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CADERNO DIDTICO - 1
1.1.1 A educao do perodo Colonial Monarquia (1500 - 1889)

Disponvel em: < http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f6/Miss%C3%B5es.jpg >. Acesso em: 20 out. 2011.

RELEMBRANDO A HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA: nos Sculos XVI ao XIX 1 Para facilitar a compreenso dos fatos que marcaram a Histria da Educao, optamos por separ-los em perodos, de acordo com a influncia dos fatores polticos e econmicos da poca. Colonial (1500 - 1808) Durante trezentos anos (1500-1808), o Brasil foi tratado por Portugal como colnia, servindo como fonte de suprimento de matria-prima. Nesse perodo, foram proibidas a construo e a implantao de escolas de nvel superior, apenas escolas de ler e escrever eram autorizadas a funcionar sobre a orientao dos Jesutas. A publicao de jornais e livros, a instalao de bibliotecas, fbricas, a criao de movimentos culturais, agremiaes polticas e outros que
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Cludio Emelson Guimarains Dutra, Professor Adjunto, da UFSM Mestre em Educao.

contribussem para o livre pensamento, tambm faziam parte da relao das proibies. As mercadorias produzidas no Brasil eram vendidas por preos mais altos que as vindas da Metrpole (Portugal), um bom exemplo disso era a aguardente. O Brasil era um pas que importava quase tudo para o seu consumo (farinha, couro, tecidos, sal, vinho e outros). O controle poltico e social era realizado pela Santa Inquisio, j o controle econmico ficou sob a responsabilidade das Companhias de Comrcio e Navegao at 1808. Pode-se afirmar, assim, que o Brasil cresceu isolado do mundo, mantendo apenas relaes com Portugal, que tinha o monoplio sobre o territrio brasileiro. A Santa Inquisio, tambm chamada de Santo Ofcio, era a designao dada a um tribunal eclesistico, vigente na Idade Mdia e comeos dos tempos modernos. Esse Tribunal, institudo pela Igreja Catlica, tinha por meta prioritria julgar e condenar os hereges. Na primeira Carta Escrita em solo brasileiro, por Pero Vaz de Caminha, no h relato sobre a existncia de ouro ou prata. Os espanhis, por outro lado, encontraram esses minrios nas suas Colnias na Amrica Latina, fato que acabou causando uma grande desiluso aos portugueses. Durante as trs primeiras dcadas do Sculo XVI, o Brasil recebeu pouca ateno de Portugal, que vivia um amplo comrcio mercantilista e apenas preocupavase com as invases estrangeiras. Observa-se que os interesses portugueses, aps a primeira frustrao econmica, voltaram-se extrao da madeira de Pau-Brasil, uma atividade predatria. Com o objetivo de povoar o territrio brasileiro, o Rei de Portugal, D. Joo III, envia ao Brasil Martim Afonso de Souza, em 1530, para iniciar o processo de colonizao, tendo como atrativo uma atividade econmica estvel (plantao de cana de acar). Martim Afonso fundou a Vila de So Vicente (1532), que se tornou centro produtor. O Rei de Portugal, desejando acelerar a ocupao do Brasil, divide-o (1534) em doze Capitanias Hereditrias, tendo se destacado apenas a de So Vicente e Pernambuco. Entretanto em 1549, designa Thom de Souza, como o primeiro Governador Geral do Brasil, que funda a cidade de Salvador, tornando-a Capital da Colnia. Nessa expedio, vieram quatro padres e dois irmos jesutas (com destaque para o padre Manoel da Nbrega). A citao a seguir revela a importncia que a coroa portuguesa dava s novas terras descobertas, trecho extrado do Regimento das Diretrizes Bsicas, datado de 1548, que fixava as orientaes para o processo de implantao do regime de

Governador-Geral no Brasil: A principal coisa que me moveu a mandar povoar as ditas

terras do Brasil foi para que a gente dela se convertesse nossa santa f catlica. (D. Joo III, 1548 - Regimento: diretrizes bsicas).

A estrutura de produo na poca estava baseada no trip: escravido negra, latifndio e regime colonial. Nesse sentido, resgatamos o pensamento de Romanelli para uma melhor compreenso dos fatos ocorridos nesta poca.
No de se estranhar que na Colnia tenham vingados hbitos aristocrticos de vida. No propsito de imitar o estilo da Metrpole, era natural que a camada dominante procurasse copiar os hbitos da camada nobre portuguesa. E, assim, a sociedade latifundiria e escravocrata acabou por ser tambm uma sociedade aristocrtica. E para isso contribuiu significativamente a obra educativa da Companhia de Jesus. (ROMANELLI, 1993, p. 33).

Com a morte de D. Sebastio, sem um sucessor direto ao trono, o espao geogrfico dos portugueses ficou sob o domnio espanhol entre 1580 e 1640. A Educao Jesutica no Brasil
Com o primeiro Governador-Geral chegaram, em 1549, os jesutas, com a tarefa determinada de instruir e catequizar o ndio. Esta Ordem, recmcriada por Incio de Loyola, dentro das preocupaes do Conclio de Trento, tinha como fim reafirmar o medievalismo e perpetuar os dogmas e crenas da Igreja Catlica, abalada com a Reforma Protestante. (FREIRE, 1993, p. 26).

Os jesutas fundaram as primeiras escolas de ler e escrever a partir de 1549, sendo que o Colgio de So Paulo foi obra do Padre Jos de Anchieta, em 1554. O Governo Portugus comeou a destinar dez por cento da arrecadao dos impostos para a manuteno dos colgios jesutas a partir de 1564. A ideologia dominante dos jesutas estava baseada na arma da conquista espiritual, utilizando-se da educao para converter os ndios ao catolicismo. O contedo cultural era essencialmente europeu. Os contedos programticos das disciplinas lecionadas nas escolas dos jesutas regulamentados pelo Ratio Studiorum (Plano de Estudo) foram aprovados pelo Vaticano em 1599.
[...] apesar de sua coerncia interna, demonstrada pelos extremos cuidados em todos os detalhes de suas normas, contedos, disciplinas, textos e hierarquia previstos para o bom funcionamento dos colgios, no tinha coerncia externa, pois era vlido para todo o aluno, de qualquer parte do mundo e inflexvel com o decorrer dos tempos [...] (FREIRE, 1993, p. 39).

Esse Plano de Ensino sofreu sua primeira modificao em 1832, ou seja, depois de transcorridos 233 anos da sua criao, sendo que as disciplinas dominantes no ensino foram o latim e o grego.

Durante os Sculos XVI e XVIII, foram oferecidos poucos cursos, todos com nfase na rea de Humanidade, com caractersticas propeduticas de nvel mdio. Eram divididos em trs tipos: Classe de Gramtica Inferior, Mdia e Superior, Classede Humanidades, Classe de Retrica. Os Cursos de Nveis Superiores (Educao Superior Religiosa), oferecidos no Brasil, a partir do Sculo XVIII, abrangiam as reas de Teologia e Filosofia. Os interessados em frequentar outros cursos superiores deveriam viajar para a Europa e, normalmente, ingressavam nas Universidades de Coimbra e Montepellier. As escolas caracterizavam-se pelo trabalho com o ensino elementar (ler, escrever e realizar as quatro operaes matemticas). A clientela era reduzida, composta por filhos de ndios e brancos, com raras excees havia pobres talentosos. Visavam a instruir os de casa e despertar a vocao nos de fora. As escolas jesuticas, portanto, no se dedicavam exclusivamente ao ensino e nem se caracterizavam por serem pblicas. Elas visavam formao do homem culto, desenvolvendo-lhes as atividades literrias e acadmicas, o amor autoridade e tradio escolstica, a aprendizagem agrcola e da gramtica latina e grega, mas negligenciando as cincias. Escolstica: conjunto de doutrinas elaboradas pelos doutores em teologia e filosofia, principalmente na Idade Mdia (Sculo XIX ao XVII), visando a manter intocveis os dogmas tradicionais da Igreja Catlica, caracterizando-se, sobretudo, pela questo da relao entre a f e a razo. Os professores s eram aptos a ministrar aulas os trinta anos. Eles recebiam um controle rigoroso na seleo de seus livros, eram isolados do contato com o moderno e deviam conhecer profundamente a cultura medieval europia. Era necessrio, tambm, que defendessem os princpios escolsticos, ou seja, que se posicionassem contra o esprito cientfico. Podemos dizer que as principais caractersticas da educao foram: o prestgio da cultura geral (intelectual), em detrimento da qualificao para o trabalho; a falta de questionamentos quanto realidade; o desprezo pelas atividades tcnicas e artsticas (tecelo, sapateiro e outras); o direito reservado s mulheres de se dedicarens obrigaes domsticas, sendo que o ensinamento das atividades para o trabalho produtivo era realizado atravs do convvio prtico, sem um planejamento adequado. Durante o sculo XVII, os jesutas adaptaram-se e iniciaram a construo de suas sedes. Mas, no decorrer do sculo XVIII, expandiram a sua presena a todo o territrio brasileiro: Bahia, So Vicente, Rio de Janeiro, So Lus, Ilhus, Recife, Olinda, Natal, Par, Colnia do Sacramento, Desterro (Florianpolis), Porto Seguro, Fortaleza, Paranagu.

Em 1570, quando da morte do Padre Manoel da Nbrega, existiam apenas cinco escolas elementares e trs colgios (ensino mdio). Transcorridos quase dois sculos (em 1759), existiam 720 escolas elementares: 18 colgios, 36 seminrios e misses. Contudo, enquanto a populao atingia aproximadamente 1.500.000, freqentavam as escolas apenas 7,5% dos habitantes (em torno de 2 mil), considere ainda que o nmero de padres era de 609 (FREIRE, 1993; ROMANELLI, 1993 e WEREBE, 1997). O trabalho executado pelos padres jesutas junto aos ndios teve resultados altamente positivos em diversas misses, com destaque para as situadas ao sul do Brasil (So Miguel, So Nicolau, So Loureo, So Joo Batista), nas quais os convertidos ao cristianismo e aculturados dominavam as tcnicas de plantio de trigo, uva, algodo e fumo. Nas Misses, alguns ndios executavam trabalhos de pedreiros, ferreiros, pintores, entalhadores, msicos, construam sinos e relgios, imprimiam folhetos e livros sagrados. Mas, aps a assinatura do Tratado de Madri, em 1750, os portugueses e espanhis determinaram a destruio dessas misses. Esse Tratado foi realizado entre Portugal e a Espanha para estabelecer os limites entre as colnias desses pases na Amrica do Sul, respeitando a ocupao realmente exercida nos territrios e abandonando inteiramente a "linha de Tordesilhas". Com esse Tratado, o Brasil adquiriu um perfil prximo ao do que dispe hoje. A estrutura familiar dos dominadores dos poderes sociais, polticos e econmicos era bem definida para a rea educacional: ao primeiro filho bastava saber ler e escrever, porque ele seria o sucessor do pai; o segundo seria letrado, ou seja, frequentaria uma Universidade, onde cursaria uma faculdade, preferencialmente o Curso de Direito; e o terceiro seria sacerdote. Conforme Freire (1993), os jesutas desempenharam com louvor a sua misso de converso dos ndios ao catolicismo, subjugando-os aos costumes europeus. Os ndios que oferecessem resistncia deveriam ser massacrados. No campo econmico, os interesses dos jesutas, muitas vezes, chocaram-se com os objetivos das Companhias de Navegao, que tinham a misso de realizar o comrcio entre a metrpole e a colnia. Porm, os maiores legados (a herana) resultantes da atuao dos jesutas esto presentes na unidade espiritual (o Brasil o pas que apresenta o maior nmero de catlicos em percentuais relativos populao total), na unidade da lngua, na capacidade de defesa nacional e na presena da cultura europeia. Como afirma Werebe (1997, p. 23),

Os colgios jesutas eram procurados mesmo pelos que no se interessavam pela carreira religiosa, pois constituam a nica via que assegurava a formao das elites. Foi importante o nmero de intelectuais (escritores, clrigos, magistrados) que passaram pelos colgios religiosos.

As Reformas do Marqus de Pombal O Marqus de Pombal foi considerado um Dspota Esclarecido durante o Governo do Rei D. Jos I (1750 e 1777). Era seguidor das ideias do Movimento Iluminista, que se expandiu em diversos pases da Europa, principalmente na Inglaterra, Frana e Alemanha no perodo de 1680 a 1720. Esse movimento aconteceu no sculo XVII, que era chamado sculo das luzes, juntamente com o progresso da cincia. Em 1703, foi assinado o Tratado de Methuem, entre Portugal e a Inglaterra, cujas consequncias foram desastrosas aos portugueses, tendo em vista que o seu processo de industrializao foi sufocado pelo ingresso dos produtos manufaturados ingleses em seus territrios. Por esse tratado, Portugal poderia comprar tecidos apenas da Inglaterra, que, em contrapartida, compraria vinhos apenas de Portugal. oportuno recordar que, nos sculos XV e XVI, Portugal destacava-se pelo pioneirismo na navegao martima; mas, nos sculos XVII e XVIII, o pas encontravase fechado e preso escolstica, dominado pela Santa Inquisio e resistente s novas ideias, o que o afastava do renascimento intelectual europeu. Portanto, Portugal estava em decadncia e a Inglaterra em ascenso. O plano do Marqus de Pombal era o de promover amplas reformas nas reas econmicas e sociais, visando a recuperar o atraso de Portugal em relao ao crescimento do capitalismo industrial. Mas, para isso acontecer, era necessrio diminuir rapidamente a influncia religiosa e o poder econmico e poltico da Igreja sobre o Estado. Pombal, na rea educacional, pretendia criar as escolas teis em substituio s escolas da f, ampliar os contedos curriculares, estabelecer novos cursos superiores, com destaque para as Cincias Naturais. Mas um dos obstculos modernizao do ensino eram os jesutas. Em 28 de junho de 1759, atravs de um Alvar, o Marqus de Pombal manda expulsar das terras portuguesas todos os jesutas. Estabelece a centralizao administrativa, criando, no Brasil, o Vice-Reinado, e transfere a capital de Salvador para o Rio de Janeiro. As reformas no conseguiram produzir os efeitos prticos desejados, principalmente pela falta de recursos financeiros e humanos. Assim, o setor educacional brasileiro ficou abandonado at 1772, quando, por ordem do Rei, foi

autorizado o funcionamento de aulas rgias, em que eram ensinados: latim, grego, gramtica, filosofia, retrica, leitura e escrita. Contudo, os professores no tinham preparao didtica para ensinar, o ensino secundrio era ministrado atravs de aulas avulsas, e tnhamos um ensino desorganizado e em decadncia. Em 1800, foi criado o SEMINRIO DE OLINDA, que se tornou um centro divulgador das idias liberais, tendo gerado diversos intelectuais que, mais tarde, promoveram a Revoluo Pernambucana (1817) e a Confederao do Equador (1824). Famlia Real (1808 a 1822) Quando Napoleo Bonaparte invadiu Portugal, a Famlia Real fugiu deste pas para o Brasil, trazendo uma comitiva de aproximadamente 15 mil pessoas. A populao brasileira nessa poca era de apenas 3 milhes de habitantes, sendo que, na cidade do Rio de Janeiro, viviam somente 45 mil pessoas. A chegada dessa comitiva ao Brasil gerou uma urgente e imediata reorganizao administrativa de algumas cidades como Salvador, Rio de Janeiro, Vila Rica, dentre outras. O Capitalismo vigente entrou em choque com o Sistema Colonial (lembremos que o Brasil estava, ainda, fechado para o mundo). As idias de um liberalismo econmico e poltico, defendidas pelos ingleses, foraram a Famlia Real a determinar a Abertura dos Portos, em 1808. Em 1815, o pas foi levado condio de Reino Unido de Portugal e Algarves. Com isso, a situao de submisso foi substituda pela emancipao poltica associada abertura do monoplio comercial, mas o trabalho escravo persistiu ainda por mais tempo. Durante a permanncia da Famlia Real no Brasil, foram criados a Biblioteca Pblica e o Jardim Botnico, em 1810; o Jornal A Gazeta, em 1813; a Academia de Belas Artes, em 1815 e o Museu Nacional, no ano de 1818. Na rea educacional as realizaes foram as seguintes Academia Real Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Curso de Cirurgia e Anatomia (1808), Curso de Medicina (1809), Curso de Cirurgia, na Bahia (1808), Curso de Medicina, na Bahia (1809), Formao de mdicos e cirurgies para o Exrcito e Marinha, Escola de Serralheiro (1812 - MG), Curso de Economia (1808 - Bahia), Curso de Agricultura (1810 - Bahia), Curso de Botnica (1817 - Bahia), Curso de Qumica (1818 - Bahia), Curso de Laboratrio de Qumica (1812 - Rio de Janeiro), Curso de Agricultura (1814 Rio de Janeiro). Esses cursos eram de nvel superior e se caracterizavam por atender demanda especfica da Realeza, do Exrcito e da Marinha. Eram organizados

isoladamente e tinham uma preocupao profissional, mas com funcionamento irregular. Apesar disso, constituram-se na primeira ruptura do Sistema dos Jesutas. As consequncias dessas aes podem ser mais bem compreendidas na citao de Romanelli:
Com D. Joo, no entanto, no apenas nascia o ensino superior, mas tambm se iniciava um processo de autonomia que iria culminar na Independncia poltica. Todavia, o aspecto de maior relevncia dessas iniciativas foi o fato de terem sido levadas a cabo, com propsito exclusivo de proporcionar educao para uma elite aristocrtica e nobre de que se compunha a Corte. (1993, p. 38)

A situao educacional mantinha sua tradio de oferecer cultura e educao apenas elite aristocrtica (Ensino Superior), enquanto os outros nveis de ensino eram abandonados e/ou desprezados, pois eram destinados ao povo em geral. Foram criadas poucas de escolas de ler e escrever e o ensino de nvel mdio tinha o objetivo de preparar as pessoas para os cargos pblicos subalternos. Monarquia (1822 1889)

Disponvel em: < http://palavroeiro.files.wordpress.com/2011/09/independencia.jpg >. Acesso em: 20 out. 2011.

Em razo da vinda da Famlia Real Portuguesa para o Brasil, o sonho da independncia foi revitalizado e inevitvel. Werebe (1997, p. 30) salienta que, com isso, a metrpole esteve enfraquecida econmica e politicamente. O

descontentamento das classes dominantes da Colnia, apoiadas pelas outras camadas sociais, reforava o movimento em favor da independncia proclamada em 1822. Esses fatos foram acelerados quando a burguesia lusitana assumiu o controle poltico de Portugal, aps a Revoluo do Porto ou Liberal de 1820, e exigiu o retorno de D. Joo VI a Portugal, em 26 de abril de 1821, ficando, no Brasil, o Prncipe

Regente D. Pedro. A Corte Portuguesa iniciou um processo de abafamento emancipao poltica do Brasil, determinando o fechamento dos portos, o monoplio do Comrcio, restries administrativas, entre outras medidas. Esses acontecimentos estimularam as classes brasileiras a pressionarem o Prncipe Regente a Proclamar a Independncia, em 07 de setembro de 1822, devida, principalmente, s idias da Revoluo Francesa (1789), Independncia dos Estados Unidos (1776) e Revoluo Industrial (1750-1850). Com a Proclamao da Independncia, no houve alteraes estruturais neste setor educacional. Iniciou -se assim o perodo imperial, mantendo-se a estrutura social e econmica da sociedade brasileira com base numa economia agrcola, patriarcal e escravocrata (WEREBE, 1997, p. 30). Despertamos o interesse do capitalismo internacional, atravs de emprstimos para custear os nossos investimentos em servios pblicos (transporte, energia eltrica e outros). Nesse perodo, ocorreu o crescimento da classe mdia (burguesia comercial) e a ascenso social via preparo intelectual. Tnhamos um modelo econmico, inicialmente agrrio, exportador e dependente. A lavoura cafeeira comeou a dar lucro a partir de 1840. A Lei Euzbio de Queiroz, de 1850, probe o trfego de escravos negros. Em razo do dficit econmico foram tomadas diversas medidas. Os lucros eram absorvidos pelas empresas, enquanto os prejuzos eram rateados com a populao, atravs do aumento das taxas de importaes e criaes de impostos. Aumentou, assim, a dependncia econmica do capital estrangeiro. Poucas atividades foram realizadas no setor educacional. Em 1823, foram criadas algumas escolas no Rio de Janeiro, que passaram a utilizar o Mtodo de Lancaster. Esse mtodo consiste no ensino por apenas um professor e vrios monitores, para um nmero enorme de alunos, em torno de mil. O aluno que utilizasse esse mtodo poderia aprender a ler, escrever e contar em at oito meses. Esse mtodo, que tinha sido usado na Inglaterra durante dois anos, foi aplicado no Brasil at 1838. A Constituio de 1824, outorgada por D. Pedro I, previa no seu Art. 179, n o 32, [...] instruo primria gratuita a todos os cidados. Foi abandonada a ideia de criao de um sistema nacional de educao, at que a Lei de 15 de outubro de 1827 estabeleceu que fosse dever do ESTADO cuidar de todos os nveis de ensino, atendendo aos interesses da nao. Essa Lei determinava ainda a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades e vilas mais populosas.

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Em 1832, foi observado que poucas realizaes aconteceram em relao s determinaes da Lei de 15 de outubro de 1827. Apenas vinte escolas foram criadas em todo o pas. Portanto, no atingiu os objetivos centrais, obtendo mais um fracasso educacional. As razes do insucesso foram diversas, com destaque para a falta de uma organizao que apresentasse mtodos e contedos programticos adequados realidade. Eram poucas as pessoas livres, a classe social levitava ao redor da Monarquia, em que o domnio era exercido pela aristocracia, em desprezo s classes populares. O Ato Adicional de 1834, a Constituio estabeleceu a descentralizao das decises educacionais, passando a ser de responsabilidade das Provncias o ensino primrio e secundrio, ficando saliente a deficincia quanto quantidade e qualidade desse ensino. Faltaram recursos humanos para o exerccio do magistrio. A Monarquia ficou responsvel pelo ensino superior, mas a falta de interesse das elites regionais pelo ensino contribuiu para a no construo de uma organizao competente para o sistema escolar brasileiro. Podemos afirmar que pouqussimas foram as realizaes no Ensino Tcnico Profissionalizante. Em 1864, existiam apenas 106 alunos matriculados no Ensino Tcnico Profissionalizante (comercial e agricultura). A formao de professores ficava a cargo dos prprios interessados que tinham que custear todas as despesas, sendo que esses cursos s funcionavam nas capitais das Provncias. As primeiras Escolas Normais, correspondentes aos cursos de formao de professores, nvel mdio, comeam a surgir em 1835 (Niteri), 1836 (Salvador), 1845 (Fortaleza), 1846 (So Paulo) e 1875 (Rio de Janeiro). Seus programas de ensino ofereciam uma profissionalizao fraca, o funcionamento era no perodo noturno com frequncia obrigatria, a clientela era masculina e as aulas prticas (Didtica) eram reduzidas. Era frequente a falta de professores qualificados. A durao dos cursos variava com o transcorrer do tempo e local, entre 2 a 4 anos. Era obrigatrio o exame de admisso a partir dos 16 anos de idade. O ensino secundrio era ministrado nos Liceus, Ateneus e aulas avulsas. Liceus e Ateneus eram escolas frequentadas por meninos oriundos da elite, que existiram em diversas cidades do Brasil. As chamadas aulas avulsas se proliferaram e eram dispersas, visavam preparao para o ingresso no ensino superior. Foram instalados em Salvador e Joo Pessoa os primeiros Liceus, nos anos de 1835 e 1836, respectivamente, sendo construdo em Natal o primeiro Ateneu, em 1825.

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Como educandrio modelo, comeou a funcionar no Rio de Janeiro, em 1837, o Colgio Pedro II, que oferecia um alto padro de ensino e servia de referncia para o Brasil. Os alunos que concluam os estudos nesse estabelecimento tinham ingresso direto no Ensino Superior. Foi a primeira tentativa de organizao do ensino secundrio. Mas com o passar dos anos, o colgio foi perdendo a sua originalidade. Inicialmente, adotou cursos avulsos. A seguir, os exames parcelados. Durante a monarquia, sofreu oito reformas regimentais. A durao dos cursos era normalmente de sete anos. A grade curricular era constituda de Comunicao e Expresso (60%), Matemtica e Cincias (20%), Estudos Sociais (17%) e outras atividades (3%). Em relao aos Cursos Superiores, em 1827, comearam a funcionar, em algumas escolas isoladas, os Cursos de Cincias Jurdicas e Sociais (Direito), nas cidades de So Paulo e Olinda. O Ato Adicional de 1834 Constituio de 1824 dava direito as Provncias de legislar sobre o Ensino Superior. O ensino superior despertava um grande interesse das autoridades e polticos, porque visava formao de uma elite dirigente de uma sociedade aristocrtica. Apesar dessa preocupao, os alunos no recebiam uma boa formao acadmica. Faltaram recursos humanos qualificados para o exerccio da docncia. Os contedos programticos tinham como objetivo a formao intelectual, acadmica, humanstica, jurdica e domnio da retrica. Os bacharis desses cursos normalmente exerceriam os cargos da administrao pblica, como polticos, jornalistas e advogados. Durante a Monarquia, houve a predominncia dos Cursos Jurdicos, a exemplo disso: em 1864 existiam 1.383 alunos matriculados, dos quais 826 (60%) em Direito, 294 em Medicina, 154 em Engenharia e 109 na Escola Militar e de Aplicao (ROMANELLI, 1993, p. 40). Foram apresentados mais de 40 projetos sobre a instruo pblica durante o perodo da monarquia brasileira, mas poucos foram aprovados e colocados em prtica. Ao trmino do Imprio, no contvamos com um sistema integrado de ensino, nem havia ligaes entre os diferentes nveis de ensino, pois para ingressar no ensino secundrio no havia a exigncia de ter concludo o primrio, bem como para o ensino superior, bastava ter aprovao nos exames de admisso. As escolas secundrias eram dominadas pelo setor privado. Em 1850, esse setor detinha 90% dos estabelecimentos educacionais. Para uma melhor compreenso do contexto brasileira no perodo de 1.534 a 1.850, reproduzimos as concluses expostas por Ana Maria Arajo Freire:

12 Uma estrutura social que no podia privilegiar a educao escolarizada, estendendo contedos alienados e de concepo elitista, com sistema esfacelando de aulas avulsas, fecundada pela ideologia de interdio do corpo, que exclua da escola o negro, o ndio e quase a totalidade das mulheres (sociedade patriarcal), gerou, inexoravelmente, um grande contingente de analfabetos. Isto porque uma sociedade dual (senhor x escravo), de economia agrcola-exportadora-dependente (economia colonial) no necessitava de educao primria, da o descaso por ela. Precisava, to-somente, organizar e manter a instruo superior para uma elite que se encarregaria da burocracia do Estado, com o fim de perpetuar seus interesses e cujo diploma referendava a posio social, poltica e econmica, a quem o possua e a seus grupos de iguais. Garantiam-se, atravs da educao, as relaes sociais de produo e, portanto, o modo de produo escravista e o analfabetismo. (FREIRE, 1993, p. 63).

Em 1879, foi aprovada a Reforma de Lencio de Carvalho. Essa reforma garantiu aos professores liberdade de expor livremente suas idias e ensinar as doutrinas que achassem mais adequadas, garantindo tambm, s mulheres, direito de ingressar no Ensino Superior. Segundo Darcy Ribeiro, as duas maiores obras de D. Pedro II na rea educacional foram a criao do Ensino para Cegos (1854) e para Surdos-Mudos (1856). Atualmente chamados de Instituto Benjamim Constant e INES. No final do

Imprio, o Brasil possua 14 milhes de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos. REFERNCIAS CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A Escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense, 1989. FREIRE, Ana Maria Arajo. Analfabetismo no Brasil. So Paulo: Cortez, 1993. GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1992. MAGALHES, Lvia Diana Rocha. A Educao na Primeira Repblica. Disponvel em: < http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_057.html >. Acesso em 02 Jan 2008. NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). 15. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. VEIGA, Cynthia Greive. Histria da Educao. So Paulo: tica, 2007. XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Luisa Santos & NORONHA, Olinda Maria. Histria da Educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994. WEREBE, Maria Jos Garcia. 30 anos depois Grandezas e Misrias do Ensino no Brasil. 2. ed. So Paulo: tica, 1997.

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1.1.2 A educao na Primeira Repblica (1889-1930)

Disponvel em: < http://2.bp.blogspot.com/_l9OVTXgoMQ/TOeczyWraLI/AAAAAAAAFm0/C5h1QFMzGtM/s1600/hiimprre.jpg >. Acesso em: 20 out. 2011.

A EDUCAO BRASILEIRA NA PRIMEIRA REPBLICA (1889-1930)

Claudio Emelson Guimarains Dutra2

Nessa texto sero abordados os principais acontecimentos polticos, sociais e culturais que influenciaram as polticas educacionais durante a Primeira Repblica. Procura-se enfatizar as tentativas de valorizao do papel da educao na construo de uma sociedade democrtica. Examina-se a importncia dos movimentos ideolgicos vigentes no Brasil nas quatro primeiras dcadas da iniciante Repblica do Brasil, passando, a seguir, a destacar as principais reformas educacionais ocorridas entre 1894 e 1930 e as suas consequncias. Fatos que marcaram a educao na 1 Repblica
[...] a sociedade que vai sendo construda em nosso pas desde seu incio tem em seus alicerces determinados pelo capitalismo, enquanto um sistema scio-econmico-poltico-cultural que vai se desenvolvendo a partir de centros a princpios europeus e, mais adiante, norte-americanos. (XAVIER, 1994, p. 127).

Professor Adjunto da UFSM Mestre em Educao.

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A implantao da Repblica no Brasil foi baseada no modelo poltico norteamericano. A Proclamao da Repblica no rompe completamente as estruturas econmicas, culturais e educacionais. Isso ocorre apenas parcialmente na rea social, em razo da introduo do trabalho livre regulamentado, inicialmente, pela Lei de Locao de Servios, reformulada em 1872, vigente no antigo modelo imperial e generalizado com a Lei urea e a chegada dos contingentes de imigrantes, que tero interferncias nestas reas. O perodo republicano est marcado por acontecimentos de cunho social e econmico, a saber: os Movimentos Messinicos (Canudos, BA 1893/97 e Contestado, SC 1912/15), Revolta do Acre (1902/03), Greve Operria em So Paulo (1917); de aspecto poltico: Revoluo Federalista (RS 1893/95), Movimento Tenentista (Revolta do Forte de Copacabana 1922; Revolta Paulista 1924; Coluna Prestes 1924/27), criao do Partido Comunista do Brasil (1922) e a Reviso Constitucional de 1926; de caractersticas culturais e educacionais: Movimento da Escola Nova (1920), Semana da Arte Moderna (SP 1922), como tambm a Primeira Guerra Mundial (1914/18) que gera enormes dificuldades nas importaes, aquisio de emprstimos internacionais e prejuzos nos investimentos para a criao de uma indstria no Brasil. Magalhes afirma que
Inicialmente, cabe lembrar que as condies econmicas, sociais e polticas em que, objetivamente, se instalou a Repblica nos estados e nos municpios, no mudaram de uma hora para outra, apesar da mudana do regime poltico-administrativo em mbito nacional. Ao lado disso, cabe, ainda, relembrar a diversidade regional que interferia na composio poltica e administrativa das unidades federativas. A ttulo sinttico, lembremo-nos que as vrias oligarquias regionais articuladas, de base socioeconmica, distintas e prximas: no Nordeste (mais predominantemente latifundiriapatrimonialista), e em So Paulo (mais agrria-mercantil), continuavam como grupo social dominante. 2008, p.1-2).

nessa poca que a indstria estrangeira amplia a sua presena no Brasil, beneficiando-se da mo-de-obra barata e os incentivos oferecidos pelo liberalismo brasileiro. Atuaram em diversos setores, como: siderurgia, farmacuticos, qumicos, cimento, equipamento ferrovirio, eltrico, alimentao e outros. O maior nmero de indstrias que surgiram eram financiadas com recursos oriundos dos Estados Unidos, que lentamente foram ocupando os espaos at ento usufrudos pelos europeus. Para uma melhor compreenso da situao organizacional da indstria brasileira nesse perodo citamos Freire:
Entretanto, o carter familiar da indstria brasileira, sua pequena produo (embora o mercado estivesse aumentando); sua qualidade comprometida, porque no tinha de competir diante da pequena oferta e grande procura; as dificuldades em importar maquinarias; e

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a melhor aceitao dos artigos importados; contraditoriamente, tudo isso desestimulava o crescimento industrial. (1993, p.93).

A organizao escolar ficava sob a orientao dos ideais positivistas, que tinham como pilares a famlia, a ptria, a humanidade, e o liberalismo. Foi criado, em 5 de maio de 1890, o Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, sendo designado para o cargo de Ministro o Coronel Benjamin Constant Botelho de Magalhes, que acumulava, tambm, o cargo de Ministro da Guerra. Esse Ministrio teve uma existncia efmera, sendo extinto em 23 de outubro de 1891 (VEIGA, 2007). importante destacar que, em 1890, a populao brasileira era estimada em 14,4 milhes de habitantes, e destes 85% eram analfabetos, sendo que apenas 12% dos alunos em idade escolar encontravam-se matriculados. Enquanto as elites dirigentes eram formadas pelos cafeicultores, militares e os setores mdios urbanos, a economia era caracterizada por um perfil agrcola-comercial-exportador-dependente, com a predominncia da monocultura, ou seja, o monoplio do caf que atingiu 79,93% das exportaes brasileiras, em 1929. Outro acontecimento que merece destaque era o sistema poltico. Os partidos no tinham caractersticas de representao democrtica. Os colgios eleitorais eram comandados pelos coronis e as oligarquias, sendo que o voto era aberto, com a participao predominante do sexo masculino, tendo em vista que a legislao dificultava, em muito, o envolvimento das mulheres na vida poltica do pas. Esses fatos inibiam qualquer tentativa de alterao nas normas vigentes, o que contribua para que os resultados eleitorais fossem previsveis. Percebe-se que entre 1894 e 1930, ocorreram onze eleies para a Presidncia da Repblica, sendo que todas foram vencidas pelos candidatos apoiados pelo Governo Federal, um reflexo da poltica do caf com leite. O nmero de eleitores era extremamente reduzido em relao totalidade da populao brasileira. Os analfabetos eram impedidos de votar. O comparecimento nas eleies de 1894 foi de 2,21% e transcorrido mais de trinta anos o ndice alcanado foi de 5,65%, em 1930 (NAGLE, 2001). A Constituio Federal de 1891 determinava que a Unio fosse responsvel pelo Ensino Superior e Secundrio, enquanto que os Estados ficavam encarregados pelo Ensino Primrio e Profissionalizante, como tambm apontava para a descentralizao do sistema educacional. Mas a legislao subsequente que procura regulamentar o funcionamento do ensino indicava a centralizao, o liberalismo e o elitismo como fatores determinantes nas decises governamentais na rea educacional.

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nesse ambiente poltico e scio-econmico conturbado que um esboo de sistema educacional comeou a surgir. Tentativa de valorizar a educao Uma tentativa de promover modificaes foi a proposta pedaggica de Benjamin Constant, defensor do positivismo. Tratava-se de cpias dos projetos defendidos por Rui Barbosa, criados no final da monarquia brasileira e durante os primeiros anos do emergente Sistema Republicano, ainda no final no sculo XIX. Naquela poca, alguns intelectuais defendiam a ideia de que s atravs da educao seria possvel o Brasil ingressar no setor industrial e ter um desenvolvimento econmico de primeiro mundo, caracterizando-se como um esforo na educao para ampliar significativamente o nmero de pessoas alfabetizadas. Foi uma viso transitria, porque em 23 de outubro de 1891, nove meses aps a morte de Benjamin Constant, as oligarquias rurais dissidentes conseguiram abafar as idias do primeiro reformador educacional da era republicana, com a extino do Ministrio responsvel pela educao. Os assuntos relacionados com rea educacional passaram a ser administrados por uma Diretoria subordinada ao Ministrio da Justia e Negcios Interiores, at 1930. Como destaca Romanelli,
Faltava, porm, para a execuo da reforma, alm de uma infraestrutura institucional que pudesse assegurar-lhe a implantao, o apoio poltico das elites que viam nas idias do reformador uma ameaa perigosa formao da juventude, cuja educao vinha, at ento, sendo pautada nos valores e padres da velha mentalidade aristocrtica-rural. (1990, p. 42)

A Reforma de Benjamin Constant tinha como princpios norteadores a liberdade e a laicidade do ensino. Enfatizava tambm que o ensino primrio deveria ser gratuito e defendia a descentralizao administrativa da educao. Estes princpios encontravam-se expressos na Constituio Federal de 1891. Um dos objetivos da Reforma era modificar o ensino, que tinha um carter formador de alunos para o ingresso no Ensino Superior, em substituio preparao para o trabalho. Quanto aos aspectos curriculares tinha a inteno de reduzir a predominncia literria, um dos pilares do pensamento de August Comte, com o acrscimo de matrias de cunho cientifico tornando o ensino enciclopdico. As causas do fracasso educacional so muitas e entre elas destacam-se: a vitria do federalismo que contribuiu para aumentar as diferenas regionais; o liberalismo econmico e poltico; a concentrao da renda; a precria situao da rede de ensino que apresentava problemas de estrutura e conjuntura; os contedos

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programticos que no tratavam de estudar a realidade nacional, bem como a ausncia de uma poltica eficaz de combate ao analfabetismo. O Governo do Presidente Campos Salles (1898-1902) caracterizou-se pela elaborao do: Plano Econmico (que visava modernizao do pas); Poltica dos Governadores; Poltica do Caf com Leite; o Coronelismo e o incentivo a industrializao. As consequncias so ilustradas pelo crescimento da populao urbana (xodo rural, imigrao), falta de mo-de-obra qualificada, desequilbrio social causado principalmente pela pequena oferta de empregos, salrios baixos e discriminao. Evidenciam-se na educao brasileira algumas caractersticas que iro definir e mold-la e que persistem at os dias atuais. Uma das mais fortes corresponde ao dualismo do sistema educacional. Para Romanelli,
A dualidade do sistema educacional brasileiro, se, de um lado, representava a dualidade da prpria sociedade escravocrata, de onde acabara de sair a Repblica, de outro, representava ainda, no fundo, a continuao dos antagonismos em torno da centralizao e descentralizao do poder. ( 1990, p. 42)

Os movimentos educacionais Na Primeira Repblica, o ensino marcado por dois movimentos, denominado: o entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico (GHIRALDELLI JUNIOR, 1992; NAGLE, 2001). Os defensores do movimento entusiasmo pela educao, que surgiu entre o final da Monarquia e os primeiros momentos da Repblica, tinham como preocupaes a expanso quantitativa da rede escolar com qualidade, vontade de semear o ensino profissionalizante de nvel tcnico e a alfabetizao da populao, em razo das profundas transformaes que ocorriam na sociedade com a modernizao, a urbanizao e a industrializao do pas. O perodo de melhores resultados obtidos foi entre 1910/20. Vislumbra-se que a escolarizao era o nico caminho para a ascenso social do povo e que o processo de alfabetizao era de cunho poltico conquista da cidadania. Uma das conseqncias da Primeira Guerra Mundial para o Brasil foi intensificao das relaes internacionais com os Estados Unidos. Os resultados foram as influncias norte-americanas no comportamento da sociedade brasileira. A rea educacional vai absorver as ideias de John Dewey e William Kilpatrick, fundadores da Escola Nova, que tinha como objetivos a reorganizao da escola, o redirecionamento dos padres didticos e pedaggicos. A escola secundria, passagem preparatria para o ensino superior, mantinha os seus padres inalterados. Embora existissem os debates, envolvendo amplas

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discusses com crticas ao ensino de caractersticas livrescos e abstratos, evitando estudos nas reas cientfica, to importante ou mesmo fundamentais para o desenvolvimento da iniciante indstria brasileira. Os integrantes do movimento otimismo pedaggico aparecem no cenrio nacional a partir de 1920, mas suas ideias (Escola Nova) s alcanaram o apogeu na primeira etapa do perodo Vargas (1930-37). No perodo entre 1920/30 ocorrem nos Estados diversas reformas educacionais: So Paulo, em 1920 Sampaio Dria; Cear, 1923 Loureno Filho; Bahia, em 1925 Ansio Teixeira; Minas, em 1927 Francisco Campos e Mario Casassata; Distrito Federal/Rio de Janeiro, em 1928 Fernando de Azevedo; Pernambuco, em 1928 Carneiro Leo. Nesse ambiente de idias de modernizao do ensino fundada a Associao Brasileira de Educao ABE, em 1924, que ir possibilitar a realizao de diversos encontros e reunies entre os educadores e intelectuais para debaterem os principais problemas da educao brasileira. Foram realizadas trs conferncias, a primeira Conferncia Brasileira de Educao em 1927, na cidade de Curitiba, a segunda em 1928 foi em Belo Horizonte e a terceira em 1929 aconteceu em So Paulo. Portanto, o otimismo pedaggico foi um movimento em prol da democratizao da educao. Tendo como preocupao maior a modificao da estrutura curricular do ensino secundrio, mas pouco foi conquistado at 1930. Os ideais do otimismo pedaggico provocaram reflexos diretos na organizao e objetivos do ensino superior, sendo estimulado a criao das Faculdades de Filosofia e Letras, com um esprito cientfico, na formao dos professores secundaristas. O pensamento dominante na poca (1920-30) da introduo do sistema universitrio, para atender s necessidades do desenvolvimento do pas frente s exigncias do mundo contemporneo. Em 1920, fundou-se a Universidade do Rio de Janeiro, em razo da reunio das Faculdades de Engenharia, Medicina e Direito sendo que em 1925 foram agregadas as de Odontologia e Farmcia, recm criadas. Ainda, em 1925, foi autorizada a instalao das universidades nos Estados do Rio Grande do Sul, So Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. oportuno destacar que por determinao da Constituio Federal de 1891 a competncia em assuntos sobre a escola secundria e a superior era da Unio, que mantinha os traos tradicionais e conservadores da educao herdada do perodo monrquico.

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Os conflitos ideolgicos Durante a Primeira Repblica aumentou consideravelmente o nmero de trabalhadores urbanos, dentre estes os imigrantes, principalmente italianos e espanhis, que tinham experincias nos movimentos operrios, alguns deles possuam curso superior, o que lhes proporcionavam vivncias entre a teoria e prtica (NAGLE, 2001). Nesse perodo surgem grupos sociais (socialistas, anarquistas e comunistas) interessados em defender os direitos dos trabalhadores, como contestar o modelo educacional vigente, porque [...] a escola que pelo contedo e mtodo do que defendia, produzia a consolidao dos valores aceitos e defendidos pela minoria dominante; (RIBEIRO in XAVIER, 1994, p. 133). Os socialistas criticam a situao da educao. A eles outras foras polticas e sociais agregam-se para combater o analfabetismo, defendendo a obrigatoriedade do ensino de cunho gratuito, leigo e profissionalizante. Os socialistas entram em choque frontal com a Igreja Catlica, mas para concretizar suas ideias educacionais, criaram as Escolas Operrias e as Bibliotecas Populares. Consideravam que parte dos recursos financeiros deveriam ser disponibilizados pelos prprios trabalhadores para a manuteno da educao. Os resultados foram escassos, mas tornaram-se um marco na luta pela justia social no Brasil. Outro grupo social atuante o dos anarquistas que a partir de 1910 iro superar a atuao dos socialistas, com o objetivo de conscientizar politicamente a classe de trabalhadores, tendo a educao como uma bandeira de luta. As lideranas anarquistas eram formadas, na sua maioria, por imigrantes. As ideias de liberdade dos anarquistas em prol da educao no defendiam a obrigatoriedade da mesma e combatiam ferozmente a interferncia do Estado e da Igreja nos rumos da educao, por representarem os interesses do sistema capitalista. Consideravam que o analfabetismo era um dos maiores empecilhos na formao de uma sociedade livre e solidria. Tinham como meta a criao de escolas independentes e custeadas com recursos dos interessados. Foi criada, nesse perodo, a Escola Moderna ou Escola Racionalista que se caracterizava por ser plural, tendo como princpio o integral, racional, mista e solidria. Tm-se o registro da presena dessa escola em diversas grandes cidades (Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro). A seguir, criaram-se os Centros de Estudos Sociais e a Universidade Popular, de vida curta, em razo da enorme represso poltica e policial a que os anarquistas foram submetidos pelos governos constitudos. Aps a Revoluo Socialista de 1917 (Rssia), outra viso sobre a organizao de sociedade e educao aparece no cenrio mundial, divulgada pelos comunistas.

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No Brasil, entre 1922 e 1924, o perodo de maior atuao entre os trabalhadores, sendo que, em 25 de maro de 1922, foi fundado o Partido Comunista do Brasil, que foi colocado na ilegalidade em poucos anos, em 12 de agosto de 1927. Os comunistas elaboraram um plano de poltica educacional que estava inserido no contexto do plano poltico para o pas. Nesse sentido Ribeiro destaca cinco pontos desse plano, a saber:
1. ampliao da escola pblica obrigatria, gratuita e leiga; 2. ajuda econmica s crianas pobres em idade escolar atravs do fornecimento de material escolar, roupa, comida e transporte; 3. multiplicao das escolas profissionais para ambos os sexos, como continuao natural e necessria das escolas primrias; 4. melhoria das condies de vida do professor; 5. subveno s bibliotecas populares e operrias. (in XAVIER, 1994, p. 139)

Observa-se que, em alguns pontos, existiam convergncias de ideias entre os socialistas, os anarquistas e os comunistas, com nfase na defesa de uma escola pblica, gratuita, leiga e de qualidade financiada pelo Estado. Portanto, esse perodo republicano foi palco do conflito pedaggico entre trs ideologias: a Tradicional, a Libertria e a Escolanovista. A primeira, de caracterstica tradicional, era controlada pelos intelectuais ligados s oligarquias dirigentes da Igreja, que procuram manter o controle da sociedade atravs da unidade de matrias e da centralizao do processo de ensino e aprendizagem no professor.
Boa parte do professorado da Primeira Repblica, religiosos ou leigos, tinha suas linhas pedaggicas dirigidas pelos princpios gerais do Ratio Studiorum. Um sculo depois da expulso dos jesutas do Brasil, ainda permanecia, incrustado nas cabeas dos professores, um regrrio didtico com origem no Ratio, o que mostra, de certa forma, a incapacidade do pensamento laico em superar a organizao da cultura forjada pelo catolicismo no Brasil. (GHIRALDELLI Jr., 1992, p. 20)

A Pedagogia Libertria foi trazida pelos imigrantes (italianos, espanhis, franceses e outros), no final do sculo XIX, e esto ligadas s primeiras lutas pela organizao do proletariado urbano no Brasil, possibilitando a criao dos primeiros sindicatos. Tinha como referncia principal as ideias defendidas pela Escola Moderna de Barcelona, o estudo da racionalidade e dos aspectos cientficos. Essas id eias foram incorporadas pelos movimentos sociais populares que lutavam por justia social. Em razo de no estar comprometida com as diretrizes da sociedade existente, procuravam moldar o ensino no sentido de formar um novo homem e uma nova sociedade. Considerando que nas primeiras dcadas do Sculo XX as questes sociais eram tratadas como caso de polcia p elos governantes, a consequncia foi a represso dos defensores dessas ideias e dos sindicatos.

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A terceira ideologia, baseada nas ideias da Escola Nova, tambm conhecida por Escola Ativa, foi divulgada no Brasil pela classe mdia urbana. Esse moviment o pedaggico surgido nos primrdios do Sculo XX tinha como principal meta substituir a educao tradicional (de caractersticas passiva, autoritria e individualista), por uma educao de cunho liberal, envolvida e preocupada com o crescimento integral dos alunos, proporcionado a sua incluso no processo de ensino e aprendizagem atravs de uma participao ativa e eficaz. Portanto, o aluno passa a ser compreendido como o centro do processo educacional, tendo como suporte o pragmatismo, ou seja, aprender fazendo, atravs do princpio da continuidade, caracterizando-se como um mtodo ativo. Outras reformas educacionais A Reforma de Epitcio Pessoa (1901), que ocorreu durante o Governo de Campos Salles, tenta reorganizar o ensino atravs do Cdigo de Insti tutos Oficiais de Ensino Superior da e Secundrio, mas caracterizando -se Outro aspecto pela centralizao Cdigo a

administrativa

poltica

educacional.

desse

despreocupao com a educao primria e com o processo de alfabetizao de adultos. O pensamento de Freire retrata a situao da poca:
Este esprito centralizador est estritamente ligado reproduo da sociedade e do elitismo da nossa educao. Da, entre outras medidas discriminatrias, os cursos superiores serem pagos (Art. 119, Item 3 e Art. 154, Item 3) e oferecerem menores oportunidades de estudos s mulheres: facultada a matrcula aos indivduos do sexo feminino, para os quais haver nas aulas lugar separado (Art. 121). [...]. O Cdigo no contribuiu, portanto, para a descentralizao educacional, muito pelo contrrio, nem para a alfabetizao do povo brasileiro tendo sido a educao tanto quanto a poltica dos governadores estabelecidas pelo mesmo presidente Campos Sales, de carter centralizador e autoritrio, usando mediadores (diretores, fiscais, professores e governadores) como meio eficiente e capaz de assegurar a centralizao do saber e do poder, atravs das interdies. (1993, p. 193/4)

Merece destaque especial a Reforma Educacional ocorrida no Estado de So Paulo, em 1893, realizado por Caetano de Campos, que implantou um novo paradigma de organizao do ensino primrio, com a criao do grupo escolar, que tinha como princpio de funcionando a organizao de classes em sries, uma por sala de sala e um nico docente por srie, um quadro de funcionrios (Diretor, porteiro, etc), e prdios planejados e construdos para atender os fins da educao. Essa inovao educacional foi lentamente se alastrando pelo resto do pas at ser substituda em 1971. Veiga assim se expressa sobre esse fato:

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De acordo com Marta de Carvalho, o discurso que acompanhou as reformas de Caetano de Campos foi modernizador e definiu a escola como o principal smbolo da Repblica e um divisor de guas em relao ao passado, sendo a instruo do povo o instrumento bsico para o progresso do pas. (2007, p. 242).

Durante o Governo de Hermes da Fonseca (1910-14), os assuntos educacionais eram tratados pelo Ministrio da Justia e Negcios Interiores, sendo seu titular Rivadvia Corra, que aprovou a Lei Or gnica do Ensino Superior e do Fundamental na Repblica, em 1911. A reforma tinha a inteno de que o ensino secundrio fosse formador do cidado, resgatando as orientaes positivistas, estimulando a liberdade de ensino, pregando a extino dos diplomas em troca de certificados de aproveitamentos, e deslocando os exames de admisso ao ensino superior para as Faculdades. As consequncias dessa reforma foram funestas para a educao brasileira. Segundo Freire essa reforma pode ser assim caracterizada:
Este Decreto , na verdade, um ato legal de extrema descentralizao, uma tentativa de desoficializar o ensino superior e fundamental (nvel mdio), sem, entretanto, despender nenhum esforo para a alfabetizao, desde que no se preocupou com o nvel elementar de ensino. Esta descentralizao no governo de Hermes da Fonseca , primeira vista, uma contradio, diante de sua postura autoritria. [...]. Alis, assim o discurso positivista, dos ilustrados, a descentalizao educacional mascara a prtica centralizadora elitista da ideologia da interdio do corpo e alguns segmentos sociais. (1993, p. 194/6).

Durante o Governo de Venceslau Brs (1914-18), perodo em que aconteceu a Primeira Guerra Mundial, os assuntos educacionais continuavam locados no Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Foi aprovada a Reforma de Carlos Maximiliano, que reorganizou o Ensino Superior e Secundrio, em maro de 1915. Essa Reforma caracterizou-se como uma oposio s normas estabelecidas por Rivadvia Corra (descentralizao, desoficializao e liberalismo educacional), mas no trazia nenhuma preocupao com o analfabetismo. Procurava tirar, por todas as maneiras possveis e legais, o poder que tinham as instituies e os agentes educacionais, transferindo-o para as camadas superiores do governo, semelhantes s medidas encontradas na Reforma de Epitcio Pessoa. O vestibular tornou-se mais elitizante, com um perfil centralizador, mas o ensino oficial continuou a ser pago, pois a lei estabelecia que no houvesse alunos dispensados de pagamento neste nvel educacional. Foi criada, em 21/04/1915, a Liga Brasileira contra o Analfabetismo LBCA, que tinha como objetivo combater ferozmente esta vergonha nacional e quando das comemoraes do primeiro centenrio da Proclamao da Repblica (1922) o pas

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estaria todo alfabetizado. Em 1940 a LBCA manifesta-se ter atingido os seus objetivos e declara encerrada a sua misso. Segundo os dados estatsticos em 1940 o Brasil possui 41,2 milhes de habitantes e destes 56,2% eram integrantes do bloco dos analfabetos. Portanto, o discurso era desmentido pela realidade (FREIRE, 1993). Em 07/09/1916, fundada a Liga de Defesa Nacional LDN, pelo poeta Olavo Bilac. Com ideias nacionalistas, defendia a instruo militar e o combate ao analfabetismo. A LDN proporcionou o surgimento de outras ligas com os mesmos ideais. a partir de 1920 que reiniciou o afloramento dos movimentos sociais, polticos, culturais, econmicos e religiosos no Brasil, principalmente em razo da fixao do capitalismo moderno e que resulta no incremento de um parque industrial. Esse fato caracteriza o instante da passagem de uma sociedade rural-agrcola para uma urbana-industrial. Um fator de preocupao era com a falta ou a pouca escolarizao da mo-de-obra disponvel. Em 1920 foi fundada a Ao Social Nacionalista ASN, que, segundo Freire (1993), foi o setor mais autoritrio dos catlico-nacionalistas, que por um lado combatiam a corrente nacionalista liberal e o ensino leigo, e por outro defendiam o autoritarismo dos governantes. A ltima modificao nas regras educacionais vigentes durante a Primeira Repblica aconteceu no Governo do Presidente Artur Bernardes (1922/26), representante de um autoritarismo poltico centralizador e tradicional, foi a Reforma Joo Lus Alves para responder as presses sociais que exigiam a regulamentao dos diversos nveis de educao. Essa reforma continuava a refletir o perfil elitista e centralizador, mas a Unio procura estimular o ensino primrio nos Estados, acenando com ajuda financeira atravs do Ministrio da Justia e Negcios Interiores, como tambm reorganiza o ensino secundrio e superior que continuam sendo pagos e de frequncia obrigatria. Havia na reforma uma preocupao, apenas isso, com o analfabetismo e a educao profissional. Segundo Freire (1993), a ideologia do civismo-nacionalismo fazia-se presente atravs do ensino de moral e cvica, moldes do positivismo, iniciando no primrio e prosseguindo no secundrio. Essa reforma reoficializa o ensino no Brasil, interrompendo os objetivos da anterior. Consideraes sobre a Primeira Repblica Pode-se afirmar que as cinco principais reformas educacionais que aconteceram durante a Primeira Repblica (Benjamin Constant, Epitcio Pessoa, Rivadvia Corra, Carlos Maximiliano e Lus Alves), na esfera federal, tiveram resultados insuficientes para solucionar as questes educacionais nacionais. Isso

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porque todas as reformas priorizavam o ensino secundrio e superior com objetivo de atender aos interesses das elites dominantes, principalmente as oligarquias agrrias, em especial as ligadas aos cafeicultores, que mantiveram o controle poltico do pas durante quarenta anos, assim como tambm no foi desenvolvida nenhuma poltica voltada para solucionar o analfabetismo. Nesse sentido Romanelli afirma que
Todas as reformas, porm, no passaram de tentativas frustradas e, mesmo quando aplicadas, representavam o pensamento isolado e desordenado dos comandos polticos, o que estava muito longe de poder comparar-se a uma poltica nacional de educao. [...]. Depois, a vitria do federalismo, que dava plena autonomia aos Estados, acentuou, no s no plano econmico, mas tambm no plano educacional, as disparidades regionais. Colocando o ensino merc das circunstncias poltico-econmicas locais, o federalismo acabou por aprofundar a distncia que j existia entre os sistemas escolares estaduais. (1990, p. 43).

REFERNCIAS CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A Escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense, 1989. FREIRE, Ana Maria Arajo. Analfabetismo no Brasil. So Paulo: Cortez, 1993. GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1992. MAGALHES, Lvia Diana Rocha. A Educao na Primeira Repblica. Disponvel em: < http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_057.html >. Acesso em 02 Jan 2008. NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). 15. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. VEIGA, Cynthia Greive. Histria da Educao. So Paulo: tica, 2007. XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Luisa Santos & NORONHA, Olinda Maria. Histria da Educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994. WEREBE, Maria Jos Garcia. 30 anos depois Grandezas e Misrias do Ensino no Brasil. 2. ed. So Paulo: tica, 1997.

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1.1.3 A educao entre 1930 e 1964

ESTADO E EDUCAO NO BRASIL: do manifesto de 1932 primeira LDB

Claudemir de Quadros3

RESUMO O perodo entre 1930 e 1964 foi marcado, no Brasil, por profundas mudanas estruturais nas reas econmica, poltica, social e por importantes discusses educacionais. A partir de 1930, o pas buscou se inserir nos parmetros do mundo moderno, industrializado e urbanizado. Esse processo aconteceu sob a gide de um regime poltico marcado pela ao de um Estado nacional centralizado e autoritrio, baseado no populismo e no nacional-desenvolvimentismo, que definiu os rumos de um modelo de educao que tinha como meta servir de instrumento realizador de um projeto de desenvolvimento capitalista. Neste texto, resultante de uma pesquisa bibliogrfica, pretende-se oferecer subsdio para a compreenso do perodo.

INTRODUO Na histria do desenvolvimento da sociedade brasileira, o perodo compreendido entre os anos de 1930 e 1964 caracteriza-se como uma poca de transio de uma economia eminentemente agrrio-exportadora para uma economia fundamentada na indstria. No plano poltico, o sistema sustentado por uma poltica de massas, baseada no populismo e no nacional-desenvolvimentismo, que se tornou conhecida como a democracia populista. Essa forma de organizao do Estado interferiu e perpassou todas as esferas da sociedade. Este texto trata-se de uma pesquisa bibliogrfica que tem como objetivo bsico fazer uma sntese histrica do perodo, considerando as variveis populismo, desenvolvimentismo e nacionalismo, de 1930 a 1964, marcos no processo de desenvolvimento do Brasil, buscando apreender o relacionamento entre a organizao econmica, poltica e social do Estado com as diretrizes educacionais. Tem-se como pressuposto bsico que a ao estatal determinante na formao e na constituio da organizao social uma vez que interfere em todos os segmentos da sociedade e que, nessa poca, se desenvolveu no Brasil a constituio e consolidao do Estado moderno nacional, centralizado e autoritrio, e a insero no modelo de desenvolvimento capitalista. O BRASIL APS 1930 A histria do Brasil no perodo de 1930 a 1964 permeada por uma srie de conflitos e por uma srie de mudanas institucionais infra e superestruturais que, uma vez consolidadas, acabaram por constituir os fundamentos de uma nova organizao social e poltica integrada ao modelo de desenvolvimento sugerido pelo capitalismo ocidental. O estudo do perodo requer a considerao de, pelo menos, quatro conceitos bsicos, quais sejam, populismo, nacionalismo, desenvolvimentismo e industrializao. Esses elementos marcaram, perpassaram e ofereceram suporte s novas formas de organizao social, poltica e ideolgica.
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Professor na Universidade Federal de Santa Maria.

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O marco dessas transformaes foi a Revoluo de 1930, que representou um ponto de ruptura na sociedade brasileira, quando as formas de organizao social, poltica e econmica da sociedade agrria tradicional4, at ento hegemnica, foram definitivamente abaladas e se intensificou o processo de sua superao por um modus vivendi urbano-industrial, que apresentava sinais de ascenso desde a dcada de 1920. Nesse sentido, possvel inferir que a Revoluo de 1930 simboliza um perodo qualitativamente novo no que se refere organizao poltica, social e econmica da sociedade e do Estado brasileiro, que sofre, ento, uma redefinio profunda da sua ao por conta da rearticulao dos grupos de poder efetuada pela revoluo. Segundo Dcio Saes, a Revoluo de Trinta destruiu o sistema poltico oligrquico e criou as condies de instaurao de novo sistema poltico capaz de articular de um outro modo as classes sociais e os grupos secundrios e, alm disso, [...] operou a transformao do Estado federal num Estado centralizado; do Estado oligrquico num Estado de compromisso. Mas a modificao do sistema poltico ultrapassou a pura reforma das estruturas do Estado e o alargamento do bloco poltico dominante. Mais precisamente, a Revoluo de Trinta se encontra na origem de uma modificao das relaes polticas entre o bloco dominante e as classes populares. (1975, p. 7-11) A estrutura econmica A estrutura econmica do pas baseava-se na monocultura do caf, produto que, entre o final do sculo 19 e incio do sculo 20, tinha perspectivas promissoras no comrcio internacional e do qual o Brasil detinha praticamente o monoplio em relao produo mundial. Segundo Singer (1983, p. 216), a oligarquia cafeeira, que detinha a hegemonia poltica, dava prioridade produo para o mercado externo e baseava sua argumentao na vocao agrcola do Brasil. Na dcada de 1920, no entanto, fatos novos puseram em risco a estabilidade do sistema como: o incremento da concorrncia de outros pases produtores; a tendncia queda dos preos; o desencontro entre a oligarquia cafeeira e alguns dos seus representantes polticos, especialmente no que se relacionava manuteno da poltica de valorizao do caf iniciada em 1906 a partir do acordo de Taubat; a atuao do movimento tenentista e, como corolrio, a crise econmica mundial d e1929, que evidenciou, de maneira concreta, a vulnerabilidade do modelo econmico dependente de um nico produto agrcola de exportao. Tais fatos aceleraram as condies que possibilitaram o fim da supremacia da oligarquia cafeeira sobre os demais segmentos da sociedade brasileira. Ainda segundo Saes (1975), nessa poca, a poltica econmica do Estado foi objeto de uma disputa entre o bloco oligrquico hegemnico e as oligarquias dissidentes reunidas no Partido Democrtico de So Paulo. Numa conjuntura de encolhimento do mercado internacional do caf, a poltica econmica de manuteno da taxa de cmbio e de reduo dos crditos destinados compra dos estoques cafeeiros e diminuio dos preos internacionais do caf multiplicou os protestos da burguesia cafeeira de So Paulo. Aliado a isso, a tentativa de afastar do bloco
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No perodo da primeira repblica brasileira, que se inicia com o ato da proclamao da Repblica em 1989 e se estende at 1930, o Estado brasileiro foi dominado de forma hegemnica pela oligarquia cafeeira paulista, que se manteve no poder utilizando-se especialmente da poltica dos governadores, do coronelismo e de fraudes eleitorais sistemticas. A poltica dos governadores foi idealizada pelo presidente Campos Sales e efetivada a partir de 1906. Consistia num acordo tcito entre o governo federal e os governos estaduais pelo qual as bancadas estaduais no Congresso no se oporiam s iniciativas presidenciais e, em contrapartida, este sustentaria as maiorias estaduais utilizando-se da Comisso Verificadora de Poderes. O coronelismo pode ser caracterizado, genericamente, como o poder exercido por chefes polticos sobre parcelas do eleitorado, objetivando a escolha de candidatos por ele indicados; se expressa num encadeamento rgido de trfico de influncias.

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oligrquico hegemnico as oligarquias dominantes de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul empurrou essas foras na direo de uma aliana com as dissidncias paulistas. O resultado desse reagrupamento nacional da oposio oligrquica foi a constituio de uma frente eleitoral, a Aliana Liberal, que se definiu como um movimento poltico tipicamente oligrquico, composto pelas dissidncias de So Paulo e pelas oligrquicas dominantes de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraba, com a finalidade de reconquista, em nome da oposio oligrquica, da hegemonia poltica no seio da classe dominante5. Portanto, possvel inferir que o movimento revolucionrio de 1930 constituiu-se num movimento poltico-militar conduzido por uma coalizao poltica heterognea contra o bloco oligrquico hegemnico e seu contexto histrico o da crise da organizao econmica agromercantil brasileira. A estrutura poltica A composio politicamente heterognea da coalizao revolucionria conferiu ao Estado ps-oligrquico uma situao sui generis: de um lado, o objetivo principal era a destruio das bases institucionais da dominao oligrquica, ou seja, a transformao do Estado oligrquico e federal em Estado nacional centralizado; de outro, a participao das oligarquias dissidentes no movimento revolucionrio acabou por constituir-se na garantia de que a extino do monoplio do poder poltico e a subtrao da hegemonia poltica ao conjunto da burguesia cafeeira no implicariam a excluso das oligarquias rurais do novo bloco dominante. A resistncia do poder oligrquico imps, portanto, limites possvel ao do Estado central. A partir da, o Estado definiu-se como um Estado de compromisso. A Revoluo de 1930, se, por um lado, quebrou o monoplio oligrquico do poder poltico, por outro, no representou a conquista da hegemonia poltica pela burguesia industrial nascente. A organizao estatal passou a corresponder a uma coalizao ou condomnio de poder que excluiu a possibilidade da hegemonia poltica de uma das foras integrantes da composio. No obstante, o perodo testemunhou um deslocamento progressivo das posies no interior do bloco dominante, quando a posio das oligarquias rurais na insero nos aparelhos do Estado Central reduziu-se e sua capacidade de influenciar o processo decisrio nacional diminuiu progressivamente. A relativa autonomia de ao das categorias sociais de estado permitiu-lhes colocar em andamento uma poltica que conduziu o desenvolvimento do capitalismo industrial. medida que a ao econmica do Estado consolidou a burguesia industrial, esta aumentou sua capacidade de influenciar o processo decisrio e seu grau de insero nos aparelhos do Estado central. A complexidade do novo bloco poltico dominante e a ausncia de uma fora poltica claramente hegemnica trouxeram ao novo Estado uma situao de equilbrio instvel que obrigava conquista de uma base social de apoio, a qual foi encontrada no mundo social engendrado pela urbanizao e pelo crescimento industrial: a classe operria. Nesse sentido, o esforo de integrao poltica da classe operria e dos trabalhadores dos servios urbanos constituiu a resposta heterogeneidade do bloco dominante e ao equilbrio instvel do Estado de compromisso, e o modo pelo qual se concretizou a integrao poltica das massas urbanas definiu-se em funo da poltica de desenvolvimento implementada pelo Estado.
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Nesse aspecto, Ianni afirma que toda pesquisa sobre o poder estatal, em si e em suas relaes com a sociedade, o cidado, as raas e etnias, os regionalismos, os grupos sociais e as classes sociais, coloca e recoloca a persistncia do carter autoritrio do poder estatal. Todas as formas histricas do Estado, desde a independncia at o presente, denotam a continuidade e reiterao das solues autoritrias, de cima para baixo, pelo alto, organizando o Estado segundo os interesses oligrquicos (1984, p. 11).

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A necessidade de industrializao levou o Estado a uma poltica de interveno, de industrializao e de controle social das categorias subalternas, que se operacionalizou mediante o populismo, o qual se caracterizou, grosso modo, pela subtrao classe operria da possibilidade de organizao corporativa e poltica autnoma. Assim, nesse momento histrico, em que nem a antiga nem a nova classe dominante eram politicamente hegemnicos, o Estado assumiu plenamente sua soberania e optou por implementar uma poltica de desenvolvimento industrial que, em princpio, no coincidia com os interesses de nenhum grupo dominante. Os grupos de interesses agrrio-exportadores e industriais exerciam uma presso sobre as estruturas do Estado, mas nem uns nem outros o consideravam como feito sua imagem. neste sentido que Saes conclui que a luta pelo controle da poltica de desenvolvimento torna-se a fonte permanente de instabilidade (1975, p. 23). Nessas condies de crise de hegemonia, o novo governo viu-se forado a se mover sempre nos estreitos limites de uma complexa faixa de compromissos e conciliaes entre interesses divergentes, heterogneos e, no geral, contraditrios. Weffort caracteriza essa situao de equilbrio instvel da seguinte forma: Esse equilbrio instvel entre os grupos dominantes e, basicamente, essa incapacidade de qualquer deles de assumir, como expresso do conjunto da classe dominante, o controle das funes polticas, constitui um dos traos marcantes da poltica brasileira nestes ltimos decnios. Nessas condies de compromisso e de instabilidade tm sua gnese algumas das caractersticas mais notrias da poltica brasileira nessa etapa, entre as quais convm destacar, como componentes que viro a ser fundamentais no populismo, a personificao do poder, a imagem (meio real e meio mtica) da soberania do Estado sobre o conjunto da sociedade e a necessidade da participao das massas populares urbanas. E complementa afirmando que Se fosse necessrio designar de algum modo a essa forma particular de estrutura poltica, diramos que se trata de um Estado de compromisso que ao mesmo tempo um Estado de massas, expresso da prolongada crise agrria, da dependncia social dos grupos de classe mdia, da dependncia social e econmica da burguesia industrial e da crescente presso popular. (1986, p. 69-70) Com o desenrolar do processo, novos elementos agregaram-se organizao poltica, econmica e social. Otvio Ianni caracteriza do perodo como uma poca de transio para uma sociedade urbano-industrial. Em oposio civilizao agrria, que se havia constitudo em quatro sculos de histria, de atividades econmicas voltadas para o exterior e de relaes polticas circunscritas s cpulas da aristocracia agrria e da elite dos letrados, a civilizao urbano-industrial criada neste sculo organiza-se em outros padres polticos, econmicos e culturais. no sculo 20 que o povo brasileiro aparece como categoria poltica fundamental. (1981, p. 13) Industrializao e urbanizao: sinnimos de desenvolvimento e modernidade Produto do capitalismo industrial e, principalmente, das possibilidades da poca, imps-se a substituio de importaes como modelo do processo de industrializao que, por no poder ser feita sob a gide do capital privado nacional, ainda embrionrio e dbil, teve de ser realizada mediante a interveno do capital estatal e, mais tarde, especialmente a partir do governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira, 1956-1960, do capital multinacional. Por seu turno, a industrializao conduziu urbanizao de boa parte da populao do pas, ampliando, dessa forma, a demanda urbana por alimentos, por exemplo, que, por sua vez, possibilitou a expanso da agricultura comercial. Entre 1939 e 1952, a produo industrial brasileira cresceu a uma taxa mdia de 8,3% ano (Ianni, 1981, p. 222). Essa opo pela industrializao ofereceu

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suporte e foi sustentada por dois elementos fundamentais para a compreenso do perodo, quais sejam, o populismo e o nacionalismo desenvolvimentista. A poltica populista define-se como uma poltica de reforo das estruturas do Estado nacional. De um lado, o Estado populista mostra-se criador, mediante uma poltica cada vez mais intervencionista e industrializante; o Estado passa frente das relaes de classe e cria uma burguesia industrial capaz de exercer uma presso contnua sobre seus aparelhos e agncias. De outro lado, o Estado populista caracteriza-se como um Estado mediador; a conquista e a manuteno de uma base social urbana de apoio, bem como a execuo de uma poltica industrializante, levam o Estado a regulamentar as relaes de classe com vistas a trazer um mnimo de estabilidade ao compromisso e consolidar, nos planos econmico e poltico, a burguesia industrial nascente. No entendimento de Saes, O Estado populista intervm, portanto, nas relaes de classe, integra politicamente a classe operria e, ao mesmo tempo, priva-a de uma expresso poltica autnoma. [...] A ideologia populista se caracteriza como uma ideologia de Estado, criada pela representao poltica das baixas camadas mdias e transformada a seguir na forma essencial de expresso da classe operria com constituio. (1975, p. 18) Logo, possvel inferir que a poltica de desenvolvimento definiu-se como uma poltica de industrializao e como uma poltica de integrao operria. A conjuntura de transio, a complexidade do novo bloco dominante e a ausncia de uma classe social politicamente hegemnica obrigaram o Estado a procurar a base de sua soberania no apoio das massas urbanas, da o reconhecimento de sua presena social, bem como de seu direito reivindicao. No se deve esquecer que esse Estado de massas foi tambm um Estado capitalista e industrializador e que essas duas dimenses se encontram profundamente articuladas. A integrao poltica constitui, por si prpria, uma resposta necessidade de conquista do apoio das massas urbanas. A modalidade concreta de integrao poltica das massas urbanas de definiu no contexto geral da poltica de desenvolvimento colocada em marcha pelo Estado. Nesse aspecto, Rodrigues esclarece: O nvel de participao do Estado se dar em funo do nvel de seu compromisso com os objetivos dos grupos detentores hegemonicamente das condies de implementao do processo, atuando o Estado como instncia de mediao entre os vrios interesses explicitados, identificveis nas aspiraes das faces das classes participantes ou excludas da conduo do projeto. As classes em aliana sustentam e legitimam a ao do Estado, enquanto este se legitima atravs de iniciativas que respondem aos interesses mais evidentes de todos os grupos e classes que constituem a nao. Apresenta-se, assim, como se estivesse acima dos interesses de classe, buscando a legitimidade pela adeso de todos aos esforos necessrios para o desenvolvimento integral e harmnico da nao. (1982, p. 27) O Estado passou a coordenar e sustentar o projeto de desenvolvimento delineado segundo o capitalismo, modernizando e internacionalizando a produo, canalizando recursos de capitais de capitais fsico, social e humano e se apresentando sociedade como agente dos interesses nacionais. Entretanto, na poca, o desenvolvimento industrial no contava com recursos suficientes ou, mesmo, de iniciativas empresariais capazes de impulsionar espontaneamente o seu desenvolvimento. Dessa forma, o Estado foi compelido a tomar uma srie de iniciativas de proteo ao setor industrial, concedendo privilgios especiais quanto poltica fiscal e de crdito, ao estmulo produo e s garantias de comercializao, com o objetivo de impulsionar a ampliao da produo industrial. Tais privilgios

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foram criados contra os interesses dos produtores rurais, afetadas pelas iniciativas governamentais em benefcio dos setores detentores do capital industrial. Segundo Rodrigues, a participao do Estado cada vez mais significativa e se converte em instrumento da burguesia. Mas diante dos aspectos dramticos em que esbarra o desenvolvimento capitalista retardatrio, representados tanto pela defasagem entre as bases necessrias para a constituio das condies tcnicas da reproduo do capital, quanto pela incapacidade de mobilizao financeira e pela fragilidade da burguesia, a ao do Estado se torna fundamental para o sucesso do projeto, o que faz com que no haja oposio significativa entre o crescimento da participao estatal na economia e os interesses da burguesia industrial. (1982, p. 31). Proclamado como condio para o desenvolvimento independente da nao, o novo projeto de desenvolvimento contou com o entusiasmo de amplos setores nacionais, que no assinalavam nenhuma contradio entre o desenvolvimento industrial e o nacionalismo. Assim, desenvolvimento e nacionalismo acabaram por se constituir em bandeira de um mesmo projeto. Por esse projeto, a via de acesso ao desenvolvimento econmico seria encontrada na industrializao, que requer um montante de investimento que estava muito acima das foras atuais dos pases pobres. Cardoso salienta que o desenvolvimentismo supe que politicamente um perigo a manuteno do estado de misria que alastra por todo o continente e que tecnicamente os pases desse continente no tm como obter os recursos necessrios para romper com a estagnao que os caracteriza utilizando apenas o seu esforo interno, por mais rdua que ele possa ser. O seu desenvolvimento est, pois, queiram ou no, na dependncia da cooperao internacional. Mas no h porque tem-la, quando atingirem a prosperidade , com ela lhes vir a plena soberania. Se o capital estrangeiro contribui para os subdesenvolvidos se tornem prsperos, ao mesmo tempo contribui tambm para que se tornem soberanos. (1978, p. 170) O Estado se constituiu, considerada a clara situao de carncia de condies objetivas para o desenvolvimento industrial espontneo, em fundamento para a construo da nova ordem econmica. Ou seja, o Estado assumiu a tarefa primordial de realizar a rearticulao da economia, reorganizando e dinamizando os setores interdependentes e, ao mesmo tempo, provendo os recursos necessrios ao pronto atendimento dos interesses articulados no projeto de desenvolvimento e com vistas realizao do objetivo maior: o desenvolvimento nacional integrado ao capitalismo. Diante disso, transferiu-se ao poder central o papel de coordenador mximo dos rumos polticos, econmicos e sociais do pas. O governo incorporou as aspiraes gerais nao, funcionando como o local da expresso das contradies, ao mesmo tempo em que se constituiu como o juiz capaz de superar os choques da luta. nessa perspectiva que se pode compreender o fortalecimento cada vez maior da autoridade central do poder executivo. Em que se pese as diferentes interpretaes acerca do movimento de 19306, inegvel que ele significou a derrota para os segmentos dominantes tradicionais. Para as camadas mdias foi, de fato, uma revoluo no sentido de que o ps-1930 constituiu-se na ampliao das funes do Estado, advindo da a abertura de oportunidades de emprego. Apesar da inexistncia de transformaes sociais, os pontos de ruptura so a tnica do perodo. A partir da dcada de 1930, a ruptura com a ordem precedente manifesta-se em vrios nveis: reafirmao do poder estatal; nacionalizao da poltica, com o esvaziamento do regionalismo e dos instrumentos de poder oligrquicos; reestruturao das relaes de classe; redefinio das alianas
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Sobre as diferentes interpretaes para o movimento de 1930 ver FAUSTO, Boris. A revoluo de 1930: historiografia e histria. So Paulo: Brasiliense, 1983.

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polticas; intervencionismo como estilo de poltica econmica e deslocamento do eixo agroexportador para o plo urbano-industrial. Para Ianni, A revoluo de 30 assinala uma transio importante na histria da sociedade brasileira. Apeou do poder do Estado os proprietrios, os cafeicultores que dominavam a primeira repblica e que, pelo estilo de governar e pela poltica econmica que imprimiam, j constituam um estorvo ao desenvolvimento do pas. No seu lugar, ascende um outro setor da classe dos proprietrios rurais, uma composio de setores nos quais prevaleciam aqueles que tinham uma ligao maior com o mercado interno e que, por isso, puderam mostrar-se mais sensveis a um projeto de industrializao para o pas. O movimento poltico-militar de 30 completamente intocado o campo onde viviam, naquela poca, cerca de 70% da populao brasileira. No se tocou nas oligarquias rurais. (1984, p. 18) Ainda, a Revoluo de 1930, ao destruir o monoplio oligrquico do poder poltico, criou as condies institucionais indispensveis acelerao do processo de industrializao perifrica e ao desabrochar de uma nova classe dominante; substituiu o federalismo oligrquico pela centralizao poltico-administrativa e propiciou ao Estado os instrumentos institucionais indispensveis execuo de uma poltica intervencionista e industrializante; ofereceu condies para a constituio do Estado moderno brasileiro e representou a opo pela insero no modelo de desenvolvimento capitalista. Esse contexto de complexas e, por vezes, pouco transparentes transformaes institucionais atingiu de forma aguda a situao educacional do pas, que foi marcada pelas discordncias. OS POMOS DA DISCRDIA EDUCACIONAL O perodo entre os anos de 1930 e 1964 foi acompanhado por alguns conflitos educacionais importantes. As principais querelas foram suscitadas pelos debates em torno do Manifesto dos pioneiros da educao nova, de 1932, e da lei de diretrizes e bases da educao nacional, de 1961. segundo Pinto, o Manifesto dos pioneiros da educao nova reflete o esforo de um grupo de educadores brasileiros, preocupados com o rumo histrico que tomava a educao no Brasil, face s rpidas mudanas econmicas, polticas e sociais por que passava o pas, principalmente aps o primeiro grande conflito mundial. Foi a tomada de conscincia de um grupo pioneiro em busca de solues.(1986, p. 73 ) Neste sentido, o Manifesto parte do princpio de que Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico podem disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional (Ghiraldelli, 1990, p. 54). O movimento da renovao educacional caracterizou-se por duas frentes de ao: a pedaggica e a poltica. A linha ideolgica diversificada de seus componentes conduziu seu iderio a caminhos abrangentes, mas todos identificavam a necessidade de mudana da situao de analfabetismo7 generalizado da populao e da inexistncia de um sistema nacional e formal de ensino organizado. O mundo estava em crise e as grandes transformaes cientfico-tecnolgicas exigiam uma tomada de posio que possibilitasse melhorias nas condies de vida. A educao aparecia, ento, como o elemento-chave das transformaes e mudana.
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Segundo Fernandes (1966, p. 47), a proporo de analfabetos na populao brasileira entre os anos de 1872 e 1950 era a seguinte: 1872 - 84%; 1890 - 85%; 1990 - 65%; 1920 - 65%; 1940 - 55%; 1950 50%.

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O Manifesto insere-se num contexto de forte luta ideolgica que ops, de um lado, os educadores renovadores ou progressistas e, de outro, os catlicos ou conservadores, envolvendo especialmente as questes relacionadas laicidade, obrigatoriedade de o Estado assumir a funo educadora, gratuidade do ensino e coeducao. Essa discusso, que remonta dcada de 1920, desenrolava-se nas conferncias nacionais de educao promovidas pela Associao Brasileira de Educao - ABE. Na caracterizao feita por Otaza Romanelli dois grupos de definiram: o dos que promoviam e lideravam as reformas e o movimento renovador, e o dos que, em maioria catlicos, combatiam sobretudo os aspectos acima mencionados [laicidade, obrigatoriedade de o Estado assumir a funo educadora, gratuidade do ensino e coeducao]. A Igreja Catlica, que at ento praticamente monopolizava, no Brasil, o ensino mdio, estava, desde a Proclamao da Repblica, agastada com a laicidade do ensino, instituda pela primeira constituio republicana. Agora, em face do alcance do movimento renovador e em face, principalmente, das reivindicaes que esse fazia em torno da necessidade de implantar efetivamente o ensino pblico, de mbito nacional obrigatrio e gratuito, ela se via ameaada de perder aquele quase monoplio. (1998, p. 143) De forma resumida, o contedo do Manifesto toma por base o direito de todos educao e contempla o seguinte: o direito de todas educao s poderia ser garantido se o Estado assegurasse s camadas menos favorecidas o mnimo de educao compatvel com o nvel de desenvolvimento ento alcanado. Da a razo pela qual o ensino, sem se tornar monoplio do Estado, deveria ser tambm pblico e gratuito. Como ensino ministrado pelo Estado, numa sociedade heterognea e de classes, ele s poderia ser leigo a fim de garantir aos estudantes o respeito sua personalidade e confisso religiosa a fim de evitar que a escola se transformasse em instrumento de propaganda de doutrinao religiosa. Entendiam os reformadores que o direito de todos significava a igualdade de direito do homem e da mulher s mesmas oportunidades educativas e que as diferenas que pudessem existir quanto ao pedaggica s poderiam advir das naturais diferenas psicolgicas dos indivduos e de seus interesses e aptides. Por fim, descentralizao, autonomia para a funo educativa e unificao da estrutura do sistema educacional completavam o rol das reivindicaes e sugestes dos renovadores. Porm, a luta em torno dessas questes envolvia outros elementos: A luta ideolgica travada no se vestia apenas de carter religioso: estava tambm mesclada de aspectos polticos e econmicos. De um dos lados estavam os partidrios das teses catlicas, logo identificados pelos reformadores como partidrios da escola tradicional e, portanto, partidrios tambm da velha ordem. O perigo representado pela escola pblica gratuita consistia no apenas no risco de esvaziamento das escolas privadas, mas consistia sobretudo no risco de extenso da educao escolarizada a todas as camadas, com evidente ameaa para os privilgios at ento assegurados s elites. Insurgindo-se contra as reivindicaes do movimento renovador, a Igreja Catlica tomou partido da velha ordem e, com isso, da educao tradicional. (Romanelli, 1998, p. 144) Ao expressar ao grande pblico as posies do movimento renovador, o Manifesto representou uma conscientizao e um redirecionamento das diretrizes da educao no Brasil dentro d nova ordem poltica. O Manifesto, no dizer de Romanelli, representa a reivindicao de mudanas totais e profundas na estrutura do ensino brasileiro, em consonncia com as novas necessidades do desenvolvimento da poca. Representa, ao mesmo tempo, a tomada de conscincia, por parte de um grupo de educadores, da necessidade de se adequar a educao ao tipo de sociedade e forma assumida pelo desenvolvimento brasileiro da poca. a tomada de

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conscincia da defasagem j ento existente entre educao e desenvolvimento e o comprometimento do grupo numa luta pela reduo dessa defasagem. (1998, p. 150) Tais discusses e conflitos iriam se refletir nas constituies de 1934, de 1937 e, especialmente, na Constituio de 1946, que se constituiu numa das maiores vitrias do movimento renovador. Essas constituies, em que pese as idas e vindas, proporcionaram um significativo avano no que se refere concretizao de uma poltica educacional de mbito nacional, princpio esse defendido desde a dcada de 1920 pelo grupo de pregava a modernizao educacional. A PRIMEIRA LDB Foi, entretanto, na discusso do projeto das diretrizes e bases da educao nacional, encaminhado pelo poder executivo Cmara dos Deputados em 1948, quando era ministro da Educao Clemente Mariani, que tramitou durante 13 anos e resultou na lei n. 4.024/61, que o conflito seria retomado, explodindo de forma mais acirrada. Dessa vez, as principais discusses giraram em torno da centralizao e da descentralizao e da liberdade de ensino. O primeiro anteprojeto elaborado pelo grupo constitudo pelo ministro Clemente Mariani havia suscitado a questo da centralizao ou descentralizao [...]. Na parte referente aos direitos em educao, ele nada mais fez que repetir o texto constitucional [de 1946] e regulament-lo. Propunha assim a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio, bem como a gratuidade da escola pblica em seus vrios nveis. Muito mais, porm, do que isso, regulamentava como deveria ser cumprida essa exigncia, propondo obrigaes aos responsveis e deveres ao Estado. Quanto aos fins, reforando o dispositivo constitucional, o anteprojeto ia mais longe, estipulando as condies que a escola deveria criar para os princpios de liberdade e os ideias de solidariedade humana tivessem vigncia. Aqui, a inovao consistia na fundamentao do sistema educacional em princpios democrticos de vida, claramente expressos. (Romanelli, 1998, p. 173) O projeto enquadrava-se nos princpios da Constituio de 1946 e refletia as mudanas pelas quais passava a sociedade brasileira. Porm, depois de duas tentativas, em janeiro de 1959, o deputado Carlos Lacerda apresentou um substitutivo ao projeto8, que desviou o eixo das discusses para a questo da liberdade do ensino, do direito inalienvel e imprescindvel de a famlia prover a educao dos filhos, contrapondo-se escola pblica. Florestan Fernandes explica que o fato que a escola pblica estava em crescimento. E a escola pblica em crescimento significa escola privada em processo de encolhimento. Travou-se, ento, uma disputa que caracterizei uma vez do seguinte modo: de um lado, a Igreja Catlica querendo ter o monoplio da educao das mentes e coraes [...], de outro, o setor comercial tentando transformar o ensino em uma atividade empresarial e a possibilidade de

Nas palavras de Fernandes, Carlos Lacerda no foi o autor do projeto. Houve um grupo de educadores e intelectuais leigos e catlicos, ligados ao ensino privado, confessional ou comercializado, que elaborou um novo projeto e Carlos Lacerda apresentou o substitutivo. E Carlos Lacerda era um homem de mente muito poderosa (1991, p. 31).

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competir com esse sistema de ensino pblico em crescimento, limitando a sua capacidade de expanso. (1991, p. 38) Para esse autor, foi articulada pelos coveiros da escola pblica, uma verdadeira conspirao: O deputado Carlos Lacerda patrocinou essa reviravolta, encaminhando, em dezembro de 1958, o projeto que o converteu em porta-voz dos interesses, reivindicaes e aspiraes dos proprietrios de escolas particulares, leigas e confessionais. O projeto de lei, na sua forma atual, representa o produto de diversas transaes, feitas pelos membros da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados em torno das sugestes contidas no vasto material, assim acumulado. claro que o projeto Lacerda nasceu de intuitos estratgicos. Levou to longe o favorecimento escola privada, que deveria servir, forosamente como pela de composio. Sem abusar das palavras, podemos dizer que os mais torpes arranjos foram entabulados com desenvoltura. (Fernandes, 1966, p. 425) Nesse contexto insere-se a publicao, em 1 de julho de 1959, do segundo manifesto, intitulado Manifesto dos educadores democratas em defesa do ensino pblico, que trata, fundamentalmente, do aspecto social da educao, dos deveres e da necessidade de o Estado assegurar escola pblica a todos e da Campanha de Defesa da Escola Pblica que, segundo Fernandes, surgiu como produto espontneo das repulsas provocadas, em diferentes crculos sociais, pelo teor do projeto de lei sobre diretrizes e bases da educao nacional, aprovado em janeiro de 1960 pela Cmara dos Deputados (ibid., p. 1966, p. 346) Pelas palavras desse autor, possvel mensurar a dimenso do conflito: desde o manifesto dos pioneiros da educao nova, em 1932, jamais se vira semelhante movimento de opinio em torno dos problemas educacionais brasileiros (ibid., 1966, p. 355). Porm, no h como negar que a lei mantm certa coerncia, pois a retirada de autonomia e de recursos da esfera pblica para privilegiar a esfera privada, essa proteo camada social que podia pagar pela educao, custa das camadas que no podiam, s compreensvel dentro do quadro geral da organizao da sociedade brasileira e do jogo de influncia que as camadas dominantes exerciam sobre os representantes no legislativo. (Romanelli, 1998, p. 183) V-se, portanto, que os principais conflitos que envolveram a educao entre 1930 e 1964 so de duas ordens: polticos e econmicos, e opuseram grupos sociais com diferentes compromissos e com diferentes projetos de desenvolvimento para o pas. Educao: instrumento do desenvolvimento econmico Diante desse complexo quadro da organizao poltica, social e econmica e do conflito de interesse entre grupos sociais distintos, como se insere a educao ou quais so os rumos da poltica educacional no Estado brasileiro? Desde a dcada de 1920, havia efervescncia e agudos debates em torno da educao nacional, especialmente relacionada ao movimento da Escola nova 9, ao
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Genericamente, o movimento conhecido como Escola Nova que chegou ao Brasil foi procedente da corrente norte-americana, representada especialmente por John Dewey. Para Ghirardelli Jr., esse

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entusiasmo pela educao, ao otimismo pedaggico 10 e a outros debates ocorridos no mbito da Associao Brasileira de Educao - ABE. Nessa poca, tambm ocorreram reformas educacionais em alguns Estados, como Cear, Bahia, Distrito Federal, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Minas Gerais e So Paulo, quando ganharam proeminncia as principais lideranas educacionais do movimento renovador, como Sampaio Dria, Loureno Filho, Ansio Teixeira, Carneiro Leo, Jos Augusto, Lismaco da Costa, Francisco Campos, Mrio Casassanta e Fernando de Azevedo. Segundo Pinto, a esta poca j se manifestava um grande movimento de renovao educacional, comparvel com o que ocorrera com a arte e a literatura e que culminou com a Semana da Arte Moderna (1986, p. 61). Antes de 1930, porm, a rede escolar era extremamente reduzida, bem como no apresentava um padro de organizao nacional. Nesse sentido, Fernandes d conta de que era acanhado o uso que se fazia da educao escolarizada. Mesmo entre os agentes da aristocracia s um pequeno nmero precisava dela, requerendo ainda assim parca contribuio positiva da escola, representante nitidamente como uma agncia especializada na transmisso de tcnicas letradas e de conhecimento mais ou menos esotricos e dignificantes. certo que a situao se alterou, principalmente em virtude dos surtos que crescimento urbano, ocorridos a partir do ltimo quartel do sculo 19, das tendncias urbanizao e democratizao do poder poltico, do crescimento demogrfico, da formao de novos padres de vida, da intensificao dos contatos entre as diversas reas da sociedade brasileira ou com o exterior. (1966, p. 73) Essa viso reforada por S, para quem essa educao no servia aos objetivos do novo carter da sociedade brasileira. Esta, com forte tendncia urbanizao e industrializao, exige novas qualificaes, e no a formao de uma elite letrada ou profissional liberal para a vida poltica, burocrtica e profissional. Enfim, impunha-se tarefas novas para o sistema escolar, vale dizer, no mais reproduzir as condies iniciais para manuteno, mas produo de relaes novas para a mudana. Era preciso combater a velha

movimento enfatizou os mtodos ativos de ensino-aprendizagem, deu importncia substancial liberdade da criana e ao interesse do estudante, adotou mtodos de trabalho em grupo e incentivou a prtica de trabalhos manuais nas escolas, valorizou os estudos da psicologia experimental e procurou colocar a criana no centro do processo educacional. Na dcada de 1920, alguns Estados brasileiros promoveram reformas educacionais inspiradas nos princpios da Escola Nova, que ficaram conhecidas como o ciclo das reformas dos anos vinte, as quais contriburam para a penetrao do escolanovismo no Brasil. 10 O entusiasmo pela educao surgiu nos anos de transio do Imprio para a Repblica, entre 1887 e 1896, e alcanou seus melhores dias nos anos de 1910 e 1920; teve um carter quantitativo, ou seja, resumiu-se ideia de expanso da rede escolar e tarefa de desanalfabetizao do povo. O otimismo pedaggico manifestou-se nos anos de 1920 e 1930 e relaciona-se com a otimizao do ensino e com a melhoria das condies didticas e pedaggicas da rede escolar. O entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico inserem-se no contexto de transio poltica, econmica e social que marcou o incio do sculo 20 no Brasil e, segundo Ghirardelli Jr., a necessidade real da expanso escolar e, por outro, o clima de euforia pela mudana do regime poltico levaram os intelectuais que participaram direta ou indiretamente da instalao da Repblica a alimentarem um esprito de renovao e mudancismo propcio para a discusso de grandes temas nacionais que surgiam s elites como necessrios para o encaminhamento de solues modernizantes para o pas (p. 16).

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concepo e generalizar uma nova, segundo as caractersticas e interesses do novo grupo no poder. (1982, p. 58) Em 1930, logo aps o estabelecimento do novo governo, comearam a ser tomadas medidas formais com vistas organizao do sistema de ensino 11. Segundo Romanelli, a ao estatal no mbito educacional originou-se em virtude da intensificao do capitalismo industrial no Brasil, que a Revoluo de 1930 acabou por representar, determinou, consequentemente, o aparecimento de novas exigncias educacionais. Se antes, na estrutura oligrquica, as necessidades de instruo no eram sentidas, nem pela populao, nem pelos poderes constitudos (pelos menos em termos de propsitos reais), a nova situao implantada na dcada de 1930 veio modificar profundamente o quadro das aspiraes sociais em matria de educao, e, em funo disso, a ao do prprio Estado. (1982, p. 59) A primeira atitude do governo, ainda em 1930, foi a criao do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, pelo decreto n. 19.402, de 14 de novembro, e, a seguir, a edio sucessiva de decretos e leis que formalizaram o arcabouo jurdico-institucional do sistema de ensino nacional, sendo os principais arrolados no quadro a seguir. Quadro 1 - Legislao normatizadora do sistema de ensino. Decreto n. Data Ao 19.850 11-4-1931 Cria o Conselho Nacional de Educao CNE 19.851 11-4-1931 Dispe sobre a organizao do ensino superior e adota o regime universitrio 19.852 11-4-1931 Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro 19.890 18-4-1931 Dispe sobre a organizao do ensino secundrio 20.158 30-6-1931 Organiza o ensino, comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias 21.241 14-4-1932 Consolida as disposies sobre a organizao do ensino secundrio -16-7-1934 Constituio de 1934 -10-11-1937 Constituio de 1937 421 11-5-1938 Regula o funcionamento de estabelecimentos de ensino superior 4.048 22-1-1942 Cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Senai 4.073 30-1-1942 Lei orgnica do ensino industrial 4.244 9-4-1942 Lei orgnica do ensino secundrio 6.141 28-12-1943 Lei orgnica do ensino comercial 8.529 2-1-1946 Lei orgnica do ensino primrio 8.530 2-1-1946 Lei orgnica do ensino normal 8.621 e 8.622 10-1-1946 Criam o Servio Nacional de Aprendizagem
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No aspecto quantitativo, a partir de 1930, a educao sofreu significativas alteraes, como a ampliao do nmero de unidades escolares existentes, a ampliao do nmero de matriculados, o aumento dos concluintes, a reduo do analfabetismo e o aumento do pessoal docente. Em que pese o quadro quantitativo apresentar ndices promissores, mantiveram-se alguns gargalos que continuaram a limitar a ao e a extenso educativo junto maioria da populao, dentre eles a oferta insuficiente de escolas, o baixo rendimento interno do sistema escolar, a discriminao social e, em especial, a manuteno do dualismo do sistema educacional, que oferecia ensino primrio e profissional aos pobres e ensino secundrio e superior aos ricos.

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9.613 -4.024

10-8-1946 18-9-1946 20-12-1961

Comercial Senac Lei orgnica do ensino agrcola Constituio de 1946 Lei de diretrizes e bases da educao nacional

Alm dessa legislao, foram criados rgos afins, dentre os quais se podem destacar: Quadro 2 - Alguns rgos vinculados ao sistema de ensino. Ano Ao 1930 Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica 1937 Instituto Nacional de Cinema Educativo 1937 Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional 1938 Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Inep 1938 Comisso Nacional do Ensino Primrio 1938 Conselho Nacional de Cultura 1939 Servio Nacional de Radiofuso Educativa 1942 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Senai 1946 Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Senac 1951 Conselho Nacional de Pesquisa Cnpq 1951 Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes 1954 Campanhas de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio Cades 1955 Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e Centros Regionais de Pesquisas Educacionais 1955 Instituto Superior de Estudos Brasileiros Iseb 1962 Conselho Federal de Educao CFE

necessrio frisar ainda que essa legislao, que teve origem no poder executivo, reflete mltiplas relaes, bem como explicita a orientao poltico educacional capitalista de preparao de um maior contingente de mo-de-obra para as novas funes abertas pelo mercado urbano-industrial. No entanto, fica tambm explicitado que tal orientao no visa contribuir diretamente para a superao da dicotomia entre trabalho intelectual e manual (Ribeiro, 1987, p. 1 15). A partir desse perodo, o discurso oficial, o planejamento governamental, a definio das funes da escola, o pensamento dos intelectuais e dirigentes atriburam educao um papel imprescindvel para o sucesso do projeto poltico de desenvolvimento econmico. A educao era entendida como instncia geradora das condies de desenvolvimento. Rodrigues relaciona diretamente as mudanas educacionais com as mudanas econmicas e infere que estas condies de desenvolvimento - aqui entendido como a expanso dos benefcios sociais gerados em funo da expanso do setor industria da economia, setor privilegiado na dinmica do modelo aps 1930 e mais particularmente aps 1937 - postulam no apenas mo-de-obra disponvel e de baixo custo, matrias primas baratas, mercado consumidor potencialmente diversificado, mas, sobretudo, a possibilidade de produo, reproduo e qualificao de mo-de-obra capaz de incorporar novos recursos e tcnicas produtivas e de absorver as condies necessrias para o aumento da

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produtividade. Compreende-se, a partir da, que a escola deva exercer papel preponderante [...] formando quadros superiores no apenas para o controle da produo e direo das conscincias, mas igualmente para o aumento da produtividade, para inveno tcnica, para a comercializao. A escola deve atuar diretamente no processo de acumulao de capital, na medida em que, por sua ao educacional, amplia a produo das condies de reproduo do mesmo. Seu papel analisado segundo a relevncia da segurana do investimento para garantir o aumento da produtividade, exigncia fundamental na expanso da acumulao. Tornou-se mais fcil compreender, por este caminho, a razo de o Estado assumir o papel principal na direo da transformao qualitativa da escola. o mesmo papel que o Estado assumiu radicalmente em relao definio, direo, participao e ao controle do projeto desenvolvimento capitalista aps 1964. (1982, p. 14) Ou seja, a partir da dcada de 1930 e da opo e consequente insero do Brasil no modelo de desenvolvimento proposto pelo capitalismo, a educao assumiu o carter de instrumento realizador de um projeto de desenvolvimento econmico, sendo chamada pelo Estado para exercer um papel fundamental nesse processo. A escola foi assumida como necessidade para o sucesso do projeto desenvolvimentista e, no entendimento de Rodrigues, foi reformada em funo de critrios da racionalidade poltica e econmica, para o cumprimento de suas novas tarefas (1982, p. 22). Nesses termos, o sucesso do modelo de desenvolvimento econmico e a realizao dos objetivos do processo produtivo so, para Rodrigues, os elementos chave para a compreenso do tipo de vinculao que se estabelece entre todos os aspectos promotores do desenvolvimento, dependentes da ao do Estado, tais como a poltica de segurana, a poltica social e a poltica educacional. A convergncia de tais polticas dirige-se para o sucesso do projeto capitalista. Esse o objetivo, o alvo, a meta a ser alcanadas, reduzindo todos os outros setores participantes em meios para esse fim. (1982, p. 111) A nfase central da escola est, ento, objetivada no projeto de desenvolvimento econmico. A educao no considerada apenas como fora auxiliar indireta do desenvolvimento social, da manuteno das tradies ou do progresso cultural e cientfico, mas como funo direta do desenvolvimento. A participao da educao exigncia para o sucesso do modelo e, em consequncia, ela deve estruturar-se de acordo com as metas estabelecidas no planejamento geral da sociedade. CONSIDERAES FINAIS indiscutvel que, a partir de 1930, os princpios educacionais vinculados pelo Estado brasileiro voltaram-se para a consolidao de uma sociedade urbano-industrial, da mesma forma que persistente o carter autori trio do poder estatal. Todas as formas histricas de Estado, desde a independncia at o presente, denotam a continuidade e reiterao das solues autoritrias, organizando o Estado segundo os interesses oligrquicos (Ianni, 1984, p. 11).

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A educao assumiu um carter de instrumento realizador de um projeto de desenvolvimento econmico e social e foi chamada pelo Estado nacional, centralizado e autoritrio, para exercer um papel fundamental nesse processo. No momento em que os planejadores governamentais passaram a intervir no sentido de fazer da educao uma varivel de cogitaes da rea econmica, esta, de direito do homem, passou a significar interesse da nao e voltou-se para alvos pragmticos, definidos nos planos globais de desenvolvimento. O Estado, como legtimo representante dos interesses nacionais, embora distanciado das demandas da maioria do povo, tornou-se a fonte para o estabelecimento de polticas relacionadas ao desenvolvimento, ao mesmo tempo em que diversificou a sua ao para o atendimento de tenses produzidas por esse mesmo desenvolvimento. Na perspectiva do Estado, a educao deixou de ser considerada como um saber decorativo, uma vez que devia estar comprometida com o projeto de desenvolvimento adotado e se constituir como exigncia para o sucesso do projeto. Assim, a educao e a ao escolar vincularam-se formao de um homem modernizado e integrado sociedade urbano-industrial. REFERNCIAS CARDOSO, M. L. Ideologia do desenvolvimento : Brasil JK-JQ. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. FERNANDES, Florestan. Educao e sociedade brasileira. So Paulo: Dominus, 1966. ____. Memria vida da educao brasileira , 1. Braslia: MEC/Inep, 1991. IANNI, Otvio. O colapso do populismo no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981. ____. O ciclo da revoluo burguesa . Petrpolis: Vozes, 1984. PINTO, F. C. F. Filosofia da escola nova : do ato poltico ao ato pedaggico. Niteri: Eduff, 1986. RIBEIRO, Maria Luiza Santos. Histria da educao brasileira : a organizao escolar. So Paulo: Cortez, 1987. RODRIGUES, N. Estado, educao e desenvolvimento econmico . So Paulo: Cortez, 1982. ROMANELLI, Otaza. Poltica educacional e populismo no Brasil . So Paulo: Cortez, 1982. ____. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1998. SAES, Dcio. Industrializao, populismo e classe mdia no Brasil. Cadernos do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas , n. 6, Campinas: Unicamp, 1975. SINGER, Paul. Interpretao do Brasil: uma experincia histrica de desenvolvimento. In: FAUSTO. Boris (org.). Histria geral da civilizao brasileira: o Brasil republicano, v. 4. So Paulo: Difel, 1983, p. 211-145. WEFFOT, Francisco. O populismo na poltica brasileira . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980

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1.1.4 A educao durante a Ditadura Militar (1964 1985)

Disponvel em: < http://1.bp.blogspot.com/_smHfj4YIAY0/SfnV3A3tZ6I/AAAAAAAAAI0/huEn99RQZE/s400/amanh%C3%A3.jpg >. Acesso em: 20 out. 2011.

GOLPE MILITAR E ADEQUAO NACIONAL INTERNACIONALIZAO CAPITALISTA (1964-1984) Romeu Adriano da Silva12 A minha gente hoje anda Falando de lado E olhando pro cho... (Chico Buarque) A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984 caracterizou-se pelo alinhamento da economia nacional ao padro de desenvolvimento capitalista em vigor nos anos 1960 e 1970 . Alinhamento este que se traduziu em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais, censuras de toda ordem, represso, torturas, ferrenha perseguio a opositores, tudo isso sob a vigncia da Doutrina de Segurana Nacional), em um modelo econmico altamente concentrador de renda, que rompeu com o equilbrio existente entre o modelo poltico de tendncia populista e o modelo econmico de expanso da indstria, vigentes no perodo anterior ao golpe civil-militar, em um conjunto de reformas polticas e institucionais que visavam a reconstr uo da nao e a restaurao da ordem.Tudo isso promoveu o endurecimento do regime instalado, defendido como necessrio para o desenvolvimento social e econmico do pas (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005). A forma de dominao burguesa (populista), existente no Brasil a partir de 1946, se mostrou incapaz de preservar as relaes fundamentais do sistema

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Doutorando na rea de Histria e Filosofia da Educao / Unicamp.

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capitalista, sendo a interveno das Foras Armadas, em 1964, um meio utilizado pela parcela da burguesia brasileira, que se aliava ao capital internacional, para pr fim ao modelo nacionalista de desenvolvimento e de consolidar a forma imperialista de progresso (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994). Foi a partir do governo de Juscelino Kubitschek (1956-1960), que se aprofundou a contradio entre modelo poltico e expanso econmica, na medida em que, ao mesmo tempo, procurava manter a poltica de massas de carter populista e assumia de maneira cada vez mais crescente compromissos com o capital, inclusive procurando atuar no sentido de intensificar a captao de capital estrangeiro. Assim, o golpe civil militar de 1964, representou a vitria da parcela da burguesia nacional que defendia a

internacionalizao da economia, o que resultou na consolidao de um modelo de desenvolvimento associado (dependente) ao capital internacional (IANNI, 1975), com uma particular gravitao em torno do capital norte-americano, numa espcie de reinveno, feita pela Ditadura, das relaes de dependncia j antigas do Brasil em relao aos pases centrais do capitalismo. importante lembrar que a implantao da ditadura civil-militar no se deu sem um conjunto resistncias. A ditadura, alm de representar a parcela da burguesia que vislumbrava o alinhamento da economia brasileira ao capital internacional, tambm procurou dar cabo da agitao revolucionria que se fazia presente em nossa sociedade, configurada por uma grande constelao de organizaes e movimentos: organizaes de trabalhadores, poltico-partidrias, movimentos sociais, culturais, artsticos, lutas as mais diversas (como a levada a cabo pelo movimento estudantil), etc. No mbito da cultura, por exemplo, vivamos aqui uma espcie de modernismo temporo. Para caracteriz -lo, importante considerar as instigantes sugestes tecidas por Perry Anderson (1986) sobre o modernismo, referindo -se a situaes semelhantes a essas vividas no Brasil nos anos 1960, que vale a pena considerarmos. Segundo o autor, numa crtica que apresenta ao livro de Marchal Berman (1986), o modernismo: (...) uma corrente artstica unificada, mas um rtulo para uma infinidade de propostas estticas que s teriam em comum elementos negativos, basicamente a crtica ao academicismo correspondente s sobrevivncias sociais aristocrticas nas sociedades modernas. O florescimento artstico diferenciado, que se convencionou chamar de modernismo aps a Segunda Guerra Mundial, seria compreensvel pela conjuno de trs coordenadas bsicas que tomam a sociedade europia como parmetro: em primeiro lugar, a existncia forte nas artes de um academicismo altamente formalizado (...) Em segundo lugar, a emergncia ainda incipiente, e portanto essencialmente nova no interior dessas sociedades, das tecnologias ou invenes-chave da segunda revoluo

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industrial telefone, rdio, automvel, avio, et c. Finalmente, seria decisiva a proximidade imaginativa da revoluo social, fosse ela mais genuna e radicalmente capitalistaou socialista. (RIDENTI, 1986, p. 76) Tal movimentao (uma espcie de cano do homem enquanto seu lobo no vem ) era to intensa, que o golpe de 1964 ainda no foi suficiente para destru-la por completo, tendo os militares apelado para o AI-5 (Ato Institucional n 5), de dezembro de 1968. importante lembrar, tambm, que com o advento do AI-5, os movimentos de resistncia ditadura passaram, em grande medida, a ser encabeados pelas esquerdas armadas, com as aes das guerrilhas urbanas e rurais (MR-8, VPR, etc.), que acabaram adentrando a dcada de 1970, sendo, com o tempo, aniquiladas pelas Foras Armadas. A opo pelo combate armado contra a ditadura, entretanto, no deve ser entendida apenas como resistncia, mas como acirramento e expresso das lutas de classes no Brasil. A partir do exposto, podemos melhor compreender como no campo da educao as aes e projetos governamentais tambm apontam para um alinhamento ao capital internacional. Foi sob os auspcios da ditadura civil-militar que foram assinados os chamados Acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e Cultura United States Agency for International Development), sendo que os tcnicos da USAID participaram diretamente na reorganizao do sistema educacional brasileiro: Os acordos deram a USAID um poder de atuao em todos os nveis de ensino (primrio, mdio e superior), nos ramos acadmico e profissional, no funcionamento do sistema educacional, atravs da reestruturao administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e tcnico, e no controle do contedo geral do ensino atravs do controle da publicao e distribuio de livros tcnicos e didticos. Essa abrangncia de atuao mostra a importncia atribuda educao pelos pases centrais, na integrao e no posicionamento das sociedades perifricas no contexto geral do capitalismo internacional. (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 05) Foi a partir das orientaes estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e dos Relatrios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria e do Relatrio Meira Matos, que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura, culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente).
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Essa expresso ttulo do segundo captulo do livro de Marcelo Ridenti. Ver RIDENTI, Marcelo Siqueira. O Fantasma da Revoluo Brasileira. So Paulo: Unesp, 1993.

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Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetizao, baseados no mtodo crtico, desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educao aparecia como prtica da liberdade. O mtodo de alfabetizao de Freire seria adotado em todo o pas, como previa o PNA (Plano Nacional de Alfabetizao), criado no governo de Joo Goulart. O PNA, porm, foi extinto pelo decreto n 53.886, 1964 e, para substitulo, a ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ao Bsica Crist), a fim de neutralizar a ao das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), utilizado como instrumento controlar politicamente as massas (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994). Caracterizadas por uma viso utilitarista de educao, essas reformas se inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma relao direta entre educao e sistema produtivo, procurando instituir uma escola -empresa, formando mo-de-obra, consumidores, etc. A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitria) estabeleceu o fim da ctedra e a departamentalizao, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade, instituiu os cursos parcelados atravs dos crditos, adotou o vestibular unificado e classificatrio para resolver o problema da falta de vagas (ao invs de expandir a universidade pblica e gratuita) e criou uma estrutura burocrtica para d ar suporte ao parcelamento e fragmentao do trabalho na universidade. A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a qualificao profissional, com a introduo do ensino profissionalizante atravs dos ginsios orientados para o trabalho (GOT) e a implantao da profissionalizao compulsria no ensino de 2 grau (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 06), em compasso direto com a preparao para um mercado de trabalho altamente rotativo, dentro do modelo de industrializao e crescimento econmico associado e dependente do capital estrangeiro. Outro ponto que importante destacar desta lei que ela postula a extenso da obrigatoriedade escolar de 1 grau para oito anos. Sobre essa questo, Jamil Cury observa que Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculao constitucional de recursos com a justificativa de maior flexibilidade oramentria. Mas algum teria de pagar a conta, pois a intensa urbanizao do pas pedia pelo crescimento da rede fsica escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo nus: financiou a expanso com o rebaixamento de seus salrios e a duplicao ou triplicao da jornada de trabalho. (CURY, 2000, p. 574) Assim, a poltica educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar uma dbil formao escolar e algum tipo de treinamento na formao escolar bsica para

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insero nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino superior pblico e crtico, abrindo enormes espaos para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino superior. Essa poltica educacional foi, tambm, altamente repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores universitrios (docentes, administrativas, tcnicas) do sistema educacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao regime (CUNHA, 1996). Aos descontentes, alm da represso, destinou-se tambm o recado de que no seria fcil nadar contra essa mar, expresso no seguinte lema: Brasil: ame -o ou deixe-o! BIBLIOGRAFIA ANDERSON, Perry. Modernidade e Revoluo. In: Novos Estudos CEBRAP. So Paulo, v. 14, p. 2-15, fev. 1986. BERMAN, Marchal. Tudo que slido desmancha no ar. So Paulo: Cia. das Letras, 1986. CLARK, Jorge Uilson; NASCIMENTO, Manoel Nelito Matheus & SILVA, Romeu Adriano. A Administrao Escolar no Perodo do Governo Militar (1964-1984). Texto Indito, 2005. CUNHA, Luiz Antnio. A universidade crtica. 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989. CUNHA, Luiz Antnio & GES, Moacyr. O golpe na educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. CURY, Carlos Roberto Jamil. A educao como desfio na ordem jurdica. In. LOPES, Eliane M; FARIA FILHO, Luciano Mendes & VEIGA, Cynthia G. (orgs.). 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. GERMANO, Jos Willington. Estado Militar e Educao no Brasil (1964-1985). So Paulo: Cortez, 1994. IANNI, Octavio. O colapso do populismo no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1975 NOGUEIRA, Francis Mary Guimares. Ajuda Externa para a Educao Brasileira: da usaid ao banco mundial. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 1999. RIBEIRO, Maria Lusa Santos. Histria da Educao: a organizao escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. RIDENTI, Marcelo Siqueira. O Fantasma da Revoluo Brasileira . So Paulo: Unesp, 1993. XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Lusa Santos & NORONHA, Olinda Maria. Histria da Educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_militar_intro.html> Acesso em: 07/05/2008.

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A EDUCAO NAS DIVERSAS CONSTITUIES BRASILEIRAS Extrado do livro Dilemas da Educao: dos apelos populares Constituio, do Prof. Joo Baptista Herkenhoff, publicado em 1989 pela Editora Cortez.

Constituio de 1824 A Constituio de 25 de maro de 1824 estabeleceu a gratuidade da instruo primria e incluiu a criao de colgios e universidades no elenco dos direitos civis e polticos. Em 1828, foram criadas Cmaras Municipais em todas as cidades e vilas do Imprio, atribuindo-se a elas a inspeo sobre as escolas primrias. A administrao do ensino, dentro do esprito unitrio, que caracterizou a Carta imperial de 1824, ficou centralizada nas mos da Coroa. Em 1834, foi decretado um Ato Adicional alterando dispositivos da Constituio imperial e criando as Assemblias Legislativas Provinciais. Estas tiveram a atribuio de legislar sobre instruo pblica e estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurdicos, as academias, ento existentes e outros quaisquer

estabelecimentos de instruo que viessem a ser criados por lei geral. Essa mudana operou uma relativa descentralizao administrativa do ensino. Como a religio catlica era oficial, o ensino da doutrina da religio do Estado era parte integrante dos programas. Apesar das medidas acima descritas, a Constituio de 1824 no se ocupou muito das questes de ensino porque, dentro do esprito que a orientou, a educao cabia, preponderantemente, famlia e Igreja. Constituio de 1891 A primeira constituio republicana estabeleceu que cabia ao Congresso Nacional: a) privativamente, legislar sobre o ensino superior; b) no privativamente, criar instituies de ensino superior e secundrio, nos Estados, e prover a instruo secundria no Distrito Federal. Como essa Constituio adotou o princpio de que caberiam aos Estados todos os poderes ou direitos no reservados Unio, ficou entendido que s esferas estaduais, em matria de educao, incumbiria: a) legislar sobre o ensino secundrio e primrio;

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b) criar e manter instituies de ensino superior e secundrio, sem prejuzo de que tambm o Governo Federal pudesse faz-lo; c) criar e manter as escolas primrias. Determinou, ainda, a Constituio de 24 de fevereiro de 1891 que fosse leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, isto , que no houvesse ensino religioso nas escolas.

Constituio de 1934 A Constituio de 1934, sob a influncia do amplo debate entre os pioneiros da Educao Nova e a corrente catlica, deu ao tema educao um grande destaque no conjunto das matrias reguladas pelo texto constitucional, que passou a incluir um captulo sobre famlia, educao e cultura. Ficou estabelecido que caberia exclusivamente Unio traar as diretrizes da educao nacional, enquanto Unio e aos Estados

concorrentemente incumbiria difundir a educao pblica em todos os seus graus. Definiu-se a educao como direito de todos, a ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos. Cumpriria aos poderes pblicos proporcion-la a brasileiros e estrangeiros domiciliados no pas, de modo a constituir fator da vida moral e econmica da Nao, desenvolvendo, num esprito brasileiro, a conscincia da solidariedade humana. Atribuiu-se Unio: a) fixar o Plano Nacional de Educao, compreendendo o ensino nos diferentes graus, ramos e especializaes, e coordenar sua execuo; b) fiscalizar e determinar condies de reconhecimento oficial das escolas secundrias e superiores; c) manter os sistemas de ensino do Distrito Federal e dos territrios; d) exercer ao supletiva, onde se fizesse necessria por deficincia de iniciativa ou de recursos, e estimular a obra educativa em todo o pas, por meio de estudos, inquritos, demonstraes e subvenes. Estabeleceram-se as seguintes normas, que deveriam reger o Plano Nacional de Educao: a) ensino primrio gratuito e obrigatrio, extensivo aos adultos; b) tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio; c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observada a

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legislao; d) ensino, nos, estabelecimentos particulares, no, idioma ptrio, salvo o de lnguas estrangeiras; e) matrcula limitada capacidade do estabelecimento e seleo por meio de provas e outros processos adequados; f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino, desde que assegurassem aos professores remunerao condigna e estabilidade. O Plano Nacional de Educao deveria ser elaborado pelo Conselho Nacional de Educao, criado pelos constituintes de 1934, e submetido, em seguida, aprovao do Poder Legislativo. Deu-se aos Estados e Distrito Federal competncia para organizar e manter seus sistemas educativos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela Unio. A Constituio determinou ainda que se organizassem, a nvel estadual, conselhos de educao com funes similares s do Conselho Nacional de Educao. Instituiu-se o ensino religioso, de freqncia facultativa, nas escolas pblicas, ministrado de acordo com a confisso professada pelo aluno. Is entouse de tributos as escolas particulares que ministrassem, gratuitamente, ensino primrio ou profissional. Garantiu-se a liberdade de ctedra. Determinou-se que a Unio e os municpios aplicassem nunca menos de 10% e os Estados e Distrito Federal nunca menos de 20% da renda resultante de impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino. Da cota da Unio, 20% deveriam ser reservados ao ensino nas zonas rurais. A Constituio determinou a prestao de auxlio aos alunos necessitados (fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistncia alimentar, dentria e mdica), com recursos provenientes do fundo de educao que instituiu, mas no estabeleceu esse auxilio como um direito. Proibiu-se a dispensa de concurso de ttulos e provas no provimento dos cargos do magistrio oficial e assegurou-se aos professores concursados a garantia de serem vitalcios e inamovveis. Como exceo, admitiu -se o contrato, por tempo determinado, de professores, nacionais ou estrangeiros. Finalmente, a Constituio de 1934 determinou que as empresas industriais ou agrcolas, localizadas fora dos centros escolares, fossem obrigadas a prover ensino primrio gratuito, desde que nelas trabalhassem

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mais de cinqenta pessoas, havendo entre os empregados e seus filhos, pelo menos, dez analfabetos. Constituio de 1937 A Carta reacionria, outorgada pelo Estado Novo em 1937, trouxe, como em tantas outras matrias, um grande retrocesso em matria de educao. Sob a inspirao do fascismo, via-se o Estado promovendo a disciplina moral e o adestramento fsico da juventude, de maneira a prepar -la para o cumprimento de seus deveres com a economia e a defesa da Nao. Foi dada nfase ao ensino cvico, que se confundia com o culto ao regime e pessoa do ditador. A poltica educacional assumiu um carter centralizador, em

consonncia com o centralismo do Estado autoritrio. Suprimido o Parlamento, o chefe de Estado legislou, discricionariamente, em matria de ensino, como em todas as outras matrias. A Constituio de 1937 concedeu acentuado privilgio ao ensino particular, reservando ao Estado uma funo, suplementar de preencher as deficincias e lacunas desse ensino. Ao contrrio da Constituio de 1934, a de 1937 no indicou os recursos necessrios postos em disponibilidade para que os governos federal, estadual e municipal cumprissem seus encargos em matria de educao. A Constituio de 1937 cuidou do ensino profissional, mas

caracterizou-o com marcas de preconceito: seria destinado s classes menos favorecidas. Como assinalou com agudeza Clio da Cunha, criou-se "uma escola secundria com a misso de preparar a elite dirigente, e as escolas profissionais destinadas aos que seriam dirigidos" (Cunha, 1981:150).

Constituio de 1946 A Constituio de 1946 determinou que seria competncia da Unio legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Definindo sua linha filosfico-poltica, esta Carta estabeleceu a educao como direito de todos, dada no lar e na escola deveria inspirar-se nos princpios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Determinou-se que o ensino dos diferentes graus seria ministrado pelos poderes pblicos, sendo livre iniciativa particular,

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respeitadas as leis reguladoras. Mantiveram-se os percentuais mnimos de aplicao, no ensino, da renda resultante de impostos (10%, no caso da Unio, 20%, no caso dos Estados e Distrito Federal), mas elevou-se a taxa dos municpios de 10 para 20%. Fixou-se que os Estados e o Distrito Federal organizassem seus sistemas de ensino, devendo o sistema federal ter carter apenas supletivo, nos limites das deficincias locais. Contudo, para o desenvolvimento dos sistemas locais, a Unio deveria cooperar com auxlio financeiro. Foi criada a obrigatoriedade da assistncia educacional, nos diversos sistemas de ensino, para assegurar aos alunos necessitados eficincia escolar. Estipulou a Carta de 1946, como princpios que deveriam ser adotados para a legislao do ensino: a) obrigatoriedade do ensino primrio, ministrado sempre na lngua nacional; b) gratuidade do ensino primrio oficial para todos; c) gratuidade do ensino oficial ulterior ao primrio para os que provassem falta ou insuficincia de recursos; d) obrigatoriedade de as empresas que empregassem mais de cem pessoas manterem ensino primrio gratuito para os seus servidores e os filhos; destes; e) obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais

ministrarem, em cooperao, aprendizagem aos seus trabalhadores menores; f) presena do ensino religioso, como disciplina dos horrios das escola s oficiais, com matrcula facultativa e ministrado de acordo com a confisso do aluno; g) provimento das ctedras, no ensino secundrio oficial e no ensino superior oficial ou particular, mediante concurso de ttulos e provas, assegurada a vitaliciedade dos professores assim admitidos; h) garantia da liberdade de ctedra; i) criao de institutos de pesquisa, de preferncia junto aos

estabelecimentos de ensino superior.

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Constituio de 1967 Ao definir as diretrizes filosficas da educao, a Constituio de 1967 acrescentou, entre os princpios que deveriam ser objetivados, o da unidade nacional, conceito bastante equivocado no Brasil ps-1964, quando unidade e segurana nacional foram confundidos com unidade ideolgica e segurana do regime ditatorial. Reforando privatizao no ensino, a Carta de 67 determinou aos poderes pblicos que prestassem assistncia tcnica e financeira ao ensino particular, sem cogitar quaisquer regras ou restries para essa ajuda. A Constituio ampliou a obrigatoriedade do ensino para a faixa de sete a catorze anos, mas esse preceito contrastava com outro, que permitia o trabalho de crianas com doze anos, configurando-se um retrocesso lastimvel, uma vez que a Constituio de 1946 havia fixado a idade de catorze anos como a mnima para o trabalho de menores. A gratuidade no ensino ulterior ao primrio, para os que provassem faltas ou insuficincia de recursos, foi restringida, uma vez que se passou a exigir a demonstrao de efetivo aproveitamento por parte dos beneficirios da gratuidade. Criou-se assim mais uma discriminao contra os pobres: teriam que ser bons alunos, como se isso no fosse uma obrigao de todos. Outra restrio ao ensino gratuito foi a determinao de que, em vez da gratuidade, deveriam ser dadas, preferencialmente, bolsas de estudo, com exigncia de reembolso posterior, no caso do ensino universitrio. A exigncia do concurso de ttulos e provas, para o provimento das cadeiras do magistrio superior particular, foi substituda por uma vaga prova de habilitao. A determinao de que as empresas industriais, comerciais e agrcolas mantivessem ensino primrio para seus empregados e respectivos filhos, deixou de ter o carter auto-aplicvel da Constituio de 1946 e passou a depender da forma como a lei estabelecesse. A Carta de 1967 aboliu a fixao de percentuais oramentrios destinados manuteno e desenvolvimento do ensino, num retrocesso compatvel com o clima obscurantista imposto ao pas pelo regime militar.

Constituio de 1969 A Constituio de 1969 continuou a manter todos os retrocessos, em

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matria de filosofia e poltica educacional, j institudos pela Constituio de 1967, se comparada Constituio de 1946. Essa Carta aprofundou o carter ditatorial do regime de 64, substituindo a liberdade de ctedra, princpio fundamental na educao, pela liberdade de comunicao de conhecimentos, desde que no importasse em abuso poltico, com o propsito de subverso do regime democrtico. A Carta de 1969 restringiu a vinculao oramentria, para gastos no ensino, apenas aos municpios, que deveriam aplicar 20% da receita tributria municipal no ensino primrio. Somente em 1. de dezembro de 1983, emenda de autoria do senador Joo Calmon restaurou a vinculao de recursos oramentrios para a manuteno e desenvolvimento do ensino (13%, no caso da Unio; 25%, no caso dos Estados e municpios). Durante os perodos em que o pas foi regido por Atos Institucionais (paralelos e superiores) ao prprio diploma constitucional, coube ao governo julgar se professores faziam bom ou mau uso da liberdade. Como a ditadura declarava-se defensora do regime democrtico, os professores que, nas escolas, afirmassem que a ditadura militar era ditadura estavam subvertendo a ordem. O nmero de brilhantssimos professores presos, exilados, demitidos, perseguidos, torturados, ameaados,

desprestigiados, marginalizados, o combate que a ditadura militar travou contra o pensamento, a criao, o patriotismo, as idias nacionalistas em matria econmica, a liberdade de expresso, a universidade a servio do povo e da transformao social, o alfabeto a iluminar a conscincia, "soletrando a cano de rebeldia que existe nos fonemas da alegria" (Mello, 31) devem alertar-nos no sentido de que o amesquinhamento da liberdade, fora e dentro das escolas, no deve mais ser tolerado neste pas.

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Disponvel em: <http://novasinapse.com/wp-content/uploads/brasil_congresso_constituicao_1988300x207.jpg >. Acesso em: 20 out. 2011.

CONSTITUIO FEDERAL DE 1988: ASPECTOS EDUCACIONAIS

Cludio Emelson Guimarains Dutra14

No dia 05 de outubro de 1988, comeou a vigorar a Constituio Federal do Brasil (CF/88), como fruto de uma grande caminhada na conquista de justia social e de democracia. No Art. 1 so definidos os rumos que o pas deve seguir; j no Art. 3, so prescritos os principais objetivos a serem alcanados para a concretizao da democracia e, no 6, so assegurados quais so os direitos sociais dos brasileiros. Isso pode ser lido logo abaixo: Art. 1o A Repblica Federativa do Brasil, formada pela Unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo poltico. Pargrafo nico. Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio. Art. 3o Constituem objetivos fundamentais Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;
14

da

Repblica

Prof. Adjunto Mestre em Educao, da UFSM.

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II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Art. 6o So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 26, de 2000). Esse momento assinalou profundamente nossa histria, principalmente a poltica, devido s inmeras expectativas do povo brasileiro em relao ao progresso, especialmente em relao aos direitos humanos, existncia de maneiras eficazes de participao popular e educao como direito de todos. Podemos enfatizar tambm que esses avanos foram sendo conquistados aos poucos pelo povo brasileiro, atravs de manifestaes populares, em que era reivindicada maior participao democrtica no destino do Brasil. A elaborao da CF/88 foi realizada pela Assemblia Constituinte, composta por representantes (Deputados Federais e Senadores) escolhidos pelo povo, atravs do voto direto e secreto, em 1986. Os constituintes receberam a misso de fazer uma nova Carta Magna e, no exerccio dessa incumbncia, procuraram, antes de qualquer coisa, elencar e analisar os pontos mais relevantes relacionados ao desejo popular, que no poderiam ficar de fora da redao final. Portanto, significa dizer que, a partir do instante em que a CF/88 entrou em vigor, o pas adotou uma postura baseada na democracia, fundamentada na participao popular e nas demais leis existentes, de maneira mais ampla. Tinha como objetivos: a construo de uma sociedade livre, justa e solidria; a garantia do desenvolvimento nacional; a erradicao da pobreza e da marginalizao; a reduo das desigualdades sociais e regionais; a promoo do bem de todos, sem quaisquer preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e outras formas de discriminao. Nenhum pas do mundo conseguiu se desenvolver corretamente sem antes ter empreendido um esforo na educao, cincia e tecnologia. Os pases mais desenvolvidos assumiram uma postura cuja base da riqueza uma populao instruda, informada e, acima de tudo, educada. Educao, cincia, tecnologia e sociedade caminham juntas e devem estar sempre presentes em todos os nveis e modalidades de ensino, garantindo prosperidade, segurana, qualidade de vida e principalmente participao social.

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educao

deve

proporcionar

condies

para

indivduo

obter

conhecimentos, desenvolver atitudes, hbitos e valores necessrios para que seja um indivduo solidrio e criativo, capaz de pensar por si prprio e de interagir com o mundo de maneira responsvel. A educao, por sua vez, responsvel pela realizao do valor constitucional da dignidade humana. A legislao brasileira, na rea educacional, apresentou uma enorme evoluo com a promulgao da CF/88. A partir dessa data, surgiram novos projetos no Congresso Nacional para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para educao no Brasil. Art. 22. Compete privativamente Unio legislar sobre: [...] XXIV - diretrizes e bases da educao nacional; O tema que trata especificamente sobre a Educao ser aprofundado no prximo item desta Unidade. Destaca-se que, at dezembro de 2009, a Constituio Federal de 1988 sofreu mais de seis dezenas de modificaes atravs das Emendas Constitucionais (EC). Entre estas enfatizamos as que provocaram alteraes significativas nos rumos da educao foram as de nmero 53 e 59. A Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006 d nova redao aos arts. 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituio Federal e ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Esta EC proporciona a edio da lei do FUNDEB, que ser estudada na Unidade 3 Financiamento da Educao Bsica A Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009 acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. A seguir reproduzimos os artigos da CF/88 destinado a orientar a educao. Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

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preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. 1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996) 2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996) Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009) II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;

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VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. 2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) 2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) 3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) 5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)

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Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) 4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios. 5 A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) (Vide Decreto n 6.003, de 2006) 6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos

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nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. (Includo pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) Portanto, podemos sintetizar que no faltam leis para que a educao tenha de fato qualidade. O que falta so decises polticas e sociais visando atingir uma plataforma aceitvel para os padres desejveis de uma educao de qualidade, ancorada nos princpios de gratuidade, de pblica e de acesso para todos.

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1.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Disponvel em: < http://1.bp.blogspot.com/_jNf8DeaAWk/TLyAhBfaJNI/AAAAAAAABTE/4JXEmsFxlFA/s1600/livros.jpg >. Acesso em: 20 out. 2011.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL 15

A necessidade da elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi expressa pela primeira vez na Constituio Federal de 1934, visando criao de um sistema de ensino nacional integrado pelos demais sistemas (estaduais e municipais). As constituies posteriores repetiam essa determinao. A LDB rege os Sistemas de Ensino de modo que toda vez que uma nova Constituio promulgada, redefinindo as bases da educao nacional, indispensvel a preparao de uma nova LDB. A partir da CF/88 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, e as sua alteraes legais ocorridas em 1968 e 1971 tornar-se- arcaica e desatualizada, uma vez que os objetivos constitucionais, referentes educao nacional eram outros, com aspectos mais democrticos. Por isso, no mesmo ano, iniciou-se um grande e demorado debate, que durou aproximadamente oito anos, enfocando as prioridades educacionais que constariam na nova lei educacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 LDB/96). Ainda que tenha causado muita polmica, a LDB/96 nasceu como uma lei de fundo democrtico e progressista, divulgando as contradies e interesses de diversas

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Prof. Cludio Emelson Guimarains Dutra, da UFSM Mestre em Educao.

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parcelas da sociedade civil, mas caracterizando-se por definir dois pilares fundamentais para o desenvolvimento do pas: a sua integrao ao mundo do trabalho e as prticas sociais, encontrados no seu primeiro artigo: Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. No artigo 2, encontram-se definidos quais so os princpios e as finalidades da educao brasileira, a partir de 1996: Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Baseada no princpio do direito universal da educao para todos, a LDB/96 trouxe avanos com relao s leis anteriores. Entre eles podemos citar a elevao do conceito de educao bsica que agora compreende desde a educao infantil at o Ensino Mdio, propiciando a organizao de um sistema de educao abrangente, capaz de receber todos os cidados, garantindo escolaridade para a populao brasileira, mesmo para aqueles que no tiveram oportunidade de frequentar a escola na idade apropriada. Alm disso, prescreve o aumento do nmero mnimo de dias letivos, implicando maior tempo de permanncia na escola, fato esse que permite a melhoria do atendimento pedaggico de qualidade e revalorizao do magistrio. Destaca-se, ainda, que a lei determina quais so as incumbncias dos professores, como tambm define que os sistemas de ensino estabelecero as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, que dever contar com a participao dos profissionais da educao, na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao da comunidade escolar local nos conselhos escolares. A LDB/96 tambm traz, em seus artigos, a formao continuada para os profissionais do magistrio, visando a uma melhor qualidade na educao,

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principalmente em relao educao infantil. Nesse nvel educacional, a questo da qualidade enfatizada na legislao educacional atual, bem como, a incluso da educao infantil, em creches e pr-escolas, como primeira etapa da educao bsica. Isso se deu atravs do direito da criana educao e no apenas direito da mulher trabalhadora, passando a educao infantil a no fazer mais parte da assistncia social e, sim, da educao bsica. oportuno salientar que at outubro de 2011 a LDB/96 j foi modificada quase trs dezenas de vezes, ora com uma nova redao em alguns dos seus dispositivos, ora recebendo acrscimos. Como exemplo: alterou o tempo de durao do Ensino Fundamental que passou de oito para nove anos de durao: Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) .
Outra modificao diz respeito aos profissionais da educao: Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so: (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009) I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009) II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009) III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009) Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)

ATENO!!! A LDB/96 encontra-se disponvel no site < www.planalto.gov.br >. Aps o acesso click em Legislao, Leis, Leis Ordinrias, 1996 e a seguir localize a Lei n 9.394.

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Disponvel em: < http://4.bp.blogspot.com/8Cdp5gHCgiU/TcqI1Wq5dGI/AAAAAAAAFqE/AmF6vFOqCEQ/s1600/educacao_0.jpg >. Acesso em: 20 out. 2011.

PLANO NACIONAL DE EDUCAO

Cludio Emelson Guimarains Dutra16

O Plano Nacional de Educao (PNE) foi aprovado pela Lei n 10.172 de 9 de janeiro de 2001 e vigorou, durante um perodo de dez anos. O PNE provm de um grande contexto histrico educacional, de organizao e, principalmente, de planejamento. Esse Plano no resultado de aes isoladas de algumas autoridades, de fora poltica ou grupo de pessoas unidas para tentar solucionar os problemas da educao no Brasil. As opinies que giram em torno desse assunto tm sido tomadas por intelectuais e educadores brasileiros desde 1932, atravs do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova . No Manifesto foi recomendada a necessidade da elaborao de um plano eficaz e unitrio, capaz de abranger toda a educao nacional, propiciando uma reforma na educao do Brasil. Na Constituio Federal de 1934, no art. 150, estava estabelecida a criao de um Plano Nacional de Educao, determinao essa que no foi cumprida na poca. Esse tema no esteve presente em todas as Constituies Federais. Na de 1937, foi

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Prof. Adjunto da UFSM Mestre em Educao.

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omitido, voltando tona somente aps o perodo do Estado Novo, em 1946, reaparecendo de fato na Constituio de 1967. Em 1962, a partir da LDB de 1961 (Lei n 4.024/61), foi aprovado pelo Conselho Federal de Educao o primeiro Plano Nacional de Educao,

estabelecendo planos e metas para oito anos. Trs anos aps, j comearam a surgir metas descentralizadoras, destinando, tambm, aos Estados, a responsabilidade de criar seus planos estaduais. O ano de 1988, foi extremamente importante para todos os setores brasileiros, com a promulgao da Constituio Federal, em meio ao fervor da redemocratizao, juntamente com a luta social pelo (re)ordenamento jurdico, para estabelecer bases fortes na construo de uma sociedade justa, livre e democrtica. Esta determinao encontra-se lavrada no seu art. 214. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : O art. 214 da CF/88 deixa claro o anseio da populao brasileira por um Plano Nacional de Educao, com durao decenal, que leve erradicao do analfabetismo, universalizao do atendimento escolar (educao para todos), melhoria da qualidade do ensino, formao para o trabalho e promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. A sociedade, mais uma vez, eleva ao nvel constitucional uma vontade e um objetivo do povo brasileiro. Essa vontade expressa na CF/88 reafirmada no inciso I do art. 9 da LDB/96, que define como incumbncia da Unio a elaborao do Plano Nacional de Educao, em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. No entanto, no podemos observar a educao brasileira de maneira isolada e, sim, considerar o que j foi proposto em documentos de mbito mundial, pois diversos acordos foram feitos por dirigentes do mundo todo a fim de pensar em aprimorar a educao, vendo nela, uma proposta de melhora da qualidade de vida da populao mundial. Uma decorrncia prtica desses eventos a formao do EFA-9, na Conferncia Mundial de Educao para Todos, que aconteceu em Jomtien, Tailndia 5 a 9 de maro de 1990 . O EFA-9 uniu os pases com maior nmero de analfabetos e maiores dficits no atendimento da escolaridade obrigatria, para a elaborao de planos decenais de educao para todos. O Brasil era um dos participantes desse grupo.

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O EFA-9 um grupo formado pelos nove pases subdesenvolvidos mais populosos do mundo, a saber: Brasil, Mxico, ndia, China, Bangladesh, Nigria, Egito, Indonsia e Paquisto. Assim, como podemos observar os acontecimentos educacionais brasileiros no ocorrem em um estalar de dedos por aes polticas, mas atravs de grande empenho, a fim de se alcanar uma educao digna, justa, democrtica e para todos, como expressa o Plano Nacional de Educao. O PNE, dessa forma, pe em prtica um desejo e um empenho histrico de 70 anos. tarefa dos atuais dirigentes prosseguirem esse caminho da educao, firmando o estgio atual e elaborando o prximo. A construo dos planos estaduais e municipais constitui outra etapa, expressando, em cada parte federada, os objetivos e as metas que correspondem ao conjunto em vista da realidade, para que o Pas alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional no decorrer dos seus dez anos de vigncia (2001 2011). importante enfatizar que em 2011 deveria ter entrado em vigor uma nova lei redefinindo os rumos do PNE, tendo em vista que a Lei n 10.172/2001 perdeu a sua validade em janeiro de 2011. Mas at a presente data Fevereiro de 2012, continuamos sem um novo PNE. Portanto, o PNE encontra-se numa fase de transio, tendo em vista que desde 2008 o Governo Federal promoveu reunies preparatrias a CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO 2010 (CONAE-2010), nas quais foram discutidos os objetivos e metas a serem estabelecidos para a educao, para o perodo de 20112020. O CONAE-2010 aconteceu no final do primeiro trimestre de 2010 em Braslia, com a participao de mais de dois mil Delegados, representando os diversos segmentos da sociedade que trabalharam com ou na educao, de todos os Estados brasileiros, estiveram reunidos com o objetivo de definir as novas veredas educacionais a serem percorridas pelo PNE a partir de 2011. Durante o desenrolar da disciplina, o tema PNE 2011-2020 ser estudado na Unidade 5.
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1.5 Estatuto da Criana e do Adolescente ECA Lei n 8.069/1990.