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O Processo de Criao do Projeto Arquitetnico

Prof. Dr. Claudio Silveira Amaral

RESUMO

O objetivo deste artigo problematizar o processo de criao da arquitetura. Para tal foi estabelecido uma hiptese que se resume no seguinte: O ensino do projeto nas escolas de arquitetura no Brasil se utiliza da objetividade do mtodo cartesiano, herana de Viollet-LeDuc, junto da subjetividade psicolgica da intuio do arquiteto (caixa preta ou pulo do gato). Um modelo contraditrio? Uma dialtica? A origem deste modelo est no cartesianismo de Viollet-le-Duc e na teoria do inconsciente de Freud. A particularidade e a astcia do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura no Brasil criou uma dialtica entre o consciente (anlise) e o inconsciente (caixa preta, pulo do gato). A inverso das fases do suposto modelo incentivou um outro modelo para o ensino, ao invs de anlise e sntese utilizou-se primeiro a sntese para depois surgir a anlise. Segundo essa hiptese, o processo de criao consta de trs tipos de desenhos diferentes: O primeiro o de Criao (croqui); o segundo o de Observao e o terceiro o de Execuo.
PALAVRAS CHAVES: Ensino do Projeto; Criatividade, Metodologia.

ABSTRACT

This article is about the creative process in architecture design. We work with the hypothesis that there is a method used in architectures school of Brazil based on a cartesian moment and an intuitive moment. The cartesian moment came from the French nineteen century architect Viollet-le-Duc and the intuitive moment came from the unconscious theory of Sigmund Freud. Is this a contradictory process? Is it dialectic? This hypothesis considers that the teaching of design in brazilians architecture schools is a dialectic between an analytic moment and an intuitive moment. Some schools changed this order working first with the intuitive moment and then with the analectic moment. We will experiment this inversion using three different types of drawing process: the first one is a creative drawing (croqui), the second is an observation drawing and the third is a technical drawing.
KEY WORDS:

Teaching of design; Creativity, Methodology.

O objetivo deste trabalho problematizar o processo de criao na arquitetura. Para tal foi estabelecido uma hiptese que se resume no seguinte: A tradio moderna da arquitetura no Brasil reduziu as metodologias de projeto a sua expresso funcionalista-racionalista com base no cartesianismo introduzido pelo arquiteto

do sculo XIX Viollet-le-Duc. O fazer projetual em geral, pressupe uma metodologia. comum ouvir dos arquitetos que o processo de criao um processo de reflexo, porm como se pensa esse pensar? Qual o procedimento para pensar a produo de um desenho? Violletle-Duc respondeu esta questo dizendo que faltava um mtodo para a produo do desenho arquitetnico, e escolheu Descartes para conduzi-lo baseando-se, principalmente no Discurso de Mtodo e nas Regras para a direo do esprito, o que resultou na equao:

O projeto arquitetnico a sntese entre o programa arquitetnico e as tcnicas construtivas.

Le-Corbusier enfatizou ainda mais essa lgica para o processo de criao ao dizer que o seu incio a definio da planta arquitetnica, o que pressupe a primazia do programa arquitetnico.
Para o arquiteto, escrevemos os Trs Lembretes: O VOLUME que o elemento pelo qual nossos sentidos percebem e medem, sendo plenamente afetados. A SUPERFCIE que o envelope do volume e que pode anular ou ampliar a sua sensao. A PLANTA que irrevogavelmente.1 a

geradora do VOLUME e da SUPERFCIE e que aquilo pelo qual tudo determinado

A projeo vertical da planta (a geradora) resulta, segundo ele, nas paredes que por sua vez se transformam em volumes. Linhas que se transformam em planos que se transformam em volumes; a seqncia linear e crescente do raciocnio cartesiano. Embora pode-se supor que Descartes ainda celebrado nas escolas de arquitetura no Brasil para o ensino-aprendizagem do projeto arquitetnico, sabe-se tambm que em algum momento do processo de criao surge algo estranho que parece no caber na lgica cartesiana: a caixa preta; ou o pulo do gato, um conceito usualmente utilizado pelos arquitetos significando o momento em que a subjetividade psicolgica do arquiteto define,

Le Corbusier. Por uma Arquitetura. So Paulo: Perspectiva, 1973.

por meio de um rabisco (croqui), o partido2 do projeto. Porm, ningum at hoje explicou o que ocorre dentro dessa caixa preta, dizem que inexplicvel e que no se ensina.

A arquitetura, desde Vitrvio, uma disciplina com caractersticas de multidisciplinaridade hoje agregando conhecimentos das cincias exatas (matemtica, fsica), humanas (sociologia, poltica econmica, antropologia, filosofia) e da arte. Tem-se, portanto a associao de um procedimento cientfico (com base em objetividades), com um intuitivo, (com base na subjetividade psicolgica do arquiteto).

Herkenhoff sups a existncia de um modelo para o ensino-aprendizagem do projeto arquitetnico nos cursos de arquitetura do pas:

Supe-se que a utilizao freqente de alguns procedimentos didticos em disciplinas

de

projeto caracterize um modelo tpico. Como procedimentos didticos entende-se a seqncia de aes visando atingir certos objetivos dentro do processo de ensino-aprendizagem, segundo uma determinada concepo deste mesmo processo. Aqueles aqui chamados como usuais englobariam exerccios de projeto empregados nas referidas disciplinas ateli de projeto como recurso de ensino. Procurou-se a identificao e a caracterizao dos elementos participantes de um exerccio tpico, desde o seu inicio at a sua finalizao, incluindo a as atividades de avaliao do mesmo. Um exerccio de projeto, como se diz, parece compreender um treinamento, um adestramento da capacidade do aluno de

desenvolver projetos. A existncia de um espao didtico onde se ensina e se aprende a projetar levar-nos-ia a acreditar que, indiscutivelmente, a arquitetura um campo disciplinar possvel de ser transmitido via academia: haveria um corpo de conhecimentos tericos e prticos a ser a absorvido pelo futuro profissional. Procura-se aqui caracterizar que, no ateli, existem procedimentos formais de transmisso do conhecimento arquitetnico exerccios de projeto - cujos perfis deseja-se evidenciar. (...) Demtrio Ribeiro, atravs de outro angulo da anlise, afirma que, no Brasil a concepo dos cursos de arquitetura tais como existem hoje a mesma do modelo importado da Europa no sculo XIX para formar um tipo de profissional bem determinado: o arquiteto que, trabalhando individualmente, presta servios ao usurio direto da obra, sendo responsvel por todo o processo, desde a definio do programa at a entrega da construo. Os exerccios em ateli indicam serem

Partido arquitetnico um desenho que, embora seja apenas um rabisco, contm o carter do projeto, como por exemplo, a definio estrutural deste. o principal desenho do arquiteto, os demais desenhos viro em decorrncia deste.

pautados nos estgios conhecidos de desenvolvimento de um projeto. Suas etapas bsicas seriam o Estudo Preliminar, o Anteprojeto, e o Projeto Executivo, em conformidade com o que usualmente compe um projeto arquitetnico completo (como opo didtica especifica, um exerccio pode-se limitar fase de estudo preliminar).3

Mas qual o modelo?


A caracterstica bsica que parece constituir o desenvolvimento do referido exerccio seria a etapa de coleta e anlise de informaes denominada genericamente de anlise, que precederia ao inicio dos primeiros croquis e desenhos relativos a um edifcio ou similar e a outra, subseqente, que envolveria o desenvolvimento do projeto, chamada por Ledewitz de sintese. Neste perodo preliminar seria previsto, ainda, o emprego de desenhos tais como fluxogramas, organogramas e similares. A utilizao do desenho enquanto expresso de uma idia arquitetnica, no entanto, ocorreria em momento posterior. Nesta primeira

aproximao o desenho seria desestimulado. Basicamente, a etapa de pesquisa ou anlise poderia englobar o levantamento dos dados referentes ao meio fsico, s informaes histricas, produo de outros arquitetos sobre o mesmo tema, dentre outras, em conjunto com a construo dos citados cronogramas, organogramas e similares. A fase de projeto ou sntese, por sua vez, abarcaria o desenvolvimento do estudo preliminar e outras possveis etapas de desenho. Considera-se que devam existir variaes na conduo desta pesquisa. Entretanto, imagina-se como provvel que elas obedeam a uma ordem de a nlise-sntese, ou seja, uma etapa analtica precedendo a uma projetual. 4

A origem da frmula analise-sntese no partiu de Descartes em Viollet-Le-Duc?


Em toda investigao o melhor mtodo deve ser buscado. Hoje esse mtodo consiste

em

estudar partes de uma cincia em sua necessria ordem, dando nfase primeiro quilo que merece mais ateno, colocando o mais fcil antes do mais difcil, o geral antes do particular, o mais simples antes do complexo. Devemos expor a cincia com clareza disse Descartes. Cada problema que investigo divido em quantas partes possveis.

Permanecemos aqui sob o domnio do estudo especulativo, estamos comprometidos com a


3

HERKENHOFF, H., L., Ensino de Projeto Arquitetnico: caracterizao e anlise de um suposto modelo, segundo alguns procedimentos didticos. So Paulo: dissertao, FAU USP, 1997, pg. 109. 4 HERKENHOFF, H., L., Ensino de Projeto Arquitetnico: caracterizao e anlise de um suposto modelo, segundo alguns procedimentos didticos. So Paulo: dissertao, FAU USP, 1997, pg.117.

anlise utilizada no seu limite. De fato, se examinamos edifcios antigos veremos que so completos e acabados, vemos um trabalho complexo. Somos obrigados a proceder ao contrrio do que se apresenta acabado. Para chegar no completo, o projetista comeou por partes simples at chegar a forma final. Devemos fazer o contrrio comear pelo resultado e voltar do todo para as partes, devemos decompor o edifcio em suas partes mais simples. Devemos dissecar o edifcio. um movimento, sem dvida, demorado e rduo, porm o melhor jeito para aprender a projetar em arquitetura. Para chegar na sntese deve-se passar pela anlise.5

A passagem da anlise para a sntese geralmente um processo dificultoso para o aluno, pois essa linearidade suposta no existe. o pulo do gato quem entra em cena para socorrer o projetista.

Para Eduardo Comas, a formao do arquiteto brasileiro atual subordina-se ao marco ideolgico modernista (tambm chamado de funcionalista por outros), que, de acordo com o autor, apresenta duas teorias para descrever o partido arquitetnico: a primeira teoria postula o partido como conseqncia inevitvel da correlao lgica entre a analise dos requerimentos operacionais do programa e a anlise dos recursos tcnicos disponveis. A segunda visualiza o partido como resultado da intuio do gnio criador do arquiteto, manifestando-se espontaneamente. 6

O ensino do projeto nas escolas de arquitetura no Brasil, por hiptese, utilizou a objetividade do mtodo cartesiano, herana de Viollet-Le-Duc, porm acrescentou a subjetividade psicolgica prpria da intuio do arquiteto (caixa preta ou pulo do gato), um modelo contraditrio? Uma dialtica?

O ensino do projeto nos cursos de arquitetura, ensino e histria.


Para Jlio Katinsky7, o Ensino do Projeto da Arquitetura teve um de seus principais momentos no sculo XV quando da descoberta da perspectiva exata por Brunelleschi. No
5

VIOLLET-LE-DUC, Discourses on Architecture. Londres: Georoge Allen & Unwin Ltd., 1959, Vol. I, pg. 460. 6 HERKENHOFF, H., L., Ensino de Projeto Arquitetnico: caracterizao e anlise de um suposto modelo, segundo alguns procedimentos didticos. So Paulo: dissertao, FAU USP, 1997, pg.119.

que o ensino fosse uma novidade, mas antes da perspectiva exata ele se restringia aos ingressos no oficio. Mesmo os gregos, diz Katinsky, ensinavam para quem j pertencia ao oficio8.

Segundo Gama a perspectiva exata separou atividades antes feitas de forma conjunta; assim o Projeto, a Teoria e o Ensino se tornaram atividades independentes umas das outras. Gama qualificou este momento como a passagem da noo de tcnica para a tecnologia burguesa9,. A tecnologia, segundo Gama, uma teoria voltada a prtica. Se no Renascimento separou-se atividades antes feitas juntas, em um outro momento agrupou-as dando-lhes uma nova composio. Foi o avano da sociedade capitalista quem trouxe para o Ensino do Projeto Arquitetnico a sua atual definio. Ainda segundo Katinsky, foram as exigncias das novas construes das cidades modernas quem exigiu um esforo de adequao por parte do ensino. No sculo XVIII Jean Nicolas Durand, discpulo de Ledoux e Boull, professor da Politcnica de Paris, introduziu a noo de malhas ortogonais: um desenho para organizar programas arquitetnicos.

Jlio Roberto Katinsky, Professor Doutor da Fau Usp.

Pappus era contemporneo das primeiras Schole e Collegia, os embries das corporaes que iro dominar a organizao do trabalho no perodo feudal e mesmo parcialmente, no perodo capitalista. O aprendizado dos ofcios mecnicos deixou de ser familiar, mas continuou, no entanto sendo privado, exclusivo das corporaes. E nos chegaram manuais de retrica, por exemplo, do mundo antigo, no nos chegou, que eu saiba, nenhum manual de carpintaria romano ou de fabricao de vidros, arte da qual os romanos se destacaram. E mesmo a expresso escola utilizada no texto de Pappus, a meu ver, deve ser entendida como aproximao voluntria e no como instituio pblica, mas como afinidade eletiva. No h dvida que o aprendizado tem sempre por base uma inerente componente afetiva, a ponto de dirigir os mais recnditos e constantes atos do aprendiz. (Katinsky, J.; Ensinar, Aprender, por uma Educao Criadora . So Paulo: apostila FAU USP, 1999, pg.3) 9 Tcnica: conjunto de regras prticas para fazer coisas determinadas, envolvendo a habilidade para executar e transmitir verbalmente, pelo exemplo, no uso das mos, dos instrumentos e ferramentas e das mquinas. Tecnologia: estudo e conhecimento cientifico das operaes tcnicas ou da tcnica. Compreende o estudo sistemtico dos instrumentos, das ferramentas e das mquinas empregadas nos diversos ramos da tcnica, dos gestos e dos tempos de trabalho e dos custos, dos materiais e energia empregada. A tecnologia implica na aplicao dos mtodos das cincias fsicas e naturais e, como assinala Alain Birou, tambm na comunicao desses conhecimentos pelo ensino tcnico. E para finalizar (...) a palavra tecnologia foi utilizada em sua acepo mais geral, seguindo o costume moderno. Porm os dicionrios definem a tecnologia em termos de conhecimento sistemtico de assuntos prticos, e j se indicou aqui que o trao distintivo dos mtodos do arteso que eles no dependem de um conhecimento sistemtico, apoiam-se em um conhecimento intuitivamente organizado obtido pela experincia. (Gama, R, Tecnologia e Trabalho na Histria. So Paulo:.Nobel Edusp, 1986, pg. 47, 53)...........................................

Com Durand, ao contrrio, seus dois livros, Prcis dArchitecture e Recueil et parallele des fabriques classiques so verdadeiros manuais dirigidos a estudantes.10

O ensino se distanciou da perspectiva exata para o desenho das malhas ortogonais possibilitando assim, padronizar reas antes nunca imaginadas. A arquitetura neste momento preocupou-se em acolher os novos programas que surgiram. Nessa proposta de malhas ortogonais coube tambm a modulaes para os novos programas.

Tambm se adotou o sistema de pavilhes modulares articulados (que decorre da associao de funes afins), se de um lado uma proposta neoclssica, encontra, entretanto um precedente na obra do arquiteto Andra Palladio, por isso eleito como arquiteto por excelncia pelos intelectuais do sculo XVIII em especial, pelos dois geniais mestres de Durand, Ledoux e Boulle'.11

Mas no seria apenas a Escola Politcnica quem influenciou o Ensino do Projeto nesses tempos de capitalismo industrial, mas tambm o Ensino das Escolas das Belas Artes, um ensino preso a tradies no treino de modelos greco-romanos voltados a programas monumentais12.

10 11

Katinsky, J., Ensinar, Aprender, por uma educao Criador. P.3. Katinsky, Ensinar, Aprender, por uma Educao Criadora, p.4.

12

Nos estatutos da Academia de Belas-Artes de Lisboa, de 1836, pode-se ler, no que se refere a architectura: Art. 53. Cumpre ao Professor de Architectura dar aos seus Discpulos as noes prvias mais necessrias de Arithmtica, de Geometria therica, prtica e descriptiva, de Perspectiva, Mecnica e Chimica, quanto for bastante para a boa intelligncia e fruto das lies prprias da Arte, inculcando-lhes contudo sempre a necessidade e utilidade de estudos mais amplos nestas matrias, para se fazerem distinctos na sua profisso. Art. 54. Far-lhes-h conhecer as differentes espcies de Architectura usadas por differentes povos e especialmente as cinco Ordens Gregas e Romanas, notando os caracteres de cada uma, das suas vantagens ou defeitos, o seu emprego e modificao nos differentes gneros de edifcios, etc. Art. 55. Igualmente lhes dar noes elementares da Arte de Construo de edifcios em pedra, madeira ou ferro, da distribuio das peas de que devem compor-se dos ornatos que convm a cada um conforme o seu destino, das alteraes que se devem fazer nas plantas, perfis e alados, segundo as diversas situaes, naturezas e configuraes dos terrenos, e dos meios que se devem empregar para que o edifcio, alm de commodidade e elegncia, tenha tambm o necessrio equilbrio, symmetria, segurana e solidez. Art. 56. Ultimamente, depois de exercitados os Discpulos em tirar cpias de boas estampas os animar e obrigar a desenhar, da sua prpria inveno, casas rsticas e urbanas, templos, palcios, praas, acompanhandos sempre estes estudos de opportunas observaes, notas e reflexes, que tendam a firmar os Discpulos nos verdadeiros princpios da arte e a habilita-los para bem a desempenharem. Na seco que trata dos discpulos estipulam-se como condies de admisso a idade de 10 anos (pelo menos) completos, suficiente instruo nas artes de saber ler, escrever e contar e bons costumes atestados pelo proco, magistrado ou pessoa autorizada da sua freguesia. O curso de Arquitectura tinha a durao de cinco anos, havia partidos e prmios pecunirios e a Academia levaria a efeito

A Escola de Belas Artes formou arquitetos geniais, tendo na autoria do projeto o seu fator de diferenciao. Estes arquitetos dificilmente conseguiriam trabalhar em equipes, afirmou Katinsky, pois seu trabalho gravita em torno do culto a suas personalidades 13. Na verdade, essa genialidade encobriu um autoritarismo de uma poltica industrial nem sempre administrada pela burguesia, poltica esta aparentemente contraditria as novas exigncias pblicas urbanas do capitalismo em sua fase industrial constituda por uma organizao social moderna calcada na representao democrtica.

No Brasil no foi diferente, a vinda da famlia Real portuguesa ao Rio de Janeiro no sculo XIX inaugurou um processo de industrializao para o pas. O Brasil no era um pas industrial, mas pretendia ser, sendo o seu primeiro projeto de industrializao uma poltica do Ensino do Desenho. A primeira coisa que a famlia real fez foi fundar a Escola de Belas Artes. Mais tarde surgiu o Liceu de Artes e Ofcios.

A poltica educacional fez parte de um projeto de industrializao cuja tnica era o ensino do desenho. Desenho este diferente para as duas escolas. O do Liceu voltou-se a formao de trabalhadores populares como pedreiros, carpinteiros, vidraceiros, isto , quis formar um mercado de trabalho popular cuja orientao esttica era ecltica e no neoclssica como a das Belas Artes (vide os atuais Corredores Culturais do Centro Histrico da cidade do Rio de Janeiro desenhadas pelos alunos do Liceu)14.

Apesar da Escola de Belas Artes ter sido um produto da era industrial, isto no a eximiu de crticas por parte dos positivistas: o curso de architectura simplesmente um
exposies de trs em trs anos. (George, F. Consideraes sobre o Ensino da Arquitectura. Lisboa: Editorial Minerva, 1964, pg.29).
13

A Academia de Belas Artes possua em sua estrutura de ensino concursos peridicos que valorizavam a concorrncia. ... importante sublinhar desde j os seus dois principais defeitos: por um lado, estimula-se a criao individual em regime de competio, fomentando hbitos de trabalho dificilmente compatveis com a organizao de equipes que a profisso hoje tantas vezes requer; por outro lado, reduz-se o tempo efectivo de instruo a quatro anos, aps os quais os contactos escolares entre os professores e os alunos se reduzem praticamente classificao pelos primeiros dos trabalhos apresentados a concurso pelos segundo s. (George, F. Consideraes sobre o Ensino da Arquitectura. Lisboa: Editorial Minerva, 1964, pg.51).
14

Sobre o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro ver Amaral, C.S. John Ruskin e o desenho no Brasil. So Paulo: Tese FAU USP, 2006.

curso de desenho de architectura e ornato arquitectoral. Nem a geometria descritiva e a physica apllicadas arte, nem a resistncia de materiais, a mechnica e a estereotomia, a construo a hygiene e a legislao das edificaes, a histria da architectura, fazem parte do curso official destinado a formar arquitectos! 15

A Escola das Belas Artes de Lisboa e do Porto passaram por varias alteraes para se adaptar aos discursos progressistas. J a Academia das Belas Artes do Rio de Janeiro no conseguiu se renovar sendo necessrio fundar o Liceu de Artes e Ofcios16. Segundo Katinsky o ensino da Politcnica tem origens nas idias dos enciclopedistas, principalmente Diderot que tratou de uma racionalidade para a organizao social, da cidade e suas edificaes.

Se a forma racional, no depender de qualidades excepcionais dos indivduos, pois desde Descartes, os franceses acreditam que o bom senso a coisa mais repartida do mundo. Se todos os homens so racionais, todos os homens esto em principio em condies de elaborar formas. 17

Para Diderot, o belo, na concepo racional, seria o til, antecipando a concepo de belo da Bauhaus. O paradigma a forma segue a funo foi um pensamento constante do sculo XIX, frase atribuda ao americano Louis Sullivan, porm, encontrando aproximaes com o pensamento do francs Choisy. Paradigma atribudo tambm a teoria da Evoluo das Espcies do bilogo Lamarck no qual a forma dos animais provm de sua adaptao s condies ambientais, ou seja, a forma segue a funo.

Possivelmente influenciado pela filosofia positivista, o arquiteto francs Viollet-leDuc, nos Discursos de Arquitetura, anunciou um mtodo racional para o processo de
15

George, F. Consideraes sobre o ensino da arquitectura. Lisboa: Editorial Minerva, 1964, pg.32.

16

Procura-se elevar a situao cultural do arquitecto aumentando-lhe a instruo, quer em profundidade, quer em mbito. Mais uma vez isto resulta de um movimento geral que tem em Comte e na mquina a vapor dois expoentes de poca. (George, F. Consideraes sobre o ensino da arquitectura. Lisboa: Editorial Minerva, 1964, pg. 40).
17

Katinsky, Proposta para a formao do arquiteto (aula inicial do Curso Arquitetura Brasileira, agosto FAU USP).

criao da arquitetura com base em Descartes18, cuja frmula : O projeto arquitetnico a sntese entre as tcnicas construtivas e o programa arquitetnico. Com isto Le-Duc sintetizou um esforo histrico de mtodo inaugurado por Durand. Embora nunca tenha lecionado em Cursos de desenho, assim como o fez Durand, Le-Duc influenciou o ensino do projeto com o seu mtodo.

A origem do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura do Brasil tem aproximaes com a anlise e a sntese de Le-Duc.19 Porem no apenas com a concepo de sntese cartesiana, mas tambm a dialtica.

A meu ver, apesar de reconhecer uma grande superioridade da segunda escola (Politcnica) sobre a primeira (Belas Artes), isto , da hegemonia da forma racional, eu tenho de reconhecer que esse racional apresentado era uma razo retirada das cincias que se desenvolveram principalmente no sculo XVIII: so as cincias mecnicas e por isso mesmo que foi batizado de racionalismo mecanicista. (...) Partimos das seguintes consideraes: sabemos que a forma alm de cumprir objetivos para o qual proposta, significa, e no nosso caso de arquitetura, o significado dessa forma deve conter uma totalidade humana. Ora, quando dizemos a totalidade do homem ou de homens, evidente que esbarramos com uma situao concreta, isto , existem conflitos entre os homens. Toda a nossa vida demonstra que vivemos num permanente conflito. Neste sentido que, numa viso toda racional, retomando talvez o aspecto mais rico das propostas do sculo XVIII vamos reconhecer esta situao. A criao. volta a ser obrigatoriamente racional desde que no demos a essa palavra racional o
20

significado do racionalismo do sculo XVIII, isto , de sntese de teses

aceitando a hiptese de uma racionalidade dialtica, contraditrias.

18

Em toda investigao o melhor mtodo deve ser buscado. Hoje esse mtodo consiste em estudar partes de uma cincia em sua necessria ordem, dando nfase primeiro quilo que merece mais ateno, colocando o mais fcil ante do mais difcil, o geral antes do particular, o mais simples antes do complexo. Devemos expor a cincia com clareza disse Descartes. () Para chegar na sntese deve -se passar pela anlise. (Viollet-leDuc, Discourse on Architecture. London: George Allen & Unwin Ltda., vol. 1, pg. 460).
19

Utilizando os princpios do mtodo de Descartes no desenho, o programa estando satisfeito e a estrutura determinada, o que temos que fazer indo do mais simples ao mais complexo? 1) Deve-se conhecer a natureza do material. 2) Deve-se realizar um desenho que compatibilize as caractersticas dos materiais com as exigncias do programa. 3) Deve-se buscar uma unidade harmnica para este desenho, utilizando recursos de escala, proporo, ornamentao. (Viollet-le-Duc, Discourse on Architecture. London: George, Allen & Unwin Ltda., 1956, Vol.1, pg462.)

10

A discusso sobre qual concepo de sntese adotar j havia sido feita por Walter Gropius, porm uma sntese vinda de uma Filosofia da Natureza.

Gropius foi abenoado com uma viso de sntese, um raro presente na era analtica das especializaes. Essa viso iluminou toda a sua produo. Gropius buscava uma noo de totalidade, de unidade, construdo por processos de snteses. O seu trabalho identificou uma unidade para a vida. Unidade orgnica no qual cada parte contribui para um todo, ou ento, sries de totalidades construindo ordens maiores de estruturas, de valores e de propsitos. O papel do arquiteto coordenar a restaurao dessa unidade esquecida. Em um mundo dominado pelo caos e pela fragmentao, Gropius pediu unidade e ordem. O esprito dominante da poca, escreveu, reconhecido apesar de sua forma ainda no estar definida. Nasce assim, um ideal de unidade universal no qual foras opostas existiro em absoluto equilbrio. Toda forma expressa uma idia e todo o nosso trabalho deve manifestar os nossos ideais. Gropius estava seguindo o ideal de Hegel.21

Essa noo de totalidade refere-se a uma unidade idealizada cujo esprito criador do artista se apropria e expe no seu trabalho. Gropius considerou a arquitetura impregnada dessa fora de sntese exigida por uma sociedade cuja ao social e tcnica pedia ordens sociais e espaciais. Mas por traz desta sua concepo de arquitetura havia uma concepo de Natureza composta por elementos naturais em estado de equilbrio dinmico. Os conflitos entre os homens e a Natureza seriam resolvidos por profissionais praticantes dessa lgica natural, ou seja, por profissionais da sntese. Para Gropius as partes que integram os produtos industriais, assim como as relaes humanas internas aos meios de produo, deveriam seguir os princpios dessa lgica orgnica, que no seria o resultado da soma de suas partes, mas a sua sntese22. Ao arquiteto

20

Katinsky, J., Ensinar, Aprender por uma educao criadora. So Paulo: Apostila FAU USP, 1999, pg 10..

21

Gilbert, H., The Synthetic Vision of Walter Gropius. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1959, pg.2. .
22

Interessante notar que a concepo de natureza pela qual Walter Grpius se pautou a mesma explicitada na obra, no de William Morris, mas de John Ruskin. Ver John Ruskin e o desenho no Brasil, Amaral, C.S. tese FAU USP, 2006.

11

caberia a funo de maestro dessa sinfonia que constri snteses. O arquiteto coordenador apareceu imbudo da misso salvadora construindo ordens sociais e espaciais.

Para Gropius a organizao orgnica da natureza um modelo para a organizao da sociedade moderna, neste sentido os princpios de unidade, crescimento, padres e variaes migraro da organizao natural para o campo do planejamento social e visual.23

O conceito de que tudo se volta a uma unidade maior esta presente no ensino da Bauhaus. A estrutura curricular constituiu Oficinas no qual a atividade do ensino ocorre durante o processo de criao do aluno, assim teoria, histria, tcnica atuam conjuntamente no fazer do aluno. A Bauhaus no separa a teoria da prtica e nem a prtica da ao reflexiva. Assim, as oficinas (madeira, vidro, carpintaria, etc...), tinham por objetivo subsidiar uma sntese maior: a oficina de Arquitetura (a maior das artes). A unio dos artistas ao mundo industrial assim, como as tcnicas de cooperao da arquitetura com a diviso social do trabalho, foram os parmetros pela qual se pautou as oficinas da Bauhaus. Para Gropius o sistema educacional uma estrutura que contempla os aspectos intelectuais e intuitivos dos alunos. Corpo e mente atuam de forma sinestsica. Esse ser completo (corpo/mente) se uniria aos outros homens para formar uma sociedade tambm completa e integrada. De uma maneira geral, todos os artistas que participaram da Bauhaus trataram a criao artstica como uma sntese entre o consciente e o inconsciente.

Wick em A Pedagogia da Bauhaus esclarece:


Johannes Itten: (...) Itten manteve -se coerentemente fiel a este principio de respeito incondicionado pela individualidade do estudante: um princpio da pedagogia reformista, que ele conhecera no seminrio para a formao de professores em Berna. (...) Assim Itten recebeu de Holzel que com suas composies abstratas transformou-se num inovador da arte do sculo XX conhecimentos bsicos sobre o processo de criaes artsticas,

23

Gilbert, H. The Synthetic vision of Walter Gropius. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1959, pg.34.

12

entendidas como aplicao de leis plsticas objetivas aliadas articulao simultnea de sensaes subjetivas. Lazlo Moholy Nagy: O estudo de equilbrio surgido sob a supervis o de Moholy sugere a noo de estarmos em face de um sistema pedaggico que repousa exclusivamente sobre uma base racional; uma noo que contrasta com as tendncias patentes em Itten orientadas para um irracionalismo esttico e pedaggico. Mas o tornar-se por objetivo o pleno desenvolvimento do homem total, isto , o desenvolvimento abrangente de suas funes orgnicas, no basta apenas medidas educativas para a diferenciao sensorial e para o domnio racional de problemas da criao. Moholy Nagy sempre fez aluso importncia do aspecto no racional, do aspecto intuitivo, no processo de criao. Josef Albers: Aprender e no ensinar; o princpio positivo de seu prprio conceito pedaggico, que se pode resumir na frmula aprender atravs da experincia. Wassily Kandisnky: O ensino de Kandisnky na Bauhaus consiste de duas partes principais: uma introduo aos elementos formais abstratos e um curso de desenho analtico. Em conformidade com o princpio dualista acima esboado, o mtodo de ensino se baseava na relao condicional indissolvel segundo o parecer de Kandinsky, entre anlise e sntese (no isto ou aquilo, mas isto e aquilo), sendo que a anlise concebida no como um fim em si mesma, mas muito mais como meio para se chegar sntese. O mtodo desses trabalhos deve ser analtico e sinttico. Ambos os mtodos esto intimamente ligados, e o segundo no concebvel sem o primeiro. Paul Klee: Klee adverte que o processo artstico no deve ser embasado exclusivamente no racional. No permita que a infinita chama seja sufocada pelo peso da lei. Isto significa que ao elemento objetivo regular que se pode comprovar intelectualmente, soma-se como fator verdadeiramente mais essencial e decisivo o elemento da inspirao subjetiva a chama que para Klee constitui o elemento artstico propriamente dito. Oskar Schlemmer: H muito tempo Schlemmer estava convencido da importncia do inconsciente no processo de criao artstica, de sorte que em 1918 escreveu que buscava as correntes subterrneas, a teoria do inconsciente. Cinco anos antes, em 1913, ele j formulava em seu dirio o seguinte apelo: atentem para o inconsciente! A mo faz inconscientemente coisas que a sutileza da razo jamais encontraria! Assim se pode supor que Schlemmer concordava plenamente com a tese central exposta por Carus em Psych, segundo a qual a chave para se conhecer a essncia da vida consciente da alma estava no subconsciente.

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Gropius combateu tudo aquilo que segrega, que disseca. Neste sentido, o paradoxo da especializao foi visto com reservas, porm no descartado. A especializao atuaria de forma cooperativa, juntando ao invs de separando.
Voltemos as analogias feitas por Gropius em relao aos atributos do mundo orgnico. Os atributos seriam: a especializao das partes em prol de uma harmonia do todo, uma comunidade de funes e de aes. A especializao estaria em prol de uma ao unificada, o que nos leva a concepo de ensino em Gropius que emerge de snteses que brotam de especialidades.24

A pedagogia da Bauhaus no se restringiu aos espaos das salas de aulas, invadiu os atelis, os workshops, as oficinas de desenho, visitas a museus, laboratrios, fbricas, canteiros de obras, ou seja, ocorreu dentro e fora dos muros da escola.

A dialtica do suposto modelo do ensino de projeto.


A concepo do ensino em Gropius provavelmente criou uma expectativa nos Cursos de Arquitetura no Brasil, visto que o Relatrio do Ateli coordenado por Carlos Milan em 1962 (semelhante a organizao das oficinas da Bauhaus) criando o Ateli Interdepartamental na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo nunca saiu do papel. O ateli seria o espao no qual o aluno aprende a projetar e portanto o local no qual a sntese entre todas as disciplinas que compem a grade curricular do Curso ocorreria no ato deste fazer.

O modelo que aqui pareceu ter vingado foi uma dialtica entre a sntese cartesiana de Viollet-le-Duc e a intuio da caixa preta, algo parecido com o processo de criao nas oficinas da Bauhaus, porm sem contar com a sntese maior da oficina de arquitetura. O modelo se traduziu na frmula: o projeto a sntese entre a analise e a intuio, e o ateli

24

Gilbert H. The Synthetic vision of Walter Gropius, pg.36.

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se tornou um espao exclusivo das reas de projeto, ou seja, excluiu as demais disciplinas que deveriam estar contribuindo para a sntese do aluno.

Essa frmula criou uma enorme confuso, pois a caixa preta muitas vezes foi confundida com o gnio das Belas Artes25. Essa confuso provavelmente ocorreu devido a prpria histria dos Cursos de Arquitetura que lutaram por sua autonomia frente aos Cursos de Belas Artes e Politcnica, se confundindo muitas vezes com estes. Mas, essa caixa preta esta mais prxima a noo do inconsciente freudiano do que o gnio das Belas Artes 26.

O inconsciente freudiano esteve presente no processo de criao de muitos arquitetos, como por exemplo, em Mendelsohn:

25

(...) Pode-se afirmar que nosso ensino de arquitetura tem procurado fazer uma simbiose da cole Nationale des Beaux Arts com a Bauhaus, o que tem gerado um monstrinho pedaggico, umas das muitas teratologias que assombram a cincia arquitetural do nosso tempo. (Silva, E. Sobre a renovao do Conceito de Projeto Arquitetnico e sua Didtica. Porto Alegre: I Encontro sobre Ensino de Projeto Arquitetnico da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1985, pg. 4).
26

Este depoimento exemplar para explicitar a confuso entre o gnio das Belas Artes e o inconsciente de Freud: Preconizar um papel ativo para o docente e o estabelecimento de um corpo de conhecimento aplicvel na rea do ensino do projeto arquitetnico significa necessariamente adotar outra caracterizao desta atividade. Na concepo convencional, a criatividade um fenmeno psicolgico vago e misterioso, derivado de categorias como inspirao, talento ou intuio; fatores que, como sabemos, no so codificados nem, ipso facto, ensinveis. Em tais condies, o processo projetual poderia ser representado pela figura da caixa preta que, na terminologia cientifica atual, simboliza um dispositivo do qual se desconhece o funcionamento. Conveno-me de que essa imagem anacrnica e insatisfatria e de que deveria ser substituda. Ela sobrevive apenas porque condiz com um tambm anacrnico modelo de produo da arquitetura erudita, que geralmente tem na opulncia sua caracterstica principal e no subjetivismo ideolgico sua forma de proposio. As elites dominantes sempre, historicamente, erigiram a arquitetura como smbolo ostensivo do poder, utilizando a arquitetura dita de pedigree, como marca de dominao. O artista do Renascimento, lArchitect du Roi, no necessita ser lgico, bastava-lhe a capacidade de conceber o suntuoso e o monumental. O subjetivismo intuitivo um ingrediente importante nesse modelo de criao. No entanto, naquilo que pretende ter de relevncia social, a arquitetura no pode depender da racionalidade objetiva, pois essa um imperativo dos contextos onde no cabem o desperdcio e a ostentao narcisista. As exigncias sociais contemporneas se exprimem em tipologias arquitetnicas nas quais a excelncia arquitetnica aferida em atributos com funcionalidade, economia e modstia. Tal arquitetura no pode ser produzida dentro de uma concepo que data do Renascimento. A busca dessa racionalidade objetiva e explicita deve orientar os esforos em prol da renovao do ensino do projeto arquitetnico cumpre substituir a caixa preta pela caixa de vidro. Essa pretenso coincide com a de estabelecer, para o ensino da arquitetura, o corpo de contedos cientficos e instrumentais que embasam a atividade projetual de modo subjacente, freqentemente discreto e cognoscvel. (Silva E. Sobre a Renovao do Conceito de Proje to Arquitetnico e sua Didtica. Porto Alegre: I Encontro sobre Ensino de Projeto Arquitetnico da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1985, pg.7).

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Vou examinar o terreno. Considero-o em seus nveis e na sua extenso no espao - os meus nveis, a minha extenso dos quais tomo posse com grande emoo. Freqentemente j nesse momento surge espontnea a idia arquitetnica. Anoto-a no papel e eis o primeiro esboo. Portanto, a exata noo das condies materiais recua no subconsciente. No lote ainda deserto aparece o desenho da planta, o espao ainda vazio anima-se de ativas formas plsticas; emocionante viso em duas ou trs dimenses. Conservo com cuidado este primeiro esboo; porque no seu vivo carter de inspirao j funde fatos, plantas e aparncia em um organismo construtivo, idia imprevista, ato criativo.27

Tambm esta presente em Oscar Niemeyer:


Meu mtodo simples: primeiro tomo contato com o problema o programa, o terreno, a orientao, os acessos, as ruas adjacentes, os prdios vizinhos, o sistema construtivo, os materiais, o custo provvel da obra e o sentido arquitetnico que o projeto deve exprimir; depois deixo a cabea trabalhar e durante alguns dias guardo comigo no inconsciente o problema em equao, nele me detendo nas horas de folga e at quando durmo ou me ocupo de outras coisas. Um dia, esse perodo de espera termina. Surge uma idia de repente e comeo a trabalhar. Analiso a idia surgida e outras que me ocorrem ao fazer meus desenhos. s vezes uma planta, um partido arquitetnico que prevalece, outras vezes, uma simples perspectiva que me agrada e procuro testar. Escolhida a soluo, inicio meu projeto, na escala 1:500, a escala que prefiro, que me prende melhor soluo de conjunto indispensvel. E comeo a desenhar o projeto, vendo-o como se a obra j estivesse construda e eu a percorrendo. curioso. Com este processo, sinto detalhes que um desenho no permitiria, detendo-me nos menores problemas, sentindo os espaos projetados, os materiais que suas formas sugerem etc. terminados os desenhos e cortes, comeo a escrever o texto explicativo.28

A particularidade e a astcia do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura no Brasil foi criar uma dialtica entre o consciente (anlise) e o inconsciente (caixa preta, pulo do gato). Porm a sntese maior entre as disciplinas que compem os Cursos de Arquitetura no ato de criao do aluno, o ateli, parece nunca ter ocorrido. O ateli se resumiu a ser mais um espao segregado da grade curricular, assim como as demais disciplinas.

27 28

Katinsky, J. Projeto e Formao. So Paulo: apostila da FAU USP, s/data. Merlin, J.R., Ensino e Prtica do Projeto. So Paulo: Tese FAU USP, 2004, pg.38.

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A dialtica do suposto modelo do Ensino do Projeto sofreu alteraes quando alguns arquitetos inverteram a frmula: ao invs da anlise e sntese passou-se a sntese e anlise. A fase analtica ocorrendo aps e no antes da fase intuitiva...

Tenta-se buscar outra matriz, essencialmente valorativa de questes antropolgicas, culturais e histricas. No posso separar, no ato da criao, o sujeito do objeto, a arte da cincia, as questes intelectuais das intuitivas, estas ltimas preenchidas por sensaes, percepes e emoes. (...) Impossvel, no processo de criao ficar contido na tradicional relao positivista na qual predominam o objeto inerte e o sujeito que indaga, que procede fatiando e analisando o todo em inmeras partes para domin-lo e compreend-lo. No projeto, o objeto criado pela imaginao do sujeito, por snteses sucessivas, desenhadas ou no. Conhecimento e imaginao relacional so embasamentos cruciais concepo de criao, que, mesmo lastreada em anlises de ordem tcnica (clima, topografia, sistemas construtivos, organogramas, fluxogramas, etc,), no consegue garantir a criao. Melhor dizendo: a cientificidade que a tudo disseca no d conta da relao sujeito objeto na totalidade da prtica do projeto, onde a subjetividade e outras categorias teimam em reinar. Embora as tcnicas nos ofeream importantes subsdios, elas, por si mesmas, no induzem autonomamente a formalizao do espao, como se v na enorme diversidade espacial nos inmeros concursos de arquitetura que, respondendo mesma demanda funcional e uma mesma opo tecnolgica, resultam em espaos formalmente diferenciados. (...) Resumindo, a arquitetura exige uma relao especifica entre teoria e prtica, aplicando conceitos racionais mecnicos permeados por procedimentos artsticos, fazendo uso da

intuio, aplicando conhecimentos na prpria ao com tempos prprios de forma aberta e flexibilizada, conforme o pensamento, a vontade, a inteno e o prprio gesto do desenho, balizados pelo condicionamento cultural do autor, seu repertrio e tambm pelo acaso. Trabalha-se, portanto, com o conhecimento tcito, com o impreciso, o duvidoso e o incompleto. O ato projetivo no pode ser impunemente dividido em fases fechadas: primeiro teorizo, depois pratico aplicando a teoria. necessria uma forma especialssima de reflexo e intuio na ao, que revele a transdisciplinaridade preconizada, mediada e incitada pelo desenho enquanto gesto concreto que, ao antever a imagem prenuncia e resolve problemas objetivos e, ao sintetizar distintas formas de conhecimentos, nos oferece um aprendizado especifico ligado proposio de um devir. 29

29

Merlin, J.R., Ensino e Prtico do Projeto, pg.116.

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O Ensino do Projeto, assim pensando, no um processo de transferncia de informaes e conhecimentos, mas a produo ou construo de conhecimentos. Nesse sentido o papel do professor de projeto o do estimulador que provoca a autoconstruo dos alunos, processo que exige confiana mtua entre professor e aluno, criando-se relaes de cumplicidade recprocas30. O Ensino do Projeto, assim pensado, uma atividade prtica, reflexiva, terica, histrica e tcnica, ao mesmo tempo e, portanto, precisa de um espao prprio para que tal dinmica acontea.

A tese supe que ocorram, no projeto, pelo menos dois momentos: um de criao e um de lapidao ou aperfeioamento, mediados por uma imagem desenhada inacabada. No primeiro vige a formulao dos conceitos e a feitura dos croquis, tentativas que clamam por forte dose de criatividade. No segundo, normalmente atravs de desenhos ou maquetes, ocorrem as lapidaes, acertos funcionais enquanto disciplina e composio plstica: eixo, simetria, ritmo, proporo, hierarquia formal, etc. Estes tempos podem ser invertidos, progredindo por aproximaes sucessivas (iteratividade) .
31

Hiptese: laboratrio de projeto.


A inverso das fases do suposto modelo do Ensino do Projeto incentivou a repensar um outro modelo para o Ensino do Projeto. Aproveitando esse incentivo aqui ser formulada uma hiptese de modelo para o Ensino do Projeto, simptico a inverso do modelo anterior da anlise e sntese para sntese e anlise, entendendo a fase da sntese como intuitiva e a analtica como de programa, materiais, etc. No entanto, para que esta proposta funcione preciso implantar a proposta de Ateli Interdepartamental, nos moldes da proposta do Relatrio do Ateli coordenado por Carlos Milan exposto nos anos de 1960 na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo que nunca saiu do papel.

30

Merlin, J.R., Ensino.,pg137. Merlin, J.R., Ensino...,pg.63.

31

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Hiptese:
O processo de criao consta de dois momentos contendo trs tipos desenhos. O primeiro o de Criao. O segundo o de Observao e o terceiro o de Execuo.

1) O primeiro desenho o Croqui (rabisco), resultado do ato perceptivo entre corpos, ou seja, resultado de um campo perceptivo. Os corpos so: o do projetista e o do espao fsico no qual se dar a interveno arquitetnica. Diferente da percepo cartesiana que considera um fora e um dentro, no qual o fora transmite informaes para o que esta dentro, aqui a percepo uma construo entre interpenetrao de corpos. Assim, o corpo externo a mim desperta em mim lembranas involuntrias (Proust) que se manifestam para a minha conscincia pela ao do fenmeno da primeira impresso (Ruskin). Rompem-se assim, os limites entre forma e o contedo, objeto e sujeito, significado e significante.

O resultado deste movimento uma impresso sentida pelo projetista cuja sensao poder ser verbalizada e assumida como a Inteno do Projeto. Exemplo: Me encontro diante de um lote no qual o projeto se realizar. Tenho, por exemplo, uma primeira impresso dada pela sensao de calor. Essa sensao passou a ser a Inteno do Projeto, pois foi o resultado da relao entre o meu corpo e o corpo do lote. Essa inteno poder ser contestada, ou seja, desejo desenhar o calor ou desejo desenhar o seu inverso, o frescor? Definido a inteno do projeto em sua forma verbal ela dever se transformar em sua forma plstica, ou seja, em uma Inteno Esttica. Isto ocorrer quando o projetista confrontar a inteno verbal aos traos (desenhos) j existentes no lote que fizeram com que tivesse aquela inteno, redesenhando-os para se adaptar a inteno verbal, resultando um croqui. Depois de definido a Inteno Esttica do Projeto entram no processo outros atores, como o programa arquitetnico, as tcnicas e os materiais, o cliente, as restries oramentrias que iro alterar o croqui inicial, porm resguardando os traos fortes do croqui inicial.

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2) O segundo desenho o de Observao e o seu objetivo mostrar para o leigo (cliente) a Inteno Esttica do projeto. um desenho informativo.

3) O terceiro desenho o de execuo que ser composto de desenhos tcnicos voltados a execuo da obra.

Esta hiptese de modelo para o Ensino do Projeto Arquitetnico simula um processo de criao que garante uma Inteno Esttica ao Projeto; mas essa dinmica no se finda aqui, pois agora ela ter que se abrir para a crtica do cliente que trar novas intenes que se transformaro em outras intenes estticas redesenhando o desenho inicial. O cliente agora ter condies de desenhar junto com o arquiteto, na medida em que este interpreta as intenes deste transformando-as em intenes estticas do mesmo modo feito antes a ss. A partir desse momento, o cliente, junto com o arquiteto redesenham o projeto at chegar a um entendimento final.

importante atentar para um modelo de criao que resulta dum processo coletivo, iniciado pelo arquiteto, porm socializado durante o seu percurso. Aqui o arquiteto assume o papel de coordenador do projeto ao invs de autor.

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Prof. Dr. Claudio Silveira Amaral Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao da Unesp. Doutorado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de So Paulo, Brasil (2005) Professor Assistente - MS-3 RDIDP da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Brasil.

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