Estrategias para El Estudio y La Comunicacion II

SEGUNDOSEMESTRE
EstrategiasparaelEstudio ylaComunicacinII
Programa, ndices de textos sugeridos y lecturas anexas
Recopilacin
2008
ESCUELANORMALSUPERIORPROFR.MOISSSENZGARZA
ndice Programa. Estrategias para el Estudio y la Comunicacin II ndices de textos sugeridos Cmo leer un libro La lengua y los hablantes Gua de la biblioteca Para escribirte mejor Redaccin sin dolor Expresin oral Expresin escrita o estrategias para la escritura Al descubrimiento de la ciencia Al descubrimiento de la tecnologa Diccionario del espaol usual en Mxico Estrategias de enseanza y aprendizaje Cmo nos comunicamos? Recopilacin, organizacin e interpretacin de datos Aprender a razonar Cmo se escribe Cmo se estudia Cmo redactar un tema Cmo estudiar con xito Cmo estudiar con eficiencia Los demasiados libros Lecturas anexas Reconceptualizacin de la lectura y de la comprensin lectora La supersticiosa tica del lector Cmo construir un mapa conceptual Aprobar o reprobar? Desafos ticos de la educacin en valores Dime cmo evalas y te dir qu tipo de profesional y de persona eres Evaluarpara que aprendan ms Educar en valores La lectura crtica La revisin Produccin del texto Tomar apuntes 3
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Estrategias para el Estudio y la Comunicacin II

Segundo semestre
Programa
Introduccin Los cursos de Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II tienen como finalidad propiciar en los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Secundaria el fortalecimiento de las competencias de lectura comprensiva y crtica, as como la expresin clara en forma oral y escrita, componentes fundamentales del trabajo intelectual que requieren en sus actividades formativas y en su futuro como educadores. La aplicacin de estrategias para organizar el estudio y el aprendizaje autnomo, as como el desenvolvimiento de las capacidades de comunicacin, son habilidades intelectuales que el maestro de educacin bsica deber fomentar en sus alumnos. Por su trascendencia, la atencin al fortalecimiento de estas competencias estar presente en todas las asignaturas y proseguir a lo largo de la licenciatura. Criterios metodolgicos para el desarrollo de los cursos Por la naturaleza de esta asignatura, de aplicacin prctica y que requiere el ejercicio permanente de las habilidades de comunicacin, el programa que se propone no plantea una secuencia fija de contenidos y actividades. El maestro de la asignatura deber construir un plan de trabajo con una organizacin flexible que permita las adecuaciones convenientes, segn las caractersticas y necesidades de los estudiantes normalistas, y sus avances en el estudio de las otras asignaturas. Las actividades sugeridas en este programa se presentan a manera de ejemplos. El maestro de la asignatura disear las actividades que juzgue adecuadas para sus alumnos, tomando en cuenta que cada una requiere de planificacin, atencin al proceso, evaluaciones y retroalimentacin. Considerando que la formacin de las habilidades y el desarrollo de las competencias se atienden en grados de complejidad creciente, el segundo curso de Estrategias para el Estudio y la Comunicacin se organizar a partir de los resultados del primero. La evaluacin de los progresos individuales y del grupo permitir decidir en qu casos es conveniente extender o profundizar el tratamiento de un tema y en qu otros ser necesario replantear las estrategias de trabajo. Para el logro de los propsitos formativos de esta asignatura, el tratamiento de los contenidos se desarrollar en la modalidad de taller; por lo tanto, se requerir una
lectura sistemtica de libros y revistas especializados; la prctica cotidiana de la escritura, su revisin y correccin, as como la realizacin de debates y exposiciones preparados con un propsito claro. Los temas del programa sern abordados con un enfoque de resolucin de problemas, retomados de los compromisos de estudio de las otras asignaturas y de situaciones particulares de la enseanza en la escuela secundaria. Se reitera la condicin de atender simultneamente, a lo largo de los dos semestres, el desarrollo de las competencias de estudio y comunicacin sealadas en los propsitos de estas asignaturas, a partir de las diferencias individuales de los estudiantes y con niveles de exigencia crecientes y adecuados. La importancia que se da al fortalecimiento de las competencias para el estudio y la comunicacin por medio de la resolucin de problemas, responde a la necesidad de reducir la distancia entre el carcter de la formacin y el ejercicio de la profesin. La formacin de habilidades que se espera logren los egresados presenta mayores dificultades cuando los futuros docentes en su formacin inicial trabajaron con ejemplos y situaciones irreales o poco relacionadas con los problemas propios de su campo profesional. La recomendacin de incorporar en las actividades una estrategia de resolucin de problemas tiene por objeto poner en juego capacidades de reflexin, aplicacin y prueba de conocimientos previos, e identificacin de contextos y oportunidades para la creatividad en la construccin de posibles soluciones. Los estudiantes se habituarn a enfrentar las tareas por partes, con una planificacin ordenada que facilite su ejecucin y evite sensaciones de frustracin o de impotencia. Desde el principio estarn conscientes de que ciertos problemas les exigirn mayor aplicacin y esfuerzo. Por ejemplo, no puede esperarse que una lectura rpida permita la comprensin de textos complejos; se necesitan revisiones sucesivas, estrategias de lectura y otros apoyos para alcanzar la comprensin requerida. Los elementos formales de la redaccin y las reglas lingsticas se abordarn, preferentemente, a partir de necesidades concretas durante el proceso de elaboracin y correccin de los textos; por tanto, se evitar el tratamiento tradicional de ciertos cursos en los que dominan los contenidos formales, con definiciones y reglas abstractas, y los estudiantes tienen reducidas oportunidades para ejercitar sus propias habilidades de comunicacin sobre asuntos reales de su campo de formacin. Con esto se destaca que el sentido formativo de Estrategias para el Estudio y la Comunicacin no es equivalente al de un curso de Lingstica o de Espaol. El desarrollo del programa debe llevar a los estudiantes al convencimiento de que por razones de satisfaccin y responsabilidad, por las ventajas del trabajo organizado y por la naturaleza de la profesin docente, es indispensable adquirir los recursos intelectuales apropiados para establecer una mejor relacin con el conocimiento y sus aplicaciones educativas.
Un asunto central en la operacin del programa se relaciona con las actitudes necesarias para el desarrollo de las habilidades intelectuales. Los diagnsticos y las autoevaluaciones de los propios estudiantes les permitirn identificar oportunamente las reas de la comunicacin y el estudio en que se sienten inseguros o con dificultades particulares. La orientacin de las actividades deber partir de esos problemas, que los alumnos enfrentarn como retos personales, para esforzarse en superarlos con el apoyo de sus compaeros y maestros. El fortalecimiento de actitudes positivas hacia los temas formativos de la asignatura corresponde tambin a principios ticos de la comunicacin de ideas y conocimientos: respeto al interlocutor, honestidad y apego a la verdad, que exigen responsabilidad para que los mensajes cumplan eficazmente su funcin. Los alumnos requieren reafirmar su confianza de que son capaces de desarrollar sus competencias de comunicacin, y saber que los problemas de expresin pueden derivarse de prcticas inadecuadas en el estudio y en la lectura. Reflexionarn tambin sobre la existencia de distintos modos de manejar ideas, lxicos y estilos de expresin en diversos contextos sociales. Aqu se insistir en que, siendo vlidas las formas habituales de comunicacin de los medios familiares y populares, donde el lenguaje tiene su propia funcin, en la educacin superior existen razones para trabajar con niveles apropiados de precisin, rigor y fundamentacin en escritos y argumentaciones. La valoracin del estudio y el aprecio por los libros son primordiales en la formacin de los educadores. Una actitud convincente y estimulante por parte de los conductores de la formacin es indispensable para reforzar esas valoraciones en los estudiantes. Por eso es importante que otros profesores de la institucin participen junto con los estudiantes en presentaciones de libros, debates y mesas redondas sobre temas de la carrera y de la profesin docente, situaciones que tambin resultan pertinentes para poner en prctica la responsabilidad intelectual, el respeto por las ideas y la tolerancia de las diferencias. Para el fomento de la lectura en los estudiantes se propiciarn prcticas flexibles de acercamiento a los libros, que fortalezcan el gusto y el disfrute esttico de las obras literarias. Los estudiantes encontrarn estmulo en su propia formacin, en la participacin en crculos de lectura y debates, as como en la elaboracin de crticas y reseas para el peridico mural, revistas estudiantiles u otros medios disponibles. Sin embargo, por sus efectos contrarios al propsito, se evitar la asignacin obligatoria de estas lecturas con fines de calificacin. El fortalecimiento de las competencias de los estudiantes para la lectura analtica y crtica de textos acadmicos exige una planificacin sistemtica que permita, mediante la prctica constante, el dominio de estrategias para la comprensin, anlisis y crtica de los materiales propios de su campo de formacin. En la seleccin de los ejemplos y problemas requeridos para las actividades del curso, se tendr presente que en las asignaturas del semestre abundan temas que requieren del estudio sistemtico y representan el mejor material para ejercitar la
elaboracin de anlisis, esquemas y exposiciones, y la consulta de fuentes bibliogrficas. Al respecto, deber estimularse a los estudiantes a ser usuarios permanentes de la biblioteca y a explorar en obras diversas otras reas del conocimiento que complementen su formacin. En el medio educativo circulan diversas guas y manuales sobre tcnicas de redaccin, investigacin documental y elaboracin de tesis, que deben emplearse con reserva porque en este tipo de materiales son frecuentes los tratamientos esquemticos deficientes, que no es conveniente seguir al pie de la letra. El maestro de la asignatura revisar con cuidado esos textos para seleccionar y aprovechar adecuadamente los contenidos que resulten de utilidad. Generalmente se trata de pautas que deben aplicarse con flexibilidad y usarse como apoyo para ensayar la construccin de estrategias propias, de acuerdo con las caractersticas y necesidades particulares de cada actividad. En el programa se proponen actividades que requieren la aplicacin de distintas estrategias de estudio y comunicacin. En la bibliografa recomendada se incluyen textos que pueden servir para que el maestro y los estudiantes construyan estrategias propias y adaptadas a sus necesidades acadmicas. Conviene recordar que se trata de textos de consulta y que no deben convertirse por s mismos en materia de estudio del curso. Se recomienda consultar los apartados relativos a los temas siguientes: planificacin del tiempo, organizacin de agendas y horarios; elaboracin de notas y apuntes de clase; lectura de materiales de estudio y manejo de fuentes bibliogrficas y hemerogrficas; preparacin de una exposicin oral y explicacin de una clase; participacin en debates y seminarios; y redaccin de reportes y ensayos breves basados en consultas bibliogrficas.
Propsitos generales El estudio de los contenidos y actividades programadas debern permitir que los estudiantes: 1. Comprendan que la formacin de los educadores es un proceso intelectual que requiere del dominio de habilidades especficas para el estudio y la comunicacin, que exige procedimientos eficientes de organizacin y planificacin de los propios aprendizajes y estrategias adecuadas para la expresin oral y escrita. 2. Fortalezcan sus hbitos de lectura y sus capacidades de comprensin, anlisis y crtica de textos acadmicos, de divulgacin y literarios, mediante un ejercicio constante que les permita una mayor confianza en s mismos como lectores competentes. 3. Apliquen estrategias para la redaccin de escritos, reportes y ensayos acadmicos, con una exposicin organizada, precisa, clara y adecuada a diferentes tipos de lectores; ejerciten habitualmente la escritura, la revisin y la correccin de los textos que elaboraron.
4. Desarrollen capacidades para seguir con atencin y registrar argumentos, posturas e intenciones de las exposiciones orales; para detectar contradicciones o insuficiencias y tomar notas escritas del contenido central de un discurso, escuchado en directo o en grabaciones y transmisiones. 5. Enriquezcan sus habilidades de expresin oral para la exposicin, argumentacin y debate de temas acadmicos y escolares, as como las requeridas para la explicacin didctica, la narracin y la comunicacin con nios de contextos culturales diversos. 6. Adopten estrategias para la ubicacin de fuentes de informacin con criterios apropiados para la seleccin, interpretacin, valoracin crtica y aprovechamiento de materiales bibliogrficos, documentales, grficos y estadsticos, que pueden aplicarse en el estudio, actualizacin y preparacin de actividades docentes. Organizacin por campos El programa agrupa las actividades de estudio en cuatro campos que permiten sistematizar la formacin gradual de las habilidades intelectuales y orientar la seleccin de los temas de trabajo. Estos campos estn presentes a manera de ejes temticos que se atienden simultneamente a lo largo de los dos cursos: I. El aprovechamiento de la informacin transmitida oralmente. II. La expresin oral fluida y coherente. III. La lectura de libros y el manejo de las fuentes de informacin. IV. La redaccin de textos y reportes acadmicos breves. Se trata de una presentacin orientada a identificar contenidos centrales de la asignatura, con la flexibilidad necesaria para organizar el trabajo en la formacin de una habilidad especfica o bien atender el desarrollo de habilidades diversas a la vez. Con lo anterior se destaca que la presentacin de temas y actividades no establece un orden secuencial, ni un tratamiento fijo de contenidos. En cada uno de los apartados se sugieren actividades que involucran habilidades de distinto tipo y que, de acuerdo con los temas y problemas abordados, podrn extenderse o modificarse segn convenga. Este tratamiento permite incluir en una misma actividad temas de aprovechamiento de la informacin oral, lectura, escritura y expresin oral. De acuerdo con la planeacin requerida para cada grupo, el maestro dedicar mayor atencin a unos u otros contenidos. Por la flexibilidad necesaria para el desarrollo de esta asignatura, concebida como un taller, no es conveniente disponer de un libro de texto o de una antologa de lecturas. La informacin requerida para la atencin de los temas destacados en el programa se encuentra en diversos materiales ubicados en la biblioteca. Es oportuno recordar que para los propsitos formativos de la asignatura y de la licenciatura, los
estudiantes debern convertirse en usuarios habituales de la biblioteca de la institucin y de otros acervos disponibles en la regin. Campo I. El aprovechamiento de la informacin transmitida oralmente Una parte importante de la informacin especializada que los estudiantes reciben durante su formacin proviene de fuentes orales. Las clases, conferencias, seminarios y debates seguirn ocupando un lugar preponderante en el acceso al conocimiento y a la contrastacin de las ideas. Tambin en medios como la televisin, el cine y el video, adems de los mensajes visuales, la comunicacin oral es fundamental. Sin embargo, con frecuencia se pierde de vista que, por factores diversos, la informacin as transmitida no siempre es captada adecuadamente. Como parte de las habilidades de comunicacin, la atencin, comprensin y registro de la informacin recibida de manera oral puede mejorar sustancialmente con el ejercicio y aplicacin de estrategias apropiadas. A su vez, el desarrollo de estas habilidades posibilita una adecuada valoracin crtica de los planteamientos escuchados. Temas para el diseo de actividades La comprensin del contenido central de una clase o exposicin oral, con el apoyo de estrategias para la identificacin de ideas principales. El registro de la informacin fundamental de una exposicin, en notas y apuntes de clase. El seguimiento de las argumentaciones expuestas en una conferencia o en un debate. La deteccin de incongruencias, contradicciones fundamentadas en exposiciones orales. y afirmaciones no
Actividades sugeridas Ejercitar formas de registro sintetizando los contenidos de una exposicin oral. A partir de los procedimientos experimentados para la elaboracin de notas y apuntes de clases, los estudiantes revisan en equipos las prcticas individuales, identifican formas poco eficaces, y proponen estrategias apropiadas para el registro abreviado de los contenidos de clases y conferencias. Con base en las exposiciones del curso los alumnos ejercitan las estrategias delineadas, cotejan y corrigen sus registros. Estos ejercicios orientarn a los estudiantes a superar hbitos inconvenientes como confiar en la memoria, intentar anotarlo todo o la escritura de apuntes incongruentes que no reflejan la informacin expuesta.
Identificar los principales planteamientos y argumentaciones de una exposicin o conferencia grabada en audiocinta. Los estudiantes normalistas escuchan una conferencia o entrevista grabada en una de las audiocintas del acervo de la biblioteca, por ejemplo, Qu es la microhistoria 1 , de Luis Gonzlez y Gonzlez, de la serie Nuestros historiadores. En pequeos equipos comparan sus anotaciones, y detectan coincidencias y divergencias sobre los planteamientos y argumentaciones centrales de la exposicin. Si las divergencias son numerosas, pueden escuchar de nuevo la grabacin y corregir sus notas. Al terminar la revisin, los equipos exponen ante el grupo sus conclusiones. Distinguir los argumentos y posiciones centrales de un debate, entrevista o programa documental en videograbacin. En el grupo se presenta uno de los videos del acervo de la biblioteca, o un programa transmitido por la red Edusat, en el que se exponga informacin diversa sobre un problema de carcter pedaggico, histrico o cientfico. Los alumnos toman nota de los contenidos verbales y visuales del material observado. En equipos, cotejan sus apuntes y realizan un anlisis crtico de argumentos y enfoques. Los equipos someten sus elaboraciones ante el grupo para delimitar posiciones y juicios, considerando las ideas expresadas en el video con palabras e imgenes. Si lo consideran necesario, observan de nuevo la grabacin para valorar sus registros y argumentos. Analizar la diversidad de interpretaciones ante una exposicin oral. Los alumnos redactan un resumen de los planteamientos centrales de una clase o exposicin reciente. Mediante una ronda de participaciones se comparan las versiones individuales. Se identifican ejemplos que muestran una captacin incompleta o errnea de los mensajes orales, y se establecen mecanismos para superar dificultades de atencin y mejorar la comprensin e interpretacin de dichas exposiciones. Los estudiantes advertirn que es posible la presencia de dudas e interpretaciones diferentes, lo que hace necesario recurrir a consultas y nuevos anlisis. Campo II. La expresin oral fluida y coherente La organizacin de actividades para el desarrollo de la expresin oral de los alumnos, sobre problemas reales, estimulantes y cercanos a sus compromisos de estudio, tendr en consideracin la trascendencia de estas habilidades para los futuros educadores, como es el caso de las competencias para la narracin y la explicacin. La formacin en este campo puede apoyarse en la organizacin y participacin en conferencias, debates, mesas redondas, presentacin de libros, y en otras oportunidades de discusin colectiva de temas educativos. Al realizar estas
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Esta audiocinta fue transferida a dos archivos en formato mp3: Qu es la microhistoria, primera parte, y Qu es la microhistoria, segunda parte.
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actividades es importante orientar a los estudiantes sobre la necesidad de preparar sus intervenciones, usar lenguaje y tono apropiados al auditorio y documentarse de manera adecuada para lograr participaciones enriquecedoras y opiniones fundamentadas.
Temas para el diseo de actividades La descripcin y explicacin oral de fenmenos y ambientes. La preparacin y exposicin de una narracin o un relato dirigidos a grupos de edades y ambientes distintos. La planeacin y presentacin de una exposicin oral. La organizacin y participacin en un debate a partir de un guin de exposicin.
Actividades sugeridas Describir ordenadamente y con precisin un fenmeno de la naturaleza con propsitos didcticos. El maestro propone una gua con los elementos bsicos de una descripcin: claridad, precisin y fidelidad, seleccin de rasgos y adjetivos, desarrollo cronolgico y lenguaje adecuado al auditorio. En pequeos equipos, los alumnos seleccionan un tema de uno de los programas de educacin secundaria, que requiera de una descripcin oral. Renen la informacin necesaria y preparan una exposicin breve. Un expositor por equipo presenta la descripcin al grupo, el cual evala las intervenciones a partir de una gua preparada con anticipacin. Exponer una narracin o relato dirigido a grupos de edades y contextos distintos. Cada uno de los estudiantes selecciona un hecho histrico, biogrfico, o de la literatura, apropiado para ser narrado ante alumnos de secundaria y prepara una exposicin que considere: descripciones del tiempo y lugar en que se desarrolla la accin, personajes centrales de la historia y rasgos de su personalidad, progresin lgica de los acontecimientos, desenlace del relato, cuidado del lenguaje, amenidad en la expresin, y otros recursos para mantener el inters y la atencin. Considerando el propsito y los destinatarios previstos, el grupo valora el resultado general de las exposiciones y sugiere correcciones y modificaciones. En los casos que se requiera, se presenta una segunda versin de la narracin preparada. Disear y presentar una exposicin oral sobre un problema educativo. En equipos, los estudiantes seleccionan un problema educativo que ser expuesto mediante una presentacin oral ante otro grupo de alumnos de la escuela normal. El maestro prepara una gua para la elaboracin del guin de exposicin, con los elementos considerados para el desarrollo de contenidos y la presentacin oral:
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ordenacin de las ideas, seleccin de datos fundamentales, argumentacin convincente, uso de ejemplos adecuados, distincin entre hechos y opiniones, conclusiones derivadas del anlisis, rigurosidad, claridad y amenidad de la exposicin. Por sorteo, en cada equipo se define un expositor, que podr contar con el apoyo de su equipo para documentar la respuesta a las preguntas aclaratorias que le sean planteadas al finalizar su exposicin. La evaluacin se realiza con base en la gua preparada y la exposicin oral del participante. Preparacin y participacin en un debate a partir de un guin de exposicin. La preparacin parte de un anlisis en el grupo sobre la importancia de la discusin colectiva, fundamentada, libre y respetuosa, con la que se busca examinar un tema o problema a partir de puntos de vista, fundamentos e informacin de naturaleza complementaria o divergente. Se selecciona un tema de inters para el grupo, se forman equipos que eligen posiciones diferentes ante el problema establecido. Cada equipo realiza consultas para documentarse y elige de uno a tres ponentes. El maestro propone una gua para el desarrollo del debate, donde se detallan los mecanismos de la discusin, los elementos de las exposiciones, expresin y tono de las intervenciones y tratamiento del tema. Es importante precisar que se trata de una confrontacin de ideas y planteamientos, y no de pugnas personales. Las crticas, argumentaciones y contraargumentaciones estarn basadas en informacin confiable, datos y hechos, con un esfuerzo para dejar de lado simpatas o antipatas hacia los expositores. Los participantes estarn conscientes de que ante sus posiciones pueden aparecer planteamientos ms slidos y de mejor fundamentacin. En la evaluacin colectiva de la actividad se retomar la reflexin con los estudiantes sobre los valores democrticos implicados en los debates y la importancia de la confrontacin fundamentada de las ideas para la resolucin de diferencias de apreciacin o de enfoque.
Campo III. La lectura de libros y el manejo de las fuentes de informacin Con las actividades de lectura analtica y el tratamiento de la informacin, se trata de propiciar que los estudiantes establezcan un dilogo crtico con los autores y sus textos. El estudiante debe tener confianza en su capacidad de desarrollo y maduracin de criterios, recordar que no existen las obras infalibles y que el conocimiento cientfico sigue un proceso de aproximacin permanente a la verdad, con hiptesis, comprobaciones y nuevas hiptesis. Temas para el diseo de actividades Algunas dificultades en la lectura de textos acadmicos y recursos para mejorar la comprensin.
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Anlisis y valoracin del contenido de un artculo especializado. Seleccin y consulta de fuentes de informacin en la biblioteca. La construccin de un esquema o mapa de conceptos e ideas bsicas de un texto.
Actividades sugeridas Identificar dificultades individuales para la lectura y disear estrategias para su atencin. Mediante la aplicacin de instrumentos de diagnstico y la autoevaluacin de los propios estudiantes, se identifican las dificultades ms frecuentes en la lectura de textos acadmicos. Los problemas de lectura pueden ser de distinto tipo y por factores diversos, como experiencias inadecuadas, actitudes y hbitos inconvenientes, o esfuerzos y prcticas insuficientes. Entre los problemas que es necesario atender se encuentran la lectura palabra por palabra, el movimiento de labios o lectura recitada, la dispersin y la falta de concentracin. El maestro disear ejercicios apropiados para cada caso. Para lograr una mejor comprensin de la lectura se sugiere el uso adecuado del subrayado, las anotaciones al margen, el empleo del diccionario, el resumen y el comentario crtico. Se cuidarn adems la evaluacin y el seguimiento de los avances individuales. Utilizar las notas de lectura y otros procedimientos para la comprensin de textos acadmicos. Durante el proceso de lectura de un artculo breve o de un captulo del libro, los alumnos escriben notas breves para destacar ideas importantes, dudas y cuestionamientos al texto. Con base en estas notas incluyen en uno o dos prrafos la idea o informacin central que expone el autor. Cada estudiante escribe tres preguntas sobre el contenido central de la lectura, en equipos se revisan las redacciones individuales para confirmar su relacin con el texto y se verifica que las preguntas puedan responderse a partir de la lectura. Para aclarar dudas y ampliar la comprensin, los alumnos consultan diccionarios y otros textos relacionados. El maestro coordina una ronda de participaciones sobre la lectura y orienta al grupo en la aplicacin de otros recursos para la lectura de comprensin. Construir un esquema o mapa de conceptos e ideas bsicas de un texto. El maestro, tomando como ejemplo un texto conocido por los alumnos, presenta un mapa de los conceptos que ah se manejan y de sus relaciones. En seguida, los alumnos seleccionan una lectura que requiere comprensin y anlisis,
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en parejas identifican los conceptos, palabras clave e ideas centrales del texto. Elaboran un primer esquema y lo exponen a otros compaeros para verificar su claridad y utilidad explicativa, corrigen y complementan el mapa elaborado. El maestro, a su vez, revisa ante el grupo los mapas elaborados y se proponen ajustes para mejorar su precisin y claridad. Elaborar un cuadro de clasificacin de fuentes de informacin de la biblioteca, requeridas para explicar un tema o problema. A partir de un problema o tema de consulta, puede ser de desarrollo del adolescente, los alumnos acuden en equipos a la biblioteca y seleccionan 10 fuentes de informacin relacionadas con el tema, que incluyen libros, revistas, videos y audiocintas. Elaboran un cuadro de clasificacin de las fuentes propuestas sealando autor, ttulo, lugar de edicin, editorial, ao y una descripcin breve de la naturaleza de cada material: artculo de opinin, conferencia especializada, entrevista, reportaje, reporte de investigacin, manual para estudiantes, texto de didctica, exposicin de una teora, etctera. En el grupo se reflexiona sobre la diversidad de fuentes de informacin, propsitos del autor, fundamentos de diferente nivel y confiabilidad esperada en cada caso. Campo IV. La redaccin de textos y reportes acadmicos breves El carcter de taller de esta asignatura considera el ejercicio permanente de las habilidades de comunicacin, con frecuentes oportunidades para redactar textos cortos que puedan ser corregidos y reelaborados en una o dos sesiones de trabajo. La elaboracin de escritos breves permite, adems, detectar y superar oportunamente dificultades individuales en la exposicin escrita de las ideas, as como evidenciar la comprensin adecuada del contenido de lecturas y exposiciones. Temas para el diseo de actividades La redaccin de un prrafo en el que se exponga una idea con claridad y precisin, cuidando la gramtica y la ordenacin coherente de los enunciados. El tono y el lenguaje utilizados en diferentes tipos de textos: literarios, periodsticos y cientficos. La fundamentacin de ideas y argumentos en una redaccin, con datos y referencias confiables. La redaccin de un reporte acadmico breve.
Actividades sugeridas Reconocer el papel de algunos recursos gramaticales fundamentales para la claridad y precisin de la comunicacin escrita. El maestro selecciona un texto de un autor reconocido por la calidad de su escritura. Elabora una versin del texto sin maysculas y signos de puntuacin, y
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entrega una copia a cada alumno. De manera individual, los estudiantes agregan al texto los elementos gramaticales que crean convenientes para obtener una presentacin con sentido y sin ambigedades. Ante el grupo se exponen algunos trabajos y se argumentan las propuestas de cada presentacin. El maestro distribuye la redaccin original y en equipos se comparan las diferentes versiones. Al final se comentan los riesgos de confusin, ambigedad e imprecisin de un texto gramaticalmente defectuoso y la utilidad prctica de la puntuacin adecuada. Ejercicios de redaccin de un prrafo, claro, preciso y coherente. Con el propsito de fortalecer las habilidades de redaccin se establece en esta actividad el desarrollo de una sola idea en un texto con extensin de un prrafo. Los alumnos localizan ejemplos de prrafos de distinto tipo: descriptivos, informativos, de argumentacin, declarativos, persuasivos, etctera. Seleccionan una idea para redactar un prrafo de ocho a 10 lneas. Definen el propsito y los destinatarios de su escrito. Se leen algunas redacciones ante el grupo y eligen una que analizan, revisan y corrigen. En el pizarrn se experimentan modificaciones para mejorar la claridad y precisin del prrafo: cambio de trminos, cuidado de la concordancia, uso de conectivos y signos de puntuacin, supresin de repeticiones y frases hechas, uso de sinnimos, pronombres y expresiones de transicin. En equipos, los alumnos revisan y reelaboran sus redacciones con apoyo del maestro. Identificar el lenguaje y tono utilizados en diferentes tipos de textos: literarios, periodsticos y cientficos. El maestro explica las diferencias de lenguaje y tono en los diversos tipos de textos. Con los alumnos, prepara un cuadro de caractersticas distintivas del estilo en la comunicacin escrita, en cuanto a: la presencia personal o impersonal del autor, la finalidad del texto, la forma de relacionarse con el conocimiento, el tono predominante, el apoyo en datos, opiniones o creencias, etctera. Los alumnos localizan ejemplos de textos literarios, periodsticos y cientficos, comparan los estilos y los ubican en el cuadro de clasificacin. En equipos revisan y corrigen sus elaboraciones. Cuidar en una redaccin la fundamentacin de las ideas y argumentos. Los alumnos seleccionan un escrito propio, en proceso de elaboracin, en el que se desarrolle un tema o problema con apoyo en datos estadsticos, cuadros, grficas y consulta de fuentes diversas. En parejas se revisa y corrige la claridad, coherencia y fundamentacin de los planteamientos del primer borrador. Los alumnos reelaboran sus escritos cuidando distinguir afirmaciones plenamente sustentadas, frente a otras de carcter probable, de opinin o de creencia y los someten a una nueva revisin en equipos. El maestro apoya a los equipos y orienta la revisin.
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Redactar una nota periodstica sobre un hecho histrico. Los alumnos seleccionan un hecho histrico importante, localizan la informacin necesaria y redactan una nota de carcter periodstico, ubicndose en el papel de un reportero que informa a los lectores desde el lugar y fecha de los acontecimientos. En el grupo se expone un peridico mural con las redacciones. Por tratarse de un hecho histrico conocido, los estudiantes del grupo podrn valorar los textos y expresar opiniones y sugerencias para mejorar los escritos. La revisin se basa en un guin breve preparado por el maestro, sobre la redaccin de la noticia periodstica. Redactar, revisar y corregir un reporte breve. Considerando que los estudiantes cursan las primeras etapas de la licenciatura, se recomienda trabajar la redaccin de reportes o ensayos breves a partir de consultas bibliogrficas. Los trabajos ms extensos podrn desarrollarse en semestres posteriores. El reporte breve permite vigilar oportunamente la redaccin clara, precisa, con una exposicin coherente de las ideas, para formar hbitos adecuados en la comunicacin escrita. En esta etapa es suficiente limitar las redacciones a un formato de introduccin, desarrollo y conclusiones, ms la referencia de las fuentes consultadas. Los esquemas presentados en los manuales de redaccin o investigacin suelen detallar los requisitos formales para presentar los reportes de investigacin, como equivalentes al proceso de investigacin y a la construccin del conocimiento. Por ahora, estos materiales pueden revisarse para conocer las formas convencionales de la comunicacin acadmica, pero no como mtodo de trabajo o materia de estudio. Para la redaccin de un reporte breve se disear un cuadro detallado sobre las caractersticas que se espera tenga el texto: exposicin precisa y clara; informacin relevante y suficiente para dar una primera respuesta a la pregunta clave del trabajo; estructura coherente y lgica; conclusiones derivadas de los planteamientos y referencia a las fuentes consultadas. El diseo de la actividad deber contemplar una primera revisin del texto en parejas de alumnos para su correccin y complementacin; una revisin por parte del maestro; la reelaboracin individual y la redaccin final.
Criterios para la evaluacin En la evaluacin de las actividades de estos cursos es importante aprovechar las ventajas formativas que ofrece la comprobacin peridica de los avances individuales y de grupo. La evaluacin es una oportunidad para estimular el progreso de los estudiantes mediante orientaciones que les permitan identificar sus aciertos e insuficiencias, ejercitar la autocrtica y mejorar sus producciones. Es de importancia central prever en el diseo de las actividades procedimientos claros y explcitos de evaluacin de procesos y resultados, que
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podrn ajustarse durante el desarrollo de las tareas. El seguimiento sistemtico de los avances y dificultades de los estudiantes permite advertir oportunamente en qu temas y ejercicios es necesario introducir modificaciones o replantear formas de trabajo. En todos los casos es importante explicar con anticipacin lo que se espera de la participacin individual y colectiva en la realizacin de los trabajos y cules sern las formas de evaluacin correspondientes. De esta manera, resulta imprescindible utilizar guas detalladas para la ejecucin de las actividades, y listas de corroboracin, construidas en correspondencia con las habilidades que en cada momento se requiere consolidar. La descripcin de elementos y caractersticas del trabajo programado orienta a los alumnos durante el proceso de cada actividad, les facilita la autoevaluacin de sus progresos y posibilita una evaluacin general confiable. La revisin, evaluacin y crtica de los trabajos permitirn a los alumnos advertir que un texto acadmico no queda acabado en el primer intento. Aun los escritores experimentados necesitan planear, escribir, revisar, corregir y reescribir varias veces para mejorar la fundamentacin de sus planteamientos y las cualidades comunicativas de sus textos. De acuerdo con los niveles de competencia de cada alumno, desde el inicio de las sesiones se ir incrementando el grado de exigencia en la calidad de sus trabajos, con un compromiso expreso por mejorar, de manera paulatina pero firme y constante, los desempeos individuales. Al respecto, son de gran utilidad las evaluaciones y autoevaluaciones durante el proceso de cada actividad, junto al registro personal que cada estudiante realice de sus avances y dificultades. En trminos generales, el esfuerzo y constancia de los alumnos debe encontrar estmulo y reconocimiento a travs de evaluaciones aplicadas con el mayor cuidado. Se trata de afianzar actitudes positivas hacia el estudio y el conocimiento, as como fomentar la satisfaccin por el trabajo bien hecho. La calificacin global de los trabajos elaborados para otra asignatura compete al profesor a cargo de esa asignatura, mientras que la sistematizacin de la redaccin general, la argumentacin y exposicin de ideas, el manejo de las fuentes y la expresin propia que realicen los estudiantes en esos trabajos, pueden ser objeto de atencin de los cursos de Estrategias para el Estudio y la Comunicacin. Por su parte, el dominio formal de las tcnicas de trabajo no ser objeto de calificacin en s mismo, puesto que lo importante es lograr que se refleje su aplicacin adecuada en el cumplimiento de las actividades de estudio y comunicacin. En el trabajo por equipos se evitar propiciar el encubrimiento de insuficiencias o incumplimientos individuales. En particular, se suprimirn las prcticas de lectura repartida por captulos o por nmero de pginas entre los integrantes del equipo. Conviene recordar que los logros alcanzados dependen del esfuerzo individual y que un trabajo de equipo mal aplicado puede resultar contraproducente.
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En el segundo semestre se requiere prestar una mayor atencin a las competencias de redaccin. La evaluacin de las producciones de los estudiantes exige un trabajo de revisin detenido, que puede facilitarse con la prctica de la correccin entre los mismos alumnos antes de la presentacin de los textos al maestro de la asignatura. No es de mucha utilidad calificar el cumplimiento solamente por trabajos presentados, sin demostrar a los alumnos que sus textos fueron ledos y corregidos por el profesor. Conviene recordar que en la revisin de las producciones de los estudiantes da mejores resultados la evaluacin formativa, con recursos de orientacin y estmulo, como: Demostrar el inters del maestro de la asignatura por los avances individuales. Expresar el reconocimiento a los esfuerzos y aciertos, junto a las indicaciones para mejorar el contenido de los escritos. Anotar en los trabajos las observaciones y recomendaciones necesarias para la autocorreccin y reelaboracin. Establecer al menos un segundo momento de evaluacin de los textos, para dar oportunidad a que se realicen las correcciones a partir de las observaciones previamente sealadas. Indicar los problemas gramaticales o de ortografa de manera general, recomendando al alumno, por ejemplo, que verifique con ayuda de un diccionario el uso de los acentos en lugar de saturar con tachaduras las hojas revisadas. La aplicacin de las evaluaciones dar oportunidad a la reflexin sobre la responsabilidad individual por mejorar permanentemente en un campo de trascendencia para todos los educadores, teniendo en cuenta que en las competencias de comunicacin de los maestros radica buena parte de la calidad de los resultados de la escuela.
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Bibliografa 2 Adler, Mortimer (1992), Cmo leer un libro, Mxico, Instituto Politcnico Nacional. vila, Ral (1995), La lengua y los hablantes, Mxico, Trillas. Arguinzniz, M. de la Luz (1995), Gua de la biblioteca, Mxico, Trillas. Carozzi de Rojo, Mnica y Patricia Somoza (1994), Para escribirte mejor, Buenos Aires, Paids. Cohen, Sandro (1995), Redaccin sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y precisin, Mxico, Planeta. Garca-Caeiro, Ignasi (1995), Expresin oral, Mxico, Alhambra. Gonzlez Darder, Javier et al. (1996), Expresin escrita o estrategias para la escritura, Mxico, Alhambra. Kohler, Pierre et al. (1992), Al descubrimiento de la ciencia, Mxico, Conacyt. (1992), Al descubrimiento de la tecnologa, Mxico, Conacyt. Lara, Luis Fernando (dir.) (1997), Diccionario del espaol usual en Mxico, Mxico, El Colegio de Mxico. Monereo, Carles (coord.) (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP. Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), Cmo nos comunicamos?, Mxico, Alhambra. National Council of Teachers of Mathematics (1995), Recopilacin, organizacin e interpretacin de datos, Mxico, Trillas. Pizarro, Fina (1995), Aprender a razonar, Mxico, Alhambra. Serafini, M. Teresa (1997), Cmo se escribe, Mxico, Paids. (1997), Cmo se estudia, Mxico, Paids. (1997), Cmo redactar un tema, Mxico, Paids. Tierno, Bernab (1992), Cmo estudiar con xito, 4a ed., Barcelona, Plaza Joven. Torroella Gonzlez, Gustavo (1996), Cmo estudiar con eficiencia, 5a ed., Mxico, Nuestro Tiempo. Zad, Gabriel (1996), Los demasiados libros, Mxico, Ocano. Colecciones publicadas por la SEP: Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Biblioteca del Normalista. Serie Cuadernos de la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Libros del Rincn.
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Todos los textos sugeridos se encuentran en la Biblioteca de la ENS.
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Adems de los ttulos citados, vase tambin las bibliografas propuestas para las otras asignaturas del semestre. Conviene consultar, de manera sistemtica, diccionarios de la lengua espaola, de sinnimos y antnimos y etimolgicos, as como revistas especializadas, atlas geogrficos, anuarios estadsticos y las colecciones de historia de la ciencia del CNCA, del Conacyt y del FCE.
Lecturas anexas Reconceptualizacin de la lectura y de la comprensin lectora. Margarita Gmez-Palacio. La supersticiosa tica del lector. Jorge Luis Borges. Cmo construir un mapa conceptual. Joseph D. Novak. Aprobar o reprobar? Felipe Martnez Rizo Desafos ticos de la educacin en valores. Manuel Silva Aguila Dime cmo evalas y te dir qu tipo de profesional y de persona eres. Miguel ngel Santos Guerra. Evaluarpara que aprendan ms. Danilo Quiones Reyna. Educar en valores. Luis Videgain. La lectura crtica. Ma. Teresa Serafini. La revisin. Ma. Teresa Serafini. Produccin del texto. Ma. Teresa Serafini. Tomar apuntes. Ma. Teresa Serafini.
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Cmo leer un libro Mortimer Adler ndice Presentacin Proemio Primera parte La actividad de la lectura I. II. III. IV. V. VI. El lector comn La lectura de lecturas Leer es aprender Maestros, vivos y muertos El fracaso de las escuelas Sobre la autoayuda Segunda parte Las reglas VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. De muchas reglas a un hbito Captando a travs del ttulo Examinando el esqueleto Llegando a una transaccin Qu es la proposicin y por qu El ceremonial de la contradiccin Las cosas que el lector puede decir Y todava ms reglas Tercera parte El resto de la vida del lector XV. La otra mitad XVI. Los grandes libros XVII. Mentes libres y hombres libres Apndice Una lista de los grandes libros 309 247 269 294 111 127 142 161 180 201 213 224 15 25 39 51 65 95 7 9
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La lengua y los hablantes Ral vila ndice general Captulo 1 El signo y los signos 1.1 Signos primarios y secundarios 1.2 Semiologa y lingstica Referencias bibliogrficas Captulo 2 El signo lingistico 2.1 Significante y significado 2.2 Arbitrariedad del signo Referencias bibliogrficas Captulo 3 Significado y contexto 3.1 El contexto semntico 3.2 El contexto situacional 3.3 El contexto fsico 3.4 El contexto cultural Referencias bibliogrficas Captulo 4 Las lenguas y su organizacin 4.1 Ordenacin de los signos 4.2 El lxico y la segmentacin de la realidad Referencias bibliogrficas Captulo 5 Lengua y habla 5.1 Las reglas del juego 5.2 Relaciones paradigmticas y sintagmticas Referencias bibliogrficas Captulo 6 La comunicacin lingstica y sus funciones 6.1 Las funciones referencial, apelativa y sintomtica 6.2 La funcin ftica 6.3 La funcin metalingistica Referencias bibliogrficas Captulo 7 La situacin comunicativa 7.1 Emisor y receptor, hablante y oyente 7.2 Escenario y tema Referencias bibliogrficas Captulo 8 El idioma espaol y sus modalidades 8.1 Modalidades geogrficas 11 12 14 17 19 19 21 25 27 27 30 33 37 39 41 41 42 46 49 49 53 58 59 60 65 66 72 73 74 80 85 87 88
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8.2 Modalidades histricas 8.3 Modalidades sociales 8.4 El uso lingistico Referencias bibliogrficas Captulo 9 Los fonemas 9.1 El inventario y la clasificacin de los fonemas 9.2 Los fonemas y las letras 9.3 Un alfabeto fonolgico prctico para el espaol Referencias bibliogrficas Captulo 10 Enunciado y oraciones 10.1 Enunciados: clases y estructuras 10.2 La oracin y sus componentes 10.3 Estructura del sujeto 10.4 Estructura del predicado 10.5 Oraciones subordinadas y coordinadas Referencias bibliogrficas
93 96 100 106 109 109 114 118 125 127 127 131 133 139 151 157
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Gua de la biblioteca M. de la Luz Arguinzniz ndice de contenido Introduccin 1. Breve historia de la biblioteca Egipto y Mesopotamia Grecia y Roma La Edad Media El Renacimiento El siglo XIX y la actualidad Cuestionario 2. Planteamiento y mobiliario de la biblioteca Caractersticas importantes de la biblioteca Cuestionario 3. La biblioteca Cuestionario 4. Tipos de bibliotecas Cuestionario 5. Funciones de los diversos departamentos de la biblioteca Cuestionario 6. El catlogo Catlogo diccionario Clasificacin de Melvil Dewey Clasificacin Decimal Universal Clasificacin del Congreso Cuestionario 7. La hemeroteca Cuestionario 8. El biblioteclogo Cuestionario 9. Nuevas tcnicas para la recuperacin de la informacin Bancos de datos Tcnicas Fotogrficas Redes de informacin 5 9 9 10 10 12 15 22 23 25 28 29 32 33 39 41 44 45 47 50 73 77 79 81 87 89 92 93 94 94 94
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Cuestionario 10. El empleo de la tecnologa moderna en la biblioteca Cuestionario Bibliografa general ndice analtico
95 97 102 103 107
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Para escribirte mejor Mnica Carozzi de Rojo y Patricia Somoza ndice Introduccin Cmo est organizado este libro? 1. Para escribir cartas y otros mensajes 2. Para escribir textos expositivos 3. Para escribir avisos 4. Para escribir instrucciones Bibliografa ndice analtico 9 13 15 55 107 149 189 191
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Redaccin sin dolor Sandro Cohen ndice Introduccin para escpticos y entusiastas Un leve anestsico (A manera de advertencia) Tabla de trminos Partes de la oracin Construcciones sintcticas bsicas Modos indicativo, subjuntivo y potencial
11 17 17 17 19 22
Primera parte: vista panormica de la oracin Captulo 1. Sujeto y Predicado Orden, desorden y sus infinitas posibilidades Algunas estructuras El sujeto, planteamiento preliminar El ncleo del predicado Identificacin del sujeto, tras haber localizado el ncleo del predicado 1.6. Resumen tentativo
23 25 27 29 30 31 34 36 41 43 44 45 46 49 51 51 53 59 59 61 61 63 65 66 68 71 77 79
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.
Captulo 2. El sujeto y sus complementos 2.1. Sujeto simple y sujeto complejo 2.1.1. Sujeto tcito: aqu estoy pero no me ves 2.2. Modificadores o complementos directos del sujeto 2.3. Modificadores indirectos, o complementos adnominales Captulo 3. El predicado y sus complementos El predicado: la esquina caliente de la oracin El ncleo del predicado El complemento directo Tres tcnicas para localizar el complemento directo 3.3.1. Quin hizo qu? 3.3.2. Sustituir el presunto complemento por un pronombre 3.3.3. La prueba de la voz pasiva Breve explicacin de las voces activa y pasiva El complemento indirecto 3.4.1. El pronombre del complemento indirecto 3.4.2. La doble sustitucin Los complementos circunstanciales El orden de los complementos en el predicado
3.1. 3.2. 3.3.
3.4.
3.5. 3.6.
Captulo 4. Oraciones compuestas 4.1. La naturaleza de las oraciones compuestas
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4.2.
4.3.
4.4. 4.5.
4.1.1. La diferencia principal entre la oracin simple y la compuesta Oraciones coordinadas y subordinadas 4.2.1. Las oraciones coordinadas 4.2.2. Las oraciones subordinadas La subordinacin sustantiva 4.3.1. Subordinadas de sujeto 4.3.2. Subordinadas de complemento directo Un aparte: verbos subordinados en subjuntivo e indicativo Las subordinaciones adjetivas 4.5.1. Oraciones subordinadas especificativas 4.5.2. Oraciones subordinadas explicativas En resumidas cuentas Segunda parte: puntuacin
79 80 81 84 85 86 87 88 89 90 91 92 95 97 99 101 102 105 106 107 109 112 119 120 125 129 130
Captulo 5. La coma (,) y el punto (.) 5. La puntuacin: los signos son seales 5.1. Los usos del punto (.) y la coma (,) 5.1.1. El punto, para estar juntos aunque no revueltos: rehya, a toda costa, el encabalgamiento! 5.1.2. Los usos de la coma Lista de los diez usos de la coma 5.1.2.1. Entre elementos en serie 5.1.2.2. Entre frases u oraciones de construccin semejante 5.1.2.3. Antes y despus de la inversin sintctica 5.1.2.4. Antes y despus de un vocativo 5.1.2.5. Antes y despus de una frase u oracin parenttica 5.1.2.6. Antes y despus de ciertas conjunciones, adverbios o locuciones adverbiales 5.1.2.7. Despus de oraciones que contienen participios o gerundios, cuando la oracin se inicia con estos 5.1.2.8. Antes de conjunciones que sirven de nexo entre dos oraciones yuxtapuestas, y elipsis 5.1.2.9. Despus de sujetos que incluyen oraciones subordinadas, o de aquellos sujetos de construccin compleja o extensa 5.1.2.10.Cuando, dentro de una preposicin, es necesario separar oraciones para evitar confusiones o ambigedades Captulo 6. El punto y coma (;) y los dos puntos (:) 6.1. El punto y coma 6.1.1. Para separar preposiciones yuxtapuestas de construccin no semejante, que no se han unido por algn nexo 6.1.1.1.Con el mismo sujeto 6.1.1.2. Cuando se guarda una estrecha relacin en cuanto al sentido
135
138 141 143 144 145 147
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6.1.2. Para separar oraciones en donde ya haya frases incidentales u oraciones subordinadas 6.1.3. Para separar oraciones que comparten el mismo verbo, cuando este se ha suprimido despus de la primera mencin (elipsis) 6.2. Los dos puntos 6.2.1. Para empezar a escribir una carta 6.2.2. Antes de una lista 6.2.3. En la prosa y el verso, no deben usarse los dos puntos despus de un verbo cuando ste introduce una enumeracin 6.2.4. Evtese la frase como son 6.2.5. Antes de una cita o para anunciar una conclusin 6.2.6. Para sugerir una consecuencia o para dar una explicacin 6.2.7. Antes de ciertos giros y frases hechas Captulo 7. Los puntos suspensivos (), los signos de interrogacin (?) y de admiracin (!), la raya (__), los parntesis ( ), el guin (-) y la comillas ( , ); algunas reglas para usar las maysculas Los puntos suspensivos 7.1.1. Para indicar que una enumeracin podr continuar 7.1.2. Cuando se deja una frase clebre incompleta, cuando una oracin es interrumpida, o cuando se cita slo parte del ttulo de alguna obra 7.1.3. Cuando se cita slo la primera parte de una oracin que se entiende debiera ser bipartita 7.1.4. Para indicar irona, sorpresa o dramatismo Signos de interrogacin y admiracin Los parntesis, la raya, los corchetes, el guin y las letras itlicas Las comillas Comillas o itlicas? Dnde va el punto, adentro o afuera? Una breve observacin acerca de las maysculas y minsculas en los ttulos Coda a los captulos 5, 6 y 7
148
152 156 156 157
158 159 160 160 161
7.1.
163 165 165
166 167 168 169 172 179 180 182 186 187 189 189 191 192 194 195 199
7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6.
Captulo 8. Acentuacin 8. Acentuacin, reglas, problemas y soluciones 8.1. Los diptongos 8.2. Palabras graves, agudas y esdrjulas 8.3. Las reglas de acentuacin Palabras que pueden causar confusiones Una palabra sobre las nuevas disposiciones acadmicas
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Tercera parte: algunas palabras y frases problemticas Apndice A. El gerundio Usos y abusaos del gerundio Con el verbo estar Coordinado con otros verbos y como adverbio X El primer error garrafal: el gerundio que indica consecuencia o efecto Dentro de frases que se refieren al sujeto Dentro de frases que se refieren al complemento directo X El segundo error garrafal: el gerundio como adjetivo En complementos circunstanciales X Tercer error garrafal: usar el gerundio en lugar de un verbo conjugado cuando se trata de la segunda de dos oraciones yuxtapuestas Cuatro ltimas observaciones rpidas Apndice B. Casos especiales de concordancia Soy yo quien lo digo o dice? La mayora de las personas sabe o saben? Se rebel la gente, pero de sbito se entreg o se entregaron? Compr la bicicleta donde la o las? ... vendan La silepsis Los violadores son o es? gente enferma Verbos copulativos Oraciones de predicado nominal Aqu se repara o reparan? televisores Es o Son? constante o constantes?... su ir y venir Esto y lo que me dijiste me da o dan?...pavor El que haya llegado y el que t las hayas recibido me alarma o alarman? Provoc o provocaron? hilaridad el payaso, el gato y la mujer desnuda El funcionario con su asistente fue o fueron?... abucheados La dignidad y el? honor del hombre Se necesita o se necesitan?... su valor y dinero En Argentina misma o mismo? Su Excelencia ser recibido o recibida? por el Presidente ndice analtico ndice de materias
203 247 249 250 251 252 254 255 255 257
258 259 261 263 264 264 266 266 266 266 266 267 269 269 270 271 273 274 274 275 275 277 287
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Expresin oral Ignasi Garca-Caeiro ndice Presentacin 1. La lectura expresiva 1.1 La puntuacin y la entonacin Propuestas de trabajo: I. La puntuacin cambia el significado de los textos II. Relacin entre los signos de puntuacin y las curvas de entonacin III. Identificacin de los signos de puntuacin IV. Identificacin de las curvas de entonacin V. Identificacin de las curvas de entonacin y de los signos de puntuacin VI. Dibujo de curvas de entonacin y puntuacin de frases VII. Puntuacin y entonacin VIII. Cmic IX. Cmic sin puntuar X. Cmic para completar XI. Anuncio radiofnico-1 XII. Un chiste XIII. Anuncio radiofnico-2 XIV. Anuncio radiofnico-3 1.2 La interpretacin 1.2.1 La poesa Propuestas de trabajo: XV. Lectura de un poema XVI. Lectura de poemas 1.2.2 El teatro Propuestas de trabajo: XVII. Lectura de un fragmento teatral XVIII. Una radionovela 2. La descripcin Propuestas de trabajo: I. Descripcin o relato? II. La imagen de un personaje III. Dos fotografas parecidas IV. Un encaje de postales V. El invento VI. El objeto oculto VII. Versiones de un personaje VIII. Una descripcin encadenada IX. El aviso 7 9 9 9 9 10 11 11 17 20 20 22 24 26 27 28 29 30 30 31 32 36 36 41 45 45 46 53 55 56 57 58 60 61
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X. XI.
El retrato robot El autorretrato
62 64 67 67 68 69 71 72 74 75 81 81 82 86 88 90 92 95 95 99 100 102 104 109 109 112 118 121 127 135
3. El relato Propuestas de trabajo: I. Construccin de un relato II. Una historia incompleta III. Ampliacin de un resumen IV. Ampliar y reducir V. Reconstruccin de un hecho VI. Juego de simulacin el incendio VII. Historia de intriga 4. La entrevista Propuestas de trabajo: I. Entrevista informativa o psicolgica II. El guin III. Entrevistar a un compaero IV. Una entrevista biogrfica V. Una noticia VI. Entrevistadores y entrevistados 5. La reunin y el debate Propuestas de trabajo: I. Un esquema de argumentacin II. Juego de simulacin: Una expedicin al Kilimanjaro III. Interpretacin de caracteres IV. Interpretacin de personajes V. Debate a partir de un tema 6. La exposicin oral y la conferencia Propuestas de trabajo: I. El discurso poltico II. Opiniones sobre un texto III. Un programa de televisin IV. Conferencia a partir de un tema 7. Transcripcin de las propuestas orales 8. De la A a la Z
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Expresin escrita o estrategias para la escritura Javier Gonzlez Darder ndice Presentacin 1. Sensibilizacin 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 Agtese antes de usar (Desbloqueo. Clima ldico) Dibujar palabras (Simbolismo fnico. Sinestesia) Preguntas tontas (Desbloqueo) El drama de las palabras enmascaradas (Redefinicin. Escritura en verso) Observar un color (Descripcin) Exploracin de sonidos (Descripcin) Olores (Descripcin) Sobre gustos no hay casi nada escrito (Descripcin) Sensaciones emocionales (Descripciones) 6 9 9 11 13 13 16 19 22 25 28 31 32 36 36 37 38 39 39 40 42 43 44 45 49 49 53 53 55 56 57 60 61 63 65 66
2. Reflexin gramatical 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 Escritura automtica (Compatibilidad semntica. Surrealismo) De una a cinco (Slabas) Delante y detrs Dilo con otra palabra (Sinonimia) Irse por las ramas (Derivacin) Proposicin con preposiciones (Preposiciones) Mensaje en una botella (Sinonimia) La frase ms larga (Subordinacin. Gramaticalidad. Aceptabilidad) Pepe es un pillo (Estructura de loa oracin) Diez puntos por una concesiva (Subordinacin. Coordinacin) Sabes el chiste? (Subordinacin) Por escrito gallina una (Orden sintctico)
3. Figuras retricas 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 Exagerar sntomas (Hiprbole) No seas animal (Animalizacin) Autorretrato desordenado (Retrato) Fotografa de un amigo (Retrato) La cadena que repite eslabones (Concatenacin) Empiezan igual, pero(Anfora. Cantidad) Siempre el mismo final (Epfora) Repeticiones innecesarias (Pleonasmo) Pompas fnebres (Epitafio. Elega. Paronomasia) Los extremos se tocan (Anttesis) Nocturno (Aliteracin. Simbolismo Fnico)
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3.12 Fijarse Bien (Metfora) 3.13 Las palabras hacen ruido (Onomatopeya. Aliteracin) 4. Formas de expresin 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 4.12 4.13 4.14 4.15 4.16 Dame el tono (Tonalidad de sentimiento) El elemento inesperado (Desenlace) Desde dnde me lo cuentas? (Punto de vista. Monlogo interior) Las seis de la tarde (Ncleos y Subnuncleos) El plagio (Estructura interna y externa) Con los cinco sentidos (Descripcin impresionista) Dorita va a la comisara (Dilogo) Tin, tan tun: poema (Ritmo. Simbolismo fnico) Circuito de creacin potica (Ritmo de cantidad y timbre) Pintar un poema (Sinestesia. Emblema) Esto era un viaje (Rima. Paralelismo. Ruptura del sistema) El oro que cag el moro Versos sueltos (Ritmo de intensidad) De enero a Diciembre (Rima) A,E,I,O,U (Aliteracin) Estrofas (Pareado)
67 69 73 73 77 78 79 81 83 85 88 90 93 95 98 99 103 105 108 111 112 114 114 114 115 116 117 118 119 121 123 128
5. Creacin con trabas 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 Incompletsimo relato policiaco (Narracin. Suspense) El 4 negro (Adjetivacin) Receta casera (Sinonimia) La vida es sueo (Punto de vista) Bautiza palabras (Neologismos) Historiografas ( Estructura del relato) Bordear textos (Escritura automtica) Decirlo todo en cinco palabras (Mensaje. Informacin) Recetas de cocina literaria (Etopeya. Dilogo) Me gustan los patos (Contexto) De la A a la Z Para saber ms
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Al descubrimiento de la ciencia Pierre Kohler ndice Introduccin Este complejo mundo nuestro Los grandes dominios de la ciencia Las seales en el tiempo y en el espacio Matemticas Por qu las matemticas? El universo de los nmeros Para guiarse en el mar, en la tierra y en el cielo La economa calculada con precisin Es posible dominar el azar? Fsica El tomo: materia prima del universo Los movimientos de los electrones Una realidad inasequible: la energa Desconocido en el vaco: el sonido Entre los rayos X y la radio: la luz Los itinerarios de la luz La anarqua de la luz La electricidad inmvil: la electrosttica Qu es la corriente elctrica? Calor y temperatura El movimiento y sus secretos Masa, peso e inercia Por qu el agua sostiene? Una potencia fabulosa: la energa nuclear Perspectivas de la fsica moderna Qumica Una ciencia mltiple La arquitectura de la materia: la molcula Las reacciones qumicas En busca de nuevos combustibles Un elemento milagroso: el carbono Azucares y enzimas: la bioqumica Qumica y alimentacin Qumica y medicina Hacia la bsqueda de los orgenes de la vida 54 56 58 60 62 64 66 68 70 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 14 16 18 20 22
8 10 12
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Astronoma Hacia el descubrimiento del cielo: la astronoma Millones y millones de estrellas Para auscultar el Universo: la astrofsica Hoyos negros, quasares y otros desconocidos del espacio Geologa Un planeta viviente: la Tierra Un imn gigantesco Las rocas de ayer y de hoy La exploracin de los ocanos La atmsfera terrestre y la meteorologa Biologa Riqueza y diversidad de la biologa La clula clave de la vida En el ncleo: un alfabeto de cuatro letras La clula come, bebe y respira Millones y millones de nacimientos Tejidos y rganos: las familias de clulas La reproduccin sexual La gentica y sus cdigos Qu es la herencia? Del huevo al recin nacido: la embriologa Del bebe al adulto: el crecimiento Una vestimenta natural: la piel Tanto en el agua como al aire libre: la respiracin Comer para vivir Los nervios, la sangre y la comunicacin en el organismo Evolucin Un movimiento perpetuo: la evolucin En las fronteras de la vida: virus y bacterias Animales y plantas: Cules son las diferencias? Armadura o estructura: el esqueleto Las ciudades y los caminos del cerebro Qu es la especie? Botnica De 5 000 metros bajo el mar a 8 000 metros de altitud 132 102 122 124 126 128 130 90 92 94 96 98 100 102 104 106 108 110 112 114 116 118 80 82 84 86 88 72 74 76 78
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Las casas vegetales Primitivas pero con gran futuro: las algas Un grupo aparte: los hongos En la cima del reino vegetal: angiospermas Plantas extraas Verdaderos laboratorios naturales Los insectos al rescate de las plantas Zoologa Las grandes facultades de adaptacin De todas las formas y de todos los colores La vida animal en los ocanos Aliados o enemigos Un ejemplo de sociedad animal: la ciudad de las hormigas Los lenguajes animales La agresividad: una necesidad vital? Los ritos de la reproduccin Instintos maternal y paternal Viajes a grandes distancias: las migraciones Los arquitectos del mundo animal Instinto y aprendizaje Cercanos al hombre: los grandes simios Nocivos que no lo son Animales recin descubiertos Conclusin 1. Otra ciencia? Conclusin 2. Los lmites de la ciencia Conclusin 3. Las nuevas armas de la investigacin cientfica
134 136 138 140 142 144 146
148 150 152 154 156 158 160 162 164 166 168 170 172 174 176
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Al descubrimiento de la tecnologa Pierre Kohler ndice La agricultura moderna Cmo proteger los cultivos Cuando la cra de animales se convierte en industria Un tesoro por redescubrir: el petrleo verde La energa slida: el carbn El oro del siglo XX: el petrleo La explotacin del gas natural La fuerza del viento y el calor de la Tierra Cmo captar la energa solar La energa hidrulica La energa de los ocanos Construccin y redes de distribucin Cmo producir metales Cmo trabajar los metales Cmo terminar las piezas metlicas Un lquido slido: el vidrio Los materiales plsticos La leche y sus derivados Cmo envasar y conservar los alimentos De dnde vienen los hilos de las telas? Hilados y tejidos El cuero La investigacin de lo infinitamente pequeo La exploracin de lo infinitamente lejano El lser: un instrumento de luz Las ondas para ver: el radar Los circuitos impresos en los microprocesadores El mundo de los robots: la ciberntica Pilas y reactores nucleares Las centrales nucleares La eliminacin de los desechos radiactivos Las armas de fuego Bombas y caones de partculas Bombas que vuelan: los misiles El motor de combustin interna El motor elctrico Los motores a reaccin Las cadenas de montajes de automviles Anatoma y funcionamiento de un automvil Carros en serie y autos de carreras Un caballo moderno: la motocicleta 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84 86
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Los caminos seguros: las vas frreas Un gran medio de transporte: el tren Trenes de gran velocidad El transporte martimo Sobre las olas y al ras del suelo: los aerodeslizadores Hacia las grandes profundidades: submarinos y batscafos El sueo de caro: el avin La circulacin area Horizontal y vertical: el helicptero Los cohetes Cabinas y naves espaciales Las estaciones orbitales Cabinas y sondas interplanetarias El sonido en conserva Para transportar los sonidos: la radio Televisores y videograbadoras El estudio de televisin Los sistemas de difusin La fotografa Una sucesin de imgenes: el cine El papel Cmo se compone un libro Cmo se fabrica un libro Memorias fantsticas: las computadoras El telfono y el videfono La computadora en el hogar: la telemtica Bibliografa ndice
88 90 92 94 96 98 100 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124 126 128 130 132 134 136 138 140 141
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Diccionario del espaol usual en Mxico Luis Fernando Lara ndice Preliminares Abreviaturas y marcas empleadas Introduccin Composicin del Diccionario Caractersticas del Diccionario La ortografa en el Diccionario La gramtica en el Diccionario La conjugacin de los verbos La definicin en el Diccionario Las marcas de uso Los ejemplos en el Diccionario Uso de los tiempos verbales Modo indicativo Modo subjuntivo Reglas de ortografa y puntuacin Fonemas y letras del espaol mexicano Ortografa Acentuacin Signos de puntuacin Modelos de conjugacin regular Modelos de conjugacin irregular Diccionario Apndices Escritura de los nmeros Gentilicios de la Repblica Mexicana Gentilicios de los pases hispanoamericanos 9
11 12 14 15 16 16 19 20 23 23 25 27 28 29 32 34 37 41 53
939 940 941
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Estrategias de enseanza y aprendizaje Carles Monereo ndice Introduccin a la edicin de la SEP Prlogo 1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum? De las estrategias de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?) Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos algortmicos y heursticos Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la Enseanza Obligatoria Algunas interrogantes cruciales Sntesis reflexiva 2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se aprende a aprender - Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda - La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje El profesor como aprendiz de su materia - La intencionalidad del profesor en el momento de aprender - Las resistencias para aprender las estrategias El profesor como enseante de su materia - La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender de estudiante - Las resistencias para ensear estrategias Sntesis reflexiva 3. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza aprendizaje de estrategias en el aula Factores relativos a los aspectos personales - La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratgico - El inters por aprender y el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje Factores relativos a la tarea 5 7
11 11 18
23 28 39 42 45 45 48 51 53 60 61 62 64 69 70
75 79 80 85 89
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- Interpretacin de la demanda de la tarea - Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea - Nivel de la complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa Sntesis reflexiva 4. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos La dificultades de evaluar una actuacin estratgica La evaluacin de conocimiento declarativo Las evaluacin del conocimiento procedimental La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico - Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de cuestionarios - Evaluacin de estrategias de aprendizaje mediante entrevistas - Evaluacin de estrategias de aprendizaje a travs de autoinformes - Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o ejercicios especficos Sntesis reflexiva 5. La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB - Anlisis de los procedimientos interdisciplinarios en la reas curriculares de Educacin Infantil - Anlisis de los procedimientos interdisciplinarios en la reas curriculares de Educacin Primaria - Anlisis de los procedimientos interdisciplinarios en la reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje - Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Infantil - Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Primaria - Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria Sntesis reflexiva Referencias bibliogrficas
91 92 94 96 99 99 102 106 109 109 111 112
115 122
125 126 127 132 137 143 144 157 170 182 185
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Cmo nos comunicamos? Pedro Montaner y Rafael Moyano ndice Presentacin 1. Qu significa comunicar? Comunicar/Conectar Comunicar/Informar Nocin de informacin Ejercicios: Interpretar e inventar seales. Conectar con la informacin Comunicar/Compartir Ejercicios: Comunicacin e incomunicacin Actividades: Qu pasa con los videos musicales? 2. Qu es una seal? Concepto de seal Ejercicios: Seales para los extraterrestres Tipos de seales: Indicios Imgenes Signos convencionales o smbolos Ejercicios: viejas y nuevas seales El signo lingstico Significante y significado Ambigedad y vaguedad Ejercicios: Ambigedad, vaguedad y ordenanzas sobre perros Seales y texto Ejercicios: el contexto es el mensaje Actividades: Manipular las bandas sonoras 3. Anlisis del proceso educativo Elementos Ejercicios: Emisores, cdigos y ruidos Funciones del mensaje Ejercicios: De las comillas a la publicidad 4. Seres vivos y comunicacin Todo lo vivo se comunica Cmo se comunican los animales? Distintos tipos de comunicacin El lenguaje de los insectos sociales La comunicacin en los animales y en el hombre Mensajes afectivos en los animales y en el hombre Ejercicios Mensajes conceptuales en los animales y en el hombre. Ejercicios: los animales informan; los humanos informan; los humanos
8 11 12 13 14 16 18 21 23 27 27 29 30 31 32 33 34 38 40 40 41 44 45 47 49 49 54 55 59 63 63 64 66 67 68 68 70 73
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sobre la informacin Actividades y lecturas: Animales que hablan, nios salvajes y monos educados 5. La comunicacin humana Comunicacin humana y evolucin Del grito a la palabra El lenguaje verbal: Para que sirve el lenguaje verbal? Ejercicios: jugar con las palabras Algunas caractersticas del lenguaje verbal Ejercicios: Familias lxicas y campos semnticos Actividades y lecturas: el foro y el ermitao Siempre nos estamos comunicando Ejercicios: Olvdate de las palabras Actividades y lecturas: El lenguaje musical. La comunicacin no verbal 6. Sociedad humana y comunicacin Breve historia de los sistemas de comunicacin Ejercicios: De la tablilla de arcilla al ordenador Las nuevas tecnologas y la comunicacin interpersonal Catlogo de los nuevos medios: 1. Servicios de comunicacin hablada: los nuevos servicios telefnicos Ejercicios: Nuevos medios, nuevos negocios. 2. Servicios de comunicacin escrita: del tlex a la telemtica. Ejercicios: Diagnstico por computadora. 3. Servicios de comunicacin de imagen: del telefax al videotelfono 4. La memoria electrnica: bases de datos y videodisco interactivo Ejercicios. La publicidad de los nuevos medios. Cmo tener acceso a una base de datos? Actividades y lecturas: Las nuevas tecnologas en el banquillo. Las nuevas tecnologas y la comunicacin de masas. I. Diferentes mensajes/Diferentes funciones 1) Mensajes informativos Ejercicios: Es posible la objetividad informativa? 2) Mensajes de opinin Ejercicios: opinar y argumentar 3) Mensajes de entretenimiento El lenguaje del cmic Los juegos computarizados Ejercicios: Cmo gastas tu tiempo libre? 4) Mensajes persuasivos Ejercicios: Pistas para analizar un mensaje publicitario Actividades y lecturas: Debate sobre la publicidad.
75 79 79 80 82 82 83 84 85 87 89 91 94 97 97 100 101 102 103 104 105 107 108 110 112 113 115 116 117 119 119 120 121 122 124 125 125 128 129
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II. Medios de comunicacin de masas 1) La prensa Caractersticas del mensaje periodstico Ejercicios: Revistas y peridicos Actividades 2) La radio Caractersticas del mensaje radiofnico Ejercicios: Quin escucha la FM? Anlisis de los mensajes radiofnicos. Actividades 3) La televisin Caractersticas del mensaje televisivo Ejercicios: Lo que te gusta y lo que detestas Actividades y lecturas: el poder de la televisin Resumen, despedida y cierre De la A a la Z
130 131 132 134 136 136 138 139 139 140 141 143 146 151 153
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Recopilacin, organizacin e interpretacin de datos Nacional Council of Teachers of Mathematics ndice Breve mirada a la estadstica Por qu usamos estadsticas Cuatro etapas en la resolucin de problemas 11 11 12 15 16 18 21 23 23 25 26 27 28 29 30 33 37 40 43 46 46 47 49 51 55
Recopilacin de datos Ejemplo de recopilacin de datos Consejo de los expertos Muestras aleatorias Recapitulacin Ms acerca del muestreo Otros mtodos para la obtencin de datos de primera mano Recopilacin de datos obtenidos indirectamente Resumen Sugerencias en cuanto a las fuentes de los datos
Organizacin de los datos Organizacin de los datos cualitativos: cuadros y pictogramas Organizacin de datos cuantitativos: cuadros de frecuencia e histogramas Medidas de localizacin del centro: la media, la mediana y la moda Medidas de variabilidad: rango y porcentiles Medidas de variabilidad: desviacin media y desviacin estndar
Interpretacin de datos Incertidumbre Probabilidad de un resultado Probabilidad de un evento Probabilidad emprica
Respuestas a los ejercicios
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Aprender a razonar Fina Pizarro ndice Presentacin 1. El lenguaje: la forma ms eficiente de la comunicacin humana 1.1 funcin informativa, expresiva y directiva del lenguaje 1.2 funcin y forma del lenguaje 2. Discurso argumentativo 2.1 Los argumentos y su estructura 2.2 Argumentos deductivos y argumentos inductivos 2.3 Validez de los argumentos 2.4 Validez y verdad 2.5 Enunciados y argumentos condicionales 3. Fallos en las inferencias 3.1 Falacias de pertinencia 3.1.1 Falacia ad hominem 3.1.2 Falacia ad baculum 3.1.3 Falacia ad populum 3.1.4 Falacia ad verecundiam 3.1.5 Falacia ad ignorantiam 3.1.6 Falacia del tu quoque 3.2 Falacias de los datos insuficientes 3.3 Falacias por ambigedad 3.3.1 Falacia por equivoco 3.3.2 Anfibologas 4. Las hiptesis cientficas 4.1 La ciencia: su objeto y mtodo 4.2 Hiptesis, leyes y teoras 4.3 La formulacin de hiptesis 4.4 La contrastacin de hiptesis 4.5 Los elementos de una contrastacin 4.6 Episodios de la ciencia 5. El razonamiento cientfico 5.1 La refutacin de hiptesis 5.2 La justificacin de hiptesis 5.3 Ejemplo de justificacin de hiptesis 5.3.1 comentario del texto 5.3.2 Mtodo de trabajo 5.3.3 Comentario para la condicin 1 5.3.4 Comentario para la condicin 2 8 11 13 18 25 27 30 34 38 41 45 46 46 49 51 53 55 56 58 61 61 63 65 66 69 72 79 81 87 95 95 98 102 104 104 108 108
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5.3.5 Argumentacin 5.3.6 Conclusin 5.4 Controversia sobre la justificacin y repeticin de hiptesis 5.5 Precisin sobre la contrastacin 5.5.1 Valor de la prediccin 5.5.2 Justificacin provisional 5.5.3 Refutacin provisional 5.6 Los experimentos cruciales 6. Falacias en nombre de la ciencia 6.1 Falacias de prediccin vaga 6.1.1 La adivinacin 6.1.2 Su contrastacin 6.2 Falacias de salvacin ad hoc de una hiptesis 6.2.1 La profeca mariana 6.2.2 Su contrastacin 6.2.3 Argumentacin falaz 6.3 Otras falacias 6.3.1 Dos argumentaciones falaces para la falacia por prediccin mltiple De la A a la Z
108 109 110 113 113 114 116 118 123 123 123 124 126 127 127 129 131 132 134
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Cmo se escribe Mara Teresa Serafini ndice Introduccin Primera parte La preescritura 1 El acopio de ideas 1.1 La lista de ideas 1.1.1 Descripcin 1.1.2 Cmo construirla 1.1.3 Los errores ms comunes 1.1.4 ejercicios 1.2 El racimo asociativo 1.2.1 Descripcin 1.2.2 Cmo se construye 1.2.3 Los errores ms comunes 1.2.4 Ejercicios 1.3 Flujo de la escritura 1.3.1 Descripcin 1.3.2 Cmo se realiza 1.3.3 Los errores ms comunes 1.3.4 Ejercicios 1.4 Solucin de algunos ejercicios 2. La generacin de las ideas 2.1 Tipos de asociaciones 2.1.1 Analoga 2.1.2 Contrario 2.1.3 Causa 2.1.4 Consecuencia 2.1.5 Precedencia 2.1.6 Sucesin 2.1.7 Generalizacin 2.1.8 Ejemplificacin 2.1.9 Bsqueda de tipologas 2.1.10 Experiencia personal 2.1.11 Experiencia de autoridades 2.2 Cmo utilizar las asociaciones 2.3 Ejercicios 2.4 Solucin de algunos ejercicios 3. La organizacin de las ideas 3.1 Tcnicas de clasificacin 27 28 28 28 30 31 33 33 33 35 35 41 41 42 42 43 44 45 45 46 46 47 47 48 49 49 50 50 51 51 52 52 60 69 70 15
49
3.2 3.3
3.4
3.5
3.1.1 Definiciones 3.1. 2 Ejercicios de clasificacin Organizacin de las ideas de un escrito 3.2.1 Ejercicios El mapa 3.3.1 Descripcin 3.3.2 Cmo se construye 3.3.3 Los errores ms comunes 3.3.4 Ejercicios El esquema 3.4.1 Descripcin 3.4.2 Cmo se construye 3.4.3 Los errores ms comunes 3.4.4 Ejercicios 3.4.5 Del esquema al ndice Esquemas organizativos preparados de antemano 3.5.1 Ejercicios
71 72 79 82 86 86 87 89 91 91 91 95 97 98 98 99 101 111 112 113 114 115 116 117 117 120 120
4. La documentacin 4.1 Fases de la documentacin 4.2 Apuntes sintticos 4.2.1 Descripcin 4.2.2 Cmo se construye 4.2.3 Los errores ms comunes 4.2.4 Ejercicios 4.3 La documentacin y el cariz del escrito 4.3.1 Ejercicios 4.4 Solucin de algunos ejercicios Segunda parte La escritura 5. El prrafo 5.1 Prrafo de enumeracin 5.1.1 Descripcin 5.1.2 Cmo se construye 5.1.3 Los errores ms comunes 5.1.4 Ejercicios 5.2 Prrafo de secuencia 5.2.1 Descripcin 5.2.2 Cmo se construye 5.2.3 Los errores ms comunes 5.2.4 Ejercicios 5.3 Prrafo de comparacin/contraste 5.3.1 Descripcin 5.3.2 Cmo se construye 5.3.3 Los errores ms comunes
131 131 133 134 136 136 139 140 140 141 141 142 142 144 146
50
5.3.4 Ejercicios 5.4 Prrafo de desarrollo de un concepto 5.4.1 Descripcin 5.4.2 Cmo se construye 5.4.3 Los errores ms comunes 5.4.4 Ejercicios 5.5 Prrafo de enunciado/solucin de un problema 5.5.1 Descripcin 5.5.2 Cmo se construye 5.5.3 Los errores ms comunes 5.5.4 Ejercicios 5.6 Prrafo de causa/efecto 5.6.1 Descripcin 5.6.2 Cmo se construye 5.6.3 Los errores ms comunes 5.6.4 Ejercicios 5.7 Introducciones 5.7.Introduccinsntesis 5.7.2 Introduccin con ancdota 5.7.3 Introduccin con breves afirmaciones 5.7.4 Introduccin cita 5.7.5 Introduccin interrogante 5.7.6 Introduccin-analoga 5.7.7 Ejercicios 5.8 Conclusiones 5.8.1 Conclusin sntesis 5.8.2 Conclusin con ancdota 5.8.3 Conclusin con breves afirmaciones 5.8. 4 Conclusin-cita 5.8.5 Conclusin- interrogante 5.8.6 Conclusin-Analoga 5.8.7 Ejercicios 5.9 Solucin de los ejercicios 6. De un estilo segmentado a un estilo cohesionado 6.1 Uso de la subordinacin en lugar de la coordinacin 6.1.1 Uso de proposiciones subordinadas explcitas 6.1.2 Ejercicios 6.1.3 Simplificacin de las proposiciones relativas 6.1.4 Ejercicios 6.1.5 Uso de proposiciones subordinadas implcitas 6.1.6 Ejercicios 6.2 Uso de sustantivos 6.2.1 Sustantivacin del verbo 6.2.2 Ejercicios 6.2.3 Sustantivacin de un adjetivo 6.2.4 Ejercicios
147 150 151 151 152 153 153 153 155 156 156 158 158 160 160 160 161 162 162 163 164 165 165 166 166 167 167 167 168 168 169 169 169 173 176 178 178 179 180 181 183 185 185 187 188 189
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6.3 Otras tcnicas para adquirir un estilo cohesionado 6.3.1 Ejercicios 6.4 Ejercicios de repaso 6.5 Solucin de los ejercicios 7. Dudas lingsticas 7.1 Algunos usos lingsticos actuales 7.1.1 Dislocacin de un trmino a la izquierda 7.1.2 Algunos usos de los perfectos y del imperfecto 7.1.3 Discordancias 7.1.4 Los pronombres le, la , lo 7.1.5 Ejercicios 7.2 Las palabras extranjeras 7.2.1 El plural de las palabras extranjeras 7.3 La acentuacin 7.3.1 Acento prosdico y significado 7.3.2 Acento ortogrfico 7.3.3 Acentuacin diacrtica 7.3.3 Ejercicios 7.4 El gerundio 7.4.1 Usos incorrectos del gerundio 7.4.2 Ejercicios 7.5 El dominio del lxico verbal 7.5.1 El dequesmo 7.5.2 El quesmo 7.5.3 Ejercicios 7.6 Soluciones de los ejercicios 8. La puntuacin 8.1 Estilos en el uso de la puntuacin 8.2 Puntuacin y significado 8.2.1 Ejercicios 8.3 El punto 8.4 La coma 8.4.1 Ejercicios 8.5 Punto y coma 8.6 Los dos puntos 8.6.1 Ejercicios 8.7 Los fragmentos 8.7.1 Ejercicios 8.8 Otros signos 8.8.1 Signos de admiracin y de interrogacin 8.8.2 Puntos suspensivos 8.8.3 Comillas 8.8.4 Guin 8.8.5 Los parntesis y los corchetes 8.8.6 Ejercicios
190 191 193 197 203 215 206 207 210 211 213 214 215 216 216 217 219 220 221 222 224 225 225 228 233 234 239 239 242 243 243 244 250 251 253 256 258 259 260 260 262 262 264 265 266
52
8.9 Ejercicios finales 8.10 Solucin de algunos ejercicios 9. La eleccin de las palabras 9.1 Los diccionarios 9.2 La eleccin de las palabras 9.2.1 Cmo enriquecer el propio vocabulario 9.2.2 Cmo evitar las repeticiones 9.2.3 Ejercicios 9.3 El tono de las palabras 9.3.1 Ejercicios 9.4 Los errores lxicos ms comunes 9.4.1 Los lugares comunes, las frases hechas 9.4.2 Simplificar la secuencia de las palabras 9.4.3 Ejercicios 9.5 Mostrar, no declarar 9.5.1 Ejercicios 9.6 Solucin de algunos ejercicios Tercera parte La postescritura 10. La revisin 10.1 Cambiar el orden de las palabras 10.1.1 Controlar el orden de los elementos 10.1.2 Evitar la coordinacin de verbos de rgimen distinto 10.1.3 Aproximar elementos correlativos desde un punto de vista lgico 10.1.4 Ejercicios 10.2 Eliminar las palabras superfluas 10.2.1 Pronombre relativos 10.2.2 Dobles negaciones 10.2.3 Expresiones burocrticas 10.2.4 Ejercicios 10.3 Otras transformaciones textuales 10.3.1 De la forma pasiva a la forma activa 10.3.2 Evitar la repeticin de sonidos 10.3.3 Evitar las asimetras 10.3.4 Ejercicios 10.4 Solucin de los ejercicios 11 El recado final 11.1 Algunas convenciones 11.1.1 Notas 11.1.2 Citas 11.1.3 Bibliografa 11.1.3 Ejercicios 11.2 La presentacin
267 272 285 285 289 291 293 295 296 300 301 302 303 306 307 308 310
319 319 320 320 320 322 323 323 323 324 325 328 328 328 329 330 333 337 337 338 338 339 341 342
53
11.3 La coherencia final 12. 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 La escritura con un procesador de textos Qu es un procesador de textos El acopio de ideas La organizacin de las ideas La redaccin La revisin Bibliografa
344 347 347 349 351 353 354 357
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Cmo se estudia Maria Teresa Serafini ndice Prlogo Dedicatoria Primera parte: Las tcnicas de estudio desde el punto de vista del estudiante 1. La profesin del estudiante 2. Cmo organizar el propio tiempo 2.1 Anlisis del uso de nuestro tiempo 2.1.1. Escuela de Enseanza Generacional Obligada 2.1.2. Instituto de Enseanza Media y Universidad 2.2 Cmo preparar un calendario de nuestras actividades 2.3 Consejos prcticos 3. 3.1 3.2 3.3 La lectura Fases de la lectura La pre-lectura La lectura rpida 3.3.1. Cmo se aumenta la velocidad de lectura 3.3.2. Ejercicios para leer mas rpidamente 3.4 Anlisis estructural de un texto 3.4.1 Unidades de lectura 3.4.2 Tipos de unidades de lectura y estrategia de la comprensin 3.5 La lectura crtica 3.5.1. Determinacin de los objetivos del autor 3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes 3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones 3.6 La lectura como diversin 3.6.1. Preferencias en la lectura como diversin en relacin a la edad 3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura 4. Subrayar, tomar apuntes y hacer cuadros sinpticos 4.1 Subrayar un texto 4.1.1. Cundo subrayar 4.1.2. Cunto subrayar 4.1.3. Qu subrayar 4.1.4. Cmo subrayar 4.2 Tomar apuntes 4.2.1. Tipos de apuntes 4.2.2. Cundo tomar apuntes 4.2.3. Extensin de los apuntes 25 29 30 33 37 37 41 43 44 46 47 49 51 53 53 54 63 64 65 66 67 69 70 73 74 74 75 76 79 80 81 84 85 13 17
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4.2.4. Cmo tomar apuntes 4.2.5. Tomar apuntes durante una clase 4.3 Elaboracin de diagramas 4.3.1. Tipos de diagramas 4.3.2. Cmo se construye un diagrama 5. La memorizacin 5.1 Revisin de los materiales de estudio 5.1.1. Fichas de sntesis 5.1.2. Tablas terminolgicas 5.1.3. Fichas preguntas/problemas 5.2 La memorizacin 5.2.1. La repeticin 5.2.2. Reforzar la organizacin 5.2.3. Uso de imgenes mentales 5.2.4. Uso de mtodos mnemotcnicos 6. 6.1 6.2 6.3 La investigacin Determinacin del tema y del objetivo Investigacin de informaciones no convencionales La bsqueda en la biblioteca 6.3.1. Seleccin de un texto 6.3.2. Seleccin mediante ordenador 6.3.3. Localizacin de un texto 6.4 Organizacin de las informaciones 6.5 Algunos aspectos de la presentacin escrita de una investigacin 7. 7.1 7.2 7.3 7.4 Las preguntas, el examen y la exposicin en pblico Vencer la emocin Cmo afrontar las preguntas Cmo afrontar un examen Cmo presentar una exposicin en pblico 7.4.1. Diferencia entre exposicin oral y escrita 7.4.2. Los recursos visuales Segunda parte: Desde el punto de vista del docente, cmo organizar la didctica 8. La programacin 8.1 Capacidades necesarias para el estudio 8.1.1. Capacidades necesarias para planificar 8.1.2. Capacidades necesarias para la lectura analtica 8.1.3. Capacidades necesarias para la lectura rpida 8.1.4. Capacidades necesarias para llevar a cabo una investigacin 8.1.5. Capacidades necesarias para redactar el informe de una investigacin. 8.1.6. Capacidades necesarias para la exposicin oral.
86 87 88 88 91 93 94 95 96 99 99 100 101 102 103 107 109 113 114 114 114 116 118 119 123 124 126 128 133 134 137
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8.2 Programacin de la didctica 8.2.1. Anlisis de la situacin general de la clase 8.2.2. Elaboracin de una didctica de los mtodos de estudio 8.3 Didctica de los mtodos de estudio en los Estados Unidos 9. El aprendizaje y la motivacin para el estudio 9.1 Estilos de aprendizaje 9.1.1. Factores que influyen en el aprendizaje 9.1.2. Cmo aprovechar el estilo de aprendizaje 9.2 La motivacin para estudiar 9.2.1. Uso de elogios y crticas 9.2.2. Competencia y colaboracin 10. 10.1 10.2 10.3 Cmo se dicta clase Estilos de enseanza Tipos de clase Formas de dictar clase 10.3.1. La leccin ex cathedra 10.3.2. Los trabajos en clase 10.4 La disciplina Tercera parte: Las bases del estudio 11. La mente como procesador de informaciones 11.1 El ordenador como modelo de la mente 11.2 Modelos de la mente ms cercanos a la realidad 11.2.1. La sociedad de la mente de Minsky 11.2.2. Las redes neurnicas 12. La memoria 12.1 Teoras sobre el funcionamiento de la memoria 12.2 Las dos memorias 12.2.1. La memoria a corto plazo 12.2.2. La memoria a largo plazo 12.3 Algunos experimentos sobre la memorizacin 12.4 Por qu se olvida 13. La representacin del conocimiento 13.1 Tipos de conocimiento 13.2 Las abstracciones 13.2.1. Clasificacin 13.2.2. Suma de elementos 13.2.3. Generalizacin 13.3 Redes semnticas 13.4 Estructuras del conocimiento 13.4.1. Esquemas
158 158 162 166 169 170 170 176 177 179 179 183 183 186 188 188 192 198
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13.4.2. Guiones 14. La comprensin 14.1 La comprensin del texto 14.1.1. Representacin de una oracin por redes semnticas 14.1.2. Las redes proposicionales 14.1.3. El lenguaje y las categorizaciones 14.2 La comprensin del texto 14.2.1. El papel de los esquemas en la comprensin 14.2.2. Teoras pedaggicas sobre la construccin de los esquemas 14.2.3. Comprensin desde arriba y desde abajo 14.2.4. Fines y planes 15. La resolucin de los problemas 15.1 La representacin de un problema 15.2 Tcnicas de resolucin de los problemas 15.2.1. Anlisis exhaustivo 15.2.2. El mtodo de reduccin de las diferencias 15.2.3. Resolucin hacia atrs 15.2.4. Resolucin por analoga 15.3 Algunos aspectos de la resolucin de problemas 15.3.1. Qu hacer frente a un fracaso 15.3.2. Efectos de las interrupciones en la bsqueda de la solucin 15.3.3. Importancia de la representacin 15.3.4. Las soluciones inusuales Conclusin Bibliografa
256 259 261 263 267 269 271 272 275 276 279 285 287 289 292 295 298 299 300 301 303 304 305 307 309
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Cmo redactar un tema? M. Teresa Serafini ndice Introduccin Prlogo Primera parte Desde el punto de vista del estudiante: cmo se desarrolla una redaccin 1. La redaccin, objeto misterioso 2. La planificacin 2.1 Distribucin del tiempo disponible 2.2 Determinacin de las caractersticas de la redaccin 3. Produccin de ideas 3.1 Recogida de informacin 3.1.1 Listas de agrupamientos asociativos 3.2 Organizacin de las informaciones 3.2.1 Categorizacin y mapa de las ideas 3.2.2 Determinacin de la tesis 3.2.3 Determinacin del punto de vista 3.2.4 Esbozo 4. Produccin del texto 4.1 El prrafo 4.1.1 Estructura de los prrafos 4.1.2 El modelo de Toulmin 4.1.3 Prrafo narrativo 4.1.4 Prrafo descriptivo 4.1.5 Prrafo expositivo-argumentativo 4.2 Mejor mostrar que declarar 4.3 Las conexiones 4.4 La puntuacin 4.5 Las introducciones y las conclusiones 4.5.1 Las introducciones 4.5.2 Las conclusiones 4.6 Desarrollo de la redaccin sobre el trfico 5. La revisin 5.1 Revisin del contenido 5.2 Revisin de la forma 5.2.1 Evaluacin de la legibilidad de un texto 5.2.2 Reglas para la revisin de la forma 5.3 Redaccin final 25 29 30 32 37 37 38 44 44 50 53 57 61 64 64 66 67 68 69 72 75 78 81 81 85 87 93 94 97 98 99 106 11 15
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Segunda parte Desde el punto de vista del profesor: cmo se encarga, corrige y evala una redaccin 6. Los ttulos de las redacciones 6.1 Estructura formal de los ttulos 6.2 Gnero textual de las redacciones 6.3 Temas de las redacciones 6.4 Sugerencias sobre ttulos de redacciones 7. La correccin 7.1 Seis principios para la correccin de un escrito 7.2 Correccin relativa, resolutiva y clasificatoria 7.3 Una tabla para la correccin de la redaccin-ensayo 7.4 Correccin entre compaeros 7.5 Un ejemplo de correccin 8. La evaluacin 8.1 Cuatro principios para la evaluacin de un escrito 8.2 Objetividad en la evaluacin de un escrito 8.3 Mtodos para evaluar los escritos 8.3.1 Mtodos holsticos 8.3.2 Mtodos analticos 8.3.3 Mtodos atmicos 8.3.4 Test 8.3.5 Comparacin de los mtodos 8.4 Un ejemplo de evaluacin: cinco profesores evalan cuatro redacciones 8.4.1 Redaccin de Carlos M. 8.4.2 Redaccin de Fabio P. 8.4.3 Redaccin de Alejandro Z. 8.4.4 Redaccin de Fabio T. 8.4.5 Evaluacin de los trabajos Tercera parte Didctica de la escritura 9. Principios pedaggicos 9.1 Seis aproximaciones a la escritura 9.2 Diez principios de didctica de la composicin 9.3 Modelos psicolgicos de la escritura: modelos en estadios y modelos recursivos 9.4 Hacer escribir al ordenador 10. Clasificacin de los escritos 10.1 Gneros textuales 10.2 Prosas de base 181 181 183 186 189 191 193 194 113 114 118 118 120 123 124 130 132 134 137 149 150 152 154 154 156 159 159 160 161 162 163 165 167 170
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10.3 Funciones de la escritura 10.4 Distancia entre el que escribe y el destinatario 10.5 Distancia entre el que escribe y el objeto del escrito 10.6 Sntesis de las categoras de clasificacin 11. Construccin de un curriculum sobre la escritura 11.1 Las capacidades en relacin con las funciones de los escritos 11.2 Metodologa para crear un currculum sobre la escritura 12. Escritos introductorias a la redaccin-ensayo 12.1 Escritos expresivos 12.2 Escritos informativo-referenciales 12.2.1 El resumen 12.2.2 Tomar notas 12.2.3 La relacin 12.2.4 La investigacin 12.3 Escritos creativos 12.3.1 Los estudios sobre la creatividad 12.3.2 Escritos creativos libres 12.3.3 Escritos inspirados en textos literarios Bibliografa
197 199 200 203 207 210 213 219 219 220 221 227 230 232 235 236 239 240 243
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Cmo estudiar con xito Bernab Tierno ndice Prlogo Primera parte Introduccin 1. Cmo utilizar este libro 2. Ejercicios 3. Soluciones a los ejercicios Segunda parte ndice de fichas Fichas (1 a 60) Bibliografa Libros escritos por Bernab Tierno Jimnez 109 17 27 31 87 13
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Cmo estudiar con eficiencia Gustavo Toroella Gonzlez ndice Prlogo 1. Qu significa estudiar I. La psicologa y la orientacin ayudan al estudiante a estudiar ms y mejor II. Cmo estudiar: comparacin entre el mtodo tradicional y el mtodo cientfico III. Diferencias entre un mal estudiante y un buen estudiante IV. Cmo puedes convertirte en un mejor estudiante V. Qu efectos producir en tus estudios la utilizacin de mtodos de trabajo eficientes VI. Qu beneficios y ventajas nos proporciona dominar la tcnica del estudio VII. Qu significa estudiar VIII. Diferencias entre formarse e informarse: aprender a estudiar es ms importante que estudiar cualquier materia IX. El estudio como esfuerzo y como trabajo 2. Nociones psicolgicas bsicas para aprender a estudiar 3. Organizacin y planificacin de las actividades I. Los dos niveles de actuacin en la vida: la reaccin emocional y la conducta inteligente y su integracin jerarquerizada en el comportamiento humano normal y eficiente II. Importancia de la planificacin y organizacin de las actividades humanas III. Necesidad y ventajas de que el estudiante planifique sus actividades y el tiempo de estudio IV. Pasos a dar en la planificacin de las actividades y en la organizacin de un horario 4. Condiciones fsicas ambientales y personales para el estudio I. Condiciones fsicas ambientales II. Condiciones fsicas personales 5. Condiciones psicolgicas para el estudio I. La atencin y la concentracin: condiciones psicolgicas fundamentales para el estudio II. El enemigo nmero uno de la concentracin: la distraccin III. Causas de la falta de concentracin IV. Orientaciones para mejorar la concentracin 6. Cmo leer ms, aumentando la rapidez en la lectura I. Importancia de la lectura para el estudio
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II. Sugerencias para aumentar la rapidez en la lectura 7. Cmo leer mejor, aumentando la comprensin en la lectura I. Captar el plan de organizacin o estructura del material II. Cmo iniciar la lectura de un captulo o artculo III. Captar la estructura y el contenido esencial del prrafo IV. Necesidad de conocer el significado de las palabras nuevas V. No omitir la lectura de las ilustraciones, cuadros o grficos VI. Evaluacin y crtica del material ledo VII. Aprovechamiento de la lectura 8. Mtodo para estudiar con eficiencia I. La forma de estudiar mejor (el mtodo OPLER) II. El estudio individual y el estudio colectivo 9. Procedimientos auxiliares para el estudio eficiente I. Cmo aprovechar mejor una clase o una conferencia: el arte de tomar notas y resumir II. Importancia de sintetizar la materia de estudio: reglas prcticas para hacer notas y resmenes III. Algunas sugerencias sobre cmo subrayar en los libros de texto IV. Cmo hacer bosquejos o esquemas con las notas 10. Qu es la memoria I. Aprendiendo a estudiar mejor aprendemos a recordar mejor II. La memoria III. Importancia prctica del estudio de la memoria IV. Clases de memorias: la reproductiva o figurativa y la semnticolgica 11. Cmo mejorar la memoria I. Importancia de los intereses, las emociones, los propsitos y las actitudes en la memorizacin II. Comprensin del material significativo III. Organizacin y conexin lgicas del material IV. El mtodo de aprender por conjunto contra el mtodo de aprender por partes V. Aprendizaje activo contra aprendizaje pasivo VI. El repaso como medio de dominar y memorizar el material del estudio VII. Distribucin del estudio a lo largo del curso: necesidad de evitar el estudio masivo o finalista VIII. Los procedimientos mnemotcnicos y su utilidad relativa IX. Ventajas de la representacin grfica u objetiva del material a estudiar X. La confianza en la capacidad de recordar contribuye a mejorar la memoria
52 59 59 60 61 62 63 63 64 66 66 72 74 74 76 80 81 88 88 89 90 91
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12. Sabes examinarte? I. Cmo prepararse para el examen II. Cmo examinarse
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Los demasiados libros Gabriel Zaid ndice Al lector impenitente Los demasiados libros Quejarse de Babel Los libros y la conversacin Cultura y comercio Interrogantes sobre la difusin del libro La superacin tecnolgica del libro El costo de leer La oferta y la demanda de la poesa Cilicio para autores masoquistas Adivinos o libreros? Precio y tiraje ptimo de libros Por una ley del libro 11 13 23 29 41 47 59 65 71 75 77 105 135
ndice de nombres Noticia editorial
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Reconceptualizacin de la lectura y de la comprensin lectora Margarita Gmez-Palacio 1 Una concepcin que ha predominado por mucho tiempo en las prcticas escolares en torno a la enseanza de la lectura es la que considera que el lector asume una posicin pasiva desde la cual capta el significado transmitido por el texto. Desde este punto de vista, la extraccin del significado del texto depende del desarrollo de una serie de habilidades ordenadas jerrquicamente por parte del lector. El esquema clsico, alrededor de los aos cuarenta, propona el reconocimiento de palabras como el primer nivel de lectura, seguido de la comprensin como segundo nivel, de la reaccin o respuesta emocional en tercer lugar de la asimilacin o evaluacin como ltimo nivel. Esta concepcin, por otra parte, se orient exclusivamente a la solucin de problemas prcticos referidos a la enseanza de la lectura, dejando de lado el anlisis terico y la explicacin que todo maestro requiere con objeto de captar el proceso que siguen los nios para comprender un texto, y con esta base reorientar su intervencin pedaggica. Actualmente, apoyadas en nuestras investigaciones y en las aportaciones de diferentes autores, as como en la experiencia recopilada hasta ahora como maestros y con maestros en el trabajo cotidiano del aula escolar, consideramos necesario replantear la perspectiva desde la cual se abordan la enseanza y el aprendizaje de la lectura, as como la forma de analizar los procesos de interaccin social que le dan sentido y significado a las prcticas escolares. Partimos de la base de que la funcin primordial del sistema de escritura, como objeto cultural, es la comunicacin. En sus relaciones, los nios interactan y se comunican mediante el lenguaje. Esta comunicacin les permite percatarse, de acuerdo con un proceso particular de adquisicin, de las diferentes formas que se usan para decir algo a diferentes personas, para referirse a algo en especial y hasta para presuponer algunas cosas a partir de lo dicho, sin que stas sean explcitas en el habla. Son capaces de reconocer, tambin de manera progresiva, estas formas y sus variaciones al leer, y de plasmarlas al escribir. En la medida en que los textos escritos adquieren sentido para el nio, el sistema de escritura cobra existencia social como objeto cultural. El concepto de enseanza - aprendizaje de la lectura debe pensarse y desarrollarse en el contexto social de la comunicacin, reconociendo que una situacin educativa, en tanto situacin de comunicacin, promueve procesos de interaccin social en la construccin de los conocimientos.
1
Tomado de: Gmez-Palacio, Margarita y otros. La lectura en la escuela. SEP, Biblioteca para la actualizacin del magisterio. Mxico, 1995. Pp. 17-42.
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Desde esta perspectiva, creemos que la transformacin de las prcticas escolares ser posible en la medida en que el maestro tenga acceso a una reconceptualizacin de la lectura, la comprensin lectora, el lector y el texto. Tal reconceptualizacin promueve, en lo metodolgico, que el maestro desempee el papel de nexo en la relacin bsica del conocimiento: la relacin sujeto - objeto. Concepcin de lectura y de comprensin lectora Las primeras diferencias entre lectura y comprensin lectora fueron establecidas por los educadores en los aos veinte, cuando distinguieron entre pronunciar y comprender. Tradicionalmente se consider a la lectura como el rescate del significado expresado en el texto, lo que dejaba para el lector una posicin receptiva, sin que sus expectativas intervinieran al leer y sin la posibilidad de llegar a ms de un significado. Con base en los principios de la teora constructivista, se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensin como la construccin del significado del texto, segn los conocimientos y experiencias del lector. Desde esta perspectiva, varios autores han centrado su inters en el anlisis de la lectura como proceso global cuyo objetivo es la comprensin. Goodman seala que existe un nico proceso de lectura en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien, al procesarlo como lenguaje, construye el significado:
Podemos comparar la lectura con el manejo de un automvil o un camin. Hay automviles, pequeos, grandes, viejos, nuevos; camiones, mnibus; trfico pesado, trfico fluido. Todas estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor. Y sin embargo, hay solamente una manera de conducir. Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir sin utilizar el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera hay que hacer que el automvil avance, se detenga y vaya all donde queremos ir. De la misma manera, aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso tiene caractersticas esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un texto con alguna forma grfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el proceso debe terminar con la construccin de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que el lector le otorga sentido al texto. En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias (anticipacin, prediccin, inferencias, muestreo, confirmacin, autocorreccin, entre otras) que constituyen un esquema complejo con el cual se obtiene, se evala y se utiliza la
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informacin textual para construir el significado, es decir, comprender el texto. As, el lector centra toda su actividad en obtener sentido del texto, su atencin se orienta hacia el significado y slo se detendr en las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades en la construccin de ste. Mientras no sea as, el lector no reparar en los detalles grficos y seguir con su bsqueda del significado.
En este proceso de construccin del significado, se identifican, de acuerdo con Goodman, cuatro ciclos: ptico, perceptual, gramatical o sintctico, y de significado. Estos ciclos corresponden a la actividad que despliega el lector en los actos de lectura que realiza: en el ciclo ocular, los movimientos de los ojos le permiten localizar la informacin grfica ms til ubicada en una pequea parte del texto; en el ciclo perceptual, el lector gua su trabajo de acuerdo con sus expectativas. En la medida en que lo que ve es coherente con sus predicciones lingsticas, y con la contribucin que stas hacen en la obtencin del significado del texto, se hace ms eficiente el procesamiento de la informacin, por lo que se reduce la necesidad de utilizar cierta cantidad de ndices textuales. En el ciclo sintctico, el lector utiliza las estrategias de prediccin y de inferencia. Mediante ellas usa los elementos clave de las estructuras sintcticas que conforman las diferentes proposiciones del texto, para procesar la informacin en l contenida. El ltimo ciclo, el semntico, es el ms importante de todo el proceso de lectura. En l se articulan los tres ciclos anteriores y, en la medida en que se construye el significado, el procesamiento de la informacin y su incorporacin a los esquemas de conocimiento del lector permiten que el sentido que va obteniendo cobre concrecin, reconstruyendo el significado. El lector est siempre centrado en obtener sentido del texto. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. Se necesitan pocos ciclos para completar una lectura realmente eficiente, antes de. que el lector obtenga significado. Pero, retrospectivamente, el lector sabr cul es la estructura de la oracin y cules son las palabras y letras, porque el lector conocer el significado, y esto crear la impresin de que las palabras fueron conocidas antes que el significado. En un sentido real, el lector est saltando constantemente hacia las conclusiones. Aun despus de la lectura, el lector contina evaluando el significado y reconstruyndolo en la medida en que se consolida, como una nueva adquisicin cognoscitiva, el producto de su comprensin lectora. Delia Lerner seala la importancia y la coincidencia de diversos autores en los cambios que se dan en la postura tradicional, con lo postulados psicolingsticos de nuestra poca. Esta autora menciona las afirmaciones de Wittrock en el sentido de que la comprensin es "la generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias".
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A estas concepciones, Lerner agrega la exposicin de otras ideas similares. Entre ellas se encuentra la de Frank Smith, quien destaca la importancia de la actividad del lector al poner en interaccin la informacin visual - del texto- y la no visual -conocimientos del lector-, es decir, se coloca al lector en un plano totalmente opuesto al asignado por la postura tradicional. Desde la teora psicoanaltica, las investigaciones de Bettelheim y Zelan muestran tambin la intervencin de factores de tipo afectivo en la comprensin lectora. Estudiar el proceso de construccin de la lectura en nios alfabetizados implica "verificar hasta qu punto los nios producen interpretaciones originales de lo que leen, porque asimilan el texto a sus propios instrumentos cognoscitivos y porque rechazan aspectos del mismo que movilizan sus temores o sus conflictos afectivos" (Lerner, op. Cit.). Estas ideas nos conducen a pensar en la relatividad de la comprensin, ya que si el nio - el lector - crea los significados por medio de la interaccin entre sus esquemas de conocimiento, sus experiencias sociales, su desarrollo afectivo y la informacin del texto, es posible la existencia de tantos significados como lecturas realice del mismo texto. A propsito de la relatividad de la comprensin, Guillermo Garca (1989) plantea su anlisis sobre la pregunta: "Cul es la distancia admisible entre la versin que el lector construye del texto y su verdad objetiva?". Para responderla, comienza por diferenciar las interpretaciones de la ambigedad del concepto de comprensin. En una primera interpretacin, la comprensin se considerara como la captacin correcta del contenido de un texto. Esta manera de entender la expresin conduce a ubicarnos en la postura tradicional, asignndole al lector slo la recepcin pasiva del significado. En la segunda interpretacin, se entiende a la comprensin como producto de la reconstruccin del contenido de un texto. Con esto nos centraramos en la postura constructivista. Guillermo Garca niega la posibilidad de concebir a la comprensin como parte del proceso en el que la lectura pasa de lo mecnico a lo comprensivo, y considera corno una responsabilidad aceptar que comprender un texto significa tanto captar su contenido como reconstruirlo. Esta aceptacin le lleva a definir a la comprensin como "...una actividad de un tipo especfico: productiva (de significaciones)", y a otorgar al lector un papel activo. A la luz de estas ideas, y apoyndose en las palabras de Bettelheim, ya mencionadas, da fuerza a su definicin e integra el uso de las capacidades cognoscitivas a las propias de la personalidad, para admitir y proponer que el lector efecta una traduccin de lo escrito, reinventando los cdigos de interpretacin.
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Por otra parte, al considerar las complejidades o dificultades que generan los textos en cuanto a demandas de traduccin, es posible tambin ver a la comprensin "...como interrogacin, como bsqueda de los sentidos en y ms all de los significados". Esta afirmacin conduce a tratar de esclarecer, entonces: a) si el texto tiene un significado, b) cul es el significado aceptable que debe construir el lector, y c) quin y cmo decide la pertinencia de la traduccin que hace del texto. Lo que Guillermo Garca propone como respuesta es otra pregunta: "Cul es la distancia admisible entre la comprensin y la transgresin del texto? O bien: Cundo la transgresin es la genuina comprensin del texto?" Desde este punto de vista, nos parece admisible la idea de referirnos a la comprensin lectora en el sentido de una comprensin relativa acompaada de cierta transgresin del texto, como propone Garca, que permite la construccin de ms de un significado sobre el mismo texto. Wittrock seala que "la comprensin es la generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias". Peter Johnston afirma que las inferencias son la esencia misma de la comprensin lectora en tanto que desempean cuatro funciones: a) resuelven la ambigedad lxica; b) resuelven las referencias pronominales y nominales; c) establecen el contexto necesario para la comprensin de las oraciones, y d) establecen un marco ms amplio dentro del cual interpretar; esto es, un modelo necesario para el procesamiento de arriba abajo, del lector hacia el texto. Podemos afirmar que la comprensin lectora es el esfuerzo en busca del significado, y este esfuerzo consiste en conectar una informacin dada con algo nuevo o diferente. El conjunto de concepciones antes descrito nos proporciona suficientes elementos para subrayar la importancia que la actividad del lector tiene en el proceso de lectura, cuyo objetivo fundamental es la construccin del significado. La concepcin de lectura que postulamos, contraria a la tradicional, pone nfasis en la actividad que despliega el lector para construir el significado del texto, y pretende sintetizar los aportes ms significativos de los diversos autores que estudian la lectura desde una perspectiva constructivista. En sntesis, concebimos a la lectura como la relacin que se establece entre el lector y el texto, una relacin de significado, y a la comprensin lectora como la construccin del significado particular que realiza el lector, y que de este modo constituye una nueva adquisicin cognoscitiva. Para reconocer cmo se produce esta nueva adquisicin cognoscitiva, producto de la comprensin lectora, describiremos enseguida los dos polos de la relacin de significado: el lector y el texto.
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El lector Como se mencion en el apartado anterior, las concepciones de lectura y de comprensin lectora desde un enfoque constructivista reconocen el papel activo del lector para la construccin del significado. Hablar de la actividad del lector implica referirse a los procesos psicolgicos, lingsticos, sociales y culturales que subyacen en todo acto de conocimiento (en este caso, de la lectura). Desde el marco de la epistemologa gentica de Jean Piaget, se da importancia al papel activo del sujeto cognoscente en todo acto de conocimiento. Sabemos que el conocimiento se desarrolla y se adquiere por aproximaciones sucesivas, en funcin no slo de las caractersticas particulares del sujeto, sino tambin de las del objeto. Esta actividad del sujeto es postulada en trminos de interaccin. Mediante ella el sujeto intenta comprender el mundo a partir de los esquemas de asimilacin que previamente ha elaborado, y lo hace por medio de la coordinacin progresiva de dichos esquemas, los cuales se acomodan a lo nuevo. En la medida en que lo que se construye progresivamente sea suficientemente cercano a lo ya construido, permitir al sujeto obtener una mejor y mayor comprensin de su realidad. En este sentido, la comprensin lectora depende de la complejidad y la extensin de la estructura intelectual de que dispone el sujeto para obtener un conocimiento cada vez ms objetivo. As, la comprensin de la lectura no es sino un caso particular de la comprensin del mundo en general. Por otra parte, el ambiente social, lingstico y cultural en el que se desenvuelven los lectores influye en la construccin de las estructuras intelectuales. Si bien es cierto que los intercambios espontneos del sujeto con s medio son resultado de una actividad individual, tambin es cierto que sta responde a una intencionalidad social y cultural. El desarrollo del sujeto est condicionado por el significado de la cultura, es decir, est mediatizado social y culturalmente. Los efectos de las diferencias culturales determinan en gran medida la construccin y contenido de los esquemas de conocimiento a partir de los cuales el sujeto orienta la actividad comprensiva del mundo en el que se desenvuelve. En lo que se refiere a la lectura, cuya funcin social es la comunicacin, se establece una relacin entre el autor del texto, el lector y el texto mismo. Al igual que todas las interacciones sociales, la interaccin entre el autor y el lector a travs del texto es una interaccin social comunicativa. Goodman define esta interaccin en trminos de una transaccin "durante la cual ocurren cambios a partir de lo que aporta el lector cuando empieza a trabajar con el texto, es decir, con lo que aport el escritor". Si la lectura implica una transaccin entre el lector y el texto, las caractersticas del lector son tan importantes para la lectura como las caractersticas del texto.
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Veamos ahora las caractersticas del lector. Comenzaremos por definir el conocimiento previo como el conjunto de aprendizajes que durante su desarrollo anterior el lector ha construido. Estos aprendizajes constituyen los esquemas de conocimiento desde los cuales el lector orientar la construccin del significado. El contenido de dichos esquemas se refiere al conocimiento que el lector posee sobre: a) el sistema de lengua; b) el sistema de escritura; c) el mundo en general. stos en su conjunto constituyen conceptos, ideas y relaciones que utiliza el lector cuando es preciso. Durante la lectura, el lector utiliza su conocimiento previo a partir de la informacin del texto, y sta se relaciona con un esquema preexistente, de lo que resulta una ampliacin de tal esquema o la creacin de uno nuevo. En la medida en que el lector obtiene nueva informacin, activa otros esquemas, formando nuevas ideas y ampliando su conocimiento previo. En relacin con el conocimiento lingstico, el lector es capaz de comprender y construir todas las oraciones, y de reconocer las oraciones gramaticalmente correctas, aqullas con ms de un significado y las que, aun cuando son distintas, poseen un mismo significado. En cuanto a las formas de uso y las diversas funciones que la lengua tiene en el contexto social, el lector posee competencia comunicativa. sta le permite reconocer las diferentes situaciones de comunicacin y adecuarse a cada una, al reconocer el grado de formalidad exigido, y comprender y producir diferentes tipos de discurso dadas las presuposiciones e intenciones de los mismos. En lo que se refiere al sistema de escritura, el lector conoce sus caractersticas y es capaz de reconocer y coordinar las propiedades de la secuencia grfica para establecer las relaciones entre los elementos y obtener de las estructuras sintcticas el significado que representan. En este caso, vale recordar los cuatro ciclos, descritos por Goodman, que muestran la manera en que el reconocimiento de las caractersticas del texto se relaciona con el conocimiento lingstico del lector. Asimismo, el lector posee un conocimiento particular sobre diferentes aspectos del medio en el que se desenvuelve y que, en su gran mayora, son tratados como temas especficos en los textos a los que puede acceder. Como se mencion anteriormente, la actividad del lector y los procesos involucrados en dicha actividad constituyen la base de la comprensin. Las diferentes investigaciones han permitido reconocer la estrecha relacin que existe entre el conocimiento previo y la comprensin; consecuentemente, mientras mayor sea el conocimiento previo del lector respecto del texto que va a leer, su comprensin ser mejor.
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Los esquemas de conocimiento se "actualizan" en un conjunto de estrategias que el lector pone en juego para construir el significado del texto. Segn la descripcin que Goodman nos ofrece de estas estrategias, la de muestreo consiste en la seleccin que hace el lector de los ndices ms productivos que le permitan anticipar y predecir lo que vendr en el texto y cul ser su significado. Realiza esta prediccin con base en los ndices que identifica en el muestreo, y a su vez muestrea con base en sus predicciones. Otra estrategia descrita por Goodman es la inferencia, definida como "un medio poderoso por el cual las personas complementan la informacin disponible, utilizando su conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no est explcito en el texto". Cuando las predicciones e inferencias resultan ser falsas, o cuando el lector descubre que no se justifican algunas de ellas, pone en juego la estrategia de confirmacin y, de ser necesario, la estrategia de autocorreccin, que le permitir reconsiderar si la informacin que tiene es adecuada o necesita obtener ms, cuando reconoce que debe formular hiptesis alternativas para construir el significado. Goodman seala que el desarrollo de tales estrategias supone, por parte del lector, un control activo del proceso mientras realiza la lectura. El desarrollo y la modificacin de las estrategias dependen del conocimiento previo que posee el lector cuando realiza la lectura de un texto. Esta consideracin habr de recuperarse cuando se hable de las implicaciones que para la enseanza tiene tal concepcin de la actividad del lector en la construccin del significado. Cuando el lector entra en contacto con el texto para identificar y reconocer las seales textuales, capta significantes lingsticos, los relaciona con su significado y, mediante sus interacciones con stos, produce sentidos, modelos de significado. La construccin de un modelo mental de significado implica un proceso cognoscitivo en el que intervienen de manera fundamental las inferencias y el empleo de determinadas estrategias para la identificacin de las seales textuales que apoyan esta construccin del modelo, as como la activacin de las estrategias de razonamiento, que se refieren al control que el lector ejerce sobre su propia comprensin para evaluar el modelo construido (metacomprensin y procesos metacognoscitivos). Segn Johnston, "las inferencias son actos fundamentales de comprensin, ya que nos permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de informacin ausente". Estas inferencias tienen carcter conector y complementario, respectivamente. Las inferencias realizan cuatro funciones: resolucin de ambigedad lxica, resolucin de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un contexto
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para la frase, y establecimiento de un marco ms amplio dentro del cual interpretar, es decir, un marco para construir un modelo bsico del significado del texto. Se seala adems la existencia de subclases de inferencias, independientemente de las conectoras y las complementarias. Aqu presentaremos las diferentes subclases de inferencia: Relaciones lgicas a. Motivacionales. Por ejemplo, si en un texto dice: "Bill no ha comido en dos das", es probable que no infiera cierta motivacin por parte de Bill para encontrar comida. b. De capacidad. Si un texto alude a la "riqueza", se infiere sin dificultad que sta permite comprar cosas. c. De causa psicolgica. De un texto que presente los antecedentes apropiados, se infiere que el odio de una persona podra haber sido la causa de la muerte de otra. d. De causa fsica. Un texto que afirme la existencia de hielo en una carretera puede llevar a inferir que ste hizo que un coche patinara. Relaciones informativas a. Espacial y temporal. Si en un texto se plantea que A ocurri antes que B, puede inferirse que B ocurri despus que A. b. Pronominal y lxica. Se conoce el antecedente de "el" en una frase y cul de los significados de una palabra polismica es el correcto. Evaluacin Inferencias basadas en juicios morales y sociales. Si en el texto se dice que "Pedro le pega a su mujer", se puede inferir que no es una buena persona. Estas inferencias son la esencia misma de la comprensin lectora, y cuantas ms se hagan, mejor se comprender el texto. Hasta aqu hemos descrito de manera general lo que al lector se refiere, partiendo fundamentalmente de una concepcin de lectura ms amplia de la que tradicionalmente predomina en la extensa literatura que ha influido en las prcticas escolares en torno a la enseanza de la lectura. El texto Dentro de los conceptos de lectura y de comprensin lectora que sirven de base para los planteamientos que aqu se desarrollan, consideramos al texto como el
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otro polo de la relacin de significado. En esta relacin de significado entre el lector y el texto, intervienen de manera importante las caractersticas y propiedades de este ltimo, en tanto que determinan el tipo de tarea intelectual que habr de realizar el lector, de acuerdo con sus esquemas de conocimiento. Tales caractersticas pueden constituir una gua o un obstculo para las interacciones que con el texto realiza el lector durante la creacin de significado. Conocerlas e identificarlas es de suma trascendencia en la tarea pedaggica, ya que esto permitir reconocer el tipo de trabajo intelectual, as como la reaccin emocional y social que provoquen en el lector. Con este propsito, analizaremos algunas de las ideas centrales en torno al texto. Concebimos al texto como una unidad lingstico - pragmtica que tiene como fin la comunicacin. Desde este punto de vista, cualquier estructura sintctica que constituya una idea completa (las oraciones, especficamente), puede ser considerada como un texto. Sin embargo, dado que en toda situacin comunicativa los textos que generalmente se articulan son mucho ms complejos que la oracin, consideraremos al texto como una unidad constituida por un conjunto de oraciones que, al agruparse en la escritura, conforman prrafos, captulos u obras completas. Mara Elena Rodrguez (1988) puntualiza la importancia de reconocer que el texto permite un dilogo entre autor y lector, as como la creacin de los efectos de sentido que le ataen en tanto es un discurso, es decir, en tanto intervienen los componentes y valores referenciales de la lengua, que son los mismos que permiten la construccin y la comprensin del texto. Ella seala: "Los textos - desde una perspectiva sociofuncional - son selecciones, recortes, opciones, del potencial de significado contenido en el lenguaje.... El recorte guarda estrecha relacin con las intenciones del emisor quien deja en los textos marcas de su intencin para que sean inferidas por el lector". Y agrega que tales marcadores de intencin aparecen en los textos en tres niveles: el lingstico, el de las ideas o proposiciones, y el pragmtico extralingstico. Goodman plantea la necesidad de conocer las caractersticas del texto para poder reconocer lo que el lector comprende en su transaccin con el texto que lee. Nosotros compartimos su propuesta, y por tal razn analizamos las caractersticas de los textos en funcin de: I) su forma grfica, 2) su relacin con el sistema de la lengua, y 3) su estructura. En este anlisis, agregamos un cuarto elemento, el que se refiere a: 4) su contenido. I. Por su forma grfica, el texto posee las caractersticas de direccionalidad y extensin, aspectos especiales que impactan a quienes interactan con el texto, ya que no todas las lenguas se escriben en el mismo sentido - de derecha a izquierda, como en el espaol y otras -, y no todos los textos poseen la misma extensin, lo que implica diferentes niveles de esfuerzo. 2. Por su relacin con el sistema de la lengua, los textos escritos bajo la propiedad alfabtica de la escritura se caracterizan por contener un sistema ortogrfico, conjunto de grafas o letras, con sus propias reglas de
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combinacin y de puntuacin, que responden a los criterios para representar: a) los sonidos del lenguaje y sus modificaciones al combinarlos: aspectos fonticos; b) las semejanzas y diferencias entre los significados de las palabras o lxico: aspectos fonticos, as como semnticos por la conformacin que se logra al combinar los fonemas, y c) los significados por medio de la puntuacin: aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos del lenguaje. Es de suma importancia considerar el sealamiento de Goodman sobre la no correspondencia total entre los aspectos fonolgico, sintctico y semntico con el ortogrfico, por las limitaciones que cada uno tiene. Por ejemplo, la solucin de la ambigedad sintctica en el lenguaje oral se da por medio de la entonacin, y en el lenguaje escrito por medio de la puntuacin, hasta cierto grado. Otros autores sealan tambin - dentro de las marcas lingsticas que caracterizan al texto - a los recursos de cohesin como los elementos del texto que hacen que ste se constituya en una unidad, y que sirven al lector para predecir e inferir el significado. En el plano sintctico, el texto contiene oraciones relacionadas entre s, y en el plano del contenido - entendido ste como los significados particular y global del texto - debe presentarse una relacin lgica entre las proposiciones, es decir, entre el significado que subyace en las oraciones y las partes del texto que dichas proposiciones conforman: prrafos, captulos, etctera, garantizando que el texto se construya en forma cohesiva y coherente a la vez. Para explicar la cohesin y la coherencia diremos que: La cohesin es una propiedad del texto determinada por la relacin particular entre las proposiciones que la constituye, a partir de recursos sintcticos y semnticos que tienen esta funcin. Uno de los recursos fundamentales de cohesin es la relacin endfora, que se define como aqulla que permite que un elemento del texto pueda ser interpretado por la referencia que hace a otro, que tambin forma parte del texto, evitando repeticiones innecesarias que slo dificultaran la lectura la haran tediosa. Los elementos de la lengua que tienen la funcin endofrica son fundamentalmente los pronombres, aunque los verbos pueden tener tambin esta funcin, ya que conjugados indican la persona gramatical. La relaciones endofricas pueden ser de dos tipos: anafricas y catafricas. Los siguientes ejemplos, que utilizamos para explicarlas, fueron tomados del material de evaluacin que se presenta en el ltimo apartado de este libro: a. Relaciones anafricas. Para poder interpretar una parte o un elemento del texto, es necesario remitirse a otro elemento que le antecede en el mismo texto. Ejemplo:
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El joven tom una caja pequea y, con mucho cuidado, la abri. La luz ilumin su cara y tambin el pelo y los ojos negros de la muchacha. En este caso, el pronombre la remite a una caja pequea, y el pronombre posesivo su a el joven. Ambos elementos se relacionan con partes del texto que aparecen antes y evitan repeticiones innecesarias que slo alargaran o complicaran la lectura; por ejemplo: "El joven tom una caja pequea y, con mucho cuidado, abri la caja pequea. La luz ilumin la cara del joven y tambin el pelo y los ojos negros de la muchacha. b. Relaciones catafricas. Para poder interpretar una parte del texto es necesario remitirse a otra que aparece ms adelante en el mismo texto. Ejemplo: Necesito el juguete que le prest a mi amigo Adrin; Fui a su casa a recogerlo. El pronombre le remite a mi amigo Adrin, que aparece despus en el texto. Otros recursos de cohesin pueden ser: c. Relaciones de sinonimia entre palabras y/o frases. Una palabra o una frase del texto porque se refieren a un mismo elemento o personaje, formando una cadena cohesiva. Ejemplo: Desde la maana hasta la noche el colibr es atrado por los vistosos colores de las flores que adornan la selva, y se alimenta de su nctar. Para recogerlo introduce su pico con agilidad y precisin hasta el fondo de la flor y con movimientos veloces de su lengua extrae, en un abrir y cerrar de ojos, el precioso jugo azucarado, y cualquier insecto que se halle en ese momento en el interior de la flor. d. Enlaces o conectores. Este es un recurso eminentemente sintctico que permite coordinar o subordinar las oraciones que constituyen el texto; aqu exponemos dos ejemplos, uno de coordinacin y otro de subordinacin. Coordinacin: Las oraciones se relacionan entre s por medio de una conjuncin, mantenindose ambas en un mismo nivel sintctico. Ejemplo: El mar, Ana Lilia, se mueve constantemente y sus rugidos siempre se escuchan. Subordinacin: Relacin en la cual una oracin depende de otra.
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Ejemplo: Hilario, el pastor, no pasar fro este invierno, tiene un jorongo que le compr a don Timoteo y est hecho con la lana de sus borregos. Hemos mencionado aqu slo algunos ejemplos de cohesin. No hemos agotado todas las posibilidades. La coherencia textual corresponde al significado global del texto y a la forma en que se presenta el contenido, tema o asunto, organizado de acuerdo con su importancia, de tal manera que el texto se articula como un todo. El texto tambin posee estructuras semnticas que permiten la presentacin de la informacin con una secuencia ordenada lgicamente. La estructura de una historia comprende una serie de eventos que forman un problema central, y sta concluye con la resolucin del mismo. Coherencia y cohesin tienen un carcter interdependiente. Slo cuando ambas se dan en forma adecuada puede considerarse que el texto est construido correctamente, y esto repercutir de manera positiva en el lector. Si tomamos en cuenta la funcin social del texto y la situacin comunicativa, es decir, el contexto en el cual ste se inserta al entrar en relacin con el lector, es necesario considerar los aspectos pragmticos, es decir, aqullos que tienen que ver con el uso de la lengua: eficiencia, eficacia y propiedad. Para ciertos autores, estos aspectos son propiedades del texto y para otros constituyen caractersticas del desempeo de los lectores. La eficiencia, entendida como la facilidad con que se cumple una tarea - en este caso la lectura-, "resulta de su uso en la comunicacin con el mayor retorno y el menor esfuerzo". Es decir que el texto ser eficiente en la medida en que promueva en el lector un procesamiento tal que posibilite el uso de la menor cantidad de informacin, la menor energa, la menor cantidad de esfuerzos y le permita seguir siendo efectivo. El texto debe propiciar que la intencin del autor sea detectada fcilmente por el lector. La eficacia - o habilidad para obtener sentido - "depende de la intensidad de su impacto en el lector". Adems de los aspectos referidos a las estructuras semnticas y sintcticas -coherencia y cohesin-, en la eficacia influye el nfasis que el autor imprime para destacar alguna informacin utilizando diversos recursos de la escritura, como son ttulos, subttulos, letras destacadas por el color o tipo de edicin, y las sugerencias dirigidas al lector. La propiedad "atae al cumplimiento de las demandas de la situacin comunicativa". Para lograrla, el escritor considera al lector y se forma una idea de ste con el fin de proporcionarle los datos en una lengua, vocabulario y estructura apropiados.
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Por eso, los textos estructurados deductivamente, es decir que presentan al inicio el tema o la idea central, parecen ser ms sencillos para los nios. 3. Por su estructura, los textos se tipifican en diferentes estilos. Los diversos tipos de texto que existen: expositivos, narrativos, argumentativos, informativos, carteles o afiches (volantes, propaganda, posters, etc.), periodsticos, instruccionales, epistolares y otros, se diferencian entre s por sus formas de construccin -superestructura- y su funcin comunicativa o social. De acuerdo con T.A. Van Dijk (1983), un texto se estructura con base en esquemas que organizan sus diferentes partes y determinan el orden en que stas deben aparecer. El anlisis de la estructura del texto expositivo puede realizarse con base en el siguiente cuadro presentado por Denise Muth (1990), y elaborado por Calfee y Curley en 1984.
Descripcin Definicin La definicin trabaja sobre el significado de un trmino. Puede identificar rasgos, usos o relaciones con otros objetos conocidos, hechos o ideas. La divisin distingue las partes o miembros de un objeto o clase. La clasificacin relaciona grupos de objetos, acontecimientos o ideas de acuerdo con el principio de similitud. La comparacin generalmente enfatiza las similitudes entre dos o ms entidades, mientras que el contraste enfatiza las diferencias.
Divisin y clasificacin
Comparacin contraste
Ilustracin Analoga La analoga ilustrativa es una comparacin entre dos cosas o acciones diferentes con el fin de establecer una explicacin. Es una forma de ilustrar a travs de una manera tpica o sobresaliente.
Ejemplo Secuencia Proceso
El proceso comprende una serie de instancias relacionadas, cada una derivada de la anterior, y que
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termina en una decisin, un producto o un esfuerzo de algn tipo. Causa y efecto Argumento y Persuasin Razonamiento deductivo Argumento que va de lo general a lo deductivo particular, en el cual la conclusin necesariamente parte de las premisas. Argumento que va de lo particular a lo inductivo general. Un punto de partida puede ser considerado como ms o menos probable segn la fuerza de la evidencia en relacin con la conclusin. Lnea de argumentacin planteada para presentar las ideas de una manera ms convincente. La correccin de la argumentacin no es necesariamente un criterio. Es una sucesin de acontecimientos relacionan en una cadena causal. que se
Razonamiento inductivo
Persuasin
Operacionalidad Introduccin Es un comienzo en el cual el autor plantea un punto de vista y probablemente tambin la forma en que el tema va a ser desarrollado. La transicin acta como puente integrador entre la informacin conocida y la informacin por conocer. Tambin enfatiza las relaciones entre ideas o explica los cambios. La conclusin generalmente incluye una revisin del material temtico y une las lneas de pensamiento que pudieran quedar inconclusas.
Transicin
Conclusin
La caracterstica fundamental de la organizacin global de este tipo de texto expositivo es la presentacin de la tesis y la argumentacin. El anlisis de la estructura del texto narrativo puede realizarse considerando el siguiente esquema:
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Narracin
Historia
Moraleja
Trama
Evaluacin
Episodio
Marco
Suceso
Compilacin (tomado de Van Dijk, op. Cit.)
Evaluacin
La complicacin consiste en una secuencia de acciones que constituyen un suceso. Dicho suceso se da en un lugar, en un tiempo y en ciertas circunstancias. Estos tres aspectos constituyen el marco de la narracin. Marco y suceso conforman un episodio, y el conjunto de episodios constituye la trama de la narracin. La evaluacin consiste en dar una opinin o emitir un juicio sobre los sucesos, pero en s misma no corresponde a la trama, ya que es "una reaccin del narrador frente a sta". El marco, la evaluacin (del suceso y/o de la historia) y la moraleja pueden o no aparecer en forma explcita en el texto. La trama y la evaluacin de la narracin constituyen lo que sera "la verdadera historia". La caracterstica fundamental de la narracin es la referencia a las acciones de personas (o de animales y cosas que actan como personas), de tal manera que los dems elementos de la narracin se subordinan a dichas acciones dentro de una secuencia temporal. Es importante considerar que se pueden encontrar textos con una determinada superestructura que incluya partes o caractersticas de otras superestructuras. El texto narrativo suele ser muy hospitalario, en el sentido de que da cabida a bloques enteros de otro tipo de texto (argumentativo o descriptivo, por ejemplo), con sus propias superestructuras.
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Los textos que comparten la misma superestructura se diferencian entre s por su contenido y extensin. El texto narrativo, por ejemplo, puede tener mayor o menor nmero de episodios. 4. Por los contenidos, los textos pueden clasificarse segn: a. el tema; b. el grado de complejidad con que el terna es tratado; c. la extensin y orden de las ideas; d. la cantidad de informacin explcita (informacin visual) e implcita (informacin no visual) que contienen; e. la cantidad y tipo de inferencias que exigen del lector; f. las palabras clave que activan los esquemas aplicables para la distincin de las ideas principales, y g. la activacin de la afectividad del lector, entre otras caractersticas ms que pudieran enumerarse. La importancia de conocer todo aquello que caracteriza a los textos radica en el hecho de acercarnos al conocimiento de las sea/es textuales (elementos para el desarrollo de procesos ascendentes en la lectura: los que van del texto al lector y contienen el sentido que el autor tiene intencin de transmitir), con las cuales el lector va a interactuar o a negociar (poniendo en juego los elementos para el desarrollo de los procesos descendentes en la lectura: lo que el lector aporta), a partir de las seales contextuales, que son las que le permiten crear un nuevo significado, dndole sentido al texto: sus conocimientos previos en general (caractersticas del desarrollo lingstico, cognoscitivo, emocional, social, lector), los conocimientos previos sobre el tema y sus propsitos al leer. "Lo que el texto significa para el lector -afirma Spiro (citado por Lerner) - es algo ms de lo que puede derivarse de cualquier anlisis lingstico o lgico de los elementos presentes en l. El texto es parte, evidentemente, del proceso creador del significado, pero debe considerarse en relacin con las situaciones contextales y con las actividades del lector, quien intentar construir un producto de comprensin que tenga sentido dentro de su perspectiva individual del mundo".
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La supersticiosa tica del lector Jorge Luis Borges La condicin indigente de nuestras letras, su incapacidad de atraer, han producido una supersticin del estilo, una distrada lectura de atenciones parciales. Los que adolecen de esa supersticin entienden por estilo no la eficacia o la ineficacia de una pgina, sino las habilidades aparentes del escritor: sus comparaciones, su acstica, los episodios de su puntuacin y de su sintaxis. Son indiferentes a la propia conviccin o propia emocin: buscan tecniqueras (la palabra es de Miguel de Unamuno) que les informarn si lo escrito tiene el derecho o no de agradarles. Oyeron que la adjetivacin no debe ser trivial y opinarn que est mal escrita una pgina si no hay sorpresas en la juntura de adjetivos con sustantivos, aunque su finalidad general est realizada. Oyeron que la concisin es una virtud y tiene por conciso a quien se demora en diez frases breves y no a quien maneje una larga. (Ejemplos normativos de esa charlatanera de la brevedad, de ese frenes sentencioso, pueden buscarse en la diccin del clebre estadista dans Polonio, de Hamlet, o del Polonio natural, Baltasar Gracin). Oyeron que la cercana repeticin de unas slabas es cacofnica y simularn que en prosa les duele, aunque en verso les agencie un gusto especial, pienso que simulado tambin. Es decir, no se fijan en la eficacia del mecanismo, sino en la disposicin de sus partes. Subordinan la emocin a la tica, a una etiqueta indiscutida ms bien. Se ha generalizado tanto esa inhibicin que ya no van quedando lectores, en el sentido ingenuo de la palabra, sino que todos son crticos potenciales. Tan recibida es esta supersticin que nadie se atrever a admitir ausencia de estilo, en obras que lo tocan, mxime si son clsicas. No hay libro bueno sin su atribucin estilstica, de la que nadie puede prescindir -excepto su escritor. Sanos ejemplo de Quijote. La critica espaola, ante la probada excelencia de esa novela, no ha querido pensar que su mayor (y tal vez nico irrecusable) valor fuera el psicolgico, y le atribuye dones de estilo, que a muchos parecern misteriosos. En verdad, basta revisar unos prrafos del Quijote para sentir que Cervantes no era estilista (a lo menos en la presente acepcin acstico-decorativa de !a palabra) y que le interesaban demasiado los destinos de Quijote y de Sancho para dejarse distraer por su propia voz. La Agudeza y arte de ingenio de Baltasar Gracin - tan laudativa de otras prosas que narran, como la del Guzmn de Alfarache - no se resuelve a acordarse de Don Quijote. Quevedo versifica en broma su muerte y se olvida de l. Se objetar que los dos ejemplos son negativos; Leopoldo Lugones, en nuestro tiempo, emite un juicio explcito: "El estilo es la debilidad de Cervantes, y los estragos causados por su influencia han sido graves. Pobreza de color, inseguridad de estructura, prrafos jadeantes que nunca aciertan con el final, desenvolvindose en convlvulos interminables; repeticiones, falta de proporcin, ese fue el legado de los
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que no viendo sino en la forma la suprema realizacin de la obra inmortal, se quedaron royendo la cscara cuyas rugosidades escondan la fortaleza y el sabor" (El imperio jesutico, p.59) Tambin nuestro Groussac: "Si han de describirse las cosas como son, deberemos confesar que una buena mitad de la obra es de forma por dems floja y desaliada, la cual harto justifica lo del humilde idioma que los rivales de Cervantes le achacaban. Y con esto no me refiero nica ni principalmente a las impropiedades verbales, a las intolerables repeticiones o retrucanos ni a los retazos de pasada grandilocuencia que nos abruman, sino a la contextura generalmente desmayada de esa prosa de sobremesa" (Crtica literaria, p.4l). Prosa de sobremesa, prosa conversada y no declamada, es la de Cervantes, y otra no le hace falta. Imagino que esa misma observacin ser justiciera en el caso de Dostoievsky o de Montaigne o de Samuel Butler. Esta vanidad del estilo se ahueca en otra ms pattica vanidad, la de la perfeccin. No hay un escritor mtrico, por casual y nulo que sea, que no haya cincelado (el verbo suele figurar en su conversacin) su soneto perfecto, monumento minsculo que custodia su posible inmortalidad, y que las novedades y aniquilaciones del tiempo debern respetar. Se trata de un soneto sin ripios, generalmente, pero que es un ripio todo l: es decir, un residuo, una inutilidad. Esa falacia en perduracin (Sin Thomas Browne: Urn burial) ha sido formulada y recomendada por Flaubert en esta sentencia: La correccin (en el sentido ms elevado de la palabra) obra con el pensamiento lo que obraron las aguas de la Estigia con el cuerpo de Aquiles: lo hacen invulnerable e indestructible (Correspondance, II, p. 199). El juicio es terminante, pero no ha llegado hasta m ninguna experiencia que lo confirme. (Prescindo de las virtudes tnicas de la Estigia; esa reminiscencia infernal no es un argumento, es un nfasis). La pgina de perfeccin, la pgina de la que ninguna palabra puede ser alterada sin dao, es la ms precaria de todas. Los cambios del lenguaje borran los sentidos laterales y los matices; la pgina "perfecta" es la que consta de esos delicados valores y la que con facilidad mayor se desgasta. Inversamente, la pgina que tiene vocacin de inmortalidad puede atravesar el fuego de las erratas, de las versiones aproximativas, de las distradas lecturas, de las incomprensiones, sin dejar el alma en la prueba. No se puede impunemente variar as lo afirman quienes restablecen su texto) ninguna lnea de las fabricadas por Gngora; el Quijote gana pstumas batallas contra sus traductores y sobrevive a toda descuidada versin. Heine, que nunca lo escuch en espaol, lo pudo celebrar para siempre. Ms vivo es el fantasma alemn o escandinavo o indostnico del Quijote que los ansiosos artificios verbales del estilista. Yo no quisiera que la moralidad de esta comprobacin fuera entendida como de desesperacin o nihilismo. Ni quiero fomentar negligencias ni creo en una mstica
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virtud de la frase torpe y del epteto chabacano. Afirmo que la voluntaria omisin de esos dos o tres agrados menos - distracciones oculares de la metfora, auditivas del ritmo y sorpresivas de la interjeccin o el hiprbaton - suele probarnos que la pasin del tema tratado manda en el escritor, y eso es todo. La asperidad de una frase le es tan indiferente a la genuina literatura como su suavidad. La economa prosdica no es menos forastera del arte que la caligrafa o la ortografa o la puntuacin: certeza que los orgenes judiciales de la retrica y los musicales del canto nos escondieron siempre. La preferida equivocacin de la literatura de hoy es el nfasis. Palabras definitivas, palabras que postulan sabiduras adivinas o anglicas o resoluciones de una ms que humana firmeza -nico, nunca, siempre, todo, perfeccin, acabado- son del comercio habitual de todo escritor. No piensan que decir de ms una cosa es tan de inhbiles como no decirla del todo, y que la descuidada generalizacin e intensificacin es una pobreza y que as la siente el lector. Sus imprudencias causan una depreciacin del idioma. As ocurre en francs, cuya locucin Je suis navr suele significar No ir a tomar el t con ustedes y cuyo aimer ha sido rebajado a gustar. Ese hbito hiperblico del francs est en su lenguaje escrito asimismo: Paul Valry, hroe de la lucidez que organiza, traslada unos olvidables y olvidados renglones de Lafontaine y asevera de ellos (contra alguien): ces plus beaux vers du monde (Varit, p. 84). Ahora quiero acordarme del provenir y no del pasado. Ya se practica le lectura en silencio, sntoma venturoso. Ya se practica la lectura en silencio, sntoma venturoso. Ya hay lector callado de versos. De esa capacidad sigilosa a una escritura puramente ideogrfica - directa comunicacin de experiencias, no de sonidos - hay una distancia incansable, pero siempre menos dilatada que el porvenir. Releo estas negociaciones y pienso: Ignoro si la msica sabe desesperar de la msica y si el mrmol del mrmol, pero la literatura es un arte que sabe profetizar aquel tiempo en que habr enmudecido, y encarnizarse con la propia virtud y enamorarse de la propia disolucin y cortejar su fin.
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Cmo construir un mapa conceptual Joseph D. Novak
1. Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, el tema o el campo de conocimiento que se desea representar mediante el mapa. Basndose en esta pregunta, identificar de 10 a 20 conceptos que sean pertinentes a la pregunta y confeccionar una lista con ellos. A algunas personas les resulta til escribir las etiquetas conceptuales en tarjetas individuales o Post-its, para poder desplazarlas. Si se trabaja con un programa de ordenador para construir mapas, hay que introducir la lista de conceptos en l. Las etiquetas conceptuales deben estar compuestas por una sola palabra o por dos o tres a los sumo. 2. Ordenar los conceptos colocando el ms amplio e inclusivo al principio de la lista. A veces es difcil identificarlo. Es til reflexionar sobre la pregunta de enfoque para decidir la ordenacin de los conceptos. En ocasiones, este proceso conduce a modificar la pregunta de enfoque o a escribir otra distinta. 3. Revisar la lista y aadir ms conceptos si son necesarios. 4. Comenzar a construir el mapa colocando el concepto o conceptos ms inclusivos y generales en la parte superior. Normalmente suele haber uno, dos o tres conceptos ms generales en la parte superior del mapa. 5. A continuacin, seleccionar uno, dos, tres o cuatro subconceptos y colocarlos debajo de cada concepto general. No se deben colocar ms de tres o cuatro. Si hay seis u ocho conceptos que parece que van debajo de un concepto general o de un subconcepto, suele ser posible identificar un concepto intermedio adecuado, crendose, de este modo un nuevo nivel jerrquico en el mapa. 6. Unir los conceptos mediante lneas. Denominar estas lneas con una o varias palabras de unin, que deben definir la relacin entre ambos conceptos, de modo que se lea un enunciado o proposicin vlidos. La unin crea significado. Cuando se une de forma jerrquica un nmero amplio de ideas relacionadas, se observa la estructura del significado de un tema determinado. 7. Modificar la estructura del mapa, lo que consiste en aadir, quitar o cambiar conceptos supraordenados. Es posible que sea necesario realizar esta modificacin varias veces; de hecho, es un proceso que puede repetirse de forma indefinida, a medida que se adquieren nuevos conocimientos o deas. Es ah donde son tiles los Post-its, o mejor an, los programas informticos para crear mapas. ] 8. Buscar intervnculos entre los conceptos de diversas partes del mapa y etiquetar las lneas. Los intervnculos suelen ayudar a descubrir nuevas relaciones creativas en el campo de conocimientos en cuestin.
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9. Se pueden incluir en las etiquetas conceptuales ejemplos especficos de conceptos (por ejemplo, golden retriever es un ejemplo de raza canina). 10. Los mapas conceptuales pueden realizarse de formas muy distintas para un mismo grupo de conceptos. No hay una forma nica de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensin de las relaciones entre los conceptos, tambin lo hacen los mapas.
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RMIE, OCT-DIC 2004, VOL. 9, NM. 23, PP. 817-839
Investigacin temtica
APROBAR O REPROBAR? El sentido de la evaluacin en educacin bsica

FELIPE MARTNEZ RIZO
Resumen:
En el marco del papel de la evaluacin en el mejoramiento de la calidad educativa, se discuten las consecuencias que pueden tener las evaluaciones del rendimiento de los alumnos que los maestros aplican al final del ciclo escolar. El trabajo se centra en una revisin del estado del conocimiento sobre el tema y de las prcticas internacionales al respecto. Se encuentra que la investigacin no apoya la idea, ampliamente arraigada, de que reprobar a quienes no obtienen resultados satisfactorios produzca un rendimiento superior la segunda vez que se cursa un grado. La investigacin y la experiencia soportan la prctica alternativa de promocin automtica, acompaada de evaluaciones de enfoque diagnstico y formativo, que apoyen esfuerzos de atencin individual de los alumnos, en funcin de su avance y sus necesidades individuales. Se propone que una poltica de promocin cuasi-automtica de los alumnos, con las debidas precauciones y junto con otras medidas, podra contribuir a mejorar tanto la cobertura como los niveles de rendimiento en el sistema educativo mexicano.
Abstract:
Within the framework of the role of evaluation in improving educational quality, the possible consequences of year-end achievement tests are discussed. The paper focuses on a review of the state of knowledge regarding the topic and the corresponding international practices. Research does not support the deeply rooted idea that failing students with unsatisfactory results leads to greater achievement when they repeat the grade. Research and experience back the alternate practice of automatic promotion, accompanied by evaluations with a diagnostic and formative focus, which support students individual efforts as a function of their progress and needs. The proposal is made that a policy of quasi-automatic promotion with the proper precautions and other measures, could contribute to improving the coverage as well as the achievement levels in Mexicos educational system.
Palabras clave: Evaluacin de alumnos, reprobacin, educacin bsica, calidad de la educacin; promocin. Key words: student evaluation, failure, elementary education, quality of education, promotion, Mexico.
Felipe Martnez Rizo es Director General del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Jos Mara Velasco nm. 101, 5 piso, col. San Jos Insurgentes, CP 03900, Mxico, DF. CE: fmrizo@ineemexico.org
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No hay evidencias que indiquen que la reprobacin es ms benfica que la aprobacin para los alumnos que tienen serias dificultades acadmicas o de ajuste [...] Por consiguiente, aquellos educadores que hacen repetir un grado a sus alumnos lo hacen sin evidencias vlidas de que tal tratamiento traer ms beneficios que promover al grado siguiente a los alumnos con dificultades acadmicas o de ajuste serias (Jackson, 1975:627). Habra entonces que atribuir toda la responsabilidad del fracaso escolar a los maestros, y reprocharles su falta de habilidad o su mala formacin? Eso sera demasiado fcil y, sobre todo, irresponsable, porque llevara la discusin a un callejn sin salida [...] Si es verdad que los maestros consideran normal cierta tasa de fracaso, sucede lo mismo con los padres de familia. Para unos y otros la repeticin es una prctica educativa eficaz y, sobre todo, legtima. Basta pedir a maestros, padres o alumnos que imaginen una escuela en la que no haya repetidores para provocar sorpresa, incomprensin y, a veces, indignacin (Crahay, 2003:332-333). Introduccin
a idea de que la evaluacin del aprendizaje que alcanzan los alumnos es parte de la tarea que cada maestro debe llevar a cabo con su grupo parece obvia; en realidad, esta evaluacin ha tenido sentidos y consecuencias muy diferentes en distintos momentos y lugares, segn la evolucin de la escuela. En cuanto a la enseanza elemental, los sistemas educativos con las caractersticas que hoy nos parecen obvias no son muy antiguos. Esos rasgos propios de los sistemas actuales se asocian con el carcter pblico y la responsabilidad estatal sobre la educacin e incluyen la universalidad y obligatoriedad, la gratuidad o cuasigratuidad y, con diversos matices, la laicidad o neutralidad religiosa. Estos rasgos se entienden si se tiene presente que los sistemas educativos actuales son hijos de la ilustracin, junto con las democracias liberales, con la primera revolucin industrial y con la primera explosin cientfica y tecnolgica, fenmenos todos ellos de fines del siglo XVIII y principios del XIX . Otro rasgo de los sistemas educativos, cuya generalidad hace pensar en que es inherente a ellos y muy antiguo, es su carcter graduado : el que la
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Aprobar o reprobar?
escuela se organice en clases que agrupan a los alumnos de una misma edad: los de seis aos en primer grado, los de siete en segundo o algo por el estilo. En Mxico, la concepcin de un sistema de educacin bsica pblica, universal, gratuita, obligatoria y laica se implant en la Constitucin de 1857; el concepto de currculo graduado, por su parte, se adopt hasta fines del siglo XIX y principios del XX . En la escuela antigua, el maestro valoraba el avance de sus alumnos en forma paralela al proceso mismo de enseanza, sin necesidad de mtodos especializados de evaluacin. Al no haber grados, tampoco haba decisiones de aprobacin o reprobacin, que hicieron su aparicin con el modelo graduado. En este ltimo, al final de cada ao escolar se presenta en las escuelas una situacin que nos es familiar: los alumnos de cierto grado muestran niveles diferentes de aprendizaje, unos han alcanzado claramente los objetivos, pero otros no. Ante esta situacin hay dos caminos posibles: uno consiste en que todos los alumnos de un grado sean transferidos al siguiente, aunque no todos hayan alcanzado los objetivos; la otra opcin implica que slo pasen al grado siguiente los que hayan logrado los objetivos, mientras que los que no lo consiguieron se vean obligados a cursar de nuevo. En ambos casos el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos puede evaluarse, y de hecho se evala, mediante diversos procedimientos, pero las decisiones que se toman con base en los resultados de las evaluaciones son muy distintas: en unos sistemas prevalece el criterio de promocin casi automtica, mientras que en otros se considera adecuado que se repruebe a una proporcin considerable de los alumnos. En Mxico, como en Espaa y Francia, cuya influencia en nuestra educacin es indudable, ha prevalecido el segundo criterio, aunque con una evolucin peculiar. Tradicionalmente se consideraban aceptables tasas de reprobacin elevadas, sobre todo en los primeros aos de la primaria; los alumnos que no alcanzaban niveles de logro aceptables a los ojos de su maestro deban repetir el grado, con la esperanza de que en la segunda ocasin en que lo cursaran obtuvieran mejores resultados. A mediados del siglo XX , el fuerte crecimiento de la demanda que la expansin demogrfica trajo consigo fue enfrentado con un desarrollo sin precedente de la oferta educativa; esto permiti incorporar a la escuela nmeros crecientes de nios de sectores desfavorecidos que, adems de
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problemas de salud, nutricin y condiciones materiales de vida, cuentan con menos respaldo educativo en el hogar y tienen menos familiaridad con la lengua escrita. El crecimiento de la matrcula acarre, pues, tasas muy altas de reprobacin. Con ello aumentaba la dificultad del sistema para atender la demanda al grado de hacer nugatorio cualquier esfuerzo por incrementar la cobertura. A fines de la dcada de 1960 esto hizo adoptar, extraoficialmente, la poltica de no reprobar a ms de 10% de los alumnos, para evitar que los repetidores se sumaran a los demandantes de las nuevas cohortes, que cada ao eran mayores en decenas de miles a la del curso anterior. En el ciclo 1959-1960 el porcentaje de reprobacin en primaria en todo el pas era de 14%; en el ciclo 1969-1970 se mantena en 13.3%; para 1979 haba bajado a 10.8%. El criterio extraoficial de no reprobar a ms de 10% de los alumnos de primaria sigue profundamente arraigado en la conciencia del magisterio y se respeta de manera general, con variantes que tienen que ver con el desarrollo educativo y general de las entidades. En el ciclo 2002-2003 la media nacional de reprobacin fue de poco ms de 5%, con variaciones considerables entre entidades: desde poco ms de 2% en algunas que suelen ser las ms desarrolladas hasta un 10% en otras, por lo general las de menor nivel de desarrollo socioeconmico. En secundaria las cifras son mucho mayores, si bien no es fcil una comparacin simple, dado que en ese nivel la reprobacin se da por materia. En este trabajo se presentan argumentos en favor del sistema de promocin cuasi-automtica de grado para todos los alumnos en la educacin bsica mexicana, a partir de elementos derivados de la investigacin educativa y de la experiencia internacional.
Promocin automtica o repeticin?
Las ideas educativas generalmente aceptadas tanto por los maestros como por los padres de familia mexicanos incluyen que la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, en especial la que se hace al final de un curso, es para decidir quin debe ser promovido al grado o nivel siguiente y quin debe ser retenido un ciclo escolar ms en el mismo grado. Se entiende que, si al final de cierto grado un alumno no alcanza los objetivos curriculares, no est en condiciones de iniciar el siguiente con posibilidades de xito, por lo que por su propio bien conviene que curse el mismo grado por
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segunda ocasin, con lo que podr alcanzar los objetivos correspondientes y, entonces s, pasar al grado siguiente para continuar sus estudios. Esta idea est tan arraigada que si un maestro no reprueba a ningn alumno se le tiende a considerar sin ms como negligente y laxo. Lo mismo suele ocurrir con las escuelas: no es raro que las ms reconocidas como de alta calidad alcancen ese prestigio por el hecho de que reprueban a una proporcin considerable de los alumnos. Maestros, autoridades y padres de familia suelen pensar que la poltica extraoficial de reprobar a menos de 10% de los alumnos es una de las causas de los bajos niveles de rendimiento de los estudiantes en las escuelas. Se tiende a pensar que si se reprobara a ms alumnos se conseguira una elevacin de los niveles promedio de aprendizaje. La investigacin educativa, sin embargo, no respalda las opiniones tradicionales. Desde fines de la dcada de 1970 un importante trabajo mexicano mostr que repetir un grado era frecuentemente el primer paso de un camino que terminaba ms temprano que tarde en la desercin: el repetidor, lejos de beneficiarse con la posibilidad de volver a cursar cierto grado, es etiquetado como no apto para el aprendizaje por sus maestros, sus compaeros y sus padres, adems del lgico deterioro de su propia autoestima. En consecuencia, el rezago se acenta en lugar de reducirse y la motivacin para continuar en la escuela es pronto insuficiente para contrarrestar la inclinacin a dedicar al nio o nia a actividades productivas o a las tareas del hogar (Muoz Izquierdo, 1979). Las investigaciones hechas en distintos pases, as como la experiencia de diversos sistemas educativos apuntan en la misma direccin.
El modelo del currculo graduado
Para entender cabalmente el problema y los anlisis al respecto, es fundamental comenzar revisando una idea que est en la base de la cuestin: se trata precisamente de la concepcin del currculo de la educacin bsica como una secuencia de grados que los alumnos deben recorrer sucesivamente, los que suponen objetivos de aprendizaje especficos que, a su vez, corresponden estrechamente a ciertas edades de los alumnos. Como se ha apuntado, esta forma de organizar la enseanza era desconocida en la antigedad y es propia de los sistemas educativos modernos (Aries, 1973:143-163 y 188-203). Con antecedentes en liceos y gimnasios de la Reforma y Contrarreforma y en la escuela prusiana de fines del siglo
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el sistema que los americanos llaman graded school surge plenamente en Estados Unidos en la primera mitad del XIX . Hasta entonces no haba una edad a la que los nios deban comenzar a asistir a la escuela ni un nmero de aos que los alumnos deberan pasar en ella; no haba tampoco una secuencia de grados que deban recorrer. Haba unos objetivos de aprendizaje amplios, que consistan en aprender a leer, escribir con cierto tipo de letra y hacer las operaciones aritmticas sencillas. Los alumnos comenzaban a ir a la escuela cuando cada familia lo juzgaba conveniente, y permanecan en ella el tiempo necesario para aprender lo que deban. Los grupos eran, pues, heterogneos tanto en lo que se refiere a la edad de los alumnos, como al nivel de aprendizaje que cada uno haba alcanzado. La masificacin del sistema hizo que surgieran formas de organizacin escolar que buscaban aumentar la eficiencia de la escuela: primero los sistemas de enseanza mutua o monitorial, de los que el ms conocido es el lancasteriano, y luego la escuela organizada en grados o sistema graduado. Arturo de la Orden recuerda que las primeras disposiciones que establecieron un sistema de grados en Francia datan solamente de la legislacin de 1886-1887, y que en Espaa hubo que esperar hasta el decreto-ley de septiembre de 1898, para que el sistema graduado se estableciera en forma experimental, y hasta 1910 para que se generalizara (De la Orden, 1975:45-50). En Mxico, en los planes de estudio de la enseanza elemental que se proponen a lo largo del siglo XIX desde el que Meneses llama el primer ensayo, el Proyecto de reglamento general de instruccin pblica de 1823, hasta la Ley orgnica de instruccin pblica de 1869, pasando por una docena de proyectos intermedios no se encuentra la nocin de grado. Los reglamentos de 1878 y 1879 introducen los conceptos de seccin y grado, pero stos son todava imprecisos, al igual que en las disposiciones de 1896 y 1901 y aun en la Ley de Educacin Primaria de 1908. El sistema graduado parece bien establecido hasta la poca de los Congresos Nacionales de Educacin Primaria 4 y 5, de 1913 y 1914 (Meneses, 1983 y 1986). La organizacin de la enseanza en grados escolares, a los que corresponden aos de edad precisos tiene, sin duda, un fundamento real y claras ventajas. La experiencia de su aplicacin a lo largo de, al menos, un siglo muestra tambin las limitaciones del modelo si se le maneja de
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manera inflexible: el desarrollo cognitivo y afectivo de las personas no se puede estandarizar de manera simple, como pretenda la psicologa de principios del siglo XX . Experiencias recientes muestran tambin que agrupar alumnos en clases heterogneas en cuanto a edad tiene ventajas para la socializacin. En trminos de equivalencias de grados hoy se sabe que la distancia entre los alumnos ms aventajados y atrasados de un grupo cualquiera es de varios grados. Segn resultados del Trends in Mathematics and Science Studies ( TIMSS ) y otras pruebas de la International Association for the Assessment of Educational Achievement ( IEA ), la diferencia entre el puntaje del cuartil superior y el inferior de los alumnos de 14 aos de edad en lectura representa 3.2 aos de distancia, en matemticas de 3.7 aos y en ciencias de 3.1 aos (Kovacs, 1997 y 1998). Por otra parte, el avance del alumno no es tan lineal como se podra pensar. No sorprende, pues, que surgieran dudas sobre lo adecuado de retener en un grado a los estudiantes que no manifestaran un avance satisfactorio, a juicio del maestro, esperando que una segunda oportunidad en el mismo nivel les permitira alcanzar los objetivos que no haban cubierto en la primera ocasin.
La investigacin en Estados Unidos
La historia de la investigacin sobre las prcticas de aprobacin-reprobacin, o de promocin-repeticin (promotion-nonpromotion ) se extiende ya por casi un siglo, en particular en Estados Unidos, y contiene una leccin consistente. En la primera dcada del siglo XX , un trabajo analizaba ya el costo que representaba entonces para el sistema educativo estadunidense el que hubiera un nmero considerable de alumnos inscritos en grados inferiores al que les corresponda por su edad, como resultado de la repeticin, y que por lo mismo utilizaban ms recursos, al requerir de aos adicionales de escolaridad respecto al mnimo normal (Ayres, 1909, en Holmes y Mathews, 1984:225; tambin en Goodlad y Anderson, ca 1960:30). El primer trabajo que analiz especficamente los efectos de la repeticin data de 1911 (Keyes, en Goodlad y Anderson, ca 1960:34) y de esa poca a la segunda Guerra Mundial se hicieron varios ms. Jackson (1975) identifica nueve hasta 1941, cuatro con diseos metodolgicos muy elementales; tres con diseos no experimentales ms slidos; y dos ms con
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diseos estrictamente experimentales. Goodlad y Anderson resumen los resultados de estos primeros estudios diciendo que coinciden ampliamente en sus hallazgos: los nios no aprenden ms por el hecho de repetir un grado, sino que experimentan un avance menor en su desempeo en las materias que si son promovidos (ca 1960: 34). Debe subrayarse que los estudios con buen diseo metodolgico controlan suficientemente las variables asociadas para no caer en el ingenuo error, que pueden cometer estudios demasiado sencillos, de comparar simplemente alumnos repetidores y no repetidores, con el hallazgo obvio de que los no repetidores tienen mejores resultados que los repetidores. Se trata de comparar alumnos del mismo nivel de rendimiento, a algunos de los cuales se les hace repetir y a otros se les promueve. La revisin de literatura mencionada encontr 21 estudios ms sobre el tema, de 1942 a 1973. Subrayando que se necesitaba ms investigacin, sobre todo con buenos diseos metodolgicos, Jackson encuentra, en sntesis, que los trabajos menos consistentes metodolgicamente arrojan resultados contradictorios, en tanto que los ms consistentes favorecen de manera estadsticamente significativa a la prctica de aprobar y permitir pasar de grado a los alumnos dbiles, como una medida ms productiva para su futuro rendimiento escolar (1975:626). Al menos, dice Jackson, puede afirmarse que:
[] no hay evidencias que indiquen que la reprobacin es ms benfica que la aprobacin para los alumnos que tienen serias dificultades acadmicas o de ajuste. Por consiguiente, concluye Jackson, aquellos educadores que hacen repetir un grado a sus alumnos lo hacen sin evidencias vlidas de que tal tratamiento traer ms beneficios que promover al grado siguiente a los alumnos con dificultades acadmicas o de ajuste serias (1975:627).
Una nueva revisin de literatura, con la tcnica de meta-anlisis, hecha diez aos ms tarde, encontr 44 nuevos estudios con las caractersticas necesarias para que se pudieran incluir en un meta-anlisis, o sea que permitieran calcular el tamao del efecto (Holmes y Matthews, 1984). La conclusin de este trabajo fue que, en promedio, los alumnos con dificultades serias a los que se permiti pasar de ao tuvieron un desempeo superior en .37 desviaciones estndar en relacin con estudiantes con dificultades similares a los que se hizo repetir el grado. La introduccin
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de controles para igualar el peso de los estudios o para incluir slo aquellos trabajos que controlaron de manera rigurosa la comparabilidad de los alumnos aprobados y reprobados mostr que el resultado se mantena prcticamente igual, con .34 y .38 desviaciones estndar de diferencia, siempre en favor de los alumnos promovidos. En 1989 Holmes actualiz la revisin, incluyendo 19 nuevos estudios realizados con controles rigurosos, cuyos resultados reforzaron las conclusiones del meta-anlisis de 1984 (Holmes, en Shepard y Smith, 1989:16-33). Los estudios americanos de los aos setenta y ochenta coinciden con el solitario trabajo mexicano de Muoz Izquierdo (1979) y corroboran los hallazgos de los americanos hechos desde principios de siglo, que dos de los principales estudiosos del tema resuman en los siguientes trminos:
En todos los estudios algunos alumnos repetidores muestran una mejora razonable durante el ao que repiten, pero en cambio un porcentaje mucho mayor, de hecho, obtuvo peores resultados en las pruebas de rendimiento despus de repetir un ao, en relacin con el nivel que haban mostrado antes de que el impacto del fracaso y la repeticin subsecuente destruyeran su deseo de aprender y parte del aprendizaje que ya haban logrado. El argumento de que la reprobacin se justifica porque normalmente hace subir el desempeo debe rechazarse (Goodlad y Anderson, ca 1960:35). La experiencia de otros pases
Por la misma fecha del trabajo de Muoz Izquierdo, Claude Seibel encontr algo similar en Francia, uno de los pases europeos donde se sigue rechazando la promocin casi-automtica de grado:
[] desde 1979 un estudio del servicio de estadsticas de la educacin nacional haba mostrado la ineficacia de la repeticin en primaria. Sus primeras conclusiones, publicadas en 1983, revelaban que, comparando alumnos que tuvieran un nivel igualmente bajo en el curso preparatorio, los que eran promovidos al siguiente grado ( CE 1) progresaban con mucha mayor rapidez que sus camaradas repetidores (Laronche, 2004).
Lo mismo concluyen otro trabajo francs (Merle, 1998:66-76) y un reciente estudio brasileo, que muestra que el hecho de haber repetido un grado es el factor que tiene ms impacto en el rendimiento escolar de los
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alumnos: cuanto mayor es el retraso escolar, derivado de la repeticin, peor es el desempeo de los alumnos ( INEP , 2002:1). Las lecciones de la experiencia que se derivan de la comparacin de las prcticas de los sistemas educativos de diversos pases apuntan en la misma direccin que la investigacin: no hay elementos para creer que una mayor repeticin se refleja en mejores niveles de aprendizaje promedio en el conjunto de un sistema. La ltima parte del prrafo anterior debe subrayarse. Es posible, en efecto, que una mayor repeticin se traduzca en mejores resultados en una escuela individual. Como la repeticin va seguida ms temprano que tarde por la desercin, si en una escuela se hace repetir a muchos alumnos es probable que buena parte de ellos acabe desertando o cambindose de plantel, con lo que el promedio de los que permanecen en la escuela sube. La manera ms sencilla de hacer que el promedio de resultados de una escuela suba es que no acepte a los estudiantes ms dbiles, o que se deshaga de ellos antes de que terminen el recorrido escolar. Pero si los estudiantes repetidores no desertan del sistema, aunque puedan cambiarse de escuela, entonces el promedio de rendimiento no sube como resultado de una alta reprobacin, sino todo lo contrario. Cuando la desercin no es slo de la escuela, sino de todo el sistema, entonces el promedio de logro del conjunto subir, habiendo dejado fuera a los alumnos ms dbiles. Karen Kovacs seala que hasta la segunda Guerra Mundial la reprobacin y la desercin consecuente de un nmero considerable de alumnos de la educacin bsica eran vistas como algo normal, que se aceptaba sin ms. El desarrollo econmico e industrial, resultado de los avances cientficos y tecnolgicos, ha hecho que ahora se considere que la sociedad necesita contar con ciudadanos mejor preparados, por lo que el fracaso escolar ha pasado a considerarse como un hecho negativo para la sociedad en general y, por lo tanto, como algo que debe evitarse o reducirse al mximo. Por ello la repeticin se ha reducido drsticamente en todos los pases y ha llegado a ser nula o casi nula en no pocos, incluyendo a muchos de los ms desarrollados, como Japn, Corea y Malasia; Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca e Islandia; el Reino Unido, Irlanda, Australia, Canad y Nueva Zelanda. En frica han tomado este camino Sudn y Zimbawe
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(Crahay, 2003:260). Debe destacarse que muchos de estos pases sobresalen tambin como aquellos en que los alumnos alcanzan los puntajes ms elevados en las pruebas internacionales. En Amrica Latina destaca en el mismo sentido el caso de Cuba. Es necesario aadir que las tasas de reprobacin en la educacin bsica se han reducido considerablemente en las ltimas dcadas en todos los pases avanzados, incluyendo aquellos que legalmente las siguen considerando aceptables. En algunos, como Espaa y Francia, la reprobacin se acepta solamente al final de uno de los ciclos de dos o tres aos en que se estructura la escolaridad obligatoria, y no al final de cada grado; en otros es tericamente posible en cualquier grado, pero de hecho se ha reducido. Llama la atencin que los pases en que la reprobacin se mantiene alta, como Portugal o el rea francfona de Blgica, destacan tambin por los bajos promedios de desempeo de sus alumnos (Cfr. Kovacs, 1998; Crahay, 2003; y Malingre, 2004). Otro especialista en el tema, J. J. Paul, seala que:
[] los pases que permiten lo que se llama promocin automtica han diferido la diferenciacin de los estudios y, por lo tanto, la edad en que deben tomarse decisiones de orientacin vocacional, hasta los 15 o 16 aos. El paso de un grado a otro durante la escolaridad primaria tiene lugar sin exmenes y es, pues, sistemtico (Cfr. Malingre, 2004).
Paul considera ejemplar en este sentido el caso de Dinamarca, en efecto, este pas define su sistema de educacin obligatoria ( Folkeskole ) como:
[...] no orientado a los exmenes. La regla fundamental es que un alumno asiste a una clase con otros alumnos de su misma edad. El fracaso escolar es un fenmeno casi inexistente. La Ley sobre la Folkeskole , en su artculo 12, permite que en casos excepcionales, y siempre con el consentimiento de sus padres, un nio repita un grado, por ejemplo cuando tuvo que estar ausente la mayor parte del ao escolar (Ekholm, 2003).
Los resultados de las pruebas Programme for International Student Assessment ( PISA ) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos ( OCDE ) confirman con claridad un detalle importante: que las polticas
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de no reprobacin no se deben a que en los pases que las han adoptado se haya logrado que, incluso los alumnos ms dbiles, satisfagan los niveles mnimos establecidos en el currculo. Si analizamos los resultados de Finlandia, cuyos alumnos obtuvieron los puntajes ms altos de todos los pases participantes en la escala de lectura de las pruebas PISA 2000, veremos que hay 5.2% en el nivel inferior de competencia, y 1.7% por debajo incluso de dicho nivel. Eso quiere decir que casi 7 de cada 100 jvenes de ese pas no lee adecuadamente a los 15 aos de edad, pese a lo cual estn inscritos en el grado equivalente a tercero de secundaria, como el resto de sus compaeros. Esos alumnos fueron promovidos de un grado al siguiente los nueve aos anteriores, aunque obviamente no alcanzaban el nivel de competencia lectora curricularmente estipulado en cada grado. (cfr. PISA , 2001). El caso estadunidense es peculiar por sus dimensiones y su descentralizacin, que hace que cada estado, y aun cada distrito escolar, pueda tener polticas educativas muy diferentes. Por ello la repeticin puede ser nula o relativamente alta. Goodlad y Anderson sealan que:
[...] los padres de familia se escandalizaran si supieran la medida en que la aprobacin de sus hijos en la escuela depende de factores sobre los que los chicos tienen escaso o nulo control. El que un alumno sea aprobado o no depende ms de factores biolgicos, econmicos y sociales, y no de un diseo educativo slido o de qu tan fuerte trabaja el chico. De hecho, el que un nio pase de grado o no depende de a qu escuela le toc asistir (ca 1960:31).
La preocupacin por los resultados mediocres en las pruebas internacionales, que llev a la Ley No Child Left Behind, firmada por el presidente Bush en enero de 2002, est provocando que en algunos lugares de Estados Unidos se tienda a aumentar las exigencias para que un nio pase de grado, como una medida para mejorar los resultados globales del estado y el pas. La experiencia internacional coincide con la derivada de la investigacin en que no hay sustento para tal creencia. Los estudios citados corroboran lo anterior: las comparaciones internacionales muestran que los resultados de los alumnos de Finlandia, Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia e Irlanda pases que han adoptado la promocin automtica lejos de ser inferiores a los de aquellos que mantienen el criterio opuesto, son superiores; en cambio, el pas en el que la prctica de repeticin
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es ms frecuente, Blgica, en especial en su parte francfona, obtiene los resultados ms bajos (cfr. Merle, 1998:118).
La confiabilidad de las evaluaciones de los maestros
Conviene volver sobre una idea que slo se apunt antes: la que se refiere a un supuesto implcito de las opiniones desfavorables a las polticas de promocin automtica, que consiste en dar por hecho que las evaluaciones en que se basan las decisiones de aprobar o reprobar, promover o retener, son adecuadas. La evaluacin hecha por un maestro sobre el desempeo escolar de los alumnos del grupo a su cargo puede, en principio, ser mejor que la que se haga mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas en gran escala. El contacto diario con los alumnos y la posibilidad de tener en cuenta numerosas muestras de sus ejecuciones, tanto por la observacin del trabajo hecho en clase como por la revisin de tareas en el hogar, podra permitir a los docentes ganar en validez y en confiabilidad, respecto de pruebas que deben aplicarse en periodos reducidos de tiempo. Sin embargo, la dificultad intrnseca de la evaluacin, aunada a la falta de una preparacin adecuada para ello, hace que en muchos casos las valoraciones que hacen los maestros no tengan la calidad que tericamente podran tener. En el trabajo varias veces citado, Goodlad y Anderson sealaban hace ms de 40 aos:
Susana, en el grupo X de la escuela A , con un IQ de 110 y un desempeo sustancialmente por debajo de lo que se podra esperar de ella, y Samuel, en el grupo Y de la escuela B , con IQ de 80 y desempeo igualmente bajo, pueden verse obligados a repetir grado. Pero al mismo tiempo Juana y Guillermo, en el grupo Z de la escuela C , con patrones de habilidad y desempeo similares, pueden ser aprobados (ca 1960:31).
En un contexto como el de Mxico, la existencia de cuotas extraoficiales mximas de reprobacin aceptable que se aplican a escuelas de muy diferentes caractersticas, junto con la ausencia de metodologas confiables de evaluacin que midan el desempeo de los alumnos de las diferentes escuelas del pas o una entidad con la misma vara, hace esperable justamente eso: que nios de desempeo inferior al de sus compaeros, pero mejor al de los alumnos de medios ms desfavorecidos, puedan ser obligados a
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repetir; al mismo tiempo, alumnos de rendimiento muy bajo, pero algo mejor que otros, en los ambientes ms pobres, aprobarn. Las disposiciones del Acuerdo 200 de la Secretara de Educacin Pblica ( SEP ), al establecer que se califique con enteros de 5 a 10, hace que alumnos y padres de familia tengan una falsa impresin de objetividad al recibir la boleta correspondiente. En realidad una misma nota numrica puede representar, y representa, niveles de desempeo completamente diferentes. En muchos casos los maestros carecen de la preparacin, el tiempo y los medios necesarios para hacer buenas evaluaciones, por lo que la confiabilidad y validez de las que llevan a cabo dejan mucho que desear, con la consecuencia inevitable de que es muy probable que las decisiones basadas en tales evaluaciones no estn slidamente sustentadas. Marcel Crahay resea varios estudios que muestran que la forma de calificar de los maestros sigue implcitamente los principios de la evaluacin referida a una norma estadstica, segn la cual se comparan los resultados de un alumno con los de los dems miembros de su propio grupo, con lo que necesariamente resultan unos por arriba y otros por debajo de la media. Esta forma de evaluar lleva fcilmente a decisiones de suspender o reprobar siempre a los alumnos ms dbiles de un grupo, aun si su nivel no es malo, por tratarse de un grupo sobresaliente. De la misma manera, alumnos medios de grupos dbiles sern promovidos, dando la falsa impresin de que han alcanzado los objetivos curriculares de manera satisfactoria. Si recordamos que la diferencia entre el rendimiento acadmico de los alumnos del cuartil superior y el inferior en pruebas de la IEA fue de ms de tres grados en todas las reas del conocimiento, podremos entender que la distancia entre el nio ms adelantado y el ms atrasado de un mismo grupo, o la que separa a los nios de una escuela de medio urbano favorecido de los de una escuela rural pobre, puede ser abismal.
Algunos matices necesarios
Los prrafos anteriores no implican que se considere que dejar de reprobar nios en primaria o secundaria hara aumentar automticamente la calidad educativa. El asunto es, sin duda, ms complejo. No puede descartarse que, en algunos casos, reprobar sea una medida favorable para algn alumno concreto, aunque en trminos generales suela llevar a un deterioro mayor, que culmina en la desercin. Es claro tambin que para que la
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calidad aumente no bastar promover a todos los alumnos, sino que debern tomarse muchas otras medidas. Por ello convendr repensar una poltica tan importante como la que consiste en establecer los criterios para decidir la promocin o no promocin de los alumnos de un grado al siguiente de la educacin bsica. Debe quedar claro, desde luego, que una eventual poltica de promocin automtica o generalizada en esos niveles no deber entenderse como una decisin en favor de la negligencia o la pereza. Por el contrario: para que tenga sentido tal poltica exigir un trabajo ms intenso y de mayor calidad, para aplicar evaluaciones que permitan a los alumnos mismos, a sus maestros y a sus padres, conocer con precisin el nivel de dominio de los objetivos curriculares de cada estudiante en los diversos momentos del trayecto escolar. Como un matiz no despreciable y para terminar el punto, debe aadirse que, como ocurre con cualquier medida de poltica educativa, los resultados de una decisin de promover a todos los alumnos de un grado a otro, o de retener en el mismo grado a los que muestren un menor desempeo, dependern de la manera en que una u otra medida se pongan en funcionamiento. Sera excesivo descartar en forma absoluta que pueda haber alumnos que se vean beneficiados por el hecho de repetir un grado, u otros a los que perjudique el promoverlos sin tener cierto nivel de conocimientos. Desde mediados de los aos noventa el presidente Clinton promovi polticas para que la prctica de promocin generalizada, que muchos distritos escolares haban adoptado en los setenta y ochenta, fuera remplazada por exigencias mayores para el trnsito de un grado al siguiente, en el marco de la preocupacin por la elevacin de la calidad. La actualidad de la discusin sobre el tema en Estados Unidos, se expresa de manera destacada en la ley No Child Left Behind , y se refleja en textos recientes que defienden las polticas de repeticin. Con un enfoque prctico, cercano al punto de vista de maestros y padres de familia, puede mencionarse la obra de Jim Grant Retention and Its Prevention (1997), que cuestiona los trabajos de investigacin en que se sustenta el punto de vista contrario. La obra de Grant subraya la idea de que cada nio es diferente, por lo que el hacer repetir grado o promover al siguiente a un alumno puede tener consecuencias positivas o negativas dependiendo de mltiples circunstancias. Por ello, en opinin de este autor, la decisin debe ser tomada
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caso por caso, con base en un diagnstico individual hecho por el maestro, para lo que la obra ofrece algunas herramientas. En 1994 Alexander, Entwisle y Dauber publicaron una obra derivada de un importante proyecto de investigacin longitudinal realizado en escuelas populares de la ciudad de Baltimore, el Beginning School Study (BSS ) . A contracorriente de la tendencia mayoritaria, la obra sealaba que muchos estudiantes pobres parecan haberse beneficiado de la repeticin, tanto en aspectos cognitivos como afectivos. Una dcada ms tarde, y con el BSS an en desarrollo, la segunda edicin de la obra complementa y matiza los hallazgos de la primera. En particular, se encuentra que, aun si la repeticin temprana no fue experimentada en forma negativa por los afectados, y si su nivel acadmico pareci beneficiarse con ella, la probabilidad de desertar en el segundo ciclo de la enseanza secundaria aumenta (cfr. Alexander, Entwisle y Dauber, 2003). Con un enfoque acadmico, y con la perspectiva de dos dcadas de trabajo, la obra de Alexander y colaboradores matiza tambin las conclusiones de los trabajos que se han citado antes, en el sentido de que el impacto de la repeticin puede ser distinto en contextos diferentes; por ejemplo, uno en el que la repeticin es excepcional, frente a otro en el que es frecuente. El hallazgo de que efectos favorables en el corto plazo pueden verse seguidos por consecuencias negativas aos ms tarde es importante. Lo que se ha dicho antes sobre los diferentes resultados que pueden tener ciertas polticas segn la forma en que sean operadas debe traerse a cuento, junto con el reconocimiento de las diferencias individuales a tener en cuenta en cualquier decisin sobre aprobar o reprobar a un nio en concreto. Esto no reduce la fuerza de los argumentos contrarios a una poltica de repeticin como la que existe en Mxico. En la mayora de los casos, la prctica mexicana no parece basarse en una consideracin cuidadosa de pros y contras individuales, ni se opera buscando minimizar el dao a los alumnos afectados; se trata ms bien de la aplicacin masiva de un criterio general basado en una consideracin pragmtica que buscaba evitar la aglomeracin de alumnos en el primer ao de primaria, en momentos de gran presin demogrfica En Mxico, la reprobacin de un porcentaje arbitrariamente bajo, pero no nulo, de alumnos afecta masivamente a nios de familias pobres, en forma que tiene muy poco que ver con el anlisis cuidadoso del nivel de
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aprendizaje alcanzado por quienes aprueban y quienes reprueban, como plantea Grant; rara vez la medida va acompaada por otras de apoyo especial para los alumnos afectados. Debe aadirse, desde luego, que la masificacin de la educacin bsica, con la heterogeneidad de nivel de rendimiento que trae consigo, especialmente en pases de gran desigualdad como Mxico, hacen que la cuestin adquiera especial complejidad. Para alcanzar niveles de aprendizaje adecuados, los alumnos necesitan desarrollar diversas actividades que tomen en cuenta el avance previo de cada uno y, en general, sus caractersticas individuales. Especialmente en educacin bsica, el papel de un buen maestro no debe limitarse a la exposicin de ciertos temas ante el grupo, para verificar ms tarde el nivel de competencia alcanzado por cada uno, promoviendo a unos y haciendo repetir a otros. Esta manera superficial de entender las funciones de enseanza y evaluacin es la que prevalece en muchos casos, con resultados negativos. Cuando un alumno, o sus padres, reciben una boleta de calificaciones, les interesa primordialmente que les informe sobre sus puntos fuertes y dbiles, con nfasis en los segundos, para saber cmo reorientar el trabajo para mejorar. Los resultados de las evaluaciones se ven simplemente en trminos de premio-castigo. Por ello la evaluacin es vista como amenaza, y no como herramienta de mejora. Puede haber una visin ms rica y positiva de la evaluacin y de su papel retroalimentador en beneficio de los esfuerzos de mejora. A ello puede contribuir una sinergia benfica entre los siguientes elementos:
por una parte, los alumnos necesitan atencin personal, en funcin de las necesidades individuales de cada uno; por otra, los maestros deben tener la capacidad profesional necesaria para identificar esas necesidades y emplear esa informacin para orientar su trabajo de manera que apoye mejor a cada alumno; adems, los avances de la pedagoga incluyen el desarrollo de enfoques diversos, que han mostrado su eficacia para mejorar el rendimiento de alumnos de condiciones muy diversas.
Aprovechando estos avances de la pedagoga, es factible enriquecer la formacin de los maestros para que estn en condiciones de ofrecer a sus alumnos la atencin personalizada que requieren.
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El sentido de la evaluacin en la educacin bsica
El sentido de la evaluacin debe ser distinto en educacin bsica y en la superior. Si un joven desea ser mdico y no sabe anatoma, no se le debe permitir que se grade, aunque su bajo rendimiento pueda deberse en parte al nivel socioeconmico de su familia. Los jvenes de origen humilde merecen todo el apoyo de la sociedad para que puedan estudiar, pero para ser mdico el cumplimiento de niveles mnimos de exigencia no debe ser opcional. La educacin mdica, como cualquier formacin de nivel superior, tiene como objetivo preparar a ciertas personas para un ejercicio profesional determinado, y la sociedad no necesita que cada ciudadano sea mdico (ni abogado, contador, mecnico o bombero): necesita cierto nmero de profesionales de cada especialidad, a condicin de que sean buenos, de que dominen su oficio satisfactoriamente. La educacin bsica, en cambio, debe formar a todos los nios y jvenes de un pas para la vida, para que puedan desempear, de la mejor manera posible, los futuros papeles que su condicin de adultos les impondr: productores y consumidores; padres de familia; ciudadanos que debern votar y podrn ser votados; mdicos o pacientes; lectores, teleespectadores, productores y consumidores de cultura, ministros de culto o feligreses, etctera. Todo futuro adulto necesita prepararse para desempear esos diversos roles; si no lo hace, sufrir la calidad de su vida futura, pero tambin la de la sociedad en conjunto. Por ello todas las naciones modernas han establecido la obligatoriedad de la educacin bsica y la han definido como un servicio pblico que deber proporcionarse de manera gratuita a quien lo solicite. Por ello la evaluacin debe tener un sentido distinto en educacin bsica, en comparacin con la enseanza superior: habr que evaluar para saber en qu nivel se encuentra un alumno, de manera que se le pueda ayudar para que avance ms, pero no para impedirle que siga estudiando. Es mejor, sin duda, que un chico termine la secundaria, aunque ello ocurra sin que haya alcanzado todos los objetivos que el currculo establezca, a que deserte despus de reprobar dos o tres veces algn grado de la primaria, como ocurre todava con demasiados jvenes mexicanos. Si Mxico ha establecido que la educacin es obligatoria hasta el final de la secundaria, y si se tiene presente la importancia de una buena educa834
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cin bsica para la vida futura de los nios y jvenes del pas, se podr estar de acuerdo en que cada maestro que recibe un grupo de alumnos al inicio del trayecto escolar y en los sucesivos momentos del mismo tiene la responsabilidad de que ninguno de esos estudiantes deserte, sino que todos continen el camino, hasta que terminen el tercer grado de secundaria cuando estn llegando a los 15 aos. En educacin bsica, la evaluacin debe servir no para detener en el camino a los ms dbiles, sino para detectar el grado de avance de cada uno, de manera que se apoye a todos, teniendo en cuenta su situacin individual, para que todos lleguen hasta el final, alcanzando el mayor nivel posible de competencia en los conocimientos y habilidades que establecen los planes y programas.
Conclusin
La idea, tan profundamente arraigada entre maestros y padres de familia por igual, de que la reprobacin es necesaria para que la calidad educativa no decaiga, no resiste la prueba de la investigacin. La experiencia de los pases que han adoptado el modelo de promocin automtica muestra, sin lugar a dudas, que ese modelo no implica deterioro de la calidad educativa; es, por el contrario, perfectamente compatible con niveles ms elevados, en promedio, que los que se obtienen en los pases que siguen reprobando. La calidad, desde luego, no se elevar simplemente por el hecho de dejar de reprobar: alcanzar altos niveles de aprendizaje exigir esfuerzos sostenidos por parte de todos los actores involucrados, incluyendo a la escuela y los maestros, pero tambin a los padres de familia y la sociedad en general, sin cuyo apoyo la calidad no podr alcanzarse. Pero suprimir la reprobacin no deteriorar la calidad, sino que eliminar al menos uno, entre otros, de los obstculos que se oponen a ella. Como dice Marcel Crahay:
Cuando los mdicos renunciaron a hacer sangras fue porque se dieron cuenta de sus efectos nocivos; pero los mdicos no disponan de los medios teraputicos que podran tratar eficazmente las enfermedades que se supona curaban las sangras. Simplemente abandonaron una prctica ineficaz. Sucede lo mismo con la reprobacin: abandonar esta prctica permitira, antes que nada, evitar los efectos nocivos que puede producir. En seguida, ello
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obligara a la comunidad educativa a buscar soluciones realmente eficaces para apoyar a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Suprimir la reprobacin tendra el mrito enorme de obligar a que se hicieran importantes clarificaciones conceptuales. Rechazar las soluciones falsas es en s mismo un progreso: en especial, lleva a aceptar replantear el problema en trminos nuevos (2003:335-336).
Crahay aade que, a la luz de los resultados de la investigacin, habra que hacer la prueba de adoptar el enfoque de no reprobacin en los sistemas que no lo utilizan, ya que no se ve cules efectos negativos podra tener tal medida sobre los alumnos y el nivel general de aprendizaje [] a condicin, por supuesto, de que la calidad de la enseanza se mantenga equivalente (2003:337). Pero el mismo autor seala que otros consideran que no es tan simple renunciar a las polticas de repeticin ya que, por escandaloso que parezca, hay que preguntarse si la escuela no necesita del fracaso para funcionar (Hutmacher, 1993, en Crahay, 2003:338). La visin negativa de la evaluacin a la que se ha hecho referencia puede dejar el lugar a otra perspectiva que podra ser mucho ms productiva. En este artculo se ha tratado de mostrar que la investigacin educativa y la experiencia de sistemas educativos muy slidos apoya la idea de modificar las prcticas de reprobacin y repeticin en la educacin bsica No sobra reiterar que la propuesta no se reduce a abandonar la prctica de hacer repetir grado a los alumnos de menor rendimiento, sino a sustituirla por prcticas diferentes que, con base en las aportaciones de las ciencias de la educacin y la experiencia, permitan a los maestros dar a sus estudiantes el apoyo que requieren. Aunque la investigacin y la experiencia de diversos pases indiquen lo contrario, es posible sostener que lo que funciona en un pas escandinavo puede ser inapropiado en otro diferente. Esta consideracin lleva a plantearse una pregunta ms profunda:
Estn dispuestos los maestros, los alumnos y los padres de familia de los pases en donde la escuela funciona con repeticin a dar sentido a una escuela sin repeticin? [] Es posible imaginar una situacin en la que el objetivo y el motor del trabajo de todos sea el aprendizaje y el desarrollo de conocimien836
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tos y competencias? Se tratara de una revolucin considerable. Hoy son muchos los alumnos, sobre todo en secundaria, para quienes lo importante es pasar, cosa que implcitamente apoyan maestros y padres [] En definitiva: plantear la cuestin de la supresin de la repeticin significa interpelar el funcionamiento de todo el edificio escolar (Crahay, 2003:338-339).
Coincidiendo una vez ms con el multicitado autor, terminaremos este trabajo diciendo que las polticas de reprobacin versus las de promocin automtica se sustentan, finalmente, en dos filosofas educativas contrastantes: la que considera inexorable y necesario detectar lo ms temprano que se pueda las futuras lites sociales de un pas, contraponindolas a las masas, estableciendo claras jerarquas de excelencia; la que busca que todos los alumnos tengan xito en la educacin bsica.
El propsito central del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, que se expresa en el objetivo de ofrecer una educacin de buena calidad a todos los mexicanos , parece situarse claramente en lnea con la segunda de estas dos filosofas, que da por supuesto el principio de la educabilidad fundamental de todas las personas. Se trata de una filosofa y un supuesto optimistas; pero, como dice Fernando Savater, los educadores tenemos que serlo,
[] porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber qu la anima, en que hay cosas que pueden ser sabidas y que mercen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento [] Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros (1997).
El tema es delicado pero, retomando una ltima vez a Crahay:

La escuela no puede asumir plenamente dos finalidades tan opuestas. En ltima instancia, no le corresponde interpelar a la sociedad y preguntarle si est realmente dispuesta a hacer realidad el postulado de la educabilidad de todos sus nios? (2003:347).
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Artculo recibido: 5 de julio de 2004 Aceptado: 14 de octubre de 2004

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DESAFIOS TICOS DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL

ETHICAL CHALLENGES OF EDUCATIONAL EVALUATION
Manuel Silva Aguila Especialista en Currculo Universidad de Chile Ignacio Carrera Pinto 1045-Santiago msilvaag@uchile.cl
Resumen: En la actualidad pedaggica, la Evaluacin Educacional como modalidad que permite obtener informacin sobre aprendizajes logrados y tomar decisiones a partir de la misma, parece desprenderse de su raz. En efecto, la educacin como espacio de realizacin humana de valores y de formas de intervenir en el mundo, ha perdido progresivamente su norte, en la medida que la evaluacin educacional enfatiza la medicin, la seleccin y la clasificacin de los estudiantes al interior de la escolaridad. Palabras claves: educacin, evaluacin, formacin humana, dilemas ticos Abstract: Nowadays Educational Evaluation, as a way to obtain information about levels of learning attained, and as a basis for decisions, seems to be breaking away from its root. In fact, education as a space for human fulfillment of values and a means of mediating in the world, has progressively lost its direction; this, as long as educational evaluation emphasizes measurement, selection and classification of studentsschooling Key words: education, evaluation, human development, ethical dilemma
INTRODUCCIN
La educacin como proceso que aspira a dotar al ser humano de un andamiaje valrico, que traduzca principios de orden superior, que le habiliten para una convivencia madura y proactiva en sus entornos histricos, culturales, sociales, naturales y fsicos, ha tenido un punto de inflexin en su desarrollo histrico. Esto como consecuencia del peso cada vez mayor que han adquirido los procesos de la Evaluacin Educacional, que en sus concreciones actuales deforman las finalidades substantivas que sostienen a la Educacin como una empresa esencialmente moral.
EDUCACIN Y EVALUACIN EDUCACIONAL. PUNTOS DE CONTACTO
Si se estudia con sentido histrico la evolucin del quehacer educativo, nos encontramos que, en occidente, en la Grecia clsica, el valor de tal accin termina en la apropiacin por parte de los ciudadanos de aquel
Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
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entonces, del conjunto de bienes culturales que encarnan ideales y principios considerados dignos de ser aprendidos, y posteriormente, traducidos en conductas y actitudes al interior de la vida de la polis. Aquello fue lo que recogi y comunic Homero en sus grandes relatos, los que eran transmitidos, oralmente, de generacin en generacin, y que se tradujeron, finalmente, en la Paideia (Jaeger, 1962), encarnacin del ideal formativo humano en sus dimensiones ms excelsas. Se desprende de tal nocin el concepto de un proceso siempre abierto, que se realiza cotidianamente, y que no tiene cierres formales. (La evaluacin educacional como cierre de procesos y artefacto de seleccin y clasificacin tiene un nacimiento muy posterior a la intervencin de los padres fundadores, en occidente, de la accin educativa formal). As, en Atenas, hacia el siglo VI a.C., la polis es el centro de difusin cultural, y ente educador por excelencia. Ella ensea a aprender conciencia cvica, sociabilidad, espritu democrtico, libertad filosfica, valores todos consubstanciales a la vida cotidiana. De esta forma, tales aprendizajes se realizan y son constatados por los dems ciudadanos e instituciones que les enmarcan. El proceso de aprendizaje por tanto contina abierto en el tiempo. Lo mismo acaece ms tarde con Scrates, en el siglo V a.C., quin afirma que lo decisivo en el hombre es la virtud, y el fin bsico de la educacin es la formacin moral (Luzuriaga, 1956). Como medio pedaggico utiliza la irona (punto de partida de sus dilogos, cuyo papel es hacer ver al interlocutor su propia ignorancia, y despertar su sed de saber) y la mayutica, eje de su mtodo, que hace aflorar ideas que estn latentes en su alma por medio del dilogo. Este proceso no tiene cierre; se realiza siempre, y, por tanto, no hay en la propuesta educativa un mecanismo sancionador de lo obrado. Ms tarde, Platn, sostiene, al igual que Scrates, que el fin de la educacin es moral y en ello juega un papel central el Estado, que encarna el bien comn y la justicia, y tiene la tarea de conducir tales procesos. La virtud que tales procesos buscan formar se manifiesta permanentemente, en el transcurrir de la vida social. Finalmente, Aristteles, quien sostiene que la educacin es un bien moral, y que es mediada por la bsqueda de la felicidad, entendida como la plenitud de la realizacin de lo humano en el hombre, tiene un sentido extendido y siempre perfectible. En esa direccin, afirmaba la existencia de
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tres clases de disciplinas del conocimiento que permitan el logro de tales fines: las tericas, cuya finalidad consiste en conocer; las prcticas, que incumben problemas de eleccin deliberada y tienden a modificar el curso de los hechos; y las productivas, que se ocupan del hacer. Estos planteamientos de origen son recogidos por la Filosofa Educacional Perennialista, que en lo esencial sostiene que "la funcin del hombre como hombre es la misma en cada sociedad...la finalidad de la educacin como sistema es la misma en cada poca y en cada sociedad donde tales sistemas existen...es perfeccionar al hombre como ser humano"( Hutchins, 1953, p. 68). Los ideales educativos trascienden el espacio y el tiempo. La pregunta que surge al observar con perspectiva el comienzo de la educacin como proceso intencionado es, en qu momento surge la necesidad de dejar constancia formal de lo aprendido, para verificar congruencias entre lo planeado y lo logrado? De cierta forma la respuesta la entrega el profesor de la Universidad Complutense J.M. Alvarez (2001) al sostener que es el positivismo, para quien el conocimiento est constituido "bsicamente por hechos, datos empricos, entendidos como eventos externos y ajenos al sujeto"(p. 28). La traduccin pedaggica de tales conceptos est dada por la denominada Pedagoga por Objetivos. Esta forma de diseo curricular, elaborada por Tyler en 1949, busca establecer una forma de planeamiento de la escolaridad que plante preliminarmente un conjunto de objetivos de ejecucin, que anticipen la conducta final del alumno, y que definan y enmarquen la accin pedaggica. La teora del aprendizaje que sustenta tal accin es el Conductismo, cuyos vrtices lo integran el estmulo, la respuesta y el refuerzo. Gran importancia le es asignada al control externo de las fases de aprendizaje, las que mediante las denominadas actividades de aprendizaje regulan y orientan los aprendizajes esperados. Tras esta forma de organizacin del curriculum hay una orientacin poltica, una visin del mundo. Hay una manera de imponer significados a ser aprehendidos y asimilados por medio de la escolaridad. En esta dimensin, es posible hacer una reflexin acerca del papel que la comunidad educativa (padres y apoderados, sociedad civil), comunidad profesional (profesores, psiclogos, orientadores), comunidad estudiantil (estudiantes) tienen en el proceso de seleccin cultural de sistemas de conocimiento, habilidades cognitivas y valores a ser enseados y aprendidos al interior de la escolaridad. Ello porque tal actividad compromete aquello que va a ser la columna vertebral de los procesos de induccin a la adquisicin de diversos cdigos de lectura a las realidades naturales, fsicas, sociales y culturales. El sistema
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decodificador de las disciplinas del saber se adquiere esencialmente en la escolaridad. No obstante, el desciframiento de normas y pautas ticas y culturales se supone es adquirido en los procesos de socializacin primaria, al interior de la familia. Desde esta perspectiva, es necesario reflexionar en torno a las vinculaciones que se establecen entre ambos procesos de aprendizaje y que rol juegan las instituciones en este sentido. Dado que lo que se aprende, se evala, teniendo repercusiones en la vida adulta de las personas. En este plano, la escolaridad mediante la evaluacin emite juicios decisivos en torno a cules son los canales por los que legtimamente puede transitar en funcin de la posibilidad de adquirir ciertas competencias, conocimientos y valores que le habilitan para ascender en la vida social y laboral. Esta aproximacin genera dilemas ticos, en el plano del impacto social y cultural de la escolaridad: o esta asume un papel que coadyuva a la conservacin y la reproduccin social (Bourdieu y Passeron 1970) o facilita la insercin crtica y la movilidad social (Freire, 1970). Y all entra en juego la dimensin tica de la evaluacin. Nuestra mirada se dirige a los aspectos que esconden los procesos de clasificacin, discriminacin, eliminacin, marginacin. Entonces, cul es el sentido de la evaluacin?, es, como deca Aristteles, "la realizacin de lo humano en el hombre"?, o la seleccin de aquellos ms aptos para acometer los oficios que demanda el mercado, instalado como piloto automtico de la globalizacin? Estas preguntas tendran que nacer de la comunidad educativa, en sus dimensiones de sociedad civil, profesores, alumnos, padres y apoderados. Pero es muy posible que tales interrogantes necesiten ser extradas mediante un proceso de mayutica social, promovido por la sociedad civil directamente involucrada en tales fenmenos. Esta conversacin, intra e intergeneracional, puede contribur a proveer criterios en torno a los procesos de seleccin de habilidades cognitivas, sistemas de saber y valores. Adems puede generar un mayor enriquecimiento humano del curriculum al hacer ingresar al mismo un amplio abanico de espacios educativos donde tengan cabida aspiraciones, sentimientos, visiones de mundo, afectos, carencias, contacto con otros mbitos de experiencias. Ampliar la oferta curricular ms all de lo puramente funcional al sistema. Dar un salto de lo tcnico a lo propiamente humano, de lo pragmtico a lo virtuoso. La visin tica de la evaluacin, nos hace levantar la mirada y realizar un examen crtico del quehacer profesional, en trminos de captar elementos de nuestro actuar docente que reflejan modos de comprender y regular nuestra prctica.
DESAFOS TICOS
DE LA
EVALUACIN EDUCACIONAL
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Ello nos permite asumir nuestra tarea, desde el plano formativo, en trminos de una actitud que busque dar sentido a la evaluacin como camino para abordar el conocimiento de si mismo, de la realidad en sus mltiples mbitos, por una parte, y lo que J.M. Alvarez (op. Cit.) denomina "modos de razonar"( p. 37). En efecto, el autor sostiene que "aprender no es tanto ni tan slo acumular contenidos de conocimiento sino modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental de quien aprende" (p. 37). En esto se juega la evaluacin, en la dimensin de establecer modalidades de aprendizaje de contenidos, tamizados formativamente por los modos de razonar, a partir del dilogo en sus mltiples matices- con las estructuras formales que conforman las disciplinas del saber, las competencias y los valores, en la direccin de la promocin de un desarrollo ms pleno de la persona y la comunidad. Esta raigambre moral de la educacin la asume tambin Fullan (2002) quien sostiene que "este propsito moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su origen, y contribuir a la creacin de ciudadanos que puedan vivir y trabajar de forma productiva en sociedades cada vez ms dinmicamente complejas" (pg. 16). En este mismo orden, y siguiendo la argumentacin de Goodlad (citado en Fullan) este afirma que:
"la escuela es la nica institucin de nuestra nacin que se encarga especficamente de la enculturacin de los jvenes en una democracia poltica... Las escuelas son las protagonistas principales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... Esta es una responsabilidad moral" (pg. 21).
La actitud previamente descrita conlleva un compromiso tico en el plano de la evaluacin que contribuye a aadir valor a la accin educativa formal. Esta debe propender al logro de mayores grados de formacin y humanizacin, como complemento substantivo a las necesarias informaciones (que recoge la evaluacin) acerca de los progresos en la asimilacin comprensiva y crtica que de los diversos curricula experimentan las personas insertas en los procesos de transmisin cultural intencionada al interior del Sistema Formal de Educacin.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alvarez, J.M. 2001 Bourdieu, P. & J. Passeron, 1970 Freire, P. 1970 Fullan, M. 2002 Ornstein, A. & F. Hunkins, 1998 Jaeger, W. 1962 Luzuriaga, L. 1956 Evaluar para conocer, examinar para exclur. Morata. Madrid, 128 pp. La reproduction. Les ditions de Minuit. Paris, 285 pp. La educacin como prctica de la libertad. Icira. Santiago, 136 pp. Las fuerzas del cambio. Akal. Madrid, 179 pp. Curriculum. Fundations, principles and issues. Allyn and Bacon. Boston, 416 pp. Paideia. Los ideales de la cultura griega. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 151 pp. Historia de la Educacin y de la Pedagoga. Losada, Buenos Aires, 288 pp.
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DIME CMO EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL

Y DE PERSONA ERES
TELL ME HOW YOU EVALUATE AND I WILL TELL YOU THE TYPE OF PROFESSIONAL AND PERSON
YOU ARE
Miguel Angel Santos Guerra Especialista en Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga arrebol@uma.es
Resumen: La evaluacin es un fenmeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Ms que un proceso de naturaleza tcnica y asptica es una actividad penetrada de dimensiones psicolgicas, polticas y morales. Por el modo de practicar la evaluacin podramos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseanza, el aprendizaje y la comunicacin interpersonal... Palabras claves: evaluacin, disposiciones legales, supervisin institucional, presin social, condiciones rganizativas, evaluador, prcticas evaluativas. Abstract: Evaluation brings forth, in itself, all our conceptions. In fact, more than an aseptic and technical process it is an activity penetrated by psychological political and moral dimensions. The conceptions a professional has about society, educational institutions teaching and learning so as interpersonal communication, can be inferred through the way he practices evaluation. Key words: Evaluation, legal regulations, institutional supervision social pressures, organizational conditions, evaluator, evaluative practices.
INTRODUCCIN
Antes de abordar el anlisis de esa epifana que propicia la evaluacin quiero plantear cuatro cuestiones preliminares referidas a este complejo fenmeno que condiciona los procesos de aprendizaje y penetra el tapiz de las relaciones que se establecen entre evaluadores, entre evaluados y entre los integrantes de los dos grupos. Aclaremos, en primer lugar, que la evaluacin que se realiza en las instituciones no tiene lugar en una campana de cristal, sino que est condicionada por diversos agentes que inciden sobre ella. Ninguno de los profesionales que trabaja en una institucin hara el mismo tipo de evaluacin en el caso de que fuese responsable de una actividad particular con un aprendiz al que estuviese tutorizando. El profesor acta en un contexto que condiciona su prctica de la evaluacin. Tiene que evaluar a un nmero a veces desmesurado de alumnos, entregar calificaciones con unos terminales predeterminados, debe hacerlo en un momento preciso, en unas actas que le son entregadas por los servicios de Secretara...
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Clasificar y comentar, brevemente, a continuacin algunos factores que regulan la actividad evaluativa.
FACTORES QUE CONDICIONAN LA EVALUACIN
Prescripciones legales: la evaluacin est condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la regulan. Estas disposiciones estn penetradas de una filosofa que da sentido a la forma de practicar la evaluacin. Adems, unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos de la evaluacin. El profesional no puede hacer la evaluacin de la manera que se le antoje, en el momento que quiera, con la nomenclatura que considere oportuna y sobre los aspectos que se le antojen. Supervisiones institucionales: la forma de hacer la evaluacin est supervisada por diversos agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma. Es cierto que cada profesional realiza la evaluacin desde una perspectiva particular y con una actitud determinada, pero nadie le libra de seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la norma, pero se ve obligado a cumplirla. Presiones sociales: la evaluacin que realizan los profesionales en las instituciones est sometida a presiones de diverso tipo. Por una parte, al tener el conocimiento un valor de cambio (adems del valor de uso, que lo convierte en interesante, prctico o motivador), la calificacin que obtiene el evaluado se convierte en un salvoconducto cultural. La familia del alumno se interesa por los resultados de la evaluacin obtenidos por sus hijos (frecuentemente, slo por eso). Por otra parte, la comparacin entre las calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los resultados del proceso. La sociedad no es ajena a los resultados de esa clasificacin que compara y jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y reflejadas en el expediente acadmico acompaan al estudiante durante toda su trayectoria profesional. Al comenzar un curso les ped a mis alumnos que respondieran por escrito a esta cuestin: cmo me defraudara mi profesor durante el curso? Yo les escrib, tambin un texto sobre la interrogacin recproca: cmo me defraudaran mis alumnos durante el curso? Cuando lemos nuestros textos respectivos, les dije, entre otras muchas cosas, que me defraudaran si les viese tan interesados por la calificacin que el aprendizaje fuese una cuestin marginal o anecdtica. Alguien me dijo que en todos los procesos de seleccin se tena en cuenta el expediente acadmico. Cmo no obsesionarse por las calificaciones? Tuvimos que hacer una comisin mixta (de alumnos y profesor) para respondernos a esta otra cuestin, en absoluto balad: cmo nos defrauda el sistema a ambos?
DIME CMO EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES
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Condiciones organizativas: la evaluacin se realiza con unos condicionantes determinados como son el tiempo disponible, el grupo de personas evaluadas, el estmulo profesional consiguiente, la tradicin institucional, las exigencias del curriculum, las tcnicas disponibles, la formacin recibida, la cultura organizativa... En segundo lugar, es preciso resear que la evaluacin tiene, entre otros, dos componentes bsicos: uno es el de comprobacin de los aprendizajes realizados. Este primer componente, en s, es ya muy problemtico (Santos Guerra, 1998). No resulta fcil saber cundo y cmo ha realizado el alumno los aprendizajes pretendidos. Pero hay otro componente de la evaluacin que es tenido muy poco en cuenta y que no es menos importante: el de explicacin o atribucin. En efecto, la evaluacin viene a decir implcitamente que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la exclusiva responsabilidad del que aprende: es torpe, es vago, est mal preparado, tiene poca base, tiene pocos medios, tiene malas influencias, no tiene ayudas, tiene distractores importantes, est inmerso en problemas, no tiene suficiente motivacin, no domina las tcnicas de estudio necesarias, se pone nervioso al realizar las pruebas... Obsrvese que pocas veces se responsabiliza a la institucin o a los docentes del fracaso que tienen los alumnos aunque, en algunas ocasiones sea evidente su influencia en el hecho. Pienso, por ejemplo, en el caso de dos profesores que imparten cursos paralelos, de la misma asignatura, en el mismo centro y cuyos alumnos han sido divididos en dos grupos, partidos por la letra L. Los que forman el grupo de la A a la L obtienen resultados satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con estrpito. No se puede atribuir nada de los resultados a la actuacin de los docentes? Hay que pensar que los alumnos ms torpes o ms perezosos se agrupan por las iniciales de sus apellidos? La explicacin se hace ms inquietante si el hecho se repite ao tras ao. Sin embargo, cada alumno se har cargo de su fracaso asumiendo toda la responsabilidad y todas las consecuencias del mismo. En tercer lugar, es conveniente recordar, como ya apuntaba ms arriba, que el conocimiento acadmico tiene un doble valor. Por una parte, tiene valor de uso (es decir, es til, tiene sentido, posee relevancia y significacin, despierta inters, genera motivacin...) y por otra parte tiene valor de cambio (es decir, se puede canjear por una calificacin, por una nota). Cuando predomina el valor de uso, lo que importa de verdad es el aprendizaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es porque lo nico que de verdad importa es aprobar. Me pregunto cada da: cuntos de mis alumnos estarn aqu por el deseo y el gusto de aprender o por el inters intrnseco de lo que aprende y cuntos por la imperiosa necesidad de obtener un certificado. Ironiza Gelner sobre los ttulos acadmicos con una divertida ancdota. Dice que por las
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afueras de la ciudad de Edimburgo paseaba un individuo excntrico que se entretena en preguntar a la gente: - Usted est bien de la cabeza? Las personas solan contestar desconcertadas. pero seguras, que s, que estaban cuerdas. Pero l segua con su interrogatorio: - Me lo puede acreditar? La respuesta de los interpelados se cargaba de asombro. No saban cmo poda acreditarse, as de pronto, esa respuesta afirmativa. Pero l deca: - Pues yo s lo puedo acreditar de forma inequvoca. Y sacaba de su cartera un documento que deca en su cabecera: Certificado de alta del manicomio. Es decir, que es el ttulo y solamente el ttulo quien acredita, en una sociedad, que se han adquirido determinados saberes o de que se poseen ciertas destrezas. De ah su importancia. Es necesario hacer hincapi en el papel que desempea la evaluacin dentro del curriculum. De alguna manera condiciona todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Cuando el nfasis se acaba situando en la consecucin de buenas calificaciones es porque el inters que tiene el conocimiento es, cuando menos, secundario. No tienen por qu ser antagnicos el valor de uso y el valor de cambio, pero la prctica pervertida puede exclusivizar el inters por las calificaciones. Se puede observar con preocupacin cmo algunos alumnos -incluso, grupos enteros- forcejean con el profesorado para que se vean menos temas, para que el programa sea ms corto, para que sea ms fcil aprobar (a costa de que el aprendizaje sea tambin menor o de que no exista). Se puede comprobar fcilmente cmo los alumnos desean irse pronto de vacaciones, hacer puentes entre das festivos, retrasar el comienzo de las clases... Con tal de que no se amenace el aprobado, todo es aceptable. En cuarto lugar, deseo advertir que la forma de practicar la evaluacin potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales u otro segn los criterios que fija el evaluador. Si se pide que se jerarquicen por orden de complejidad intelectual las siguientes tareas (todas importantes, todas necesarias) est claro que el orden tendr carcter descendente. La de menor potencia ser memorizar y la de mayor potencia, crear. MEMORIZAR APRENDER ALGORITMOS COMPRENDER ESTRUCTURAR COMPARAR ANALIZAR ARGUMENTAR
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OPINAR INVESTIGAR CREAR Ahora bien, si se observa qu orden ocupan estas tareas en las pruebas y exigencias de la evaluacin, probablemente est invertido el orden. De esta manera, la evaluacin estar puesta al servicio de las tareas intelectualmente ms pobres. Es decir, la estructura de tareas (Doyle, 1979) est muy vinculada a la naturaleza del fenmeno evaluador. La complejidad que encierra el proceso de evaluacin es tan grande que resulta sorprendente el reduccionismo con el que frecuentemente se practica en el marco de las instituciones. Una de las causas de la simplicidad es un reduccionismo lingstico que confunde evaluacin con calificacin. En efecto, poner una nota no es un proceso de evaluacin, como no lo es la simple medicin de la longitud de una mesa. Otra causa de la simplificacin proviene de la seleccin de los contenidos evaluables. Por qu slo conocimientos y destrezas?, por qu no actitudes y valores? Una tercera causa es la pretendida tecnificacin que despoja a la evaluacin de dimensiones ms complejas como la justicia, la diversidad, la emotividad...
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS CONCEPCIONES DEL EVALUADOR
La forma de entender y de practicar la evaluacin permite deducir cules son las teoras sobre las que sta se sustenta. No es cierto que los prcticos no tengan teoras, otra cosa es que stas sean explcitas. Qu tipo de concepciones permite develar la evaluacin? a.- Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa que la inteligencia es algo dado de una vez para siempre a las personas, que no est condicionada por factores sociales, culturales, lingsticos, econmicos..., ser ms fcil clasificar a los sujetos en grupos de fracaso o de xito. Si, por el contrario, se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de influjos culturales, que tiene la potencialidad de desarrollarse y enriquecerse, la evaluacin estar ms abierta a la flexibilidad. Hay evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyndoles unas capacidades inamovibles que, de alguna manera, condicionan las expectativas y predisponen al fracaso o al xito. La poltica de etiquetado, como certeramente explica Michael Apple (1986) no se realiza de manera casual:
"Una gran parte de la literatura de etiquetado de los nios en la escuela descansa en una rama particular del idealismo. Es decir, supone que las
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identidades de los alumnos son creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simplemente una cuestin de que la conciencia de los profesores crea la conciencia de los nios: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como realmente torpe y, en consecuencia, el nio se vuelve realmente, aunque con toda seguridad hay en esto algo de verdad. Adems de eso se hallan tambin profundamente implicadas las expectativas y circunstancias materiales objetivas que forman y rodean el entorno escolar" (Apple, 1986:184-185).
Es decir, que es ms fcil que se apliquen etiquetas de bajo potencial a personas de clases menos pudientes, culturalmente depauperadas o de escasa expectativa intelectual. b.- Sobre el proceso de enseanza/aprendizaje: la forma de evaluar devela el concepto que el docente tiene de lo que es ensear y aprender. No slo de qu es lo que el aprendiz tiene que asimilar sino de la forma en que el profesor puede ayudarle a hacerlo. Me servir de dos metforas para explicitar estas afirmaciones. Primera metfora: El docente es una persona que posee el conocimiento en un recipiente. Por ejemplo, una botella de agua. El aprendiz es una copa (elemento por completo pasivo) que recibe el agua de manos del docente. La evaluacin consistir en preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si no hay agua dentro de ella es porque no estaba debajo del chorro de agua que se verta de la botella. Segunda metfora: el docente en un experto en buscar manantiales de agua. La tarea docente consiste en ensear al aprendiz a localizar por s mismo manantiales de agua. La evaluacin consistir, en este caso, en comprobar si el aprendiz es capaz de buscar por s mismo fuentes de agua y de saber si sta es salubre o est contaminada. Cuando se concibe la enseanza como un proceso mecnico de transmisin de conocimientos, linealmente estructurado (slo puede aprender el alumno, slo puede aprender del profesor...), la evaluacin consistir en comprobar si, efectivamente, el aprendizaje se ha producido. Se potencia, desde esa concepcin, el aprendizaje autnomo, la bsqueda de conocimiento independiente? Se practica el aprendizaje compartido, el trabajo en grupo, la bsqueda colegiada? Se piensa, desde esta concepcin, en los efectos secundarios del aprendizaje? Evidentemente, no. De ah el hecho, tantas veces denunciado por los alumnos de que han aprendido algo o mucho de algunos profesores, pero que han aprendido simultneamente a odiar el aprendizaje y, concretamente, el aprendizaje de esa materia. c.- Sobre la naturaleza de la profesin: quien concibe al docente como un profesional dedicado a realizar prcticas aspticas, despojadas de dimen-
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siones psicolgicas y sociales, practicar una evaluacin centrada en la adquisicin de datos y en el dominio de competencias. Si alguien entiende que el docente es una persona encargada de introducir en la cabeza del aprendiz una serie de datos, conceptos, teoras y destrezas, no se plantear ninguna cuestin sobre las exigencias morales, las relaciones interpersonales, las dinmicas sociales que conlleva una forma distinta de entender la profesin.
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS ACTITUDES DEL EVALUADOR
a.- Hacia s mismo: si uno tiene la conciencia de que parte del aprendizaje depende de la forma en que se ha enseado, mantendr la humildad de reconocer como suyo parte del fracaso de los que aprenden. No pensar que si el aprendizaje no se produce es por responsabilidad exclusiva del aprendiz. Quien se vive a s mismo desde la displicencia, desde una actitud masoquista, ser probable que aborde la evaluacin desde posiciones sdicas. Es ms que probable que convierta la evaluacin en una instancia de poder que lo parapeta ante interpelaciones inquisidoras. La evaluacin no se utiliza como un instrumento de aprendizaje para el que ensea (Santos Guerra, 2001), sino como un simple modo de comprobacin del esfuerzo realizado por el que aprende. b.- Hacia los evaluados: como la evaluacin encierra poder, hay quien la utiliza como un arma con la que amenaza y castiga. Lejos de emplearla como un estmulo, le sirve como instrumento de opresin. "Ten cuidado con lo dices o con lo que haces, porque te puedo suspender", dice el evaluador que se atrinchera detrs de su capacidad de sentenciar. Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a veces, es vivido por el evaluado que practica un servilismo interesado que dar frutos en el momento de las calificaciones. Este clima adultera la convivencia y genera una dinmica de falsedades y de perversin institucional. El que evala no recibe crticas de los evaluados por el temor a que se produzcan represalias o castigos, ms o menos velados. A sus espaldas dir el evaluado todo lo que piensa y lo que siente, pero esa informacin nunca se podr utilizar para reflexionar o para el mejorar el proceso, ya que ni siquiera es conocida. Una forma perniciosa de poder es aquella que consiste en la imposicin de la verdad. La deficin (jerrquica) de verdad como "aquello que la autoDepartamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
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ridad dice que es verdad" tiene mucho que ver con la prctica de la evaluacin, ya que sta ha consistido esencialmente en dar respuestas que el evaluador considera como vlidas. Quin no ha tenido que renunciar a sus propios criterios para acomodarse a los de un evaluador estricto? Los alumnos renuncian, con mucha frecuencia, al derecho que la ley les confiere de hacer reclamaciones sobre la calificacin obtenida, ya que consideran que pueden salir malparados. Y, en caso de acudir a comisiones evaluadoras alternativas, tienen la sospecha de que los profesores adoptarn una actutud gremialista que defienda los criterios de un compaero. c.- Hacia los colegas: la evaluacin suele ser una prctica individualista en un doble sentido. En primer lugar porque cada evaluador la practica segn sus peculiares criterios. En segundo lugar porque cada evaluado tiene que afrontar de manera individualista, la comprobacin de su aprendizaje. Hasta cuando se hacen trabajos de grupo el evaluador se muestra inquisitivo para saber qu hizo cada uno de los integrantes del mismo. Es grupal el trabajo, pero la evaluacin sigue siendo estrictamente individual. Una prctica individualista de la evaluacin deja en evidencia la forma de actuar de otros compaeros. Detrs de esa forma de actuacin (cada uno a su tarea, "cada maestrillo con sus actillas") subyace una concepcin egocntrica del proceso de enseanza y aprendizaje. Ni siquiera lleva a la reflexin el comprobar las significativas discrepancias entre los resultados de la evaluacin realizada por compaeros. Si en segundo curso obtienen mejores calificaciones que en primero, dnde adquirieron la base necesaria? Si van bien en todas las asignaturas y slo mal en la ma, qu sucede con mi forma de evaluar? Si con todos los colegas obtienen aprobados, por qu conmigo todos obtienen sobresaliente? En realidad, slo importa "mi" asignatura, "mi" alumno, "mi" evaluacin". Las preguntas de ms calado ni siquiera se plantean. No aparecen interrogantes del siguiente tipo: cmo salen formados los aprendices?, qu tipo de profesional buscamos?, qu exigencias tiene la prctica y cmo las satisfacemos?, cmo se hace la simbiosis teora/prctica?, cmo se forman las actitudes?...
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LOS PRINCIPIOS TICOS DEL EVALUADOR
La evaluacin no es slo un procedimiento mecnico que conduce a una calificacin sino que encierra, por el contrario, dimensiones ticas de naturaleza nada desdeables. Se ha pensado lo suficiente sobre los sentimientos que se mueven -tanto de profesores como de alumnos- en torno al
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fenmeno de la evaluacin? Se ha planteado con profundidad lo que sucede con los componentes morales del proceso evaluador? Veamos algunos de los principios que, a travs de la forma de hacer la evaluacin, quedan de manifiesto y muestran cmo se carga de sentido moral todo el proceso. a.- Sobre la estructura y la dinmica social: quien concibe la realidad social como un entramado fatalista de jerarquas, no ser sensible a los perjuicios y a las dificultades que los ms desfavorecidos tienen para acceder al conocimiento. Unos tienen muchos medios psicolgicos (expectativas, estmulos, motivaciones, facilitadores...) y materiales (dinero, libros, internet...) y parten con ventaja en esa lucha por conseguir los mejores puestos. La evaluacin tiene que ver con la racionalidad pero tambin con la justicia. Una determinada forma de practicar la evaluacin, eminentemente tecnicista, pretendidamente asptica, obsesionada con mediciones estandarizadas, es poco sensible a las diferencias econmicas, sociales y culturales. b.- Sobre finalidad de las instituciones: quien piensa que las instituciones han de convertirse en filtros sociales, que han de clasificar a los sujetos en funcin de sus capacidades, har una evaluacin tendente a establecer rigurosas competiciones clasificadoras. Si, por el contrario, alguien piensa que las instituciones tienen la tarea de ayudar a que las personas crezcan y lleguen a sus mximas posibilidades, har una evaluacin ms individualizada y sensible a las diferencias. Estas concepciones estn condicionadas, entre otros muchos factores, por la cultura que invade la sociedad y las mismas instituciones (Prez Gmez, 1998), que no pueden quedarse al margen del clima cultural en el que se mueven. Por eso, resulta fcil dejarse arrastrar hoy da por las corrientes neoliberales que sumergen a las instituciones en una dinmica de competitividad, de obsesin por la eficacia y por el xito individualista de sus integrantes. c.- Sobre las exigencias morales de la profesin: Las profesiones en las que se produce una interaccin profunda entre las personas se sustentan sobre unas exigencias morales que no pueden ser olvidadas. Si un docente, slo se preocupa de la dimensin tcnica del aprendizaje, del progreso intelectual, del xito acadmico del aprendiz, estar olvidando los principios bsicos de la relacin humana y de un ejercicio profesional responsable.
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ALGUNAS CONCLUSIONES ENCAMINADAS A MEJORAR LA PRCTICA
Podra darse la vuelta al ttulo y al contenido de este texto. Todas las concepciones, las actitudes y los principios del profesional conducen a una prctica evaluadora determinada. A su vez, la prctica permite descubrir las concepciones, las actitudes y los principios que la sustentan. De ah mi inters por cerrar estas lneas con sugerencias para mejorar la prctica de la evaluacin.
ES PRECISO PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRCTICAS EVALUADORAS
Si no se somete la prctica a un anlisis riguroso que ponga en entredicho el entramado de principios, exigencias y normas, ser difcil comprenderla y transformarla.
"El anlisis de la evaluacin no puede realizarse sin una referencia directa a la accin educativa y al concepto de aprendizaje que resulta de ella... Sera aconsejable, pues, empezar por examinar con ojo crtico las tesis planteadas, para luego, en un segundo momento, considerar nuevas prcticas de evaluacin que estaran en mejores condiciones de responder a cada una de las opciones pedaggicas" (Blair, 2000:13).
Esta revisin constante de las prcticas y de los principios que la sustentan ha de hacerse de forma cooperativa y no solamente individualizada. Compartir los interrogantes, reformular las preguntas, desmontar las paradojas (Santos Guerra, 1999), analizar las repercusiones de un determinado modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora de la evaluacin. La evaluacin se ha circunscrito a los aprendizajes de los alumnos pero, como es lgico, hay que evaluar tambin la docencia (Jimnez Jimnez, 1999). Si se evala la docencia, ser ms fcil mejorar los procesos de aprendizaje.
LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO DE INVESTIGACIN RIGUROSO
Formularse preguntas no lo es todo. Si una vez formulados los interrogantes, respondemos con intuiciones, suposiciones, teorizaciones sin fundamento, no comprenderemos el problema y, adems, defenderemos intereses espurios que mantengan el statu quo de nuestras prcticas. La investigacin exige rigor. Ahora bien, hay quien concibe la investigacin como un sofisticado y complejo sistema de carcter estadstico que solamente los tcnicos dominan. Entiendo por investigacin un proceso de anlisis de la realidad que se apoya en evidencias y en argumentaciones
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cargadas de rigor. Digo esto porque algunos docentes entienden que la investigacin educativa es competencia exclusiva de los expertos. Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluacin y responde a las mismas apoyndose en evidencias, en hechos rigurosos, en argumentos consistentes, est investigando.
DESDE LA COMPRENSIN QUE GENERA LA INVESTIGACIN ES PRECISO TOMAR DECISIONES DE MEJORA
El sentido educativo que ha de tener la investigacin exige que sta se ponga al servicio de la mejora de las prcticas y que no sirva slo para llenar los anaqueles de tomos cuajados de hermosas y consistentes teoras. El conocimiento ha de estar centrado en la accin evaluadora y encaminado a la mejora de la misma. Entendiendo por mejora no slo la multiplicacin de sus exigencias tcnicas sino la racionalidad de la prctica y el respeto a la equidad que la educacin autntica exige. El motor que impulsar la transformacin y la mejora de la evaluacin que realizan los profesionales es la comprensin que genera la investigacin que realizan.
ES PRECISO EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA LLEGUE A BUEN TRMINO
La mejora no depende slo de las concepciones, de las actitudes y de los principios que inspiran la prctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en las que se desarrolla la prctica. Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es necesario ejercer la crtica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no siempre los Administradores estn dispuestos a escuchar y a facilitar la optimizacin de esas situaciones. Nuestra condicin de profesionales y de ciudadanos nos exige un compromiso con la transformacin que pasa por mejorar las condiciones que la hagan posible. Para ello hace falta romper el individualismo, desmontar el fatalismo y practicar la valenta cvica, que es una virtud democrtica que nos hace ir a causas que de antemano sabemos que estn perdidas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Evaluarpara que aprendan ms Danilo A. Quiones Reyna 1 Introduccin La evaluacin es un tema muy recurrente en todos los mbitos sociales: en la familia se polemiza acerca de cmo se debi hacer esto o lo otro por cada uno de sus miembros, o si lo que se hizo es o no correcto, sobre todo cuando se trata de nios, adolescentes y jvenes que son los que ms orientaciones necesitan como complemento de un proceso formativo que a partir de la edad escolar regenta la escuela. Es un tema omnipresente, est de moda. No solo por el hecho de evaluar, sino, adems, porque frecuentemente se habla y escribe sobre este particular. Todos, de una forma u otra queremos adoptar una posicin ante los problemas de la vida social, cada persona quiere identificarse de acuerdo con sus intereses, particularidades personales, intenciones y propsitos. As, educandos y aprendices reclaman el espacio para el despliegue de su identidad en la relacin con los otros, mutuamente hacen valoraciones del proceso por el que han transitado y de los resultados alcanzados. La autovaloracin y autorregulacin, como principios de la metacognicin, evolucionan hacia un estado configuracional que revela las necesidades que tiene cada sujeto de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante transformacin de sus modos de actuacin. Enfrentar o dirigir el proceso evaluativo de los alumnos es un elemento de complicacin, porque desde la perspectiva del maestro; en la generalidad de los casos, piensan que lo ms importante es que todos sus alumnos estn evaluados en una etapa o perodo del curso escolar, por otra parte, es una tendencia muy manida el advertir sobre las ventajas y desventajas de la evaluacin desde posiciones de un discurso acadmico y pensar que as llegaramos a solucionar los problemas que ms nos afectan al respecto. Es por ello que consideramos importante que los maestros de la escuela primaria reflexionen a partir de las siguientes interrogantes: Saben nuestros maestros implementar las funciones de la evaluacin en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, sin que esto se convierta en un momento de tensin para los sujetos que aprenden? Quin se beneficia con la evaluacin? Al servicio de quin se pone? Qu es evaluar en la escuela primaria? Estn preparados los maestros para dar un seguimiento cualitativo a los resultados del aprendizaje de sus alumnos como un criterio bsico del diagnstico integral?
Universidad Pedaggica "Pepito Tey", Cuba
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Reflexionan coligadamente maestros y alumnos para valorar resultados de la evaluacin en un ambiente de aprendizaje socializado? Propicia el maestro la auto evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin en la clase? Propician los maestros de la escuela primaria verdaderas situaciones de aprendizaje desarrollador para que el estudiante revele lo que ha aprendido? Es considerada la evaluacin como un proceso en el que se profundiza en los estilos y estrategias de aprendizaje en el aula y fuera de esta, o como un momento hostil y lleno de tensiones donde el alumno rinde cuenta de los resultados de determinadas tareas?
Desarrollo Son dismiles los criterios que con respecto a la evaluacin se han valorado en los diferentes niveles de enseanza, de forma general, maestros y profesores adoptan posiciones que van desde los extremos ms conservadores, hasta las posiciones ms tolerantes en cuanto a la determinacin de la calidad de los resultados. La evaluacin es un componente del proceso de enseanza-aprendizaje, forma parte de la dinmica que desde los inicios de cada actividad docente est determinada por la relacin objetivo-contenido-mtodo; no es un complemento ni elemento aislado. Cada maestro debe tener presente que lo ms importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo ms importante es saber cules son los propsitos en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, qu aspectos para el desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qu momento de la clase, curso o etapa es ms propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje. Cuando en el contexto escolar hacemos referencia a la evaluacin, generalmente pensamos en los alumnos, en qu aspectos del sistema de conocimientos es necesario profundizar, qu saberes han acumulado y cmo los exteriorizan, con la intencin de comprobar cul ha sido su rendimiento sin tener en cuenta otros factores que influyen considerablemente, ajenos a su voluntad, y que conducen a recrear situaciones fragmentadas, muy desvinculadas de la realidad, que alejan a la escuela del verdadero ideal social al que debe aspirar en la formacin de las nuevas generaciones. La evaluacin en la escuela primaria se ha visto plagada de un cmulo de insuficiencias, entre ellas podemos citar: La no consideracin de un diagnstico integral y acertado para conocer los antecedentes del aprendizaje de cada alumno.
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Son insuficientes las acciones de exploracin de los conocimientos precedentes en la prctica pedaggica como criterio bsico para determinar la zona de desarrollo actual y potencial con el propsito de precisar nuevas y superiores metas. Algunos maestros no son capaces de determinar niveles de logro en la adquisicin de las habilidades como premisa para la seleccin de ejercicios con este fin. Existe una tendencia generalizada a centrar la atencin en los resultados de las tareas sin atender las particularidades del proceso para lograrlo. La evaluacin no es concebida como parte del proceso de aprendizaje, sino como un momento de represin y rendicin de cuentas de los resultados de los alumnos que lastran su independencia en este proceso. Falta de integralidad en el proceso evaluativo ya que no da respuesta a las exigencias para el aprendizaje del contenido. Las acciones del proceso de evaluacin se centran en el maestro, por lo que no se incentiva la implicacin del alumno en la determinacin de la calidad de los resultados, el reconocimiento de su individualidad, su experiencia, niveles de ayuda que puede brindar a sus coetneos y la autovaloracin de los logros alcanzados. Como tendencia se manifiesta que el maestro evala ms con la intencin de clasificar un grupo de alumnos por el resultado, que por determinar las perspectivas de su desarrollo. No se aprovechan las dimensiones didcticas del error. Las dificultades en el aprendizaje se asocian ms a problemas del alumno que a insuficiencias del maestro en su orientacin y control. No se concibe a la evaluacin como un proceso de seguimiento al diagnstico inicial de los alumnos.
Estas insuficiencias, entre otras, nos revelan el divorcio que an se manifiesta entre el aprendizaje y su evaluacin, o sea, se fragmenta la integridad del proceso didctico de la escuela primaria, el que tanto necesita el concurso de acciones que conduzcan a la reflexin de cmo transformarlo en un proceso ms integral y desarrollador. En reiteradas ocasiones, algunos detractores de la bilateralidad del proceso niegan la necesaria orientacin que tienen que recibir los alumnos en sus diferentes estadios de desarrollo y cuando estos presenta determinadas insuficiencias en su aprendizaje culpan al maestro del nivel anterior, a la familia, o simplemente alegan que tienen problemas de aptitud para transitar por el grado o nivel. Otros plantean que los nicos culpables del bajo rendimiento acadmico son los alumnos, sin hacer un anlisis profundo de los antecedentes del aprendizaje de cada uno de ellos. No son pocos los maestros que errneamente han remitido a un
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alumno con el especialista del centro de diagnstico y orientacin (CDO, institucin cubana que atiende a los nios con dificultades en el aprendizaje y problemas conductuales), por no haber evaluado cualitativa y acertadamente los procederes individuales en la relacin sistmica proceso-resultado-causa. En este sentido, cada maestro debe reflexionar sobre lo siguiente: Estn mis alumnos en igualdad de condiciones para aprender? Cmo proceder para lograr la igualdad de oportunidades desde la propia clase?
Algunas consideraciones epistemolgicas sobre la evaluacin en la escuela primaria Todos los sujetos que aprenden y sobre todo, los de la edad escolar, estn aptos para hacerlo, el maestro tiene que saber aprovechar dos cualidades bsicas que son inherentes a esta etapa del desarrollo ontogentico y que distinguen el aprendizaje humano del de los animales: la inmadurez y la plasticidad: La primera, revela un estado de dependencia del sujeto por conocer, orientarse a la bsqueda de lo nuevo, preguntar constantemente, responder a cualquier estmulo de acuerdo con su variedad y novedad, y comparar sus resultados con los del otro; la inmadurez est muy asociada a la involuntariedad que caracteriza a los modos de actuacin de estas edades; en el mbito escolar, lo esencial por parte del maestro es orientar al alumno a que logre diferenciar qu actividades son las que ms le aportan a su proceso de aprendizaje, que cada accin orientadora, desde la posicin del alumno se convierta en la aprehensin de un mtodo de aprendizaje y que los resultados de la evaluacin le demuestren niveles de logros y exprese satisfaccin por las transformaciones alcanzadas. El criterio de plasticidad, como generalidad, desde la posicin del maestro, ha estado muy asociado con el establecimiento de reglas o normas de trabajo colectivo o individual entre los alumnos de estas edades, al considerarlos seres indefensos y que siempre tienen que aceptar lo que se les orienta, sin que medie discusin o valoracin alguna como condicin bsica para que se reconozcan actitudes positivas de acatamiento a lo que se dijo en un momento determinado. Sin embrago, la generalidad de los maestros no ha sido capaz de combinar lo anterior con las posibilidades que brinda esta cualidad de las personalidades en formacin, para iniciar, desde edades tempranas un profundo proceso formativo que comprometa al alumno con su autotransformacin y que sienta la necesidad de transformar a los dems. El maestro no debe dejar de considerar que en estas edades los alumnos sobredimensionan su influencia, que sus modos de actuacin se convierten en un modelo que constantemente se multiplica, as, lo ms importante no es imponerse ni declarar estilos que sean proclives a la hegemona de la direccin unilateral, sino,
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lograr consenso entre todos, demostrarle al alumno que lo que diariamente se aprende va superando cualitativamente lo aprendido y que tienen amplias posibilidades para enfrentarlo: en ello se fundamenta la necesidad del cambio. As, la inmadurez y la plasticidad del ser humano con respecto a las otras especies del reino animal determinan la importancia trascendental que tiene el aprendizaje para el desarrollo de los individuos maduros (Dra D. Castellanos y otros, 2002.). Tanto la inmadurez como la plasticidad son potenciadores y mediadores de un proceso de desarrollo, determinado en buena medida por la eficiencia de los procesos evaluativos a los que sea sometido el alumno para potenciar su aprendizaje y constatar, en cada etapa, fortalezas y debilidades de los resultados alcanzados y qu estrategia de intervencin es la ms adecuada para los nuevos propsitos, donde cualidad, valor e integracin adquieren una preponderancia cada vez ms sistmica. Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se evala para comprender, alcanzar un cambio y mejorar. Es un instrumento que la escuela debe aprovechar al mximo, en la toma de decisiones, en la organizacin escolar y en la determinacin de los ndices de calidad en la formacin de los alumnos. La evaluacin educativa es un fenmeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan una serie de funciones diferenciadas e interrelacionadas, que en la educacin primaria adquieren una especial relevancia. Por una necesidad didctica, estas funciones se separan para su estudio y puede que una adquiera mayor relevancia que otra en correspondencia con una determinada situacin del proceso de enseanza-aprendizaje, pero en la prctica educativa se manifiestan con carcter de sistema. Las ambiciosas finalidades de la evaluacin la comprometen con un conjunto de funciones dirigidas a optimizar el proceso educativo en estas edades. En la diversidad de fuentes consultadas no existe la distincin de un sistema de funciones de la evaluacin para la escuela primaria, por lo que en las actuales condiciones del desarrollo de las ciencias sociales, especialmente la Pedagoga y la Psicologa, han sido de obligado referente las tendencias de la pedagoga exsovitica y alemana contemporneas, as como las particularidades de cada una de las etapas por las que ha transitado la Pedagoga en Cuba, segn el Dr. C. lvarez de Zayas; adems de los criterios de L. Klingber, (1974); M.A Danilov, (1978); G. Labarrere y G. Valdivia, (1988); Miguel S. Guerra, (1993); P. Maceda (1994); R. M. lvarez, (1997); O. Castro (1998); M. Rivilla, (2000); J. Delval, (2001); F. Addine(2001) y MG. Ibar, (2002), entre otros. De forma general, los postulados que se manejaban acerca de las funciones de la evaluacin en la escuela cubana, hasta finales de la dcada de los 80, estaban dirigidos a concebirla con un carcter procesual; pero muy ligada al desempeo del maestro desde su posicin de dirigente del proceso de enseanza-aprendizaje. Eran
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entendidas como funciones que haca cumplir el maestro, ms bien para transmitir conocimientos que para propiciar el desarrollo de los alumnos. Estaba muy arraigada la tendencia de concebir a la evaluacin como un instrumento para constatar el proceso de apropiacin de los conocimientos de los alumnos, adems prevaleca el criterio de que los resultados del aprendizaje estaban en dependencia de la cantidad de evaluaciones que el alumno acumulara en formas de juicios de valor, sin que mediara anlisis cualitativo alguno del desarrollo de las habilidades en el proceso y mucho menos de indicadores que lo determinaran en cada una de las etapas de su desarrollo ontogentico. En la escuela primaria se manifiesta como tendencia (por la preponderancia del autoritarismo arraigado por la fuerza de la tradicin) la no-consideracin de los criterios de los que aprenden con respecto a lo que cada uno necesita, los alumnos no son orientados hacia la autovaloracin y cmo valorar al otro; ni se les ensea a diferenciar cules son sus necesidades de ayuda y cmo la deben brindar a los dems. Por otra parte, desde nivel central (MINED) eran propuestos sistemas de evaluacin muy rgidos y descontextualizados, lo que conduca a que la mayora de los maestros (para no absolutizar el defecto) centrara su atencin en el resultado cuantitativo que determinaba el avance por cada etapa del curso o semestre. La escuela primaria estaba fragmentada: existan maestros especialistas de un primer y segundo ciclo; como tendencia, el trnsito del alumno de un grado a otro se haca con algunas insuficiencias que el maestro emisor nunca detectaba y era culpado por el del grado posterior: en suma no se conceba la importancia de los ciclos como momentos del desarrollo sino como formas estereotipadas de organizar la estructura de la escuela. La participacin del alumno en el proceso de evaluacin era concebida nicamente a partir de cinco funciones (instructiva, educativa, de diagnstico, de desarrollo y de control) con un marcado carcter animista, o sea, el hecho de que el maestro conozca tericamente la funcin era condicin bsica para que esta se cumpliera en el proceso, sin considerar la diversidad de formas de evaluacin que puede implementar el maestro a partir de la implicacin consciente del alumno, de sus peculiaridades personales e intelectuales. Independientemente de los logros alcanzados por maestros y alumnos en las diferentes clases a partir de las actuales transformaciones, todava se manifiestan en la evaluacin procederes manidos, tendentes a lo cuantitativo, para la determinacin de los conocimientos que van acumulando los alumnos, sin registrar las particularidades del trnsito por el proceso que lo condujo a un determinado resultado. La experiencia precedente, de ms de veinte aos en la formacin de profesionales para la escuela primaria, ha demostrado que desde el propio Instituto Superior Pedaggico, donde prevalecen las estrategias didcticas del ensear a
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aprender y ensear a ensear, no se ha logrado que estos estudiantes (tanto los del curso diurno como los del curso para trabajadores) logren dominar plenamente cules son sus habilidades profesionales, qu acciones las sustentan, en qu etapas del curso o semestre deben alcanzarse y qu indicadores evidencian que los modos de actuacin se van transformando de acuerdo con las exigencias del modelo del profesional; por lo que es una insuficiencia que por transferencia tambin se ha manifestado en el aprendizaje de los alumnos de la escuela primaria. Esto quiere decir que los alumnos de la escuela primaria no siempre estn lo suficientemente orientados a identificar logros y dificultades de su aprendizaje a partir de los resultados del diagnstico y en correspondencia con ello, determinar de forma perspectiva qu estrategia de aprendizaje adoptar dentro o fuera del aula para hacer ms eficiente su autoaprendizaje. Es por ello que el trabajo del maestro debe estar dirigido a que el alumno interiorice conscientemente qu es lo que debe aprender, por qu le necesita, que reconocimiento social recibir de sus coetneos, familiares y maestros y que se sientan estimulados con la ejecucin de cada tarea en el proceso de aprendizaje. La concepcin de evaluacin que como regularidad prevalece en la escuela primaria actual, es una manifestacin de la concepcin de aprendizaje, centrado bsicamente, en la figura del maestro, en su autoridad, determinada en buena medida por la desconfianza hacia el autoaprendizaje e independencia de los alumnos y por el temor de que estos lo hagan quedar mal ante los directivos que en diferentes momentos del curso controlan su trabajo. Se manifiesta como una regularidad de la escuela primaria actual que el maestro sobredimensione lo instructivo con respecto a lo educativo, por lo que las acciones para constatar la evolucin de los alumnos, se reducen en buena medida, a comprobar cmulo de conocimientos y no las posibilidades que tienen de utilizarlos en la vida cotidiana para su beneficio propio o el de los dems. As, el trnsito del alumno por las diferentes etapas del curso est avalada, generalmente, por un resultado cuantitativo que se expresa en un juicio de valor y que nada aporta al proceso de diagnstico y caracterizacin tan necesarios en estas edades. Otro aspecto a considerar es que en el actual proceso de transformacin y perfeccionamiento por el que transita la escuela cubana la ubica a la vanguardia de la educacin en Amrica Latina y el Caribe, donde se destaca la reduccin de la relacin alumno-maestro en cifras de hasta 20 alumnos en cada aula En este proceso de constante perfeccionamiento, se crean un conjunto de condiciones que favorecen extraordinariamente la realizacin del proceso docenteeducativo hacia un estadio de desarrollo mucho ms cualitativo, esto hace posible que la problemtica que se aborda manifieste una tendencia positiva en el trnsito hacia etapas superiores, no obstante, estas condiciones no son lo suficientemente aprovechadas por todos los maestros para que a travs de la evaluacin se logre el
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impacto social de las transformaciones deseadas en la adquisicin de conocimientos por cada alumno; por lo que cabe reflexionar: Es posible mantener una evaluacin cuantitativa, sumativa y no participativa en aulas de hasta 20 alumnos? No enfrentar los retos del cambio ubicara a los maestros en el centro de censura de sus alumnos, directivos, familiares y la sociedad en general, la propia dinmica del proceso los ir comprometiendo, cada vez ms, con el desempeo de sus funciones. Las condiciones antes referidas y las tendencias a la mejora en este sentido, en modo alguno, nos liberan de continuar profundizando en las particularidades del proceso de evaluacin para la escuela primaria. Son pocos los autores que valoran la importancia de la evaluacin con la perspectiva de hacer ms eficiente el aprendizaje, generalmente ha sido concebida como el instrumento de comprobar la apropiacin de los conocimientos por parte de los alumnos, como el espacio para la rendicin de cuentas de lo que se ha aprendido, para llenarlos de tensiones en diferentes etapas del curso escolar. Otro de los aspectos que ha sido pobremente tratado con respecto a la relacin evaluacin-aprendizaje, es lo relacionado con la consideracin de las dimensiones didcticas del error. (S. De la Torre, 1999. Aprender de los errores y M. Velzquez, 2002. La dimensin didctica del error). Est demostrado que en la direccin del aprendizaje la generalidad de los maestros considera el error con una connotacin negativa, de derrota, tendente a clasificar al grupo, a crear barreras en el aprendizaje, y a transmitirle al alumno el fatdico sentimiento de que es un fracasado. Sin embargo, el error debe concebirse como un momento ms por el que transcurre el aprendizaje; lo ms importante es que el maestro ensee al alumno a reorientarse didcticamente en el proceso a partir de los errores, que estos no deben asociarse nicamente con la evaluacin y que son decisivos, a favor del aprendizaje, en cualquier momento del proceso. Por lo anteriormente expuesto y por la importancia de hacer ms integradora la evaluacin, proponemos un sistema de funciones dirigidas a optimizar este proceso en la escuela primaria; de las nueve funciones que proponemos seis ya haban sido tratadas por diferentes autores cubanos y para otros niveles de enseanza: las tres ltimas (funcin participativa, metacognitiva y ecolgica) las sometemos a su consideracin como un modesto aporte al mejoramiento de este componente de la Didctica que merece especial atencin para lograr un aprendizaje consciente y desarrollador de los alumnos de la escuela primaria. Funcin de diagnstico Permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos; as ajustar la accin de intervencin a sus caractersticas, peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnstico acertado facilita un aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real (problema) la
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situacin precedente y las causas que la sustentan. Es importante diagnosticar contexto y las condiciones en que se desarrollar el proceso, anticipar de alguna manera, qu se espera de cada sujeto, qu ayuda recibe del otro y del propio maestro, ensearlo a demandar la ayuda para que pueda comprender cul es su situacin real de aprendizaje. Funcin selectiva Esta funcin, lejos de definir una determinada posicin del sujeto en el grupo y predeterminar un futuro social, (Santos Guerra, 1993) que es un criterio incompatible con nuestro modelo educativo, se implementa, en tanto necesidad didctica para el maestro, en definir qu contenido va a reforzar, qu medios audiovisuales son necesarios para el aprendizaje, los alumnos con los que el maestro formar un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y horarios adecuados, de alumnos para que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y experiencias, entre otros. Con esta funcin se debe hacer ver al alumno que la evaluacin propicia la toma de decisiones, por ejemplo, en cuanto a qu se estudia, con quin lo hace, qu fuente de informacin utiliza. En suma, que la seleccin lo aproxime a ser cada vez ms independiente. Funcin desarrolladora Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el maestro, y someterlo a una revisin y actualizacin permanente, como necesidad de una constante superacin cientfico -pedaggica. En la medida en que defina acertadamente los problemas, las causas y su influencia en el aprendizaje de sus alumnos, el nivel de los logros en los resultados que corroboren la efectividad de las acciones seleccionadas por l, sern resortes motivacionales de direccin y resultados de maestros y alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje ms desarrolladoras revelarn ms acertadamente el aprendizaje de los alumnos. Funcin de jerarquizacin Esta funcin permite organizar de forma gradual la atencin a los alumnos con dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los que tienen problemas de puntualidad, con la expresin oral, cumplimiento con la presentacin formal de algn trabajo. Aunque no exista una marcada intencin de diferenciar por parte del maestro, la jerarquizacin, involuntariamente marca niveles de diferencia entre los alumnos, lo ms evidente est relacionado con la definicin del aprobado o desaprobado, determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atencin que merece cada sujeto, qu contenidos de los tratados nos aproximan ms a los propsitos mediatos e inmediatos de la direccin del aprendizaje, qu estrategia evaluativa, seleccionar y en qu orden se introducen las acciones para la autoevaluacin y coevaluacin.
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Los maestros deben cuidar que esta funcin no se convierta en un instrumento humillante o de segregacin del colectivo, en la jerarquizacin, como caracterstica inherente a los sistemas (en este caso sujetos del proceso) deben interactuar todos sus integrantes, maestros y alumnos sin distincin. Son jerarquas necesarias para el mejoramiento del proceso docente. (RM. lvarez, 1997). Funcin de comunicacin La interrelacin entre los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La comunicacin tiene connotadas repercusiones psicolgicas para el alumno y el maestro (MA. Santos G. 1993). El alumno en este proceso ve la posibilidad de autoafirmarse y elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y reflexionar sobre las disquisiciones para llegar a consensos entre los dems miembros del colectivo, or las consideraciones del otro, ayudarlo a travs del dilogo, sin imposicin, que cada sujeto sienta que sus criterios tienen significado para la mayora o una buena parte del grupo. Es importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente, aspecto este decisivo para la necesaria empata entre evaluadores y evaluados; que desde la primera impresin sea un dilogo constructivo, ameno, enriquecedor, de apertura, sin reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha aprendido, cul ha sido su protagonismo y si encierra la verdadera dimensin tica que presupone este acto. Funcin de orientacin La orientacin es un componente bsico de la actividad de aprendizaje, es un aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional de la personalidad. Despus de registrados los resultados, se valoran los logros, dificultades y causas asociadas como criterios bsicos para reorientar el trabajo que hasta ahora se haba estado realizando. Presupone reflexionar sobre cules fueron los problemas?, Qu hacer?, Qu cambiar?, Qu direccin tomar? Cul es la ms acertada de todas las alternativas? La orientacin es el momento de reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso cualitativamente superior. (RM lvarez, 1997). Es el momento propicio para promover la importancia de las expectativas, estimular la adopcin de normas y reglas para todas las actividades que se desarrollan en la escuela como fundamento de un proyecto de vida ms mediato. Funcin participativa El carcter social y participativo de la evaluacin la compromete cada vez ms con la implicacin y protagonismo del alumno en el proceso y de sus responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso social
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de intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los dems y que cada uno declare lo que necesita en este sentido. La consideracin de los niveles de ayuda es decisiva para la implicacin de cada alumno en el proceso; es por ello que su participacin consciente, reflexiva, libre de prejuicios, permiten que el aprendizaje revele su verdadero carcter social e interactivo. Funcin metacognitiva La implicacin consciente del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje y la constatacin de su evolucin para llegar a un resultado a partir de la evaluacin, demandan de una actitud ms autorefelxiva de los logros de su aprendizaje, que en cada etapa de la evaluacin el maestro lleve al alumno a profundizar en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a diferenciar la inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de las dems personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de aprendizaje la relacin entre el saber qu y el saber cmo. Posibilita potenciar las relaciones afectivas, los vnculos contexto-autorregulacin, el autodiagnstico, la supervisin y la cooperacin. Funcin ecolgica La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla muy vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual est inmerso en un medio sociocultural complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones sociales recprocas de dar y recibir, en muchos casos, con una considerable dosis de involuntariedad, descentralizacin y dejar hacer que sin llegar a la anarqua y desobediencia si proliferan modos de actuacin que no se corresponden con las ms elementales normas de convivencia, sobre todo, cuando la escuela no interviene oportunamente para contrarrestar estas inadecuaciones sociales. Es por ello que en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, desde edades tempranas el maestro tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas del lastre de la subjetividad y la suposicin, siempre con la buena intencin de ayudar al otro, que cada uno se libere de prejuicios y tabes para dar criterios de los resultados individuales o grupales. Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en grupos independientemente de su composicin racial y social, lo que influye considerablemente en la determinacin del impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello est en funcin de elevar la calidad de vida. Por la complejidad del proceso docente-educativo en la escuela primaria, y por la necesidad del cambio que ello requiere, relaciono una serie de aspectos que el maestro no puede dejar de considerar para evaluar el aprendizaje de sus alumnos: 1. Partir de un diagnstico integral y acertado, lo que posibilitar:
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Remitirse a las particularidades de los precedentes en el proceso de asimilacin de los conocimientos. Determinar hacia dnde se orientan las fortalezas, dnde radican las insuficiencias en la apropiacin de habilidades y mtodos de aprendizaje. Establecer niveles de ayuda maestro-alumno, alumno-alumno, maestrofamilia y familia-alumno. Caracterizacin profunda de la familia con nfasis en las potencialidades de esta para darle continuidad al proceso de aprendizaje en el hogar. Determinar antecedentes patolgicos intervienen en el aprendizaje. personales y familiares que
2. Propiciar que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer. 3. Utilizar preguntas dirigidas a la reflexin y que orienten al alumno hacia el anlisis de las condiciones en que se ejecuta la tarea. 4. Analizar las posibilidades de diferentes vas de ejecucin de ejercicios y tareas. 5. Propiciar la ejecucin de tareas en diferentes niveles de interaccin. 6. Potenciar procesos de autoevaluacin del alumno. 7. Diferenciar la calificacin de los procesos de aprendizaje que la evaluacin propicia. 8. Someter su estilo de evaluacin a la consideracin de otros maestros. 9. Or el parecer de sus exalumnos sobre la forma de evaluar. 10. Intercambiar criterios con otros maestros sobre resultados evaluativos de sus alumnos. Para lograr mayor diferenciacin en el proceso de evaluacin de los alumnos del primer y segundo momentos del desarrollo (preescolar a segundo grado) se deben considerar los siguientes aspectos: Partir de un diagnstico integral y diferenciado de los antecedentes del alumno. Diferenciar logros y dificultades en el aprendizaje de los procesos de lectura y escritura, operaciones elementales de clculo y de nociones primarias sobre la naturaleza y sociedad. El control y seguimiento de estos aspectos del contenido, le permitir al maestro concebir a la evaluacin como un proceso que permite el aprendizaje.
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Atender y estimular diferenciadamente el desarrollo del carcter voluntario y consciente que gradualmente adquieren los procesos psquicos en estas edades. A travs de ejercicios y tareas, potenciar el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento como el anlisis y la sntesis, establecimiento de relaciones, entre otros, como aspectos esenciales para diferentes aprendizajes como la lectura, la escritura y la matemtica. Orientar tareas donde se propicie la utilizacin de medios auxiliares, para que puedan memorizar, estableciendo relaciones para promover una retencin lgica y no mecnica. Ofrecer tareas de aprendizaje que despierten el inters del nio hacia los temas que desarrolla en clases y asuma actitudes conscientes hacia los conocimientos que adquieren. Orientar ejercicios, tareas individuales y colectivas dirigidas a que el alumno trabaje con materiales que sean directamente perceptibles mediante modelos adecuados.
Conclusiones La complejidad y riqueza del proceso docente-educativo irradia a la evaluacin este mismo carcter, por lo que constantemente es susceptible de perfeccin para hacer ms eficiente la labor de enseanza y aprendizaje. Profundizar sistemticamente en la implementacin de estas funciones nos lleva a reflexionar sobre los matices personolgicos del aprendizaje escolar. Qu nuevas experiencias deben registrarse por los maestros en ejercicio para reorientar el trabajo hacia la evaluacin en todas sus modalidades, implicar y comprometer conscientemente a los alumnos con los resultados individuales y grupales, que a partir de las acciones de autovaloracin y valoracin del otro se eliminen las asperezas que puedan surgir en este proceso, persuadir a los de menos posibilidades de aprendizaje de cules son las causas de sus resultados y estimular a los que han alcanzado ms calidad para que continen evolucionando hacia niveles de excelencia? La concepcin sistmica de las funciones de la evaluacin y las acciones que de ella se derivan la hacen acentuar su omnipresencia en el proceso formativo de la escuela primaria, por lo que maestros y directivos deben trabajar por lograr su extensin a la familia y a la microsociedad del alumno, donde debe prevalecer la naturalidad, voluntariedad, independencia y cotidianidad; sin buscar momentos o encuentros especiales para constatar qu ha aprendido el alumno, o qu niveles de ayuda necesita. Evaluar en la escuela primaria no es en modo alguno, clasificar grupos o alumnos de acuerdo con sus posibilidades, ni dar una calificacin para buscar una relacin proporcional entre el juicio de valor y los conocimientos adquiridos: todo
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aprendizaje est avalado por resultados cualitativos que van evolucionando a travs de diferentes momentos del desarrollo, en la dinmica de la interaccin con los dems sujetos, en la comprensin ms profunda de los resultados que alcanza y en sus causas para orientarse perspectivamente hacia estadios ms cualitativos de autoaprendizaje.
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Educar en valores Luis Videgan En un perodo de la humanidad en que la velocidad de los cambios culturales, sociales y econmicos no dan tiempo al acomodamiento lento y eficaz de las conductas humanas, donde el revolucionario contexto tecnolgico y el abrumador volumen de informacin ahoga o por lo menos sofoca con sus luces y formas multimediticas, el valor de la educacin y la educacin en valores vuelve a ser un lugar de anclaje, de bolsn de aire que nos permite respirar. Nos encontramos en un sistema que nos ofrece en forma constante desarmonas entre nuestras expectativas y la posibilidad de logros, con los concomitantes riesgos que entraan la posibilidad de baja de nuestra autoestima. Estamos sumergidos en los medios masivos de comunicacin, invadidos en forma constante por la publicidad, propagandas, promotoras, en un torbellino de consumo donde se lo sacraliza, y por supuesto si hablamos de sagrado, debemos construir templos. Surgen as los gigantes shoppings, donde circula la gente, donde los productos siguen siendo sagrados, ya que nunca los podremos alcanzar, o si tocamos uno, al otro da hay otros diez inalcanzables. Tenemos en cuenta dos dimensiones en la educacin, por un lado, de ser motora de la reproduccin social o integracin en el sistema sociocultural dominante en el territorio al que pertenecen sus habitantes, y por otro lado, como liberadora, potenciadora del crecimiento personal y colectivo, produciendo cambios sociales, culturales y polticos que generan el progreso en los mbitos como el de las libertades, los derechos, las criticas, la participacin y control del poder de los ciudadanos. Son validas estas razones como para alentar la profesionalizacin de la tarea. Tarea nada simple, ya que estamos en un mundo de inmediatez, y los procesos de cambios generados en la educacin tiene sus verdaderos frutos a mediano y largo plazo, diluyendo el encanto de la misma frente a aquello que esta sociedad nos enrostra en cada momento, siempre con la zanahoria frente a la boca sin poder alcanzarla. Como docente me preocupa la situacin micro-social de las aulas ( sin descuidar u obviar la realidad macro-social de la realidad nacional), por lo tanto propongo concentrarme en la misma... Pero para hacer una defensa y fortalecer la educacin creo interesante punzar en un lugar doloroso y sombro como es el trato cotidiano de las actitudes, conductas y valores en la vida cotidiana de las aulas, patios, rincones y producciones de la escuela, como son sus evaluaciones. Se exige participacin en las clases, esfuerzo en el trabajo cotidiano. Pero esta participacin es valorada frente a una media del grupo, frente a la "gracia" del
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docente o a la diferencia de cantidad de veces que se levantan la mano, para exponer pensamientos. Son estos pensamientos develados al exterior, arrojados a la ronda de la clase en funcin de compartir saberes, de interactuar con los otros, o simplemente es un favorecerse de la posibilidad particular de exponerse frente a los dems, de ser centro de la atencin del grupo-tarea, endulzado por la mirada del docente, que se regocija en la actuacin a veces alienada de los alumnos, favorecido por un sistema educativo que no sabe como evaluar-calificar y no se pregunta, si es necesario calificar los procesos actitudinales de los alumnos? Si hacemos un recorrido de los currculos educativos, el tema de los valores y las actitudes, es una concepcin emblemtica de la Institucin Educacin. Estn claramente explcitos, incluso plasmado en los informes evaluativos, (se porta bien ms o menos o mal), pero nunca he podido percibir la correlacin entre lo evaluado de lo actitudinal y los procesos de adquisicin de conocimiento y saberes, en ocasiones cuantificados. En los escuetos resmenes de la vida de un sujeto que aprende no puedo dilucidar como los docentes hacemos "las cuentas" para ayudar, "darle una mano" a aquellos alumnos, que segn el docente son "de los buenos", en la famosa frmula de la nota de concepto. Ms de una vez se habrn encontrado con un colega poniendo la nota de calificaciones de sus alumnos en el saln de profesores o en la cafetera de la escuela, y ya que estbamos cerca, nos preguntaba qu tal, tal alumno?, y despus de brindarle nuestra inocente aproximacin de los quehaceres del mismo, lo habamos ayudado a calificar un proceso, "crucificando" o no al alumno. Pero que inteligente que somos... en una charla de unos minutos y a veces uno solo, hemos modificado la nota final de su proceso, a travs de la nota de concepto, y tan inteligente somos... que se la modificamos a un colega, sin saber cual fue el camino transitado de ese alumno en la particular situacin con tal docente. Si lo meditramos aunque sea solamente cinco minutos en la forma que colocamos los conceptos, que intentan dar cuenta de las actitudes de nuestros alumnos, no creo que nos animaramos a colocarnos de jueces de valores y actitudes. Quien no se a puesto a charlar en la "cocina imaginaria" de alumnos y sus conductas, en la que se transforma la sala de profesores (si la hay en la institucin, por que sino, no se preocupen, algn pasillo no faltar), en breves instantes dos o ms docentes aniquilan a sus alumnos con sus conceptos, sin tomar en cuenta que las grandes meditaciones fueron echas en un tiempo compartido de quince minutos, dividido en la necesidad de pasar por los sanitarios, completar los libros de tema, tomar un t o caf instantneo acompaado con una galletita, leer el cuaderno de comunicados, dar un vistazo a la pizarra por las dudas, adems de hojear si hay algn cursillo que eleve nuestra alma o alguna propaganda de vacaciones promulgada por nuestro afables sindicatos.
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En esos minutos milagrosos de los recreos hemos sumergido o elevado el proceso educativo de algunos alumnos, por supuesto, aspticos de los prejuicios histricos que adems llevan como rtulo, no solo el alumno en forma individual, sino las de las divisiones, aos o grados, o como les guste agruparlos, "ese grupo es un desastre, ninguno estudia nada, no tienen salvacin"... La educacin de valores no es una practica reproductora, no se puede asociar a las practicas inculcadoras de determinados valores, sino debe entenderse como un espacio de cambio y transformacin personal y colectiva, como un lugar de emancipacin y autodeterminacin, no es una practica que debemos confundir, con la educacin religiosa, educacin poltica, la educacin cvica y social, sino es un proceso de construccin de criterios morales propios, solidarios, actitud que supone una cooperacin en situaciones que suponen conflictos de valores. Pero volviendo por las aulas, este participar activo esta bien valorado, por lo tanto bien calificado, pero, que sucede cuando aquellos alumnos ms tmidos, o los que no estn de acuerdo, en consonancia con la modalidad educativa del docente de turno, o con los conceptos vertidos en las ctedras, no son tan participativos? Recordemos que la eleccin de los contenidos, situacin de elaboracin intima, y sus relaciones significativas y afectivas, tienen mucho de subjetivo, adems de no comprender, los vnculos generados en las relaciones ulicas (trama que aparece en la mayora de las ocasiones ocultas o muy tamizada, velada, en cada persona). Hay dos situaciones interesantes a tomar en cuenta, por un lado la relacin del alumno frente a los contenidos, temticas, reas de desarrollo, que van a acercarse o no a los intereses de los alumnos y las manifestaciones emotivas concomitantes, por ejemplo, podemos pensar que en educacin sexual, la temtica del SIDA, en la vida adolescente, probablemente est muy cercana a las necesidades de su vida cotidiana. Por otro lado tenemos que tomar en cuenta al docente, por ms que algunas posturas tratan de negarlo, son personas, humanos que tienen matrices internas no tomadas en cuenta, o negadas segn la red de relaciones que en las instancias psquicas fueron constituyndose en el sujeto. Pero se habla (y se exige) de participacin, de esfuerzo, nos referimos a cuestiones actitudinales en el sujeto, pero con que criterio los calificamos (cualificamos)?, con nuestra propia subjetividad? , tamizada por modelos que fueron moldeados, en parte, antes de nuestro propio nacimiento, y a lo largo de nuestros evolutivos y eventuales acontecimientos que nos atraviesan, que nos dejan inscripciones imposibles de borrar, etc. No estoy argumentando que no debemos evaluar o tomar en cuenta las actitudes de los alumnos, sino de no calificarlos. Me parece de suma importancia observar, llevar un registro de las actitudes. Pero en funcin de visualizar ayudas, correcciones en los procesos de aprendizaje, proceso que es propio del alumno y no de nuestro dominio, de nuestra propiedad.
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Propongo evaluar y calificar solo los productos (autnticos, nacidos del alumno), con un seguimiento a lo largo del proceso cognitivo, emocional, y actitudinal. Entraando una gran preocupacin por el desarrollo de los valores y las actitudes, a travs del seguimiento y devolucin dialctica con el alumnado, no una devolucin anecdtica y moralizante desde nuestra propio parcialidad. Pero seria un equivoco negar la valoracin de las actitudes de los alumnos, aquello que le pone sal a la educacin. Quizs estuvisemos, entonces, volviendo a teoras del aprendizaje donde solo era importante la produccin, el producto, y extrado en forma mecanizante, diramos, alejado de lo humanizado. Creo en la necesidad de generar valores y actitudes positivas, pero no a travs de la coercin de la nota de aprobacin, de promocin. Desde m practica cotidiana docente, genero valores y los exijo desde una actitud activa y personal, donde valoro las producciones autenticas de los alumnos, por ejemplo, esas cuestiones pasadas de moda como la de comenzar y terminar las clases en horario, pero "marcando tarjeta" sino por respeto al tiempo de los alumnos y de la institucin (privada o pblica) que me contrate. Cmo podemos pedir explicaciones a los alumnos de sus llegadas tarde a clase o su ausencia, si habitualmente comienzo la clase diez minutos despus? Pero seguro el docente, siempre tiene algo que atender de mucha importancia. Educar a travs del ejemplo, afirmacin sostenida en forma constante por decenas de docentes de los cuales he sido alumno, afirmacin escrita con la mano y borrada con el codo. Pero lo anteriormente dicho entre interrogantes, es una vanalidad al lado de querer ensear metodologa de avanzada, conceptos innovadores del tipo pedaggico, y como docente utilizo la didctica de dos dcadas atrs, y no digo, no valorar lo pasado, sino ser consecuente entre pensamiento y accin, didctica y prctica pedaggica, actitudes y hbitos. No se puede ensear la concepcin del aprendizaje significativo, con la didctica derivada de la investigacin y su consecuencia pedaggica de Skinner. Propongo brindarnos como un lugar de identificacin, no nico, ni el mejor, sino uno lugar propio, autentico, ni blanco ni negro, con todos los grises que el desarrollo de las personas y la construccin de los valores van matizando, proponerlos en silencio activo, no imponernos. Desde una posicin critica y transformadora de la realidad, lejos de ser neutra y blanca pureza, inspiradora en parte en los guardapolvos inmaculados de los docentes. Un lugar de identificacin donde tengan donde asirse en una condicin voluntaria, brindando para que puedan rescatar o no, algunos rasgos del accionar cotidiano de la vida en el aula.
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Creo en el esfuerzo, por eso me esfuerzo en cada clase, mostrando el inters por mi trabajo y por el progreso de mis alumnos. Creo en el respeto y la tolerancia, y respeto a mis alumnos en lo que concierne a su propia identidad, su bagaje histrico, su tiempo, etc. Creo en la autonoma e independencia de mis alumnos, que moldean una visin critica de la realidad, para que la misma no "abuse" de ellos. Por eso respeto su modalidad propia de abordaje del conocimiento, sabiendo que cada uno de ellos tiene un potencial particular, una forma diferente de comprender el mundo que los rodea, no solo desde su entorno sociocultural, sino de aquello que traen con sus inscripciones genticas, que son facilitadoras del uso de las inteligencias, no solo valorando las occidentalmente reconocidas como lo es la inteligencia lgicomatemtica y lingstica, sino tambin las cintico-corporales por ejemplo. Creo en la necesidad de formar sujetos activos y protagonista de sus propios aprendizajes, por eso me brindo activo y participativo de sus procesos. Simplemente lo que propongo, es actuar con suficiente coherencia con lo que se predica. Siendo la educacin el campo propicio para generar procesos de heteronoma moral, de adaptacin en sentido estricto de las normas, valores y actitudes establecidas como deseables en el mbito social y de regulacin y autorregulacin de criterios externos, ejerciendo un poder optimizante en el ejercicio de la libertad, no solo de actuar, sino de pensar y de querer solo el ejercicio de la responsabilidad legal, sino autentica
Bibliografa: Bonal, Xavier. (1998). Sociologa de la educacin. Ed. Paids. Barcelona. Espaa. Monografa de Miguel Martnez Martn: la educacin moral. Dolto Francoise. (1987) La causa de los Nios.Editorial Paids. Bs. As. Argentina. Feldenkrais, Moshe. (1996). La dificultad de ver lo obvio. Ed. Paids. Bs. As. Argentina. Tedesco, Juan Carlos. (1995). El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Ed. Anaya. Bs. As. Argentina. Tonucci, Francesco. (1998). Con ojos de nio. Ed. Barcanova. Bs. As. Argentina.
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La lectura crtica Mara Teresa Serafini En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del autor, la valoracin de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre hechos y opiniones. Determinacin de los objetivos del autor Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, Se questo un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judos en Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de modo explcito, otras, en cambio, es el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi, I980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin de la correcta "jerarqua de los objetivos" de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado "objetivo declarado" y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, las stiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostrarnos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz sostenedor de la hiptesis del "mejor de los mundos posible", mostrando que, en realidad, la vida est llena de adversidades. La diferencia entre objetivo declarado y objetiva real puede verse tambin en libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas que podran tratarse de un modo simple. En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece una poesa de Neruda seguida de varios ensayos
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extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos que quiere dejarnos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia. Valoracin de la autoridad de las fuentes. Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evaluacin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un nico operador econmico. El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos debutantes revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrtica frene a un texto, y, al mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacernos juzgar un escrito en trminos negativos. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distincin entre ellos resulta muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si ste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinin cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculas elementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente cientfico de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de hechos. En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios
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negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una gran probabilidad de ser correcta. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana. 2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana. 3. El seminario Panorama es mejor que el seminario Cambio 16. 4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros. 5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492. La primera proposicin es un hecho ya que puede ser verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido, corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la atencin debida las proposiciones de este tipo. La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autnomo.
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La revisin Ma. Teresa Serafini Sucede con frecuencia que las copias en borrador de las redacciones tienen pocas correcciones y se diferencian poco de las copias en limpio. Esto sucede porque estudiantes revisan sus trabajos slo a travs de una y acrtica lectura de la primera redaccin; sin embargo, la revisin tiene un papel fundamental en la realizacin de un escrito. As como en la primera redaccin se presta una mayor atencin a la produccin de ideas, durante la revisin la atencin se centra en la verificacin de que las ideas estn expresados de forma orgnica, clara y coherente. Pero durante esa revisin el estudiante debe eliminar tambin todos los errores que se presenten. El proceso de revisin puede ser repetido ms veces; varias revisiones contribuyen a mejorar la redaccin final. Normalmente la revisin la realiza el autor de un escrito; sin embargo, los comentarios y las crticas de los otros pueden resultar ms eficaces que las propias. Con este fin, puede ser muy til comprometer a los compaeros en la revisin de las redacciones, tal como se describe en el apartado 7.4. Cuando la revisin la hace el autor, sta resulta ms cuidadosa cuanto mayor es el intervalo de tiempo que transcurre entre la redaccin y la revisin. Durante la revisin se debe verificar, ante todo, que el texto est bien estructurado, en particular en el orden y en la organizacin de los prrafos. Cada prrafo debe desarrollar una idea con respecto a la tesis del escrito, y la secuencia de los prrafos debe construir progresivamente la tesis que se quiere demostrar. A veces, las primeras redacciones de los textos contienen pasajes que no tienen ninguna relacin con el resto del texto o que constituyen divagaciones difcilmente relacionables con los prrafos anteriores y siguientes. En el primer caso, se trata de partes del texto que es necesario tener el coraje de eliminar; en el segundo son partes que es necesario colocar en otro lugar de la redaccin o integrar a travs de conjunciones o frases de conexin con lo que precede o sigue. Este tipo de revisin tiene que ver con el contenido del texto. Con ms frecuencia la revisin consiste en aplicar cambios locales al texto, cambios que consisten en cortar o simplificar frases demasiado largas y oscuras, en eliminar palabras, pronombres, adjetivos o adverbios superfluos, en poner las frases en activa, en eliminar las dobles negaciones, y muchos ms. Estas modificaciones se refieren a la forma de un texto; normalmente aumentan su legibilidad porque lo simplifican. Las revisiones del contenido y de la forma las damos por separado por comodidad de exposicin, aunque en realidad los dos tipos de revisin se hacen simultneamente.
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Revisin del contenido Es ms difcil dar las reglas para la revisin del contenido que para la revisin de la forma. En efecto, la revisin del contenido es global, requiere una comprensin del texto, mientras la revisin de la forma puede ser resuelta mecnicamente aplicando reglas concretas a pequeas porciones del texto. Veamos cules son los principios-gua para la revisin del contenido. a) La tesis debe aparecer con claridad y facilidad El logro de un ensayo est relacionado, en buena medida, con su capacidad de presentar y defender una tesis; por lo tanto, en la revisin es necesario verificar, ante todo, que se ha logrado presentar la tesis del escrito. Cuando notamos que la tesis no aparece con claridad, o que aparece una tesis diferente de la originaria, es necesario recorrer de nuevo parte del camino y volver a pensar en la estructura del escrito. Debemos intentar esquematizar el esbozo realmente seguido, verificando que todas las ideas y todos los argumentos replanteados estn relacionados con la nueva tesis. Tambin en este caso es til trabajar con lpiz y papel intentando hacer un resumen por puntos, esquemtico, de nuestro escrito; es decir, se deber escribir la lista de las ideas presentadas y la nueva versin de la tesis. Si este nuevo esbozo es coherente con la tesis presentada, el texto es aceptable. Probablemente las variaciones introducidas durante la redaccin son el fruto de una clarificacin de las ideas. Si, en cambio, el trabajo de esquematizacin se nos aparece imposible, quiere decir que debemos volver a empezar, escribiendo un nuevo esbozo y una nueva redaccin. Cuando la estructura global del escrito nos satisface, todava nos queda, a veces, trabajar el texto en su conjunto. Es posible que nos demos cuenta de que nos hemos dilatado demasiado en una idea que finalmente resulta secundaria en la economa global del trabajo; en ese caso, es necesario tener el valor de reducir la importancia y el espacio consignado a esa idea, y, en ltimo extremo, llegar a eliminarla. Tambin es posible darse cuenta de la situacin contraria, o sea de haber subentendido o subdesarrollado una idea muy importante; en ese caso, debemos agregar un nuevo texto. Por ltimo, puede resultar oportuno cambiar el orden de los prrafos para lograr una mayor eficacia en el escrito. b) Cada prrafo debe presentar una idea principal Si el texto est bien escrito tiene que ser posible sintetizar cada uno de los prrafos a travs de un par de palabras o de una frase breve. Cuando esto no es posible porque no se encuentra una idea principal, o porque se encuentra ms de una, quiere decir que el prrafo an no ha sido bien enfocado. Cuando en un mismo prrafo se expresan dos ideas importantes, tal vez sea til escribir dos prrafos diferentes en lugar del original o, dentro del mismo prrafo,
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escribir frases separadas. Otras veces nos damos cuenta de que un prrafo es, en realidad, el desarrollo de una idea expresada en el prrafo anterior, o una anticipacin de una idea del prrafo siguiente: en ese caso puede ser til reorganizar nuestro texto fusionando ambos prrafos. Finalmente, puede ocurrir que el sentido general del prrafo se nos escape completamente. En este caso es til intentar repetir en voz alta has ideas confusamente expresadas en el prrafo; de esta forma nos damos cuenta de que las ideas han sido mal expresadas y que pueden ser reestructuradas de forma ms simple y ms clara. c) Los presupuestos fundamentales de los razonamientos deben ser explcitos Al realizar un escrito siempre se deben tener presentes las caractersticas de sus lectores y, en particular, el conocimiento del argumento que se est tratando. En la fase de revisin es necesario tener en cuenta que todos los presupuestos importantes del razonamiento que se dan por descontados sean realmente conocidos por el lector. d) Se debe presentar un nmero suficiente de ejemplos Al revisar un escrito nos damos cuenta, con mucha frecuencia, de que le hemos dado poco espacio a la ejemplificacin de las ideas. Muchas veces esto sucede por la tensin que produce seguir el hilo del discurso. En la fase de la revisin, ms calmada y mecnica, es posible agregar los ejemplos y los detalles que pueden reforzar nuestra idea y facilitar la comprensin al lector. El agregado de ejemplos y detalles para reforzar una idea es una operacin bastante fcil si se logra recordar la gnesis de la idea. Muchas veces, al principio recordarnos un episodio, un ejemplo concreto que generalizamos en una afirmacin. Luego, en la escritura, este ejemplo concreto desaparece, provocando que nuestra afirmacin sea genrica y poco convincente. En este caso es suficiente agregar el episodio o ejemplo en la redaccin final del texto. e) La sntesis y las conexiones entre los razonamientos deben guiar al lector. El lector debe ser ayudado a seguir el hilo de nuestro discurso. Es necesario tener presente que a nosotros nos simple seguir el hilo de nuestro escrito porque hemos trabajado mucho en l, pero para el lector puede ser mucho ms difcil. Por eso, a veces es til sintetizar explcitamente lo que se ha escrito y anticipar lo que se dir con frases de recuerdo que ayuden al lector. Con frecuencia las introducciones y las conclusiones cumplen la funcin de resumir lo escrito. Tambin es oportuno aadir sntesis parciales en otras partes del texto, por ejemplo: Hasta ahora hemos querido demostrar que... en cambio, en la parte siguiente del trabajo veremos el problema desde el punto de vista...
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f) La atencin del lector debe mantenerse viva Un texto brillante es mejor comprendido porque la atencin del lector est ms viva; muchas veces hemos visto que para lograrlo es necesario usar informaciones extraas o inslitas, paradojas, citas autorizadas, etctera. Pero, atencin!, se debe evitar introducir a toda costa elementos de este tipo. El efecto mal logrado de una paradoja, por ejemplo, puede resultar negativo. Revisin de la forma Quien escribe un texto se propone transmitir un mensaje a su lector; esta transmisin requiere un trabajo de interpretacin ms o menos grande segn sea la legibilidad de los escritos. Como hemos visto, la legibilidad de un escrito requiere, sobre todo, que el contenido sea coherente e interesante; sin embargo, es especialmente la forma del texto la que puede aumentar la legibilidad. Evaluacin de la legibilidad de un texto En los Estados Unidos, el inters sobre la legibilidad de un texto naci con el New Deal de Roosevelt, junto con un crecimiento de la atencin en relacin a la difusin de la cultura; se crearon mtodos simples para verificar la claridad y la legibilidad de un texto. Hacia fines de los aos cuarenta, siguiendo esta lnea y estos estudios, R. Flesh defini una frmula, que mide en forma prctica y simple la legibilidad de un texto en ingls. Esta frmula ha sido adaptada al italiano por Roberto VACCA (VACCA, 1981), y tuvo un gran xito tambin en Italia. Ha sido aplicada, por ejemplo, al proyecto editorial de Editori Reuniti, que a travs de sus Libros de base se propusieron crear textos fcilmente legibles (PASSAPONTI, 1980; PALOMBI, 1984). La legibilidad de un libro en italiano est dada por la siguiente frmula: Legibilidad = 206 * (p + 06 s) en la que p es el nmero medio de palabras por frase y s es el nmero medio de slabas por cada 100 palabras. Si p y s son grandes, la frmula produce un nmero pequeo (de 0 a 50) que corresponde a una baja legibilidad; si p y s son pequeos la frmula produce un nmero grande (de 50 a 100) que corresponde a una alta legibilidad. Por eso la interpretacin de esta frmula es la siguiente: un texto es legible si usa frases breves y palabras con pocas slabas. Esta frmula puede ser aplicada a una muestra significativa de frases tomadas de varias partes del texto que se examina. Por otra parte, la evaluacin de la legibilidad de un texto puede ser hecha muy rpidamente utilizando una calculadora. La frmula es atrayente porque permite emitir un juicio sobre la legibilidad de un texto de forma mecnica, pero es evidente que un texto es fcil o difcil de leer tambin por otras razones adems de las dos mencionadas. Esta frmula es poco til para los estudiantes que se ponen frente a su escrito en forma constructiva y quieren legibilidad. As como es posible proponer a los
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estudiantes que apliquen esta frmula a sus trabajos en de experimento o de juego, no es posible basar slo en ella una didctica que trata de construir escritos ms legibles. En realidad existen una serie de reglas que pueden seguirse para aumentar la legibilidad de un texto. Reglas para la revisin de la forma La caracterstica principal de las reglas para la revisin de la forma es la de poder ser aplicadas localmente, prrafo por prrafo, sin que requieran una reestructuracin del texto que se extiende a ms prrafos. a) Se deben usar frases breves y poco complejas sintcticamente La frmula de Flesh mencionada anteriormente muestra que la extensin de las frases tiene influencia sobre la legibilidad del texto: una frase breve es de ms fcil comprensin que una frase larga.' Existen dos formas principales de construir un perodo: a. Parataxis: los perodos estn constituidos por proposiciones coordinadas, unidas entre s por conjunciones y signos de puntuacin, en los cuales todas las proposiciones estn colocadas en el mismo plano; b. Hipotaxis: los periodos estn constituidos por proposiciones separadas por conjunciones de subordinacin (puesto que, si bien, aunque ... ) en las que las proposiciones estn colocadas en planos diferentes. La frase siguiente, por ejemplo, est construida con parataxis: He sacado nueve en el examen, soy feliz Mientras la misma frase, construida con hipotaxis, se convierte en: Como he sacado nueve en el examen, soy feliz Cuando se usa la parataxis se construyen perodos ms breves y de ms fcil lectura. Claramente las dos frases contienen la misma informacin; en la primera frase, que no pone en evidencia la relacin existente entre las dos proposiciones, el nexo causal puede ser reconstruido por el lector en base a su conocimiento del mundo. Quien domina la lengua puede usar cualquiera de los dos estilos; la preferencia por uno u otro est relacionada con el gusto. Entre los grandes escritores, Proust amaba la hipotaxis, mientras que Moravia prefiere la parataxis. En cambio, cuando se tiene dificultad en expresar las propias ideas, es mejor construir los perodos usando la parataxis, en la forma ms simple. Para hacer que un texto sea menos complejo y ms legible es mejor no usar oraciones demasiado largas que hacen ms difcil la comprensin porque mantienen
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en suspenso la sintaxis de la frase. Veamos este ejemplo, tomado del diario La Repblica: Dice Isaac Asimov, nacido en 1920 en Petrovich, periferia de Smolensk (Rusia), de familia hebrea obligada a emigrar a Estados Unidos tres aos despus, donde el padre abri un negocio en Brooklyn, y donde el hijo se hizo bilogo, filsofo, profesor de bioqumica, estudioso de Shakespeare y de Agatha Christie, excepcional polgrafo (tiene el record norteamericano de publicaciones: ms de 250 libros), gran divulgador cientfico y novelista entre los ms famosos de la ciencia ficcin: La finalidad principal del escritor de science fiction es contar una historia interesante y emocionante para el lector... Este largo perodo resulta fatigoso de leer, porque despus de la tercera palabra (Asimov) presenta un largo inciso que separa la palabra dice de la coma. El mismo perodo puede ser dicho de forma que haga ms fcil la lectura; por ejemplo, construyendo un primer perodo que incluya todo el inciso: Isaac Asimov naci en... y una segunda frase, separada de la primera, en la cual se menciona la cita: y dice Asimov. La finalidad principal del escritor... b) Se deben eliminar palabras y expresiones superfluas. En la primera redaccin de un texto con frecuencia las frases resultan redundantes; en la fase de revisin es importante tratar de simplificarlas. Muchas veces quien escribe en forma simple y directa teme ser banal, pero no es cierto que el uso de frases verborreicas haga ms rico el propio pensamiento. Por el contrario, con frecuencia se observa (por ejemplo en los discursos de muchos polticos), que el uso de perodos largos y redundantes sirve para enmascarar la falta de ideas claras. Eliminar los giros de palabras, los adjetivos, los pronombres superfluos y las repeticiones, aumenta la legibilidad del texto. A continuacin aparecen tres ejemplos, en los que el texto original est a la izquierda con las partes redundantes destacadas y a la derecha la versin simplificada: Con el fin de corregir un texto Una solucin al problema de la insercin de los nios minusvlidos El esperanto podra tener la funcin de hacer que nos podamos conocer y comprender mejor. Para corregir un texto Para insertar a los nios minusvlidos El esperanto podra servir para hacernos conocer y comprender mejor
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c) Se deben eliminar pronombres superfluos La comprensin de los pronombres siempre requiere un cierto trabajo por parte del lector, ya que es necesario determinar la palabra a la que se refieren. En algunos casos, y cuando esta determinacin es muy fatigosa, es mejor repetir la palabra o usar un sinnimo. Hay un uso particular de los pronombres que se da en los casos indirectos, es decir, cuando el pronombre est acompaado de una preposicin. En ese caso el pronombre puede ser eliminado haciendo ms directa la frase. Veamos un ejemplo: Las vacaciones son bellas slo cuando a travs de ellas es posible divertirse y relajarse. Las vacaciones son bellas slo cuando permiten divertirse y relajarse
d) Se deben eliminar las frases hechas El uso de expresiones de imgenes y de expresiones obvias que han entrado en el lenguaje no enriquece el texto sino que lo hace aburrido. Por ejemplo: La tarde parece haber durado dos siglos El mundo es un valle de lgrimas Carlos es veloz como una liebre e) Se deben eliminar las dobles negaciones y la forma pasiva Las expresiones afirmativas y con el verbo en forma activa son ms comprensibles que las que tienen negaciones y verbos pasivos. En presencia de negaciones el lector debe entender la frase positivamente y luego negarla. En presencia de frases pasivas, el lector debe interpretar la frase para determinar quin realiza la accin. El uso de una sola negacin es inevitable; la doble negacin, en cambio, puede eliminarse y los verbos pasivos pueden pasarse a activos cambiando el sujeto de la frase. Por ejemplo: Aunque no se use el automvil, con la nueva ley ya no es posible no renovar el permiso de circulacin cuando ste caduca. La oportunidad de pasar a la cabeza no ha sido aprovechada por el corredor italiano. Aunque no e use el automvil con la nueva ley no es necesario renovar el permiso de circulacin cuando ste caduca. El corredor italiano no aprovech la oportunidad de pasar a la cabeza. *
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f) Se deben evitar las asimetras La expresin de diferentes elementos del discurso coordinados entre s (sustantivos, adjetivos, adverbios, conjunciones, etctera), debe respetar todo lo posible las reglas de simetra. La falta de simetra hace que un texto sea menos legible y a veces incorrecto. Veamos un ejemplo de asimetra: Buscbamos un local que satisficiera econmicamente y el paladar de todos. Esta frase muestra una asimetra al coordinar un adverbio y un sustantivo, y es claramente inaceptable. Son posibles dos correcciones: Buscbamos un local que satisficiese econmica y gastronmicamente a todos. Buscbamos un local que satisficiese los bolsillos y el paladar de todos. En las dos soluciones propuestas ha sido eliminada la asimetra, utilizando dos adverbios en el primer caso y dos sustantivos en el segundo. En todos los tipos de expresiones se plantean problemas de asimetra, y se encuentran comnmente en los escritos de personas que tienen poca experiencia en escritura. A continuacin se ejemplifican los problemas de asimetra para los verbos, los adjetivos y las conjunciones, mostrando tambin las soluciones. Asimetra del verbo Actualmente el conocimiento de una lengua extranjera permite viajar sin problemas, profundizar una cultura extranjera, y es requerido en (y acceder a) sectores de trabajo que tienen relaciones con el exterior. Asimetra en el adjetivo En nuestro pas, adems de las canciones espaolas (en espaol) estn muy difundidas aquellas en ingls. Asimetra de la conjuncin Muchas personas piensan que no es justo pagar los impuestos: algunas porque consideran intil dar el propio dinero a un Estado que a cambio no da mucho, otras son (otras porque son) contrarias a las tablas de imposicin. g) Se deben evitar los errores de sintaxis Los errores de sintaxis son muy comunes; los estudiantes pueden corregir bastante fcilmente algunos de ellos haciendo un anlisis sintctico de los perodos. A continuacin estn indicados dos tipos de errores muy corrientes que se prestan a ser analizados sistemticamente: la concordancia sujeto-verbo y el cambio de sujeto. .
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Concordancia sujeto-verbo Este error se produce cuando el verbo no est en concordancia con el sujeto gramatical. Veamos un ejemplo: Mucha gente no tiene deseo de trabajar; en efecto, ya sea que produzca mucho o que no haga nada, a fin de mes el estipendio que reciben (recibe) es siempre el mismo. Cambio de sujeto El cambio de sujeto se produce cuando un elemento de la frase no est unido sintcticamente al resto de la frase; en este caso, es necesario reorganizar la frase de modo que aparezca la unin que falta. Veamos un ejemplo: Muchas personas ancianas, los encontramos haciendo de serenos Encontramos muchas personas ancianas que hacen de serenos
Veamos un ejemplo de cambio de sujeto en frases coordinadas y su solucin: La crisis de la adolescencia crea en los muchachos problemas psicolgicos, y buscan evadir esos problemas con la droga. En la primera frase, la crisis de la adolescencia, sujeto de la frase, crea problemas en los muchachos; en la segunda frase los muchachos se convierte en el sujeto. Hay dos soluciones: La crisis de la adolescencia crea en los muchachos problemas psicolgicos y ellos buscan evadir esos problemas con la droga. En esta solucin, los muchachos sigue siendo el sujeto de la. Segunda proposicin, pero el uso explcito del pronombre ellos hace aceptable el perodo. Una solucin mejor consiste en usar el mismo sujeto en las dos proposiciones, con una reestructuracin de la segunda proposicin: La crisis de la adolescencia crea en los muchachos problemas Psicolgicos y los impulsa a evadir esos problemas con la droga. Redaccin final Despus de la revisin y de la correccin, la redaccin debe ser, finalmente, pasada en limpio; una buena presentacin no sirve solamente para satisfacer el sentido esttico, sino que tambin facilita la lectura y la apreciacin del texto. Tienen razn los profesores severos cuando frente a trabajos desordenados e ilegibles, y
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despus de algunas advertencias, se niegan a seguir la lectura. Veamos algunos consejos sobre la redaccin final del texto, destacando tambin algunos problemas de la redaccin material del texto en borrador. Al pasar un texto en limpio siempre es necesario tener presente que el escrito debe estar bien dispuesto en la hoja de papel, con una alternancia de los espacios llenos y vacos. En el caso de una redaccin sobre un papel de oficio, es muy fastidioso tanto un escrito en el cual aparecen tres palabras por lnea en una cerrada columnata, como un escrito que ocupa toda la pgina sin dejar mrgenes a los lados. Un texto se entiende mejor si el ojo logra abarcar una cantidad de texto suficiente, sin tener que deslizarse continuamente a una nueva lnea o a una nueva pgina. En el caso de un trabajo escolar es bueno dejar espacio para los comentarios del profesor: debe quedar libre por lo menos un tercio de la pgina. La subdivisin del escrito en prrafos ayuda notablemente a la comprensin de la estructura del texto. Un buen uso de los prrafos es una gran ayuda para determinar el final del desarrollo de una idea y el paso a una nueva. Los estudiantes rara vez distinguen el punto, que separa las frases, del punto y aparte que separa los prrafos. Hay dos formas de poner en evidencia el punto y aparte: es posible desplazar algunos centmetros la lnea despus del punto y aparte, o incluso dejar una lnea en blanco. Si se quiere destacar particularmente el texto mismo, se pueden usar los dos mtodos juntos. A la comprensin global del texto se llega a travs de la comprensin de las palabras, lo que slo es posible cuando la caligrafa es legible. Es necesario tener presente que un texto escrito con una caligrafa poco clara no se lee enteramente; al principio el lector se esfuerza por entender, luego comienza a saltar palabras. Una lectura intermitente, o simplemente fatigosa, en la que siempre es necesario tratar de adivinar, mal dispone al lector. Son difciles de entender todas las caligrafas en las que las letras no se distinguen, y pasa generalmente en las caligrafas excesivamente anchas y altas: la m y la u deben ser escritas de forma diferente, as como tambin la p y la b. Con un trabajo serio, cualquiera puede mejorar su propia escritura: una forma simple es la de escribir las letras separadamente con caracteres de imprenta. Al principio parecer haber vuelto a la escuela primaria y ser demasiado lento, pero en poco tiempo se adquirirn nuevos automatismos y, finalmente, una caligrafa legible. Una caligrafa clara es necesaria, sobre todo para s mismo. Generalmente los estudiantes desordenados y con una caligrafa ilegible son los primeros que no logran leer sus propios textos, lo que tiene graves consecuencias: no logran usar sus apuntes y no hacen trabajo de revisin de sus primeras redacciones porque les resulta demasiado trabajoso descifrarlas. Para la presentacin final de cualquier trabajo hecho en casa y con una cierta pretensin, es necesario usar la mquina de escribir; una cierta habilidad en la dactilografa ser til en mil ocasiones de la vida, entre otras cosas para usar los ordenadores.
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La redaccin del borrador presenta muchos problemas semejantes a los de la copia en limpio. Con frecuencia los estudiantes rechazan consejos manteniendo un solo campo de accin. Un consejo es el de usar hojas suficientemente grandes, en las cuales sea posible dejar espacios laterales para la revisin: como en el caso de la copia en limpio se dejaba espacio para el profesor, en el borrador se debe dejar espacio para s mismo. Los estudiantes que usan hojas muy pequeas y las llenan completamente, se colocan en la imposibilidad de hacer ni siquiera pequeas correcciones a su propio texto, y de esta forma comprometen el xito de la redaccin.
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Produccin del Texto Ma. Teresa Serafini Despus de haber recogido los hechos y las ideas y de haberlos organizado en el esbozo llega el momento de comenzar a escribir el texto. A pesar del tiempo que hemos utilizado hasta ahora, estamos todava en el comienzo del trabajo. Se debe desconfiar de lo que deca Catn: Rem tene, verba sequentur (Controla el argumento, ten las ideas claras, las palabras vienen). En realidad, durante la redaccin del texto nacen nuevas ideas, se comprenden mejor algunas intuiciones, se logra articular mejor el propio pensamiento. El esbozo, que nace de todas las fases de preparacin del escrito, es, en realidad, una hiptesis de trabajo que se va a verificar en el desarrollo concreto de nuestro escrito. Con esto no se quiere disminuir la importancia del esbozo: ciertamente es imposible comenzar a escribir un texto de una cierta complejidad si no se tiene una idea de cmo se quiere desarrollar. Las ideas del esbozo deben ser definidas, desarrolladas y ejemplificadas durante la redaccin. Para lograr que el lector comparta nuestras ideas es necesario proveerlo de suficientes explicaciones y usar argumentos que puedan ser compartidos o que puedan ser relacionados con su experiencia personal. Un texto resulta convincente cuando lentamente va acompaando al lector hacia la tesis: la extensin del texto depende del tiempo necesario para implicar al lector. Para aprender a desarrollar un discurso escrito es til preguntarse qu es un texto y en qu se diferencia de la lista de ideas que hay en el esbozo. Un texto es un continuum en el cual todas las ideas estn relacionadas entre s. Al pasar de una idea a la otra debemos estar bien atentos y usar palabras de conjuncin (entonces, por eso) o, mejor an, usar frases de recuerdo (despus de haber descrito la vida de los viejos en los pequeos pueblos, veamos ahora cmo viven los ancianos en la ciudad) que ayudan al lector a entender el hilo conductor de nuestro razonamiento y a construirse un cuadro general del escrito. Un mtodo para aprender a relacionar las ideas entre s es el de exponer oralmente lo que est escrito. La redaccin oral resulta particularmente til si se trata de que sea completa; es decir, se trata de expresar tanto aquellos pasajes que al hacer el esbozo se daban por descontados, como aquellos elementos que, al hablar, a veces se dejan a cargo de la intuicin del oyente. Si se trabaja solo en casa, puede ser til hacer el desarrollo en el magnetfono; al escuchar lo registrado nos daremos cuenta en seguida si el texto que grabamos es lgico y claro. Este ejercicio es til incluso si el texto grabado no es transcrito nunca palabra por palabra; de todas maneras habremos aclarado las ideas y el trabajo de escritura resultar entonces ms fcil. La forma de organizar un texto y el juicio sobre su correccin tambin estn relacionados con el lenguaje y con la cultura. Cuando un hispanohablante escribe en ingls, aun conociendo bien la lengua inglesa, siempre debe corregir su propio texto
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en la organizacin de las frases y de los perodos. Generalmente sus perodos se organizan en frases simples y los prrafos se reestructuran alrededor de una idea central. Esto depende del hecho de que la lengua inglesa usa normalmente perodos y prrafos ms simples que la lengua espaola. Puede ser interesante analizar los estilos de organizacin de los textos y del pensamiento en la cultura y en la matriz lingstica. Robert Kaplan, un antroplogo americano, hizo una representacin grfica de la forma de pensar en relacin a la cultura (BANDER, 1978). Estn determinados tres estilos fundamentales de pensamiento: el ingls, el romnico (pases latinos) y el oriental. En la figura 6 se ve cmo el ingls est simbolizado por una lnea recta: la idea-gua siempre se tiene presente, todo termina en ella. Las lenguas romnicas, entre ellas el espaol, estn caracterizadas la digresin; la idea principal que se quiere demostrar es dejada de lado para desarrollar otras ideas relacionadas con ella slo en forma marginal. Este estilo est simbolizado por una lnea quebrada que se dirige con trabajo y lentitud hacia su meta indicada por la flecha. El estilo de las lenguas orientales est representado por una espiral que se va aproximando a travs de crculos cada vez ms estrechos al problema que est en el corazn; el argumento central es tomado a la larga, pero jams ningn argumento es extrao al problema. El argumento central emerge de forma cada vez ms evidente a medida que se avanza en el texto.
El pensamiento ingls
El pensamiento romnico
El pensamiento oriental
Figura 6. - Representacin grfica de la forma de pensar de la cultura inglesa, romnica y oriental.
El que se propone ensear a escribir en la escuela actual, generalmente se encuentra desconcertado, ya que no tiene a su disposicin un modelo nico de lengua, ni una tradicin de didctica de la composicin que destaque uno de los diferentes estilos de que dispone. Recorriendo los peridicos se da cuenta de que algunos periodistas usan, sobre todo, frases breves e incisivas con frecuentes puntos y aparte; otros, en cambio, construyen un artculo con cuatro o cinco largos prrafos constituidos por perodos largos y complejos.
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Con el paso de los aos, y con la experiencia, cada estudiante va eligiendo el estilo que le resulta ms acorde con su forma de pensar y su personalidad. Las tcnicas de escritura del texto en esta parte aparecen como consejos bsicos para aquellos estudiantes que, no teniendo an su propio estilo, escriben textos confusos y enrevesados, en los cuales no existe ninguna progresin entre las ideas. Aunque el espaol sea una lengua compleja, buscamos, sobre todo, aprender a trabajar una idea cada vez. Este es un objetivo mnimo: en un segundo momento se podr aprender a escribir de forma ms compleja, quiz tomando como modelo a algn escritor. El prrafo El prrafo es una porcin del texto encerrada entre dos puntos y aparte; puede contener varios perodos sealados por puntos o puntos y coma. La idea de fondo de esta seccin es que a cada prrafo le debe corresponder una nica idea del esbozo. Este planteamiento, tpico del mundo anglosajn y americano, puede parecer excesivamente mecanicista y simplista. En realidad, desde un punto de vista didctico est justificado slo para aquellos estudiantes que encuentran muchas dificultades para escribir. Este mtodo, adems, slo se asume como hiptesis de trabajo, ya que despus se va verificando a medida que se avanza en la escritura; es posible, por ejemplo, agrupar en un nico prrafo ms ideas que las que se encuentran en el esbozo, o asociar ms prrafos a la misma idea, cuando estas opciones dan lugar a una mejor organizacin del texto. Estructura de los prrafos Es posible determinar varias estructuras con las cuales se desarrolla un prrafo. Entre ellas veremos el desarrollo por ejemplos, el desarrollo por confrontacin o contraste, y el desarrollo por encuadramiento. a) Desarrollo por ejemplos. En este caso, la idea o tesis del prrafo se muestra con ejemplos. Si tenemos que desarrollar la idea: Julio Mendoza, muerte a la edad de 90 aos, es una persona para recordar! , se expresa diciendo que era un padre afectuoso, marido fiel, trabajador serio y ciudadano empeado en hacer el bien a la colectividad. b) Desarrollo por confrontacin o contraste. En este caso el prrafo subraya la similitud entre objetos, trminos, ideas, o lo hace con sus diferencias. Son posibles dos estructuraciones de los prrafos: por frases separadas o por pares. El primer caso consiste en tener separadas; las dos descripciones; el segundo, en pasar de una descripcin a la otra. Es preferible el segundo caso cuando son muchas las similitudes o diferencias que se analizan. Veamos dos ejemplos de prrafos desarrollados por confrontacin o contraste, el primero por frases separadas, el segundo por pares.
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En un primer impacto, Japn golpea y fascina a los americanos porque verdaderamente parece un pas diferente del de ellos. Todo lo que caracteriza a Estados Unidos (la heterogeneidad racial, la amplitud del territorio, el individualismo, el ser un pas nuevo) est ausente en Japn. En cambio se encuentra una poblacin antigua y homognea, con tradiciones que valoran la importancia del grupo y de las necesidades comunitarias. Mientras los americanos estn orgullosos de ser informales y abiertos, los japoneses son siempre muy formales y complejos; si el tiempo tiene un gran valor para los americanos, para los japoneses el espacio es lo ms importante. c) Desarrollo por encuadramiento. En este caso el prrafo tiene una estructura clara que est indicada desde su comienzo, con el fin de guiar al lector. Por ejemplo: Tengo tres razones para estar contento: la primera es..., la segunda es..., la tercera es... Despus de haber analizado algunas posibles organizaciones de los prrafos, veamos ahora un modelo que indica cules son los elementos de un prrafo que ayudan a defender la idea principal. El modelo de Toulmin El modelo de Toulmin (TOULMIN, 1958, Y MOORE, 1981) examina en un prrafo las caractersticas que lo hacen convincente:>, es decir, que hacen que un lector comparta una tesis. En el prrafo se reconocen tres elementos fundamentales: la afirmacin, la informacin y la garanta. El desarrollo de una idea requiere el uso de estos tres elementos en diferente forma y en diferente orden: a) la afirmacin presenta la idea principal del prrafo; b) la informacin contiene los datos de apoyo a la afirmacin; c) la garanta constituye el vnculo entre la afirmacin y la informacin y muestra la importancia de la informacin como soporte de la afirmacin. El siguiente es un ejemplo de prrafo que presenta los tres elementos en forma clara: Seguramente Fido piensa que estamos locos detenindonos con el automvil en medio del campo. Corre y ladra con mucha agitacin para preguntar si es un error. Subdividiendo este prrafo segn el modelo de Toulmin se tiene: Afirmacin: Fido seguramente piensa que estamos locos
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Informacin: corre y ladra con gran agitacin Garanta: para preguntar si es un error. As como la relacin entre afirmacin e informacin es fcilmente reconstruible por el lector, la garanta puede ser sobreentendida. Por ejemplo: Arturo est nervioso: suda y re sin parar. El anlisis segn las tres categoras propuestas es el siguiente: Afirmacin: Arturo est nervioso Informacin: (Arturo) suda y re sin parar Garanta (sobreentendida): sudar y rer son signos tpicos de nerviosismo. El orden de las tres categoras en un prrafo puede variar: el prrafo anterior puede ser escrito tambin presentando primero la informacin y luego la afirmacin: Arturo suda y re sin parar, est verdaderamente nervioso. Por comodidad establecemos tres tipos principales de prrafos con caractersticas especficas, que analizamos separadamente: prrafo narrativo, prrafo descriptivo y prrafo expositivo-argumentativo. Esta clasificacin est introducida por motivos didcticos, pero representa claramente una simplificacin en relacin con la realidad. De hecho, analizando cualquier buen texto podemos darnos cuenta de que cada prrafo presenta generalmente caractersticas mixtas. Estos tres tipos de prrafo estn analizados basndonos en el modelo de Toulmin. Prrafo narrativo El prrafo narrativo o cronolgico est constituido por una secuencia de afirmaciones-informaciones que no requieren garanta. Es tpico de un peridico o de un cuento el que se expongan hechos en orden cronolgico. Pueden aparecer conjunciones como despus, expresiones como para comenzar, a continuacin, finalmente, pero la exposicin de la secuencia de hechos depende ms a menudo de su posicin en el texto. Por ejemplo: Prez de Ayala nace en Oviedo el 9 de agosto de 1880. Lo mismo afirma Reinink, despus de haber consultado los registros oficiales y habrselo confirmado el propio escritor. En cambio, Garca Mercadal afirma que naci el 8 de agosto. [... ] De nio, Ramn vivi mucho con su ama de cra. Este recuerdo se diversifica en dos figuras entraables de viejas criadas, Rufa y Teodora, que aparecen en A.M.D.G. y en La pata de la raposa.
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A los ocho aos fue enviado al colegio de jesutas de San Zoilo, en Carrin de los Condes (Palencia). Despus, pas a completar el Bachillerato al Colegio de la Inmaculada de Gijn. Un caso particular de presentacin de una secuencia de hechos es el que incluye los flash-back, interrupciones en la secuencia cronolgica que introducen hechos acaecidos con anterioridad, que son tiles para la comprensin. Es obviamente posible, aunque menos frecuente, interrumpir la secuencia natural para presentar hechos que sucedern a continuacin. Otro caso de prrafo narrativo o cronolgico es el que presenta un procedimiento. Procedimientos son todas aquellas secuencias de acciones que es necesario cumplir, para obtener un cierto resultado. Por ejemplo: hacer la lista de todo lo que una persona debe hacer en Barcelona para llegar a pie a la Merel partiendo de Plaza de San Jaime o hacer la lista de las operaciones para preparar un pastel de manzana o para realizar una fotografa. La descripcin correcta del procedimiento requiere no invertir el orden de sus operaciones elementales; en el primer caso, por ejemplo, no podemos invertir el orden de las calles a utilizar. Prrafo descriptivo El prrafo descriptivo o espacial presenta objetos, lugares y personas. En todos los escritos sucede, antes o despus, que se describen personajes, ambientes u objetos: para comprometer al lector en la historia, o convencerlo de la tesis, o hacerle la lectura ms concreta y viva, es til que no slo sean aludidos, sino que sean presentados con riqueza de detalles. Sobre la importancia de mostrar las propias ideas enriquecindolas con detalles descriptivos antes que declararlas de forma ms distante y superficial hablaremos ms adelante. Un prrafo de tipo descriptivo generalmente est constituido solamente por la afirmacin y la informacin, ya que la garanta no es necesaria. Veamos un ejemplo de prrafo descriptivo: La casa de los abuelos de Giorgio era verdaderamente bella. Se encontraba en un lugar central pero tranquilo de la ciudad, en una pequea plaza arbolada. Tena grandes habitaciones, como en los palacios de antes, y una amplia terraza llena de sol y de plantas. En este ejemplo la afirmacin descriptiva es: La casa de los abuelos de Giorgio era verdaderamente bella El resto del prrafo representa la informacin de apoyo a la afirmacin. La garanta, que est sobreentendida, consiste consideracin de que una casa central pero tranquila, con grandes habitaciones y una ampla terraza, es, sin duda bella casa.
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Prrafo expositivo-argumentativo El prrafo expositivo-argumentativo presenta una tesis y los datos y las observaciones que pueden ser tiles para convencer al lector de su validez. Estos prrafos son ms complejos que los anteriores; con mucha frecuencia una unidad de discurso expositivo-argumentativo no est constituida por un solo prrafo sino por diferentes prrafos relacionados entre s. En el contexto de una unidad expositivoargumentativa de varios prrafos, es frecuente encontrar tambin prrafos descriptivos y narrativas que desarrollan una funcin de justificacin o de ayuda a la argumentacin. Una unidad expositivo-argumentativa generalmente presenta las tres categoras del modelo de Toulmin: la idea que se quiere afirmar (la afirmacin), los datos que la apoyan (informacin) y las consideraciones ms generales, tiles para relacionar la primera y los segundos (garanta). Veamos un ejemplo de prrafo expositivo-argumentativo: La mayor parte de los 26 000 objetores de conciencia que han hecho constar esa condicin a efectos de su exencin del servicio militar obligatorio a lo largo de los ltimos aos se vern liberados de realizar el servicio social sustitutorio previsto por la ley. Se trata de una medida razonable, la nica posible en realidad, ante la bolsa que se haba ido creando a causa del retraso en la regulacin de la objecin de conciencia y su posterior desarrollo reglamentarlo. La situacin personal - profesional, familiar, etc.- de muchas de las personas que objetaron en los primeros aos de la transicin ha experimentado con frecuencia variaciones tan acusadas que la suspensin ao y medio de su vida laboral les ocasionara perjuicios desproporcionados. La medida es razonable, adems, porque desde hace aos es superior el nmero de jvenes en edad de cumplir el servicio militar que el cupo requerido, por lo que los que sobran son eximidos por sorteo [...]. (El desafo de los objetores, editorial de El Pas, 17 de septiembre de 1988.) En este ejemplo la afirmacin es: la mayor parte de los 26 000 objetores se vern liberados de realizar el servicio social previsto por la ley. Se trata de una medida razonable. La nica medida posible, en realidad, ante la bolsa que se haba ido creando a causa del retraso en la regulacin. La situacin personal de muchas de las personas que objetaron ha experimentado variaciones, y el resto de prrafo sirve de informacin. Se puede observar que en un prrafo expositivo-argumentativo la informacin puede ser sobreentendida porque se da por descontada. En cambio, en un prrafo descriptivo es posible omitir la garanta, que se da por descontada, mientras es necesario dar la informacin. Otra diferencia entre prrafos descriptivos y expositivo-argumentativos est basada en que, en general, en los primeros la afirmacin precede a la garanta, mientras que en los segundos la garanta suele preceder a la afirmacin. Esta eleccin es de tipo estratgico, y se debe a la mayor, dificultad para convencer al lector de la validez de la afirmacin. En un prrafo expositivo-argumentativo es particularmente importante que las garantas sean
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aceptadas y compartidas. Una vez que el lector est convencido por la garanta ser ms fcil convencerlo de que la afirmacin es cierta. En los prrafos expositivos-argumentativos es importante no slo hacer razonamientos correctos, sino tambin y sobre todo comprometer al lector y persuadirlo de la exactitud de nuestra tesis. Si, por una parte, la redaccin-ensayo requiere el uso de buenos razonamientos, stos no bastan para crear un texto persuasivo. A travs de los siglos, la retrica es la ciencia que ms se ha esforzado en determinar las reglas para hacer discursos interesantes y persuasivos (PERELMAN, 1966, 1979). Veamos algunas reglas prcticas directamente utilizables: 1. Para persuadir a un lector es necesario atraer su inters y captar su simpata. Se pueden dar dos consejos: el primero se refiere a atraer el inters del lector y consiste en ser lo ms concreto posible; lo que es concreto atrae e interesa ms que cualquier discurso abstracto. El segundo consejo se refiere a la captacin de la simpata del lector y consiste en comprometerlo, tratando de hacerle compartir los puntos de vista propios. Sobre todo, en un escrito argumentativo, si el lector mantiene un actitud distante o en contradiccin abierta con el escritor, se hace imposible demostrar la tesis del escrito aunque sta est sostenida por razonamientos correctos. 2. Se deben poner en evidencia inmediatamente los aspectos importantes de la tesis de un escrito. Por lo que es oportuno ir de inmediato al nudo del problema, evitando largos prembulos y premisas obvias y ya conocidas por el lector. En un texto, la importancia de un argumento reside en el espacio que se le dedica en relacin a otros argumentos: si se tiene poco tiempo y poco espacio se debe incidir en seguida en las cosas importantes. 3. Pocos argumentos de buena calidad tienen ms efecto que muchos argumentos algunos de los cuales sean dudosos. Si se tienen muchos argumentos para apoyar una afirmacin es necesario siempre usar primero los ms fuertes y tener el valor de descartar los argumentos dudosos para no dar recursos a los adversarios. Mejor mostrar que declarar Uno de los problemas ms comunes de los trabajos de los estudiantes es la vaguedad. Los profesores no hacen otra cosa que repetirles: Da ejemplos,- s concreto, describe detalladamente... . Un principio bsico para evitar ser ambiguo consiste en mostrar en lugar de declarar (CAPLAN, 1982; SCHWARZE, 1982; MANZOTTI, 1982). La mayor parte de los jvenes que trabaja el tema del trfico en las grandes ciudades tiende a decir, por ejemplo, que el trfico crea nerviosismo, luego pone punto y pasa a desarrollar otra idea. En ese caso el estudiante declara que el trfico
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crea nerviosismo; esta idea, que es claramente compartida por el lector, es enunciada de una forma genrica que no atrae su inters. La idea de que el trfico produce nerviosismo puede darse de forma ms eficaz de la siguiente manera: Quedar embotellado por el trfico frente a un semforo y avanzar despacio, o encontrar un automvil aparcado en doble fila obstruyendo completamente la calle, produce una sensacin de hasto y de agresividad, y nos hace sentir atrapados en nuestra propia jaula de metal. En este texto se muestra la idea de que el trfico crea nerviosismo. Saber mostrar significa saber exponer los ejemplos y los detalles que comprometen al lector. Esto se obtiene asociando imgenes concretas a las ideas. Un lector puede permanecer indiferente frente a informaciones numricas sobre el exterminio de pueblos enteros, mientras tiene inters y se conmueve si se le cuenta la muerte de un joven con amplitud de detalles (PERELMAN, 1966). Veamos dos ejemplos de descripcin de dos gemelos. Una primera descripcin nos indica solamente que son verdaderamente iguales: Julio y Miguel son iguales, idnticos, realmente dos gotas de agua; despus de tantos aos de conocerlos todava me cuesta distinguirlos. Esta descripcin le da al lector una vaga idea de dos gemelos, pero no de esos dos gemelos. En El seor de las moscas, Golding presenta dos gemelos con mucha ms eficacia: Los dos muchachos, dos cabezas redondas con cabellos de estopa, 'eran gemelos y se parecan de una forma increble y cmica. Respiraban con el mismo ritmo, tenan la misma sonrisa, los dos eran robustos y llenos de vida. Al sonrer mostraban el interior de los labios: abran la boca como si el rostro no tuviera suficiente piel y el perfil quedaba curiosamente deformado. Cuando leemos una descripcin rica en detalles como sta, logramos imaginar estos dos nios rubios que actan al mismo tiempo. Golding no slo afirma que los dos muchachos eran iguales (como en el primer ejemplo), sino que dice en qu eran iguales, y nuestra fantasa va de uno a otro tal como ocurre en la realidad cuando de verdad vemos dos gemelos y los comparamos. Con frecuencia ocurre que quien no tiene gran experiencia en la escritura da por descontadas las descripciones y las omite, ya que tiende a atribuir al lector sus mismos conocimientos y experiencias. Muchas veces los jvenes se aburren cuando leen las descripciones y a veces las evitan, ya que estn mucho ms atrados por los hechos de la narracin que por la presentacin de los ambientes y de las caractersticas fsicas y psicolgicas de los protagonistas. Sin embargo, y a medida que aumenta su sensibilidad lectora, se van
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dando cuenta de que no es slo la accin lo que hace interesante la historia. Es tarea del profesor desarrollar esta sensibilidad y este gusto en lugar de detenerse slo en los aspectos narrativas de un texto. Ahora damos dos ejemplos concretos para evitar ser genricos. a) Evitar las frases hechas y las expresiones de jerga Cuando alguien es descrito como un tipo extrao o como un lobo, dejamos insatisfechos a nuestros lectores. Detrs de la expresin tipo extrao puede haber muchas cosas diferentes: nunca mira a los ojos de la persona con quien habla, lleva pantalones demasiado cortos y anchos, en clase hace en voz alta gracias de las que nadie se re, etctera. Para hacer ms eficaz una descripcin no se deben usar expresiones genricas. b) Utilizar diferentes ngulos de perspectiva espaciales y utilizar los cinco sentidos en las descripciones Un ejemplo de determinacin de diferentes ngulos de perspectiva es la descripcin de un monumento, que va de arriba abajo, de izquierda a derecha, de afuera hacia adentro, primero en las lneas generales del contorno, luego en los detalles, o viceversa. Vase, por ejemplo, una descripcin extrada del libro El siglo de las luces, de Alejo CARPENTIER: Envuelto en sus improvisados lutos que olan a tintas de ayer, el adolescente miraba la ciudad, extraamente parecida, a esta hora de reverberaciones y sombras largas, a un gigantesco lampadario barroco, cuyas cristaleras verdes, rojas, anaranjadas, colorearan una confusa rocalla de balcones, arcadas, cimborrios, belvederes y galeras de persianas -siempre erizada de andamios, maderas aspadas, horcas y cucaas de albailera, desde que la fiera de la construccin se haba apoderado de sus habitantes enriquecidos por la ltima guerra de Europa (Alejo CARPENTIER, El siglo de las luces). Nuestra capacidad de describir se puede desarrollar notablemente si nos concentramos sobre el aspecto de los objetos a describir poniendo en evidencia sus formas y sus colores. GOLDING, en El seor de las moscas, describe un bosque tropical de esta forma: Una franja de palmeras surga en la playa: derechas o inclinadas o atravesadas, las palmeras se destacaban contra la luz, con sus altas plumas verdes en el aire. Bajo ellas el suelo estaba cubierto de hierbas: por todas partes haba rboles cados, nueces de coco y brotes de palmera. Detrs estaba la oscuridad misma del bosque. Golding le presta atencin, en primer lugar, a las palmeras en su conjunto, luego las analiza una por una diciendo que son derechas o inclinadas, en seguida las describe a partir de las hojas y especificando luces y colores y, por fin, la mirada baja al terreno que las rodea. En esta descripcin se ponen en evidencia colores y
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formas, y el escenario se analiza desde arriba hacia abajo. El fragmento ofrece imgenes exclusivamente, pero no debemos olvidar que una descripcin puede ofrecer tambin datos auditivos, olfativos y tctiles. Las conexiones Las diferentes partes de un escrito bien hecho deben estar relacionadas entre s, con el fin de ayudar al lector a seguir el hilo del discurso. Esta operacin puede tener xito slo cuando este hilo conductor existe, es decir, cuando el texto ha sido bien planificado. En cambio, cuando al escrito le falta una estructura unitaria se hace imposible determinar las conexiones entre las frases. En ese caso, en lugar de esforzarse por resolver un problema mal planteado, es necesario replantear la organizacin general del escrito. La conexin lgica que relaciona entre s a dos proposiciones (o dos prrafos) a veces puede no estar expresada lingsticamente. Por ejemplo, las dos frases: Llueve. Tomo el paraguas, estn relacionadas por una situacin causa-efecto que no requiere el uso de una conexin. En la mayor parte de los casos la relacin entre dos proposiciones debe ser expresada lingsticamente de diferentes formas: 1. Usando un pronombre que se refiere a un elemento anterior del texto. Por ejemplo: La vida de Garibaldi fue muy aventurera. El dedic todas sus energas a la causa de la libertad. Repitiendo una palabra clave que se refiere al elemento central del discurso. Por ejemplo: El libro de Calvino nos presenta... Este libra es importante porque... . Usando una expresin que sintetiza la idea expresada en la frase o prrafo precedente del cual se parte. Por ejemplo: La accin de los soldados tenda a alcanzar y destruir el puente por el que deba pasar el ejrcito enemigo durante la retirada. La destruccin del puente caus graves daos... . Usando las expresiones de transicin: adems, en efecto, si bien...
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Dos proposiciones o dos prrafos consecutivos pueden ser relacionados lgicamente en un nmero limitado de formas que la lingstica ha estudiado y catalogado (HALLIDAY, 1976; PRADL, 1979; CONT, 1977; DRESSLER, 1974). Veamos una lista, de conexiones lgicas y las expresiones de transicin correspondientes. 1. 2. 3. Consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso, por lo que sigue, entonces resulta que... Ejemplificacin: por ejemplo, es decir, como... Contraste y concesin: pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, en cambio, si bien, por otra parte...
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Reafirmacin o resumen: en otros trminos, en breve, en efecto... Relacin temporal: en cuanto, a continuacin, hasta que, cuando, finalmente, despus... Relacin espacial: al lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo... Semejanza y enfatizacin: de la misma manera, similarmente, del mismo modo... Agregacin: y, adems, despus, tambin, por aadidura... Conclusin: finalmente, para resumir, terminando...
Para escribir un texto con conexiones eficaces y explcitas no es indispensable conocer todas estas posibilidades lgicas haciendo un estudio sistemtico de ellas; es suficiente adquirir el hbito de preguntarse cul es la conexin entre la frase o el prrafo sobre el que se est trabajando y el precedente, verificando que esta conexin lgica sea comprensible. Un error muy comn es el uso de una conexin que no corresponde a la relacin lgica presente entre dos partes de un texto. Por ejemplo: Jorge no est bien en la escuela; sin embargo, en la prueba de matemticas ha tenido un insuficiente. En este caso se usa una conexin que indica contraste cuando en realidad la relacin entre ambas frases es de reafirmacin (en efecto) o de ejemplificacin (por ejemplo). Otro defecto tpico es el insistente uso de conexiones de agregacin (y, ms, tambin, adems) usadas para relacionar entre s frases escritas de golpe, una despus de otra, sin una planificacin real. Incluso la conexin es decir es mal utilizada con frecuencia, en particular cuando introduce una idea que no es la ejemplificacin de la idea precedente. El abuso de estas conexiones produce un texto descuidado, en el que no aparecen ligmenes ms fuertes entre las ideas (como la consecuencia o el contraste). Se verifica otro error en el uso de las conexiones cuando el estudiante usa finalmente para terminar el desarrollo de una secuencia de ideas, y luego introduce una idea, que lgicamente est relacionada con la anterior, con un adems. Un error recurrente es la completa falta de conexiones, tpica de textos producidos sin planificacin o con poca concentracin. Se observa que la ausencia de conexiones tambin es un error comn en muchos estudiantes cuando comienzan a utilizar un esbozo. El uso del esbozo hace que el estudiante se concentre en el desarrollo de ideas separadas, descuidando su conexin. Este problema no debe desanimar en cuanto al uso sistemtico del esbozo, ya que puede ser resuelto normalmente con la prctica. Con ejercicios apropiados se puede llamar la atencin del estudiante sobre las conexiones.
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En muchos casos el trabajo de revisin puede aclarar la relacin justa entre partes del texto y llevar a la correccin de las conexiones. La puntuacin La puntuacin tiene la funcin de subdividir el texto para facilitar la comprensin. Es difcil el uso de una correcta puntuacin porque no slo debe respetar las pausas y los cambios de tono de la lengua hablada sino tambin, en muchos casos, la estructura de la frase. Muchas de las dificultades que encuentran los estudiantes en el uso de una puntuacin correcta estn relacionados con la falta de una concepcin clara de la estructura de la frase. Es difcil el uso de la puntuacin en espaol, incluso porque hay varios estilos. Algunos prefieren escribir largos perodos ricos en puntuacin diferente (comas, puntos y comas, dos puntos, parntesis y guiones), otros escriben perodos breves usando slo los puntos. Algunos usan muchsimas comas poniendo en evidencia todas las oraciones, otros usan las comas slo cuando son estrictamente necesarias. Veamos algunas de las reglas del uso de la puntuacin, que son tpicas fuentes de errores. a) Separacin de los elementos de una lista Los elementos de una lista deben ser separados usando la puntuacin. Cuando la lista est constituida por palabras o perodos breves se debe usar la coma; el ltimo elemento de la lista est separado por una conjuncin. Por ejemplo: En la excursin escolar hemos visitado Granada, Crdoba, Sevilla y Cdiz. Cuando cada elemento de la lista es muy largo, a veces con puntuacin propia, es conveniente usar el punto y coma o incluso el punto para separar los elementos. En este caso es posible (pero no estrictamente necesario) usar una conjuncin antes del ltimo elemento. Veamos un ejemplo del uso del punto y coma: El curso de geografa comprende, elementos de geografa marina, y en particular las ondas y las mareas; elementos de geofsica, y en particular la configuracin de la corteza terrestre y los terremotos; y la geografa astronmica. b) La coma nunca debe separar el sujeto y el predicado A veces al hablar se hacen pausas entre el sujeto y el predicado, pausas a las que no corresponde una coma en el texto escrito. Se crea una pausa fuerte cuando hay un contraste con la frase precedente. Por ejemplo:
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Lisa pasa todo el da en la piscina, broncendose y nadando. Mario, toca la guitarra sin salir nunca de casa. En este caso se quita la coma despus de Mario aunque haya una pausa al hablar. c) No se debe fraccionar un perodo usando el punto El punto no puede ser usado en el interior de un perodo creando fragmentos de frases: todo lo que precede y sigue al punto debe ser sintcticamente completo. Por ejemplo: Mario lleg a la escuela. Corriendo sin aliento. En este caso corriendo sin aliento no puede ser separado de la frase precedente de la que depende. Naturalmente, un escritor puede usar este procedimiento como elemento de estilo. Pero debe hacerlo con coherencia y continuidad, y es una decisin que requiere una larga experiencia; en una redaccin es mejor evitarlo. d) Es necesario usar diferentes signos de puntuacin Es necesario diferenciar los signos de puntuacin para ayudar al lector a entender los diferentes planos sintcticos. Por ejemplo: Todos mis amigos son extraordinarios: Mario, ptimo gimnasta, participar en los campeonatos, de Espaa; Luisa, gran violinista, tendr seguramente una gran carrera; finalmente, Pablo, desganado pero genial, triunfar sin duda en el torneo de ajedrez de su escuela. ptimo gimnasta, gran violinistas; y desganado pero genial son incisos en el interior de cada una de las proposiciones en las que se encuentran y estn destacados con las comas, mientras las diferentes proposiciones se ponen en evidencia con los punto y coma para mostrar el diferente nivel del discurso. .
e) No siempre las proposiciones relativas son precedidas y seguidas por comas Es necesario distinguir entre relativas restrictivas y relativas no restrictivas: las primeras son indispensables para el sentido de la frase y no pueden ser eliminadas; las segundas, en cambio, agregan detalles a la frase pero no son indispensables y pueden ser eliminadas. Veamos los dos casos. Proposicin relativa restrictiva: El jugador que tiene ms puntos gana la partida.
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Proposicin relativa no restrictiva: Mario, que era muy alto, tena dificultades para encontrar ropas adecuadas para l. En el caso de la relativa restrictiva, en la que el tono de la voz es continuo, no se usan las comas; en cambio, en el caso de la relativa no restrictiva, que es acompaada de un cambio en el tono de la voz, se deben usar las comas. f) Se deben distinguir el punto y el punto y aparte Este aspecto es particularmente importante porque, como ya hemos visto, el punto y aparte determina la estructura del prrafo. Hay estudiantes que hacen una redaccin sin usar nunca un punto y aparte y otros que siguen en la lnea siguiente despus de cada punto. Los escritos desarrollados en un prrafo nico, sin darle respiro al lector y sin hacerle entender que se est cambiando el discurso, as como los otros escritos fragmentarios en los que se pasa aparte en cada perodo, no permitiendo que el lector mantenga el hilo del discurso, son realmente de lectura fatigosa. Se debe usar el punto y seguido cuando se contina desarrollando la misma idea tratada precedentemente; se debe usar el punto y aparte codas las veces que se termina de desarrollar una idea y se comienza a desarrollar otra. Las introducciones y las conclusiones Un ensayo bien articulado presenta normalmente dos prrafos particulares, el introductorio y el conclusivo. En ambos casos su funcin es ayudar al lector en la comprensin. La introduccin debe hacer ambientar al lector en el escrito; la conclusin debe dejar al lector con una buena impresin. Escribir la introduccin y la conclusin de un escrito no es, en general, una tarea particularmente difcil, ya que provienen de esquemas bastante fijos. Sin embargo, deben ser coherentes con el cuerpo central del trabajo; por eso es conveniente hacer la introduccin y la conclusin al final, cuando las ideas ya han sido desarrolladas. Las introducciones Existen dos tipos de introducciones, la introduccin encuadre y la introduccin para atraer la atencin. Todos los ejemplos de introducciones y conclusiones se refieren al tema El trfico en las grandes ciudades modernas y han sido realizados por los estudiantes de tercero de bachillerato. a) Introduccin-encuadre Con este tipo de introduccin se encuadra el problema que propone el ttulo, se declara su importancia y su actualidad; a veces se presenta tambin una sntesis del trabajo, anticipando la tesis que ser desarrollada en el cuerpo del texto. Veamos la introduccin de la redaccin de Gonzalo P. El trfico de las grandes ciudades modernas es uno de tantos problemas que molestan a las personas obligadas a moverse en la ciudad.
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Este es el tipo de introduccin ms comn en los estudiantes; nos indica que el problema planteado por el ttulo es un problema actual e importante. Una introduccin de este tipo contiene con frecuencia frases genricas y mal enfocadas, adaptadas a todos los desarrollos, que al estudiante le sirven para tomar confianza con el papel pero que para el lector son aburridas y previsibles. Con frecuencia estas introducciones estn hechas por los estudiantes que no hacen ningn trabajo de planificacin y comienzan a escribir la introduccin cuando todava no saben qu escribirn en el cuerpo del texto, o tambin por los estudiantes perezosos que se sienten seguros comenzando con una reelaboracin y ampliacin del ttulo. A veces el problema propuesto en el ttulo es contextualizado con una perspectiva ms amplia entre otros problemas, como en el ejemplo propuesto por Estefana F.: Sin duda la civilizacin ha aportado muchas ventajas, pero tambin es causa de graves problemas; uno de los ms graves es el trfico. Una introduccin muy comn es aquella en la que el estudiante se plantea las preguntas a las cuales contestar durante el desarrollo; veamos la introduccin de Juana G.: Es posible que las ciudades continen creciendo y que las Personas compren siempre nuevos coches? Por qu malgastar tanto tiempo en coche y en autobs todos los das? Por qu no mejorar la calidad de vida de los ciudadanos volviendo a pensar la ciudad y reorganizndola segn las nuevas exigencias del mundo moderno? En las introducciones-encuadre ms eficaces, adems de repetir el problema que plantea el ttulo de la redaccin, tambin se presenta la tesis que ser desarrollada en el escrito. En ese caso la redaccin de la introduccin requiere tener bien claro el contenido del tema; por eso es conveniente realizarla slo despus de haber completado la redaccin de la parte central del tema. Veamos la introduccin de Clara C: Muchas grandes ciudades nacieron sin planes reguladores en una poca en la que los automviles an no haban sido inventados: la escasa planificacin, el gran nmero de automviles privados y la escasez de medios pblicos les producen graves molestias a los ciudadanos. Pero esta situacin no es irresoluble si los ciudadanos nos estn dispuestos a hacer sacrificios para modificar la ciudad y su comportamiento. En este trabajo se descubrir la situacin en la que se encuentra un ciudadano y se le presentarn algunas soluciones. b) Introduccin para captar la atencin Con este tipo de introduccin se busca atraer la atencin y el inters del lector usando para ello frases que lo comprometan. Este tipo de introducciones se usan en
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citas o informaciones curiosas, como en los dos ejemplos que siguen de Carlos M. y Luis F.: Mientras en Pars los autobuses viajan a una velocidad inferior a la de los coches a caballo de comienzos del siglo, en Kinshasa, en el Zaire, en la avenida Bokassa, en el centro de la capital, la velocidad de los vehculos no supera los diez kilmetros por hora en los momentos punta. En nuestra poca la rpida transformacin de la vida ha provocado por doquier un fenmeno de enormes proporciones, el trfico. Si en 1958 en Miln, en el proceso Fenaroh, la culpabilidad de Ghiani fue demostrada atravesando la ciudad en automvil en menos de media hora y a la hora punta, es muy probable que hoy la misma situacin se hubiera resuelto de forma completamente diferente. En 25 aos la situacin est completamente cambiada: en 1958 circulaban por la ciudad cerca de una dcima parte de los automviles que circulan hoy. Tambin son introducciones para captar la atencin aquellas que presentan ejemplos concretos anticipando problemas que luego se desarrollan en el cuerpo del texto, con el fin de comprometer emotivamente al lector. Veamos la introduccin de Laura S.: Para muchos ciudadanos la jornada de trabajo comienza con una hora de viaje para llegar al lugar de trabajo, que queda a 20 kilmetros; el ama de casa llega a las rebajas despus de haber atravesado pocos kilmetros en media hora, y se va con el nerviosismo de no llegar a tiempo a la salida del colegio para recoger al hijo, el profesional que hace entregas en la ciudad y nunca logra encontrar un aparcamiento termina por dejar su vehculo en segunda fila, con frecuencia considera la eventualidad de cambiar de trabajo. Estos son algunos de los problemas de quien vive en una gran ciudad. Otra forma de atraer la atencin del lector es la de presentar una ejemplificacin, como en el ejemplo precedente, pero usando la primera persona; los problemas concretos contados en primera persona atraen ms la atencin que los presentados en forma cientfica y abstracta. Fausto T. comienza su escrito con la ansiedad de un estudiante al que se le ha hecho tarde: Maldicin! Son las 8,15! Tambin esta maana se me ha hecho tarde. Me dirijo corriendo a la parada del autobs. Muchas personas esperan pacientemente. Los vehculos circulan con lentitud. Voy a pie o tomo el autobs? No estoy seguro de esperar, luego me pongo a correr... Atravieso el portal de la escuela. Mientras est sonando, tambin hoy, la campanilla: Para recorrer un kilmetro a 40 por hora se necesitara un minuto y medio con un autobs como es debido ... Maldito trfico! Las introducciones-encuadre son hechas por la mayora de los estudiantes, y slo unos pocos utilizan la introduccin que capta la atencin; sin embargo, dada su
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imprevisibilidad y su eficacia, con frecuencia estas ltimas se hacen preferibles a las primeras. Las conclusiones Un escrito no termina cuando todas las ideas han sido desarrolladas, ya que es necesario un prrafo final que le permita al lector extraer el hilo del material elaborado. Existen tres tipologas dentro de las conclusiones: a) Conclusin-resumen La forma ms simple de concluir es la de resumir brevemente los problemas principales tratados en el escrito. La exposicin puede tener la misma estructura de texto, subrayando en forma particular la tesis presentada. En el caso de una redaccin sobre el trfico desarrollada segn el esbozo del prrafo 3.2.4, Pedro C. escribi la siguiente conclusin: En este escrito se ha mostrado cmo en las grandes ciudades el trfico se ha convertido en un problema muy grave y con aspectos mltiples, todos igualmente dainos para el ciudadano. El problema, si bien difcil, no parece irresoluble; han sido presentadas varias soluciones a la situacin actual, soluciones que pueden ser efectuadas mejorando la vida de los ciudadanos. Esta conclusin resume los enfoques con los cuales ha sido abordado el problema del trfico, subrayando la tesis del autor de querer cambiar la situacin actual. La conclusin-resumen es un prrafo similar a la introduccin encuadre; para no ser repetitivo y no aburrir al lector es mejor evitar escribir al principio y al final el mismo tipo de prrafo, ya que es mejor recurrir a uno de los dems tipos de prrafos posibles ya sea para la introduccin o para la conclusin. b) Conclusin-propsito En la conclusin-propsito se indican otros argumentos que no han sido tratados y en los que se quisiera profundizar en un escrito posterior, en lugar de retomar los principales argumentos ya desarrollados. Marta M. y Marina N. Escriben: A las descripciones de las ciudades modernas de hoy da sera necesario agregar tambin algunas descripciones de tipo psicolgico sobre cmo viven los ciudadanos; por ejemplo cmo viven el problema del trfico actual las personas ancianas que han visto las ciudades llenarse poco a poco de automviles que van cada vez ms lentamente. En este escrito he analizado la situacin del trfico en las ciudades modernas, en otra ocasin me gustara describir cmo imagino la organizacin de los desplazamientos en una gran ciudad del ao 2000-. Aceras que se desplazan, vehculos que vuelan como en el film Blade Runner y, para los ricos, lser que desintegran las personas en un fugar para luego volver a materializarlas en el lugar adonde queran ir.
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En este tipo de conclusiones tambin entran las descripciones de los propios propsitos en relacin al tema planteado; vase el ejemplo de Jorge P.: El trfico es un gran problema en las ciudades modernas, problema que requiere la atencin y la buena voluntad de todos; como todo buen ciudadano, me empear en respetar sus reglas y en hacerlas respetar a los dems. Conclusin con efecto Un hecho curioso, una paradoja o una ocurrencia dejan al lector con un recuerdo divertido y positivo de lo que ha ledo. Veamos como ejemplo la de Fabio T., que ha desarrollado un tema en primera persona, en el que describe lo que piensa sobre el problema del trfico un automovilista aparentemente consciente y serio durante un lento y fatigoso recorrido en automvil. Hacia el final de la redaccin Fabio T. imagina bajar del coche para realizar algunas tareas. Luego regresa pensando: Por cierto, hay bastante confusin creada por la indisciplina de los automovilistas; sera necesario hacerles pagar multas impresionantes, as aprenderan. Al abrir la puerta de la calle me doy cuenta de que he dejado el coche, como tambin lo hicieron otros, en el espacio reservado al autobs. Desarrollo de la redaccin sobre el trfico Despus de haber analizado la redaccin sobre el trfico en sus diversas fases, veamos finalmente cmo la realiza un estudiante discutiendo ventajas y defectos. En un curso de bachillerato de ciencias se trabaj durante algunos meses las tcnicas que aparecen en este libro, haciendo ejercicios para aprender a cumplir todas las fases de preparacin para la redaccin. Luego toda la clase desarroll el tema El trfico en las grandes ciudades modernas utilizando la primera tesis del prrafo 3.2.2 y el esbozo del prrafo 3.2.4. La utilizacin de un mismo esbozo permite interesantes discusiones sobre las diversas posibilidades de redaccin y de exposicin partiendo de las mismas ideas. Veamos el desarrollo de Antonio T., una redaccin de nivel medio pero bastante interesante por el esfuerzo de utilizar las tcnicas de composicin: 1. Cuando le digo a mi hijo que mi primer coche era un "600" azul papel de azcar, me pregunta: "Qu es el papel de azcar?" Entonces le tengo que explicar que era un cuadrado de papel grueso en el cual el vendedor de ultramarinos pesaba el azcar, luego tomaba los bordes del cuadrado y comenzaba hbilmente a armar un cartucho con movimientos velocsimos. "Y de qu azul era ese papel?" "Del azul de mi '600'", le contesto. 2. Pero no slo se han cambiado los colores y los modelos de los coches, tambin ha aumentado su densidad sin que el espacio que tienen a su disposicin haya sufrido aumentos sustanciales.
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3. Algo lejanamente parecido sucedi en China, donde la poblacin creci notablemente mientras el espacio y la comida permanecieron igual. 4. Debemos reducir el nmero de nacimientos? O mejor: debemos reducir el nmero de coches? 5. Efectivamente, ser tantos crea una serie de problemas: nos irritamos si delante de nosotros alguien se detiene frente al mbar cuando podra volar y aterrizar en el otro lado; o nos encolerizamos si en la competicin por el aparcamiento alguno se hace con el sitio rozndonos el guardabarros a 30 kilmetros por hora. 6. Los frenos estridentes de los autobuses pblicos no nos tranquilizan. Tampoco podemos decir que sea una cosa agradable aspirar todo el da los gases de los escapes de los medios de transporte, aumentando as la posibilidad de enfermar de cncer. 7. Tampoco creo que las amas de casa laven cantando, dos o tres veces al mes, las cortinas o los balcones que dan a las calles de mayor trfico. 8. No olvidemos que los trabajadores que se desplazan viajando con coche aumentan de un 25 a un 30 % las horas que estn fuera de casa en relacin con los que poseen un empleo cercano al lugar donde viven. Esta prdida de tiempo tambin es un obstculo para relacionarse con amigos y parientes en la ciudad. 9. Entonces, debemos verdaderamente reducir el nmero de los medios de transporte? Quizs, y antes de tomar una decisin tan drstica y privar a los ciudadanos de su propio juguete, se deberan examinar algunas propuestas alternativas. 10. Por ejemplo: si se construyeran ms circunvalaciones, el trfico estara descongestionado y, en definitiva, sera ms uniforme. Adems, se deberan crear planes reguladores ms aptos para contener la densa masa de medios de locomocin en las ciudades futuras. 11. Pero ms all de los proyectos a realizar en una sociedad donde el carnet de conducir nos llega 12 meses despus del examen, sera interesante educar a los automovilistas. 12. En un intento como se, deberan imponer con frecuencia fuertes multas en los casos de una transgresin voluntaria de las normas de circulacin (y no a quien estaciona sobre la acera en lugares donde no hay estacionamiento o coches para estacionar). 13. Corno alternativa al coche, el metro es seguramente el medio ms veloz. En las ciudades italianas sin embargo, su servicio cubre un rea muy limitada. 14. En todo caso, todo cambio deber ser actualizado y no slo en el color del coche. No basta tener un coche blanco-Saratoga, que por otra parte no se sabe si se refiere a la ciudad, al lago, a la batalla, al portaaviones o al film (y, de cualquier forma, qu diablos de blanco es!). Es necesario tener el espacio sobre el que recorrer la ruta sin chirriar, llenar el aire de gas, luchar por el
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estacionamiento e insultar al nico conductor que todava se detiene en el mbar. Antonio T. usa con frecuencia introducciones para captar la atencin y conclusiones con efecto. Para este desarrollo ha aportado dos citas de un libro que haba ledo recientemente. La introduccin y la conclusin insisten sobre los colores de los automviles ms que sobre los problemas del trfico, y la eleccin de la cita puede parecer un poco forzada. Pero en el segundo prrafo, Antonio ha podido relacionarla con el problema planteado: No slo han cambiado los colores y los modelos de los coches, tambin ha aumentado su densidad ... . La introduccin comprende incluso el tercer prrafo, que presenta una analoga entre el aumento de la densidad de las mquinas en nuestro mundo y el aumento de la poblacin en China. Esta analoga con China es quiz excesiva, incluso porque para no alejarse del problema que trata en la redaccin y poder comenzar su desarrollo, Antonio est obligado a presentarla sin desarrollarla. En el cuarto prrafo se entra en la esencia del problema, pero la palabra trfico nunca est citada. El haber citado a China lleva a Antonio a mencionar el problema de los nacimientos relacionndolos con el del trfico. En el quinto prrafo (que podra estar unido al cuarto porque hay un desarrollo), se entra en el ncleo del esbozo comenzando a tratar los diferentes puntos de la parte A. El trfico es causa de graves problemas para los ciudadanos. El mrito de este prrafo est en el esfuerzo de representar al que Antonio es sensible: el esbozo hablaba de detenerse en el mbar; aqu el sentido de la velocidad y de la excitacin est muy claro en la frase volar y aterrizar en el otro lado. En todo este escrito se puede observar que Antonio siempre se refiere al trfico cuando habla del nmero de coches (vase prrafos 4 y 9); esto denota un serio esfuerzo del estudiante por hablar de cosas concretas y no slo de ideas, que entraban mayor dificultad para el lector. En el prrafo seis se desarrolla la idea del ruido como ejemplo concreto: el del chirrido del autobs que frena, verdaderamente uno de los ms fastidiosos de la ciudad. Muchos trabajos de otros estudiantes, en cambio, describen el ruido ensordecedor y fastidiossimo; aun con un superlativo son menos eficaces que el ejemplo del autobs. Antonio sigue con precisin el esbozo, alterando afirmaciones y ejemplos; busca desarrollar cada idea del esbozo en un perodo diferente, pero recuerda que en la fase de redaccin es posible fusionar dos ideas, desarrollar una idea compleja en ms prrafos, y tambin agregar nuevas ideas que aparecen mientras se est escribiendo el esbozo. En el sptimo prrafo, unido al anterior por tampoco creo, que quiz ya sea un poco montono, aparece otra imagen: la del ama de casa que canturreando lava cortinas y balcones. Sin embargo, en el octavo, quiz por cansancio, plantea de forma rpida las ideas del esbozo.
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A partir del noveno prrafo se desarrolla la parte B del esbozo, que es aquella en la que se hacen proposiciones para resolver el problema del trfico. Esta segunda parte, aunque se agreguen nuevos elementos respecto al esbozo (vase, por ejemplo, el prrafo duodcimo), resulta menos convincente que la primera. En las conclusiones, adems de la cita de Goldoni, se sintetiza lo escrito, replanteando algunos elementos de la primera parte del trabajo sobre las causas del trfico, y haciendo slo una genrica afirmacin sobre la necesidad de encontrar espacio para todos los automviles en circulacin. El final es ameno y descriptivo y no subraya el compromiso de la tesis.
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Tomar apuntes Mara Teresa Serafini
Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlacin entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms personalizados son los mismos, es decir, que presentan una organizacin que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y tos esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin realizado ya por otros; en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito. Al tomar apuntes se siguen varias de las reglas para el subrayado. Su objetivo es en realidad el mismo: fijar algunos elementos esenciales del texto junto a nuestras reacciones y a los comentarios que nos parecen tiles. Tomar apuntes presenta, sin embargo, una ventaja importante respecto al subrayado, ya que brinda la posibilidad de alejarse en gran parte del texto y de reestructurar la informacin de modo que resulte ms cmodo. Seguidamente indicaremos varios tipos de apuntes y responderemos a las siguientes preguntas: cundo, cunto y cmo tomar apuntes. Tipos de apuntes Hay varios tipos de apuntes: mediante palabras-clave, pequeas frases completas y pequeos resmenes en forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema mixto que presenta juntos palabras-clave, breves fragmentos de texto y tablas. Apuntes por palabras-clave Es el tipo de apuntes ms comn, en el que se enumeran palabras privadas de conexin; la relacin entre las mismas se efecta a travs del contexto. Retomemos la descripcin de metales y no metales:
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Los elementos existentes sobre la corteza terrestre se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican segn sus propiedades fsicas y qumicas. Los metales, a diferencia de los no metales, generalmente son buenos conductores ya sea de la electricidad como del calor. La mayor parte de los metales son maleables, es decir, pueden ser trabajados en placas; esta propiedad les falta a los no metales. Algunos metales son adems dctiles, pueden ser trabajados en delgados hilos; esto, por lo general, no es posible en el caso de los no metales. Los metales son generalmente brillantes, reflejan la luz y tienen una alta densidad, diferencindose tambin en esto de los no metales. Notemos que el subrayado hace de gua en la toma de apuntes, ya que identifica las palabras - clave: Buenos conductores del calor Maleables Dctiles Brillantes Reflejan la luz Elevada densidad No metales: propiedades opuestas.
El riesgo principal de este tipo de apuntes es el de dejar sobreentendidas las relaciones que se dan entre las palabras - clave; esas relaciones pueden parecer evidentes en el momento de tomar apuntes, pero, en realidad, pueden llegar a faltar cuando, algunas horas o das despus, los apuntes vuelven a mirarse. Las listas de palabras - clave pueden estructurarse mediante diversos niveles indicados con nmeros, letras, guioncitos, subrayados encerrando palabras en un crculo: cualquier elemento que pueda ayudar a que el ojo los recorra rpidamente. Apuntes por pequeas frases En los apuntes mediante pequeas frases se usan proposiciones de estructura elemental pero competa; por ejemplo; siempre haciendo referencia a la descripcin de metales y no metales. Metales: Todos tienen una buena conduccin del calor y alta densidad. La mayora de ellos son maleables, brillantes y reflejan la luz. Algunos son dctiles.
No metales:
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Tienen una mala conduccin del calor y baja densidad. No son maleables. Por lo general no son dctiles, no son brillantes y no reflejan la luz.
Los apuntes que contienen pequeas frases completas son los que mejor se utilizan en el estudio cuando ha pasado cierto tiempo desde su elaboracin. Apuntes por pequeos resmenes Cuando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como verdaderos resmenes del texto de partida, realizados prrafo a prrafo o seccin por seccin. En lugar de informaciones presentadas de modo esquemtico se tiene en este caso un texto completo pero ms breve que el texto de partida. De hecho, de esta manera se realiza una seleccin de informaciones y un ejercicio de sntesis, pero la forma final de los apuntes no resulta fcil de memorizar. Por su simplicidad, la descripcin de metales y no metales no se presta demasiado para este tipo de apuntes; veamos, de todos modos, cmo podra sintetizarse este texto: Los metales son buenos conductores del calor, en su mayora maleables, a veces dctiles, en su mayor parte brillantes y de elevada densidad. Los no metales son malos conductores del calor, no son maleables, tienen una densidad baja y por lo general son dctiles no brillantes, y no reflejan la luz. Apuntes en forma de tablas y diagramas Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la pgina de tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La bsqueda de una organizacin en el espacio de la hoja a travs de una tabla o un diagrama es muy til, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localizacin de relaciones complejas entre las informaciones; adems ayuda a la memorizacin. En la prxima seccin veremos cmo se elaboran los diagramas; aqu damos una tabla correspondiente a metales y a no metales que ya se present en el captulo 2.
METALES Conduccin del calor Maleabilidad Ductilidad Brillo, reflexin de la luz Densidad Buena Generalmente s Algunos s Mayormente s Alta NO METALES Mala No Generalmente no Mayormente no Baja
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Cundo tomar apuntes Tomar apuntes es una fase fundamental del estudio que debe desarrollarse durante la lectura analtica de un texto. Aconsejamos recorrer con la vista el fragmento ms extenso del texto, antes de comenzar a tomar apuntes, con el fin de elegir la forma de los apuntes que mejor refleje la estructura del texto. La concrecin material de los apuntes podr realizarse con cada unidad de lectura por separado, una vez que se haya subrayado. Se nos puede preguntar si resulta siempre til subrayar antes de tomar apuntes. La respuesta es afirmativa ya que el subrayado del texto (con anotaciones) permite ahorrar tiempo para localizar la informacin. En este caso, sin embargo, las anotaciones sobre el texto mismo deben ser reducidas u omitidas; no vale la pena volver a escribir los mismos comentarios dos veces, en el margen del texto y en nuestros apuntes. Por otra parte, a veces no podemos subrayar un texto: cuando estudiamos con el libro de un amigo o de la biblioteca, o bien sobre un libro de valor que queremos dejar intacto, debemos recurrir necesariamente slo a los apuntes. Entonces resulta til anotar el nmero de pgina de la que se ha extrado la informacin, para poder releer fcilmente el texto original (si llegramos a tener dudas sobre la interpretacin de los apuntes). Cuando hay que devolver el libro es necesario tomar apuntes ricos en detalles, porque no tendremos manera de recuperar en el futuro la informacin que no aparece en nuestros apuntes. Extensin de los apuntes Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los apuntes deben ser concisos y sintticos, mucho ms breves que el texto de partida, para permitir un estudio eficaz; por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la re-lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo. Hemos mencionado en particular que el riesgo de tomar apuntes por palabras clave es que no sea clara la relacin entre las mismas. Cmo tomar apuntes Los apuntes son el resultado de nuestros esfuerzos y como tales deben valorizarse y conservarse. Por eso se aconseja no tomar apuntes sobre hojas sueltas, y se aconseja en cambio utilizar algo duradero: un cuaderno o los espacios vacos del mismo libro (siempre que sean suficientes). El mrito principal de los apuntes consiste en esforzarnos en pensar acerca del texto; esto es an ms cierto si, al elaborar los apuntes, somos capaces de despegarnos del texto original. Por lo tanto, es correcto expresar los contenidos del texto con palabras propias.
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Existen algunas tcnicas para tomar apuntes, que se adaptan a los alumnos de la ltima etapa de EGB y de los institutos, que facilitan tanto la fase de elaboracin como la fase sucesiva de estudio. Veamos dos de ellas 1. Dividir la hoja con una lnea vertical, dejando a la izquierda un tercio de hoja y a la derecha dos tercios. En la parte derecha se toman apuntes normales, por frases, por palabras-clave o por pequeos resmenes, y a la izquierda se elaboran preguntas para permitir un autointerrogatorio en momentos posteriores. 2. Dividir la hoja en tres partes, en forma, vertical: en la primera columna se indican todas las afirmaciones, en la segunda los ejemplos, y en la tercera, los comentarios. Resulta posible utilizar de manera sumamente cmoda estos apuntes durante el estudio: cubriendo la primera columna quedan visibles los ejemplos y se intenta recordar las afirmaciones; cubriendo la segunda columna quedan visibles estas ltimas y se puede intentar recordar los ejemplos. Una variante de esta tcnica consiste en utilizar tres colores diferentes para afirmaciones, ejemplos y comentarios, en lugar de utilizar distintas columnas.
Consejos prcticos para tomar apuntes ______________________________________________________ 1. Recorrer con la vista un fragmento bastante extenso del texto antes de comenzar a tomar apuntes para captar su estructura. Redactar luego los apuntes relacionados con cada unidad de lectura. 2. Escribir apuntes que sean comprensibles en una re-lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo. En particular, cuando los apuntes se toman mediante palabras-clave, asegurarse de que quede clara la relacin entre esas palabras. 3. Expresar con palabras propias los contenidos del texto, excepto cuando es importante hacer una cita. 4. Escribir apuntes sintticos y concisos, mucho ms breves que el texto de partida. Siempre que sea posible, simplificar el texto originario. 5. Construir apuntes que coloquen la informacin en relacin jerrquica. Utilizar para ello alineaciones y enumeraciones. 6. Una vez terminados los apuntes, releerlos para verificar que sean comprensibles. Si no fuera as, relacionar explcitamente las diversas partes anotadas. ___________________________________________________________
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Cmo se construye un diagrama La construccin de un diagrama es un proceso interactivo, en el cual a cada paso se elige un concepto para ampliar, se determinan otros conceptos subordinados a ste, se representan dichos conceptos a travs de palabras-clave o frases breves, y se las relaciona con el concepto a ampliar. El proceso termina cuando los conceptos de la periferia del abanico (o bien las hojas del rbol) se consideran descritos con suficiente detalle. Al finalizar este trabajo, el diagrama puede ser reorganizado localmente para mejorar su legibilidad, desplazando nudos y arcos con el objeto de aprovechar la superficie entera de la hoja; por este motivo se aconseja usar lpiz y goma de borrar.
Fases para la elaboracin de diagramas ______________________________________________________ 1. Definir la idea ms importante o el concepto fundamental del texto para ponerlo como raz o centro del radio. 2. Seleccionar un concepto que aparece en los bordes (la periferia) del diagrama (escoger el concepto principal la primera vez que se realiza este paso; las veces sucesivas, escoger un concepto genrico). Decidir si este concepto debe ser ampliado posteriormente, buscando otros conceptos relacionados con l de manera subordinada. 3. Identificar para cada idea o concepto determinado en el punto 2 de las palabras clave o frases breves. Organizar las palabras-clave o frases breves seleccionadas en el tipo de diagrama visualmente ms agradable. Volver a ejecutar el punto 2 hasta que haya conceptos para ampliar. 4. Al finalizar la elaboracin de un diagrama radial, estudiar la disposicin de los nudos sobre la hoja a fin de aprovechar la superficie entera, haciendo que todas sus partes tengan una densidad de informacin bastante homognea. _______________________________________________________

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Captulo 4. Oraciones compuestas 4.1. La naturaleza de las oraciones compuestas

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Interpretacin de datos Incertidumbre Probabilidad de un resultado Probabilidad de un evento Probabilidad emprica

Respuestas a los ejercicios

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