avant davancer une quelconque hypothse ce propos, une premire mise en garde simpose. Le qualificatif de philosophique nous semble trs charg. Pour une premire raison: il semble vouloir dire tout et nimporte quoi. Sans doute parce que le terme de philosophie sutilise en des acceptions trs varies, qui vont du discours quotidien, gnral, sans contenu rel, sur les affaires du monde et de lhomme, llaboration de doctrines savantes, ltalage plus ou moins appropri dune rudition, en passant par la production de rares abstractions. Face cette situation on ne peut plus floue, chacun sera tent de surenchrir sur la valeur de sa propre position, dnonant et vilipendant toute autre perspective particulire ou gnrale, les plus tmraires des zlateurs philosophiques nhsitant pas recourir linvective et lexcommunication. Ceci dit, rien ninterdit quiconque de tenter tout de mme dtablir ce qui dfinit et constitue le cheminement ou le contenu philosophiques. Mais auparavant, pour viter de surcharger cognitivement et motionnellement cette tche, il nous semble important daffirmer et rappeler ce truisme: la philosophie ne dtient pas le monopole de lintrt intellectuel et pdagogique. Autrement dit, une pratique, un enseignement ou une connaissance, mme considrs comme non philosophiques, peuvent trs bien prsenter un grand intrt autre. Ceci pour expliquer quen qualifiant un exercice ou un enseignement comme non philosophique, avant de claironner la tromperie sur la marchandise et de dnoncer labus de confiance, nous devrions nous demander en quoi cette activit prsente une quelconque utilit. Quand bien mme nous aurions le plus grand amour et respect pour la chose philosophique, nous pouvons croire quil existe une vie de lesprit en de et au-del de la philosophie. Et si pour une perspective donne, le terme peut tre jug dutilisation inadquate, lche ou indtermine, nous ne nous sentirons pas pour autant obligs de prononcer lanathme. De surcrot, en acceptant la problmatisation du terme et la pluralit conceptuelle, 212

nous accorderons une chance plus grande lexercice philosophique quen nous donnant le rle dun frileux et rigide gardien du temple. Sans pour autant interdire la rigueur, bien au contraire, puisquil sagira ds lors dengager un dialogue porteur et fcond, nous obligeant repenser le fondement de la discipline.

3. Philosophie et utilit
Pour substantifier notre propos et le rendre plus palpable, prenons un exemple qui nous tient cur: la discussion, quelle se nomme dialogue, dbat ou autre. Que ce soit dans un cadre scolaire, formalis ou non, la discussion peut ou non tre philosophique. Suffira-t-il que cette discussion porte sur les grands thmes de la vie, tels lamour, la mort ou la pense, pour la qualifier de philosophique? Dans la perspective particulire du prsent article, nous rpondrons par la ngative. Toutefois, en premier lieu, comme nous lavons dit, peu importe dans labsolu que cette discussion soit considre philosophique ou non. Exclusion de la philosophie, pour absence drudition ou pour excs drudition, exclusion pour absence de dmocratie ou pour excs de dmocratie, exclusion pour absence dabstraction ou pour excs dabstraction, exclusion pour acceptation dune doctrine ou pour refus dune doctrine. Nous refuserons tant le romantisme de lenseignant qui doit minimiser son rle, voire virtuellement disparatre, que le clricalisme du professeur indispensable et si certain de sa science. Il rside dans ces postures un point de dogme et dhonneur qui ne semble gure convenir notre affaire: nous navons point de copyright, destampille ou de pr carr dfendre. Voyons-nous une utilit un tel exercice? Cest la premire question significative se poser. Or il est vrai que dans notre socit, comme partout et toujours sans doute, celui qui souhaite se poser de grandes questions existentielles prouve une certaine difficult rencontrer des interlocuteurs attentifs 213

et honntes. En gnral, ltre humain prfre viter ce genre de questions, trs ou trop occup vaquer dutiles occupations, peu soucieux de prendre le temps de contempler certains problmes en face. Ainsi, le simple fait de se poser et calmement deviser ainsi, ou encore de durement confronter les visions du monde, nous parat chose bonne et utile, sans compter que de ce type dchange peuvent jaillir de profondes intuitions et de vaillants arguments. Mais refaire le monde, est-ce philosopher? En un deuxime temps, comme nous pouvons remarquer priodiquement que ceux qui se mlent de telles discussions se contentent aisment dgrener des banalits, sans se soucier le moindrement de rigueur ou dapprofondissement, nous refuserons daccorder demble le qualificatif de philosophique un tel exercice, aussi sympathique soit-il. Jugement aux consquences limites, qui ne constitue en rien une catastrophe. Et si certains souhaitent vaille que vaille utiliser ce terme pour assurer un statut leurs besoins, nous ne leur en tiendrons nullement rigueur: cela fait partie du jeu, dame philosophie en aura vu bien dautres, elle nen mourra pas. La mort de la philosophie est un concept dramatique qui nous est ici totalement tranger, sinon pour exprimer la xnophobie de ceux qui prtendent encadrer la philosophie tel point quils en demeurent lunique ou quasi unique promoteur, dfenseur, hritier ou possesseur. Et quoi quil en soit, en dpit des tentatives de dlimitation et dexclusion, et mme grce elles, un dbat sengagera, qui tentera encore et encore de reposer le problme afin de ne jamais relcher la tension bnfique et ncessaire au plein exercice de la pense. Dailleurs, nous pouvons toujours nous demander si le fait quun exercice soit philosophique ou pas constitue demble une question prsentant un quelconque intrt.

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4. Architecture de la pense
Une fois cette mise en garde prononce, tentons maintenant de proposer un cadre pour le philosopher. Nous aurons minimis, faut-il lesprer, le flux de ractions intempestives ou pidermiques, du bord des aristocrates comme du bord des dmocrates. Mais enfin, afin de philosopher, sachons prendre des risques! Nous proposerons donc, non pas tant comme cadre dfinitionnel et limitatif que comme structure oprationnelle et dynamique, le principe des antinomies. En effet, que ce soit au sein de la philosophie orientale, au cur des grands mythes provenant des quatre coins du globe, dans la rflexion sur la vie au quotidien ou dans lhistoire de la philosophie occidentale classique ds son mergence en Grce, les antinomies semblent rythmer la pense. commencer par le bien et le mal, le vrai et le faux, le juste et linjuste. Ces antinomies articulent les points de tension autour et partir desquels snoncent les grands principes, elles posent les oppositions fondatrices, elles formulent les jugements et axiologies multiples, elles permettent dextraire la pense du simple magma inchoatif dopinions et dides. Bizarrement, contrairement ce que lon pourrait croire, travers ces formalismes catgorisants et simplificateurs, la pense passe de lopacit et de lpaisseur du ramassis dides une architecture favorisant la transparence et la conscience de soi. linstar de larchitecture gothique qui, en installant artificiellement des contreforts extrieurs en des points prcis, autorisa des perspectives plus lgres et lances, plus structures et moins massives que son prdcesseur roman. Ainsi notre postulat avance que la pense nest pas une accumulation ou un fatras dopinions relativement trangres les unes aux autres, signorant et se contredisant, mais quelle est une gomtrie, avec ses chos et ses cohrences, une architecture avec ses pierres angulaires et ses clefs de vote, une musique avec ses harmonies, truffe dincidentes. Quand bien mme cela ne relve pas toujours du conscient et heureusement car il aurait trop faire , chaque fonctionnement 215

intellectuel singulier ou collectif produit un certain nombre de concepts et de polarits conceptuelles qui servent tant bien que mal organiser la vie de lesprit, en dpit de limmensit et de la pluralit de ses sollicitations, perceptions, sensations, intuitions ou opinions tablies, rcoltes ici ou l. Plaisir et douleur, moi et autre, tre et apparatre, reprsentent autant de ces polarits dont nul ne saurait faire lconomie sans devenir fou. Cest uniquement au prix dun immense travail sur soi, psychologique et intellectuel, que quelques grandes sagesses ou schmas rvolutionnaires peuvent prtendre, comme idal propos ou rvlation divine, faire fi de telles vidences. Si la pense opre de manire principalement ractive, produisant au coup par coup des formulations, mcaniquement, pour se faire plaisir ou pour faire plaisir au voisin, elle opre nanmoins dans le creuset de catgories, de formes codifies et daxes spcifiques, mme inconsciemment.

5. Une lecture nave

Si certaines de ces antinomies, en particulier celles que lon rencontre dans la vie, gnralement de nature pratique, empirique, perceptible et morale, nous frappent par leur banalit, dautres semblent plus absconses. Mais dans les deux cas de figure, il sagit de mettre au jour et de clarifier ces antinomies, les plus courantes souffrant des prjugs dont elles sont abusivement affubles, les plus rares au contraire agissant comme des pouvantails que lon nose librement et sereinement aborder. Nanmoins, toutes fins utiles, nous partirons de lhypothse que toute antinomie importante ou fondatrice, au demeurant comme tout concept porteur, devra ncessairement renvoyer une intuition courante, pouvant peu prs immdiatement tre apprhende par lesprit commun. Autrement dit, au risque de choquer les mes sensibles, nous affirmons que toute antinomie, tout concept fondamental est quelque peu banal et vident, du moins dans sa saisie gnrale. 216

Ainsi nous conseillons au lecteur non familiaris avec le lexique philosophique officiel de ne pas se prcipiter sur un dictionnaire ds quil rencontre un de ces termes. Mieux vaut laisser parler lintuition: elle saura faire parler les mots, que ce soit en eux-mmes, ou par le biais des phrases qui les enveloppent et les produisent. Bien entendu, les nologismes ou autres barbarismes grossirement faonns rsisteront de temps autre toute apprhension, et il nest pas question pour nous de prohiber linterdiction dun dictionnaire philosophique, mais nous encourageons le lecteur se lancer dans ces ouvrages uniquement lorsquune premire lecture, prliminaire et nave aura t rellement tente. Mfions-nous des uvres savantes qui, linstar des prambules, notes de bas de page et appendices divers, russissant parfois constituer la majeure partie dun ouvrage, touffent luvre originale et en paississent la lecture, plutt quils ne la facilitent. Erreur classique en philosophie, qui affecte en particulier le bon lve dot de quelques rudiments de culture philosophique: impressionn par ses matres, qui eux-mmes en ont sans doute trop fait pour blouir llve, il prtend faire bien les choses, sapplique et semptre dans les dtails plutt que de lire librement et tranquillement ce qui lui est offert, sans trop se soucier de risquer la faute et domettre les fines nuances. Invitons le lecteur une lecture drue, trace grands traits, qui au risque de lerreur temporaire saura terme se rendre compte des manques et des contresens qui lentravent, sans chercher vrifier chaque pas ce que tout un chacun aura concoct et pilogu sur le sujet. Pige de lrudition, qui russit uniquement au bout dune longue et patiente procdure se dbarrasser delle-mme et de ses pesanteurs, pour dcouvrir que le simplisme nest pas ncessairement une tare, bien au contraire.

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6. tre et apparatre
Prenons un cas particulier: tre et apparatre. Plus dun spcialiste en la matire souhaitera nous montrer par diverses subtilits comment lantinomie kantienne noumne et phnomne est autrement plus sophistique, plus subtile et plus savante que lantinomie gnrale telle que nous lavons simplement formule, mais il nous semble que, mis part celui qui prtend rdiger une thse doctorale sur la question destine impressionner les pairs ou obtenir un diplme, ces sophistications, nuances et subtilits, ne prsentent gure dintrt. Si tant est quelles aient encore une quelconque substance autre que purement lexicale et occasionnelle. Nous aurons pu, une occasion ou une autre, observer luvre quelque abstracteur de quintessence, qui en un premier temps nous impressionne peut-tre, pour en fin de compte nous frapper par la vanit et le ridicule de sa dmarche. Combien de thses, pour prtendre loriginalit et la nouveaut, se lancent dans dinfimes spculations qui atteignent linou uniquement par lexacte disproportion entre leur absence de substance et le volume de leur rdaction. Tout tre humain aura ncessairement fait lexprience du dcalage entre tre et apparatre. Ne serait-ce que parce quil aura t du par son prochain, parce quil aura pris des vessies pour des lanternes, parce que la carpe prendra lapparence du lapin, ou simplement parce que sa vision est dfaillante. Combien de dsaccords auront pour tout fondement cette simple diffrence, entre ltre et lapparence, ou entre diverses apparences dtermines par des perspectives diverses. Et cest prcisment lidentification de ces perspectives ou de ces rapports particuliers la chose en elle-mme qui rsume larticulation des enjeux philosophiques. Principe anagogique de Platon, qui nous demande de reprendre en amont une ide particulire, en son origine, en la vision du monde qui la gnre, afin de saisir en sa cause la ralit fondatrice de cette

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ide. Cest en sens que les antinomies que nous prsentons nous semblent capturer de prs la dmarche philosophique. ce point on nous objectera que les discussions philosophiques, que ce soit avec des enfants, des adolescents ou des adultes non initis, chercheront plutt rpondre des questions sur le sens de la vie, la difficult des rapports humains ou lobligation morale, ce qui, parat-il, nous cantonne bien loin des abstraites antinomies que nous proposons. Mais nous rpondons ceci que le philosopher ne se rsume pas au simple change dopinions et darguments, car il exige en supplment de raliser un travail danalyse et de rflexion sur ce qui en soi ne constitue que la matire premire du philosopher. Lexigence philosophique consiste creuser et articuler les enjeux de ces diverses perspectives, diffrences qui trs naturellement, menes plus avant, produiront les antinomies classiques que nous avons tent de dnombrer. Ainsi la tche de lenseignant, comme celle de ses lves, reviendra rester sur les diverses ides mises, les contempler avant den produire dautres linfini, afin den extraire le sens profond et den clairer les divergences. Plus question alors de se satisfaire de simples Je ne suis pas daccord ou Jai une autre ide, car il sagira plutt de mettre en rapport ces diverses ides, qui sans cela ne seront jamais que des opinions. Certes la production darguments dtient comme valeur ajoute le fait dattribuer une raison une opinion, nous loignant dj de la sincrit comme unique justification, mais il sagit encore de comparer ces raisons, afin den clarifier le contenu, de les mettre au jour, cest--dire conceptualiser, puis rendre compte de la multiplicit des perspectives, cest--dire problmatiser. Il sagira dmettre des jugements, de qualifier ses propos, pour approfondir et prendre conscience de sa propre pense, de celle de ses interlocuteurs. Sans quoi lexercice aura pour intrt, non ngligeable certes, doffrir un change dides et un lieu dexpression, mais il est moins que certain que dpourvu de la comparaison et de la qualification des diverses ides, il puisse prtendre au statut dexercice philosophique. Il en va de mme 219

pour une dissertation en classe de philosophie, la seule diffrence que cadre par un programme dfini, avec notions et auteurs, on pourra sattendre voir apparatre ici et l quelques rfrences ou notions codifies, ce qui nest pas ncessairement le cas lors dun crit ou dune discussion philosophique hors dun programme tabli ou consacr de philosophie. En guise de conclusion notre prambule sur les antinomies, prenons un cas particulier. Supposons que nous visitions latelier dun peintre et que nous souhaitions manifester notre apprciation de son uvre. Parmi dautres, deux possibilits dexpression soffrent ici nous: Votre peinture est trs belle ou bien Votre peinture me plat beaucoup. Pour une raison ou une autre qui relve de la sensibilit, ou de choix personnels plus ou moins conscients, chacun optera pour telle ou telle formulation. Nanmoins, pour le peintre, sil ne se proccupe gure de philosophie, et qu toutes fins utiles ou plaisantes seul lui soucie votre agrment ou votre admiration, peu importe alors la nature des termes choisis. De mme pour lauteur de ces paroles sil ne cherchait qu manifester ce quil avait sur le cur. Mais ce qui philosophiquement nous intresse ici est dtablir les enjeux impliqus par un tel choix. Enjeux qui pourront sarticuler uniquement si lon envisage dabord quelle autre manire de sexprimer nous avions notre disposition, et si nous prenons le temps de dlibrer sur ce choix. Il sagit donc de conceptualiser, de problmatiser et dapprofondir pour faire uvre de philosophie. Ainsi dans le premier cas de figure, lorsque nous faisons appel au beau, nous vhiculons une vision du monde plus objective et universelle, o le transcendant peut avoir droit de cit, tandis que dans le second cas, o il sagit de plaisir, nous sommes plutt dans le subjectif et le particulier, et la ralit se fonde sur le singulier. De cette faon, ce qui ne pourrait que reprsenter une simple phrase dapprciation peut pour le philosophe signifier larticulation de toute une vision du monde. Mais faut-il encore dvelopper des comptences, exercer son il et connatre les enjeux afin de les reconnatre. Cest en cela que le fait de rper-

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torier les antinomies classiques nous parat faire entreprise utile pour faciliter la pratique philosophique.

7. Quelques antinomies
Nous terminerons ce texte en citant titre indicatif trois exemples de notre srie dantinomies, ainsi que la liste globale de toutes celles qui nous paraissent importantes et rcurrentes. 7.1. Un et multiple Problmatique premire et fondatrice: toute entit est la fois une et multiple. Ainsi lindividu est un, il a une identit unique qui le distingue des autres individus, mais il est aussi plusieurs: les diffrentes parties qui le composent, puis sa conception de lui-mme, son lieu, son histoire, sa composition, ses relations, sa fonction, etc. Il en va de mme non seulement pour les tres, mais aussi pour les choses et pour les mots, dont lidentit varie avec les circonstances. Ainsi la pomme sur un pommier, dans le foss, sur ltal du marchand, ou dans lassiette nest pas la mme pomme. Ainsi un mot, selon la phrase dans laquelle il sinsre, peut voir son sens se modifier considrablement. Ainsi tout corps est compos de parties. Mais la multiplicit est un pige, tout comme lunit. En effet, travers la multiplicit casuelle, circonstancielle ou autre, travers lensemble et la totalit, doit se profiler une forme ou une autre dunit, aussi hypothtique, problmatique et indfinissable soit-elle, sans quoi lentit nest plus une entit mais une pure multiplicit, le terme nest plus un terme puisquil ne renvoie aucun ensemble, aucune unit. Sans invariance aucune, sans communaut, sans une forme dunit, une chose nen est plus une, mais plusieurs. Mais sans multiplicit, sans communaut, sans parties ou attributs divers, une chose est insaisissable et inexistante. Aussi

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nous faut-il tenter de cerner lunit travers la multiplicit, tout comme la multiplicit travers lunit. 7.2. tre et apparatre Cette problmatique se greffe souvent sur la prcdente. Car ltre, ou essence, peut trs facilement se concevoir comme lunit fondatrice dune entit, intriorit dont lapparence extrieure ne serait que la manifestation partiale et partielle. Dans cette perspective, la ralit ou vrit des choses et du monde serait plus ou moins accessible, voire inaccessible. Lapparence, en tant quintermdiaire entre deux entits, entre une entit et ce qui lentoure, peut tre conue comme ce qui voile lessence, ou aussi, paradoxalement, comme ce qui en constitue lexpression, la trace, lempreinte. Lapparence peut aussi tre considre comme la ralit unique, en affirmant quelle seule agit sur lextrieur de manire efficace: elle est relation et substance vive. Lide dune ralit intrieure sans expression extrieure ni aucune porte sur le monde naurait alors quun intrt factice, dnu de substance. Toutefois lexigence pose par le concept dtre est entre autres celui dun invariant, un nonc qui postule quelque caractristique particulire et spcifique susceptible dtre ternellement attribue lentit en question, la chose en soi, quelles que soient ses mtamorphoses et la diversit de ses rapports. Cet invariant reprsente alors un lien entre les diffrents tats possibles, au-del des divers accidents produits par la contingence, lien qui incarne la substance mme de cette entit. 7.3. Nature et culture La nature soppose la culture comme linn soppose lacquis. Ltre humain est-il ce quil est par dfinition, a priori, ou sinstaure-t-il travers des choix historiques, conscients ou inconscients? La culture, principalement sinon essentiellement humaine, est-elle en rupture avec la nature, ou bien nen nest222

elle que lexpression plus sophistique? Ltre humain sinscritil dans le droit fil de lvolution terrestre, ou reprsente-t-il une discontinuit, un accident, voire une catastrophe naturelle? La raison, la conscience ou lesprit manent-ils de la vie, ou bien relvent-ils dune ralit autre, transcendant la ralit matrielle ou vivante? La nature soppose la culture comme un artifice. Elle reprsente toute ralit du monde qui ne doit pas son existence linvention et au travail humain. En un sens plus large elle incarne le monde dans sa totalit, dans la mesure o on y dcouvreun dterminisme, un ordre, ou au moins une cohrence, et elle soppose la libert, car la nature exprime ce qui pour un tre quelconque chappe son libre arbitre. La culturerenvoie au contraire ce qui est engendr par lhomme dans son cadre historique et social. Elle se constitue travers un ensemble de rgles ou de normes institues collectivement par une socit, un peuple ou lhumanit toute entire. De manire plus singulire encore, elle est le processus de formation intellectuelle, responsable du jugement et du got qui spcifie lindividu et son identit.

8. Liste des antinomies et triptyques

Un et multiple tre et apparatre Essence et existence Mme et autre Moi et autrui Continu et discret Tout et partie Abstrait et concret Corps et esprit Nature et culture Raison et passion Temporel et ternel Fini et infini Objectif et subjectif Absolu et relatif Libert et dterminisme Actif et passif Actuel et virtuel Matire et forme Cause et effet Espace et lieu Force et forme Quantit et qualit Narration et discours Analyse et synthse Logique et dialectique Raison, sensible et intuition Affirmation, preuve et problmatique Possible, probable et ncessaire Induction, dduction et hypothse Opinion, ide et vrit Singularit, totalit et transcendance Bien, beau et vrai tre, faire et penser Anthropologie, pistmologie et mtaphysique 223

Annexe IV

Regard critique sur la mthode Lipman

Article originalement publi dans Diotime - lAgora (n21) revue internationale de didactique de la philosophie http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/ Depuis vingt-cinq ans, Mathew Lipman, philosophe et pdagogue amricain, travaille sur la pratique de la philosophie avec les enfants. Il a labor un cursus et une mthodologie dsormais utiliss dans de nombreux pays, ou tout au moins qui ont inspir de nombreux enseignants. Cette pratique nous intresse car elle est lune des rares pdagogies construites de philosophie pour enfants. On peut donc tirer leon de la manire dont les enseignants non forms la philosophie gnrale sen emparent. Dans ce contexte, en 2003, nous avons dcid de participer une des confrences internationales du mouvement fond par Lipman: le ICPIC (International Council of Philosophical Inquiry with Children), qui se tenait Varna en Bulgarie. Le prsent article ne prtend pas proposer une analyse complte et dtaille de ce qui sest pass cette confrence, ni une tude approfondie de la mthode Lipman, mais seulement sengager dans une rflexion sur la pratique de la philosophie avec les enfants ou la pdagogie philosophique en gnral, rflexions suscites par les activits et les vnements observs Varna. Aussi, nous prterons davantage attention aux rflexions et dbats soulevs loccasion de cette confrence, plutt qu la confrence elle-mme. Nous esprons

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que les personnes impliques qui se reconnatront dans nos commentaires comprendront que nous ne nous attardions pas mentionner les dtails spcifiques des divers vnements relats. Il nous semble que la dcontextualisation de notre narration peut plus facilement inciter la mditation. Ensuite, ce texte reste une perception trs subjective et partielle dune situation impliquant bon nombre de personnes, activits et discussions diffrentes, sans souci dexhaustivit. Notre seule proccupation est de mettre au jour quelques problmatiques concernant lactivit philosophique avec les enfants.

1. Philosophie et relativisme
Le premier soir de la confrence, je suis all voir un groupe dlves qui avaient t impliqus dans une activit philosophique pendant lanne scolaire, afin de dterminer ce quils avaient retenu de cette activit spcifique. Je leur ai demand sils avaient aim ce quils avaient fait et leur rponse a t affirmative, ce qui nest gure surprenant, puisquils avaient accept de consacrer quelques jours de leurs vacances assister cette confrence et y participer activement. Je leur ai demand ce quils avaient prfr dans cette activit; ils mont rpondu que ce qui tait gnial en philosophie, cest quil ny avait ni vrai, ni faux, et que chacun pouvait dire ce quil voulait. Aussi amicaux et visiblement enthousiastes que fussent ces tudiants, leur rponse ma quelque peu surpris, ou du. Jai souvent entendu ce genre de dclarations lors des premires sances en cours de philosophie, elles relvent dune perspective que jessaie de confronter assez rapidement. Bien sr, ce type dattitude est ncessairement trs attendu, pour deux raisons. La premire est que ce relativisme banal est une forme dopinion trs courante et trs rpandue. La seconde est que ces lves, qui ont t lcole pendant de nombreuses annes, et o, jour aprs jour on leur a assn ce qutait la vrit, vrit 226

quils doivent apprendre et rgurgiter pour russir leur carrire dlve, sils ne sont pas trop formats, saisiront la premire opportunit qui leur est donne pour se librer eux-mmes de ce carcan scolaire et ennuyeux, spcialement lorsquils sont adolescents. Dun autre ct, tout en prtendant dsavouer le dogmatisme arbitraire des adultes, parents ou enseignants, ils rintroduiront ce mme arbitraire par une sorte de subjectivit nave, non moins superficielle et dogmatique que lidologie quils prtendent combattre. Le cest comme a parce que cest comme a de ladulte est remplac par le cest comme a parce que cest comme a de lenfant. Nous devons rendre compte de notre propre discours, nous dit Platon, aussi devons-nous en assumer lentire responsabilit, travers diffrentes modalits de la parole et de la pense: analyser, prouver, justifier, problmatiser, etc. Car si lacte de penser consiste certainement donner naissance, et si certaines ides sont de beaux bbs, dautres sont de vritables petits monstres, dit-il, et lart du philosopher ne se limite pas au fait de produire des ides, mais exige celui de dissquer, vrifier, de mettre en valeur et de hirarchiser les ides. Les ides, chacun peut en produire, sur nimporte quoi, mais lart de produire de belles ides et dapprendre les reconnatre est une autre affaire. Mettre de la peinture sur un tableau blanc est une chose, peindre en est une autre. Les commentaires de ces lves sont rests dans mon esprit durant toute la confrence, comme objet de mditation. Une telle perspective reprsentait-elle seulement un premier pas, ncessaire et invitable dans le processus de lapprentissage du philosopher? tait-ce seulement une tendance particulire de ces lves, un rsum rducteur de ce quils avaient appris, un prambule sommaire de ce quils avaient assimil de la pratique philosophique? Il est si facile de traduire la suspension momentane du jugement, recommande par Descartes ou Hegel, en un relativisme simple et plat. Ou tait-ce en ralit la matrice culturelle de base transmise par lcole de pense hgmonique en ces lieux? 227

Lacte de philosopher tait-il rduit un simple bouillonnement de lesprit et du discours (brainstorming), une discussion giclant tous azimuts, ou y avait-il dans les esprits et les pratiques des pdagogues prsents une exigence supplmentaire devant permettre datteindre des objectifs prcis sur le plan ducatif? Pendant ces quelques jours, la plupart des discussions et des observations dcrites servant de matire cet article, ont port sur ltude et lanalyse de ce qutait la conception dominante apparente en ces lieux des besoins et demandes philosophiques. Nanmoins remarque amusante , si lors des discussions plnires ou en atelier aucune critique ntait formule de manire ouverte propos de lanimation mise en uvre, lorsque je mentionnais mes doutes en priv, on me parlait rgulirement de vrais ateliers, ou de quelque mythique nouvelle tape ou encore dlves plus accomplis; je me demandais toutefois pourquoi je napercevais rien de tel, pourquoi personne nen parlait en public, et surtout pourquoi les animateurs eux-mmes ne faisaient rien ce sujet dans les pratiques menes sur place. moins que, l encore, selon le modle des psychanalystes, la communaut de recherche soit un processus trs lent, qui peut seulement avoir du sens sil est observ pendant une trs longue priode.

2. Ateliers
Un aspect intressant de la confrence de Varna fut toutefois la prsence de ces jeunes lves qui prenaient part aux ateliers, afin que chacun puisse voir comment le travail tait effectu. Cest un point positif important, car dans le monde de la philosophie on tend privilgier davantage les discours abstraits et les bavardages que de vritables dmonstrations. Surtout que les soucis pdagogiques semblent toujours tre, pour les philosophes, une question secondaire, dordre purement technique, bref un gaspillage de temps. Le seul inconvnient, revers de la mdaille, est que pratiquement 228

aucun temps ntait imparti pour analyser et discuter les pratiques. En outre, lorsque les ateliers sinterrompaient et que les adultes pouvaient sexprimer, ils taient plus enclins donner leur avis sur le thme abord qu commenter le fonctionnement et la procdure mis en uvre dans latelier. Cette raction manifestait en elle-mme un rflexe trs clairant, mais nous y reviendrons plus tard. Tout dabord, rsumons latelier lipmanien de base tel que nous lavons vu en ces lieux, qui peut tre distinct de ce quil est ailleurs, de ce quil pourrait tre ou devrait tre, idal rgulateur thorique que nous ne saurions ici prendre en charge. Aprs stre rassembls dans un cercle, les lves lisent un court extrait dun texte de Lipman ou dun autre auteur, chacun lisant son tour une phrase. Une fois cet exercice termin, lanimateur demande sil y a des questions souleves par le texte. Les lves lvent la main pour proposer une question, en produisant ainsi une liste. Celles-ci sont alors classes, et une question parmi toutes les autres est choisie, travers une procdure de vote. Ensuite, une discussion prend place, o chacun rpond comme il lentend la question choisie ou commente son gr ce quil a entendu dire par ses camarades, lanimateur choisissant les intervenants par ordre chronologique de leve de main. partir de ce fonctionnement de base, nous analyserons quelques points pouvant poser problme.

3. Le texte comme prtexte

Le texte initial nest pas vraiment pris en considration. Il est conventionnellement nomm stimulus, cest--dire quil est considr comme un quelconque outil initial servant uniquement provoquer la discussion. Si cest le cas, pourquoi utiliser un tel texte, visiblement crit par un philosophe, trs construit, si cest pour le traiter de manire aussi lgre? Pourquoi ne pas alors partir directement des propos des lves, en faisant lconomie dun texte? Le texte se doit dtre le lieu 229

de confrontation du lecteur lui-mme, ou bien il ne sert rien. Mais si nous partons du principe dutiliser le texte de Lipman, que faisons-nous alors de toutes ces questions philosophiques, de tous ces concepts inscrits en filigrane dans lhistoire ellemme, qui prtendent uvrer la reconstruction de la culture philosophique adapte aux enfants et qui sont censs offrir un modle et des outils pour la recherche dialogique? Il est vrai que les lments de culture philosophique napparaissent pas de manire systmatique et clairement dcode, puisque que le texte se prsente sous une forme narrative et dialogue, mme sil est de nature trs didactique: il dit encore plus quil ne montre. Deux arguments principaux peuvent tre invoqus pour soutenir lexistence et lutilit pdagogique dun tel texte. Le premier est quapprendre philosopher est apprendre lire. Non seulement lire des livres et des textes, mais lire aussi bien le monde, soi-mme, lautre ou tout ce qui se prsente nous. Or lun des problmes principaux des tudiants de tous ges dans la lecture est prcisment ce qui est encourag dans cette forme de procdure: le texte donn nest pas pris srieusement et avec rigueur par le lecteur. Dailleurs, cest pour cette raison que les auteurs, quils soient des auteurs reconnus, le voisin ou nous-mme, restent souvent incompris. Nous projetons ce que nous voulons sur le texte, ngligeant le contenu, oubliant ce qui est important, dclarons demble ceci ou cela impossible ou inintressant, et nous continuons allgrement dire ce que nous voulons dire, par un simple procd de pense associative. Combien de fois le professeur de philosophie ralise que lincomprhension du texte est uniquement base sur une lecture insuffisante, parce quune confrontation authentique na pas eu lieu, parce quil ny pas eu rencontre avec lautre: toute prise en charge relle de laltrit est absente. Largument de dfense contre notre critique est que lenseignant ne veut pas reproduire la trs classique analyse de texte. Nous rpondrons que dans le schma classique, cest gnralement le professeur qui produit lanalyse, et non llve. Et mme quand cest llve, lenseignant sempresse de 230

dclarer telle analyse bonne et telle autre mauvaise. Ainsi, dans le cas de la communaut de recherche, il nous semble que llve pourrait tre invit mentionner quel endroit une telle question est souleve dans le texte, chercher comment et en quel passage le texte rpond une autre question. Sinon, nimporte quelle question peut tre mise, qui na absolument rien voir avec le texte initial, dmontrant une incomprhension radicale du texte et dcrtant son inutilit, phnomne que nous avons priodiquement observ. Car, si le texte est abandonn, quelle est la procdure qui assure une cohrence dans la production de questions? Un des principaux aspects de la pense philosophique nest-il pas de suivre un sujet, de se concentrer dessus, et dtablir des liens? La mme chose peut tre dite concernant les rponses la question choisie: pourquoi, pour un instant, ne pas se demander quels lments conceptuels le texte nous fournit dj pour traiter la question choisie? Cela ne nous interdit pas, en un second temps, dintroduire une perspective critique, en trouvant des questions qui ne sont pas contenues dans le texte, en analysant les prsupposs ou les formulations du texte, exigence qui maintiendrait un rapport ce texte. Bien souvent, des ides cruciales ont dj t voques dans le texte, mais llve les ignore, ou il ne ralise pas que le texte rpond dj certaines questions particulires ou certaines critiques mises. Hegel savre sur ce point une aide utile; il distingue la critique interne et la critique externe. La critique interne est lanalyse interne dun texte donn, cherchant ses prsupposs, ses points aveugles, ses erreurs et ses inconsistances. La critique externe est la rfutation dun texte par lutilisation doutils conceptuels qui lui sont trangers, proposant une autre lecture du sujet et le confrontant au contenu du texte: confrontation dune hypothse avec une autre hypothse. Dans le premier cas, on essaie de dmonter larchitecture, de la dconstruire, de court-circuiter un texte de lintrieur; dans le second, de nouveaux concepts sont apports de lextrieur pour contrer les fondements de son laboration. 231

Mme si nous nous en tenons la procdure tablie qui consiste produire des questions et en choisir une, pourquoi ne pas proposer comme rgle de toujours produire un argument afin de justifier ce choix? Mme si largument en lui-mme nest pas une caractristique suffisante du philosopher, il ouvre une porte lidentification dides et la construction de la pense. Concluons propos du traitement alatoire et superficiel du texte dont nous avons t tmoin, quune telle libert, sans aucune confrontation relle avec les ides de lauteur, semble encourager une certaine forme de ngligence intellectuelle, un manque de respect du discours crit et pour lautre en gnral. Et la forme littraire qui pourrait en effet offrir un nouveau type de dfi intellectuel, compar aux textes traditionnels philosophiques, devient trop facilement le refuge dune lecture superficielle, moins que ce dfaut ne soit mis en chec par quelque autorit pdagogique prsente et active.

4. Liste dopinions
Ce phnomne de ngligence intellectuelle et de manque de respect pour lautre devient visible dans un autre aspect important du travail: labsence de connection entre les discours. Lune des batailles historiques de la philosophie, bonne ou mauvaise, telle que Platon la formule, est celle contre lopinion. Au fond, quest-ce que lopinion dans cette perspective? Une simple phrase prise comme vidence, injustifie, inconsciente delle-mme, isole et incapable de prendre en charge ce quelle affirme ou ce qui lui est oppos. Bien sr, cela doit tre pris avec une certaine prcaution, tant donn quun des modes dapprentissage de la philosophie, particulirement dans la tradition orientale, est de lancer une simple phrase ou un aphorisme que le matre nexpliquera pas et sur lequel llve devra rflchir. Et qui sait o le matre se cache! Lesprit souffle o il veut, comme il veut. Mais dans la tradition 232

occidentale, o nous avons lhabitude dattendre des rponses, des explications et des preuves, le principe du jeu est que les ides doivent pouvoir tre dveloppes par leur auteur, soit de sa propre initiative, soit en rpondant aux objections et aux questions qui lui sont adresses. cette fin, pour soutenir des affirmations, les ides doivent suivre les rgles de logique, tre dmontres en dveloppant un ensemble cohrent, voire encore utiliser des exemples qui sont analyss etc. Le rsultat qui en dcoule est que le lien devient le souci principal de leffort philosophique. Le lien substantiel, dit Leibniz, parce que dans lunit gt la substance, la fois pour penser et pour tre. Bien entendu, cela dfinit lopinion comme une ide ou une phrase dconnecte, dpourvue de tout lien, ou dote de liens illgitimes ou inconsistants. Aussi, si une discussion philosophique est construite et articule autour de ces liens, une simple discussion devient une liste dides, pas ncessairement mauvaises ou fausses, mais ce sont seulement des opinions parce quun travail insuffisant a t effectu quant leur contenu. Le simple fait de lever la main et dattendre son tour pour parler est dj un pas important pour une discussion philosophique, puisque les autres sont en quelque sorte pris en considration. Mais cela peut tre aussi une simple ruse formelle, une banale politesse: jattends mon tour pour dire ce que jai dire, puisque je veux surtout mexprimer; peut-tre que ce que jai dire nentretient aucun lien avec le sujet, peut-tre vais-je orienter la discussion vers une question trs secondaire, peut-tre que je ncoute pas et ne comprends pas ce qui se passe etc. En ralit, dans de telles discussions, de voir seulement comment les lves se comportent, avec leurs bras levs pendant que leurs camarades sexpriment, parfois sans mme les regarder, attendant uniquement et respectueusement que lautre ait termin, montre un problme certain. Aucune question ou objection importante na t souleve, qui inviterait un auteur creuser plus profondment sa propre pense. Les arguments substantiels qui de temps autre surgissent 233

pour contrecarrer une ide ne sont pas traits pour la bonne raison quils passent inaperus, noys dans le flot sans fin dopinions o une chatte aurait du mal reconnatre ses petits. Ici, le rle de lenseignant devrait tre darrter la discussion, de limmobiliser un court instant, saisissant cette opportunit pour provoquer un moment de rflexion plus intense, un moment philosophique. Voici trois exemples de telles situations possibles, de telles opportunits manques, de faon justifier notre critique. Le premier, lorsquune proposition a t formule, qui, pour son potentiel problmatique, mriterait quelque attention. Lenseignant devrait ici demander si quelquun veut traiter cette proposition, travers des questions, une analyse ou une objection, avant de se lancer sur une nouvelle ide. En dautres mots, il devrait inciter les participants prendre le temps de creuser une ide ou un concept particulier, afin de pouvoir lapprofondir et den saisir les limites. Lauteur de cette ide devrait trouver l lopportunit de dvelopper ou de revoir son ide initiale. Le second cas, lorsquun contre-argument efficace ou un contre-exemple a t propos. L encore, avant de continuer sur quelque chose dautre, lenseignant devrait interrompre le flot de la discussion afin didentifier au moins le problme qui vient de surgir. Dans un premier temps, en demandant chacun de suspendre son jugement suivant ainsi linjonction mthodologique cartsienne de manire problmatiser et conceptualiser la discussion. Aprs stre empars du problme, les lves pourront alors tre invits mettre des jugements, et distinguer le vrai du faux de leur point de vue particulier, en produisant des arguments destins justifier ce jugement. Avant de revenir la discussion gnrale, par le biais dune conclusion momentane, on demandera aux deux auteurs initiaux du problme sils ont chang davis sur le sujet ou sils veulent reformuler leur ide. Troisime exemple: lenseignant peut intervenir en proposant une question prcise au groupe; cette question devra tre traite immdiatement, a priori parce quelle se trouve 234

visiblement au cur de la discussion. Cet enjeu devra tre point du doigt pour que le sujet matire devienne conscient et opratoire. Cela permettra aussi de recentrer la discussion, au cas o une tangente ou diverses tangentes trs loigne du sujet principal, est suivie depuis trop longtemps. Sur ce point prcis, on remarquera que certains manuels proposs par la mthode Lipman ont prvu un certain nombre de questions devant tre utilises dans ce but, bien que leur utilisation concrte soit dfaillante et leurs modalits dapplication floues. Toutes ces sortes dinterventions ont un butunique: resserrer la discussion, la concentrer afin quun travail philosophique rel soit accompli, en opposition au bouillonnement dides, qui peut tre trs utile mais qui a dautres types de fonctions pdagogiques.

5. Travail conceptuel
Platon invite le philosophe sengager sur la voie anagogique: retourner en amont vers lunit et lorigine du discours. Exactement le contraire que davancer et de produire de nombreuses et diffrentes ides. Cest de la forme rflexive dont il sagit, travers laquelle la pense se repense elle-mme, devenant un objet pour elle-mme, le sujet pensant devenant aussi un objet du processus de rflexion, cur de la mthode dialectique. travers ce cheminement, devraient plus ou moins saccomplir les rsultats suivants. Premirement, identifier les prsupposs dun discours donn. Deuximement, identifier lintention dun discours donn. Troisimement, identifier les problmes implicitement soulevs par ce discours: le problmatiser. Quatrimement, conceptualiser le contenu du discours, soit avec les termes spcifiquement mentionns par le discours, soit en produisant de nouveaux termes. Pour cette raison, la discussion de premier niveau doit se suspendre, de faon analyser ce qui a t fait, interrompant ainsi le flot

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de nouvelles hypothses ou opinions pour entrer dans une rflexion au niveau mta. Le problme est que ce processus nest pas naturel lesprit humain: il implique une sorte de dcalage ou de discontinuit. Si ce hiatus tait compltement naturel, toutes les difficults pour enseigner la philosophie disparatraient. Philosopher est un processus artificiel, tant donn que la plupart des discussions tendent essentiellement relever de la libre expression, o la sincrit, la narration dhistoires ou dvnements, les dclarations passionnes, lexpression de la croyance, et les schmas de pense associative prennent le pas sur nimporte quel type de pense plus construite. La question pour nous est de savoir comment et jusqu quel point lenseignant, qui prtend engager un processus philosophique dans latelier et en prend la responsabilit, sassure rellement que ce processus artificiel sinstaure. Traditionnellement, dans le cours magistral, le professeur fera ce travail lui-mme, et ltudiant devra simplement couter. Son postulat de base est que si les tudiants parlent, ils ne philosopheront pas, ils nonceront de simples et banales opinions, et cette crainte qui lanime nest pas infonde. En effet, dans une libre discussion, mme si quelques ides qui jaillissent peuvent tre intressantes, cela ne garantit nullement lapprofondissement quengendre une analyse plus systmatique. Mais dans les deux cas, le cours magistral et la libre discussion, les choses se passent comme si llve allait apprendre philosopher par magie: aucun exercice spcifique nest prvu, avec des contraintes et des rgles donnes invitant llve ou le forant philosopher, afin quil sarrache lvidence et limmdiatet de ses opinions pour satteler la production dides. Or dans les ateliers, tels que nous avons pu les observer, aussi sympathique que ce soit de voir des lves aborder par plaisir un sujet donn et prendre la peine de formuler leurs opinions, nous avons regrett que lenseignant nentrane pas les lves penser plus profondment. Ce que nous avons vu de mieux en ce sens tait un enseignant qui prenait linitiative de questionner un lve lorsquil 236

mettait une hypothse, mais ce questionnement restait trs superficiel; il aurait d poursuivre cette tche soit en demandant aux autres lves de questionner le premier, soit en demandant ce dernier comment ses rponses aux questions avaient modifi sa pense initiale, sil avait pu identifier un prsuppos discutable dans son discours, sil avait remarqu un problme ou sil avait produit un concept important. Lide principale est que les lves doivent la fois tre dans la discussion et en dehors. Ils doivent tre la fois participant et animateur. Mais pour que cela se fasse, le travail de lanimateur doit tre clarifi et revigor: il ne sagit pas seulement dencadrer les tapes de lexercice et de distribuer la parole, mais dinviter toutes les parties prsentes dans lexercice remplir les diffrentes fonctions philosophiques; elles doivent produire des questions, formuler des hypothses, interroger les prsupposs, donner des contre-arguments, relever les contradictions, analyser les ides, produire des concepts, problmatiser les propositions, identifier les enjeux, etc. Mais si le professeur ne montre pas le chemin, sil ne donne pas le la, les lves ne sauront pas comment procder: on ne philosophe pas uniquement par hasard. Et si lenseignant noblige pas les lves travers un moyen ou un autre dplacer lancrage de leur pense et de leur discours, en les invitant au niveau mta, ils seront trop englus dans leurs propres convictions pour le faire, comme la plupart des tres humains. moins que le pari de telles procdures minimalistes soit de compter sur une sorte de processus doux, inconscient, alatoire et intuitif, qui par lui-mme devrait inciter philosopher, et garantirait ce philosopher. Mais pouvons-nous philosopher inconsciemment, ou est-ce un oxymoron? Et pourquoi devrions-nous le faire inconsciemment, si nous pouvons le faire en devenant plus prsent notre propre pense? Quelques objections pratiques peuvent ici tre souleves; premirement le problme du nombre dlves dans une classe et la limitation de temps: ces contraintes ne permettent pas de faire subir un tel processus la pense de chaque lve. 237

Deuximement, quand un tudiant travaille sur son schma de pense, rend compte de ses ides, les autres ne vont-ils pas relcher leur attention, sen dsintresser et sennuyer? On peut donner brivement trois niveaux de rponse ces objections. Le premier niveau est que dans ce genre dactivit, llve est suppos apprendre se dcentrer de lui-mme, tre capable de se concentrer sur quelquun dautre, caractristique fondamentale pour apprendre et devenir adulte. Ensuite, il est sans cesse demand llve dtre simultanment lintrieur et lextrieur de lui-mme, dtre la fois participant et animateur. Cela implique dune part quil ne sembourbe pas dans un change dopinions, quil essaie de conceptualiser et de problmatiser lensemble de la discussion, et en mme temps quil prenne en charge ses camarades de travail, travers des questions et des analyses, et quil travaille ainsi sa pense et son discours. De cette faon, il est thoriquement toujours intress, sauf sil prouve quelques difficults pour se sortir du pur Moi, ce que je veux dire Et puis, cette pratique nest pas thoriquement un exercice de parole, dexpression orale, mais un exercice de pense. Et les lves qui ne parlent pas beaucoup ne bnficient pas moins que les autres de ce travail global, sils sont attentifs et coutent. La question nest pas tant que tout le monde sexprime, bien que ce ne soit pas exclu, mais que la classe entire puisse vivre des moments philosophiques, dmotion intellectuelle quasi esthtique, qui lvent et transforment lesprit. Une autre objection porte sur la dynamique de groupe, o certains praticiens apprcient surtout les lves qui ont toujours leur mot dire, en participant de faon vivante. Mais on peut considrer que crer artificiellement des moments o personne ne parle, lorsque chacun est tonn de la teneur dun problme particulier quil contemple en son for intrieur, et que le silence rgne sur le groupe, est une situation plutt productive et dsirable. Bien sr, ce type dattente, li ltonnement, assez exigeante, ne facilite pas le discours, mais facilite sans doute la pense. Peut-tre que les capacits naturelles 238

dapprentissage de lesprit humain ont besoin de moyens artificiels pour devenir vritablement elles-mmes.

6. Penser limpensable
Si nous prenons le concept de communaut de recherche en son acception gnrale et non en son interprtation exclusive connote Lipman, nous pouvons affirmer le principe que lautre, notre compagnon et image miroir, peut et souvent pense diffremment de nous. En tant qutres imparfaits, nous avons des prjugs, nous sommes toujours partiels, dans le sens o nous nous concentrons uniquement sur une parcelle infime de ralit, et partiaux dans la mesure o nous percevons ltre et le monde travers un prisme particulier, rducteur et subjectif. Aussi le rle de lautre est de nous permettre momentanment de nous chapper, afin de devenir conscients dune autre ralit. Ainsi une telle rencontre de lautre est suffisamment bnfique en ellemme sans que nous nayons demander davantage lautre que dtre autre, et tout ce que nous avons tre est ce que nous sommes habituellement. La communaut devient alors synonyme douverture desprit et de mieux penser. Mais il y a deux faons par lesquelles cette communaut peut tre en contradiction avec un tel progrs. La premire, rflexe trs naturel, est de dfendre cote que cote sa propre position, de prouver son bon droit face aux autres, qui sont perus ds lors comme une menace nos ides. Toute lnergie mentale est alors mobilise pour produire des arguments, au risque de la rhtorique, pour dfendre pied pied ce que nous avons dit, au risque dune lgre ou flagrante mauvaise foi. Cest le principe de la plaidoirie, du dbat pour le dbat, de la discussion argumentative. Certes, produire des arguments est une activit utile, qui nous oblige creuser plus profondment dans notre esprit, mais en mme temps cela ne suffit pas assurer une rflexion 239

philosophique, bien au contraire. Premirement, parce que nous nous attachons une opinion donne, de laquelle nous ne nous chapperons probablement pas. Deuximement, parce que nous ne questionnerons pas nos propres prsupposs. Troisimement, parce que nous nentrerons pas suffisamment dans lesprit de lautre. Quatrimement, parce que nous ne problmatiserons pas notre propre position. Cinquimement, parce que cela fera davantage appel la puissance et la satisfaction de lego qu la recherche de la vrit. En fait, celui qui se dbrouille le mieux dans ce type de fonctionnement est peut-tre celui qui a le plus perdre, car il nourrit ainsi son sentiment de toute-puissance. Le second aspect par lequel la communaut peut gner le travail philosophique, est la pression quun groupe exerce sur lindividu afin daccepter la pense majoritaire. Cela ne seffectue pas ncessairement de faon grossire, mais simplement en ngligeant ou en ddaignant trop rapidement une ide nouvelle, une hypothse provocante ou rvolutionnaire. Nimporte qui ayant anim des discussions a rencontr de telles situations o lintuition la plus brillante ou la plus porteuse est passe compltement inaperue, peut-tre mme par lanimateur lui-mme, qui a ralis aprs coup ce quil avait manqu, mal compris ou trop vite abandonn. La consquence pratique en est que si un temps suffisant nest pas mobilis pour examiner chaque ide singulire, lopinion majoritaire touffera toute possibilit dmergence dune singularit. Rappelons ici la phrase du Tao: Quand tout le monde pense que ceci est le bien: ceci est le mal. Quand tout le monde pense que ceci est le beau: ceci est le laid. La tendance que nous avons identifie prcdemment chez lindividu, den rester son opinion et dviter son esprit de saventurer dans quelque autre matrice de pense, est encore renforce lorsque cette opinion reoit une approbation gnrale. Pour contrer un tel comportement, ou comme moyen de sauvegarde, nous proposons de nommer le principe de lexercice philosophique: Penser limpensable. Cela signifie 240

que nous ne voulons pas penser, argumenter ou dfendre principalement ce que nous pensons, mais dabord ce que nous ne pensons pas. Ce que nous ne pensons pas, ce que nous ne pouvons pas penser est ce qui nous intresse, ce qui nous concerne. Comment pouvons-nous nous extraire nous-mme de nos opinions, sinon en nous engageant dans ce voyage de limpossible? Lactivit philosophique devient une exprience de pense, et non plus lexpression de convictions personnelles. Mais un tel concept implique une perturbation importante dans lide dexprience, particulirement pour un schma philosophique qui prtendrait adhrer troitement quelque ralit empirique, pratique ou physique. Par exemple, la notion de croyance raisonnable ou de bon sens chre aux pragmatistes est en dsaccord radical avec une telle ide. Car, dans lexprience de pense, lide est de sessayer des choses tranges, quelque chose comme le pari de Riemann ou de Lobatchevsky pour tenter une nouvelle gomtrie en refusant ce qui tait jusque-l le postulat le plus fondamental dEuclide. Nous trouvons dans lexprience de pense une forte dimension de jeu et de gratuit, que nie le bon sens, qui semble si raisonnable. Ceci rfre ce que Kant, en opposition lassertorique et lapodictique, appelle la problmatique. La premire modalit est une affirmation, une proposition qui affirme ce qui est, la seconde tablit ou prouve, mais la troisime envisage la pure possibilit, aussi trange soit-elle, la limite parfois de limpossible. Cette simple possibilit, depuis Platon, a un statut rel, trs li la spcificit de la philosophie. Problmatiser une proposition, cest creuser plus profondment lintrieur afin den identifier ses limites, ses dfauts, ses manques, car, dans lidentification de cette finitude, se niche la vrit de cette proposition, vrit conditionne par une sorte dau-del selon le principe de Gdel: cest uniquement de lextrieur que lon peut saisir une ralit donne, non pas de lintrieur do elle parat infinie. Aussi, pour revenir la pratique, penser limpensable signifie qu nimporte quel moment, lorsque quelquun 241

formule une hypothse, avant de passer une autre ide, la premire tape est ncessairement dessayer, travers diffrentes procdures techniques, de dcouvrir le degr dabsurdit de la proposition donne. Et dans ces procdures, le rle de lauteur de lide ne consiste pas dfendre son bb, car il doit tre aussi impliqu que nimporte qui dautre, sinon davantage, trouver les dfauts et les limites de sa construction intellectuelle, de faon modifier ou compltement refondre sa proposition initiale. Mais l encore, les tres humains ne sengagent pas deux-mmes dans ce genre dattitude: cela sapprend, avec quelquun qui donne lexemple en confrontant consciemment et consciencieusement le genre de comportement habituel: initialement ce sera sans doute lenseignant, puis les lves qui sinitieront peu peu au principe de lducation mutuelle.

7. chapper la confrontation
Comme nous lavons signal plus tt, nous avons t frapps par le fait quaprs chaque atelier, pratiquement aucun temps ntait consacr en discuter le fonctionnement, ou sil y en avait un, les participants ntaient pas rellement intresss se lancer dans ce genre de dbat. Au-del de notre propre perplexit, lorsque des praticiens se rencontrent, ils devraient trs naturellement discuter de leurs pratiques et les comparer, or sils ne le font pas, quest-ce qui pourrait expliquer un tel phnomne? Pourquoi ny a-t-il pas denjeux qui mergent entre les participants, sur des thmes majeurs, quils soient pdagogiques ou philosophiques? Nous avons deux hypothses mettre. La premire est le principe dautorit, du moins intellectuel, qui semble affecter le mouvement lipmanien. La seconde est le principe de communaut, rsultant dun mlange entre la philosophie pragmatique, lidologie amricaine et le politiquement correct qui dteignent sur le comportement intellectuel de ce mouvement. Avant de conti242

nuer, puisque nous semblons poser quelques jugements relativement catgoriques, nous voudrions les relativiser quelque peu en affirmant que ceci nest pas plus une catastrophe que la plupart des phnomnes caractrisant diffrents cercles intellectuels. Toute institution organise portera ncessairement comme marque de fabrique lambivalence de ses accomplissements et de ses dfauts. Accomplissement et dfaut sont gnralement plus amplifis et visibles dans une collectivit que chez un seul individu. Commenons avec le principe dautorit, sans doute la moindre cause. Notre premire observation est le fait quun schma aussi simple que latelier officiel: lire une histoire, poser des questions, lier des questions, choisir une question et la dbattre, na pas dj t remplac, modifi ou contest par une multitude de recettes ou de procdures. Nous avons, loccasion, assist quelques modifications innovantes, mais cela nous a sembl la prrogative dune infime minorit. Aprs plus de vingt-cinq ans dactivit, pourquoi un schma aussi simple ne subirait-il pas de nombreuses transformations? Pour les lves, voire mme pour lenseignant, de faon ne pas se sentir coincs en une procdure ultime, ternelle et de fait ennuyeuse. loccasion dune telle confrence internationale, nous aurions pu nous attendre la prsentation de quelques procdures radicalement diffrentes. Mais si nous avons remarqu des contributions qui ajoutaient une petite touche personnelle au schma de base, cela na pas chang fondamentalement la structure initiale. Maintenant, nous devons reconnatre que mme si les histoires de Matthew Lipman sont toujours au top du hit parade, un certain nombre dautres histoires sont utilises, comme celles de Ann Sharp et dautres enseignants qui ont cr leurs propres histoires. Mais justement, il est trange de voir quen cet aspect des choses, des liberts ont t prises, mais non sur la procdure elle-mme. En fait, certains pdagogues prsentent assez facilement leur histoire comme objet de discussion, mais la pratique ellemme ne fait pas lobjet dune telle discussion. Dun autre ct, 243

ironiquement, nous pouvons nous demander sil ne vaudrait pas mieux rester fidle aux textes traditionnels du mouvement, car nous ne sommes pas srs que ces nouveaux textes puissent se mesurer aux textes fondateurs en terme de contenus philosophiques. Sans doute parce que le problme du contenu philosophique nest pas au cur de laffaire, mais nous reviendrons plus tard sur ce problme. Abordons maintenant le principe de communaut, concept cl de la pratique en question, comme indiqu dans lexpression phare lipmanienne communaut de recherche. Des mtaphores musicales sont rgulirement utilises pour en justifier et expliquer le principe, en particulier celui de lharmonie. Cela nous semble une rponse lgitime, saine et intressante lidentit hobbesienne ou darwinienne qui est souvent de rigueur dans les milieux intellectuels, o lintelligence de quelquun est value par sa capacit craser son interlocuteur, considr comme un adversaire. Le principe que nous observons au cours des discussions et dans le comportement gnral du mouvement, est que les ides sont supposes sajouter les unes aux autres, se cumuler et se complter, et de cette manire aider le dveloppement de la pense de chacun. Ainsi chaque personne contribue lharmonie gnrale. Et si loccasion, au cours de latelier une personne exprime un dsaccord avec une autre, elle peut le dire, mais quoi quil en soit la discussion continue comme si de rien ntait. Il semble que jamais le processus ne reste sur le problme particulier qui a t soulev, au moins pour lidentifier, si ce nest pour le rsoudre. Il est vrai quen ce sens, toute confrontation est vite, puisquune confrontation implique une certaine persvrance sur le plan de lopposition. Et mme si quelquun persistait, tant donn que la grande majorit des participants ont soulev de nombreux autres points entre temps, et que la personne qui cela sadresse ne peut pas rpondre tout de suite, la question tend tomber leau, et les enjeux sont gomms. notre avis, lenseignant devrait jouer ici le rle dun souligneur, charg

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de mettre au jour la problmatique mergente, or ce nest pas proprement parler le cas. Par consquent, les ides particulires sont noyes dans la totalit, ce qui, pour cette raison, ressemble pour nous davantage un bouillonnement dides qu une construction relle de la pense, quoique les deux ne soient pas ncessairement sans aucune relation, bien entendu. Cependant, il y a un point dans lequel nous voyons une relle opposition entre les deux attitudes. Examiner les ides, les distinguer, prendre le temps didentifier leur dtermination et de pntrer leur vacuit, induit un sens de limitation, de fragilit, voire mme de pathologie la fois des ides et des tres. Et si une discussion libre pallie quelques problmes denseignement, elle se nourrit aussi de prjugs personnels et sociaux, puisquelle affirme et soutient la valeur inquestionnable de notre petit soi, et par consquent des ides quil produit. Paradoxalement, cette vision du collectif mne facilement un non-intrt envers les autres: jattends seulement mon tour pour parler. En ralit, si nous nprouvons pas un profond intrt et un attachement fort pour le singulier, comment pouvons-nous prtendre que nous prouvons un quelconque intrt pour le collectif? Cette contradiction nous rappelle ces banlieues vertes amricaines, o les maisons se ressemblent, toutes entoures du mme gazon, o rien de choquant napparat, except le manque de diffrence. Chacun agit chez lui sa guise, dautant plus que ces maisons entoures de grands espaces verts sont loignes les unes des autres et que trs peu de contacts se tissent entre voisins. Pourtant il existe une pression relle pour agir en bonne et due forme, de la mme faon, extrieurement en tout cas. Nous ne prtendons pas quil pourrait y avoir un possible schma parfait de bon voisinage, mais disons simplement que linconvnient dans le concept de communaut est que la singularit tend ncessairement seffacer. Alors que la singularit vritable, en opposition un individualisme banal, concerne la gnralit et la transforme: elle est la vri-

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table fondatrice de luniversalit, son accs privilgi, comme Socrate, Kierkegaard et dautres ont essay de le montrer. Sur le plan pdagogique, cette perspective communautariste colle trs bien avec les excs anti-autoritaires du politiquement correct que nous avons vu se dvelopper ces dernires annes. Lide quun lve donn, voire lenseignant, saffirmerait comme quelquun qui pour diverses raisons clairerait de manire plus lumineuse la discussion, est considr comme une menace. Toute entit mergeant de manire aussi radicale devra tre retranche, comme un pril pour la communaut, ce dernier concept prsupposant lgalitarisme et labsence de hirarchie, conformes au demeurant aux prceptes de lidologie librale. Le fait quun problme particulier soulev par la confrontation entre deux lves serait plus productif que tout le reste dune discussion, nest pas le bienvenu, du moins dans la ralit factuelle de latelier. De surcrot, lensemble des lves ne dcidera pas par lui-mme de sattacher au traitement de ce problme: les participants restent surtout proccups de ce quils veulent dire, qui pour eux est toujours plus ceci ou plus cela. Il en rsulte que des moments philosophiques profonds passent inaperus: les lves coutent-ils vraiment? Rappelons que dans les dialogues de Platon, les moments importants apparaissent toujours au dtour du chemin de manire inattendue, et quil est trs facile de passer outre. Nous savons sans doute que dans une discussion qui dure un bon moment, nous trouverons seulement quelques instants, trs peu nombreux, qui rendent la discussion philosophique en un sens rel. Ces perces conceptuelles sont les quelques rares mots qui feront quune discussion globale vaut vraiment la peine dtre tenue. moins de penser que le point essentiel de lexercice consiste laisser simplement chacun sexprimer. Ce qui nous fait penser dailleurs ce terme la mode, la complmentarit, que lon retrouve dans de nombreuses bouches comme un moyen dviter de penser: en aplatissant ou en fuyant les enjeux dopposition, et en gommant les distinctions conceptuelles. 246

8. Pragmatisme
Notre dernire hypothse pour expliquer la situation porte sur la matrice pragmatique dans laquelle ce travail sinscrit. La vrit, dans ce contexte philosophique, merge sous le couvert du collectif, elle se proccupe avant tout defficacit et de questions pratiques, et pour ces raisons, parce quelle doit sadapter un monde mouvant et aux transformations sociales, elle est dune nature constructiviste plutt quun ordre transcendant tabli a priori. Principe rgulateur plutt que principe dterminant, comme le dirait Kant. Pour clarifier notre propos, dcrivons brivement deux autres conceptions de la vrit, de faon fournir un arrire-plan pistmologique notre analyse et montrer le potentiel rducteur de la perspective pragmatiste. La premire conception autre de la vrit, que nous venons de mentionner, est ce quon pourrait appeler vrit de raison. La raison est ici perue comme une puissance transcendante, au-del de lespace et du temps, que lesprit humain peut avec peine prtendre dvoiler, par fragments disparates, par quelques intuitions occasionnelles. Elle est dun ordre thorique avant dtre un ordre pratique, puisque la ralit physique se manifeste en ce sens uniquement comme une ple image de la ralit spirituelle. La seconde conception autre de la vrit est la vrit subjective. Ici, la vrit sancre dans le singulier, bien que cette singularit puisse mener de manire profonde luniversalit. La forme premire de cette vrit serait lauthenticit, par exemple le caractre dune personne qui est vraie. Et cette personne doit rendre des comptes tout dabord ellemme, avant la communaut, avant la raison, mme si ces diffrents paramtres ne doivent pas tre exclus. Les consquences dun choix pragmatique sont bien sr que le ct pratique, collectif et efficace de lactivit reste la proccupation principale, par un souci dobjectivit li une ralit qui se fonde dans le fait dtre commune, voire donne de manire immdiate et empirique. Le fait que quelquun pratique la communaut de recherche et appartienne 247

par consquent la communaut constitue lancrage et le point de rfrence. Comment il fait nest pas la question: la nature et le mode de la relation ne sont pas problmatiss. Comme consquence, chacun fait ce quil veut dans son coin. En ralit, cette pratique peut tre rduite quelque chose de trs minimal comme cest souvent le cas , minimalisme qui, de notre point de vue, a une relation plutt insuffisante avec une pratique philosophique, la communaut induisant une sorte de plus petit dnominateur commun. Mais personne nen prend ombrage, nul ne sattaque ce phnomne, puisque lharmonie de la communaut reste lobjectif premier, et le fait que chacun soit impliqu uniquement de manire nominale ou minimale dans une telle pratique reste le souci premier, voire exclusif du pdagogue. Laspect non confrontationnel demeure par consquent une part constitutive et fondamentale de lattitude, la fois dans lexercice lui-mme et dans la relation entre praticiens. Aussi, au lieu de confronter quelquun sur ladquation de sa pratique, sur sa conformit avec lide initiale de la philosophie elle-mme, chacun prfre se cantonner ce quil fait, laisser lautre faire ce quil a faire, le laisser sexprimer sa guise, sans jamais sengager dans une comparaison avec le travail dun collgue: la critique est de fait bannie. Peu importe ce que chacun pense de lautre et de sa pratique, cela doit rester priv: ce type danalyse reste au mieux sa proccupation personnelle. Laddition des contributions individuelles garantira par miracle que le philosopher seffectue. Toute discussion majeure thorique portant sur une pratique individuelle sera considre improductive, puisque cela impliquerait de prononcer des jugements sur les praticiens individuels et de potentiellement gnrer un conflit. Une des consquences de cette posture, par son manque de perspective critique, est que lenseignant devient un simple animateur de discussions, qui ne sengage pas lui-mme dans une confrontation et un travail philosophiques, par un processus naturel darasement, de nivellement

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par le bas. Mais peut-on viter de philosopher soi-mme et prtendre que ses lves philosophent vraiment? Bien sr, un tel systme peut fonctionner, sa propre manire, comme nimporte quel autre systme. Il bnficiera de son propre gnie et souffrira de ses propres inconvnients. Comme nous le disions, cela vitera les chamailleries si endmiques aux relations habituelles dans le monde acadmique. Cela vitera ces nombreuses inquisitions et dnonciations si typiques de la vie intellectuelle. De cette faon, cela facilitera lengagement de soi dans la pratique elle-mme, puisque les exigences sont devenues trs minimales. Et lon pourra bien entendu postuler que chaque praticien, lve ou enseignant, progressera son propre rythme, le seul critre tant quil se lance dans lactivit de manire nominale: limportant, cest la rfrence explicite lexpression communaut de recherche. Mais en mme temps, on peut tout de mme sinterroger quant la valeur de chaque contribution pour lamlioration pdagogique et philosophique de la classe. Bien que nous puissions conclure ce propos que dans un monde scolaire o le cours magistral garde encore une certaine hgmonie, la simple dcision dintroduire la discussion en classe est en soi une amlioration notable et productive, mme si le contenu lui-mme laisse souvent dsirer.

9. Thorie et pratique
Rien nest plus banal que la coupure ou la divergence entre thorie et pratique. Lacune habituelle, puisque les praticiens pdagogues ont une approche plus empirique, base sur la ralit de leur classe, borne par leurs propres capacits, leurs limitations et le temps imparti, tandis que les thoriciens, libres de ces contraintes, peuvent en retour, par un phnomne rcurrent didalisation thorique, tomber dans le pige des constructions formelles, dconnectes dune certaine ralit: celle de la pluralit et de laltrit. Dans le cas particulier de la 249

communaut de recherche, la spcificit du problme est double. Premirement, linitiateur et le crateur du programme nest pas lui-mme un praticien, dans le sens dun professionnel impliqu constamment et rgulirement dans la pratique, un constat qui est relativement identique pour plusieurs autres figures de proue du mouvement. Deuximement, le programme est de nature philosophique, mais la plupart des praticiens nont pas de culture philosophique. tel point quon peut lgitimement se demander dans quelle mesure lactivit elle-mme est de nature philosophique, bien que se pose la question importante de savoir sil est possible dtre un gnraliste de lenseignement qui se targue de mener une pratique philosophique sans formation pousse en ce domaine, comme cest le cas pour dautres disciplines. Le programme lui-mme, tel quil est conu, est bas sur deux lments didactiques: les histoires et le manuel. Bien que les histoires aient un contenu philosophique implicite, le manuel, plus dvelopp, introduit des concepts et des problmatiques plus clairement exprims, en particulier sous forme dexercices divers. Mais on peut trs bien se cantonner la seule utilisation de lhistoire, situation qui semble la plus frquente. En outre, puisque le texte lui-mme na pas tre tudi minutieusement, pour les raisons que nous avons dj exposes, le contenu actuel philosophique explicite du matriel peut tre totalement occult, en faveur dune procdure simplifie qui conduit davantage une libre discussion qu autre chose. Mais si lenseignant tudie proprement le manuel et lhistoire, et sassure que les lves en profitent, un travail philosophique rel peut avoir lieu, mme si chacun souhaite, pour diffrentes raisons, proposer de changer ceci ou cela. Rien cependant dans la discussion de la pratique elle-mme nest propos ou encourag pour creuser le contexte, les comptences et la culture philosophique, en tout cas durant les situations diverses que nous avons pu observer. Le principe de commencer avec une histoire et de conceptualiser par la suite est un exercice innovateur et productif. 250

Mme si les histoires sont de nature fortement didactique, on peut toutefois se demander pourquoi des extraits de littrature classique, des contes populaires ou des mythes traditionnels, ne joueraient pas le mme rle. Ils contiennent autant de philosophie, et leur nature mtaphorique a lavantage doffrir la possibilit de plusieurs niveaux de lecture, tant donn quils dtiennent une certaine profondeur et contiennent de nombreuses ambiguts, quils sont de nature potique et font appel aux archtypes fondamentaux de lexistence humaine, de lexprience et de la connaissance. De plus, les histoires prsentes par Matthew Lipman et son quipe peuvent tre critiques comme tant trs amricaines, du fait quelles sont supposes tre utilises par des enfants de tous les pays. Dun autre ct, si quelquun prtend reconstruire un programme philosophique scolaire trs prcis, le principe de textes didactiques conus pour chaque groupe dge peut tre trs bien compris, ce qui en soi justifie les ouvrages en question. Pour le manuel, on peut aussi sinterroger sur son utilit. Si lenseignant a une culture philosophique, il na pas besoin du manuel pour conceptualiser lhistoire. Sil ne possde pas une telle culture, il ne sera pas rellement capable daccomplir ce travail de manire adquate, tant donn quil sera trop mcanique et artificiel dutiliser des questions toutes faites, quil sagira dutiliser au bon moment et de manire approprie. Surtout que ces concepts et ces questions, nomms ides conductrices dans la procdure officielle, sont supposs tre introduits dans une discussion en classe, sans pour autant imposer un contenu. Il est clair quune certaine habilet sera ncessaire, qui va au-del de connatre la liste de questions et de concepts dj donns. Une chose est davancer des ides et de les expliquer, une autre en est de les manipuler en les introduisant subtilement dans une discussion de manire approprie, en tablissant des connections avec ce qui a t dit, pour ne pas que ces contributions dbarquent dans la discussion comme une sorte de deus ex machina. Dailleurs, nous savons 251

par exprience que pour des enseignants forms en philosophie, il ny a rien de plus difficile que de mobiliser des ides classiques, recenses dans le programme, afin dclairer la parole des lves. Premirement, parce que les connections ne sont souvent pas videntes, ce qui ncessite de dvelopper une disponibilit relle et une certaine flexibilit. Deuximement, parce que lenseignant est fortement tent de tomber dans le pige du cours magistral, alors quon lui demande seulement de pointer du doigt par de lgres allusions, sous la forme du questionnement par exemple. Mentionnons galement le fait que plusieurs des manuels que nous avons pu consulter nous semblent tout de mme, en particulier ceux de Matthew Lipman, souffrir dune certaine lourdeur, les rendant indigestes et inefficaces. Mais aprs tout, on peut soutenir le principe quil nexiste gure de mthode pdagogique qui puisse se raliser sans la capacit artistique, le potentiel innovant et les talents crateurs de lenseignant. Et comme nous lavons dj dit, le rsultat le plus courant est que les enseignants se rfugient plutt dans une position de repli, celle dune perspective minimaliste, laissant simplement les lves discuter librement, avec peu dexigences, tant sur le plan des comptences que sur celui du contenu. Pourtant, cest l quun travail plus prcis et plus profond serait certainement ncessaire par rapport la pratique actuelle elle-mme. Cela implique sans doute que les modalits de formation de lenseignant soient reconsidres.

10. Pourquoi pas

Comment conclure cette analyse superficielle, sinon par le fait que le mouvement lipmanien dtient une qualit principale: celle dexister. Et aprs tout, non seulement il existe, mais il se dveloppe dans de nombreux pays, fournissant ici et l une contribution importante la pdagogie. Parce que cest dfinitivement dans ce champ particulier que de facto, lactivit 252

sinscrit delle-mme. Il y a certainement une touche philosophique cela, mais la tentative de reconstruire la philosophie comme un programme scolaire pour les enfants semble un peu courte. Comme nous lavons dit, lintention est peut-tre l, mais la pratique actuelle ne se ralise pas selon le vu de ses fondateurs, tort ou raison. Aussi que reste-t-il? Examinons cette question travers diffrentes perspectives de la philosophie. Premirement, la philosophie comme domaine est effleure, puisque diverses questions existentielles et pistmologiques sont traites. Deuximement, la philosophie comme attitude est relativement prsente, puisquun certain tat desprit sinstalle, libre et sympathique, o hors de toute censure et de toute imposition axiologique, diverses hypothses peuvent tre exprimes et analyses, bien que cette analyse manque souvent de dimension critique et soit rduite la portion congrue. Mais les capacits et les comptences philosophiques ne sont pas assez encourages: elles peuvent tre dveloppes, mais leur dploiement repose trop sur les inclinaisons naturelles et les dispositions particulires de lenseignant. Dans cet aspect, la procdure, aussi ouverte soit-elle et sans doute cause de cela , manque de rigueur et ncessite certaines innovations pouvant amliorer sa mise en uvre. Troisimement, la philosophie comme culture est prsente dans les textes, mais tant donn que le matriel crit est sous-utilis pour diffrentes raisons, la substantialit dpend principalement de la culture acquise par lenseignant et de ses capacits les exploiter et les rendre opratoires. De ce que nous avons compris, une majorit de praticiens lipmaniens sont surtout spcialiss en pdagogie, et dans la plupart des pays, ltude de la philosophie avec les enfants seffectue gnralement dans les dpartements de pdagogie. Certes, cette situation est due ltat desprit rgnant dans les dpartements de philosophie, anims de fortes tendances formelles et acadmiques, qui reculent devant tout ce qui nest pas de nature classique. La discussion y reprsente par ellemme un exercice rvolutionnaire, une activit qui ne rencontre gure de succs en ces lieux: dans lesprit de beaucoup densei253

gnants, la discussion avec les lves renvoie de simples opinions, et les discussions entre spcialistes sont tellement pollues par les confrontations dego quelles sont souvent rendues impossibles. Au mieux, ces changes sont souvent rduits un rituel poli, minimal, rudit, administratif et formel. cause de cela, il est possible de considrer que le projet lipmanien compromet sa propre intgrit philosophique uniquement pour rester en vie: sans cela, o pourrait-il bien trouver sa place? Ainsi, le mlange avec la sociologie et la psychologie qui semble tre une orientation tentante et courante, pourrait installer dfinitivement la pratique dans un domaine purement pdagogique, avec de lgers accents philosophiques. Lintrt accru que nous avons constat avec le souci dmocratique risque aussi de conduire la pratique vers un chemin trs diffrent, tant donn quil est loin dtre acquis que la philosophie et la dmocratie forment un mariage heureux et durable, mme si la dmocratie a besoin de la philosophie et vice versa. Nous renverrons sur ce sujet lopposition entre le politique et le philosophe chez Platon. La philosophie avec les enfants nous rappelle dune certaine manire la pense critique, cette nbuleuse pdagogique trs dveloppe aux tats-Unis, activit vaste et indtermine, qui oscille sans vergogne entre le banal et lessentiel. Mais cette indtermination, en dpit du risque quelle implique, offre peuttre aussi le genre despace ncessaire pour un travail crateur et innovant, en proposant un champ non encore satur par une demande trop prcise ou charge. Peut-tre que les qualits cratives sur lesquelles elle repose, de mme quelles peuvent tre perues comme un inconvnient, pourraient identiquement tre perues comme un avantage, en son aspect non institutionnel. Peut-tre rencontrons-nous l un pari sur la raison humaine et lintelligence. Et puis, en fin de compte est-ce vraiment important de savoir si le qualificatif philosophique est mrit ou non? Tant que la rflexion trouve encore sa place quant la nature et lutilit dun tel exercice, nourrissant une dynamique qualitative croissante, le questionnement peut en lui-mme et dans le temps confirmer la nature philosophique de lactivit. 254

Bibliographie dOscar Brenifier

 Auteur de la section philosophique de: nous le Franais CE1, nous le Franais CE2 et nous le Franais CM1, ditions Sedrap: Manuel de llve et Guide du matre  Lapprenti philosophe, ditions Nathan: Ouvrages dinitiation la dmarche philosophique, partir de dialogues; 8 titres ce jour: Lart et le beau; La raison et le sensible; La conscience, linconscient et le sujet; Le temps, lexistence et la mort; Le travail et la technique; Lopinion, la connaissance et la vrit; Libert et dterminisme; Ltat et la socit  Enseigner par le dbat, ditions CRDP Acadmie de Rennes: Manuel de pratique de la discussion en classe.  Philozenfants, ditions Nathan: Albums de philosophie pour enfants; deux titres parus ce jour: La vie, cest quoi?; Les sentiments, cest quoi?; Le bien et le mal, cest quoi?; Moi, cest quoi?; Le savoir, cest quoi? Vivre ensemble, cest quoi? La libert, cest quoi? Le beau et lart, cest quoi? Le bonheur, cest quoi? Collection traduite en 18 langues  Les Petits albums de philosophie, ditions Autrement: Albums de philosophie pour enfants; huit titres parus ce jour: Le bonheur selon Ninon; La vrit selon Ninon (Prix de la Presse Jeunesse 2005)  Questions de philo entre ados, ditions du Seuil: Abcdaire de philosophie pour adolescents. Contes philosophiques, ditions Alcofribas Nasier  Directeur de publication de Diotime - lAgora, revue internationale de didactique de la philosophie, ditions CRDP de Montpellier http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

 ditions ALCOFRIBAS NASIER, 2007

2, passage Flourens 75017 PARIS www.brenifier.com
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs pour tous pays.

 lcole primaire
par Oscar Brenifier

La pratique de la philosophie
Oscar Brenifier est docteur en philosophie, il prside lInstitut de Pratiques Philosophiques. Il travaille depuis de nombreuses annes sur le concept datelier philosophique, destin tous les publics. Spcialiste de la philosophie avec les enfants, il a men des sminaires et des ateliers dans de nombreux pays. Site Web: www.brenifier.com Que vient faire la philosophie lcole lmentaire? Que ce soit sous un il favorable ou critique, la plupart de ceux qui entendent parler dune telle initiative restent initialement perplexes et se posent cette question. En quoi peut consister cette activit avec des enfants de trois onze ans, alors que les jeunes de dix-huit ans, chez qui les rsultats au baccalaurat en ce domaine ne sont pas particulirement bons, ont souvent du mal avec cette matire trange la rputation plus que douteuse? Ou alors posons-nous la question autrement: dix-huit ans, nest-il pas presque trop tard pour commencer philosopher? Bien entendu, il sagit ici de revoir le sens du mot philosophie. Il ne sagit plus de la vision acadmique traditionnelle qui porte principalement sur lhistoire des ides. Non pas que nous souhaitions ignorer les auteurs consacrs, puisquils nous aident constituer notre pratique. Mais il sagit avant tout dapprendre penser, par soi-mme et travers les autres. Comment approfondir, comment analyser les problmes, comment produire des concepts. Autant de pistes thoriques et pratiques qui sont proposes pour lenseignant ou le parent qui pense quil nest jamais trop tt pour apprendre rflchir, et que le questionnement de lenfant mrite dtre valoris.

Prix : 13