O CONCEITO DE ENSINO

por John Passmore

Poderia parecer natural ou mesmo obrigatrio comear com uma definio2. "O que ensinar? Ensinar ..." Muitos filsofos, especialmente de orientao analtica, comearam a construir uma definio com o louvvel intuito de clarificar esta discusso. Vejamos um tipo particularmente vlido de definio a que se chegou. "Ensinar", escreve Israel Scheffler, "pode ser caracterizado como uma actividade que visa promover a aprendizagem e que praticada de modo a respeitar a integridade intelectual do aluno e a sua capacidade para julgar de modo independente"3. Inmeras questes esto porm aqui envolvidas. Ser verdade que o objectivo do ensino a consecuo da aprendizagem? No poder um ser humano ensinar outro de forma inconsciente, pelo simples exemplo? ("Ele ensinoume, embora no intencionalmente, que no se deve confiar nas autoridades"). Por outro lado, ser suficiente, para que uma qualquer actividade possa ser considerada como ensino, que vise a realizao da aprendizagem? No seria estranho dizer que tnhamos ensinado algum a nadar mesmo que, depois de todos os esforos, essa pessoa no fosse capaz de nadar? Dado que, em geral, se condenam hoje certos estilos de ensino como "autoritrios", at que ponto poder ser verdade que ensinar, por definio, seja "respeitar a integridade intelectual do aluno"?

Estes problemas podem parecer verdadeiros problemas. Inclusivamente, seria possvel realizar um seminrio muito animado com o objectivo de os discutir. Mas, por muito viva que essa discusso fosse, seria infrutfera. (A distino vital entre uma discusso viva e uma discusso frutfera demasiadas vezes ignorada pelos entusiastas dos mtodos tutoriais.) A palavra "ensino", como a maioria das palavras de uso dirio, no tem limites perfeitamente definidos. Um professor pode
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John Passmore, The Philosophy of Teaching, London: Duckworth, 1980, pp. 19-33. O destaque (a bold) dado a este conceito, bem assim como a alguns outros que se seguem, so da nossa responsabilidade (N.T.). 1

queixar-se com razo, dizendo: "Estou h seis meses a ensinar matemtica a esta turma e os alunos ainda no aprenderam nada". Pareceria pois que Scheffler tem razo: ensinar ter como objectivo "promover a aprendizagem" mas no, necessariamente, alcan-la. Contudo, um aluno dessa mesma turma poderia, com igual propriedade, descrever a mesma situao nos seguintes termos: "aquele professor no me ensinou nada". O que pressupe que, se o aluno no conseguiu aprender, o professor no estava a ensinar mas somente a "tentar" ensinar. O que quer dizer que, ensinar, significa umas vezes "visar promover a aprendizagem" e, outras, "conseguir efectivamente promov-la", isto , umas vezes refere-se a uma tentativa, outras vezes, ao seu sucesso. Seria muito estranho, j o dissemos, que um professor dissesse: "ensinei-o a nadar mas ele no sabe nadar". E, contudo, no seria inadequado um comentrio sarcstico do tipo: "ele ensinou-me a nadar e, por isso, naturalmente, no sei nadar." Como o exemplo sugere, a fora da palavra "ensino" varia com a sintaxe em que se enquadra. "Ensinou" na frase: "ele ensinoume a nadar", no se comporta da mesma maneira que "ele ensinou-me natao". "Ensinar" , de facto, uma palavra com razes profundas, com uma longa histria. Palavra que possui uma multiplicidade de aplicaes idiomticas que no cabem numa definio capaz de nos dar a "essncia" ou o "verdadeiro significado" de ensinar. Qualquer tipo de definio leva imediatamente a contra-exemplos. Perante isto, dir-nos-o que no h "essncias" ou "significados verdadeiros". No entanto, para falar de forma sensata e clara sobre o ensino, necessitamos de uma definio precisa. E na verdade, desde que essa definio seja consistente com algumas das principais formas de uso da palavra "ensino", pouco importa que haja variantes idiomticas ou expresses s quais a definio no se aplique. Na sua relao com a linguagem vulgar, a definio , inevitavelmente, e at certo ponto, estipulativa e no descritiva. Trata-se de uma caracterstica de todas as definies teoricamente teis e que no reduz a sua utilidade. A tese segundo a qual, para sermos claros em qualquer investigao intelectual sria, seria necessrio comear por definies precisas, tem uma longa histria que vem desde Plato. As definies desempenham um papel importante na geometria Euclidiana, durante tanto tempo vista como o exemplo supremo do

Israel Scheffler, Reason and Teaching, London, 1973, p. 67. 2

que deveria ser uma investigao. No sculo XVIII, era voz corrente que a Sociologia no era to bem sucedida como a Fsica porque nela se utilizavam termos obscuros e mal definidos, opinio que ainda hoje persiste. Consideremos o seguinte excerto de Crossman em Plato Hoje: "se no soubermos exactamente o significado das palavras que utilizamos no podemos discutir nada com proveito. A maioria dos argumentos fteis, em que todos ns gastamos tanto do nosso tempo, resulta, em grande parte, do facto de, cada um de ns, ter os seus prprios significados vagos para as palavras que utiliza e partirmos do princpio que os nossos interlocutores usam essas palavras com o mesmo sentido. Se, logo de incio, definssemos os nossos termos, poderamos ter discusses muito mais proveitosas"4. A isto poderamos chamar, em referncia aos dilogos de Plato, a "falcia Socrtica". Falcia que consiste em supor que no podemos empregar termos de modo sensato se no os soubermos definir. "Quando apresento a descrio: "o cho estava completamente coberto de plantas", ser que isto quer dizer - pergunta Wittgenstein que discute esta questo de forma adequada - "que no sei o que estou a dizer at ser capaz de dar uma definio de planta" ?5 No haver melhor maneira de iniciar aquilo que Crossman chama "argumentos fteis" do que comear por procurar a verdadeira definio de palavras de textura aberta .

No se pretende com isto dizer que no h nunca vantagens em se dar uma definio, ou, pelo menos, uma descrio geral da forma como pensamos usar a palavra. Por vezes, necessitamos de remover ambiguidades. No exemplo de Wittgenstein, no interessa se algum est, erradamente, a supor que Wittgenstein se est a referir a "plantas" fabricadas industrialmente ou a "plantas" de florescimento natural. J, por exemplo, na frase: "gostaria de ver toda a Austrlia coberta de plantas", essa ambiguidade poderia ser importante tornando-se necessria uma elucidao. Por outras palavras, quando percebemos que no estamos a ser compreendidos, torna-se necessrio esclarecer: "estou a usar a palavra 'planta' em sentido botnico". O que, contudo, est longe de ser uma definio. Poder surgir uma certa confuso resultante do facto de, todos ns,
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R. H.Crossman, Plato Today, London, 1937, pp.71 segs. Esta passagem citada por Karl Popper em The Open Society and Its Enemies, 4 ed., New York, 1962, vol. 2, pp. 16-17, como parte da sua crtica ao essencialismo. Ver as suas notas, vol. 2, pp. 293-294. No posso concordar inteiramente com o que Popper diz acerca deste tema, como se pode ver das minhas observaes: as clarificaes verbais, so, acho eu, um pouco mais importantes do que ele acha. 3

usarmos umas vezes a palavra "ensino" como significando qualquer tentativa de levar uma pessoa a aprender algo e, outras vezes, para significar que se consegue que algum efectivamente aprenda alguma coisa. Mas no conheo qualquer confuso pedaggica significativa que, de facto , tenha a sua raiz nesta ambiguidade. Normalmente, ou o contexto clarifica o que se quer dizer, ou a ambiguidade inconsequente, nada restando dela. Na maioria dos casos, "ensinar" significa "tentar ensinar". Isto porque o que nos interessa o que os professores tentam fazer. Garantimos assim a liberdade necessria que nos permite usar a expresso "ensino com sucesso", expresso que se tornaria pleonstica se "ensino" fosse identificado com "ensino com sucesso". Se a ambiguidade se revela importante, poderemos ento facilmente clarificar a situao substituindo "ensinar", de acordo com as circunstncias, por "tentar ensinar" ou por "ser eficaz no ensino". Por outro lado, agarrar-se a uma definio rgida, por exemplo, nunca escrever "ele no ensina nada turma", mas sim "ele no consegue ser bem sucedido em ensinar algo turma", seria ir to frontalmente contra os hbitos estabelecidos que, por certo, sucumbiramos, mais cedo ou mais tarde. Neste ponto, h um contraste interessante entre "ensino" e " educao". Isto porque a palavra "educao" cria de facto ambiguidades incmodas. Por vezes, a palavra utilizada como sinnimo de "formao" em termos gerais. o que se passa com a obra de John Lock Alguns pensamentos relativos educao. tambm o que Hume tem em mente quando condena a "educao" como fonte das nossas crenas confusas e irracionais. Mas, outras vezes, "educao" significa apenas "escolaridade", como quando, por exemplo, se diz que "15 por cento do produto nacional dedicado educao". Outras vezes, "educao" significa, de modo ainda mais restrito, exactamente os 15% do oramento nacional relativos educao. Outras vezes ainda, educao significa um determinado tipo de escolaridade recebida por aqueles a quem chamamos "pessoas cultas". Em muitas situaes, o prprio contexto clarificar o significado da palavra. Por exemplo, quando John Wain declara que "na Unio Sovitica no existe essa coisa chamada educao", certamente ao ltimo significado de "educao" que se reporta. Contrapor a essa afirmao um pacote de estatsticas seria, neste caso, perfeitamente absurdo. Menos bvio negar que, pelo facto de a educao no ter "objectivos", uma determinada maneira de educar, ou o prprio sistema escolar,
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Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigations, 1, 70. 4

no possam ter objectivos. Pelo contrrio, dizer que a educao no tem "objectivos" pode significar que no estamos a procurar fazer pessoas educadas "com vista a um determinado fim". Neste ponto, a confuso vai crescendo e continua a aumentar. Um livro sistemtico sobre Filosofia da Educao teria que distinguir entre 1) educao como criao; 2) educao como escolaridade; 3) educao como formao de pessoas cultas - j para no falar de 4) educao enquanto estudo destes processos. Quando eu prprio usar a palavra "educao" - o que penso fazer poucas vezes - tentarei tornar claro a qual dos sentidos me estou a referir. Considero um erro procurar uma definio formal de "ensino". Contudo, h que chamar a ateno para um ponto frequentemente assinalado acerca do ensino: o facto de se tratar de uma relao tridica. Para todo o X, se X ensina, deve existir algum e algo que ensinado por X. (Isto verdadeiro, tanto no caso em que "ensino" significa "tentar ensinar", como quando significa "ser bem sucedido no ensino".) Um pormenor, porventura menos conhecido, que o ensino uma relao tridica "escondida" em oposio ao que acontece com uma relao tridica "aberta ", como, por exemplo, "dar".

Salvo utilizao idiomtica muito especial, ou quando os constituintes da relao esto obviamente fora do contexto, no conseguimos compreender a expresso "ele d". "Ele d" no uma afirmao. Com a mesma reserva, to pouco compreendemos as afirmaes: "ele d livros" ou "ele d ao tio". E isto porque o carcter tridico de "dar" aberto . Pelo contrrio, "ele ensina", "ele ensina aritmtica" ou "ele ensina crianas atrasadas", so afirmaes todas elas inteligveis. Se dissermos que o ensino uma relao tridica ou que, na linguagem de Sir John Adams, "possui dois acusativos" - apesar de "ensinar" poder ser usado como verbo intransitivo e, em "ele ensina aritmtica" e "ele ensina crianas atrasadas", o verbo s ter um acusativo - isto deve-se ao facto de reconhecermos que, se algum ensina, "deve existir algo para ensinar e algum a quem ensinar, mesmo quando isso no explicitamente referido. Por outras palavras, quer estejamos ou no interessados em saber, quer precisemos ou no de perguntar, deve sempre haver qualquer tipo de resposta para a pergunta "Ele ensina o qu e a quem?", razo pela qual considerei que o "ensino" uma relao tridica escondida. que a sua natureza tridica no imediatamente aparente na
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gramtica da nossa lngua. A importncia principal do facto do "ensino" ser uma relao tridica escondida em oposio a uma relao tridica aberta, deve-se ao facto de podermos no dar importncia sua natureza tridica, enquanto que quase impossvel no o fazer com a natureza tridica do "dar" ou, usando um conceito ainda mais prximo de "ensinar", do "dizer". O facto de "ele ensina" poder funcionar como uma frase completa, leva-nos a acreditar que o "ensino" o nome de uma habilidade especfica, na qual o indivduo "bom" ou "mau", independentemente daquilo que ensina ou de a quem ensina. Da mesma maneira, "nadar" o nome de uma "habilidade" e uma pessoa boa ou m em natao onde quer que nade e sempre que nade. Entre ns, existe ainda a crena de que ser-se capaz de ensinar significa ser-se capaz de ensinar qualquer coisa. Tal crena favorvel aos administradores educativos que resolvem o problema da falta de professores de Qumica com a transferncia de um bilogo ou de um professor de francs. No entanto, bvio que uma pessoa pode ser bom professor de Filosofia de alunos finalistas e mau professor de futebol de crianas de seis anos. Dito de outro modo, para se ser bom professor tem, no s que se saber algo acerca daquilo que se est a ensinar, mas preocupar-se com isso e interessar-se pelos estudantes que se est a ensinar. Mais do que um diploma que ateste que o professor adquiriu determinadas "habilidades", importa que ele tenha conhecimentos sobre aquilo de que est a falar e esteja interessado em que os seus alunos aprendam o que espera ensinar-lhes. "Ensinar" semelhante a uma outra relao tridica - "curar" . Dizer que um terapeuta bom a curar adultos com doenas neurticas no implica, de modo algum, que esse terapeuta seja igualmente bom a tratar nevroses infantis - pode at ser uma dessas pessoas que detesta crianas - e, muito menos, que seja igualmente bom no tratamento da gripe em adultos. O meio para se verificar se esse terapeuta bom no consiste, certamente, em verificar se domina de forma correcta as tcnicas correntes - embora seja admissvel que alguns dos seus colegasmdicos possam cair na tentao de o julgar nestes termos - mas sim em verificar se os seus doentes melhoram efectivamente. De forma semelhante, os meios que permitem saber se algum bom professor no consistem em verificar se escreve com clareza no quadro, se mantm a disciplina ou se sabe utilizar o mais recente apoio visual, mas se os alunos aprendem o que lhes tenta ensinar. Nunca demais
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sublinhar que ensinar ensinar algo a algum. Um outro modo de no fazer justia ao carcter tridico do ensino descrev-lo como "centrado na criana". O slogan "ensinamos crianas, no disciplinas" sem dvida til como arma contra os que se esquecem que ensinar ensinar a algum pondo toda a nfase na estrutura tradicional daquilo que ensinado. Especialmente em matrias bem articuladas como a matemtica, mas no s, o professor pode com facilidade cair na tentao de supor que, se as suas aulas forem academicamente bem ordenadas e meticulosas, nada mais se pode legitimamente esperar dele; que, se perante estas circunstncias, os seus alunos no aprendem, tal se ficar a dever exclusivamente estupidez dos alunos ( o sndroma das "prolas-a-porcos"). "Ensino centrado no aluno" significa ento que o objectivo do professor no meramente expor uma matria mas sim ajudar algum a aprender algo. Quaisquer que sejam as virtudes de uma exposio lgica, ela falha como ensino se no tiver esse resultado. Mas, ao mesmo tempo, quando o professor tenta ensinar algo aos seus alunos, no deixa de ser importante o que esse algo : roubar bolsos, como no caso de Fagin, ou pensar de modo crtico, como no caso de Scrates. Em ambos os casos, o professor tem que ensinar, tanto os alunos, como os assuntos em questo. Interessar a criana, respeit-la como pessoa, am-la - nenhuma destas relaes didicas, qualquer que seja a sua importncia, equivalente a ensin-la, embora algumas possam ser condies necessrias para o fazer. Tendo em vista a estrutura tridica do ensino, o grande problema para o professor consiste em conciliar o respeito pela criana e o respeito por aquilo que est a ensinar. Felizmente, estes dois aspectos no so de modo algum inconciliveis. Apresentar a uma turma, digamos assim, uma fraca imitao da cincia sob a capa de estar a ensinar cincia mas com o propsito real de manter a classe divertida, no mostrar respeito nem pela cincia nem pelo aluno. Voltemos frmula "X ensina algo a algum" . Vejamos o que, nesta frmula, pode ser substitudo por X, por algo e por algum. Geralmente, partimos do princpio que X representa um indivduo - uma mulher, em livros americanos sobre educao; um homem, em livros ingleses como neste. Vale a pena notar que, na linguagem de todos os dias, X por vezes substitudo, no pelo nome de uma pessoa, mas por palavras como "natureza", "experincia", ou "ambiente". Costumamos dizer que "a natureza ensina os pssaros a construir os seus ninhos" e
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tambm que "ensina aos amantes o que devem fazer". Da mesma maneira, diremos que a experincia ensinou algum a no confiar em ningum. A um nvel mais profissional, Maria Montessori declarou que, "nas nossas escolas, o prprio ambiente ensina as crianas"6 tentador pr de lado estas afirmaes como metafricas, irrelevantes para qualquer estudo srio sobre o ensino. Contudo, a sua ocorrncia tem um significado determinado. Afirmaes deste tipo testemunham, de forma inconsciente, a importncia do ensino na vida humana, importncia essa que, por vezes, se exagera. Quando vemos algum executar uma tarefa complexa, somos tentados a inferir que algum lhe ensinou a fazer aquilo e, se no conseguirmos encontrar um professor humano, substitumo-lo pela "natureza". Fazemos o mesmo quando - como no caso dos pssaros ou dos amantes - no h qualquer evidncia de que o comportamento em causa tenha sido aprendido. E, quando verificamos que algo foi aprendido, temos ainda mais tendncia para procurar um professor, seja ele a "experincia", a "natureza" ou at o "ambiente". necessrio resistir a esta tendncia. um facto importante que pode haver aprendizagem sem que ningum ensine. Porque a nossa preocupao actual diz apenas respeito quele tipo de aprendizagem que decorre do ensino, podemos desafiar a nossa lngua e admitir, como substitutos de X em "X ensina algo a algum", apenas nomes prprios de pessoas ou descries precisas, do tipo "o director", que podem ser subsitudas por nomes prprios. Pela prpria natureza do caso s a um tal tipo de professor que me dirijo. Contudo, quais os nomes prprios que podem ser substitudos? Para responder a esta questo, temos que chamar a ateno para uma certa ambiguidade. "Ensinar" pode ser usado para referir, quer uma ocupao, quer um acto particular. Se se utilizar "ensino" no sentido de uma ocupao, como por exemplo em "X ensina cincias a estudantes mais adiantados", X somente pode ser substitudo por nomes de profissionais do ensino. Mas, em frases do tipo: "X est a ensinar algum a fazer algo", muito plausvel substituir X pelo nome de uma pessoa, qualquer que ela seja, excluindo bebs, idiotas, etc. Uma tal afirmao poder ser sempre verdadeira visto que no h um nico ser humano que, algum
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Maria Montessori, The Child in the Family, trad. ingl. de N. R. Cirilo, New York, 1970, p 138. 8

dia, no tenha ensinado algo a algum. Neste sentido, a frase "qualquer pessoa pode ensinar" uma afirmao verdadeira, embora os professores profissionais no gostem de admitir tal facto. No s qualquer pessoa pode tentar ensinar, como qualquer pessoa pode ser bem sucedida no acto de ensinar algo a algum. Os adultos ensinam as crianas, as crianas ensinam outras crianas, tanto nas sociedades mais primitivas como nas mais complexas. O facto de todos os seres humanos ensinaram , em muitos sentidos, o facto mais importante da vida humana: facto em virtude do qual, ao contrrio de outros elementos do reino animal, os homens so capazes de transmitir caractersticas adquiridas. Se se deixasse de ensinar, se nos satisfizssemos apenas em amar, a humanidade perderia as suas caractersticas distintivas. Mas, a anttese desta afirmao falsa; o pai que ama o seu filho certamente o ensinar como expresso do seu amor. O desamparo do recm-nascido confirma-o. (A hostilidade para com qualquer tipo de ensino que, por vezes, se encontra entre os reformadores radicais de educao, tal como muitos radicalismos, reaccionria e, em extremo, anti-humana na sua raiz). Quando o professor Oakeshott escreve que "a iniciao ao 'geistige welt' (mundo espiritual) da realizao humana obra do 'Sage' (sbio), isto , do professor... que o Sage, do professor enquanto agente da civilizao"7, ele est, suponho eu, a exagerar o papel do Sage-professor. Somos iniciados na civilizao por um grande nmero de pessoas, tanto no que bom como no que mau para o nosso "mundo espiritual". O Sage importante porque inicia transformaes no nosso "mundo espiritual" e no porque, sozinho, nos possa iniciar na civilizao. A maior parte dessa tarefa feita pelos nossos pais, pelos nossos amigos, pelos livros que lemos. A situao contudo totalmente diferente quando se encara o ensino como uma ocupao ou quando se especfica, de modo particular, o "algo" e o "algum" na frase "ele ensina algo a algum. Nesse caso, no verdade que qualquer pessoa possa ter como ocupao ser professor - a sua capacidade para ensinar, o seu conhecimento, a sua pacincia podem ser demasiado limitadas para que isso seja possvel. Da mesma maneira, no verdade que qualquer um possa ensinar crianas dislxicas a ler, ou que possa ensinar Fsica Quntica ou matemticas avanadas. exactamente por essa razo que, hoje em dia, os professores profissionais so submetidos a um estgio especial ou encorajados a adquirir um determinado grau de conhecimentos em reas particulares. A opinio tradicional
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Michel Oakeshott, Learning and teaching, in R. S. Peters (ed.), The Concept of Education, London, 1967, 9

dos gregos segundo a qual o ensino era uma tarefa de todos, e, consequentemente, no era tarefa de ningum, desmoronou-se assim que os prprios gregos desenvolveram disciplinas como a Matemtica. A partir desse momento deixou de ser verdade que toda a gente pudesse ensina-las. Precisamos, ento, de distinguir com cuidado as duas proposies "toda a gente pode ensinar alguma coisa a algum" e "toda a gente pode ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa". porque a segunda proposio falsa que temos escolas e tornamos a sua frequncia obrigatria. porque no conseguimos reconhecer a verdade da primeira proposio que exageramos as virtudes e a necessidade da escolaridade. Goethe, ao experimentar, na sua juventude, o impacto do movimento contra a escola que se fez sentir no sculo XVIII - ele que tinha sido fundamentalmente ensinado pelo seu pai - foi levado a rejeit-la como fruto de "diletantismo pedaggico". "O pedantismo e o peso apontado aos mestres das escolas pblicas, escreveu ele, est na origem do aparecimento deste mal. Procurou-se algo melhor, mas esqueceu-se at que ponto o ensino pode ser defeituoso quando no ministrado por professores profissionais"8. Digamos que Goethe compreendeu perfeitamente a principal causa do movimento contra a escola que abalou o seu e o nosso prprio tempo9. Mas, por reaco, foi levado a enunciar um princpio demasiado forte que, no entanto, foi considerado sagrado, especialmente na Alemanha e nos E. U. A.. Mesmo dentro da escola, ansiosos como estamos por evitar a explorao das crianas pelo velho sistema monitorial, esquecemos com frequncia que as crianas podem ser superiores aos professores a ensinar algumas coisas a algumas crianas. Na verdade, acontece que, muitas vezes, as crianas compreendem melhor as dificuldades que outras crianas sentem do que os prprios professores; elas so muito mais capazes de fazer perguntas aos seus colegas e aos professores. Ora, as nossas escolas deram tanta importncia competio e preocuparam-se tanto com o acto de "copiar", que desprezaram a capacidade de ensino que as crianas detm, quer no interior de uma mesma classe, quer de classes mais avanadas. Isto sem mencionar o facto de as crianas
p.159. 8 J. W. von Goethe, Dichtung und Warheit, trad. de Johon Oxenford sob o ttulo The Autobiography of Johann Wolfgang von Goethe, London, 1971 (reprint 1974), p. 27 (sublinhados nossos). 9 Consultar por exemplo, Everett Reimer, School is Dead, Hamondsworth, 1971 ou Paul Goodman, Growing up Absurd, London, 1970. 10

aprenderem ao ensinar. A verdade que d fora teoria da desescolarizao de Illich decorre do facto de muitas crianas aprenderem efectivamente mais fora da escola do que dentro dela, aprenderem mais com os seus pares ou com os mais velhos do que com os seus professores. Mas, a verdade que, fora da escola, as crianas podiam nunca encontrar aquilo que verdadeiramente necessitam de aprender ou algum capaz de as ensinar. Para crianas muito inteligentes, com acesso a livros e com pais que as ajudassem, a abolio das escolas poderia ser pouco relevante. Porm, com crianas que no tivessem estas vantagens, o efeito dessa medida seria muito diferente. H ainda muito a dizer cerca da descentralizao do ensino e da entrada no processo de ensino de pessoas que no querem devotar as suas vidas ao ensino mas que, mesmo assim, tm um contributo especial a dar. (A tendncia do ltimo sculo foi exactamente a contrria - fechar as escolas a todos os que no so professores profissionais e centralizar o ensino nas escolas) No entanto, as escolas e os professores profissionalizados continuam a ser muito necessrios. a falsidade da proposio segundo a qual "qualquer indivduo pode ensinar algo a algum" que justifica a formao de professores. Reconhecendo isto, poderamos ser tentados a pensar que absolutamente desnecessrio formar professores, com excepo de lhes ser ensinado aquilo que, de facto, vo ensinar. Temos que admitir que a tentativa de organizar cursos sobre mtodos de ensino leva, frequentemente, enunciao de puras trivialidades tais como: "deve-se ajustar o ensino ao nvel das crianas que estamos a ensinar". Estas banalidades s adquirem sentido na prtica do ensino: por vezes, necessrio chamar a ateno de um professor estagirio que est a esquecer-se que as crianas tm poucos conhecimentos ou que est a ir depressa demais. Na verdade, muitos professores universitrios so incompetentes por que ningum nunca lhes disse que so inaudveis, ou que o que escrevem no quadro invisvel, ou que do como sabidas demasiadas coisas. Mesmo assim, frequente que os professores se mostrem desdenhosos com o contedo intelectual da formao que recebem - mesmo quando admitem o valor da formao de professores. E, na verdade, certas crticas dirigidas s aptides das pessoas, teis em determinadas situaes, podem ser completamente desprovidas de contedo quando estabelecidas como princpios

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gerais10. Daqui no se infere que, embora a ideia seja sugestiva, a formao de professores, com excepo da prtica do ensino, deva ser abolida, que os professores devam ser simplesmente seleccionados entre aqueles que tiveram uma slida educao, sem quaisquer outras componentes. Pelo contrrio, a formao de professores deveria ser estendida aos professores universitrios. Em primeiro lugar, antes de comear a ensinar uma cadeira, o professor deveria ser encorajado a pensar nela de modo especial, a perguntar a si prprio qual o objectivo de a ensinar, quais os critrios com que vai poder avaliar o sucesso do seu ensino, que importncia tem essa cadeira na educao geral da criana, o que que os alunos vo poder reter dessa cadeira se no continuarem os estudos nesse sentido. Ora, estas questes no podem de modo algum ser levantadas durante um curso universitrio. (Provavelmente, tambm no so adequadamente discutidas nos cursos de formao de professores). Em segundo lugar, ensinar disciplinas particularmente difceis ou ensinar pessoas deficientes envolve capacidades de percia que podem ser aprendidas da mesma maneira que quaisquer outras capacidades. Isto verdadeiro, pelo menos para alguns tipos de deficincia. Outros vezes, reclama-se do professor a capacidade de tolerncia, de compreenso simptica, a vontade de corresponder a esforos, capacidades estas que no constituem formas de percia. Mas, clarificar tais distines implica, desde logo, ter feito um certo progresso como professor. Existem igualmente "problemas metodolgicos" especiais - relativos do ensino da leitura ou ao ensino de lnguas estrangeiras - nos quais o professor precisa de ser esclarecido e nos quais tem que, de certa maneira, escolher entre procedimentos alternativos. Apesar de tudo, saudvel para quem est empenhado na formao de professores, lembrar que toda a gente pode ensinar e que alguns professores no profissionalizados ensinam muito bem. Isto pode desencorajar as tentativas de fazer do ensino uma mstica por intermdio da transformao de um conjunto de receitas em "princpios de educao", porventura com a ajuda de uma linguagem especialmente concebida para fazer com que o trivial possa parecer profundo. Se o professor-orientador se lembrar do carcter tridico do ensino, isto vai ajud-lo a evitar a tentao - to divulgada na parte final do sculo XIX, quando os formadores de professores eram geralmente conhecidos como "metodlogos" - de
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Comparar com James D. Koerner, The Miseducation of American Teachers, Boston, 1973. 12

imaginar a existncia de um mtodo nico aplicvel ao ensino de qualquer disciplina e a qualquer aluno. certo que pode existir um tal mtodo, tal como pode haver uma panaceia que cure algum de alguma doena. Nada demonstra que tal mtodo no exista. Mas, considerando a diversidade do que ensinado e a diversidade dos que so ensinados, e para pr a questo de modo suave, altamente improvvel que um tal mtodo exista. A julgar pela histria, a tentativa de formular um tal mtodo leva a uma abordagem mecnica e artificial do ensino (como, por exemplo, o clebre plano de lio de Herbart) ou vacuidade dos manuais para professores. Reagindo opinio segundo a qual h um nico mtodo de ensino universalmente aplicvel, podemos ser levados a concluir que o professor tem apenas como funo fornecer aos alunos as condies necessrias para que eles aprendam. Aceitar esta tese, subestimar o papel do professor. Por exemplo, ao demonstrar turma como se faz algo, o professor est a fazer muito mais do que, como moda dizer, "facilitar a aprendizagem". Um pai "facilita a aprendizagem" ao proporcionar ao filho um lugar sossegado em que ele possa trabalhar ou ao arranjarlhe acesso a uma biblioteca. Mas, a funo do professor vai muito para alm disso. O terico de educao J. E. Adamson disse um dia que "todo o processo (de aprendizagem) se desenrola entre o indivduo e o seu mundo e que o professor est fora, exterior a esse mundo... Nessa misteriosa e sinttica actividade (a aprendizagem), atravs da qual o aluno se apropria do mundo e para ele contribui, formando e, simultaneamente, sendo formado por ele... o professor no tem lugar nem dela faz parte"11. Pondo de lado o vocabulrio Neo-Kantiano em que se exprime, o que Adamson pretende dizer , em parte, verdade. verdade que ao aluno que cabe a aprendizagem. igualmente verdade que aquilo que aprende, ou aprende a fazer, est "no mundo", que o seu objecto de aprendizagem no so as actividades ou intenes do professor. Mas, embora aquilo que a criana aprende seja independente do professor, a criana aprende-o "atravs" do professor. A criana aprende as leis do movimento de Newton atravs das afirmaes do professor; aprende francs enquanto lngua falada pelo seu professor, mesmo quando o que aprende no se reduz a ser capaz de proferir as frases que o professor proferiu - o que s aconteceria se fosse muito mal ensinada. certo que, em limite, o professor acaba por ficar de fora do processo de aprendizagem - a
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J. E. Adamson, The individual and the Enviroment, London, 1921, p. 27. 13

criana no aprende o francs do professor mas sim francs12. No entanto, este facto no torna o professor menos essencial. Sublinhar que qualquer um pode ensinar e que o ensino no a designao de um mtodo especial, no equivale a reduzir o professor a um papel meramente passivo. Voltemo-nos agora para o "algo" e o "algum" em "X ensina algo a algum". Vejamos primeiro o "algum". Poder toda a gente ser ensinada? No se trata-se aqui, claro, da pergunta puramente emprica que consiste em saber se e quantos indivduos podem aprender. Com as devidas reservas, deveria ser possvel dizer que toda gente consegue aprender, da mesma maneira que toda gente sabe ensinar - afirmao da qual, no entanto, no se infere que toda a gente possa aprender tudo. Tudo o que se pode dizer acerca disto que os professores tm o dever moral de no abandonar a esperana, de procurar sempre mudanas nos seus procedimentos que tenham como efeito ensinar aquelas crianas que, numa determinada altura, consideram impossvel ensinar, inicia-las em actividades proveitosas nas quais, num determinado momento, no conseguem ver maneira de as iniciar. Ao serem confrontados com os problemas da massificao do ensino h o perigo de os professores desistirem e "fingirem" ensinar quando apenas esto a actuar como guardas. (Dir-se-h ento que o que esto a fazer "desenvolver a personalidade da criana"). Uma questo mais geral surgir quando perguntamos se, o que vai ser substitudo por algum em "X ensina algo a algum", o nome de um pessoa ou de uma turma. Em muitos dos clssicos da educao - Alguns Pensamentos Sobre Educao de Locke e o mile de Rousseau - parte-se do princpio que "algum" significa uma criana individual, ensinada separadamente dos colegas. De facto, podemos t er a tentao de argumentar qualquer coisa do tipo: s os indivduos podem aprender, e, portanto, o ensino s pode ser ensino de indivduos. Partindo do princpio que h muitas coisas que podem ser dadas, tanto a uma turma como a um aluno individual - tanto um aluno individual como uma turma inteira podem ser retidos durante a hora normal da aula - poder-se- argumentar que uma turma no pode ser ensinada, que, quando se diz "Jones ensina Matemtica turma" se trata apenas de uma maneira sinttica de dizer "Jones ensina matemtica a Smith, a Brown, a Robinson, etc.. De um argumento como este podem por vezes ser
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Tendo em vista estes factos, o professor por vezes considerado como um catalizador. A comparao 14

retiradas concluses prticas do tipo daquelas em que se diz que o sistema tutorial de Oxford o melhor meio de ensino, que turmas pequenas so melhores que turmas grandes, que a universidade ideal consistiria em colocar um aluno e um professor sentados nas extremidades de um tronco de rvore. errado supor que a "verdadeira" relao do ensino se estabelece entre o professor e cada elemento da turma se com isto se considera que, quando um professor se dirige a um membro da turma, est exclusivamente a ensinar aquele determinado aluno. (Daqui inferir-se-ia que um membro de uma turma de trinta alunos, inevitavelmente, desperdia a maior parte do seu tempo dado que o professor se dirige frequentes vezes a outra pessoa; quanto mais pequena for a turma tanto mais se dirigiria o professor a cada aluno, etc.). esta a raiz da importncia que Dewey atribui turma como instituio social: tanto aquilo que o professor pode ensinar como a qualidade do seu ensino so influenciados pela estrutura da turma, o tipo de crianas que contm, a maneira como seleccionada e organizada, o seu lugar dentro da escola. Ensinar uma criana sozinha muito diferente, e no necessariamente melhor, que ensin-la quando integrada numa turma. Se "ensinar" fosse idntico a "falar para", ento, ensinar uma turma seria inevitavelmente pior. Mas, mesmo numa turma autoritria, o aluno pode aprender com as perguntas que os seus companheiros fazem e com a reaco do professor a essas perguntas. Quando a discusso encorajada pelo professor, isto torna-se ainda mais bvio. E, se a turma for dividida em subgrupos para trabalhos de colaborao, cada aluno tem ainda mais a ganhar. Num pequeno grupo, o aluno aprende a explicar-se, a comunicar, a compreender, a criticar e a aceitar a crtica digo, pode aprender, e no, vai aprender, dado que a aprendizagem no nunca automtica, como por vezes se julga. Ser talvez melhor dizer que X ensina algum na classe, considerando como caso extremo aquele em que X s ensina uma nica pessoa. A questo que consiste em saber qual a melhor turma para que o ensino seja mais eficaz, isto , se a criana melhor ensinada em pequenos ou em grandes grupos, em classes com nveis intelectuais semelhantes ou em classes diversificadas, mais uma vez uma questo emprica. De novo necessrio chamar a ateno para o facto de que no pode haver uma resposta geral. Algumas crianas conseguem aprender melhor inseridas em turmas pequenas, outras em

inexacta mas o que ela significa verdadeiro. 15

turmas

maiores,

algumas

em

classes

homogneas,

outras

em

classes

diversificadas, alguns assuntos prestam-se melhor a ser ensinados em certo tipo de turmas, outros noutros tipo. Considerando a grande diversidade do que pode ser ensinado e dos alunos que podem ser ensinados, isto, pelo menos, o que devamos esperar encontrar.

Vejamos por fim o que h a dizer acerca do "algo" na afirmao: "seres humanos ensinam algo a algum-na-aula"? At agora, e de modo assaz convencional, considerei que o "algo" seria uma disciplina. Mas a ideia de disciplina obscura. Claro que podemos definir uma disciplina em termos fundamentalmente prticos, o que no de modo algum obscuro. Podemos dizer que uma disciplina o que quer que seja ao qual atribudo um perodo de tempo no horrio escolar. Assim, bvio, por exemplo, que a Educao Fsica, a Educao Moral e Religiosa, o Ingls, o Francs, a Matemtica, a Fsica, a Histria, a Geografia so "disciplinas" e, como tal, podem tambm s-lo a dactilografia, a culinria, a conduo de automvel ou qualquer outra coisa a que um professor dedique uma hora do horrio escolar. Mas, h um outro sentido mais restrito da palavra "disciplina", analisado, por exemplo, por Hirst no seu ensaio Aspectos Lgicos e Psicolgicos do Ensino de uma Disciplina. A, o autor descreve a disciplina como algo que tem uma "gramtica lgica" e governado por "princpios lgicos atravs dos quais a explicao e as teorias dessa disciplina so validadas"13. De acordo com esta posio, muito ou talvez mesmo a maior parte do que aparece como "disciplina" num horrio escolar, no de forma alguma uma disciplina. Habilidades como cozinhar e dactilografar no tm nem "gramtica lgica" nem "princpios lgicos de validao". certo que costumamos dizer, de forma proverbial, que "pela obra se conhece o artista". Mas, o que usado para "validar" o "cozinhar" no certamente um princpio lgico, nem sequer no sentido muito genrico da palavra "lgico" que caracteriza a filosofia britnica do estilo da de Hirst. O Ingls e o Francs, ao contrrio da gramtica inglesa e francesa, no parecem ser tambm "disciplinas Hirstianas". (Um dos motivos porque o ensino das gramticas inglesa e francesa tem sido to estranhamente substitudo pelo ensino do ingls e do francs que estes parecem ser intelectualmente mais respeitveis, podendo com eles ser feito algo mais parecido com uma "disciplina" no sentido que Hirst d palavra.).

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Hirst indica trs disciplinas: a Matemtica, a Fsica e a Histria14. Relativamente Histria, questionvel saber se ela envolve ou no a aprendizagem de uma rede de conceitos relacionados entre si, deixando de lado a questo de saber se h mtodos especiais de explicao histrica ou se existe alguma forma lgica especial de "validar proposies" acerca dos efeitos econmicos das leis dos (cereais), da fome na Irlanda, da poltica de Peel, etc....Com excepo da Histria antiga e medieval, os conceitos da Histria so os conceitos da vida diria, os mtodos explicativos da Histria so os mtodos de todos os dias, e, falando em termos de lgica - embora possam estar envolvidos problemas tcnicos e peculiares - so tambm assim os mtodos de validao15. Da lista de Hirst restam pois a Matemtica e a Fsica, disciplinas s quais gostaramos porventura de acrescentar outras cincias. Se limitarmos desta maneira o conceito de disciplina, raro que, quando uma pessoa ensina, esteja a ensinar uma "disciplina". Podamos assim ser atrados pela hiptese de que devamos substituir o esquema "X ensina algo a algum" pelo esquema "X ensina Y a algum" em que a palavra "a" no funciona como proposio mas como sinal de um infinitivo. Esta soluo teria como vantagem suplementar o facto de levantar exactamente a questo sobre o que que o professor espera de facto alcanar quando comea a ensinar a disciplina. Podemos dizer de algum que "ele ensina as crianas a compreender a natureza da cincia", que "ele ensina as crianas a serem cientistas", ou que "ele ensina as crianas a pensar de modo crtico acerca do impacto da cincia na sociedade", em vez de, de forma muito menos reveladora, que "ele ensina cincia". Como reaco ao ensino formal e rgido de disciplinas artificialmente formalizadas, esta posio foi defendida no segundo quartel deste sculo, por exemplo, por John Dewey e T. P. Nunn. Mas, embora seja verdade que ao ensinar disciplinas, os professores esto sempre a ensinar os alunos a fazer isto ou aquilo e, embora seja importante perguntar aos professores, r elativamente a qualquer disciplina, o que que exactamente esto a ensinar aos alunos, seria errado supor que tudo o que os professores fazem quando esto a ensinar ensinar o aluno a
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P. H. Hirst, The logical and psychological aspects of teaching a subject, in R. S. Peters (ed), The Concept of Education, London, 1967, p. 59. 14 Uma opinio bastante diferente e mais alargada esboada no seu Liberal education and the nature of knowledge, includo no seu The Philosophy of Education, Oxford, 1973, pp. 87-110.

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fazer algo. Entre outras coisas, os professores esto, em geral, a ensinar-lhes, factos. Mesmo quando aprender factos ajuda o aluno a fazer vrias coisas, no esse necessariamente o objectivo do ensino. O interesse e importncia dos factos por exemplo, o facto de o mundo estar em movimento - pode ser independente do valor de qualquer coisa que esses factos possam vir a ajudar o aluno a fazer.

Hirst, tem razo tambm em chamar a ateno para o facto de as disciplinas terem uma estrutura formal qual a criana tem de aprender a acomodar-se e a apreciar. A nfase posta no ensino de actividades conduz facilmente a uma abordagem frvola da aprendizagem, como alis o prprio Dewey acabou por verificar. A ideia de que o que se ensina sempre a fazer algo to insustentvel como a opinio de que o que se ensina sempre um tema formalmente estruturado. A variedade do que pode ser substitudo por "algo" em "X ensina algo" demasiado grande para ser resumida por uma simples palavra menos vaga do que "algo". Uma pessoa ensina quando transmite factos, cultiva hbitos, treina habilidades, desenvolve capacidades, desperta interesses, ensina algum a nadar ou a apreciar msica clssica, mostra como funciona um fogueto lunar ou que, e porqu, os planetas se movem em volta do Sol. Por isso, deixemos em paz o nosso "algo". Ser minha preocupao constante daqui em diante no substituirmos esse algo por uma expresso com uma amplitude de aplicao limitada. Em resumo, falarei em seguida do tipo de coisas que algum - certamente um professor profissional - pode ensinar a algum-na-aula. Tipos de coisas, no seu sentido mais geral.

Traduo de Olga Pombo com base numa primeira verso de Manuel Jos Seixas Constantino, aluno finalista da licenciatura em Ensino da Matemtica em 1994/95.

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Comparar com John Passmore, Explanation in everyday life, in science, and in history, reprint in G. H. Nadel (ed.), Studies in the Philosophy of His tory, New York, 1965, pp. 105-23. 18