Aprendizaje virtual de matemáticas

http://rusc.uoc.
edu
Vol. 9, nm./no. 1 (enero/January 2012)
ISSN 1698-580x
RUSC (Vol. 9, n. 1, eneRo 2012)
Editorial [en espaol] 1-2
Editorial [en catal] 3-4
Josep M. Duart
Miscelnea
Migraciones digitales de lectura y escritura en estudiantes universitarios 5-21
l. a. argello
Preservacin de objetos de aprendizaje en repositorios digitales 22-35
J. Bot, J. Minguilln
Didctica universitaria en la era 2.0: competencias docentes en campus virtuales 36-50
M. e. del Moral, l. Villalustre
Redes sociales y espacios universitarios. Conocimiento e innovacin abierta en el espacio
iberoamericano del conocimiento 51-64
D. Domnguez, J. F. lvarez
Wikis en docencia: una experiencia con WikiHaskell y StatMediaWiki 65-85
M. Palomo, i. Medina, e. J. Rodrguez, F. Palomo
MonogRFico aPRenDizaJe ViRtual De las MateMticas
Aprendizaje virtual de las matemticas 86-91
. a. Juan, Ma. Huertas, H. cuypers, B. loch
El papel de los exmenes formativos digitales en el aprendizaje virtual de matemticas:
un estudio de caso en los Pases Bajos 92-114
D. t. tempelaar, B. Kuperus, H. cuypers, H. van der Kooij, e. van de Vrie, a. Heck
Conocimientos, destrezas y competencias: un modelo para aprender matemticas
en un entorno virtual 115-129
g. albano
Teora de la actividad y diseo de cursos virtuales: la enseanza de matemticas discretas
en Ciencias de la Computacin 130-149
J. l. Ramrez, M. Jurez, a. Remesal
Formacin a distancia para profesores de matemticas: la experiencia de EarlyStatistics 150-165
M. Meletiou-Mavrotheris, a. serrad
Los cuestionarios del entorno Moodle: su contribucin a la evaluacin virtual formativa
de los alumnos de matemticas de primer ao de las titulaciones de Ingeniera 166-183
M. Blanco, M. ginovart
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RUSC voL. 9 n. 1 | Universitat oberta de Catalunya | Barcelona, enero de 2012 | ISSn 1698-580X
Resea del libro Teaching Mathematics Online: Emergent Technologies and Methodologies,
editado por . A. Juan et al. 184-189
H. cuypers
Reseas
Superfciales. Qu est haciendo Internet con nuestras mentes?, de nicholas Carr 190-193
J.P.Molina
Diseo y moderacin de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), de Juan Eusebio Silva 194-197
J. salinas
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El nmero que ahora presentamos, el primero del noveno ao de nuestra Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento, RUSC, presenta importantes y destacadas novedades que esperamos que
sean del agrado de nuestros suscriptores y lectores.
En primer lugar, hemos cambiado y mejorado la cabecera de la revista. Despus de un perodo
de reexin en el Consejo Editorial y en la direccin y edicin de la revista, hemos optado por una
cabecera en la que la sigla RUSC adquiere ms relevancia, con una tipografa ms moderna. El nom-
bre de la revista aparece en espaol e ingls, dejando clara nuestra apuesta por la edicin bilinge
de todos los artculos, y se realzan tres conceptos que marcan el foco de inters de RUSC: universidad,
e-learning y red. Esperamos que el resultado sea de vuestro agrado.
Otra novedad destacada de RUSC a partir de 2012 es la adopcin del sistema identifcador de
objeto digital (digital object identier, DOI) de identifcacin de objetos de contenido en el entorno
digital. Cada DOI identifca de manera inequvoca y permanente el objeto con el que est asociado
y permite la identifcacin de las citas de objetos digitales. Se trata de una norma ISO (Organizacin
Internacional para la Estandarizacin) y, por lo tanto, implica un paso ms en la estandarizacin de la
revista. Para ms informacin, se puede consultar la pgina www.doi.org.
Adems, hemos incorporado la posibilidad de imprimir el nmero en su totalidad, con la portada
incluida.
Por otro lado, adems de estas novedades, que mejoran sin duda la edicin de la revista y facilitan
su posicionamiento como publicacin de referencia en la investigacin del aprendizaje virtual en la
universidad, hemos mejorado nuestras referencias en indexacin. Al haber entrado recientemente
en la base de datos bibliogrfca Scopus, hemos mejorado el ndice de difusin en la Matriz de In-
formacin para la Evaluacin de Revistas (MIAR), que ahora es de 7,345 (http://miar.ub.es/consulta.
php?issn=1698-580X). Esta mejora en el ndice compuesto de difusin secundaria (ICDS) permitir
que RUSC pueda ser reclasifcada en la categora B en la prxima actualizacin de las listas Carhus
Plus (Agencia de Gestin de Ayudas Universitarias y de Investigacin, AGAUR).
En RUSC seguimos trabajando para la internacionalizacin de la revista. En este sentido, durante
2012 tenemos previsto frmar convenios internacionales con importantes instituciones que nos per-
mitirn aumentar la calidad y la periodicidad de la revista.
Entre enero y noviembre de 2011 RUSC ha recibido una media de 9.957 visitas y ha tenido una
media de 5.891 usuarios. El total de descargas de PDF durante este perodo ha sido de 23.886.
Editorial
Josep M. Duart
Vicerrector de Posgrado y Formacin Continua de la UOC y director de RUSC
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Contamos ya con 1.587 suscriptores, a los cuales agradecemos su confanza e inters en RUSC.
Finalmente, os presentamos el nmero actual, que esperamos que sea de vuestro inters. En la
seccin miscelnea publicamos los siguientes artculos:
Migraciones digitales de lectura y escritura en estudiantes universitarios (L. A. Argello)
Preservacin de objetos de aprendizaje en repositorios digitales (J. Bot, J. Minguilln)
Didctica universitaria en la era 2.0: competencias docentes en campus virtuales (M. E. del
Moral, L. Villalustre)
Redes sociales y espacios universitarios. Conocimiento e innovacin abierta en el espacio ibe-
roamericano del conocimiento (D. Domnguez, J. F. lvarez)
Wikis en docencia: una experiencia con WikiHaskell y StatMediaWiki (M. Palomo, I. Medina, E.
J. Rodrguez, F. Palomo)
Y el monogrfco de este nmero es sobre el aprendizaje virtual de las matemticas. Coordinado
por ngel A. Juan y Mara Antonia Huertas, de la UOC; Hans Cuypers, de la Universidad de Tecnologa
de Eindhoven, y Birgit Loch, de la Universidad de Tecnologa Swinburne (Melbourne), el dosier ofrece
una interesante seleccin de cinco artculos (originales en ingls y presentados tambin en la versin
traducida al espaol) que proporcionan una visin completa e internacional de los avances de la
enseanza a distancia de las matemticas:
El papel de los exmenes formativos digitales en el aprendizaje virtual de matemticas: un
estudio de caso en los Pases Bajos (D. T. Tempelaar et al.)
Conocimientos, destrezas y competencias: un modelo para aprender matemticas en un en-
torno virtual (G. Albano)
Teora de la actividad y diseo de cursos virtuales: la enseanza de matemticas discretas en
Ciencias de la Computacin (J. L. Ramrez et al.)
Formacin a distancia para profesores de matemticas: la experiencia de EarlyStatistics (M.
Meletiou-Mavrotheris, A. Serrad)
Los cuestionarios del entorno Moodle: su contribucin a la evaluacin virtual formativa de los
alumnos de matemticas de primer ao de las titulaciones de Ingeniera (M. Blanco, M. Ginovart)
El monogrfco incluye tambin una resea, escrita por H. Cuypers, del libro Teaching Mathemat-
ics Online: Emergent Technologies and Methodologies, recientemente publicado por IGI Global.
En ltimo lugar, dos reseas de libros actuales completan el nmero de enero de 2012.
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Editorial
RUSC VOL. 9 n. 1 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, enero de 2012 | ISSn 1698-580X
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Editorial
El nmero que ara presentem, el primer del nov any de la nostra Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, RUSC, presenta novetats importants i destacades que esperem que agradin als nostres
subscriptors i lectors.
En primer lloc, hem canviat i hem millorat la capalera de la revista. Desprs dun perode de
reexi en el Consell Editorial i en la direcci i edici de la revista, hem optat per una capalera en la
qual la sigla RUSC adquireix ms rellevncia, amb una tipografa ms moderna. El nom de la revista
apareix en espanyol i angls, deixant clara la nostra aposta per ledici bilinge de tots els articles, i es
realcen tres conceptes que marquen el focus dinters de RUSC: universitat, e-learning i xarxa. Esperem
que el resultat us agradi.
Una altra novetat destacada de RUSC a partir del 2012 s ladopci del sistema identifcador dob-
jecte digital (digital object identier, DOI) didentifcaci dobjectes de contingut a lentorn digital. Cada
DOI identifca duna manera inequvoca i permanent lobjecte amb el qual est associat i permet la
identifcaci de les citacions dobjectes digitals. Es tracta duna norma ISO (Organitzaci Internacional
per a lEstandarditzaci) i, per tant, implica un pas ms en lestandarditzaci de la revista. Per a ms
informaci, podeu consultar la pgina www.doi.org.
A ms, hem incorporat la possibilitat dimprimir el nmero ntegrament, amb la portada inclosa.
Daltra banda, a ms daquestes novetats, que sens dubte milloren ledici de la revista i en fa-
ciliten el posicionament com a publicaci de referncia en la recerca de laprenentatge virtual a la
universitat, hem millorat les nostres referncies en indexaci. En haver entrat recentment a la base de
dades bibliogrfca Scopus, hem millorat lndex de difusi a la Matriu dInformaci per a lAvaluaci
de Revistes (MIAR), que ara s de 7,345 (http://miar.ub.es/consulta.php?issn=1698-580X). Aquesta
millora en lndex compost de difusi secundria (ICDS) permetr que RUSC es pugui reclassifcar en
la categoria B en la propera actualitzaci de les llistes Carhus Plus (Agncia de Gesti dAjuts Univer-
sitaris i de Recerca, AGAUR).
A RUSC continuem treballant per la internacionalitzaci de la revista. En aquest sentit, durant el
2012 hem previst signar convenis internacionals amb institucions importants que ens permetran
augmentar la qualitat i la periodicitat de la revista.
Entre gener i novembre del 2011 RUSC ha rebut una mitjana de 9.957 visites i ha tingut una mitja-
na de 5.891 usuaris. El total de baixades de PDF durant aquest perode ha estat de 23.886.
Tenim ja 1.587 subscriptors, als quals agram la confana i linters en RUSC.
Josep M. Duart
Vicerector de Postgrau i Formaci Contnua de la UOC i director de RUSC
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RUSC VOL. 9 n. 1 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, gener de 2012 | ISSn 1698-580X
Finalment, us presentem el nmero actual, que esperem que us interessi. A la secci miscellnia
publiquem els articles segents:
Migracions digitals de lectura i escriptura en estudiants universitaris (L. A. Argello)
Preservaci dobjectes daprenentatge en repositoris digitals (J. Bot, J. Minguilln)
Didctica universitria en lera 2.0: competncies docents en campus virtuals (M. E. del Moral,
L. Villalustre)
Xarxes socials i espais universitaris. Coneixement i innovaci oberta en lespai iberoameric del
coneixement (D. Domnguez, J. F. lvarez)
Wikis en docncia: una experincia amb WikiHaskell i StatMediaWiki (M. Palomo, I. Medina, E.
J. Rodrguez, F. Palomo)
I el monogrfc daquest nmero s sobre laprenentatge virtual de les matemtiques. Coordinat
per ngel A. Juan i Mara Antonia Hortes, de la UOC; Hans Cuypers, de la Universitat de Tecnologia
dEindhoven, i Birgit Loch, de la Universitat de Tecnologia Swinburne (Melbourne), el dossier ofereix
una interessant selecci de cinc articles (originals en angls i presentats tamb en la versi traduda
a lespanyol) que donen una visi completa i internacional dels avenos de lensenyament a distncia
de les matemtiques:
El paper dels exmens formatius digitals en laprenentatge virtual de matemtiques: un estudi
de cas als Pasos Baixos (D. T. Tempelaar et al.)
Coneixements, destreses i competncies: un model per a aprendre matemtiques en un en-
torn virtual (G. Albano)
Teoria de lactivitat i disseny de cursos virtuals: lensenyament de matemtiques discretes en
cincies de la computaci (J. L. Ramrez et al.)
Formaci a distncia per a professors de matemtiques: lexperincia dEarlyStatistics (M.
Meletiou-Mavrotheris, A. Serrad)
Els qestionaris de lentorn Moodle: la seva contribuci a lavaluaci virtual formativa dels alum-
nes de matemtiques de primer any de les titulacions denginyeria (M. Blanco, M. Ginovart)
El monogrfc tamb inclou una ressenya, escrita per H. Cuypers, del llibre Teaching Mathematics
Online: Emergent Technologies and Methodologies, publicat recentment per IGI Global.
En darrer lloc, dues ressenyes de llibres actuals completen el nmero de gener del 2012.
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Luis Alfonso Argello, 2012
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Resumen
Este texto presenta un fenmeno comunicacional de lectura y escritura en el horizonte de los nuevos
medios electrnicos. El diseo metodolgico es de carcter etnogrfco por cuanto se ha realizado
un registro de observacin de situaciones de escritura y lectura. El anlisis se realiza a partir de las ca-
tegoras de cultura material escrita, interaccin texto-pantalla, intertextualidad, migraciones digitales
y convergencia de alfabetos. los resultados se hacen evidentes en las migraciones digitales del lector
y escritor universitario al organizar una pgina, en la infuencia de Google en la bsqueda y seleccin
de fuentes documentales y bibliogrfcas, as como en la forma de incorporar citas en los textos.
Palabras clave
nativos digitales, pantallas digitales, cultura material escrita, jvenes universitarios
University Students Digital Reading and Writing Migration
Abstract
This paper discusses the impact of new electronic media on young university students reading and writing
habits. The methodological design is ethnographic and involved an observation register of reading and
writing situations. The analysis was based on several categories: written-material culture, text-screen
Migraciones digitales
de lectura y escritura
en estudiantes universitarios
ARTCULO
Luis Alfonso Argello Guzmn
luis.arguello@campusucc.edu.co
Universidad Cooperativa de Colombia
Fecha de presentacin: febrero de 2011
Fecha de aceptacin: junio de 2011
Fecha de publicacin: enero de 2012
Cita recomendada
ARGEllo, luis Alfonso (2012). Migraciones digitales de lectura y escritura en estudiantes univer-
sitarios [artculo en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol. 9, n. 1,
pgs.5-21 UoC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-arguello/v9n1-arguello>
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interaction, intertextuality, digital migration and the convergence of literacies. The results show that the
digital migration of university readers and writers is evident from the way they structure a document, from
Googles inuence on the search for and selection of documentary and bibliographic sources, and from the
way they incorporate citations in texts.
Keywords
digital natives, digital screens, written-material culture, young university students
Introduccin
1. Campo de problemas
la convergencia de pantallas electrnicas ha familiarizado a los jvenes con estilos de vida mediados
por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. los interrogantes que se generan desde esta
perspectiva son:
Qu interacciones comunicativas e interactividades electrnicas construye el joven universitario en
torno a las pantallas electrnicas que median en su produccin textual?
Las pantallas electrnicas organizan la produccin textual de los jvenes universitarios?
Cules son las prcticas de lectura y escritura de los jvenes universitarios?
2. Antecedentes
Ingresar en el horizonte de los antecedentes de la investigacin en la que se basa este artculo obliga
a reconocer tres dominios referenciales: el de jvenes, pantallas, medios digitales, el de internet y jve-
nes universitarios y el de prcticas de lectura y escritura en la universidad.
2.1 Jvenes, pantallas, medios digitales
la investigacin sobre jvenes, pantallas, medios digitales ha dejado una estela de estudios en lati-
noamrica. En estos estudios se han ido fraguando conceptos como jvenes.com, generacin multi-
media, generacin digital. la profesora Mara Teresa Quiroz ha publicado dos libros titulados Jvenes
e Internet. Entre el pensar y el sentir (2004) y La edad de la pantalla. Tecnologas interactivas y jvenes
peruanos (2008). El primero tiene como escenario de trabajo la ciudad de lima y aborda el pensar y
el sentir de los jvenes escolares limeos en torno a la televisin, el computador, los videojuegos e
internet a partir de entrevistas y grupos focales de discusin que aproximan a las concepciones que
tienen los jvenes sobre el libro, la comunicacin virtual (chat, Messenger), la escuela, el profesor, el
pas y el propio proyecto de vida. El segundo libro aborda los cambios que surgen del acceso y uso
de las TIC y las nuevas formas de sensibilidad tomando como realidad la escuela y los nuevos medios
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de comunicacin, aunque el escenario de trabajo son las ciudades de Chiclayo (ciudad de la costa),
Iquitos (ciudad de la selva) y Cusco (ciudad de la sierra).
El texto nufragos y navegantes en territorios hipermediales: experiencias psicosociales y prcti-
cas culturales en la apropiacin del Internet en jvenes escolares de Julio Cabrera Paz (2001) forma
parte de un proyecto de investigacin en el marco de la convocatoria titulada Concurso de proyecto
de investigacin sobre impactos sociales de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
en latinoamrica y el Caribe. Se explora la insercin de internet en el mbito de la cultura escolar
y el uso de internet. El diseo metodolgico tuvo un enfoque psicosocial basado en un modelo
cualitativo etnogrfco con la aplicacin de 76 encuestas en seis instituciones escolares de Bogot
(Colombia) y un grupo focal con 16 participantes.
En Bolivia se ha desarrollado una experiencia de trabajo desde la lnea de investigacin TIC para
el desarrollo. los investigadores Patricia Uberhuaga Candia, orlando Arratia Jimnez y Mariela Garca
Miranda han realizado un trabajo con jvenes de Cochabamba (2005 y 2006). los resultados se publi-
can en dos libros: Entre lo colectivo y lo individual. El puente de transicin de las identidades de los jvenes
en el uso del Internet (2005) y Jvenes.com. Internet en los barrios populares de Cochabamba (2006). En
el primero se exploran el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el uso de
internet y su expresin en la subjetividad de los jvenes bolivianos de Cochabamba, tomando como
trabajo de campo tres barrios populares de esta ciudad. En el segundo se abordan las prcticas cul-
turales propias de los barrios populares de Cochabamba y la interaccin de los jvenes con internet
con relacin al entretenimiento.
Roxana Morduchowics elabora un trabajo que titula La Generacin Multimedia. Signifcados, con-
sumos y prcticas culturales de los jvenes en el que realiza una aproximacin sobre las nuevas gene-
raciones que transitan por las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). El texto se basa
en una encuesta realizada en Argentina con una representatividad nacional de 3.330 jvenes y 3.300
adultos en 3.300 hogares, en el marco del programa Escuela y medios del Ministerio de Educacin.
En el libro se exploran los signifcados, los usos y las prcticas culturales de mirar la televisin, escuchar
msica, leer libros, hablar por telfono mvil y navegar por internet.
la investigacin sobre jvenes, pantallas, medios digitales tambin ha dejado una estela de traba-
jos relevantes en Canad, Francia, Inglaterra, Estados Unidos y noruega. los trabajos titulados les
jeunes et Internet: Reprsentations, usages et appropiations (2001) de velyne Bevort e Isabelle
Brda y les jeunes et Internet. Reprsentations, utilisation et appropiation (2001) de Jacques Piette,
Christian-Marie Pons, luc Giroux y Florence Millerand recogen los resultados obtenidos en Francia
y Canad (Qubec), en el marco de un proyecto conjunto sobre Jvenes e internet entre Francia,
Canad (Qubec), Blgica, Espaa, Italia y Suiza.
El primer trabajo se realiz en Pars (gran ciudad) y la Rochelle (pequea ciudad); el segundo tra-
bajo se llev a cabo en Montreal (gran ciudad) y Sherbrooke (pequea ciudad). El protocolo comn
de los informes conjuntos tiene como parmetros explorar las representaciones de los jvenes sobre
el fenmeno de internet, los contenidos en lnea y el impacto social, familiar y escolar de la utilizacin
de internet; adems, el trabajo examina la apropiacin de las tecnologas de internet en la vida coti-
diana a partir comportamientos, modos de aprendizaje, hbitos de consumo meditico y atencin;
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por ltimo, determina la frecuencia de uso, la duracin de la conexin, el lugar y las condiciones de
acceso. El diseo metodolgico se bas en un cuestionario y entrevistas (24 en ambos casos), con
una poblacin de 524 jvenes (para la parte francesa) y 576 (para la parte canadiense).
El trabajo titulado living and learning with media: Summary of fnding from de Digital Youth
Project (2008) es la publicacin resumida de los resultados del proyecto Digital Youth Research
desarrollado en Estados Unidos desde la Universidad de California (Irvine) bajo la orientacin de la
antroploga Mimi Ito. En los resultados se identifcan tres gneros de participacin: hanging out
(comportamiento de los jvenes internautas que usan mensajes con herramientas digitales para
estar en contacto con sus amigos sin una intencin predeterminada), messing around (prctica
social e interactiva en la que los jvenes navegantes buscan informacin en lnea, sin una intencin
previa, con acceso a los recursos digitales en lnea) y geeking out (prctica social y digital de navega-
cin bajo la experticia de las herramientas digitales y la participacin en comunidades especializadas
de expertos en lnea). En el diseo del proyecto se realizaron 659 entrevistas semiestructuradas, 28
diarios de estudio y grupos focales con 67 participantes, 10.468 perfles de Myspace y Facebook y 15
foros de discusin focal en lnea.
Young people new media de Sonia livingstone y Moira Bovill (1999) es el informe fnal del
proyecto Children, Young People and the Changing Media Environment realizado en Gran Bretaa.
Este proyecto se desarrolla a partir de los referentes categoriales que van de niez a niez y juventud,
de televisin a ecosistema de medios y de efecto de los medios a usos y signifcados de los medios. Explora
los nuevos medios con relacin al cambio social segn el contexto pblico/privado, la diversifcacin
de los estilos de vida, la convergencia de actividades (trabajo, relaciones, educacin) y los cambios
en los modos de comunicacin. El diseo metodolgico del proyecto tuvo una fase cualitativa (en-
trevistas con ms de 200 nios y jvenes en 27 grupos) y una fase cuantitativa con un cuestionario
realizado a 1.303 jvenes en casa.
onliners. A report about youth and internet de Taran l. Bjrnstad y Tom Ellingsen (2004) es
un informe de investigacin desarrollado en noruega, auspiciado por The norwegian Board of Film
Classifcation, sobre jvenes y usos de internet segn varios parmetros: rol, usos y signifcados, en-
cuentros entre contenido disponible y preferencias personales en el uso del contenido. El estudio
aborda el primer contacto de los jvenes con internet, lugares de uso, correo electrnico (Hotmail),
chateo, juegos en internet, internet y obvies (descarga de msica), internet y cultura escolar, y usos
del contenido disponible. El diseo metodolgico utiliza como estrategia una aproximacin cualita-
tiva. En el proceso de investigacin se seleccion a una escuela A que tiene internet como rea focal
de enseanza y una escuela B que no tiene internet como rea focal de enseanza. Se realizaron 40
entrevistas a 40 estudiantes de 8 y 10 curso.
2.2 Internet y jvenes universitarios
la investigacin sobre jvenes universitarios e internet ha dejado un rastro de trabajos en los cuales
se estudian las representaciones, los usos y los signifcados de internet. El informe Patrones de uso de
internet en estudiantes universitarios de Montserrat Snchez ortuo, Mara Raquel Snchez Ruiz y
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Agustn Romero Medina (2000) recoge los resultados de investigacin de un proyecto que analiza
diferencias segn las variables de uso de internet: aplicaciones ms utilizadas, motivos de conexin,
duracin de la sesin y uso adictivo de internet. El diseo metodolgico tuvo como instrumento una
encuesta a 113 estudiantes de la Universidad de Murcia.
Uso de internet por los estudiantes de la Universidad Autnoma de Madrid de Eva Medina
(2002) y Jos vicens otero analiza el uso de internet por parte de los estudiantes de la Universidad
Autnoma de Madrid. Se trata de un uso de carcter profesional y acadmico, y los servicios ms uti-
lizados son el correo electrnico, la bsqueda de informacin general y la bsqueda de informacin
de estudio. El diseo de investigacin se realiz con una muestra de 765 estudiantes encuestados,
con representacin de las facultades y escuelas de Magisterio, Medicina, Derecho, Psicologa, Filoso-
fa, Economa, Qumica, Biolgicas, Fsica e Informtica.
Conocimientos, habilidades y caractersticas del acceso a Internet en estudiantes de medicina
de una Universidad Peruana de Pedro Horna, Walter Curioso, Carlos Guilln, Carla Torres y Jorge
Kawano es un artculo que estudia los conocimientos, las habilidades y las caractersticas del acceso
a internet en los estudiantes de medicina de pregrado de la Universidad Cayetano Heredia. los servi-
cios ms utilizados son el correo electrnico y los juegos. Entre los estudiantes no existe un dominio
de herramientas focalizadas en la bsqueda de informacin sobre salud. El diseo de investigacin
se estructur a partir de una encuesta a 272 estudiantes de medicina (de una poblacin matriculada
de 690).
2.3 Prcticas de lectura y escritura en la universidad
las investigaciones sobre prcticas de lectura y escritura en la universidad involucran variables como
acceso a los textos, hbitos y frecuencia de lectura, y tipo de textos. Realidad y simulacin de la lec-
tura universitaria: el caso de la UAEM de Guadalupe Carrillo Torea (2007) es un estudio exploratorio,
realizado a travs de encuestas a estudiantes de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, para
conocer el nivel lector que poseen, sus vicios de lectura y la proyeccin de su nivel cultural. El diseo
de investigacin se organiz a partir de una encuesta.
las prcticas de lectura en estudiantes universitarios de Ana Teberosky, Joan Guhrdia y Jos
Escoriza (1996) recoge una investigacin exploratoria que describe las prcticas de lectura de estudio
o el ejercicio de esta habilidad en una seleccin de 243 estudiantes de Psicologa y 156 estudiantes
de Magisterio de la Universidad de Barcelona. Por otra parte se describe el material de lectura y
estudio que utilizan los estudiantes para sus cursos y su disponibilidad en la biblioteca. El diseo
metodolgico se fundament en un test de medida indirecta de la exposicin al material de lectura
y su correlacin con el nivel acadmico de los estudiantes universitarios. la investigacin concluye
que el futuro de la lectura en educacin superior presenta tres tipos de lectura: la lectura superfcial
que slo extrae informacin para el examen, la lectura fragmentaria que rompe la relacin entre
contenido y medio y la lectura annima sin ttulos ni autores.
Lectura y escritura en la universidad: una investigacin diagnstica de Mireya Cisneros (2005) es un
libro publicado como resultado de la investigacin Estrategias de lectura y escritura usadas por
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estudiantes que ingresan a la universidad. El proyecto se organiz a travs de un corpus de textos
expositivos y argumentativos ledos por 1.413 estudiantes de la Universidad Tecnolgica de Pereira
con quines se trabajaron procesos de comprensin lectora y construccin de textos.
El libro Lecturas y escrituras juveniles. Entre el placer, el conformismo y la desobediencia de Giovanna
Carvajal Barrios (2008) presenta los resultados de una investigacin sobre las prcticas de lectura de
los jvenes universitarios en el marco de los procesos de produccin y consumo cultural. la inves-
tigacin estudia las prcticas de lectura y escritura de cinco estudiantes de la Universidad del valle
y sus modos de leer y escribir. El diseo metodolgico es de carcter cualitativo y se registraron los
cinco casos a partir de grupos de discusin y entrevistas en profundidad.
Mtodo
3. Diseo metodolgico
Esta investigacin cualitativa se organiz en torno a la observacin y el seguimiento de situaciones
comunicativas y educativas, la descripcin de representaciones textuales y la sistematizacin de ano-
taciones descriptivas.
Para la organizacin de los grupos focales de discusin se tomaron como referentes de discusin
los cursos Competencias comunicativas y Diseo de investigacin realizados en los periodos acad-
micos I-II de 2009. Se trabajaron tres grupos focales de discusin:
Grupo 1: El lector y escritor universitario, con una participacin de 11 estudiantes.
Grupo 2: Internet en la universidad, con una participacin de 11 estudiantes.
Grupo 3: valoracin del libro, con una participacin de 33 estudiantes.
En el marco de los grupos focales de discusin se realizaron 20 entrevistas a estudiantes en 2009
(periodo I-II) en el marco del curso Competencias comunicativas del programa acadmico de Inge-
niera de Sistemas.
los estudiantes que formaron parte de estos grupos focales son jvenes con edades comprendi-
das entre los 16 y los 21 aos, que provienen de familias de la zona urbana y suburbana sobre la que
tiene infuencia la sede de esta universidad. Sus rasgos personales de apropiacin tecnolgica estn
estructurados por la posesin propia de equipos porttiles que llevan a la universidad, adems de
tener competencias de conectividad a redes sociales y portales de navegacin por internet.
la recopilacin de la informacin textual que apoya el registro documental cubre el perodo aca-
dmico I de 2008 (I/08), II de 2008 (II/08) y I de 2009 (I/09) a partir de los trabajos del curso Formula-
cin de proyectos de investigacin del programa acadmico de Ingeniera de Sistemas. En el perodo
acadmico I de 2008 se registraron seis trabajos impresos en papel y en archivo adjunto de correo.
En el perodo acadmico II de 2008 se registraron nueve trabajos acadmicos impresos en papel y
dos en archivo adjunto de correo electrnico. En el perodo acadmico I de 2009 se registraron cinco
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trabajos impresos en papel y en archivo adjunto de correo electrnico. En el periodo acadmico II de
2009 se registraron veinte trabajos impresos en papel.
4. Categoras de anlisis
Es necesario preguntarse desde que ptica de anlisis se podra abordar la complejidad de los acon-
tecimientos adolescentes asociados a un mundo acadmico que ha fjado la palabra impresa en el
libro y cmo estos jvenes universitarios convierten la lectura y la escritura en un asunto de interco-
nexin e intertextualidad.
El asunto de la interconexin trata de la vinculacin de los jvenes universitarios a un mundo de
interactividad que genera ritos de paso de una cultura analgica a una cultura digital. El asunto de
la intertextualidad pone en cuestin la produccin textual impresa en el trnsito del texto escrito en
papel a la produccin de documento en la superfcie de una pantalla.
En este tramado de conceptos se intentan estudiar las respuestas, usos, prcticas, hbitos y des-
empeos de los estudiantes universitarios en los procesos de lectura y escritura a partir de las siguien-
tes categoras de anlisis: cultura material escrita, interaccin texto-pantalla y migraciones digitales.
4.1 Cultura material escrita
la cultura textual se hace evidente en las inscripciones impresas en papel o en las inscripciones digitales
pantallizadas que estructuran los dominios cognitivos de los procesos de lectura y escritura (Chartier,
1995; vanderdorpe, 2003) en el horizonte de los nuevos medios de escritura, lectura, consulta y trata-
miento de informacin textual y en el horizonte de un tipo de cultura material escrita (Petrucci, 2003).
Esta valoracin textual supone distinguir, tal como hace Rafaele Simone (1998, 2001), entre el libro
como soporte textual cerrado y el texto como superfcie de materialidad abierta en cualquier soporte.
4.2 Interaccin texto-pantalla
la pantallizacin (Turkle, 1998; levis, 2009) del texto, junto con la transformacin del soporte de
lectura y escritura, se hace evidente en una nueva generacin de jvenes con un capital cultural cen-
trado en lo popular y en los medios electrnicos (Morduchowics, 2003; Buckingham, 2000), jvenes
que instauran una interaccin discursiva entre el ser humano y el computador (Herrings, 2001).
4.3 Migraciones digitales
En el contexto de la indagacin en la que se basa esta investigacin, las migraciones digitales de los
estudiantes (nativos digitales) no transitan por las secuencias lineales de la cultura impresa (Mead,
1970) sino que se interconectan a partir de la electrifcacin y la digitalizacin de la mente conectada
en redes de navegacin, bsqueda y consulta. En este nivel se presentan dos vocabularios y dos alfa-
betizaciones en choque generacional (Mead, 1970): lo analgico impreso y lo digital pantallizado.
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En este sentido se produce un rgimen semntico y ontolgico de los inmigrantes y nativos digitales
(Prensky, 2001; Boschma, 2008; Montgomery, 2006; Palfrey y Glasser, 2008).
Resultados
5. Migraciones digitales de lectura y escritura
el auge de internet ha modifcado la manera de realizar consultas de fuentes documentales y bi-
bliogrfcas para la redaccin de trabajos universitarios, ya que en su espacio de potencialidades de
bsqueda ilimitada se pueden localizar libros digitales, publicaciones seriadas electrnicas, bases de
datos especializadas y portales de contenido y bsqueda que facilitan la localizacin y la consulta de
temas, textos y autores.
los procesos de lectura y escritura de los estudiantes universitarios dejan un rastro de valoracin
del libro como objeto de aprendizaje, uso y hbitos de acceso a internet en la universidad, as como
textos que interactan con otros textos (lo que aqu se denomina palimpsestos digitales).
5.1 valoracin del libro
El libro es an el punto de referencia desde el cual los jvenes universitarios valoran los procesos de
lectura, lo que indica que, a pesar de no tener hbitos de lectura lineal fuerte, s que lo consideran un
referente inmediato, asociado a un procesamiento de informacin no disponible en su totalidad. El
libro sigue siendo un eje constitutivo de la bsqueda de informacin para el estudio.
Est. N: Los libros dan informacin ms completa de los temas de clase, internet slo da informacin
resumida hay tantos documentos en internet de un mismo tema un libro es ms completo
Est. J: Mire profesor Argello, los libros son muy importantes para estudiar pero no son divertidos
mire noms el Clculo de Penney el libro de Clculo no es divertido.
El libro se encuentra en una interseccin de intereses entre ser divertido y existir como objeto fsico
de lecturas obligatorias. En este trnsito, se le percibe como objeto fsico asociado a la lectura obliga-
toria de estudio de temas de clase.
Est. M: Los libros que nos llevan los profesores a clase no gustan y lo peor es que nos llevan fotocopias
borrosas y hasta mutiladas sin ttulos y sin saber quien escribi eso as es muy aburrido leer y entonces
que hago? Pues tecleo el nombre del autor y el ttulo del libro fotocopiado en Google aparece todo
En este punto, el libro como objeto de conocimiento es valorado por su practicidad curricular ya que
el acceso a la informacin se limita al contenido del curso, con lo que se cruza el contenido mismo y
se da una proximidad entre el contenido del libro y el contenido del curso. En este nivel se produce
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el encuentro de dos modos de acceso a la informacin acadmica: desde el libro, limitada y centrada
en el curso, y desde internet, abierta y complementaria al contenido del curso.
Est. J: (continuacin) El libro de Clculo no es divertido y adems el solucionario de ejercicios esta en
internet lo que explica el profesor en el tablero es a veces tan confuso que se hace ms fcil con simulaciones
en las pantallas del computador puede haber ejercicios en el libro que en las pginas de matemticas se
ven ms fciles.
Al presentarse la valoracin del libro a partir de complementos textuales desde diferentes forma-
tos, los estudiantes incorporan un componente de obligatoriedad al libro impreso como objeto de
conocimiento restringido y de enseanza, lo que les desmotiva para acercarse al mismo. Entre los
estudiantes universitarios, el libro tiene un lastre de seriedad y dureza asociado a la lectura de estudio,
en el marco de una tradicin escolar universitaria que ha motivado la asociacin entre libro y lectura
de estudio como actividad acadmica obligatoria.
Est. N: no es que no leamos si los libros que en Sistemas utilizamos son prcticos no hay tiempo de
pensar con el libro de Clculo o con el de Sistemas Operativos hay profesores que ni siquiera nos llevan
bibliografa algunos ni siquiera entregan el programa del cursometrsele a un libro es de tiempo y de
paciencia yo trabajo y leo lo de clase
5.2 Internet en la universidad
El uso de internet en la universidad por parte de los estudiantes se encuentra en proporcin del
impacto de los usos y signifcados personales de los servicios de Internet por su novedad informativa
y actualidad de lo visto en la pgina electrnica asociada a pantalla de interaccin informacional y
contacto social. los usos de internet pasan por la valoracin del acceso a los contactos personales y
la bsqueda de informacin segn los intereses individuales de cada estudiante.
Est. L: Si un estudiante no sabe navegar por internet cmo hace los trabajos que le piden en clase? En
internet est toda la informacin si no sabe de internet cmo hace el trabajo?
Aqu se puede observar que los estudiantes emiten una valoracin tomando las partes por el todo:
un servicio (Messenger) se asimila al conjunto de la red y se le asigna una funcin utilitaria (realizar
los trabajos universitarios).
De esta manera se observa que los estudiantes acceden a la pantalla digital bajo unos criterios
de secuencialidad propuestos por los mismos intereses de atencin y conectividad: este comporta-
miento esta regulado por el tipo de servicio al que acceden en primer trmino (Messenger) y al que
acceden en ltimo lugar (Google).
Est. V: Profe, cuando una ingresa a la sala de Sistemas de la universidad me da angustia porque no
puedo ver de primera Messenger por eso en la sala de Sistemas slo uso los equipos para abrir Google
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abrir pestaas escoger prrafos copiar para entregar un trabajo en mi pieza si me siento bien porque
puedo ver Messenger mientras hago un trabajo de la universidad.
En trminos de acceso y disponibilidad, no es lo mismo acceder a internet desde un lugar pblico
(sala de Sistemas Informticos de la universidad) que hacerlo desde casa, aunque se mantiene una
misma rutina segn lo expuesto en el grupo focal de discusin 2, Internet en la universidad.
Est. K: Mire, profe Argello uno prende el equipo claro si estoy en mi cuarto de entrada el primer
pantallazo es Messenger, abro Youtube para ver videos, reviso Facebook y luego s, abro Google para buscar
informacin sobre un trabajo
Est. B: En mi casa el computador es de todos cuando llego de la universidad lo primero que hago es
entrar en Messenger para conversar con mis amigas de lo que nos pas en el da en Facebook trato de saber
de una prima que vive en otra ciudad el trabajo de la universidad lo dejo parar lo ltimo o lo hago en las
salas de Sistemas
los estudiantes universitarios mantienen tres rutinas espaciales para el acceso a internet: desde las
salas de computacin del Departamento de Sistemas Informticos de la universidad, desde los equi-
pos instalados en las salas de la Biblioteca, y desde el saln de clase bajo la infraestructura tecnolgi-
ca de la red inalmbrica.
6. Palimpsestos digitales
Para el lector y escritor universitario que recurre a los recursos de archivo y almacenamiento de in-
ternet, la lectura se asocia a la fragmentacin de documentos que transforma el fragmento en un
intertexto sin referente de autora, edicin ni titulacin explcita. Ahora bien, esta fragmentacin no
tiene una lgica en la operacin de seleccin e incorporacin del fragmento a la pantalla en blanco,
con lo que se destruye la estabilidad del texto cerrado.
Esta inestabilidad textual del registro pantallizado de escritura en un trabajo escolar universita-
rio podra llamarse palimpsesto digital, ya que los estudiantes universitarios reutilizan fragmentos de
textos digitalizados, es decir, copian y pegan fragmentos que luego borran y olvidan como archivo.
la superfcie del texto (en papel o pantalla) se convierte en palimpsesto digital cuando el estudiante
organiza la pgina o la pantalla con los fragmentos de textos digitalizados a modo de ensamble.
6.1 Bsqueda de fuentes documentales y bibliogrfcas
De los veinticinco documentos revisados, siete mantienen referencias bibliogrfcas con las entradas:
www.google.com.co
http://www.monografias.com//tesisgrado/tesisgrado.shtmltesisymonografias.blogspot.com/
http://es.wikipedia.org/wiki/informaci%C3%B3n
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Estas entradas corresponden a una consulta solicitada por el profesor para revisar estructuras textua-
les sobre el modo de elaborar una monografa. Su transcripcin se da en trminos del dominio y la
ruta de disponibilidad, pero no se tiene en cuenta ni la autora ni la titulacin del documento.
Prof.: De dnde sac el modelo para construir estas referencias bibliogrfcas de Google, monografa.
com y wikipedia? (entrevistador)
Est. N: Es que si los profesores no nos dan bibliografa pues uno busca con trminos generales en Goo-
gle muchos de esos captulos de libros fotocopiados no tienen autor ni ttulos por eso pone en la biblio-
grafa Google o Wikipedia o monografa.com yo mir otro trabajo y por eso la puse as. (entrevistado)
En este punto se presenta la bibliografa con una hibridacin de referencias en papel y referencias
electrnicas, con un tipo de entradas como las siguientes:
http://books.google.com/books?id=x2LpgZ
Beekman G. Introduccin a las computadoras, publicado por Pearson Educacin. 2000.
En la primera entrada se presenta la ruta de disponibilidad del libro electrnico sin datos de autor,
ttulo o editor; en la segunda se presenta una referencia bibliogrfca en papel con la estructura:
autor, titulo, editorial y fecha, aunque falta lugar de edicin y pginas.
Prof.: Cul fue su idea para redactar estas dos entradas de referencias bibliogrfcas digitales? (entre-
vistador)
Est. Y: No profe no me la invent usted nos dijo que haba que poner los datos completos de la
localizacin del documento y eso fue lo que hice esa es la ruta de acceso a estas pginas ah esta la
pgina. (entrevistado)
Prof.: Estos enlaces son de pginas de documentos que se encuentran en estas pginas? (entrevistador)
Est. Y: No profe son de las pginas los documentos y las pginas son lo mismo si una pgina no
tiene quin la hizo pues no tiene autor cmo se pone en la bibliografa? y si el profesor no lo explica se
pone que no se sabe qu hacer. (entrevistado)
Desde el momento en que se localiza un fragmento de texto hasta el momento en que se incorpora
a otro texto, como un montaje textual en la pgina pantallizada de Word, se produce una estructu-
racin hipertextual que organiza la superfcie de la pantalla.
Prof.: Teclea una palabra en Google, luego que hace? (entrevistador)
Est. M: Mire profe, yo abro todas las pestaas al mismo tiempo reviso y lo que entiendo lo sombreo y
escojo para utilizar en una hoja de Word control c y control v. (entrevistado)
Prof.: Qu busca en Google?
Est. M: Busco informacin de lo que dice el profesor para un ensayo a los profesores les ha dado por
poner ensayos
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6.2. Copiar y pegar
Copiar y pegar es una forma de produccin textual que se fundamenta en la apropiacin de in-
tertextos sin reconocer la fuente de la que se extrae el fragmento; es la reproduccin literal de un
fragmento de texto mediante cita o alusin a travs de una modalidad de composicin denominada
Ctrl C + Ctrl V.
En los trabajos acadmicos de los estudiantes universitarios se presentan dos variantes de copiar
y pegar: formal textual y formal tipogrfco (Argello, 2009a).
6.2.1. Copiar y pegar: lo formal textual. En los documentos producidos por los estudiantes se confgu-
ran las siguientes prcticas de copiar y pegar:
Mediante la extraccin de un fragmento de un texto A, de bsqueda digital, y su incorporacin a
un texto B, un trabajo universitario, sin poner de manifiesto ninguna vinculacin textual con el
texto original apropiado y sin mantener una correspondencia con el texto vinculante.
Mediante la incorporacin de citas de un texto vinculado A en el cuerpo textual de un texto
vinculante B, sin ninguna referencia explicita mediante pie de pgina o estructura de referencia
(apellido, fecha, pgina).
Mediante la mencin de un autor en el cuerpo textual pero sin presentar referencia interna en la
redaccin, ni presentar pie de pgina o insertar la referencia en la bibliografa final.
6.2.2. Copiar y pegar: lo formal tipogrfco. En los documentos producidos por los estudiantes se conf-
guran las siguientes prcticas de copiar y pegar:
Por una multiplicidad de tipos de fuente en un mismo texto (cuatro trabajos presentan la combi-
nacin verdana y Times new Roman, trece la combinacin Arial normal y Arial Web y dos Arial
Web y Trebuchet).
Por la distincin en el tamao de la fuente (cuatro trabajos presentan la combinacin verdana 8,5
y Times new Roman 12, trece la combinacin Arial normal 12 y Arial Web 10, y dos la combina-
cin Arial normal 12 y Trebuchet 10,5).
Por el interlineado en el montaje de los textos (veintin trabajos presentan la combinacin interli-
neado sencillo e interlineado 1,5, doce la combinacin interlineado sencillo e interlineado doble).
Discusin
7. Migraciones digitales del estudiante universitario
Permanecer en la postura de lector y escritor universitario es permanecer en un estado subjetivo de
bsqueda, consulta y tratamiento de la informacin a partir de la pantallizacin en el computador
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(Turkle, 1998; Quiroz, 2008; levis, 2009) con el andamiaje y las textualidades de nuevas superfcies de
escritura y lectura que reorganizan los procesos de comprensin y produccin textual.
la consulta de documentos y bibliografa es una actividad conexa y no la nica en las interaccio-
nes textuales de los jvenes pantallizados, debido a que, en un orden secuencial, los servicios de
Messenger y Facebook ocupan buena parte de estas interacciones sociotcnicas y que la actividad
de consulta acadmica de documentos y textualidades es una actividad no exclusiva en el horizonte
de los usos y los signifcados de los medios digitales para los jvenes universitarios.
Entre los estudiantes universitarios, la lectura y escritura (Cassany, 2006; Gubert, 2010) de las nue-
vas textualidades electrnicas suponen una perspectiva de acercamiento al texto electrnico como
libro abierto a nuevas formas de circulacin del saber y a la superfcie del texto como una entidad de
registro letrado no exclusiva de la pgina del libro impreso.
8. Libro abierto
El libro ha perdido su peso acadmico (Darnton, 2010) de consulta universal estable y se ha ubicado
en un punto de complementariedad del procesamiento de informacin acadmica, al mismo nivel
que las consultas documentales y bibliogrfcas en internet.
Esta prdida de eje de consulta acadmica no signifca su desaparicin, sino su desplazamiento
de un texto cerrado estable (Petrucci, 2003; Simone, 1998, 2001), con informacin exclusiva, a un
texto sobre el que convergen otras textualidades.
la descentracin del formato libro como ncleo de consulta en las prcticas de lectura de los
jvenes universitarios ha sido reemplazada por la navegacin de pginas en pantallas, lo que no sig-
nifca que se haya disuelto el estatuto del lector y escritor universitario, aunque el modo de leer con
conciencia plena ha pasado de qu signifca leer textos a ver pginas con documentos que contienen
informacin.
9. Las superfcies del texto
A la descentracin del libro se agrega que la superfcie de la pgina ya no se basa en la estructura
lineal de la redaccin escrita, sino en la pantallizacin de las pginas electrnicas a partir de la
prctica de cortar y pegar fragmentos de texto (Argello, 2009a). De esta manera, la superfcie de la
pantalla del computador se transforma en la consulta misma: los estudiantes presentan las pginas,
la pantalla y el documento consultado como si fueran lo mismo; confunden la superfcie del conte-
nido textual con la superfcie del formato.
Internet ha redefnido el estado de comprensin lectora y produccin textual teniendo en cuenta
a un lector y escritor universitario que se transforma en un internauta que navega por los dominios de
la web, considerando el texto pantallizado como un ensamble de textualidades y atendiendo a los
intereses personales de bsqueda, consulta y conexin.
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Sobre el autor
Luis Alfonso Argello Guzmn
luis.arguello@campusucc.edu.co
licenciado en lingstica y literatura, especialista en Pedagoga. Docente-investigador del Centro
de Investigaciones (CIUCC) y profesor en Ingeniera de Sistemas. Profesor a tiempo completo del
programa de Ingeniera de Sistemas (rea de Formulacin de Proyectos). Investigador y asesor del
Centro de Investigaciones (CIUCC) de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede neiva. Asesor en
temas curriculares de la Direccin Acadmica de la misma sede.
Investigador del grupo de investigacin ComdeHuila, adscrito al Centro de Investigaciones (CIUCC) y
coinvestigador del grupo GRIAUCC, adscrito al programa de Ingeniera de Sistemas. Dirige la lnea de
investigacin Ser profesor universitario de la que se han publicado los siguientes textos:
ARTCUloS DE InvESTIGACIn En REvISTAS (evaluacin por pares)
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miento . Espaa de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos pblicamente y hacer
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Coloquio Internacional de Didcticas. 2, 3 y 4 de abril. Ibagu: Universidad del Tolima.
Sede neiva
Calle 11 no. 1 G - 31 B
Colombia
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Juanjo Bot y Juli Minguilln, 2012
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Resumen
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ccrso.v.c|cr.|..gcp|..c
Palabras clave
cbotcsJo.p.orJ|..o,.opcs|tc.|cs,p.oso.v.c|crJ|g|t.|,not.J.tcs,..c||vcs,b|b||ctoc.sJ|g|t.|os
Preservacin de objetos
de aprendizaje
en repositorios digitales
ARTCULO
Juanjo Bot
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Juli Minguilln
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Cita recomendada
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Preservation of Learning Objects in Digital Repositories
Abstract
The aim of this article is to analyse the dierent processes involved in the preservation of learning objects in
a digital repository. Presented as a case study is a prototype repository for a collection of statistics-related
e-learning materials used in the respective academic subjects oered by the Open University of Catalonia
(UOC, Universitat Oberta de Catalunya). The purpose of these materials is to serve the whole community
and not just the university. To that end, the repository was created with DSpace open-source software.
The goal is to promote the reuse and the digital preservation of such e-learning materials, though certain
aspects of these two objectives are somewhat contradictory. This article analyses the requirements of
learning objects deposited in a repository and the needs of the various roles intervening in their handling
and long-term preservation.
Keywords
learning objects, repositories, digital preservation, metadata, archives, digital libraries
1. Introduccin
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(S|.oovosy..g|r,2008)|rc|J|.|.,ort.oct.cs,|r|c.nos,pJb||c.c|cros,cJ.scsccnp|otcsyn.rJ.|os,
po.ct.nb|orcbotcsJo.p.orJ|..oyJ.tcsJop.cyoctcsJo|rvost|g.c|cr,ot|,Jot.JcsJo.cJo.Jc
ccr.|gJros,Jon.Jonot.J.tcs,p.o|o.ortonorto|||||OVc|Jb||rc.o(|ovory|Jv.|,2002)
|.p.oso.v.c|crJ|g|t.|osJro|onortcc|.voJo|J|sorcJoJr.opcs|tc.|c,J.Jc,Joostcs.ocJ.
scssoc.o.rccrJr.vo.s|crJosc|t...occrc.ot.yrocos|t.r.ctJ.||...sop....sogJ...sJ.ccosc
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Jo|r|c.n.c|cr
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2. Repositorios digitales abiertos
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2.1. La plataforma DSpace
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|.|rgost.,|.c|||t.rJc.|.Jn|r|st..Jc.|csnot.J.tcsJo|cs|c|o.cs,Joscr|rv.||Jcscost.rn.|
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|Sp.co t|oro ccnJr|J.Jos y sJbccnJr|J.Jos (Jo|r|J.s Jo |c.n. o...,J|c.), cc|occ|cros,
|tons,socJorc|.sJo|JcJob|tsy|c.n.tcsJosocJorc|.sJo|JcJob|ts|.sccnJr|J.JosysJb
ccnJr|J.Josccrst|tJyor|.c.g.r|..c|crJon.s.|tcr|vo|,n|ort..s,JoJr.cc|occ|crosJrccr
JrtcJo|tons,ccncpc.oonp|c.ocJ.scsscb.oost.J|st|c..J.cc|occ|crt|orosJp.cp|c|JcJo
t..b.c,,JopJoJoso.Jo|r|Jcpc.|.Jr|J.JJogost|cr|r|tonosJr..g.Jp.c|crJoJrccrJrtc
Jt||Joccrtor|Jcsynot.J.tcs,.r.J|JcsJJ..rtoo|p.ccoscJo|rgost.cpcsto.|c.norto|c.|c,Jo
.ospoct..|.|n.cor.n|ortc,Jr|JcJob|tsosJr.socJorc|.Job|ts,Jocc..ospcrJo.|ccrtor|Jc
Jo|cs|c|o.csJonot.J.tcs,n|ort..s,JoJr|c.n.tcJo|JcJob|ts|np||c.|.c.ptJ..Jo|c.n.tcs
ospoc||ccs Jo |c|o.cs Jo |cs cJ.|os so |. .o.||..Jc |. |rgost., s|orJc pcs|b|o noc...|cs ccr |o
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noc..sJsp.cp|oJ.Joss|gr||c.t|v.s,|Jort||c.rJcccncsoc.oco|cbotcyct.csJ.tcss|n||..os
|c.ct..p..to,o|.r.||s|sJo|JscJo|cscbotcsJopcs|t.Jcsoro|.opcs|tc.|ct.nb|orpo.n|tono
c...|csnot.J.tcsJo|c.n.ccrt|rJ.(|o...ret al,200),Jotoct.rJcycc..|g|orJcp.cb|on.sJo
ot|,Jot.Jc
3. Preservacin digital
|.cJost|crc|.vooss|o|.ccosc.ostcsn.to.|.|osso..pcs|b|oorJrpo.|cJcospoc||ccJot|onpc,
pc.oonp|c20.rcs(|.|Osoc.oc|.cosc|c15.rcsyy.so|.rorccrt..Jcp.cb|on.sJop.oso.
v.c|cr)|.cbsc|oscorc|.tocrc|cg|c.,orostoc.sc|c|o.csJop.cg..n.sJoost.J|st|c.p.cp|ot.
.|cs,t|oro,Joncr|tc.|...sop...p.ovor|.cJ.|,J|o.po.J|J.Jo|r|c.n.c|crn|r|n|..rJctcJcs|cs
.|osgcspcs|b|os|stcs|gr||c.,Jo|.ccrso.v.c|crJ|g|t.|Jobop|.rto..sop...,Jo|.|r|c.n.c|cr
pJoJ.so..ccos|b|o.|c|..gcJo|t|onpc |.ccrso.v.c|crJoostcscbotcsJ|g|t.|os.|..gcp|..c
|np||c.Jr.r.||s|sJo.|osgcsp...o|ost.b|oc|n|ortcJop.|c.|J.JosyJrp|.rJop.oso.v.c|crp...
|.c|||t..sJ.ccosc|stcso|onortcspo.n|t|.|.r.sogJ...|..oJt|||..c|crJo|csn.to.|.|osJo.p.orJ|
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|rt.cJJc|Jcs|.c|.vo.s|crosJosc|t...on.s.ctJ.||..J.s
Artos Jo Joc|J|. ,Jo t|pcs Jo n.to.|.|os so gJ..J.r os rocos..|c ||ov.. . c.bc Jr .r.||s|s Jo
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p|.rJop.oso.v.c|cr,.s|ccnc|csccstos,Jo|.|rst|tJc|crpJoJo.sJn|.ccr|.p.oso.v.c|crJ|g|t.|
VoJ|.rtoo|.r.||s|sJo.|osgcs,soov.|J...r|csn.to.|.|oscJy..ooJ|c|crso..norcsccstcs.y
.,Jo||cscJy.p.oso.v.c|cr.osJ|ton.soccrcn|c.|stosJcoscccrs|stoospoc|.|nortooro|vo.s|c
r.JcJosc|t...o,Joscpc.t.Joto.n|r.Jcsn.to.|.|os|rrJost.costJJ|cb.s.ncso|.r.||s|sJo
.|osgcsor|.cbsc|oscorc|.tocrc|cg|c.
|rcJo|cs|rst.Jnortcs,JosoJ|spcrorp...o|.r.||s|sJo.|osgcsor.opcs|tc.|csos||AVbO
|A(|,|||,200),,Jopo.n|tocJ.rt||c..y.r.||...|cs.|osgcsJo|csn.to.|.|osJoJr.opcs|tc.|c
|. notcJc|cg|. ||AVbO|A b.s.J. or o| ost.rJ.. AS/| 43602004 po.n|to .r.||... t.rtc o|
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yorJr|vo.s|J.Jos,cort.csoJJc.t|vcs,b|b||ctoc.s,nJsocs,cort.csJo|rvost|g.c|crcpo.scr.s,Jo
Joso.rJ|spcro.JosJcc|occ|crp.|v.J.Jon.to.|.|os|stc|np||c.Jr.gost|crospoc|.|Jo|.tocrc
|cg|.y|.c.p.c|J.JJo.ccoJo..JccJnortcso|oct.cr|ccs.rt|gJcsccrtocrc|cg|.rJov.(|ooet al.,
2002)|s.,J|JcrJo.p..oco|.p.oso.v.c|crJ|g|t.|,,Jopo.n|toJ|spcro.JoJ.tcso|oct.cr|ccs.c
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p|oJ.Joss|gr||c.t|v.s.t..vosJo|t|onpcyso..ccos|b|os.Jr.ccnJr|J.JJoJsJ..|csJos|gr.J.|r
|c,Jo.ospoct..|.p.oso.v.c|cr.|..gcp|..c,JoboortorJo.so,Jo|csn.to.|.|oso|oct.cr|ccsso..r
.ccos|b|osorJr|JtJ.c,n.rtor|orJctcJ.ssJsp.cp|oJ.Joss|gr||c.t|v.sJosJo,Jo|Jo.crc.o.Jcs
3.1. Preservacin en un repositorio digital
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Jcs|csn.to.|.|osJo.p.orJ|..oso.r.ccos|b|os.|csostJJ|.rtosy.|csp.c|osc.os.t..vosJo|t|on
pc|.sost..tog|.sJop.oso.v.c|crn.sccnJrosscr|.n|g..c|cry|.onJ|.c|crA|gJrcsoonp|cs
scr\||S|rc.psJ|.toJOboct(\|O)(\.Jg|et al.,2000)y|r|vo.s.|\|.tJ.|cnpJto.(|\)(v.rJo.
|covoret al.,2005),.ospoct|v.norto
|.n|g..c|crccrs|stoor|.t..rs|c.n.c|crJoJrcbotco|oct.cr|cc|.c|.Jr.vo.s|cr.ctJ.||..
J.JosJp.cp|c|c.n.tcJo|c|o.c,p...,Joso.n.ssorc|||cn.r|pJ|..y.ccoJo..|.|r|c.n.c|cr
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Job|Jc.ccrvo.s|crosJosc|t...o),.s|,Jo|.sJosc.|pc|crosJo|r|c.n.c|croro|p.ccoscJo|r
gost.Joborso.p.oc|s.s||p.|rc|p.|cbot|vcJo|.sost..tog|.sJon|g..c|crosn.rtoro.tcJ.s|.s
p.cp|oJ.Joss|gr||c.t|v.sJoJrcbotcJ|g|t.|JosJosJc.o.c|cr|roonp|cso.|.|.n|g..c|crJo
|c.sJoc.|cJ|cJo|ctJs|ctos.V|c.csc|t|xco|cnoc..Jr|.c|.Jr|c|o.cost.rJ..`V|
|. onJ|.c|cr os o| p.ccosc Jo c.o.. Jr ortc.rc JcrJo o| sc|t...o cbsc|otc Jobo n|g... p...
pcJo.|Jrc|cr..orJr.rJov.p|.t.|c.n.||rJovcsc|t...oJobon|g...pcsto.|c.nortocJ.rJc
o|s|nJ|.Jc.ostotocrc|cg|c.nortocbsc|otcScrb|orccrcc|Jcs|csonJ|.Jc.osp...ccrsc|.sJo
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p.oso.v.c|crJo|r|c.n.c|crp...Jr.ccnJr|J.JJos|gr.J.pc.Jrpo.|cJcJot|onpc|rJo|r|Jc
||ncJo|cOA|Sos|cyorJ|.Jrost.rJ..Jo.o|o.orc|.or|css|ston.sJo..c||vcs
3.2. El modelo de referencia OAIS
|| ncJo|c OA|S ost. .copt.Jc .np||.norto pc. |rst|tJc|cros ccnc Jr ncJo|c Jo ..c||vc t.rtc
J|g|t.| ccnc or ct.cs scpc.tos || ncJo|c OA|S so Jo|ro ccnc |r ..c||vc, ccrs|storto or Jr.
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Sob.s.orp.ccoscsJo|r|c.n.c|cr,Jo|.c|||t.rJr.Josc.|pc|cr..|tcr|vo|Jo|.|r|c.n.c|cr
Jo|cscbotcsgost|cr.Jcspc.o|..c||vcc.opcs|tc.|c|csccnpcrortos|Jrc|cr.|osJoJr..c||vc
J|g|t.| scr |. |rgost., o| .|n.cor.n|ortc Jo |. |r|c.n.c|cr, |. p|.r||c.c|cr Jo |. p.oso.v.c|cr, o|
.ccosc,|.gost|crJo|csJ.tcsy|..Jn|r|st..c|cr||ncJo|cOA|St|orot.os.ctc.os|np||c.Jcso|
p.cJJctc.,o|gostc.yo|ccrsJn|Jc.
||p.cJJctc.soJo|roccncJrccrJrtcJogortocs|ston.s,Jo|.c|||t.r|r|c.n.c|crp...,Jo
so.p.oso.v.J.|stcpJoJo|rc|J|.ct.csOA|S,cpo.scr.s|rto.r.sJo|OA|Scs|ston.s
O.|g|r.|norto, o| ccrsJn|Jc. po.toroco . |. ccnJr|J.J Jos|gr.J., ,Jo |rto..cc|cr. ccr |cs
so.v|c|csJoOA|Sp...orccrt...|r|c.n.c|crp.oso.v.J.Jo|rto.osy.ccosc.ost.|r|c.n.c|cror
Jot.||o|stcpJoJo|rc|J|.ct.csOA|S,.s|ccncpo.scr.s|rto.r.sJo|OA|Scs|ston.s|r.c|.soJo
ccrsJn|Jc.Jo|.ccnJr|J.JJos|gr.J.Jobo.|.so.c.p..JoortorJo.|.|r|c.n.c|crp.oso.v.J.
|| gostc. os Jr .c| ,Jo Josonpor.r |cs ,Jo |np|onort.r |.s pc||t|c.s g|cb.|os scb.o o| OA|S
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JoOA|Ssc|cosJr.Jo|.s.ospcrs.b|||J.JosJogost|cr
|.gost|crrcost.|np||c.J.oro|J|..J|.Jo|.scpo..c|crosJo|..c||vcypJoJo.s|gr..pc||t|
c.soro|.opcs|tc.|c,ccncpc.oonp|co|c.nb|cJo.c|t.rtcJo|p.cJJctc.ccncJo|ccrsJn|Jc.
|.|gJ..1nJost..o|ncJo|cOA|S,t.|ccncJo|r|ncso|ncJo|cc|.s|ccJoJr.b|b||ctoc.J|g|t.|
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OAIS
(archivo)
Productor Consumidor
Administracin
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||ncJo|cOA|Spo.n|to,Jo|cs|JcsJot..b.csos|g.rorJr..c||vcJ|g|t.|rJovcSJ|np|o
nort.c|crs|gr||c.,Josorocos|t.rJrcsost.rJ..osc|..csp...|.p.oso.v.c|crJ|g|t.|,.s|ccnc|.
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|.|rgost.soJo|roccncJrso.v|c|c.b|o.tcJo..c||vc|so|p.ccoscJo.copt.c|crJoJrcbo
tcJ|g|t.|pc.|csp.cJJctc.osyccrsJn|Jc.osso|occ|cr.JcsJo.cJo.Jcccro|ccrcoptcJo.p.or
J|..occ|.bc..t|vco|rt.cJJc|orJc|corJr..c||vcJ|g|t.||rrJost.cncJo|c,|.|Jrc|crJo|rgost.
|rc|Jyo|..ocopc|crJop.,JotosJo|r|c.n.c|crJosubmission (S||)pc.|csp.cJJctc.osyccrsJn|
Jc.osso|occ|cr.Jcsy|.p.op...c|crJoccrtor|Jcsp....|n.cor..ygost|cr..Jrtcccro|..c||vc
||.|n.corJo..c||vc|.c|||t.so.v|c|csy|Jrc|crosJo|csp.,JotosJo|r|c.n.c|crJo..c||vc(A||)
|. p|.r||c.c|cr Jo |. p.oso.v.c|cr |.c|||t. |cs so.v|c|cs y |Jrc|cros p... .sogJ... ,Jo |. |r|c.
n.c|cr .|n.cor.J. or o| OA|S po.n.roco .ccos|b|o p... |. ccnJr|J.J Jos|gr.J. . |..gc p|..c,
|rc|Jscs|o|ortc.rcJoccnpJt.c|crost.cbsc|otc
|stcs .ctc.os ost.r |np||c.Jcs or .|gJrcs Jo |cs ccnpcrortos |Jrc|cr.|os |r Jr |\A pJoJo
J|spcro.soJoJr.v|s|crJ|st|rt..|ncJo|cOA|S,oro|cJ.||cst.os.ctc.ost|ororJrp.po|Jr|vccc
|rc.nb|c,orJr|\AtcJcs|cs.c|ospJoJor|rto.c.nb|..so|.c|osc.osyostJJ|.rtospJoJorso..|.
vo.p.cJJctc.osyccrsJn|Jc.os|csp.c|osc.ospJoJorso.p.cJJctc.os,ccrsJn|Jc.osygostc.os
AncJcJooonp|c,JrostJJ|.rtopJoJosc|Jc|cr..Jrp.cb|on.Joost.J|st|c.yo|p.c|osc.pJoJo
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2004),Joscpc.t.|Sp.co
Figura 2.VcJo|cOA|Sor|\A
Productor Consumidor
Administracin
Repositorio
Anlisis de uso
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FUOC, 2012
CC
CC
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o|.c|Jop.cJJctc.os|ob|Jc.|.pcs|b|||J.JJoccr|gJ..c|crJo||JcJot..b.coro|.opcs|tc.|c,
ospcs|b|o.s|gr..Jo.oc|csJogost|crt.rtc.p.cJJctc.osccnc.ccrsJn|Jc.os
S|.p||c.ncso|ccrcoptcJo.ob20.rJost.cO||,|csccrcoptcsccnc.p.orJ|..occ|.bc..t|vc
yp..t|c|p.c|crJo|.ccnJr|J.JorJrncJo|cOA|Sc|.s|ccpJoJorc.nb|..,t.|yccncso|.v|stcor
|.|gJ..1|s|npc.t.rtocbso.v..t.nb|or,Josonoc..o|.r.||s|sJoJsc(|oo,2002)||.r.||s|sJo
Jscso.v|.|.p...c.nb|...c|osort.op.cJJctc.yccrsJn|Jc.JoporJ|orJcJo|JscJosJs.ocJ.scs
4. Plan de preservacin para materiales docentes
Artos Jo p.oso.v.. Jr cbotc Jo .p.orJ|..o Jobor ccrcco.so sJs p.cp|oJ.Jos s|gr||c.t|v.s, or
p..t|cJ|...,Jo||.s,Jo|.cor,Joo|cbotcso..oJt|||..b|o,ccncpc.oonp|co||c.n.tcJo|c|o.c
|.cc|occ|crJo.ocJ.scsJoost.J|st|c.,Jocpt..|c.n..p..toJo|.opcs|tc.|c|rc|Jyov|JocsV||C,
|c|o.csV|c.csc|t|xco|,|c|o.csV|r|t.b,|c|o.csS|SS,JccJnortcsJotoxtc,JccJnortcs|.o`,|
c|o.csV|c.csc|t\c.JorJ||o.ortosvo.s|cros,|c|o.cs|||,p.osort.c|crosorV|c.csc|t|c.o.|c|rt
y,n.s.oc|ortonorto,|c|o.csorOporO|coorvo.s|crosnJyv..|.J.s|c.oonp|c,JrcJo|cs
.otcsp.|rc|p.|osscr|cs|c|o.csorccJ|gcp.cp|ot..|ct.|osccncS|SSc|cs|c|o.csV|r|t.bccr
|c.nJ|.s.scc|.J.s|spcs|b|ooxpc.t..|c|o.csV|r|t.b|.c|.`V|c|c|o.csot|,Jot.Jcs,n|ort..s
,JoSS|Soso|ost.rJ..de factoor|cs|c.n.tcsJop.oso.v.c|cr
4.1. Propiedades signifcativas
|.sp.cp|oJ.Joss|gr||c.t|v.sscrJr.c...cto.|st|c.Jo|cscbotcsJ|g|t.|os,JoJoborn.rtoro.so
p...,Joso.r.ccos|b|os.|..gcp|..c(As||oy,|.v|sy||rsort,2008)|.sp.cp|oJ.Joss|gr||c.t|v.s
pJoJorc|.s||c..soorccrtor|Jc,ccrtoxtc,.p..|orc|.,ost.JctJ..yccnpc.t.n|ortc|c....crosJo
osp.c|costo..t|cJ|csc|cox.n|r.|cs.spoctcsJo|.p.|no..c.togc.|.Sorocos|t.Jr.Josc.|pc|cr
Jo|cs|c|o.csnoJ|.rtonot.J.tcsp...p.oso.v..|cs|stcsnot.J.tcsnoc....r|.Josc.|pc|crJo
|cscbotcsJo|cs,Joso|..o.||..Jc|.|rgost.oro|.opcs|tc.|c|csnot.J.tcsJobo..rscnoto.so
.Jrccrt.c|Joc.||J.Jp...ov|t...J|Jcoro|p.ccoscJo.ocJpo..c|cr
ArtosJo|.|rgost.,Jobo.|.rccnp.cb..sotcJcs|csn.to.|.|osp...pcJo.g...rt|...sJp.oso.
v.c|cry,.|n|snct|onpc,sJ.oJs.b|||J.Jtocrc|cg|c.As|,pc.oonp|c,|.sot|,Jot.sJoJr|c|o.c
|||/AJoborccnp.cb..socJ|J.Jcs.nortop...v.||J..,Joo||c|o.ct|oroJr|c.n.tccc..octcy
so.cc|o.orto|s.ccrso.b|oJ|spcro.JoJcsvo.s|crosJon.to.|.|osJ|st|rt.sJr..ccos|b|o.|pJ
b||cc,pors.J.p...sJvo.s|cr.Jcy|..occg|J.JoJ.tcsJoJsc(|o...ret al,200)yct...oso.v.J..
|csgostc.osp...sJp.oso.v.c|cr.|..gcp|..c,s|b|or.nb.sost.ror|...J.snoJ|.rtonot.J.tcs
|.svo.s|crosp...|.p.oso.v.c|cr.|..gcp|..cJobo.|.rn|g...p...,Joso.r.ccos|b|os.rtosJo
,Josoccrv|o.t.rortocrc|cg|c.nortocbsc|ot.s,t.rp.crtcccncsoJotoctocJ.|,J|o.p.cb|on.
ccr|.vo.s|cr.ccos|b|oAs|pJos,.rtosJo.o.||...Jr.|rgost.soJoboc.o..Jr.Josc.|pc|crJo||c.
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CC
n.tcJo|c|o.cy.|n.cor..|.or|csnot.J.tcs.o|.t|vcs.||c.n.tc,|rtort.rJcsop.....|n.x|nc
|.sJosc.|pc|cros.o|.t|v.s.|ccrtor|JcJo|.s,Jo|.cor.o|o.orc|..ct..sp.cp|oJ.Joss|gr||c.t|v.s,
ccncpc.oonp|c|..p..|orc|.|stop.ccoscpcJ.|..Jtcn.t|...soorp..to,y.,Jo|.|rto.vorc|cr
n.rJ.|.op.osort.Jrccstoo|ov.Jcyrcosscstor|b|op...g..rJosvc|JnorosJo.ocJ.scs
4.2. Evaluacin de formatos para la preservacin a largo plazo
||r.|norto, ct.c Jo |cs .spoctcs ,Jo Jobor ccrs|Jo...so os |. scstor|b|||J.J p... |cs |c.n.tcs Jo
|c|o.cs |r o| c.sc Jo |. |O, |cs n.to.|.|os so |.r c.o.Jc J|g|t.|norto po.c pors.rJc or Jr.
vo.s|crorp.po||st.s|tJ.c|crnJost..,Joospcs|b|oJ|spcro.JoJr.g..rv..|oJ.JJo|c.n.tcs
y,Jo|csn.to.|.|osn.s|npc.t.rtos(JosJoo|pJrtcJov|st.Jccorto)soc.o.ror|c.n.tc|||,|c
,Joos.copt.b|op...|csostJJ|.rtospo.c||n|t.sJn.r|pJ|.c|cr|ccbst.rto,JJ..rtoo|p.ccosc
Jo|rgost.Jo|cscbotcsJo.p.orJ|..ooro|.opcs|tc.|cJo|.|O,so|.cbso.v.Jc,Joosroco
s..|c||ov...c.bc.|gJr.sn|g..c|crosJo|c.n.tcJob|Jc.|.g..rv..|oJ.JJoJccJnortcs,p...
s|np|||c.. |.s rocos|J.Jos Jo p.oso.v.c|cr y t.nb|or .oJJc|. |cs .o,Jo.|n|ortcs tocrc|cg|ccs, Jo
.cJo.Jcccr|csc.|to.|css|gJ|ortos(rcox|.Jst|vcs)
|c.t.b|o|ccJnort|||o|||/A,sob.s.or|.||||o|o.orco\o.s|cr14|SO1900512005,ccr
s|Jo..J.Jrost.rJ..
V|c.csc|t\c.Jt..rs|c.n.c|cr.|||/AJOporO|co|.y,Jotoro.orcJort.,Joo||c|o.c
pJoJoccrtoro.n.c.csy/c|c.nJ|..|cs
V|c.csc|t|xco|t..rs|c.n.c|cr.`V|JOporO|co
\|Jocn|g..c|crJo|cs|c|o.cs.V||C2,|c.n.tcA\|c|c.n.tcJ|ck|no
|ccJnortcs |.ox ccrso.v.c|cr Jo| |c.n.tc c.|g|r.| po.c . |..gc p|..c |ccbcck `V| ccr
V.t|V|onbob|Jc
|n.gorosccrvo.s|crJo|.s|n.goros.||C,|||c'||C
||c|o.cs|c.o.|c|rtt..rs|c.n.c|cr.|||/AJOporO|co|.ssocJorc|.s|rto..ct|v.sJobo.|.r
JccJnort..so
||c|o.cJo.JJ|ct..rs|c.n.c|cr.\A\cV|3
||c|o.csV|r|t.bt..rs|c.n.c|cr.|c|o.cs`V|
||c|o.csS|SS|c.n.tcpc.t.b|oS|SS(pc.)c|.c|.`V|
As|pJos,p...pcJo.Joto.n|r..|.sp.|c.|J.Josscb.o|cs|c.n.tcsrcs|oncsb.s.Jcor|.||st.
Jopcs|b|os|rJ|c.Jc.osJo.|osgcs|.c|||t.J.pc.||AVbO|A|stcs|rJ|c.Jc.os,s|orJcrcoxc|Jyor
tos,scrp.|rc|p.|norto|css|gJ|ortos
|11(|.||csor|.p.oso.v.c|crJo|.sc...cto.|st|c.sJo|.|r|c.n.c|crJ|g|t.|)
|31(|rccnp.t|b|||J.JJo|sc|t...o)
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5. Conclusiones
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p.oso.v.c|crJo|.opcs|tc.|c|rst|tJc|cr.|
Agradecimientos
|sto t..b.c |. s|Jc p..c|.|norto |r.rc|.Jc pc. |cs p.cyoctcs |||SO|A|(O|O), .o| ||2006
151002,y|VA|++,.o||A20080151
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Sobre los autores
Juanjo Bot
J.rcbctov,JboJJ
|op..t.nortcJob|b||ctoccrcn|.y|ccJnort.c|crJo|.|r|vo.s|J.JJob..co|cr.
|.c|osc..scc|.Jc.||op..t.nortcJob|b||ctoccrcn|.y|ccJnort.c|crJo|.|r|vo.s|J.JJob..
co|cr.JosJoo|.rc.oo,|ro|.rc.oo8p..t|c|pcoro|ccrcJ.sc|rto.r.c|cr.|||g|t.||.oso.v.t|cr
|.||orgoJcrJocbtJvco|sogJrJcp.on|c|.p..t|c|p.Jcorv..|.sccr|o.orc|.s|rto.r.c|cr.|os
v|rcJ|.J.s.|.ccrso.v.c|crJ|g|t.|
|op..t.nortcJob|b||ctoccrcn|.y|ccJnort.c|cr
|r|vo.s|J.JJob..co|cr.
/Vo|c|c.Jo|.|.J,o
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|sp.r.
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n|ortc,o|sp.r.Jo.o.t|vocnncrs|JoJoccp|..|cs,J|st.|bJ|.|cs,ccnJr|c..|cspJb||c.nortoy|.co.
cb..s Jo.|v.J.s s|onp.o ,Jo .occrc.c. |cs c.oJ|tcs Jo |.s cb..s (.Jtc.|., rcnb.o Jo |. .ov|st., |rst|tJc|cr
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Juli Minguilln
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http://rusc.uoc.edu
M Esther del Moral y Lourdes Villalustre, 2012
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Resumen
la pujanza de la sociedad de las tecnologas y de la informacin, y la irrupcin del fenmeno de la
web 2.0 en los contextos formativos universitarios han provocado un profundo viraje en las funcio-
nes que deben desempear los docentes. la capacitacin didctica y tecnolgica del profesorado se
est convirtiendo en un imperativo para hacer frente a las nuevas situaciones de enseanza-aprendi-
zaje desarrolladas en escenarios virtuales y/o con el apoyo de herramientas tecnolgicas.
En el presente trabajo se enuncian las competencias didcticas, tecnolgicas y tutoriales que deben
defnir al docente 2.0 que desempea sus tareas inmerso en entornos tecnolgicos, las cuales estn
directamente relacionadas con aspectos intrnsecos al modelo instructivo adoptado, al contexto y a
las nuevas herramientas mediadoras. Esas competencias profesionales van a plasmarse en la orienta-
cin dispensada a los estudiantes, en su capacidad para el diseo de materiales didcticos multime-
dia motivadores, en la formulacin de actividades colaborativas, etc.
Didctica universitaria en la era .:
competencias docentes
en campus virtuales
ARTCULO
Dra. M Esther del Moral Prez
emoral@uniovi.es
Catedrtica de Escuela Universitaria de nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin en la Universidad de oviedo
Dra. Lourdes Villalustre Martnez
villalustrelourdes@uniovi.es
Profesora de nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de oviedo
Fecha de presentacin: abril de 2011
Fecha de aceptacin: junio de 2011
Cita recomendada
Del MoRAl, M Esther; vIllAlUSTRE, lourdes (2012). Didctica universitaria en la era 2.0: competen-
cias docentes en campus virtuales [artculo en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conoci-
miento (RUSC). vol.9, n.1, pgs. 36-50 UoC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-moral-villalustre/v9n1-moral-villalustre>
ISSn 1698-580X
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http://rusc.uoc.edu Didctica universitaria en la era 2.0
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Tras encuestar a 70 docentes y a ms de 840 estudiantes pertenecientes a las universidades espa-
olas que integran el Campus virtual Compartido del G9 (Cantabria, la Rioja, Extremadura, oviedo,
Pblica de navarra, Baleares, Pas vasco, Zaragoza y Castilla-la Mancha), se ponen de manifesto las
fortalezas y debilidades detectadas en los docentes, y se subrayan las necesidades formativas ms
acuciantes, en consonancia con las demandas suscitadas por los planes de convergencia europea.
Entre las fortalezas sealadas por docentes y estudiantes implicados en procesos formativos virtua-
les destacan la correcta formulacin de actividades que ha propiciado el aprendizaje, la variedad de
recursos didcticos utilizados, la interactividad de los contenidos, etc. Y, como principales debilida-
des, la falta de propuestas efectivas de prcticas que promuevan un aprendizaje colaborativo a travs
de la participacin e interaccin entre todos los estudiantes, y la escasez de comentarios individuali-
zados de apoyo y nimo en relacin a sus progresos en el aprendizaje.
Palabras clave
competencias didcticas, competencias tecnolgicas, competencias tutoriales, entornos virtuales,
evaluacin docente, web 2.0
University teaching in the 2.0 era:
virtual campus teaching competencies
Abstract
The rise of the information technology society and the advent of the Web 2.0 phenomenon in university
education contexts have brought about a profound shift in the functions of teaching staf. The teaching
and technology training of such staf is becoming an imperative need in order to cope with the challenges
of new teaching-learning situations generated in virtual settings and/or with the support of technological
tools.
This article describes the teaching, technology and tutoring competencies that 2.0 lecturers should have,
given the fact that they undertake their tasks in technology-mediated environments. These tasks are directly
related to aspects inherent to the adopted instructional model, to the context and to the new mediating
tools. Student guidance, the capacity to design motivating multimedia materials and the formulation of
collaborative activities are but some of some of the forms that these professional competencies take.
After surveying 70 lecturers and more than 840 students at the Spanish universities belonging to the
Campus Virtual Compartido del G9 (a virtual campus comprising the universities of Cantabria, La Rioja,
Extremadura, Oviedo, the Balearic Islands, the Basque Country, Zaragoza and Castilla-La Mancha, and
the Public University of Navarre), the lecturers strengths and weaknesses were highlighted and the most
pressing training needs were underscored, in keeping with the demands of European convergence plans.
Among the strengths mentioned by the lecturers and the students involved in the virtual education
processes were the proper formulation of activities that foster learning, the variety of teaching resources
used, content interactivity, etc. The main weaknesses were the lack of efective proposals for practicals that
promote collaborative learning through participation and interaction among all students, and the lack
of personalised comments of support and encouragement in relation to the students learning progress.
Keywords
teaching competencies, technology competencies, tutoring competencies, virtual environments, teaching
assessment, Web 2.0
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Introduccin
Es evidente que entre las nuevas funciones del profesorado se encuentra la de integrar e incorporar
los medios a la enseanza de forma efectiva y a favor de de la optimizacin del aprendizaje. Por ello,
su formacin y perfeccionamiento orientados al uso y manejo de las TIC es una de las piedras angu-
lares que va a condicionar dicha integracin (Del Moral y villalustre, 2010).
Parece cierto que ese nuevo perfl docente pasa por asumir el cambio desde una perspectiva
de apertura hacia la innovacin, incorporando las nuevas tecnologas y las herramientas de la web
2.0 como recursos que contribuyan a la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en la
universidad.
El profesor universitario ha de aadir, por tanto, a sus funciones tradicionales como docente, tutor
e investigador, una cuarta funcin como experto en TIC que le capacite no solo para utilizar didc-
ticamente las herramientas y aplicaciones procedentes de la web 2.0 convirtindolas en un recurso
ms dentro del aula, sino tambin para desempear su propia labor docente inmerso en los nuevos
escenarios virtuales.
Pero adems, con la aparicin de los nuevos contextos de aprendizaje apoyados en platafor-
mas, junto a la apuesta desde el mbito universitario nuevo EEES por frmulas de enseanza que
combinan los espacios presenciales con los no presenciales o blended learning, al docente 2.0 se le
exige que sepa desarrollar su actividad profesional inmerso en estos nuevos escenarios virtuales,
aprovechando las oportunidades que ofrecen las herramientas que contienen y descubriendo las
posibilidades que presentan para favorecer el aprendizaje. no por ello debe olvidarse que el estu-
diante tiene que ser el eje central del proceso formativo, el cual se orientar a propiciar la adquisicin
Grfco 1. Perfl y nuevas funciones del docente 2.0 (Del Moral y villalustre, 2004)
39
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y potenciacin de sus capacidades y habilidades, tal como se pudo concluir en la investigacin coor-
dinada por Del Moral (2007) y fnanciada por el Ministerio de Educacin y Ciencia, posteriormente
publicada en Del Moral y villalustre (2009a).
As pues, el docente 2.0, adems de ser un experto en su disciplina acadmica, tiene que estar
dotado de las competencias profesionales (cognitivas, didcticas, tecnolgicas, comunicativas, afec-
tivas, etc.) necesarias para afrontar con xito el reto que supone su labor en la era 2.0.
De igual modo, la progresiva y creciente planifcacin de la enseanza en trminos de compe-
tencias ha supuesto un cambio signifcativo en la prctica educativa del profesorado que requiere
de una capacitacin profesional especfca para ayudar y acompaar al estudiante en su proceso
formativo.
Desde esta perspectiva, consideramos necesario conocer las competencias que el profesorado
pone en juego en su prctica diaria, y en ltima instancia, determinar su nivel de competencia pro-
fesional como medio para identifcar fortalezas y debilidades que contribuyan a una mejora de la
prctica docente.
Competencias profesionales de los docentes 2.0
Contexto
Durante el segundo cuatrimestre del curso acadmico 2009-2010 se aplic un cuestionario a 70
docentes universitarios que imparten docencia en alguna de las asignaturas ofrecidas en el Campus
virtual Compartido del G9
1
en su modalidad virtual (2010); y otro similar a ms de 840 estudiantes
que han cursado cualquiera de ellas. la informacin solicitada se refera a aspectos metodolgicos y
didcticos de las asignaturas virtuales para, a partir de los datos tanto de las opiniones de los estu-
diantes como de lo manifestado por el profesorado, poder inferir una valoracin sobre sus compe-
tencias profesionales como docentes implicados en prcticas formativas desarrolladas en entornos
virtuales.
Participantes
Docentes universitarios encuestados:
De forma sinttica, diremos que la muestra de docentes encuestados estaba constituida por un 65%
de hombres y un 35% mujeres de diferentes reas de conocimiento. En ambos casos, tenan edades
comprendidas entre 38 y 45 aos mayoritariamente y una experiencia media de entre 2 y 5 aos
en docencia virtual.
1. Formado por las Universidades de Cantabria, la Rioja, Extremadura, oviedo, Pblica de navarra, Baleares, Pas vasco, Zara-
goza y Castilla-la Mancha.
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Estudiantes universitarios encuestados:
Por su parte, algo ms del 45% de los estudiantes encuestados eran mujeres y el 55% eran hombres,
procedentes de diferentes titulaciones y con edades concentradas en el intervalo de 20-24 aos. El
mayor porcentaje de estudiantes era de la Universidad de oviedo (25%), seguidos de la Universi-
dad de Extremadura (22%), la Universidad Pblica de navarra (15%) y las universidades de Cantabria
(11%), Castilla la Mancha (10%), Pas vasco (8%), la Rioja (6%) e Islas Baleares (3%).
Instrumentos de recogida de informacin
Se emplearon dos cuestionarios similares. Con el de los profesores se recabaron datos sobre los as-
pectos metodolgicos que decan adoptar en sus propias asignaturas; mientras que con el de los es-
tudiantes se pudo constatar su percepcin sobre la forma de actuar de los docentes en las diferentes
asignaturas virtuales cursadas, concretamente con relacin a: 1) Aspectos referidos a las competen-
cias tecnolgicas del docente; 2) Aspectos referidos a las competencias didcticas; 3) Aspectos relativos
a las competencias tutoriales del docente.
Presentacin de resultados
1) Competencias tecnolgicas del docente
A partir de distintos tems se solicit a los docentes que valorasen determinados aspectos que sirvie-
ron de indicadores para identifcar sus competencias tecnolgicas, tales como su consideracin en
cuanto al grado de destreza y habilidad que crean poseer con relacin al manejo de las herramientas
del entorno virtual en el que se desarrollaron las diferentes asignaturas; las herramientas para el di-
seo de materiales didcticos; y su grado de destreza para la utilizacin de programas de ofmtica
y de navegacin web.
Tabla 1. Distribucin porcentual del grado de destreza y habilidad de uso que dicen poseer los docentes sobre el
manejo de las distintas herramientas.
Grado de destreza
DESTREZA Y HABILIDAD EN EL USO DE HERRAMIENTAS:
Del entorno virtual
Para el diseo
de materiales didcticos
Ofmticas y
navegacin web
Muy bajo - - -
Bajo - 3% -
Medio 5% 23% -
Alto 55% 41% 42%
Muy alto 40% 33% 58%
41
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CC
CC
Algo ms de la mitad de los docentes (55%) dice poseer un grado de destreza alto en el uso
de las herramientas del entorno virtual en donde desarrollan su docencia, y un 40% de los mismos
afrma tenerlo muy alto. Sin embargo, preguntados por su grado de destreza en el manejo de herra-
mientas para el diseo de materiales didcticos (presentaciones multimedia, pginas web, etc.) un
3% considera que su nivel es bajo y un 23% medio, lo que supone un handicap a superar ya que para
llevar a cabo una asignatura a travs de un entorno virtual es condicin necesaria elaborar materiales
motivadores y atractivos que faciliten el estudio y la aproximacin a los contenidos abordados en
cada asignatura.
En cuanto al grado de destreza y habilidad en el uso de programas de ofmtica (Word, Power
Point, Excel, etc.) y de navegacin web, el 58% de los docentes manifestan tener un nivel muy alto, y
el 42% de los mismos un nivel alto, lo que sin duda da idea de la buena predisposicin de los docen-
tes para acceder a diferentes herramientas tecnolgicas.
2) Competencias didcticas de los docentes
A travs de unos tems, que sirvieron de indicadores, se solicit tanto a los docentes como a los estu-
diantes que valorasen aspectos directamente relacionados con: a) la habilidad de los primeros para
adoptar en sus asignaturas un adecuado diseo instructivo; y b) su capacidad y destreza para disear
materiales didcticos. los resultados se presentan a continuacin:
a) Competencias didcticas vinculadas al diseo instructivo
Con el primer bloque de tems, y de modo indirecto, se constataron las valoraciones personales
que los docentes manifestaron tener sobre su nivel de competencia didctica. Y por otro lado, las
emitidas por los estudiantes a ese mismo respecto. Para ello, se les pregunt a ambos acerca de la
adecuacin de la presentacin de los objetivos que guiaban el desarrollo de la asignatura impartida
o cursada, en cada caso. As, se constat que si bien el 83% de los docentes manifestaba que siempre
ofreca a sus estudiantes una presentacin clara y explcita de los objetivos (tabla 2), slo el 60%
de los estudiantes universitarios opinaban lo mismo. Adems, hay que subrayar que un 19% de los
discentes encuestados sealaron que no perciban que los docentes presentaran los objetivos con la
claridad y la transparencia deseadas.
Algo similar sucede con la valoracin que los estudiantes hacen sobre la existencia de una deli-
mitacin clara de las competencias que deban alcanzar con la asignatura cursada de forma virtual,
pues un 18% afrma que nunca o casi nunca se las han visibilizado.
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CC
CC
Tabla 2. Distribucin porcentual de las consideraciones de los docentes (DO) y estudiantes (ES) con relacin a las
competencias didcticas para el diseo instructivo
tems
Nunca/casi nunca A veces
Siempre/casi
siempre
DO ES DO ES DO ES
1. Presenta objetivos de aprendizaje claros y explcitos 1% 19% 16% 20,5% 83% 60,5%
2. Delimita y visibiliza las competencias que han de
adquirir y/o desarrollar los estudiantes
6,7% 18% 41,7% 26,5% 51,6% 55,5%
3. Ofrece contenidos adecuados para lograr los
objetivos de la asignatura
1,6% 18% 11,3% 18,6% 87% 63,4%
4. Propone actividades que permiten asimilar los
contenidos y lograr un buen aprendizaje
- 15,6% 11,5% 20% 88,5% 64,4%
5. Realiza pruebas o ejercicios de evaluacin continua
o de autoevaluacin
6,4% 11,3% 6,5% 14% 87% 74,8%
6. La frmula de evaluacin adoptada permite
constatar la asimilacin de los contenidos y el logro
de los objetivos
- 15,2% 11,5% 18% 88,5% 66,8%
7. Fomenta el trabajo colaborativo entre los
estudiantes a travs de las actividades
38,3% 32% 20% 21,7% 21,7% 46,3%
la gran mayora de los docentes encuestados considera que presenta tanto contenidos adecua-
dos para lograr los objetivos (87%) como actividades que permiten la asimilacin de dichos conte-
nidos (88,5%) (tabla 2). no obstante, las opiniones de los estudiantes a este mismo respecto se en-
cuentran muy divididas: un 15,6% manifesta que nunca o casi nunca los docentes les han propuesto
actividades que les permitieran asimilar los contenidos y lograr un buen aprendizaje; y un 20% seala
que slo lo hacen a veces (tabla 2).
Estos datos merecen una seria refexin, pues si las actividades formativas, segn afrman Cabero y
Romn (2006), ayudan al estudiante a aproximarse a los contenidos abordados en la materia, al tiem-
po que desarrollan operaciones cognitivas de diversa naturaleza, no cabe duda que debera esmerar-
se la formulacin de actividades adecuadas y pertinentes a cada situacin de aprendizaje, ya que esta
es una de las tareas fundamentales de la funcin docente que evidencia su competencia didctica.
De igual modo, la concrecin de un sistema de evaluacin coherente con los objetivos y conteni-
dos desarrollados en las asignaturas debe ser objeto de rigurosa planifcacin y no debe dejarse a la
improvisacin ni adoptar frmulas arbitrarias o simplistas (Del Moral y villalustre, 2009b). Sobre este
particular, hay que sealar que ms del 88,5% de los docentes considera que el modo de evaluacin
que adopta es el adecuado para constatar el logro de los objetivos y el nivel de asimilacin de los
contenidos de los estudiantes; el restante 11,5% afrma que a veces (tabla 2).
Por contraposicin, algo ms del 15% de los estudiantes (tabla 2) percibe que el sistema de eva-
luacin planifcado no ha sido el adecuado para medir sus avances y progresos en la materia. Esto le
lleva a cuestionar la pertinencia e idoneidad de los criterios y las frmulas de evaluacin a menudo
adoptados en los contextos virtuales y semipresenciales.
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CC
CC
Segn Miller (2000) el aprendizaje colaborativo surge como respuesta ante la necesidad del su-
jeto de aprender de forma conjunta. Y es indudable que propiciar situaciones que lo alienten contri-
buye al enriquecimiento mutuo y a la transferencia de saberes. Sin embargo, el 38% del profesorado
encuestado (tabla 2) declara que nunca o casi nunca propone ni desarrolla actividades encaminadas
a favorecer el aprendizaje colaborativo entre sus alumnos, un 20% lo hace en algunas ocasiones y tan
slo el 22% afrma proponerlas siempre o casi siempre.
Consecuentemente, encontramos correspondencia con los datos obtenidos al preguntar a los
estudiantes, ya que el 46% de los mismos (tabla 2) manifesta que sus profesores fomentan regular-
mente dicho aprendizaje en colaboracin, el 22% que solo lo hacen a veces y el 32% que nunca o casi
nunca.
b) Competencias didcticas vinculadas al diseo de materiales
Un nuevo bloque de tems iba encaminado a conocer las competencias didcticas que los docentes
encuestados manifestaron tener para al diseo de materiales didcticos, as como las valoraciones de
los estudiantes a este respecto. Para ello, en un primer momento se les pregunt sobre aspectos rela-
cionados con la estructura y el diseo de los materiales didcticos. As, ms del 88% de los docentes
(tabla 3) consideraron que los materiales elaborados en soporte digital eran los adecuados para faci-
litar el estudio y que posean una estructura adecuada. las opiniones de los discentes a este respecto
son ms dispares: el 16% y el 19% de los mismos destacaron que la presentacin y la estructura de
los materiales didcticos, respectivamente, no eran las ms adecuadas.
competencias didcticas para el diseo de materiales didcticos
tems
Siempre/casi
siempre
DO ES DO ES DO ES
8. Incluye materiales didcticos que facilitan el
estudio
3,3% 16% 8,2% 20,5% 88,5% 63,5%
9. El material didctico de la asignatura posee una
estructura adecuada
5% 19% 6,5% 19% 88,5% 62%
10. Considera que los momentos elegidos para la
presentacin de los materiales didcticos han sido los
idneos
- 17% 16% 23% 84% 60%
11. Ha facilitado al estudiante el acceso a los
materiales y a las actividades didcticas
- 12% 3% 18% 97% 70%
De igual modo, una amplia mayora de los docentes considera que los momentos elegidos para
la presentacin de los materiales didcticos y el acceso a los mismos han sido los adecuados (84%
y 97%, respectivamente) (tabla 3). En cambio, la percepcin de los discentes sobre estos aspectos
registra porcentajes susceptiblemente menores (60% y 70% para cada caso). Cabe subrayar los por-
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FUOC, 2012
CC
CC
centajes que representan a los estudiantes que juzgan duramente a sus profesores por no facilitarles
los materiales didcticos cundo y cmo les hubiera gustado (17% y 12%).
3) Competencias tutoriales de los docentes
Este bloque de tems contena los indicadores que han servido para conocer el nivel de competen-
cias tutoriales de los docentes. Este aspecto se pudo inferir a partir de las respuestas tanto de los
docentes como de los estudiantes sobre diversos aspectos relativos a la orientacin o a la tutora
dispensada por el profesorado as como sobre las habilidades manifestadas para la gestin de la
participacin de los mismos. los resultados han sido los siguientes:
a) Competencias tutoriales vinculadas a la orientacin tutorial
En un intento de valorar el nivel de competencia tutorial de los docentes se les pregunt tanto a
ellos mismos como a los estudiantes sobre cuestiones relacionadas con la orientacin y la accin
tutorial dispensada por los primeros, en el transcurso de la accin formativa y la recibida por los
segundos.
Entre otras cosas, se pretenda constatar si se prevean estrategias para atender a la diversidad
cognitiva de los estudiantes, puesto que ello contribuye en gran medida a garantizar unos resultados
ptimos en los aprendizajes, como se ha puesto de manifesto en las investigaciones llevadas a cabo
por Del Moral y villalustre (2004). los datos indican que el 57% de los docentes (tabla 4) manifesta
intentar adaptarse a los conocimientos de partida que poseen los estudiantes, as como a sus pe-
culiaridades cognitivas o estilos de aprendizaje. De modo similar, el 41% de los estudiantes as lo
confrman, pero no deja de ser signifcativo que un 28% seale que nunca o casi nunca percibe que
el docente se adapta a sus conocimientos y estilos personales.
competencias tutoriales para la orientacin
tems
Siempre/casi
siempre
DO ES DO ES DO ES
12. Intenta adaptarse a los conocimientos previos y
estilo de aprendizaje de los estudiantes
10% 28% 33% 31% 57% 41%
13. Enva regularmente mensajes para guiar y
orientar el aprendizaje de los estudiantes
5% 30% 22% 24% 73% 46%
14. Responde con rapidez y claridad las dudas de los
estudiantes sobre las actividades
- 21% 2% 19% 98% 60%
15. Proporciona comentarios y resultados concretos
de apoyo para el progreso en el aprendizaje de los
estudiantes
3% 28% 17% 19% 80% 53%
45
FUOC, 2012
CC
CC
otra de las buenas prcticas que contribuyen a explicar la competencia tutorial de un docente,
segn Mingorance (2001), es la promocin de un aprendizaje autorregulado y colaborativo mediante
diferentes estrategias metodolgicas y comunicativas tanto dentro de los contextos virtuales como
fuera. Una accin tutorial centrada en guiar y orientar al estudiante se convierte en el eje vertebral
de la accin formativa. En este sentido, el 73% de los docentes (tabla 4) considera que enva regular-
mente mensajes para motivar y guiar el aprendizaje de los estudiantes, afrmacin que no comparte
el 30% del alumnado, que parece sentirse un tanto desamparado.
De igual modo, aunque el 80% de los docentes (tabla 4) considera que proporciona a los discen-
tes comentarios y resultados concretos para impulsar su progreso en el aprendizaje, un 28% de los
estudiantes (tabla 4) denuncia que no reciben comentarios individualizados de apoyo y nimo con
relacin a sus avances, e indirectamente reclama que los tutores le proporcionen ese aliento.
Con todo, no podemos perder de vista, tal y como apuntan Garca y Troyano (2009), que la accin
tutorial se concibe como un sistema de apoyo al estudiante que le permite recibir una asistencia
personalizada para garantizar el xito en el aprendizaje.
b) Competencias tutoriales vinculadas a la gestin de la participacin
Al tratarse de asignaturas cuya docencia se imparte a travs de un entorno virtual, los mecanismos
de participacin que el docente arbitre adquieren gran relevancia, pues de ellos van a depender en
gran medida la permanencia del estudiante en la asignatura.
As, se les pregunt a docentes y estudiantes por la existencia de tareas para facilitar la presenta-
cin de todos los participantes en la accin formativa durante los primeros das. Algo ms del 70%
de los docentes (tabla 5) manifest que siempre/casi siempre realizaba esta labor. Sin embargo, ms
del 28% de los estudiantes (tabla 5) no comparten dicha afrmacin. Es indispensable fomentar un
primer contacto entre todos los participantes con el objetivo de que se conozcan y establezcan
vnculos que propicien la interaccin para favorecer la realizacin posterior de actividades formativas
conjuntas.
competencias tutoriales para la gestin de la participacin
tems
Nunca/casi
nunca
A veces
Siempre/casi
siempre
DO ES DO ES DO ES
16. Propone tareas para facilitar la presentacin de todos
en los primeros das
18,3% 28,3% 10% 25% 71,7% 46,7%
17. Afronta las situaciones problemticas rpida y
efcazmente
- 22,3% 15% 26% 85% 51,7%
18. Fomenta la participacin y comunicacin entre los
estudiantes de la asignatura
15% 23,4% 20% 24% 65% 52,6%
19. Gua la participacin en foros/wikis y favorece la
recopilacin de conclusiones
23,3% 14,6% 30% 26% 46,7% 59,4%
46
FUOC, 2012
CC
CC
competencias tutoriales para la gestin de la participacin
tems
Nunca/casi
nunca
A veces
Siempre/casi
siempre
DO ES DO ES DO ES
20. Solicita a los estudiantes que argumenten y razonen sus
afrmaciones, sugerencias, etc.
8,4% 17% 16,7% 24% 74,9% 59%
21. Reconduce las aportaciones hacia el tema o actividad
original, si se hubieran desviado
6,7% 20,8% 25% 28,6% 68,3% 50,6%
De igual modo, algo ms del 22% de los discentes (tabla 5) percibe que el feed-back llevado a
cabo por los docentes no ha sido tan gil como le hubiera gustado, y el 23,4% considera que el
profesor no ha fomentado la participacin y la comunicacin entre todos los compaeros, factores
considerados de vital importancia, pues de ellos, a menudo, va a depender en gran medida la conti-
nuidad del estudiante en el entorno virtual de la asignatura.
Por otro lado, ms del 74% de los docentes (tabla 5) manifesta que solicita a los estudiantes que
argumenten y razonen sus afrmaciones y sugerencias. no obstante, el 24% de los discentes conside-
ra que el docente slo en ocasiones ha solicitado esta tarea, condicin imprescindible para garantizar
un ptimo aprendizaje, no sujeto al relativismo, sino al rigor y a la fundamentacin.
Cabe destacar, por ltimo, que algo ms del 23% de los docentes (tabla 5) manifesta que no gua
regularmente la participacin de los discentes a travs de foros o wikis habilitados en las diferentes
plataformas institucionales propias de sus universidades. Esta constatacin es fcil de comprender si
el volumen de estudiantes es elevado, puesto que ello incrementa la dedicacin del profesorado al
seguimiento de las prcticas colaborativas a travs de dichas herramientas.
Conclusiones
Para que las TIC contribuyan a lograr la calidad, movilidad, diversidad y competitividad que el nuevo
EEES pretende para todos los agentes educativos implicados en el proceso formativo universitario,
stas deben formar parte sustancial de su cualifcacin y preparacin pedaggica (De Pablos, 2005).
las prcticas formativas universitarias desarrolladas a travs de entornos virtuales de aprendizaje su-
ponen un gran reto en este sentido. Se hace preciso subrayar que son espacios que pueden contri-
buir a que el docente genere y desarrolle acciones que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes
a travs de la adopcin de nuevas formas de comunicacin, tutorizacin e interaccin (Area y Adell,
2010).
En el estudio llevado a cabo se ha puesto de manifesto como algo ms del 80% de los docentes
considera que ha efectuado una buena planifcacin docente. Sin embargo, los porcentajes des-
cienden a valores alrededor del 60% cuando se consulta a los estudiantes a ese mismo respecto. De
igual modo, alrededor del 75% de los docentes valora positivamente su capacidad para llevar a cabo
47
FUOC, 2012
CC
CC
la accin tutorial, situacin que es compartida por aproximadamente el 50% de los discentes. Datos
similares se obtienen con relacin a la consideracin de los encuestados en cuanto a la capacidad del
docente para gestionar la participacin, ya que un aproximado 70% del profesorado y un 53% de los
estudiantes la valoran positivamente.
De este modo, a partir de los resultados obtenidos se pueden identifcar toda una serie de forta-
lezas y debilidades con relacin a las competencias profesionales que poseen los docentes para el
desempeo de su actividad desarrollada en contextos virtuales.
As, entre las fortalezas detectadas en cuanto a las competencias didcticas y tecnolgicas que los
docentes desarrollaron segn las opiniones de profesores y estudiantes, destacan las siguientes: la
correcta formulacin de actividades que propicien el aprendizaje, la coherencia entre los objetivos y
contenidos desarrollados con la evaluacin efectuada, la presentacin de pruebas de autoevaluacin,
etc. De igual modo, mayoritariamente los encuestados destacan percibir claridad en la presentacin
de los contenidos, variedad de recursos utilizados, posibilidad de interaccin con los contenidos, etc.
Se establecen como principales debilidades la falta de propuestas efectivas de prcticas que pro-
muevan un aprendizaje colaborativo a travs de la participacin e interaccin entre todos los estu-
diantes para propiciar un marco idneo que fomente la construccin compartida del conocimiento,
as como la falta de una estructura adecuada de los materiales didcticos que les faciliten tanto su
periplo por los contenidos como la comprensin de la interrelacin y conexin que pueden existir
entre los diferentes apartados que los integran.
En cuanto a las fortalezas manifestadas por los encuestados con relacin a las competencias tu-
toriales que perciben tener los docentes, se subraya la existencia de prcticas tutoriales individuales
y grupales favorecidas por el ejercicio de una comunicacin fuida a travs de respuestas claras y
rpidas a las dudas planteadas por los estudiantes. Sin embargo, la escasez de comentarios indi-
vidualizados de apoyo y nimo respecto a sus progresos en el aprendizaje es la principal debilidad
detectada por los estudiantes.
Finalmente, a partir de los resultados obtenidos se pueden concretar aquellas competencias con-
sideradas imprescindibles que posean los docentes 2.0:
Competencias didcticas y tecnolgicas
Capacidad motivadora, mediante el diseo de contenidos enfocados a la aplicacin prctica
y a la formulacin de actividades formativas adaptadas a las caractersticas cognitivas y a los
intereses de los estudiantes.
Capacidad para evaluar los aprendizajes, adoptando una evaluacin continua que constate la
asimilacin y la aplicacin prctica de los contenidos.
Capacidad para manejar herramientas digitales adecuadas tanto a los contenidos como a las
actividades que han de desarrollarse y a las caractersticas cognitivas de los discentes.
Habilidad para utilizar y seleccionar de forma apropiada los recursos 2.0 para promover el
aprendizaje.
48
FUOC, 2012
CC
CC
Competencias tutoriales
Capacidad comunicativa, habilidades sociales y empata para favorecer el proceso de comuni-
cacin e interaccin con los estudiantes en el contexto virtual.
Habilidad para crear y gestionar grupos de trabajo, promoviendo la participacin activa del
alumnado, previa seleccin de las herramientas 2.0. oportunas que la hagan ms efectiva
(blogs, wikis, etc.).
Bibliografa
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tillana. Pgs. 255-259. (Aula XXI).
Sobre las autoras
Dra. M Esther del Moral Prez
emoral@uniovi.es
Catedrtica de Escuela Universitaria de nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin en la Universi-
dad de oviedo
Coordinadora del grupo de investigacin Tecn@: Tecnologa y Aprendizaje. Miembro del Comit de
Innovacin de la Universidad de oviedo por concurso de mritos. Docente de la asignatura virtual
pionera Educacin en el mbito rural impartida en lnea dentro del Campus virtual Compartido del
G. Entre sus publicaciones destacan: Televisin, desarrollo de la creatividad e infancia (coord.) (),
Barcelona: octaedro; coautora del libro Proyecto MATRIX: Modalidades de aprendizaje telemtico y
resultados interuniversitarios extrapolables al Blended learning (), Barcelona: octaedro; coordi-
nadora de Experiencias docentes y TIC (), Barcelona: octaedro; Sociedad del conocimiento: ocio y
cultura (), oviedo: KRK; y autora de Reexiones sobre NNTT y educacin () en la Universidad
de oviedo. Ha escrito diversos captulos de libros en colaboracin con otros autores y numerosos
artculos en revistas espaolas y extranjeras, adems de abundantescomunicaciones en congresos
nacionales e internacionales, localizables en DIAlnET.
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CC
Dra. Lourdes Villalustre Martnez
villalustrelourdes@uniovi.es
Profesora de nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin en el Departamento de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de oviedo
Docente en varios cursos de enseanza virtual destinados al profesorado universitario e impartidos
dentro del Campus virtual de la Universidad San Martn de Porres (Per). Miembro del grupo de
investigacin Tecn@: Tecnologa y Aprendizaje. Su actividad investigadora se centra en el estudio de
entornos virtuales de aprendizaje y estilos cognitivos, as como en el diseo de aplicaciones forma-
tivas hipermedia. Ha participado en diversos proyectos de investigacin competitivos fnanciados
por el MEC y la Universidad de oviedo, entre otros. Es coautora del libro Proyecto MATRIX: Modalida-
des de aprendizaje telemtico y resultados interuniversitarios extrapolables al Blended learning (),
Barcelona: octaedro, y ha escrito diversos captulos de libros en colaboracin con otros autores y
numerosos artculos en revistas espaolas y extranjeras de gran impacto e indexadas en las ms
importantes bases de datos. Cuenta con numerosas aportaciones en eventos y congresos nacionales
e internacionales.
Universidad de oviedo
Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin
Despacho
C/ Aniceto Sela, s/n
oviedo (Asturias)
Espaa
51
http://rusc.uoc.edu
Daniel Domnguez y Jos Francisco lvarez, 2012
FUOC, 2012
CC
CC
Resumen
los espacios sociales basados en las tecnologas de la informacin pueden abrir nuevas vas para
facilitar la participacin de la comunidad universitaria en los procesos de toma de decisiones. Aun-
que la apropiacin de tecnologa sea muy elevada y generalizada entre los colectivos universitarios,
resulta muy dbil la presencia de procesos y estructuras adecuadas que permitan a las instituciones
Redes sociales
y espacios universitarios.
Conocimiento e innovacin abierta
en el espacio iberoamericano
del conocimiento
ARTCULO
Daniel Domnguez Figaredo
ddominguez1@gmail.com
Profesor e investigador en la Facultad de Educacin de la UnED
Jos Francisco lvarez lvarez
jalvarez@fsof.uned.es
Catedrtico de lgica y Filosofa de la Ciencia en la UnED
Fecha de presentacin: febrero de 2011
Fecha de aceptacin: mayo de 2011
Cita recomendada
DoMnGUEZ, Daniel; lvAREZ, Jos Francisco (2012). Redes sociales y espacios universitarios.
Conocimiento e innovacin abierta en el espacio iberoamericano del conocimiento [artculo en
lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol.9, n.1, pgs. 51-64 UoC. [Fecha
de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-dominguez-alvarez/v9n1-dominguez-
alvarez>
ISSn 1698-580X
1. Artculo basado en el trabajo y los resultados del proyecto de investigacin Gestin del conocimiento en la Red: Univer-
siaG10, fnanciado por la Divisin Global Santander Universidades del Banco Santander, S.A.
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http://rusc.uoc.edu Redes sociales y espacios universitarios
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canalizar la participacin online, analizar su impacto para la mejora de los fnes de la organizacin y,
en ltima instancia, hacer uso de esos procesos abiertos como base para generar innovaciones en
sus principales lneas de accin. Partiendo de la experiencia en la coordinacin del proyecto Univer-
siaG10, la plataforma en la web social del II Encuentro Internacional de Rectores Universia (EIRU), en
este artculo se formulan algunas innovaciones y elementos que justifcan la necesidad de avanzar
hacia una autntica gobernanza electrnica de las universidades.
A partir del diseo y los resultados de dicho proyecto, se revisan las bases de la sociabilidad en la web
partiendo del enfoque de los movimientos grassroot (de base) y los nuevos modelos de interaccin
hbrida en redes sociales dentro-fuera de internet. Apoyndonos en esas experiencias y en su anlisis
crtico, se plantearn formas de empujar (to nudge) hacia procesos de innovacin abierta en las
instituciones de educacin superior, tomando como referencia las dinmicas de participacin en
la web social. En concreto, se conceptualizan dos casos de innovacin socioeducativa que parten
de las acciones aplicadas durante el desarrollo del proyecto: la institucionalizacin de las lgicas
participativas y las dinmicas basadas en la comunidad. En las conclusiones se pone de manifesto la
oportunidad de avanzar hacia modelos de e-gobernanza en las universidades, con el objetivo de in-
tegrar la innovacin abierta y las dinmicas de participacin de la comunidad universitaria apoyadas
por tecnologas sociales.
Palabras clave
conocimiento distribuido, educacin superior, redes sociales, innovacin abierta, movimientos gras-
sroot, nudge, e-gobernanza
Social Networks and University Spaces. Knowledge and Open Innovation
in the Ibero-American Knowledge Space
Abstract
Information technology-based social spaces can open up new ways to facilitate the university communitys
participation in decision-making processes. Although the appropriation of technology is very high and
widespread among university groups, there is a very weak presence of suitable structures and processes that
enable institutions to channel online participation, to analyse their impact on improving organisational
goals and, ultimately, to make use of such open processes as a means of generating innovations in their
main lines of action. Based on the experience of coordinating the UniversiaG10 project, the Social Web
platform of the 2
nd
Universia International Meeting of Rectors, this article proposes some innovations and
elements that justify the need to move towards true e-governance of universities.
Drawing on the design and results of this project, we review the bases of sociability on the Web by taking
account of grassroots movements and new hybrid models of interaction on social networks, both on- and
ofine. Building on these experiences and a critical analysis of them, we consider ways to nudge towards
open-innovation processes in higher education institutions by taking the dynamics of participation
in the Social Web as the point of reference. In particular, two cases of socio-educational innovation
stemming from the actions implemented while the project was running are conceptualised: frstly, the
institutionalisation of participatory logics and, secondly, community-based dynamics. The conclusions
highlight the opportunity to move towards e-governance models in universities in order to integrate open
innovation and university-community participation dynamics through social technologies.
Keywords
distributed knowledge, higher education, social networks, open innovation, grassroots movements, nudge,
e-governance
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Introduccin
los dos encuentros de rectores de las universidades iberoamericanas que ha organizado la red Universia
(Sevilla 2006 y Guadalajara 2010) han servido para que los mximos responsables de esas instituciones
contrasten su visin sobre la educacin superior y formulen conjuntamente los retos que afronta el siste-
ma de formacin terciaria en su globalidad.
2
El ltimo de ellos se celebr en Guadalajara (Mxico), los das
30 de mayo y 1 de junio de 2010, bajo el nombre Encuentro Internacional de Rectores Universia (EIRU).
Con el fn de innovar en el modelo organizativo, desde los inicios de la preparacin, los respon-
sables del Encuentro Internacional de Rectores Universia (EIRU) se plantearon abrir a la comunidad
universitaria el debate sobre los contenidos temticos que iban a tratarse. Esos contenidos, propues-
tos inicialmente por los rectores y gestores institucionales, se tomaran como base para articular las
refexiones y los acuerdos derivados del evento. El nuevo modelo se plante con el fn de reforzar la
participacin y la apertura y dio lugar a un formato de acontecimiento abierto y expandido (living
meeting) que permiti aprovechar el potencial de los espacios de socializacin online para integrar
ms directamente los intereses de la comunidad universitaria, a la que se dirigan fundamentalmente
las acciones promovidas en los encuentros de rectores.
Para avanzar hacia ese objetivo de expansin participativa se pusieron en marcha una serie de
proyectos soportados en internet, uno de los cuales, UniversiaG10, que tuvimos la oportunidad de
coordinar, es objeto y fuente del anlisis desarrollado en este artculo.
3
las metas del proyecto Uni-
versiaG10 se plantearon en tres mbitos:
en el mbito instrumental, desarrollar una conversacin online abierta a pblicos pertenecien-
tes a la sociedad iberoamericana que pudieran estar interesados en la educacin superior;
con los datos fruto de la participacin, gestionar el conocimiento obtenido y transferirlo a los
debates que articulaban el encuentro de rectores;
y en el mbito estratgico, se buscaba impulsar innovaciones en el uso de tecnologas para el
fortalecimiento y la mejora de la gobernanza de las instituciones de educacin superior inte-
gradas en la red Universia.
2. los documentos ofciales resultantes de los dos encuentros de rectores estn disponibles en: Declaracin de Sevilla 2005,
http://encuentro2005.universia.net/declaracionsevilla.htm; Agenda de Guadalajara 2010, http://www.universiag10.org/wp-
content/uploads/guadalajara.pdf.
3. De manera resumida, la accin de UniversiaG10 consisti en buscar y estimular en las redes sociales el tipo de pblico que
pudiera estar interesado en refexionar sobre el sistema universitario iberoamericano, su presente y su futuro. Una vez en
contacto con el pblico, para crear un discurso y articular una conversacin a su alrededor, se gener un fujo informativo
en las redes sociales para aportar ideas y dinamizar el intercambio en torno al II EIRU 2010. la conversacin en la web social
tuvo lugar en los siguientes escenarios: Twitter, Facebook, Youtube, linkedIn y Delicious. Adems, para gestionar todos los
contenidos, se diseo la plataforma propia www.universiag10.org, que actu como un punto convergente para el segui-
miento de todas las conversaciones abiertas en la web social.
Pueden consultarse el enfoque, los hitos y principales resultados obtenidos en el informe fnal del proyecto UniversiaG10 (Al-
vrez y Domnguez, 2010). All mismo se ofrecen pormenorizadamente todos los datos relevantes del proyecto, por lo que se
remite al lector a la lectura detallada de dicho informe para la validacin y contraste de las informaciones planteadas en este
trabajo. A sus datos nos referiremos al plantear las refexiones y los marcos analticos derivados de esa intervencin prctica.
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la interpretacin de los resultados generados en esos mbitos se lleva a cabo a partir de un
marco terico-conceptual en el que se examinan las tensiones que surgen como consecuencia de
la expansin de las nuevas formas de sociabilidad en internet. En el mbito universitario estas ten-
siones se manifestan en la peculiar relacin entre las prcticas sociales grassroot
4
(de base), surgidas
espontneamente entre los participantes de la comunidad universitaria, y los posicionamientos ins-
titucionales que normalmente actan en sentido contrario, creando marcos online delimitados y
constreidos a cierto tipo de prcticas (Pando, 2010).
Desde la experiencia en el proyecto UniversiaG10, en el que se pueden detectar esas tensiones,
tratamos de refexionar sobre cmo una adecuada consideracin del potencial asociativo de internet
puede servir de base para impulsar acciones institucionales generadoras de avances (Thaler y Suns-
tein, 2008) que, en este caso, pueden aplicarse a la mejora del modelo relacional y de produccin
conjunta de conocimiento entre las universidades y sus pblicos.
Marco teoricoconceptual:
sociabilidad hbrida y movimientos de base
El fenmeno creciente de nuevas prcticas ciudadanas vinculadas al potencial innovador de las in-
fotecnologas
5
an est lejos de alcanzar plenamente el mbito de la educacin superior. las uni-
versidades han incorporado numerosas tecnologas de forma generalizada bajo el impulso de las
novedades procedentes de los sectores informtico y de las telecomunicaciones.
6
Pero, en general,
no parece que esa proliferacin de herramientas y sistemas se haya desarrollado en el marco de una
direccin politicoinstitucional que supere el mbito de accin especfco de las unidades y servicios
tecnolgicos y alcance todas las lneas estratgicas de la organizacin.
Desde su inicial conceptualizacin, el proyecto UniversiaG10 pretenda evitar esos sesgos en fa-
vor de la tecnologa considerada en su versin asptica, incluyendo como elemento principal los
componentes sociales de la interaccin. Para ello, se centr la atencin en expandir la participacin
4. los movimientos grassroot son agrupaciones ciudadanas que emergen espontneamente con una determinada fnalidad
que justifca su existencia y las dota de signifcado. Estos grupos no se considerarn aqu en toda su amplitud sociolgica.
Se utilizarn especfcamente como aproximacin interpretativa al ideario y la confguracin de las comunidades virtuales
que dieron forma a las primeras expresiones de la cibercultura. Puede verse un amplio anlisis de estos movimientos y su
conexin con la evolucin de internet en Castells (2000 y 2001). Para un estudio aplicado de la capacidad de accin de los
grupos base online en contextos y con fnes diversos, vase norris (2001), Juris (2006) y Castells (2009).
5. Si bien el trmino infotecnologa suele tener una acepcin eminentemente tecnolgica, con aproximaciones especfcas
desde la ingeniera y la economa vase Sez (2004), en este artculo se emplea con el fn de plasmar el componente
material de la informacin en el contexto de la sociedad red (Castells, 2001).
6. Existen multitud de estudios sobre el papel de las infotecnologas en la educacin superior. Tomando como referencia
el contexto espaol, la imagen ms representativa la proporciona la serie de estudios UnIvERSITIC de la Conferencia de
Rectores de las Universidades Espaolas. El ltimo de estos estudios (Uceda y Barro, 2009) proporciona una fotografa neta-
mente tecnocntrica en relacin con el potencial socioeducativo de las infotecnologas. De manera complementaria a esta
visin, puede verse una aproximacin crtica a los modelos de apropiacin de las tecnolgicas con fnes pedaggicos en la
educacin superior en Domnguez (2007). Posteriormente, hemos elaborado conjuntamente esta perspectiva en el estudio
Gobierno electrnico y gobernanza en el Sistema Universitario Espaol (GEGoSUE) (lvarez et al., 2011).
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social en diversos escenarios web, lo que requera aproximarse a los rasgos que caracterizan al com-
portamiento humano en los nuevos contextos sociotcnicos, atendiendo por igual al nivel indivi-
dual que determina la presencia en la red y al grupal plasmado en las llamadas comunidades
virtuales. Ese anlisis permiti, por un lado, enmarcar las principales dimensiones que confguran la
sociabilidad online e, igualmente, introducir una base conceptual sobre la que planear usos y prcti-
cas socioeducativos de/con tecnologas en diversos mbitos institucionales.
Presencia social hbrida
la presencia en la web comprende el conjunto de prcticas sociales que defnen la actuacin y el
posicionamiento de los individuos en la sociedad de la informacin. Conocer sus rasgos defnitorios
proporciona la base esencial sobre la que disear acciones efectivas de dinamizacin social. De los
mltiples elementos que confguran la presencia online, interesa analizar desde una ptica terico-
conceptual dos aspectos especialmente pertinentes para el diseo de acciones sociales extendidas
como las que tuvieron lugar en el II EIRU: (i) la estructura tecnosocial que caracteriza a los entornos
donde se producen las prcticas; y (ii) los aspectos relacionados con la implicacin de las personas
en redes participativas.
Desde un punto de vista estructural, la web constituye un espacio pblico complementario del
medio fsico donde se conforma la sociabilidad cotidiana. la estructura de ese espacio pblico no
es esttica, sino que evoluciona en funcin de las interacciones complejas que se dan entre sus
dos componentes esenciales: el tecnolgico y el social. En el marco de esa evolucin y a efectos
analticos, el rasgo de la web ms destacado actualmente es la hibridacin entre las facetas de la
sociabilidad online y ofine. El factor de hibridacin online-ofine afecta directamente a la estructura
de la sociabilidad, provocando cambios signifcativos en el comportamiento de los sujetos. Como
consecuencia de ese componente, se percibe que las prcticas que tienen lugar en los sitios web
ms consolidados como Facebook o Twitter diferen radicalmente del ideario y los fnes que estaban
presentes en las primeras comunidades virtuales. En los primeros momentos de la web las relaciones
sociales se caracterizaban por un claro encorsetamiento, especialmente en lo referido a las temticas
de la conversacin con contenidos vinculados al desarrollo de los protocolos y el software que
posibilit el surgimiento de internet, las reivindicaciones cvicas y los juegos de rol
7
y a la estructura
de esa conversacin limitada por las caractersticas de las herramientas de comunicacin.
8
Con el
tiempo, esas prcticas tan especfcas han dado paso a formas de relacin ms abiertas, donde las
tecnologas estn presentes de manera directa, encastradas (embedded) en la vida fsica de las per-
7. Para una primera aproximacin a la lgica de las comunidades virtuales previa a la eclosin de las redes sociales, vase
Rheingold (1993), Turkle (1995), Jones (1998), Castells (2001), Di Maggio et al. (2001) y Katz et al. (2001). Un anlisis genrico
de las temticas de los movimientos sociales en la web de primera generacin puede verse en Diani (2000).
8. Puede verse un anlisis sobre cmo la arquitectura tecnolgica condiciona las prcticas sociales en la web en Mayans (2001),
en el caso de los canales de Chat IRC, y Estalella (2005a y 2005b), en el caso de las comunidades de bloggers.
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sonas, y los contenidos intercambiados cubren todo el espectro temtico de la cotidianidad.
9
Por su
parte, la ubicuidad de los dispositivos de conexin permite formas de sociabilidad expandida que
difuminan los lmites entre la realidad fsica y la virtual (Monge y Contractor, 2003; Benkler, 2006;
Echeverra, 2009).
El modelo resultante consiste en un entramado donde las relaciones se distribuyen en forma
de red, las plataformas que median entre la realidad fsica y la virtual actan como interfaces de
comunicacin y las interacciones online constituyen el pegamento que garantiza la conexin entre
los actores y que impulsa, en ltima instancia, las innovaciones necesarias para mantener activo el
sistema (Freire, 2010). En cierta manera, esas interacciones constituyen el fuido en el que se expresan
las individualidades humanas, cuyo comportamiento equivale al de las membranas semipermeables,
selectoras de informacin contextualmente dependiente (lvarez, 2001 y 2002).
Participacin (desde la base) en la web social
El proyecto UniversiaG10 buscaba impulsar la presencia de la comunidad universitaria iberoamerica-
na en el II EIRU. Para lograrlo se dise una estrategia de dinamizacin en la web social con el triple
objetivo de: (i) permitir el acceso de la comunidad universitaria a todos los contenidos del encuentro
de rectores; (ii) activar y mantener la participacin en la red en torno al encuentro; y (iii) establecer los
recursos que permitieran reutilizar el contenido de los debates online para enriquecer las refexiones
introducidas por los rectores. Planteados de forma general, esos objetivos no diferen signifcativa-
mente de los buscados en otros proyectos similares de gestin de grupos online.
Para lograr esos fnes, en el diseo del proyecto se consideraron los lmites a las clsicas teoras de
dinamizacin de comunidades virtuales (Rheingold, 1993) derivados de las nuevas formas de socia-
bilidad expandida, con prcticas online y ofine y participantes procedentes de mltiples entornos
culturales. la innovacin ms importante consisti en un sistema de comunicacin distribuido basa-
do en mltiples conversaciones abiertas. Con ello se pretenda que fueran los propios participantes
quienes moldeasen la evolucin del discurso que sustentara el sentimiento de fliacin. Tambin se
crearon nuevos espacios de intercambio y socializacin bajo la marca UniversiaG10 que permitieron
recoger las iniciativas de la comunidad universitaria. la conversacin en la red se plante de un
modo integrador, tratando de agrupar en torno a una misma corriente discursiva, sucesivamente, las
actividades previas al encuentro, los debates de los participantes en Guadalajara y las aportaciones
generadas tras la clausura. Esas acciones innovadoras supusieron un avance en el modelo de relacin
de una institucin como Universia con sus pblicos, ahora basado en procesos bidireccionales y
dotados de mayor horizontalidad.
Igualmente, para superar los clsicos modelos de interaccin en las comunidades virtuales, se
dise una estrategia de participacin comunitaria basada en el funcionamiento de los movimien-
9. A este abanico temtico genrico hay que sumarle de manera particular el trasfondo banal y fake que domina el relato y la
conversacin en las redes sociales que constituyen el mainstream (Mayans, 2006; lara, 2010).
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tos grassroots (de base) en el ciberespacio. las formas organizativas grassroot constituyen un foco
de anlisis importante para comprender las actuales dinmicas sociales en la red y, por extensin,
permiten explicar cmo se confgura la organizacin de la accin colectiva online-ofine.
10
En las etapas anteriores a la web social, los movimientos grassroot en internet se articulaban
como multitudes inteligentes y utilizaban el potencial de internet para reforzar su papel e infuir
en el entorno con fnalidades diversas (Rheingold, 2002). Ms adelante, la capacidad de accin de
los colectivos de cualquier tipo se expandi signifcativamente como consecuencia de dos facto-
res tecnosociales de primer orden: (i) la creciente propagacin de los dispositivos mviles, y (ii) el
surgimiento de nuevas plataformas de innovacin abiertas, que operan y se retroalimentan a travs
de prcticas sociales que tienen lugar tanto dentro como fuera del espacio de internet. El cruce de
esos dos factores se ha traducido en nuevas capacidades organizativas a disposicin de las comuni-
dades y los movimientos sociales, que son sustantivamente diferentes de las disponibles en la etapa
pre-2.0. Hoy en da, las infotecnologas actan como un potente catalizador que empodera a los
actores sociales y les dota de los recursos necesarios para llevar a cabo su accin en la sociedad de
la informacin.
11
Dentro de su limitado mbito de accin, el proyecto UniversiaG10 pretenda actuar como un
agente que haca un uso indirecto de las formas de organizacin grassroot. El inters analtico se si-
tuaba en las formas precisas para llevar a cabo una accin de base desde una plataforma institucional
como Universia, y en cmo evitar que el enfoque corporativo alterase negativamente los objetivos
de apertura y horizontalidad. Ambos aspectos forman parte de las innovaciones sociotcnicas que
se examinan en el siguiente apartado.
Focos de innovacin socioeducativa
A continuacin se presentan las principales innovaciones surgidas como resultado de esta experien-
cia y que se relacionan con los objetivos generales del proyecto: expandir la capacidad organizativa de
la comunidad universitaria iberoamericana y gestionar el conocimiento que surgi en ese contexto.
Para un mejor anlisis de esas innovaciones y de sus posibles transferencias a las instituciones
de educacin superior, consideramos de utilidad el enfoque de los nudges, propuesto por Thaler
y Sunstein (2008) en el marco del llamado paternalismo libertario.
12
las innovaciones y propuestas
10. vase Castells (2009) para un profundo anlisis de la organizacin de los movimientos sociales basada en infotecnologas
y su impacto en el cambio cultural en el marco de la sociedad de la informacin.
11. Esta nueva realidad que facilitan las herramientas de la web 2.0 y otras tecnologas de diferente categora como la realidad
aumentada, la informacin dinmica contextual o la geolocalizacin, ha sido conceptualizada por George Siemens con el
trmino xWeb. Para Siemens (2010), la xWeb es la utilizacin de los datos inteligentes y estructurados procedentes de
nuestras interacciones e identidades fsicas y virtuales para extender nuestra capacidad de ser conocidos por otros y por
los sistemas. En el contexto de este trabajo, se entiende que los individuos y las comunidades operan actualmente en un
escenario as defnido.
12. los nudges (empujoncitos) se basan en la evidencia de que la toma de decisiones de las personas no tiene lugar en el
vaco. Se hace en un ambiente infuido por muchas variables condicionantes. la persona/organismo que crea el escenario
donde se toman esas decisiones es un arquitecto de la eleccin (Thaler, Sunstein y Balz, 2010). los nudges utilizan esa arqui-
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novedosas que surgieron en el proyecto UniversiaG10 pueden actuar como nudges a disposicin de
las instituciones de educacin superior para empujar a mejorar sus dinmicas de participacin y
gestin abierta en favor de la comunidad universitaria.
Apropiacin sociotcnica inversa:
institucionalizacin de los mtodos grassroot
Desde el punto de vista conceptual se trata de refexionar sobre enfoques combinados entre: (i)
las propuestas de accin social basadas en comunidades generativas que son propias de la cultura
online, y (ii) las iniciativas institucionales que utilizan los recursos de la web 2.0 como una estrate-
gia de marketing para acceder e infuir en su pblico objetivo. las prcticas comprendidas en esta
segunda dimensin se denominan astroturfng. El astroturfng, o csped artifcial (trmino surgido
en contraposicin al de grassroot, o raz de csped, aqu empleado en su acepcin de movimiento
espontneo de base popular), pretende hacer pasar una campaa publicitaria, festa, manifestacin
o reivindicacin como algo popular, espontneo e independiente a la organizacin o empresa (Pan-
do, 2010). Consiste en que las instituciones o agentes ofciales usen formas de accin procedentes de
los movimientos de base en la red con el fn de desarrollar su misin y objetivos estratgicos. Si bien
UniversiaG10 no fue enteramente una iniciativa de astroturfng, s posea componentes muy prxi-
mos, como el hecho de tratarse de un proyecto impulsado desde un organismo como Universia
13
y
tener entre sus fnalidades la mejora del impacto en la web social del II EIRU.
Existe un riesgo evidente al cruzar las prcticas procedentes de modelos de movilizacin online
enfrentados. Entre otros, la deriva de las prcticas institucionales hacia acciones propias de las bases
sociales, en lo que constituye una forma de apropiacin inversa que da lugar a numerosos efectos
negativos, como la prdida de credibilidad del discurso corporativo, la desercin de la masa crtica,
la unidireccionalidad de la conversacin, el empobrecimiento de los contenidos o la imposibilidad
de generar argumentos novedosos a partir de los intereses del grupo. Todo ello perjudica la efcacia
comunicativa en el seno de la red social que se pretende impulsar y, por tanto, su potencial como
plataforma de debate expandido.
Evitar esos efectos negativos por parte de las universidades es un principio central, puesto que
se trata de instituciones que basan su prestigio en la credibilidad y la fabilidad de sus propuestas
hacia/en la sociedad. En general, los usuarios de las redes sociales esperan de sus interlocutores en
las universidades el establecimiento de relaciones sinceras, no comerciales y que proporcionen la
oportunidad de interactuar y conocer diferentes iniciativas ms all de las que estn disponibles en
el mundo fsico.
tectura que rodea a la eleccin para empujar a la gente a tomar mejores decisiones, sin forzar los resultados fnales y man-
teniendo la eleccin del sujeto. Ese enfoque de intervencin indirecta y opcional se denomina paternalismo libertario.
13. De hecho, segn la Wikipedia, el astroturfng puede ser lanzado por un particular interesado personalmente por un asunto
o por grupos profesionales fnanciados por grandes empresas u organizaciones activistas o sin nimo de lucro: http://
es.wikipedia.org/wiki/Astroturfng (fecha de consulta: 10/10/2010).
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los mecanismos utilizados en UniversiaG10 para corregir la tendencia a la apropiacin inversa de
dinmicas grassroot en las universidades sugieren dos posibles iniciativas: (i) la generacin de mlti-
ples mbitos conversacionales, que amplen las posibilidades de desarrollar temticas y proporcionen
a los participantes una oferta variada que responda a sus intereses; y (ii) la continuidad temporal de
la accin, que es clave para asentar la identidad digital de la institucin en la red, hacindose recono-
cible y generando la confanza necesaria para motivar intervenciones ricas por parte de sus pblicos.
Dinmicas basadas en la comunidad
las instituciones de educacin superior constituyen redes sociales (aunque no estn necesariamente
estructuradas reticularmente) que agrupan a una serie de actores con los que comparten intereses
comunes en los mbitos de la formacin para la insercin profesional y de la investigacin. Por su
parte, la comunidad universitaria forma otra red relacionada directamente con el entramado institu-
cional, que posee un programa de accin propio defnido por los actores que la integran. la capaci-
dad de relacin de ambas redes depende directamente de la capacidad de compartir protocolos de
comunicacin entre ambos sistemas. En la medida en que ambas redes posean protocolos comunes,
las dinmicas dentro-fuera sern ms fuidas. En ese sentido, las prcticas llevadas a cabo en las redes
sociales pueden actuar bien como elementos conectores (interfaces semiabiertos) o bien como inhi-
bidores para el desarrollo de esos protocolos. Por su parte, como se ha apuntado anteriormente, en
la sociedad de la informacin el contenido de esos intercambios online constituye el pegamento
social sobre el que se asientan las innovaciones sociotcnicas aplicables al sistema.
En un escenario as defnido, la articulacin de los procesos de paso y de los protocolos de comunica-
cin que relacionan a las instituciones con sus comunidades de referencia (y, por extensin, con el resto de
redes y actores sociales centrales) es clave para el xito de las organizaciones y de sus agentes responsa-
bles (Castells, 2000, 2001 y 2009). El proyecto UniversiaG10 apunt hacia dos lneas posibles para mejorar
esa conexin. Ambas se vinculan con la fnalidad de obtener conocimiento a partir de la interaccin gru-
pal y generar innovaciones que apoyen a los procesos de mejora continuada en el mbito universitario.
Una primera lnea que se puso de manifesto si bien de un modo indirecto fue que las estra-
tegias de apertura institucional online pueden facilitar la generacin de conocimiento vlido para
la innovacin y la mejora del sistema, en este caso, del sistema universitario iberoamericano. Esta
tendencia se basa en el rol del sujeto como un usuario activo en la web. En la memoria del proyecto
UniversiaG10 se identifca este fgura con la del consumidor productivo (lvarez et al., 2010, pg.
15). El trmino, que puede traducirse como prosumer fusin de las palabras PROducer (productor)
y conSUMER (consumidor) tiene una larga trayectoria en la historia del pensamiento econmico.
14

Con el auge de las redes sociales, ha cobrado un nuevo sentido y se emplea indistintamente para re-
ferirse a un tipo de usuario que interacta con los contenidos de la web. llevado al mbito educativo,
14. Por ejemplo, fue utilizado ya en 1980 por Alvin Tofer en su best seller La tercera ola. Pero tambin se puede remontar a
clsicos del pensamiento social; baste recordar al Marx de los Grundrisse.
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este fenmeno ha dado paso a las teoras del estudiante como productor (neary, 2008; Mc Culloch,
2009; neary y Winn, 2009; Taylor y Wilding, 2009), que sitan a los docentes en el papel de acompa-
antes y guas del proceso de enseanza-aprendizaje y desarrollan su expertise en una determinada
materia al estilo de los curators de las exposiciones culturales (Graham y Cook, 2010). Una comunidad
universitaria compuesta de actores capaces de producir contenido, articulados en red junto con
las plataformas de interfaz necesarias para canalizar esa participacin, es la condicin estructural
necesaria para gestionar el conocimiento en el sistema formado por las instituciones de educacin
superior, tanto en el nivel geogrfco e identitario local como en el conjunto de la sociedad global.
Una segunda lnea orientadora se refere a las dinmicas comunitarias, entendidas como la ca-
pacidad de generar innovacin institucional basada en la articulacin de la participacin abierta de
los sujetos y grupos de inters. Este proceso que se relaciona directamente con el fenmeno prosu-
mer ha sido conceptualizado de formas diversas en funcin de donde se site el foco de inters. Por
ejemplo, puede defnirse como crowdsourcing o externalizacin apoyada en colectivos si el objetivo
es reducir costes y acelerar los procesos en una organizacin. o tambin puede llamarse Open Inno-
vation OUT, si lo que se pretende es mejorar la creatividad (Freire, 2007).
En cualquier caso, todos los modelos de innovacin social abierta comparten tres caractersticas
bsicas: redes, colaboracin y propiedad compartida. Por ello, en la plataforma abierta UniversiaG10
pretendimos desarrollar un modelo de gestin del conocimiento que tuviese en cuenta esos tres ras-
gos y proponer procesos articulados para: (i) disear una base para la colaboracin, tomando como
escenario la web social; (ii) integrar los actores en una red de intereses mutuos, mediante una corrien-
te discursiva que actuase como denominador comn; y (iii) vincular el resultado de los intercambios
a una causa compartida, como era el II EIRU.
Conclusiones: hacia la e-gobernanza en la universidad
Hemos tratado de documentar un caso de relacin de las instituciones universitarias con sus pbli-
cos, basado en el uso intensivo de tecnologas de mediacin por los aparatos orgnicos. las nuevas
formas de relacin inspiradas en este tipo de experiencias apuntan a utilizar intensivamente el poten-
cial de los social media y de los dispositivos que facilitan la ubicuidad, para expandir las capacidades
de generar intercambios y crear y compartir nuevo conocimiento. Asimismo, introducen algunas
innovaciones que estn en consonancia con la metodologa y los objetivos del gobierno electrnico
(e-gobierno) de las organizaciones.
En ese sentido, es bajo el marco de los sistemas de e-gobernanza, integradores de las tecnolo-
gas digitales y sus derivadas sociotcnicas, que esas innovaciones podran implementarse de forma
provechosa para las instituciones. Todo ello abre nuevas lneas de investigacin que pueden resultar
muy signifcativas para la inevitable transformacin que se est produciendo en la universidad, en sus
modelos pedaggicos, organizativos y de gestin, provocada por el profundo impacto de la consoli-
dacin de un nuevo marco sociotcnico caracterizado por la expansin masiva de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
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Bibliografa
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Sobre los autores
Daniel Domnguez Figaredo
ddominguez1@gmail.com
Profesor e investigador en la Facultad de Educacin de la UnED
Es Presidente del observatorio para la CiberSociedad, desde 2011. Ha sido director de la web de la
UnED, entre los aos 2007 y 2010. Sus lneas de investigacin se centran en el anlisis de la mediacin
tecnolgica y las teoras educativas que sustentan el aprendizaje en entornos cibersociales. En sus
ltimas contribuciones ha profundizado en el anlisis del aprendizaje social y abierto en la red, la
gestin del conocimiento distribuido, los contenidos educativos abiertos y las heursticas de mundos
virtuales, desde el enfoque de la educacin a lo largo de la vida. Ha coordinado numerosos proyectos
de investigacin fnanciados en convocatorias pblicas, procedentes de la Unin Europea y de los
ministerios de Educacin y Ciencia en Espaa.
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Jos Francisco lvarez lvarez
jalvarez@fsof.uned.es
Catedrtico de lgica y Filosofa de la Ciencia en la UnED
Ha sido vicerrector de Investigacin y de Relaciones Internacionales de la UnED. Coordinador del
grupo de investigacin METIS. Miembro del comit editorial de Universia-Espaa. Autor de la
innovacin en la periferia (Madridmasd), Ciberciudadana, cultura y bienes pblicos (Arbor, 2009).
Con Javier Echeverra, ha escrito entre otros trabajos, Bounded rationality in the social sciences
(2008) y las lenguas en las sociedades del conocimiento (2009).
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http://rusc.uoc.edu
Manuel Palomo, Inmaculada Medina,
Emilio Jos Rodrguez y Francisco Palomo, 2012
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Resumen
En este artculo se presenta WikiHaskell, un proyecto basado en tecnologas wiki que se ha desarrolla-
do en la titulacin de Ingeniero en Informtica de la Universidad de Cdiz. WikiHaskell es un wiki en
el que los alumnos, organizados en grupos de tres, crean material complementario sobre bibliotecas
del lenguaje de programacin Haskell. El principal objetivo de este proyecto es incorporar al aula
la creacin de conocimiento libre, de manera que se consiga que los alumnos se conviertan en los
verdaderos protagonistas de la asignatura. Para evaluar el wiki y, por tanto, el trabajo realizado por el
alumnado se ha desarrollado StatMediaWiki, un sistema de anlisis estadstico para wikis MediaWiki
Wikis en docencia:
una experiencia con WikiHaskell
y StatMediaWiki
ARTCULO
Manuel Palomo Duarte
manuel.palomo@uca.es
Inmaculada Medina Bulo
inmaculada.medina@uca.es
Emilio Jos Rodrguez Posada
emiliojose.rodriguez@uca.es
Francisco Palomo Lozano
francisco.palomo@uca.es
Departamento de lenguajes y Sistemas Informticos, Universidad de Cdiz
Fecha de presentacin: noviembre de 2010
Fecha de aceptacin: julio de 2011
Cita recomendada
PAloMo, Manuel; MEDInA, Inmaculada; RoDRGUEZ, Emilio Jos; PAloMo, Francisco (2012). Wikis
en docencia: una experiencia con WikiHaskell y StatMediaWiki [artculo en lnea]. Revista de Universi-
dad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol.9, n.1, pgs. 65-85 UoC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-palomo-medina-rodriguez-palomo/
v9n1-palomo-medina-rodriguez-palomo>
ISSn 1698-580X
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http://rusc.uoc.edu Wikis en docencia: una experiencia con WikiHaskell y StatMediaWiki
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que permite hacerlo de manera sencilla y transparente. StatMediaWiki genera un informe general
del wiki y anlisis individuales del trabajo desarrollado por cada usuario, por cada pgina y por cada
categora. Gracias al anlisis de contribuciones de esta herramienta se han podido identifcar varios
perfles de usuario segn su distribucin temporal en el curso. Del mismo modo, el anlisis por ca-
tegoras facilita la deteccin de determinadas situaciones dentro de un grupo, como por ejemplo,
la ubicacin de los alumnos lderes o la de los menos activos. Tanto el contenido del wiki como el
cdigo de StatMediaWiki son libres y accesibles pblicamente.
Palabras clave
aprendizaje colaborativo asistido por computador, wikis, medicin en aprendizaje electrnico, soft-
ware libre
Wikis in Teaching: An Experiment with WikiHaskell
and StatMediaWiki
Abstract
This article presents WikiHaskell, a project based on wiki technologies developed on the Computer
Engineering degree course at the University of Cadiz. WikiHaskell is a wiki for which students, organised
into groups of three, create complementary materials on Haskell programming language libraries. The
main objective of this project is to introduce open knowledge creation into the classroom, thus turning
the students into the true protagonists of the course subject. To assess the wiki and, therefore, the work
done by the students, StatMediaWiki was developed. This is a statistical analysis system for MediaWiki wikis
that allows such assessments to be performed both easily and transparently. StatMediaWiki generates an
overall report of the wiki and individual analyses of the work done by user, by page and by category. In
the experiment described, StatMediaWikis analysis of the time distribution of the students contributions
allowed a range of user profles to be identifed. Likewise, by-category analysis allowed certain situations
within a group to be detected, such as the identifcation of the lead students or the less active ones. Both the
wiki content and the StatMediaWiki code are open source and publicly accessible.
Keywords
computer-assisted collaborative learning, wikis, e-learning assessment, open-source software
1. Introduccin
Hace unos aos, en la web haba una clara e insalvable distincin entre creadores y consumidores
de informacin. Sin embargo, las tecnologas web 2.0 han revolucionado este esquema. Dentro
de ellas, la tecnologa MediaWiki (Wikimedia Foundation, 2010) permite crear conocimiento de
manera colaborativa con una sencillez inaudita: con la sola pulsacin de un botn se puede pa-
sar de ser un mero consumidor de informacin a autor de contenidos con un pblico potencial
enorme. Baste como ejemplo Wikipedia, un proyecto realizado por voluntarios que ha provocado
recientemente que Microsoft abandone la comercializacin de su enciclopedia de pago Encarta
(20 Minutos, 2010).
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En las titulaciones de Ingeniera Informtica de la Universidad de Cdiz (UCA) se estn llevando a
cabo varios proyectos educativos con tecnologas wiki (Palomo et al., 2009). Existen otras iniciativas
parecidas, como la descrita en Chao et al. (2007), pero con un nivel de automatizacin an limitado
(Dodero et al., 2009). En este artculo nos centraremos en WikiHaskell, un wiki desarrollado por alum-
nos de la asignatura de Programacin Funcional, una optativa de cuarto/quinto curso de la titulacin
de Ingeniero en Informtica de la UCA. Este proyecto es accesible pblicamente con licencia libre
(oSlUCA, 2010b) y cuenta con el apoyo de la ofcina de Software libre y Conocimiento Abierto de la
UCA (oSlUCA) (oSlUCA, 2010a).
En el marco de este proyecto, como trabajo de clase, los alumnos documentan bibliotecas del
lenguaje de programacin Haskell. Para evaluar el wiki y, por tanto, el trabajo llevado a cabo por los
alumnos se ha desarrollado un software de anlisis estadstico de wikis, StatMediaWiki, con licencia
libre (Rodrguez et al., 2010). Este programa ofrece, en su versin 1.05, un anlisis general del wiki, y
anlisis individuales por usuario, por pgina y por categora.
El resto del documento se organiza de la siguiente forma: en la segunda seccin se exponen los
objetivos de la experiencia realizada. En la tercera seccin se presenta StatMediaWiki, el sistema de
anlisis estadstico desarrollado para evaluar wikis MediaWiki. A continuacin, la cuarta seccin deta-
lla la experiencia desarrollada con WikiHaskell. Por ltimo, se ofrecen las conclusiones sobre nuestra
experiencia y las referencias empleadas.
2. Objetivo
El principal objetivo de este proyecto es incorporar al aula la creacin de conocimiento libre, de
manera que se consiga que los alumnos se conviertan en participantes activos de la asignatura,
tanto en clase como fuera de ella (Ebner et al., 2008). Para ello se crean, en grupos de tres alumnos
seleccionados aleatoriamente, materiales complementarios a los proporcionados en clase para la
asignatura Programacin Funcional, una optativa de cuarto/quinto curso de la titulacin de Ingenie-
ro en Informtica de la UCA.
Esta asignatura introduce la programacin funcional, un paradigma de programacin novedoso
para el alumno, que ha estudiado previamente el paradigma imperativo y el orientado a objetos. Supo-
ne aprender una nueva forma de enfocar y resolver problemas que genera soluciones generales, ele-
gantes y ms fciles de verifcar. Pensamos que mediante las actividades implicadas en el proyecto pre-
sentado en este artculo se facilita la adquisicin de esta nueva forma de enfocar y resolver problemas.
En nuestra experiencia, este enfoque favorece que se adquieran determinadas competencias,
como las de expresin escrita, autoaprendizaje, trabajo en grupo o anlisis crtico, a la vez que incre-
menta la motivacin, algo que tambin ha sido observado por otros autores (Wheeler et al., 2008;
Cole, 2009). los estudiantes comprenden mejor las difcultades que conlleva la redaccin de do-
cumentacin tcnica de calidad y el profesor cuenta con una herramienta valiosa para observar su
progreso y, en particular, cules son las materias que presentan una mayor difcultad para el alumno
y dnde se producen confusiones o lagunas en los conceptos y tcnicas que estos deben dominar.
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Entre las competencias que se trabajan en este proyecto destacamos:
Adaptacin al cambio empleo de tecnologas de ltima generacin.
Aprendizaje. Utilizacin de nuevas herramientas y evaluacin de su empleo por los alumnos.
Innovacin. Publicacin del conocimiento generado. Esto hace que el trabajo de los alumnos
no sea una simple prctica de clase, sino que pueda ser revisado y aprovechado por sus com-
paeros.
Trabajo en equipo. Para realizar su trabajo, los alumnos tienen que llegar a un consenso sobre
qu incluir en el wiki. Adems, saben que ese trabajo puede ser revisado por pares (sus com-
paeros).
Por otro lado, creemos que esta experiencia tiene diversas vertientes de inters y algunos aspec-
tos que inciden muy positivamente en la difusin de las acciones desarrolladas:
Creacin de conocimiento. Con las tecnologas wiki se crean apuntes en espaol sobre bi-
bliotecas disponibles en Haskell, llenando un hueco existente en recursos libres en espaol en
esta rea. De hecho, uno de los objetivos principales es que sirva de complemento al wiki en
espaol que est actualmente disponible sobre Haskell, que no tiene apenas contenido relacio-
nado con el manejo de las mltiples bibliotecas existentes que se pueden usar con el lenguaje.
Visibilidad. Se usan sistemas accesibles desde internet. Esto permitir que el conocimiento
generado no se quede en el mbito del aula, estando disponible en cualquier momento para
toda la comunidad interesada (en nuestro caso, ingenieros informticos, principalmente).
Colaboracin entre el alumnado. Tras un corto periodo de aprendizaje en el uso de las herra-
mientas, estas tecnologas permiten a los alumnos colaborar de manera asncrona y distribuida.
Cada alumno puede realizar su trabajo donde desee y adecundose a su horario (algo muy
valorado por ellos).
Adems, al trabajar con tecnologas abiertas es fcil seguir los avances y resultados del proyecto
empleando herramientas especfcas que han sido especialmente diseadas para tal fn. Para esta
experiencia se ha usado el software para wikis MediaWiki y el sistema de anlisis StatMediaWiki.
3. Anlisis de wikis con StatMediaWiki
la tecnologa libre MediaWiki es la que usan actualmente la mayora de los wikis libres. Est basada
en PHP y permite conexiones con bases de datos MySQl y PostgreSQl. Entre los wikis que la usan
se incluyen Wikipedia y sus proyectos hermanos (como Wiktionary, Wikibooks, Wikisource, etc.), para
los que fue concebida originalmente. Esta tecnologa fue creada por lee Daniel Crocker (Bo y Ward,
2001) y actualmente es mantenida por empleados de la Fundacin Wikimedia y algunos voluntarios.
Dada la difusin de este proyecto, la interfaz est total o parcialmente traducida a ms de 200 idio-
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mas (varios autores, 2010a). Adems, a medida que se populariza el software, existen cada vez ms
extensiones que aaden nuevas funciones al sistema, como web semntica, gestin de acceso de
usuarios, etc. (varios autores, 2010b).
Adems, la flosofa abierta y la comunidad que se generan entorno al uso de esta tecnologa han
dado lugar a la realizacin de mltiples estudios y al desarrollo de nuevas herramientas. Por ejemplo,
en su tesis doctoral Wikipedia: A quantitative analysis (ortega, 2009), Felipe ortega presenta un anlisis
de las 10 mayores versiones de Wikipedia. Tambin existen herramientas que revierten vandalismos
en MediaWiki (Potthast et al., 2010), como AvBoT (Rodrguez, 2010), un sistema antivandalismos para
la versin espaola de la Wikipedia que result galardonado con el premio al Mejor Proyecto Comu-
nitario en el III Concurso Universitario de Software libre (varios autores, 2010c).
Para facilitar el seguimiento y la evaluacin del trabajo del alumnado en WikiHaskell se ha desa-
rrollado una herramienta de anlisis estadstico de wikis basados en MediaWiki: StatMediaWiki. Este
sistema est disponible para su descarga gratuita con licencia libre (Rodrguez et al., 2010). Similar a
aplicaciones como StatSvn o CvSAnalY (Robles et al., 2004), pero adaptado a wikis, permite observar
la actividad de los usuarios y los progresos en los contenidos que se generan. Del mismo modo,
facilita el diseo de mtricas para determinar quines contribuyen al wiki y en qu medida. El empleo
de wikis para su evaluacin y diseo ha sido abordado en trabajos recientes (Judd et al., 2010; Wang,
2009), aunque tambin destacan los enfoques de De Pedro (2007) y Trentin (2008).
El anlisis generado por StatMediaWiki 1.05 muestra, en primer lugar, un resumen global con el
nmero de pginas, ediciones totales y nmero de usuarios y de fcheros subidos. A continuacin, se
detalla la evolucin del wiki a lo largo del tiempo con unas grfcas que permiten ver el nmero de
bytes aadidos (fg. 1) y la actividad general segn la hora del da y el da de la semana.
Figura 1: Evolucin del tamao de WikiHaskell.
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Posteriormente, unas tablas proporcionan un listado de los usuarios que han trabajado en el wiki
ordenados por modifcaciones realizadas, con el nmero de bytes aadidos y la cantidad de fcheros
subidos. Un ranking de pginas ms editadas permite ver qu contenidos han sufrido ms modif-
caciones y revisiones (tabla 1). Tambin, es posible observar qu palabras clave se han utilizado en
mayor medida durante las ediciones del wiki (nube de tags).
Adems, el anlisis que proporciona la herramienta no solo ofrece una visin general, sino que
permite ver, usuario a usuario, cul ha sido el progreso de este a lo largo del tiempo, el contenido
aadido, las horas y das de la semana en las que ms se ha trabajado, las pginas en las que se han
realizado ms modifcaciones y una galera con las imgenes aportadas al wiki.
Por ltimo, en cuanto al anlisis por pginas, se muestra un informe por pgina similar al de
usuario, con su progreso a lo largo del tiempo, el contenido aadido, las horas y das de la semana en
las que ms se ha trabajado, los usuarios que han realizado ms modifcaciones y la nube de tags. la
informacin mostrada por pginas agrupadas por categoras es idntica a esta ltima, pero con un
ranking de pginas que pertenecen a la misma.
N. Usuario Ediciones totales
Ediciones en
artculos
Bytes aadidos
Bytes aadidos
en artculos
Ficheros
1 Alumno1 175 (11,78%) 87 (7,75%) 209.882 (30,31%) 26.017 (5,51%) 0
2 Alumno2 129 (8,68%) 54 (4,81%) 12.668 (1,83%) 8.390 (1,78%) 0
3 Alumno3 75 (5,05%) 49 (4,37%) 39.309 (5,68%) 32.997 (6,99%) 1
4 Alumno4 63 (4,24%) 54 (4,81%) 28.478 (4,11%) 27.219 (5,76%) 2
5 Alumno5 62 (4,17%) 61 (5,44%) 15.185 (2,19%) 14.851 (3,14%) 0
6 Alumno6 54 (3,63%) 27 (2,41%) 31.382 (4,53%) 26.789 (5,67%) 0
7 Alumno7 51 (3,43%) 41 (3,65%) 19.058 (2,75%) 18.683 (3,96%) 9
8 Alumno8 50 (3,36%) 49 (4,37%) 23.145 (3,34%) 23.109 (4,89%) 0
9 Alumno9 49 (3,30%) 47 (4,19%) 5.614 (0,81%) 5.525 (1,17%) 0
10 Alumno10 38 (2,56%) 37 (3,30%) 11.854 (1,71%) 11.292 (2,39%) 0
Subtotal 746 (50,20%) 506 (45,10%) 396.575 (57,27%) 194.872 (41,27%) 12
Tabla 1: Ranking de usuarios de WikiHaskell.
StatMediaWiki se ha empleado en el anlisis de WikiHaskell, como apoyo para la evaluacin de
los alumnos, obteniendo resultados bastante satisfactorios, que sern concretados en la prxima
seccin. Dados los buenos resultados obtenidos al aplicar StatMediaWiki a WikiHaskell, creemos que
tambin sera interesante ampliarlo para su utilizacin en otros campos, como el anlisis de wikis
pblicos o la evaluacin de competencias (Dodero et al., 2009).
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4. WikiHaskell
El desarrollo del proyecto WikiHaskell se encuadra dentro del Proyecto de innovacin educativa uni-
versitaria para el personal docente e investigador, titulado Empleo de tecnologas colaborativas web
2.0 para fomentar el trabajo en equipo del alumnado, de la UCA (Universidad de Cdiz, 2009).
4.1. Desarrollo
Durante el desarrollo de la asignatura, el alumno sigue una evaluacin continua a travs de la realiza-
cin y la superacin de las siguientes tareas y actividades de obligado cumplimiento:
1. Pruebas individuales presenciales de control escritas. Suponen el 30% de la nota de la evalua-
cin final.
2. Resolucin de ejercicios: desarrollo de funciones (ejercicios de programacin mediante orde-
nador y escritos sobre papel). Representan el 25% de la nota final.
3. Realizacin de trabajos: desarrollo de materiales complementarios a los proporcionados en
clase en WikiHaskell y elaboracin de crticas y resmenes sobre artculos y conferencias. En
total suman el 35% de la nota final (25% para el desarrollo de materiales complementarios en
WikiHaskell).
4. Generacin de dudas y seleccin de las ms tiles y frecuentes (DUF). la generacin de este
DUF tambin se hace dentro de WikiHaskell y supone un 10% de la nota final.
Para el desarrollo de WikiHaskell, se dividi al alumnado en grupos de tres seleccionados de forma
aleatoria para conseguir simular, dentro de nuestras limitaciones, lo que ocurre en la vida laboral: hay
que trabajar en un equipo cuyos integrantes normalmente no puedes elegir.
Cada grupo selecciona, entre las bibliotecas disponibles en el lenguaje Haskell, la que va a usar
para generar los materiales complementarios. Durante este curso se han documentado GHC6-net-
work, la biblioteca grfca Gtk2Hs, la biblioteca astar, HoMMAGE, la biblioteca Io, la biblioteca libSDl,
el paquete gnuplot, la biblioteca de empaquetamiento Cabal, las pruebas unitarias para Haskell, la
biblioteca HPDF, la biblioteca HDBC, la biblioteca C Math y RSA-Haskell.
Adems, cada grupo realiza presentaciones peridicas en clase en las que explican el estado
actual de su trabajo con WikiHaskell, sus ltimos avances y los problemas encontrados. Esto permite
conocer la opinin de los alumnos sobre las tcnicas de trabajo utilizadas y su progreso en el pro-
yecto. Es imprescindible para la evaluacin positiva que los integrantes del grupo vayan rotando, de
manera que cada presentacin peridica la realice un componente distinto.
Tambin son requisitos indispensables:
Asistencia sistemtica a las sesiones que traten sobre WikiHaskell.
Trabajo individual y en grupo. Cada alumno debe hacer de forma individual y en grupo aporta-
ciones a WikiHaskell, tanto en el DUF como en los materiales complementarios.
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Seguimiento continuo y planificado. Se valora positivamente que las aportaciones a WikiHaskell
se hagan de forma continua. Con esto se fomenta que el alumnado trabaje de forma continua
y no lo deje todo para el final.
Evaluacin por pares. Se exige el seguimiento y evaluacin de los trabajos realizados por otros
compaeros.
Realizacin y entrega de las actividades en las fechas fijadas.
En cuanto a los criterios de evaluacin se tienen en cuenta:
Adecuacin a los principios del paradigma de la programacin funcional.
Adecuacin a estndares y a especificaciones.
Eficiencia en la ejecucin de los programas realizados.
organizacin, claridad, elegancia y correccin de las soluciones presentadas.
Participacin e implicacin.
Correccin ortogrfica y gramatical.
4.2. Anlisis realizado de los datos de WikiHaskell
En la investigacin llevada a cabo se realiz el siguiente anlisis de los datos de WikiHaskell:
la actividad de los usuarios: quines contribuyen al wiki y en qu medida, segn las modifica-
ciones que han realizado, los bytes que han aadido y la cantidad de ficheros subidos a lo largo
del tiempo.
El progreso en los contenidos del wiki: pginas ms editadas que permiten ver qu contenidos
han sufrido ms modificaciones y revisiones, nmero total de pginas generadas, ediciones as
como ficheros e imgenes subidos.
la actividad general en el wiki segn la hora del da y el da de la semana.
las palabras clave que se han utilizado en mayor medida durante las ediciones al wiki (nube
de tags).
Todo el anlisis se ha realizado utilizando StatMediaWiki, que de manera automtica proporciona
los resultados que se presentan en la siguiente seccin. los datos utilizados corresponden a los obte-
nidos en el periodo de tiempo que va desde octubre de 2009 a febrero de 2010, coincidiendo con el
periodo de tiempo en el que se imparta la asignatura de Programacin Funcional.
StatMediaWiki no slo fue utilizado al fnal del curso para obtener los resultados fnales (que se
presentan a continuacin), sino que tambin se utiliz durante el desarrollo de la asignatura. Esto
permiti llevar un seguimiento bastante minucioso del progreso tanto del wiki como de los alumnos,
as como realizar acciones correctivas para el buen funcionamiento de la asignatura y, en defnitiva,
de la propia experiencia.
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4.3. Resultados
Este proyecto se ha desarrollado en el primer cuatrimestre del curso 2009-2010. los resultados
han sido muy positivos. A pesar de tener un nmero signifcativo de alumnos (en concreto 46,
de los cuales 40 se involucraron en el proyecto), todos han rendido a un nivel bastante alto,
especialmente en cuanto a su trabajo con WikiHaskell. De hecho, de los 46 alumnos iniciales, han
aprobado los 40 que se han involucrado en el proyecto, ha habido 4 no presentados y solo dos
suspensos.
Aplicando StatMediaWiki las cifras obtenidas nos indican que se han realizado 1.486 modifcacio-
nes con un total de 695.745 bytes, de las cuales 1.122 se han producido en 44 pginas (el resto son
principalmente en pginas de discusin sobre bibliotecas de Haskell). Porcentualmente esto indica
que cada alumno ha realizado una media de algo ms de 32 aportaciones al wiki con un total de
15.124 bytes por alumno. Tambin es curioso observar que el conjunto de los 10 alumnos que ms
aportaciones han realizado (que son algo ms del 20% de la clase) suman alrededor del 50% de las
aportaciones al wiki, lo que demuestra que por lo general la participacin ha estado bastante distri-
buida (StatMediaWiki, 2009).
Adems, gracias a las grfcas generadas por StatMediaWiki, se han podido identifcar cinco per-
fles de alumnos:
Perfil continuo: lo consideramos el perfil ptimo. El alumno va haciendo aportaciones de forma
continua durante todo el desarrollo del trabajo. Solo 3 de los alumnos han cumplido este perfil
(por ejemplo el alumno de la figura 2).
Perfil en escaln: tambin es un perfil bueno. El alumno va haciendo aportaciones de forma
continua aunque algo intermitente. De todos los alumnos 16 han seguido este perfil (por ejem-
plo el alumno de la figura 3).
Perfil pico al principio: este es el perfil del abandono, ya que lo siguen alumnos que solo realiza-
ron aportaciones al principio pero que despus abandonaron el trabajo y la asignatura. Solo 4
alumnos siguen este perfil (por ejemplo el alumno de la figura 4).
Perfil pico a mitad: junto con el perfil en escaln, este es el que ms han seguido los alumnos,
17 en total. En este caso, la mayor parte del trabajo se realiza a mitad del periodo de desarrollo
(por ejemplo el alumno de la figura 5).
Perfil pico al final: este es el perfil del alumno que deja el trabajo para ltima hora. Solo 6 de los
alumnos cumplieron este perfil.
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Figura 2: Ejemplo de perfl continuo
Figura 3: Ejemplo de perfl en escaln
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Figura 4: Ejemplo de perfl pico al principio.
Figura 5: Ejemplo de perfl pico a mitad.
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Adems, tambin se han obtenido datos sobre las horas y los das de la semana en que ms
trabajan. A grandes rasgos, han trabajado ms los das entre semana, ya que los fnes de semana
apenas se han hecho aportaciones. En cuanto a las horas, la dedicacin es bastante variable aunque
suelen trabajar ms por las maanas (es lgico, ya que las clases presenciales las tienen en horario
de tarde).
Dado que es una actividad evaluable en clase y que cuenta en la nota fnal, el wiki solo permite
que los alumnos de la asignatura puedan hacer modifcaciones. Sin embargo, el contenido s es
pblicamente accesible en Medina.
En una encuesta annima que se realiz al alumnado tras terminar la asignatura, y que respon-
dieron 24 alumnos, se obtuvieron los siguientes resultados (tabla 2), donde el rango de respuesta era
de 0 (poco) a 5 (mucho):
Pregunta Media
Opinin sobre el uso del wiki libre con acceso pblico en docencia 4,5
Desarrollo del trabajo en el wiki (grupos de tres alumnos, organizacin y revisiones, etc.) 3,83
Difcultad para usar el wiki 2,54
Peso del trabajo en el wiki en la nota fnal de la asignatura 3,67
Valoracin general de la asignatura 4,13
Tabla 2: Encuesta fnal del curso.
Como se puede observar, la satisfaccin de los alumnos con el uso del wiki libre con acceso p-
blico en docencia fue muy alta, siendo de 4,5 en una escala de 0 a 5. De hecho, se mantuvieron muy
motivados e involucrados en el proyecto durante todo el desarrollo de la experiencia. En cuanto al
desarrollo del trabajo, tambin se mostraron satisfechos, aunque en determinados momentos acusa-
ron la carga de trabajo adicional. El uso del wiki no present difcultad alguna para la mayora de los
estudiantes, aunque hubo un pequeo grupo que s tuvo al principio algunos problemas por la falta
de familiaridad con esta tecnologa. Por otro lado, la mayora de los alumnos estuvieron de acuerdo
con el peso asignado al trabajo en el wiki en la nota fnal de la asignatura. Por ltimo, la valoracin
general de la asignatura tambin fue muy positiva, siendo de 4,13 en una escala de 0 a 5.
Adems en la encuesta de satisfaccin realizada por la unidad de calidad de la Universidad de
Cdiz, la asignatura obtuvo la puntuacin de 4,2 en una escala de 0 a 5, situndose por encima de la
media obtenida por las asignaturas del departamento, la titulacin y la universidad.
4.4. Anlisis por categoras
Tras la realizacin de la experiencia, se ha ampliado StatMediaWiki, incluyendo anlisis por categoras,
una de las caractersticas deseadas en su versin 1.05 (Rodrguez et al., 2010). De este modo, se facilita
el anlisis de grupos de pginas que el prximo curso formarn parte de los proyectos de los grupos
de alumnos.
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En MediaWiki, una categora es un grupo de artculos relacionados que tratan de un mismo tema.
Un artculo puede formar parte de tantas categoras como se estime oportuno. Por ejemplo, una
entrada en Wikipedia sobre educacin primaria puede incluirse en las categoras educacin infantil
y sistema educativo espaol. Del mismo modo, una categora puede formar parte de otras, convirtin-
dose en una de sus subcategoras. Siguiendo con el ejemplo, sistema educativo espaol puede formar
una subcategora de sistemas educativos en Europa.
los informes por categora permiten seguir el trabajo realizado por un grupo de usuarios sobre
el conjunto de pginas del wiki, de acuerdo con la naturaleza interrelacionada de la informacin. En
particular, estos informes comienzan con diferentes estadsticas sobre la categora: nmero de pgi-
nas, nmero de ediciones, nmero de usuarios que han participado en las mismas, nmero de bytes,
etc. luego, se incluyen los mismos diagramas de evolucin de contenido y de actividad que en un
informe normal de pgina, pero agregando la informacin de todas las pginas de la categora. Final-
mente, aparecen la lista de usuarios ms activos, la de pginas ms visitadas y la nube de etiquetas.
En WikiHaskell, cada grupo de estudiantes tuvo que trabajar en un tema concreto de la programacin
funcional, por lo tanto, podan dividir su trabajo en distintas pginas del wiki, todas pertenecientes a la
misma categora. De esta forma, su trabajo puede analizarse ms fcilmente empleando grfcos por ca-
tegora de StatMediaWiki. En concreto, cinco de los 14 grupos dividieron su trabajo en ms de una pgina.
El uso de anlisis por categoras de StatMediaWiki ayuda, entre otros fnes, a detectar a los lderes
de cada grupo. Esto se observa claramente, por ejemplo, en los diagramas de evolucin de conteni-
dos de los distintos estudiantes de la categora libSDL (fgura 6). la fgura 7 muestra la evolucin del
contenido generado por su lder. Cuando se compara con los otros dos miembros del grupo (fguras
8 y 9), podemos ver que el lder empez a trabajar antes que los otros dos. En el eje vertical de los
Figura 6: Evolucin del contenido de la categora libSDl.
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Figura 7: Evolucin del contenido generado por el lder.
Figura 8: Evolucin del contenido generado por el usuario 1.
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Figura 9: Evolucin del contenido generado por el usuario 2.
diagramas (o en la clasifcacin de usuarios en la categora) se aprecia que la cantidad total de bytes
de las contribuciones del lder es mayor que la del resto de los contribuyentes.
Dado que el software MediaWiki no almacena las pginas que han pertenecido a una categora a
lo largo del tiempo, el informe se hace con las pginas que pertenecen actualmente a cada categora.
Esto puede llevar a pensar que un alumno puede falsear los datos del esfuerzo de un grupo aadien-
do pginas a su categora. Sin embargo, aunque es cierto que si se aade una pgina de tamao
medio a una categora, el tamao de su contenido se incrementa signifcativamente, tambin lo es,
a la vez, que el porcentaje de las contribuciones de los autores a la categora ms amplia decrece en
proporcin. no obstante, dicha situacin no se ha producido a lo largo de la experiencia desarrollada.
5. Conclusiones y trabajo futuro
En este artculo hemos presentado WikiHaskell, un proyecto que usa tecnologas wiki en la asignatura
Programacin Funcional de la titulacin de Ingeniera en Informtica de la UCA. Aunque esta iniciati-
va est centrada en la ingeniera informtica entendemos que esta experiencia es adaptable a otras
ramas del conocimiento, como se discuti en las Jornadas de Conocimiento libre y Web 2.0 2009
organizadas por la oSlUCA en la Escuela Superior de Ingeniera de Cdiz (oSCUlA, 2009).
nuestra experiencia muestra que estas tecnologas facilitan la deteccin de problemas en el
aprendizaje de alumnos, en el trabajo interno de grupos, etc. Gracias al uso de una herramienta au-
tomtica como StatMediaWiki se evitan muchas tareas repetitivas a la vez que se arroja luz sobre el
trabajo realizado por los alumnos permitiendo evaluarlos de manera sencilla y transparente. Usndo-
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lo, hemos podido identifcar varios perfles de trabajo de los alumnos a lo largo de la asignatura. Cru-
zando esta informacin con su rendimiento acadmico podremos detectar, en los prximos cursos,
aquellos alumnos proclives a abandonar la asignatura, lo que nos permitir centrar en ellos nuestros
esfuerzos. Igualmente, tambin se obtienen otros datos de inters como los das de la semana y las
horas del da en que ms trabajan, la distribucin del trabajo por alumno o por pginas (individuales
o agregadas por categoras), etc.
Por otro lado, los alumnos ven con muy buenos ojos la participacin en este tipo de iniciativas en las
que son protagonistas (lvarez et al., 2009; Recio-Quijano et al., 2010). Creemos que usando tecnologas
que les resulten cmodas y cercanas, y estableciendo un sistema de trabajo que sea fexible pero les
obligue a rendir cuentas, su implicacin, satisfaccin y rendimiento acadmico pueden ser muy altos.
En las titulaciones de Ingeniera Informtica de la Universidad de Cdiz (UCA) se estn llevando a
cabo varios proyectos educativos con tecnologas wiki (Palomo et al., 2010). Su empleo para evaluacin
y su diseo han sido abordados en trabajos previos (De Pedro, 2007; Trentin, 2008). Pero aunque existen
otras experiencias similares (Judd et al., 2010; Wang, 2009), no nicamente en enseanzas tcnicas (Chao
et al., 2007; varios autores, 2009a; varios autores, 2009b), estas presentan un nivel de automatizacin
an limitado (Dodero et al., 2009). la propia Fundacin Wikimedia est desarrollando, en 2010-2011, un
programa para que alumnos de universidades de EE.UU. mejoren los artculos de Wikipedia en ingls
como parte del plan de estudios, aunque sus resultados son muy preliminares (varios autores, 2011).
Por ltimo destacamos la importancia para la comunidad hispana de WikiHaskell de disponer de
documentacin libre de calidad en espaol gracias a este tipo de experiencias.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido fnanciado por el Proyecto de innovacin educativa universitaria para el personal
docente e investigador, Empleo de tecnologas colaborativas web 2.0 para fomentar el trabajo en
equipo del alumnado (PIE-101), convocatoria 2009 de la Universidad de Cdiz.
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Sobre los autores
Manuel Palomo Duarte
manuel.palomo@uca.es
Manuel Palomo Duarte es ingeniero en Informtica por la Universidad de Sevilla. Actualmente tra-
baja como profesor del Departamento de lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de
Cdiz. Su docencia se centra en asignaturas relacionadas con los sistemas operativos y el diseo de
videojuegos. Miembro de varios proyectos de innovacin educativa, destaca su inters por el uso de
tecnologas colaborativas y videojuegos con fnes educativos, especialmente en Ingeniera Inform-
tica. ostenta el cargo de director de la ofcina de Software libre y Conocimiento Abierto de dicha
Universidad. Entre sus objetivos destacan el estudio y el fomento de la implantacin de soluciones
libres en la universidad y en la sociedad en general. Es miembro del grupo de investigacin Mejora
del proceso software y mtodos formales, donde ha realizado su tesis doctoral sobre prueba de
composiciones de servicios web con WS-BPEl usando invariantes.
http://neptuno.uca.es/~mpa l omo
Inmaculada Medina Bulo
inmaculada.medina@uca.es
Inmaculada Medina Bulo es doctora en Informtica por la Universidad de Sevilla. Actualmente tra-
baja como profesora del Departamento de lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de
Cdiz. Su docencia se centra en asignaturas relacionadas con programacin y anlisis y diseo de
algoritmos. Es miembro de varios proyectos de innovacin educativa, destaca su inters por el uso
de tecnologas colaborativas con fnes educativos, especialmente en Ingeniera Informtica. ostenta
el cargo de coordinadora del grado en Ingeniera Informtica de dicha Universidad. Entre sus obje-
tivos destacan el estudio y el fomento de la implantacin de soluciones libres en la universidad y en
la sociedad en general. Es miembro del grupo de investigacin UCASE de Ingeniera del Software.
Sus principales lneas de investigacin son la verifcacin y validacin de software, las metodologas
dirigidas por modelos y las arquitecturas orientadas a servicios. Ha dirigido y est dirigiendo tesis
doctorales sobre prueba de composiciones de servicios web con WS-BPEl usando prueba de muta-
ciones y generacin dinmica de invariantes.
http://neptun o.uca .es/~imedina
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Emilio Jos Rodrguez Posada
emiliojose.rodriguez@uca.es
Emilio Jos Rodrguez Posada es ingeniero tcnico en Informtica de Sistemas por la Universidad
de Cdiz donde actualmente cursa Ingeniera Informtica y es alumno colaborador. Ha sido becario
de la ofcina de Software libre y ha colaborado en la organizacin de diversas jornadas de software
libre en la misma universidad. Su actividad se centra en la cultura libre, participando como editor en
diversos proyectos wiki como Wikipedia, y desarrollando herramientas destinadas a ellos, como el
robot antivandalismo llamado AvBoT, que gan el III Concurso Universitario de Software libre en la
categora de Mejor proyecto de comunidad. En estos momentos est colaborando como desarro-
llador de StatMediaWiki, una herramienta de anlisis estadstico de wikis.
http://o sl.uca.es
Francisco Palomo Lozano
francisco.palomo@uca.es
Francisco Palomo lozano es licenciado en Informtica por la Universidad de Sevilla y profesor de In-
geniera Informtica en el Departamento de lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de
Cdiz. Su docencia gira en torno a asignaturas relacionadas con la ingeniera de algoritmos y la auto-
matizacin del razonamiento lgico. Ha participado en diversos proyectos de innovacin educativa,
en los que destaca su inters por la mejora de las tcnicas de aprendizaje en Ingeniera Informtica.
Entre sus intereses de investigacin se encuentran el razonamiento automtico y la verifcacin de
software.
http://neptuno.u ca.es/~ palomo/
Universidad de Cdiz
Escuela Superior de Ingeniera
C/ Chile, n. 1.
11002 Cdiz
Espaa
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Aprendizaje virtual de
las matemticas
MONOGRFICO
ngel A. Juan
ajuanp@uoc.edu
Profesor asociado de Simulacin y Anlisis de Datos en los Estudios de Informtica de la Universitat oberta de
Catalunya (UoC)
Mara Antonia Huertas
mhuertass@uoc.edu
Profesora asociada de Matemticas y Representacin del Conocimiento en los Estudios de Informtica de la
Universitat oberta de Catalunya (UoC)
Hans Cuypers
hansc@win.tue.nl
Profesor asociado de Matemticas Discretas de la Universidad Tcnica de Eindhoven
Birgit Loch
bloch@swin.edu.au
Directora del Mathematics and Statistics Help Centre, Universidad de Tecnologa Swinburne de Melbourne
Cita recomendada
JUAn, ngel A.; HUERTAS, Mara Antonia; CUYPERS, Hans; LoCH, Birgit (2012). Aprendizaje virtual de
las matemticas [introduccin a monogrfco en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conoci-
miento (RUSC). vol.9, n.1, pgs. 86-91 UoC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-juan-huertas-cuypers-loch/v9n1-juan-
huertas-cuypers-loch>
ISSn 1698-580X
http://rusc.uoc.edu
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ngel A. Juan, Mara Antonia Huertas, Hans Cuypers
y Birgit Loch, 2012
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Las tecnologas educativas estn cambiando la forma de impartir enseanza superior. Estas tecno-
logas incluyen, entre otras, los entornos de aprendizaje virtual o sistemas de gestin de aprendizaje
individual y colaborativo, recursos de internet para la enseanza y el aprendizaje, materiales acadmi-
cos en formato electrnico, software especfcamente orientado, groupware (mtodos y herramien-
tas que mejoran el trabajo en grupo) y software para redes sociales. Gracias al acceso generalizado
a la tecnologa y a la innovacin tecnolgica, no solo hemos sido testimonios de la creacin y el de-
sarrollo de universidades en lnea en las ltimas dcadas, sino que adems estamos asistiendo a una
gran transformacin en la forma de impartir la enseanza en las universidades presenciales ms tra-
dicionales. Esta transformacin afecta a la naturaleza de los cursos y a los programas de licenciatura
que ofrecen los sistemas de educacin superior en todo el mundo. Estas innovaciones tecnolgicas
han incrementado las oportunidades de aprendizaje a distancia, ya que los estudiantes que tienen
limitaciones de tiempo por difcultades laborales o de desplazamiento o de lugar a causa de la
situacin geogrfca o de una discapacidad fsica ahora tienen la fexibilidad necesaria para acceder
a cursos y licenciaturas a su conveniencia.
Los modelos de aprendizaje virtual se usan ya en todo el mundo. En la enseanza de las matem-
ticas y la estadstica, las reformas educativas se han extendido tanto en la educacin en lnea como
en la formacin presencial. Muchos profesores se han visto obligados a probar nuevas estrategias
docentes como el soporte en lnea, el aprendizaje multidisciplinar colaborativo y la integracin del
software matemtico y estadstico. Los departamentos universitarios de todo el mundo han hecho
uso de sus capacidades tecnolgicas para disear nuevos planes de estudio que promuevan la
comprensin conceptual y no solo los conocimientos procedimentales. Sin embargo, puesto que la
implementacin no es algo fcil, especialmente en el campo de las matemticas, nos enfrentamos a
numerosos retos. Algunos de estos retos se deben a las caractersticas demogrfcas intrnsecas de la
llamada generacin de internet, mientras que otros se deben a la naturaleza consustancial de las
matemticas y la estadstica. En realidad, hasta el momento las metodologas educativas ms inno-
vadoras han sido desarrolladas por individuos o pequeos equipos de profesores. Estas experiencias
nicamente se han generalizado en contadas ocasiones fuera de la institucin y casi nunca se han
mantenido en el tiempo. As, respecto a los cursos de matemticas en lnea, es necesario que los
investigadores y acadmicos docentes investiguen y promuevan la generalizacin y la sostenibilidad
de los planteamientos ms innovadores.
En sentido amplio, el aprendizaje virtual de las matemticas se refere al uso de software mate-
mtico e internet para impartir y facilitar la instruccin de cursos relacionados con esta materia. Las
tecnologas establecidas (por ejemplo, entornos virtuales de aprendizaje y software especializado)
facilitan la emergencia de nuevas estrategias educativas basadas en el aprendizaje colaborativo asis-
tido por ordenador. Estas estrategias basadas en web las estn utilizando tanto las universidades de
nueva creacin como las universidades tradicionales para ensear (ya sea mediante un modo sincr-
nico o asincrnico en lnea), sustituir parcialmente (modelos de aprendizaje combinado o hbrido)
o complementar las ofertas de cursos de matemticas a una nueva generacin de estudiantes. Hay
pocas dudas de que esta nueva manera de ensear las matemticas ser plenamente aceptada y, de
hecho, su uso sigue creciendo ao tras ao.
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Aprendizaje virtual de las matemticas
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Con la experiencia del aprendizaje virtual, que se ha caracterizado por un crecimiento explosi-
vo, existe la necesidad urgente de realizar investigaciones para documentar las mejores prcticas y
aplicarlas a las particularidades del aprendizaje virtual de las matemticas en la educacin superior.
Mientras que cada vez hay ms publicaciones que abordan el aprendizaje virtual, el aprendizaje cola-
borativo asistido por ordenador o la enseanza de las matemticas desde un punto de vista terico,
muy pocos trabajos si existe alguno ponen de relieve la implementacin prctica de la enseanza
virtual de las matemticas en la educacin superior. Esta edicin especial intenta llenar este hueco
en la bibliografa identifcando y publicando las mejores prcticas internacionales en este campo, no
slo presentando modelos tericos sino tambin modelos y sistemas pedaggicos aplicados. Entre
otros, los objetivos de este nmero son: (a) describir las experiencias relativas al aprendizaje virtual
asistido por ordenador en la enseanza de las matemticas; (b) pronosticar las tecnologas y tenden-
cias emergentes con relacin al software matemtico y a su integracin en los cursos y materiales
en lnea; (c) explorar cmo los sistemas de gestin del aprendizaje contribuyen a la enseanza de las
matemticas en lnea; y (d) presentar las ltimas investigaciones en este mbito.
Este nmero especial de RUSC contiene cinco artculos, seleccionados tras un proceso de revi-
sin annima por pares entre treinta trabajos presentados. Los artculos seleccionados se presentan
brevemente a continuacin:
En El papel de los exmenes formativos digitales en el aprendizaje virtual de matemticas: un
estudio de caso en los Pases Bajos de D. Tempelaar et al., los autores analizan la importancia de la
evaluacin formativa desde el punto de vista del retorno de informacin que proporciona tanto a
los estudiantes como a los profesores de cursos relacionados con las matemticas, describiendo su
propia experiencia al integrar este tipo de evaluacin en plataformas de aprendizaje virtual.
El artculo Conocimientos, destrezas y competencias: un modelo para aprender matemticas
en un entorno virtual, de G. Albano, plantea un tema emergente: cmo modelar con xito las com-
petencias relacionadas con las matemticas en un entorno virtual. La autora presenta un modelo,
basado en las representaciones de los conocimientos y las destrezas, que defne una experiencia
personalizada de aprendizaje para mejorar las competencias matemticas de los estudiantes.
En Teora de la actividad y diseo de cursos virtuales: la enseanza de matemticas discretas en
Ciencias de la Computacin, J. L. Ramrez et al. presentan una interesante experiencia de aprendizaje
virtual en un curso superior de matemticas. El diseo del curso parte de dos planteamientos teri-
cos: mientras que el diseo de contenidos se basa en distintos conceptos de la teora de la actividad,
la interaccin entre participantes se disea segn el modelo de enseanza acelerada en equipo de
Slavin.
El artculo Formacin a distancia para profesores de matemticas: la experiencia de EarlyStatis-
tics, de M. Meletiou-Mavrotheris y A. Serrad, analiza cmo pueden emplearse las herramientas de
la informacin y la comunicacin para mejorar la calidad y la efcacia de la formacin de profesores
de estadstica. Los autores tambin exponen las lecciones que han aprendido tras la aplicacin de
EarlyStatistics, un curso de estadstica en lnea al que pueden matricularse los profesores europeos de
educacin primaria y primer ciclo de secundaria.
En Los cuestionarios del entorno Moodle: su contribucin a la evaluacin virtual formativa de los
alumnos de matemticas de primer ao de las titulaciones de Ingeniera, M. Blanco y M. Ginovart
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describen su experiencia con el uso del modulo de exmenes de Moodle y analizan la utilidad de
esta herramienta para la evaluacin formativa de los estudiantes.
Este nmero contiene tambin una resea de H. Cuypers sobre el libro Teaching Mathematics
Online: Emergent Technologies and Methodologies, recientemente publicado por IGI Global.
Finalmente, queremos agradecer a los autores de este nmero su colaboracin y su rpida res-
puesta a nuestras preguntas, lo que ha permitido fnalizar la redaccin del manuscrito a su debido
tiempo. Deseamos expresar nuestra gratitud a la editora de RUSC, Elsa Corominas, por su ayuda y
apoyo durante el proceso de edicin de este monogrfco.
Editores invitados del monogrco
ngel A. Juan
ajuanp@uoc.edu
Profesor asociado de Simulacin y Anlisis de Datos en los Estudios de Informtica de la Universitat
oberta de Catalunya (UoC)
Investigador del Internet Interdisciplinary Institute (In). Es doctor en Matemtica Computacional
Aplicada por la UnED (Universidad nacional de Educacin a Distancia) y posee un mster en Tecno-
logas de la informacin por la UoC y un mster en Matemtica aplicada por la Universidad de valen-
cia. Hizo una estancia predoctoral en la Universidad de Harvard y una etapa posdoctoral en el Centro
de Transporte y Logstica del MIT. Entre sus reas de inters se hallan la simulacin-optimizacin, el
anlisis de datos educativos y el e-learning de las matemticas. Ha publicado ms de cien trabajos
sobre estas disciplinas en revistas, libros y actas de mbito internacional. Es miembro de la sociedad
InFoRMS. Su sitio web personal es http://ajuanp.wordpress.com.
Universitat oberta de Catalunya (UoC)
Estudios de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin
Rambla del Poblenou,
Barcelona
Espaa
http://rusc.uoc.edu
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y Birgit Loch, 2012
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Birgit Loch
bloch@swin.edu.au
Directora del Mathematics and Statistics Help Centre, Universidad de Tecnologa Swinburne de Me-
lbourne
Es catedrtica de Educacin Matemtica. Posee un doctorado de Matemtica Computacional (Uni-
versidad de Queensland) y un mster de Matemtica e informtica (Universidad de Duisburg-Essen).
En la actualidad, sus intereses se centran en el aprendizaje en lnea y en el uso efectivo de tecnologas
para la enseanza de las matemticas, por ejemplo, tecnologa de tableta, aprendizaje mvil y aplica-
ciones web ., lo que incluye tecnologas para la enseanza en clase, docencia en lnea y prestacin
de estructuras de apoyo para estudiantes con una dbil formacin previa en matemticas. Tambin
investiga el uso de tecnologas educativas por parte de profesores de distintas disciplinas. Su pgina
web es http://stan.cc.swin.edu.au/~lochb.
Mathematics
Faculty of Engineering & Industrial Sciences
Swinburne University of Technology
Po Box
Hawthorn, victoria,
Australia
Los textos publicados en esta revista estn sujetos si no se indica lo contrario a una licencia de Reconoci-
editora) de la manera especifcada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar
en http://creativecommons.org/licenses/by/./es/deed.es.
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y Birgit Loch, 2012
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Dirk T. Tempelaar, Boudewijn Kuperus, Hans Cuypers,
Henk van der Kooij, Evert van de Vrie y Andr Heck, 2012
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|oc|.Jo.copt.c|crrcv|onb.oJo2011
El papel de los exmenes
formativos digitales
en el aprendizaje virtual
de matemticas: un estudio de caso
en los Pases Bajos
ARTCULO
Dirk T. Tempelaar
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Boudewijn Kuperus
b|Jpo.Js,V..st.|c|t|r|vo.s|tyr|
Hans Cuypers
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Henk van der Kooij
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Evert van de Vrie
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Andr Heck
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Monogrco Aprendizaje virtual de las matemticas
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FUOC, 2012
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Resumen
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Palabras clave
ov.|J.c|cr|rto.noJ|.,cJ.scspJorto,n.ton.t|c.s,oJJc.c|cr|rto.r.c|cr.||oto.cgoro.,.o|c.n.
Jo|csp.cg..n.sJon.ton.t|c.s
e Role of Digital, Formative Testing in e-Learning for Mathematics:
A Case Study in the Netherlands
Abstract
Repeated formative, diagnostic assessment lies at the heart of student-centred learning, providing students
with a continuous stream of information on the mastery of diferent topics and making suggestions to
optimize the choice of subsequent learning activities. When integrated into a system of e-learning, formative
assessment can make that steering information instantaneous, which is a crucial aspect for feedback
in student-centred learning. This empirical study of the role of formative assessment in mathematics
e-learning focuses on the important merit of integrating these assessments into a system of state or
national testing. Such tests provide individual students with crucial feedback for their personal learning,
teachers with information for instructional planning, and curriculum designers with information on the
strengths and weaknesses in the mastery states of students in the program and the need to accommodate
any shortcomings. Lastly, they provide information on the quality of education at state or national level
Cita recomendada
|V|||AA|,||.k,||||||S,bcJJo.|r,|+|||S,|.rs,\.rJo.|OO|',|ork,\.rJo\|||,|vo.t,|||,ArJ.o
(2012)||p.po|Jo|csox.noros|c.n.t|vcsJ|g|t.|osoro|.p.orJ|..ov|.tJ.|Jon.ton.t|c.sJrostJJ|cJo
c.scor|cs|.|sosb.cs|rAp.orJ|..ov|.tJ.|Jo|.sn.ton.t|c.sncrcg..|ccor||ro.Revista de Uni-
versidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC)\c| 9,r 1,p.gs92114|O|oc|.JoccrsJ|t.JJ/nn/..
<|ttp//.JscJccoJJ/cs/|rJoxp|p/.Jsc/..t|c|o/v|o./v9r1tonpo|...kJpo.JscJypo.skcc|v.|o
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Introduccin
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p|..cJoorsor.r..Jon.ton.t|c.sor||ro.,.or|c|net al(2011)p.osort.rcJ.t.cc.scsp..ct|ccs,
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and a means to monitor its development over time. We shall provide examples of these merits based on
data from the national project ONBETWIST, part of the Dutch e-learning program Testing and Test-Driven
Learning.
Keywords
interim assessment, bridging education, mathematics, heterogeneous international education,
mathematics program reforms
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Jon.ton.t|c.s(\.rget al,2006)
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El curso de verano de matemticas
(Universidad de Maastricht)
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Participantes
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r|vo|osJoorsor.r..Jon.ton.t|c.s,o|r|vo|.v.r..JccLeistungskurs,yo|r|vo|b.s|cccGrundkurs
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(0,3,oxc|J|JcJoostoostJJ|cpc.sJ.oJJc|Jct.n.rc)||.ostcJo|csostJJ|.rtos(11,9)|.rs|Jc
oJJc.JcsorJrs|ston.,Jorcpo.torocor|.|cs|.|sosb.csr|.|csp.|sosJo|.b|..|on.r.|...
ost.J|t|n.c.togc.|.,sop|J|c.|csp..t|c|p.rtos,Joc|.s||c...rsJr|vo|Jon.ton.t|c.sJo.cJo.Jc
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Evaluaciones intermedias
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ov.|J.c|crosJo.ccoscor|csJcsp.cyoctcsp...|cs,Jo|Jo.crJ|sor.J.sV.rtorJ.oncs,pJos,
ost.ccrvorc|cr
||p.|no.ox.norJo.ccosc,||.n.Jc||b\,soccrc|b|coro|n..ccJo|p.cyoctcS|||||b\
|stcsox.noros,J|sor.JcsccrJrt.nortopc..op.osort.rtosJo|.orsor.r..socJrJ..|.yto.c|.
.|.,sob.s.rorJr.cp|r|crccnp..t|J.scb.o|csccrcc|n|ortcs,JoJobortoro.|cs|JtJ.csostJ
J|.rtos.||r.||...|.oscJo|.socJrJ..|.y.ccoJo..|.Jr|vo.s|J.J|sJoc|.,scr.|.vo.ox.noros
Joort..J.yJos.||J.|.rs|JcJ|sor.Jcsp...ov.|J..|csJ|st|rtcsr|vo|osJon.ton.t|c.s,Joso
.|c.r..ror|.oJJc.c|crsocJrJ..|.,orostoc.sc,o|ox.norcc..ospcrJo.|r|vo|b.s|ccsJpo.|c.
||ox.norccrt|oro16p.ogJrt.sy.b..c.cJ.t.cg..rJoston.sccrcc|n|ortcsJo.|gob..(Alge-
braicSkills), |cg..|tncs y oxpcrorc|.|os (Log&power), ocJ.c|cros (Equations) y J||o.orc|.c|cr (Dife-
rentiation)|rostoostJJ|c,rcscort..ncsp.|rc|p.|nortoor|csccrcc|n|ortcs.|gob..|ccs,pJostc
,Jo,.|p..oco.,|.sJo|c|orc|.sorosto.nb|tcscrJoto.n|r.rtosor|cs.osJ|t.Jcs.c.Jon|ccsJo|
p.|no..rcJoJr|vo.s|J.J,yosJr.n.to.|.,JorcsJo|o|rc|J|.soor|.n.yc.|.JocJ.scsJo.o|.oscc
,Joso|np..tor.||r|c|cJo|csostJJ|csJr|vo.s|t..|cs|cscJ.scsJo.o|.oscc,orgoro..|,|rc|Jyor
ccrtor|JcsJo|J|t|ncc|c|cJo|.oscJo|.socJrJ..|.,n|ort..s,Joo|.|gob..soorsor.oro|p.|no.
c|c|cc|rc|Jscor|.orsor.r..p.|n..|.||.|gob..osJr.p..to|npc.t.rtoJo|cJ.scJovo..rc|cs
ox.norosJo.ccosc||b\so|np|.rt..croro|.rc2009y|.scc|c.tosJo20092010yJo2010
2011|.rtor|Jc|.cpc.tJr|J.JJo.o.||...|cs
||ct.cox.norJo.ccosc,||.n.Jc3|,oso|J|sor.Jcpc.|csscc|csJo|p.cyoctc||VV||.s
t.osJr|vo.s|J.Jospc||tocr|c.s|c|.rJos.s|stoox.norsob.s.oro|r|vo|.v.r..JcJon.ton.t|c.s
.J,J|.|Jcor|.oJJc.c|crsocJrJ..|.,pc.|c,Jo|.sp.ogJrt.scc..ospcrJ|ortos.|.J||o.orc|.c|cr
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Resultados
Formacin previa y exmenes de acceso 3TU y NKBW
|.|gJ..2|rJ|c.|.ovc|Jc|crJo|.sc.|||c.c|crosJo.|gob..(AlgebraicSkills)or|csox.norosJ|.g
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S|r onb..gc, |. pJrtJ.c|cr Jo |cs ostJJ|.rtos |c|.rJosos Jo r|vo| b.s|cc po.n.roc|c or |. cct.
n.sb..
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Figura 2.|||c.c|crosJo.|gob..(AlgebraicSkills)oro|ox.norJo.ccosc3|sogJr|.|c.n.c|crp.ov|.orn.ton.t|c.s
Califcaciones de lgebra en el examen 3TU segn la formacin previa
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Formacin previa en matemticas
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2008
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Jrs|ston.|rJ||o.orc|.Jc)p..ocorc|.bo.s|Jct.ro|c..|.sc.|||c.c|crosrcscrorr|rgJrc.sc
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Figura 3.|||c.c|crosJo.|gob..(AlgebraicSkills)oro|tostJo.ccosc||b\sogJr|.|c.n.c|crp.ov|.orn.ton.t|c.s
Califcaciones de lgebra en el test NKBW segn la formacin previa
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x
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Figura 4.|||c.c|crosJo.|gob..r2(AlgebraicSkillsNo2)oro|ox.norJo.ccosc3|sogJr|.|c.n.c|crp.ov|.or
n.ton.t|c.s
Califcaciones de lgebra n. 2 en el examen 3TU segn la formacin previa
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2009
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0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
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AlgebraicSkillsNo3
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1
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x

Figura 5.|||c.c|crosJo.|gob..r3(AlgebraicSkillsNo3)oro|ox.norJo.ccosc3|sogJr|.|c.n.c|crp.ov|.or
n.ton.t|c.s
Califcaciones de lgebra n. 3 en el examen 3TU segn la formacin previa
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Josos,,Joor200o..r|cspoc.os|rccrt..sto,|.spJrtJ.c|croscbtor|J.sorAlgebraicSkillsNo2
or o| r|vo| b.s|cc |c|.rJos scr |rc|Jsc n.s b..s ,Jo o| ..t|c Jo .J|v|r.r.. y rc J.r |rJ|c|cs Jo
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b|orJonJost..r|.s|npc.t.rtosJ||o.orc|.sJoccrcc|n|ortcsort.o|cs.|JnrcsJor|vo|b.s|ccy
|csJor|vo|.v.r..Jc|sJr.spoctcospoc|.|nortoJost.c.b|o,pJostc,Joo|.|gob..sJo|o|rc|J|.so
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ccnc.v.r..Jc
Participacin en el curso de verano y exmenes
de acceso 3TU y NKBW
|.Jc ,Jo o| cJ.sc pJorto Jo n.ton.t|c.s ,Jo c|.oco osto p.cg..n. so ||ov. . c.bc JJ..rto o|
vo..rc,|.p..t|c|p.c|crosvc|Jrt..|.,|c,Jopo.n|toccnp....|cs.osJ|t.Jcscbtor|Jcsor|csox.
norosJo.ccoscort.osc.togc.|.s.|Jnrcs,Jo|.r.p.cb.Jco|cJ.scJovo..rc,.|Jnrcs,Jo
|.r sJsporJ|Jc o| cJ.sc Jo vo..rc, y .|Jnrcs ,Jo rc so |.r n.t.|cJ|.Jc .| cJ.sc Jo vo..rc |.s
|gJ..s6yp.osort.r|.sc.|||c.c|croscbtor|J.soro|.p..t.JcJo.|gob..or.nbcsox.norosy,
ccncn.to.|.|Jo.o|o.orc|.,|.sc.|||c.c|croscbtor|J.sorct.csJcston.sJo|ox.norJoort..J.
||b\|r|.|gJ..6pJoJovo.soc|...nortoccnco||oc|cJo|.bo..p.cb.Jco|cJ.scJovo..rc
t|oroo|octcsrct.b|osoro|.osJ|t.Jc||vo.J.Jo.co|octcos|rc|Jscn.yc.Jo|c,Jo|rJ|c.|.|gJ..,
y. ,Jo |cs ostJJ|.rtos ccr Jr. |c.n.c|cr p.ov|. Jo r|vo| b.s|cc ost.r scb.o..op.osort.Jcs or o|
g.Jpc Jo .|Jnrcs Jo| cJ.sc Jo vo..rc, n|ort..s ,Jo |cs ostJJ|.rtos ccr Jr. |c.n.c|cr Jo r|vo|
.v.r..Jcost.rscb.o..op.osort.Jcsoro|g.JpcJorcp..t|c|p.rtos(Jo.cJo.Jcccro|cbot|vcJo|
cJ.scJovo..rc)|..toJoost.scb.o..op.osort.c|crosv|s|b|oor|.spJrtJ.c|crosJo|csp..t|c|p.r
tos,Jorc.p.cb..cro|cJ.scJovo..rcort.osJo|.sc|rcccc|c.tos,sJr|vo|Joccrcc|n|ortcs
os s|gr||c.t|v.norto norc. ,Jo o| Jo |cs rc p..t|c|p.rtos, |c ,Jo |rJ|c. ,Jo |r|c|.|norto ostcs
.|Jnrcstcn..cr|.Joc|s|crcc..oct..|n.t.|cJ|..so.|cJ.scpJorto,po.c,Jorc|Jo.crc.p.cos
Jon.to.|.||...ost.Joc|s|cr
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CC
Figura 6||vo|Jo.|gob..(AlgebraicSkills)oro|ox.norJo.ccosc3|sogJr|.p..t|c|p.c|croro|cJ.scJovo..rc
Califcaciones de lgebra en el examen 3TU segn la formacin previa
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2007 2008 2009 2010 2011
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ox.norJoort..J.||b\,sogJr|.p..t|c|p.c|croro|cJ.scJovo..rc
||p.|no.p.ro|Jo|.|gJ..ccr|.n.|.|np.os|crJo,Jo|cso|octcsscrn.sJob||oscJ.rJcso
ccrs|Jo..o|.p..t.JcJo.|gob..(AlgebraicSkills)Jo|ox.norJo.ccosc||b\||sogJrJcp.ro||r
J|c.,Jo|.sp.ogJrt.sJo|.socc|crJo|cg..|tncsyoxpcrorc|.|os(Logs&|c.o.s)ost.r|Jo.tonorto
.|oct.J.spc.o|cJ.scpJorto+o|to.co.p.ro|so.r.Jop...vo.||c..|..JocJ.c|crJoostot|pcJo
ccnp...c|cros||to.co.p.ro|ccrt|oro|cs|tonsJo|.p..t.JcJoJ||o.orc|.c|cr(Diferentiation),,Jo
rcso|rc|Jyo.croro|cJ.scJovo..rc|...,Jo|.sccnp...c|crosort.o|cst.osg.Jpcsso.rv.||J.s,
rcsoospo..r|rgJr|np.ctcJo|cJ.scpJortoorostoto.co.p.ro|,t.|ccncsocbso.v.orostoc.sc
Califcacin en el examen de entrada NKBW

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Apartado y ao del examen de entrada
SCFail
NoSC
SCPass
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0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
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ccnc|csJcsox.norosJoort..J.`|..ospJost.osc|...norto.|.n.t|v.,t.|ccncJonJost..r|.s
|gJ..s8y9|.|gJ..8p.osort.|.sc.|||c.c|crosJo|ox.nor|r.|orJcs.p..t.Jcsn.ton.t|c.sy
ost.J|st|c.(n.x|n.pJrtJ.c|cr20)|cso|octcsJo|.bo.p..t|c|p.Jcy.p.cb.Jco|cJ.scJovo..rc
scr sJst.rc|.|os or .nb.s socc|cros, .Jr,Jo t.nb|or or osto c.sc so ospo.. ,Jo |cs vo.J.Jo.cs
o|octcsso.rn.yc.os,Jo|csv|s|b|os,J.Jc,Jo|csostJJ|.rtosn.sJob||osost.rscb.o..op.osor
t.Jcsoro|cJ.scJovo..rc|.sJ||o.orc|.sor|.c.|||c.c|crJo|ox.nor|r.|Jon.ton.t|c.sort.o
|cs .|Jnrcs ,Jo |.r .p.cb.Jc o| cJ.sc Jo vo..rc y |cs ,Jo rc |.r p..t|c|p.Jc or o| n|snc scr
ost.J|st|c.nortos|gr||c.t|v.s(1)ortcJcs|cs.rcs.c.Jon|ccs,oxcoptcor2008y2011|.sJ||o
.orc|.sor|.c.|||c.c|crJo|ox.nor|r.|Joost.J|st|c.scrost.J|st|c.nortos|gr||c.t|v.s(1)or
|cs.rcs.c.Jon|ccs200y2009
|csn.yc.oso|octcsscrv|s|b|osor|.|gJ..9,,Jop.osort.|cs|rJ|cosJo.p.cb.JcsJo|cJ.sc
V|.Jc,Jo|.n.yc.|.JoostJJ|.rtosJo|..og|crcbt|ororJr.pJrtJ.c|crJo|55(ox|g|J.p...
.p.cb..),|cso|octcsJo|.p..t|c|p.c|croro|cJ.scJovo..rcscrn.s|Jo.tosor|cs|rJ|cosJo.p.c
b.Jcs,Joor|.pJrtJ.c|cr.bsc|Jt.|.sJ||o.orc|.sor|cs|rJ|cosJo.p.cb.Jcsort.o|cs.|Jnrcs
,Jo|.r.p.cb.Jco|cJ.scJovo..rcy|cs,Jorc|.rp..t|c|p.Jcoro|n|sncscrost.J|st|c.norto
s|gr||c.t|v.s(1)ortcJcs|cs.rcs.c.Jon|ccs,oxcoptcor2008,or,Joo|r|vo|Jos|gr||c.c|crso
s|tJcoro|10
Figura 8.|||c.c|croro|ox.nor|r.|Jon.ton.t|c.syo|ox.nor|r.|Joost.J|st|c.,sogJr|.p..t|c|p.c|croro|cJ.sc
Jovo..rc
Califcacin en examen de matemticas y estadstica
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Componentes de matemticas y estadstica del examen fnal por ao
SCFail
NoSC
SCPass
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
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Matem
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Matem
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Matem
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Matem
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2007
Estad.
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Estad.
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Estad.
2010
Estad.
2011
'06
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Formacin previa y participacin en el curso de verano,
y examen de acceso 3TU
|...pcJo.Josort..r..|cso|octcsccnb|r.JcsJo|.|c.n.c|crp.ov|.orn.ton.t|c.sy|.p..t|c|p.
c|croro|cJ.scJovo..rc,osrocos..|c.r.||...|.s.opo.cJs|crosJo|cJ.scpJortosop...J.norto
p...c.J.t|pcJo|c.n.c|crp.ov|.|.|gJ..10p.osort.|cs.osJ|t.JcsJoJr.nJost..Joosto.r.||s|s
Figura 9|rJ|coJo.p.cb.JcsorV,sogJr|.p..t|c|p.c|croro|cJ.scJovo..rc
ndice de aprobados en QM segn participacin en curso de verano
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1.0
0.9
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0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
2007 2008 2009 2010 2011
Figura 10.|||c.c|crJo.|gob..(AlgebraicSkills)oro|ox.norJoort..J.3|,sogJr|.|c.n.c|crp.ov|.y|.p..t|c|p.c|cr
oro|cJ.scJovo..rc
Califcaciones de lgebra en el examen 3TU segn la formacin previa y la participacin
en el curso de verano
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Formacin previa en matemticas y participacin en el curso de verano
2007
2008
2009
2010
2011
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
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CC
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|.Jc ,Jo sc|c Jr. n|rc.|. Jo ostJJ|.rtos p..t|c|p..cr or o| cJ.sc pJorto, |. ccnp...c|cr so
||n|t...,Jo||.sc.togc.|.sp.ov|.s,Jotor|.rJrrJno.csJ|c|ortoJoostJJ|.rtos(c|rcc)orc.J.
JrcJo|csg.Jpcsrcp..t|c|p.rtosoro|cJ.scJovo..rc(NoSC),p..t|c|p.rtossJsporJ|Jcs(SCFail)
yp..t|c|p.rtos.p.cb.Jcs(SCPass)|.sc.togc.|.sJo|c.n.c|crp.ov|.,Jos.t|s|.corost.||n|t.c|cr
scr|Jtc|A12,Co.n.rC|rA,Co.n.rC|AyCo.n.r||S.|vcostoJ|t|ncg.Jpc,|csJon.spo.toro
cor.|csr|vo|osb.s|ccsJoorsor.r..Jon.ton.t|c.s|csostJJ|.rtos.|on.rosost.rscb.o..op.o
sort.Jcs,orp..topc.,JonJc|csJo.rsJsostJJ|cs.||r.||...|.oscJo|.socJrJ..|.yort..ror|.
Jr|vo.s|J.Jt..sJr.|rto..Jpc|crJoJcscn.s.rcs|stcsostJJ|.rtos,.Jr,Jotorg.rJr.|c.n.c|cr
Jor|vo|.v.r..Jc,ccrs|Jo..ro|cJ.scJovo..rcccncJr.pcs|b|||J.JJo.o|.osc..ccrcc|n|ortcs
|...|.scJ.t.cc.togc.|.sJo|c.n.c|crp.ov|.,|.|gJ..10p.osort.t.oscc|Jnr.scc..ospcrJ|ortos
.|cs.|Jnrcs,JosJsporJ|o.cro|cJ.scJovo..rc,.|cs.|Jnrcs,Jorcp..t|c|p..croro|n|snc
y . |cs ,Jo |c .p.cb..cr.| ccnc o.. Jo ospo..., cbso.v.ncs ,Jo |. pJrtJ.c|cr cbtor|J. or o|
ox.norJoort..J.JonJost..t.rtco|o|octcJo|.|c.n.c|crp.ov|.ccnco|o|octcJo|.p..t|c|p.
c|croro|cJ.scJovo..rc||o|octccc..ospcrJ|orto.|cJ.scJovo..rcp..ocoso.n.sJob||or|cs
.|JnrcsccrJr.|c.n.c|cr.v.r..J.Jon.ton.t|c.s,|c,Jorc.osJ|t.sc.p.orJorto.p..toJo
.o|.osc..ccrcc|n|ortcs,ostcs.|Jnrcsrccbt|ororJon.s|.Jcsboro|c|csJosJp..t|c|p.c|croro|
cJ.scJovo..rc|cso|octcsn.ss|gr||c.t|vcs.p..ocoror|csostJJ|.rtosccrJr.|c.n.c|crp.ov|.
Jor|vo|b.s|ccAp..toJoost.sJ||o.orc|.ss|ston.t|c.s,ox|stoJr.g..rv..|.b|||J.JJonJost.oc,
.c.Js.Jo|.oJJc|Jct.n.rcJo|.nJost..,,JoJ||cJ|t.|.|rto.p.ot.c|crJoJ.tcsJos.g.og.Jcs
Anlisis de clsteres de las puntuaciones obtenidas en el
examen de acceso 3TU
Ot..n.ro..nJyJ|st|rt.Jo.r.||...|csJ.tcscbtor|Jcsor|csox.norosJo.ccoscosox.n|r..
g.JpcsJoostJJ|.rtosccrp.t.cross|n||..osJopJrtJ.c|crorJ|st|rtcs|tonsJo|tost|o.||..ncs
ost.cbso.v.c|crnoJ|.rtoo|.r.||s|sJoc|Jsto.os|.|gJ..11ccrt|oroJr..op.osort.c|crg..|c.
Jo|cs.osJ|t.JcsJoosto.r.||s|s
|| .r.||s|s so ||ov. . c.bc ccrJrt.norto p... tcJ.s |.s vocos ,Jo so |. .o.||..Jc o| ox.nor
.r.J|orJc|.sc|rcccc|c.tos|rosto.r.||s|s,c.J.ostJJ|.rtoos.s|gr.Jc.JrcJo|cst.osc|Jsto.os,
|csc|Jsto.ossoc.|cJ|.rp...n.x|n|...yn|r|n|...|.v..|.c|crort.os|||.r.||s|sJoc|Jsto.ospJoJo
.opot|.sopc.c.J.g.JpcJo|c.n.c|crp.ov|.,orostoc.sc,rcs||n|t..oncs.|cs.osJ|t.JcsJo|.r.
||s|s.p||c.JcccrJrt.norto.tcJcs|csg.Jpcs|r|.n.yc.|.Joostcs.r.||s|s,J.bJorcs.osJ|t.Jcs
J|st|rgJ|.t.osc|Jsto.osJ|st|rtcs,,Joc.s|s|onp.oscr|.c||osJo|rto.p.ot..cncpJoJovo.soor
|.|gJ..11,|csc|Jsto.os.op.osort.r.|csostJJ|.rtos,Jo|.rcbtor|Jcn.yc.pJrtJ.c|cr,|cs,Jo
|.r cbtor|Jc norc. pJrtJ.c|cr y Jr g.Jpc Jo ostJJ|.rtos ccr Jr. pJrtJ.c|cr |rto.noJ|. |sto
g.Jpcos,ccrJ||o.orc|.,o|n.s|rto.os.rto,ospoc|.|nortopc.,Joor.|gJrcs|tonsostcsostJJ|.r
tost|oror|.n|sn.pJrtJ.c|cr,Jo|csJor|vo|.|tc,yorct.cssJpJrtJ.c|crso.co.c.n.s.|csJo
r|vo|b.c|r|.|gJ..11,|csostJJ|.rtosJo|c|Jsto.noJ|ccbt|ororpJrtJ.c|cross|n||..os.|csJo|
c|Jsto..|tcor|tonspo.toroc|ortos.|.p..t.JcJo.|gob..(AlgebraicSkills),ccrJrto.co.|ton(,Jo
'08
FUOC, 2012
CC
CC
Figura 11Ag.Jp.c|crosJoostJJ|.rtosor|csc|Jsto.os.|tc,noJ|cyb.csogJr|csox.noros3|.o.||..Jcs.|c|..gcJo
c|rcc.rcs
Medias por clster
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Apartados del examen de acceso 3TU
Clster alto
Clster medio
Clster bajo
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
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so.r.||..pcsto.|c.norto)ccncoxcopc|crpctorc|.||rc.nb|c,cbt|oror|.n|sn.pJrtJ.c|cr,c
|rc|Jscnorc.,,Jo|csostJJ|.rtosJor|vo|b.cor|cs|tonscc..ospcrJ|ortos.|.p..t.JcJo|cg.
.|tncsyoxpcrorc|.|os(Log&power)\Jo|vor.cbtoro.Jr.pJrtJ.c|crn.so|ov.J.oro|.p..t.Jc
Jo ocJ.c|cros (Equations), ospoc|.|norto or o| to.co. |ton, ,Jo |os ox|go orccrt... |cs co.cs p...
Jr.ocJ.c|crost.rJ..JosogJrJcg..Jc|csp.t.crosJoJosv|.c|crsop.osort.roro|sogJrJc
|ton,,Jo.ctJ.ccncJr.p.ogJrt.t..np.sop|Joo|rJno.cJoco.csJoJrpc||rcn|cJoto.co.
g..Jcoro|,Jocc|rc|JorJcsco.cs+|.J|t|n.p.ogJrt.,or|.,Jo.Jon.sJo.osc|vo.Jr.ocJ.
c|cr,|csostJJ|.rtos|.rJos.bo.ccncorccrt...Jr.||ro.t.rgorto|r.osJnor,|csostJJ|.rtos
Jo| c|Jsto. noJ|c .ctJ.r .| n|snc r|vo| ,Jo |cs ostJJ|.rtos Jo| c|Jsto. .|tc cJ.rJc |.s p.ogJrt.s
pJoJor.osc|vo.sonoJ|.rtoJr..p||c.c|crJ|.oct.Jo|.sost..tog|.sJosc|Jc|crost.rJ..,Jo|.r
.p.orJ|Jcor|.oscJo|.socJrJ..|.,po.c.ot.ccoJor.|r|vo|Jo|c|Jsto.b.ccJ.rJcost.ssoJosv|.r
Jo|p.t.cr|.b|tJ.|Jo|csoo.c|c|cs.o.||..Jcsorc|.so
Conclusiones y discusin
||Jsc.opot|JcJoox.noros|c.n.t|vcsJoJ|.grcst|ccosJro|onortcc|.voJocJ.|,J|o.p.cg..n.
Joorsor.r..v|.tJ.|Jon.ton.t|c.s,y.,Joc|.ocoo|.otc.rcJo|r|c.n.c|crrocos..|cp...o|cpt|
ncsogJ|n|ortcJo|.p.orJ|..o|rJ|v|JJ.|||JscJoov.|J.c|cros|rto.noJ|.sp...ostop.cpcs|tc
c|.ococt..svort..s.J|c|cr.|os|rp.|no.|Jg..,po.n|to|Jort||c..|.s|c.t.|o..sy|.sJob|||J.Jos
Jo|.sJ|st|rt.s|c.n.c|crosp.ov|.sp...|csp.cg..n.s,Jo.t..or.Jrg..rrJno.cJoostJJ|.rtos
|rto.r.c|cr.|os,Joso|.roJJc.Jcors|ston.soscc|..osnJyJ|st|rtcs|rsogJrJc|Jg..,cJ.rJc
'09
FUOC, 2012
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CC
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J|st|rgJ|.J|st|rtcsc|Jsto.osJoostJJ|.rtosccrv..|csr|vo|osJon.ton.t|c.s|c.ct.c|.Jc,.Jon.s
Joc|.oco.Jr.|r|c.n.c|cr|npc.t.rto.c.J.ostJJ|.rto,p.cpc.c|cr.J.tcsJog..r.o|ov.rc|.p...
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Jr. ov.|J.c|cr |c.n.t|v. or ||ro. S|r onb..gc, .osJ|t. J|||c|| ov.|J.. o| Jos...c||c Jo| .p.orJ|..o
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p.cg..n.s,|.ov.|J.c|cr|c.n.t|v.or||ro.so|rt.cJJcop...|o|.norto.|csox.norosor||ro.or
|c.n.JocJost|cr..|csJob.cpo.|||.ccrs|Jo..c|crpcs|t|v.Jo|.ov.|J.c|cr|c.n.t|v.rcpJoJo
sop....so,pJos,Jo|..p.oc|.c|crJo|cscJost|cr..|csJob.cpo.||r|Jo|.J|spcr|b|||J.JJo|o...
n|ort.sor||ro.p...p.op....|cs
|.s|JtJ..s|rvost|g.c|crosJobo..rcort...soorJcston.s|rp.|no.|Jg..,|csox.noros|c.n.
t|vcs,ospoc|.|norto|csJo.ccosc,c|.ocorJr.otc.rcosorc|.|ccr.o|.c|cr.|r|vo|Jon.ton.t|c.s
Jo.|JnrcsccrJ|st|rt.|c.n.c|crp.ov|.|ob|Jc.|..oc|orto.o|c.n.oJJc.t|v.,Joso|.||ov.Jc
.c.bcor|.oscJo|.socJrJ..|.Jo|c|.rJ.,|.ncr|tc.|..c|cr|crg|tJJ|r.|Jo|r|vo|Jon.ton.t|c.s
or|JtJ.csostJJ|.rtosp.ccoJortosJoJ|st|rtcss|ston.sJooJJc.c|crsocJrJ..|.sogJ|..oo.c|or
JcJr.|npc.t.rto|Jrc|cr|rsogJrJc|Jg..,|.s|JtJ..s|rvost|g.c|crosJobo..rcort...sooro|p.
po|,JopJoJorJosonpor..|csox.noros|c.n.t|vcst.rtcp...c|.oco.Jr.otc.rcJo|r|c.n.c|cr
ccrt|rJc o |rst.rt.roc . |cs ostJJ|.rtos, ccnc p... |cg... ,Jo |. oJJc.c|cr so. Jr p.ccosc n.s
.J.pt.t|vc,ccro|cbot|vcor.nbcsc.scsJocpt|n|...o|p.ccoscJo.p.orJ|..o
Agradecimientos
|cs .Jtc.os ,J|o.or .g..Joco. . |Jtc| S||| |. |r.rc|.c|cr Jo| p.cyoctc O|b|\|S ccnc p..to
Jo|p.cg..n.|csox.norosyo|.p.orJ|..ob.s.Jcorox.noros,,Jo|.po.n|t|Jc.o.||...osto
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Stoogn.rr(oJs)Teaching Mathematics Online: Emergent Technologies and Methodologies|C|
C|cb.|
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FUOC, 2012
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Sobre los autores
Dirk T. Tempelaar
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Boudewijn Kuperus
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Hans Cuypers
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Henk van der Kooij
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Evert van de Vrie
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http://rusc.uoc.edu
Giovannina Albano, 2012
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Fecha de presentacin: julio de 2011
Fecha de aceptacin: noviembre de 2011
Cita recomendada
AlBAno, Giovannina (2012). Conocimientos, destrezas y competencias: un modelo para aprender
matemticas en un entorno virtual. En: Aprendizaje virtual de las matemticas [monogrfco en
lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol.9, n.1, pgs. 115-129 UoC. [Fe-
cha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-albano/v9n1-albano>
ISSn 1698-580X
Conocimientos, destrezas
y competencias: un modelo
para aprender matemticas
en un entorno virtual.
ARTCULO
Dr Giovannina Albano
galbano@unisa.it
Facultad de Ingeniera, Universidad de Salerno
Resumen
Este trabajo se centra en la competencia matemtica en un entorno de aprendizaje virtual. la
competencia es algo complejo, que trasciende el nivel cognitivo, e implica factores metacognitivos y
no cognitivos. Exige de los estudiantes su dominio sobre conocimientos y destrezas y, por lo menos,
sobre algunas capacidades medibles, a las que niss llama competencias especfcas [competencies].
El modelo que presentamos utiliza las innovadoras caractersticas tecnolgicas de la plataforma IWT
para defnir una experiencia de aprendizaje personalizado que permite a los estudiantes aumentar su
competencia en matemticas. Se basa en la representacin de conocimientos y destrezas mediante
metforas grfcas y en un marco terico para modelar la competencia
Palabras clave
aprendizaje de matemticas, conocimientos, destrezas, competencia, competencia especfca,
aprendizaje virtual
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http://rusc.uoc.edu Conocimientos, destrezas y competencias
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1. Introduccin
la competencia matemtica es algo complejo, difcil de defnir, que exige del estudiante su dominio
sobre conocimientos y destrezas, y tambin, por lo menos, sobre algunas capacidades medibles, a
las que niss denomina competencias especfcas [competencies] (se detallan en el apartado 2). En
este estudio abordamos el problema de la enseanza y el aprendizaje de matemticas en un entorno
virtual, prestando especial atencin a las competencias especfcas. la autora tiene una amplia expe-
riencia en cursos de grado mixtos asistidos por la plataforma de aprendizaje virtual IWT (Intelligent
Web Teacher). Esta plataforma permite crear y proporcionar a cada alumno unidades de aprendizaje
(Ul) personalizadas mediante representaciones explcitas de los conocimientos (vase la seccin 3).
Estas representaciones se han mejorado para distinguir claramente los conocimientos y las destrezas
(Albano, 2011a). la modelacin de competencias especfcas requiere un enfoque diferente y ms
trabajo, puesto que se basa en conocimientos y destrezas cuyos niveles cognitivo y metacognitivo
trasciende. En este estudio, partiendo del supuesto de que el aprendizaje de competencias espe-
cfcas requiere la implicacin y la participacin del estudiante en actividades de aprendizaje (AA)
apropiadas, proponemos un modelo que permite generar y actualizar plantillas adecuadas para el
aprendizaje de una determinada competencia. Adems, presentamos un marco de trabajo completo
sobre cmo debera funcionar el modelo de conocimientos, destrezas y competencias en el contex-
to de la IWT. En concreto, las caractersticas de la IWT que permiten la personalizacin del aprendizaje
se pueden utilizar para personalizar las AA, de modo que los alumnos se impliquen y participen en
aquellas actividades que mejor se adaptan a su estado de conocimientos individual y a sus preferen-
cias de aprendizaje.
El estudio se organiza de la forma siguiente: en los apartados 2 y 3 se presenta una visin gene-
ral de los marcos terico y tecnolgico, respectivamente; en el apartado 4 se describe un modelo
de conocimientos y destrezas para el aprendizaje de matemticas basado en una representacin
A Knowledge-Skill-Competencies e-Learning Model in Mathematics
Abstract
This paper concerns modelling competence in mathematics in an e-learning environment. Competence is
something complex, which goes beyond the cognitive level, and involves meta-cognitive and non-cognitive
factors. It requires students to master knowledge and skills and at least some measurable abilities, which
Niss calls competencies. We present a model that exploits the innovative technological features of the IWT
platform to defne a personalised learning experience allowing students to increase their competence in
mathematics. It is based on knowledge and skills representations by means of a graph metaphor, and on a
theoretical framework for modelling competence.
Keywords
mathematics learning, knowledge, skill, competence, competency, e-learning
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grfca multinivel del rea de conocimientos; en el apartado 5 se describe un modelo de compe-
tencias, enmarcado en la investigacin sobre educacin matemtica de grado de Dubinsky [RUME,
del ingls Research on Undergraduate Mathematics Education]; en la seccin 6 se muestra cmo
funcionan y se integran los tres modelos; en la seccin 7 se presenta un anlisis de ventajas e incon-
venientes; en la seccin 8 se sugieren futuras investigaciones; en la seccin 9 se presentan algunas
conclusiones.
2. Marco terico
Muchos autores (Weinert, 2001; DAmore, 2000; Godino, J.; niss, 2003) han intentado explicar qu
es la competencia matemtica. Segn niss (2003), tener competencia matemtica signifca tener
conocimientos matemticos, comprender, hacer y utilizar las matemticas. Todos los autores men-
cionados coinciden en que no es algo que se ensee sino un objetivo a largo plazo del proceso de
enseanza y aprendizaje. Se trata de algo complejo y dinmico, que requiere unos conocimientos
declarativos-proposicionales y procedimentales del rea de matemticas, es decir, conocimientos
(saber) y destrezas (saber hacer), pero que al mismo tiempo trasciende los factores cognitivos. la
tabla 1 muestra una lista de algunos de los elementos bsicos que distinguen los conocimientos de
las destrezas.
Para que la nocin de competencia matemtica sea ms fctica, podemos considerar una
competencia matemtica especfca [competency] como un elemento constitutivo de la compe-
tencia matemtica importante, claramente reconocible y distinto (niss, 2003). niss distingue ocho
competencias matemticas cognitivas, que han sido adoptadas en el programa PISA 2009 (oCDE,
2009). Corresponden a las matemticas relacionales (Skemp, 1976), que consisten en razonar, pen-
sar, problemas y procesos. Ello se refeja en la comprensin relacional, que signifca saber por
qu. la tabla siguiente muestra dichas competencias especfcas distribuidas en dos grupos (niss,
2003):
Tabla 1. Clasifcacin de los principales tipos de contenidos matemticos
Tipo de contenido Conocimientos Destrezas
Defnicin Proposicin Procedimiento/clculo
Teorema
Teorema
Proposicin
Prueba
Procedimiento/clculo
Procedimiento/clculo
Algoritmo
Ejemplo (contraejemplo) Descripcin
Desempeo del algoritmo
Ejercicio
Problemas
Habilidades de clculo
Resolucin estndar de problemas
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3. Marco tecnolgico
Desde una perspectiva tecnolgica, nos referimos a la plataforma IWT, que utilizamos en nuestras
prcticas. Se trata de una plataforma virtual de educacin a distancia, equipada con un sistema de
gestin de contenidos para el aprendizaje (lCMS, segn las siglas en ingls de Learning Content Ma-
nagement System), y un sistema de aprendizaje adaptativo. Esta plataforma permite experiencias de
enseanza y aprendizaje personalizadas y colaborativas mediante la representacin explcita de co-
nocimientos y el uso de tcnicas y herramientas de la web 2.0. Creada en el Polo di Eccellenza sulla
Conoscenza en Italia y comercializada por MoMA
1
, esta plataforma, que no es de acceso libre, ha sido
adoptada por varias universidades e institutos de secundaria italianos.
3.1. Principales caractersticas de la plataforma IWT
En la IWT el proceso de aprendizaje se puede personalizar a travs de tres modelos: conocimientos,
alumno, didctica.
El modelo de conocimientos (MC) puede representar inteligiblemente el ordenador y la informa-
cin asociada al material didctico disponible. Utiliza:
1) ontologas: permiten la formalizacin de reas de conocimientos mediante la definicin de
conceptos y la relacin entre conceptos. Consisten en grficos, cuyos nodos son los conceptos
del rea de conocimientos y cuyos extremos representan las relaciones FormaParte, EsRe-
queridoPor y ordenRecomendado. Estn diseados por expertos en la materia que utilizan
un editor especfico disponible en la IWT (figura 1).
2) objetos de aprendizaje (oA): consisten en cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado
como ayuda para el aprendizaje (Wiley, 2000).
1. http://www.momanet.it/index.php?lang=en
Tabla 2. Grupos de competencias matemticas cognitivas
Capacidad de formular y contestar preguntas
en matemticas y con matemticas
Capacidad de manejar las herramientas
y el lenguaje matemticos
Pensar matemticamente Representar objetos y situaciones matemticas
Plantear y resolver problemas matemticos Utilizar smbolos y formalismos matemticos
Modelar matemticamente Comunicar con matemticas y sobre matemticas
Razonar matemticamente Utilizar herramientas y recursos matemticos
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3) Metadatos: informacin descriptiva con la que se etiqueta cada uno de los oA para relacio-
narlos con uno o ms conceptos en una ontologa (figura 2, caja roja). otras informaciones
se refieren a parmetros educativos como tipologa de los oA (vdeo, texto, diapositiva, etc.),
contexto (instituto, universidad, formacin, etc.), tipo de interaccin (expositiva, activa, mixta) y
nivel, dificultad y densidad semntica de esta.
El modelo del alumno (MA) permite gestionar un perfl de usuario (fgura 3). El perfl de usuario
captura, almacena y actualiza automticamente informacin sobre las preferencias y las necesidades
de cada uno de los usuarios (por ejemplo, medio, nivel de interactividad, nivel de difcultad, etc.) as
como sobre el estado de sus conocimientos (es decir, conocimientos previos sobre conceptos de un
rea determinada).
El modelo didctico (MD) se refere al enfoque pedaggico del aprendizaje (inductivo, deductivo,
prctico, etc.). Actualmente este se asocia a tipologas especfcas de oA (por ejemplo, una simula-
cin se refere a un aprendizaje didctico inductivo) y se almacena tanto en los metadatos del oA
como en el perfl de usuario (como tipologas preferidas de oA).
Figura 2. Ejemplo de metadatos (zoom sobre ontologa/asociacin de conceptos)
Figura 1. Ejemplo de ontologa sobre matrices
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3.2. Cmo funciona la IWT
En la plataforma IWT se puede optar tanto por un aprendizaje guiado como por un aprendizaje
autorregulado. El aprendizaje guiado consiste en cursos estndares (por ejemplo Geometra o Clcu-
lo); en el autorregulado los alumnos pueden expresar sus necesidades de aprendizaje en lenguaje
natural (por ejemplo, aprender a resolver sistemas lineales). En ambos casos, la IWT crea unidades
de aprendizaje (UA), utilizando los modelos mencionados anteriormente (Albano, 2011b; Albano et
al., 2007; Gaeta et al., 2009). Expertos en la materia (es decir, profesores) defnen en primer lugar una
serie de especifcaciones apropiadas para los cursos o para las necesidades de aprendizaje, y escogen
o editan la ontologa conveniente para los temas del curso. A continuacin fjan unos objetivos de
aprendizaje (por ejemplo, uno o ms conceptos de la ontologa escogida) y fnalmente determinan
ciertos parmetros para el desarrollo del curso (por ejemplo, prueba previa, nmero de pruebas inter-
medias, contexto educativo). la unidad de aprendizaje (UA) se genera en tiempo de ejecucin desde
la IWT, cuando los alumnos acceden a ella por primera vez, a travs de los siguientes pasos: se utiliza
la ontologa para crear la lista de los conceptos necesarios para lograr los conceptos fjados como
objetivos del curso, luego la informacin del perfl de usuario permite actualizar esta lista de acuerdo
con el estado de los conocimientos del alumno y escoger los oA. Estos oA son aquellos cuyos meta-
datos mejor encajan con las preferencias del usuario. Adems, los oA se actualizan dinmicamente
de acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas intermedias.
4. Grcos multinivel para la modelacin
de conocimientos y el aprendizaje de destrezas
El uso actual de ontologas en la IWT es una versin de prueba para ensear mediante nodos funda-
mentales. Con este trmino nos referimos a aquellos conceptos fundamentales que aparecen re-
petidamente en una disciplina y que tienen un valor procreativo estructural y de los conocimientos
(Arzarello et al., 2002). En educacin matemtica, ensear mediante nodos fundamentales signifca
Figura 3. Ejemplo de perfl de alumno
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tejer un mapa conceptual, estratgico y lgico, sutil e inteligente (vase la fgura 4), donde cada
concepto es el objetivo de una compleja malla, donde ningn concepto est completamente solo
y donde cada uno de ellos es parte de una red de relaciones y no un objeto conceptual aislado
(DAmore, 2000).

Como puede verse, el nivel de conocimientos y el nivel de destrezas se diferencian por las relacio-
nes entre los nodos (es decir, las conexiones). En las ontologas de la IWT las conexiones no pueden
hacer lo mismo, de modo que los dos niveles se igualan sobre los nodos, asociando los oA para
ambos.
Para superar esta limitacin, nuestra propuesta es utilizar una representacin grfca multinivel
(Albano, 2011a). En el primer nivel, los nodos fundamentales aparecen como races de otros dos
grfcos (ontologas), en los que se hacen explcitos los niveles de conocimientos y de destrezas.
nivel de conocimientos (figura 5), en el que los nodos corresponden a definiciones, teoremas,
ejemplos, etc. (tabla 1), y las posibles relaciones, obligatorias (lneas continuas) o no (lneas
discontinuas).
nivel de destrezas (figura 6), en el que los nodos corresponden bsicamente a mtodos de
clculo y a habilidades estndar para la resolucin de problemas (tabla 1).
Figura 4. Ejemplo de mapa conceptual sobre matrices
Figura 5. ontologa genrica del nivel de conocimientos
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Todava se puede disear un tercer nivel de competencias especfcas:
nivel de competencias, en el que los nodos corresponden a aquellas competencias para el
nodo fundamental o raz (tabla 2).
En el apartado siguiente, nos centraremos en el nivel de las competencias y en su modelacin.
5. Ciclo de Dubinsky para modelar el aprendizaje
de competencias
De acuerdo con el marco terico, partimos del supuesto de que las competencias se desarrollan
desde la implicacin y participacin del alumno en las AA. Esta es la razn por la que, para modelar
las competencias, nos referimos al RUME de Dubinsky (Asiala et al., 1996), que consiste en un ciclo de
tres elementos interrelacionados: anlisis terico, didctica y anlisis/recopilacin de datos.
veamos lo que signifcan estos tres elementos dentro de nuestro contexto. Partiendo de un con-
cepto, podemos distinguir una o ms competencias asociadas con l. A continuacin podemos im-
plementar una AA cuyo objetivo sea que los alumnos practiquen esas competencias. De este modo
podemos empezar el ciclo descrito a continuacin:
Anlisis terico
El objetivo del anlisis terico es proponer un modelo de aprendizaje de competencias, es decir, una
descripcin de los procesos de construccin mental que utilizan los estudiantes en su aprehensin
de la competencia, la llamada descomposicin gentica (DG). Esta DG depende estrictamente del
contenido al que se aplica la competencia (por ejemplo, la competencia de la representacin tiene
un signifcado diferente si se refere a una serie de nmeros reales o a las lneas en un espacio de 2D)
y no es necesariamente nica respecto a un contenido determinado (fgura 7).
Figura 6. ontologa genrica del nivel de destrezas
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Si nos desplazamos por una DG, el mecanismo para practicar y construir una competencia espe-
cfca matemtica se describe en trminos de los cuatro elementos siguientes (APoE):
Accin: transformacin generada como reaccin a un estmulo externo (fsico o mental).
Proceso: interiorizacin del objeto, de modo que las transformaciones pueden imaginarse
mentalmente.
objeto: encapsulacin del proceso, debido a reflexiones sobre las operaciones aplicadas a un
proceso particular, con lo cual el individuo toma conciencia del proceso en su totalidad.
Esquema: objetos y procesos se pueden organizar en una coleccin coherente, explicando
las interconexiones entre ellos y dando origen a lo que se llama un esquema. Un esquema
representa los conocimientos de un individuo sobre una competencia especfica y se recurre
a l para entender y tratar una situacin percibida en la que est implicada dicha compe-
tencia.
Dada una competencia, su DG junto con sus APoE originan un escenario de aprendizaje (EA)
apropiado para que el alumno practique y llegue a dominar dicha competencia.
Didctica
El anlisis terico indica un EA especfco que debe ser favorecido con la didctica. Ello signifca
disear una didctica para una AA asociada a un EA, que permita al estudiante construir las acciones,
los procesos, los objetos y los esquemas adecuados. Esta didctica puede describirse utilizando un
lenguaje especfco de diseo de aprendizajes (por ejemplo, IMS-lD 2003), que permite la descrip-
cin de las diferentes fases de la actividad relacionadas con el EA. Estas fases incluyen la descripcin
de acciones, procesos, estrategias pedaggicas y entornos especfcos que comprenden series de
oA y servicios (frums, chats, calendario, aula virtual, acceso a procesadores matemticos, etc.). El
Figura 7. Ejemplo de descomposicin gentica algebraica (a la izquierda) y geomtrica (a la derecha)
de una competencia determinada
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resultado de esta fase sern una o ms plantillas para una AA asociada a un EA determinado. las
plantillas tambin contienen informacin descriptiva para relacionar una AA tanto con una compe-
tencia como con uno o con ms conceptos en una ontologa (en el nivel de los conocimientos y/o
de las destrezas).
Recopilacin/Anlisis de datos
Una vez que se ha implementado la didctica y que el usuario la ha experimentado, deben estable-
cerse unas expectativas tericas a partir de observaciones y anlisis de los resultados del aprendizaje.
Ello signifca comprobar si los alumnos han realizado las construcciones mentales previstas en el
anlisis terico o bien si han recurrido a construcciones alternativas. los datos se utilizan para validar
el anlisis terico y la didctica consiguiente. Se pueden introducir los ajustes necesarios o hacer una
revisin completa.
6. Cmo funcionan los nuevos modelos
Basndonos en los apartados anteriores, podemos esbozar el esquema de la fgura 8.
la representacin del dominio en la plataforma consistir en primer lugar en una ontologa sobre
los nodos fundamentales, despus se disearn ms niveles de ontologas (conocimientos y destre-
zas) y una base de datos de competencias.
Teniendo en cuenta los dos tipos de aprendizaje, el guiado y el autorregulado, veamos cmo los
afecta la nueva representacin del dominio. En cuanto al primero, la UA correspondiente al curso
estndar difere de las descritas en la seccin 3.2 en dos aspectos:
Figura 8. Modelo de generacin de una experiencia de aprendizaje
125
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la seleccin de conceptos objetivo se puede especificar en uno o ms niveles de la ontologa
y el itinerario del aprendizaje se desarrollar a partir de la fusin de las listas generadas en cada
nivel; despus el proceso contina como se ha mostrado antes.
la UA se ir enriqueciendo con la implicacin y la participacin del alumno en AA correspon-
dientes a competencias seleccionadas en el tercer nivel de la representacin del dominio (sec-
ciones 4 y 5). la eleccin de las AA estar determinada por la mejor combinacin entre la
informacin descriptiva de una plantilla y el perfil de usuario.
En cuanto al aprendizaje autorregulado, los modelos tambin pueden responder a las necesi-
dades del alumno en cuanto a competencias (por ejemplo, aprender a comprobar enunciados).
En este caso, entre las AA disponibles, la plataforma selecciona las que ms convienen al alumno
dadas las necesidades que ha expresado y que, a la vez, se referen a conceptos (en una ontologa)
ya presentes en su estado de conocimientos. En cualquier caso, se puede realizar una prueba previa
sobre dichos conceptos y ofrecer una UA a la medida de cada usuario para salvar este obstculo si
es necesario.
7. Ventajas y desventajas, y experiencia
en la Universidad de Salerno
En la enseanza tradicional, los profesores son, a un mismo tiempo, autores, tutores y evaluadores
de sus cursos. En el aprendizaje virtual, podemos distinguir explcitamente los papeles de autor y
tutor. los autores son sujetos colectivos que dominan todas las destrezas necesarias para prepa-
rar materiales didcticos en un contexto digital; no son solamente expertos con competencias en
educacin general y una disciplina especfca sino que adems son profesionales con habilidades
tcnicas en TIC, en gestin y en pedagoga. los tutores pueden ser agentes humanos o artifciales
que proporcionan al alumno el andamiaje que necesita para alcanzar los objetivos educativos que
se ha propuesto. los profesores pueden asumir uno o ms papeles, incluido el de autor, dependien-
do de su experiencia. Por ejemplo, en el caso de nuestros cursos en la Universidad de Salerno, los
profesores desempean el papel de expertos en las reas de Geometra o Clculo y han diseado
las ontologas correspondientes (mediante una herramienta grfca de fcil uso, que mostramos en
la fgura 2). Tambin han diseado varios oA (desde hipermedia hasta vdeos estructurados y ejerci-
cios dinmicos con Mathematica
2
) y han supervisado su implementacin con la ayuda de personal
tcnico adecuado.
Aunque el trabajo de un autor en el contexto del aprendizaje virtual pueda parecer ms difcil
que el de un profesor en el aula tradicional (puesto que requiere habilidades tcnicas), tiene varias
ventajas, como las siguientes:
2. www.wolfram.com
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Reusabilidad: las ontologas, los oA y las plantillas constituyen un depsito de material al que
pueden recurrir todos los autores que utilizan la plataforma (no solo su propietario).
Enriquecimiento continuo del fondo de aprendizaje: es una consecuencia directa de la carac-
terstica anterior, puesto que todos los profesores pueden utilizar el trabajo de los dems y
beneficiarse as de la posibilidad de disponer de mucho ms material del que individualmente
hubieran podido producir.
Favorecimiento a la diversidad de los mtodos de aprendizaje del alumno: la enseanza per-
sonalizada no es posible en el nivel de grado, sobre todo en los primeros cursos con clases
muy numerosas, pero los cursos mixtos que combinan clases presenciales con enseanza y
aprendizaje virtual de matemticas pueden salvar este inconveniente.
Seguimiento automtico del aprendizaje: tanto individual como de grupos. El anlisis de los
datos de aprendizaje proporciona abundante informacin sobre el nivel de conocimientos (por
ejemplo, temas con una dificultad intrnseca) y sobre su aprendizaje (deficiencias bsicas) lo
cual permite introducir ajustes en el diseo y en la implementacin de los oA y de las AA.
En cuanto al alumnado, podemos hacer algunas consideraciones basndonos en nuestra ex-
periencia en la Universidad de Salerno. Durante los ltimos aos, algunos cursos de matemticas
de esta universidad se han impartido con la asistencia de la plataforma IWT. las clases tradicionales
han recurrido a la enseanza a distancia, que ha consistido en UA personalizadas (apartado 3.2) y en
actividades de aprendizaje, guiadas por profesores, colectivas o individuales (cuya formalizacin, y
generalizacin de las ltimas, han originado el modelo del apartado 5). Adems de las califcaciones
obtenidas en los exmenes, distribuimos cuestionarios entre los alumnos que participaban en clases
mixtas para investigar los resultados en los niveles metacognitivo y no cognitivo. Fundamentalmente
lo que hemos comprobado es que las AA han cambiado el mtodo de trabajo de los alumnos: pro-
fundizan como prctica habitual, amplan sus perspectivas, varan su actitud respecto al aprendizaje,
focalizan actividades relevantes, se organizan los horarios del trabajo en casa y dan continuidad a su
trabajo. Adems de cambiar sus mtodos de trabajo, los alumnos empiezan a comprender los signi-
fcados matemticos y a mejorar su forma de abordar los problemas, que eran nuestros principales
objetivos. Despus cambia su actitud respecto a las matemticas (incluso en el caso de individuos
que no suelen destacar especialmente en esta materia), y se inicia as un proceso de aprendizaje
productivo.
8. Perspectivas
Pensamos continuar nuestra investigacin sobre el modelo de conocimientos, destrezas y compe-
tencias. la implementacin en una plataforma requiere investigar determinados detalles, y la inte-
gracin con algoritmos de la IWT para generar automticamente UA personalizadas plantea nuevos
problemas, como los siguientes
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Investigacin sobre las herramientas tiles para la didctica: sera muy interesante tener la po-
sibilidad de escoger, en tiempo de ejecucin, oA implicados en AA, teniendo en cuenta los
metadatos asignados.
Investigacin en las posibilidades de la interconexin de AA con las UA necesarias como pre-
rrequisitos.
Definicin de los procedimientos para la evaluacin de competencias especficas segn los
requisitos de PISA (oCDE, 2009), tanto en forma abierta como cerrada (Albano, 2011b; Albano
et al., 2008).
Integracin de los resultados de la evaluacin abierta de la competencia para actualizar auto-
mticamente las UA y seleccionar las AA subsiguientes.
9. Conclusiones
En este trabajo, dentro del contexto del aprendizaje virtual de matemticas, nos hemos centrado en
el aprendizaje de competencias. Partiendo de la base de que dichas competencias se desarrollan con
la implicacin y la participacin de los alumnos en las AA, hemos propuesto un modelo apto para
generar experiencias de aprendizaje que se adapten a cada estudiante segn el perfl de usuario. Este
modelo es un complemento de los modelos de conocimientos y destrezas basados en multigrfcos.
los tres modelos interactan para generar un modelo de conocimientos, destrezas y competencias
capaz de crear y proporcionar UA personalizadas consistentes en series de oA o AA. Se ha utilizado
la plataforma IWT para validar estos modelos en cursos de grado. los resultados demuestran que
el alumnado mejora su forma de abordar los problemas o el estudio de matemticas adems de
cambiar su actitud respecto a esta materia.
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Sobre la autora
Giovannina Albano
galbano@unisa.it
Facultad de Ingeniera, Universidad de Salerno
Profesora ayudante de Geometra en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Salerno, Italia. Es
doctora en Matemticas Aplicadas y Ciencias Informticas por la Universidad de npoles Federico II,
y graduada en Matemticas tambin por la Universidad de npoles Federico II. Sus investigaciones
se han centrado en los modelos de aprendizaje electrnico as como en la educacin matemtica
en entornos virtuales. Es autora de unos ochenta artculos cientfcos publicados en revistas interna-
cionales, libros y otras publicaciones especializadas. Actu como representante italiana en el Grupo
de Trabajo para Polticas del Aprendizaje dentro del Programa del IST, v Programa marco. Ha sido
vicecoordinadora de proyecto del Centro di Eccellenza in Metodi e Sistemi per lApprendimento e la
Conoscenza fundado por el Ministerio de Universidades e Investigacin italiano, y lder cientfca de
la lnea de investigacin sobre experimentos cientfcos virtuales. Participa en numerosos proyectos
italianos y europeos sobre programas educativos.
Universit degli Studi di Salerno
via Ponte don Melillo
- Fisciano (SA)
Italia
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Jos Luis Ramrez, Manuel Jurez y Ana Remesal, 2012
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Cita recomendada
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v|.tJ.|os|.orsor.r..Jon.ton.t|c.sJ|sc.ot.sor|orc|.sJo|.cnpJt.c|cr|rAp.orJ|..o
v|.tJ.|Jo|.sn.ton.t|c.sncrcg..|ccor||ro.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC)\c| 9,r 1,p.gs130149|O|oc|.JoccrsJ|t.JJ/nn/..
<|ttp//.JscJccoJJ/cs/|rJoxp|p/.Jsc/..t|c|o/v|o./v9r1..n|.o.J..o..onos.|/v9r1..n|.o.
J..o..onos.|>
|SS|1698580`
Teora de la actividad
y diseo de cursos virtuales:
la enseanza de matemticas
discretas en Ciencias
de la Computacin
ARTCULO
Jos Luis Ramrez
|..n,cor|JotoJJnx
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ManuelJurez
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AnaRemesal
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Resumen
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Palabras clave
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Activity Teory and e-Course Design:
An Experience in Discrete Mathematics for Computer Science
Abstract
The aim of this article is to present a distance e-learning experience of mathematics in higher education. The
course is ofered as a remedial program for masters degree students of Computer Science. It was designed to
meet the particular needs of the students entering the masters degree program, as a response to the lack of
understanding of logical language which was identifed in several previous cohorts of students at CENIDET.
The course addresses mathematical abilities of comprehensive functional use of logical language as a
basic ability to be developed for later successful participation in the Master of Computer Science and also
for later use in professional contexts of Computer Engineering. Eighteen students distributed throughout
Mexico volunteered to participate under the guidance of one instructor. The techno-pedagogical design
of the course is grounded on two theoretical approaches. Content-related instructional decisions are
supported by diferent concepts of the second generation of Activity Theory. The concept of Orienting Basis
of an Action was particularly useful to defne the skills the students were expected to develop. Instructional
decisions related to the participants interaction are underpinned by Slavins Team Accelerated Instruction
model. We present the course structure in detail and provide some student interaction excerpts in order to
illustrate their learning progress
Keywords
e-learning, instructional design, higher education, discrete mathematics, activity theory, mathematical
abilities
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1. Introduccin
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ostJJ|.rtosJon.ton.t|c.s|r.Jo|.sost..tog|.sn.sJt|||..J.spc.|csostJJ|.rtosp...|.co.|.or
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2. El contexto institucional: la enseanza de matemticas
en Ciencias de la Computacin
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3. Marco terico: la teora de la actividad
|.Apo.n|to.|csp.c|osc.osJon.ton.t|c.s.torJo..|.sJo|c|orc|.sy|cs.o,J|s|tcs.rtosnor
c|cr.Jcsor|cscJ.scsJoV|or||ro.ActJ.|norto,ox|stort.osgoro..c|crosJo|.A(|rgost.cn,
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J|J.ct|c. t.rtc p... o| J|sorc Jo .ct|v|J.Jos y n.to.|.|os Jccortos ccnc p... o| .r.||s|s Jo |cs
p.cg.oscsoro|.p.orJ|..o|r|css|gJ|ortossJb.p..t.JcssoJosc.|borp.sc.p.sc|.sJoc|s|cros
J|J.ct|c.s,gJ|.rJcrcspc.oston..cctoc.|cc
3.1. La segunda generacin de la TA y la enseanza de las matemticas
en la educacin superior
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nct|v.c|cr.|os(po.scr.||J.J)|..ct|v|J.Jc.|ort..|sJotcor|..o.||J.Jcbot|v.,t..rs|c.n.rJc|.
orJr.|c.n.JosJbot|v|J.J|sJoc|.,Jr..ct|v|J.Jrcossc|cJr..cc|crcJr.so.|oJo.cc|cros,
s|rcJrs|ston.ccrost.JctJ..,Jos...c||c,t..rs|c|crosyc.nb|cs|rto.rcs|rs|ston.Jo.ct|v|J.J
goro...cc|crosy,.sJvo.,osn.to.|.||..Jc.t..vosJo.cc|crosS|ronb..gc,|..ct|v|J.JrcpJoJo
.oJJc|.so..cc|crosp..t|cJ|..os.J..ct|v|J.Jost.s|onp.occroct.J..Jrnct|vc(y.so.n.to.|.|
'`4
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CC
CC
c.bst..ctc),Jo.ospcrJo.Jr.rocos|J.J|csccnpcrortosJo|.s.ct|v|J.Jos|Jn.r.sscr|.s
.cc|cros.o.||..J.spc.|cs|rJ|v|JJcs|..cc|crpcsooJr.spoctccpo..t|vc(ccncypc.,Jono
J|cspcJoncs.|c.r...Jrcbot|vc`),Jo|r|Jcpc.|.sccrJ|c|croscbot|v.s.o,Jo.|J.sp...|cg...o|
cbot|vcJo|..ct|v|J.J|.s.ct|v|J.Jos,.cc|crosycpo..c|crosscrJ|r.n|c.spJoJorc.nb|..sJ
r|vo|Jort.cJo|.n.c.cost.JctJ..Jo|..ct|v|J.Jb.cc|o.t.sccrJ|c|cros
||J|sorcJoJrp.ccoscJo.p.orJ|..op..toJo|.c...cto.|..c|crps|cc|cg|c.Jo|..ct|v|J.Jccr
.o|.c|cr . sJs ccnpcrortos ost.JctJ..|os .cc|cros y cpo..c|cros |. |rto.p.ot.c|cr oJJc.t|v. Jo
ostcsccnpcrortossooxp.os.orto.n|rcsJo|.b|||J.Josyox|goJcn|r..Jrs|ston.ccnp|ocJo
.cc|crosp....Jtc..ogJ|..|..ct|v|J.J||p.ccoscJo.J,J|s|c|crJo|.b|||J.Jos|np||c.s|ston.t|...
|.s.cc|crosJo,Joccrst.rAsJvo.,ostop.ccosc.o,J|o.oJr.oocJc|crccrsc|ortopc.p..toJo|
sJotc|.oocJc|crs.t|s|.ctc.|.Jo.cc|cros|rJ|c.o|r|vo|JoJos...c||cJo|.b|||J.Josp...||ov...
c.bc|.t..o.|o.||,Joo|sJotcJob.Jcn|r..o|s|ston.Jo.cc|crosp...Jos...c||..p|or.norto
Jr.|.b|||J.J|rct..sp.|.b..s,pcJ.|.ncsJoc|.,Jop...orsor...ccnp.orJo.Jrtoxtcn.ton.
t|ccososorc|.|c...cto.|...|.s.cc|croso|Jort||c..|.scpo..c|cros,Joccnp.orJo
3.2. Disear la base orientadora de la accin
||Jos...c||cJo|Jrc|crosnort.|ossJpo.|c.ost|oroJrc.|gorscc|.|(\ygctsky,1988)|stoJos.
..c||csop.cJJcoorJcs|.sos|rJoporJ|ortos|rto.ps|cc|cg|cco|rt..ps|cc|cg|ccAs|,o|Jos...c||c
sJ.go...|.Jo.cc|cros|rto.|c.|..J.s|.toc.|.Jo|.|c.n.c|crpc.ot.p.sJo|.s.cc|crosnort.|os
JoC.|po.|r(1969)sob.s.or|.sp.on|s.sJo\ygctsky.p||c.J.s.|ccrtoxtcoJJc.t|vc|rp.|no.
|Jg..ost.|.ot.p.Jo|..ct|v|J.Jn.to.|.|,or|.,Joo|.|Jnrcrocos|t.n.r|pJ|..cbotcs.o.|os
y||ov...c.bcJr..ct|v|J.Joro|p|.rcn.to.|.|,oro|,JopJoJon.ro..ncJo|cs,J|.g..n.sc
g..|ccsJo.cJo.JcccrsJoJ.J|rsogJrJc|Jg..ost.|.vo.b.||..c|cr,JcrJoo|ostJJ|.rtoroco
s|t..opot|.|.socJorc|.Jo|.scpo..c|crosorvc..|t.|xp.os.rJc|.orp.|.b..s,|..cc|crp.s.Jo|
oxto.|c..||rto.|c.|rJ|t|nc|Jg..,|..ct|v|J.Jso||ov..c.bcoro|p|.rcnort.|,ccnp|ot.norto
|rto.|c.|..J.
||p.ccoscJo|rto.|c.|..c|crpJoJoso..pcy.Jc.t..vosJo|.oocJc|crJoc|o.t.s.cc|crosgJ|.
J.s|sp.oc|s.nortoostoccrJrtcJo.cc|cros|c,Jopo.n|t|...|cs.|Jnrcsy.|tJtc.ncr|tc.|...
y,s|p.ccoJo,cc..og|.c.J.ot.p.Jo|..s|n||.c|crC.|po.|r|rt.cJJco|to.n|rcb.soc.|ort.Jc..
Jo|..cc|cr(bOA)p....o|o.|.so.|ccrJrtcJoo|onortcsc.|ort.Jc.osccr|cs,JosogJ|..|ostJ
J|.rto|.c|.|.oocJc|crs.t|s|.ctc.|.JoJr..cc|cr(t.nb|orccrcoptJ.||..Jcccnc.rJ.n|.o
(S.n...syC|sncrJ|,1998)
|rrJost.costJJ|c,.sJn|ncs,Jo|.|.b|||J.Jp...|oo.yortorJo.toxtcsn.ton.t|ccsccrst.
Jo |.s s|gJ|ortos .cc|cros (.) |. t..JJcc|cr Jo Jr orJrc|.Jc n.ton.t|cc .| |orgJ.o r.tJ..|, y
v|covo.s., (b) |. t..JJcc|cr Jo Jr orJrc|.Jc .| |orgJ.o Jo ||O . |r Jo .ovo|.. sJ ost.JctJ.., y
(c) |. .op.osort.c|cr Jo| orJrc|.Jc noJ|.rto Jr |orgJ.o g..|cc |... .v.r... or ost.s ot.p.s
o|rto.p.ot..cc..oct.norto|csorJrc|.Jcsn.ton.t|ccs,|cs.|Jnrcsrocos|t.rJcn|r...nbcs
ccJ|gcs|.|Jort||c.c|cryc...cto.|..c|crJo|.s.cc|crosrocos..|.sp...|oo.yortorJo.toxtcs
n.ton.t|ccs c|.oco Jr. b.so p... J|sor.. o |np|onort.. p.ccoscs J|J.ct|ccs or ||ro. (vo.so |.
|gJ..1)
'`
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4. Los retos del diseo didctico
|o.cJo.Jcccr|.A,tcn.ncst.oso|onortcsvo.tob..|osJo|J|sorcJ|J.ct|cccbot|vcsJo|cJ.sc,
ccrtor|Jcsyb.sosJoc.|ort.c|cr(bOA)p...|csostJJ|.rtos|r|css|gJ|ortos.p..t.Jcsp|.rto.
.oncs c.J. Jrc Jo ostcs o|onortcs y . ccrt|rJ.c|cr oxp||c..oncs ccnc so |np|onort.r or Jr
s|ston.Jogost|crJo|.p.orJ|..o(SCA)
4.1. Objetivos del curso
cnc .osJ|t.Jc Jo |cs p.cb|on.s |Jort||c.Jcs or cJ.scs .rto.|c.os, rJost.c cbot|vc o.. ,Jo |cs
ostJJ|.rtosJos...c||...r|.b|||J.Josp...|Jort||c..y.r.||...o||orgJ.o|c.n.|(o||orgJ.o|cg|cc
yo||orgJ.on.ton.t|cc)ccro|,Josop.osort.r|csccrcoptcsn.ton.t|ccsysJsJo|r|c|cros||
p.|rc|p.|cbot|vcsoJ|v|J|cort.ossJbcbot|vcs
Los estudiantes deberan ser capaces de
.) Ar.||...o|Jort|||c..o||orgJ.oJo||Ooro||orgJ.or.tJ..|
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Josn.ton.t|c.s.|.s,Joso|.co.o|o.orc|.
c) |rto.p.ot..,Jo||orgJ.o|c.n.|.|p|ctcg..||cc,|.sJo||r|c|crosJo||orgJ.on.ton.t|cc
4.2. Contenido
||ccrtor|Jcb.s|ccJo|cscJ.scst..J|c|cr.|osJoV|oroJJc.c|crsJpo.|c.oso|s|gJ|orto|cg|c.
p.cpcs|c|cr.|, |cg|c. Jo p.oJ|c.Jcs, ccrJrtcs, .o|.c|cros y |Jrc|cros |. |cg|c. so orsor., or go
ro..|,.p..t|.JoJrncJo|cJoJJct|vcJop.osort.c|crJoccrtor|Jcs,Josoc.|ort..|.Joncs
t..c|cr y Jt|||.. sJs p.cp|.s .og|.s |r c.nb|c, rJost.c cJ.sc so cort.c or o| n.roc Jo| |orgJ.o
Figura 1:S|ston.Jo|.b|||J.Josp...|oo.toxtcsn.ton.t|ccs
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Jo||O,sJb..y.rJco|p.ccoscJot..JJcc|crJo|csorJrc|.Jcsoxp.os.Jcsor|orgJ.or.tJ..|.|
|orgJ.o|cg|ccyn.ton.t|cc..so|ncJJ|cJo|cg|c.,so|rt.cJJcJrncJJ|cJo|octJ..Jotoxtcs
n.ton.t|ccs|...|.t..JJcc|crJo||orgJ.or.tJ..|.||orgJ.on.ton.t|cc,sop.cpc.c|crc.|cs
ostJJ|.rtosJr.bOAospoc||c.
|csncJJ|csJoConjuntos, Relaciones y Funcionestor|.r|.s|gJ|ortoost.JctJ..orp.|no.|Jg..,
o|tJtc.p.osort.b.Jr.b.ovo|octJ..Jo|.nb|tcJ|sc|p||r..|c,or|.,Jo|csccrcoptcsn.ton.t|ccs
cc..ospcrJ|ortos.p..oc|.rorsJsccrtoxtcs|.b|tJ.|osAccrt|rJ.c|cr,oxpcr|.o|ton..p..t|.Jo
toxtcsost.rJ..|rto.co.|Jg..,|csostJJ|.rtos.o.||..b.r|csoo.c|c|csJoc.J.ton.,ccrJcs.ct|v|
J.Josp.o|o.ortos(.).r.||s|sJo|.sJo|r|c|crosy(b)JscJo|.sbOAcc..ospcrJ|ortos||r.|norto,
|cs .|Jnrcs tor|.r ,Jo |oo. ct.cs toxtcs .J|c|cr.|os Jo| n|snc .nb|tc, or |cs ,Jo .p..oc|.r |cs
ccrcoptcsn.ton.t|ccscc..ospcrJ|ortos
4.3. Bases orientadoras de la accin
|o|r|ncsJr.so.|oJobOAp....yJJ...|csostJJ|.rtosoro|p.ccoscJo.osc|Jc|crJop.cb|on.s
|r osto cJ.sc, |.s bOA so.v|.r p... t..JJc|. orJrc|.Jcs (.) Jo |orgJ.o r.tJ..| . |orgJ.o |cg|cc
p.cpcs|c|cr.|, (b) Jo |orgJ.o r.tJ..| . |orgJ.o Jo p.oJ|c.Jcs, (c) Jo |orgJ.o r.tJ..| . |orgJ.o
n.ton.t|ccyv|covo.s.|rJ|t|nc|Jg..,p.cpJs|ncsJr.bOAp...(J)|oo.toxtcsn.ton.t|ccsyp...
(o).r.||...|.Jo|r|c|crJoccrcoptcsn.ton.t|ccs
A|c|..gcJo|cJ.scsop.cpc.c|cr..cr|.sbOA,Jrtcccro|n.to.|.|Jt|||..Jcpc.|cs.|Jnrcs,
|rt.cJJc|orJc|.sccroonp|cs|ro|ncJJ|cJo|cg|c.,|.sbOAsoc...cto.|...crysJn|r|st...cr
p... Jos...c||.. |. |.b|||J.J Jo t..JJc|. Jo| |orgJ.o r.tJ..| .| |orgJ.o Jo ||O |... |cs ncJJ
|csJoConjuntos, Relaciones y Funciones,sop.cpc.c|crcJr.bOAp....r.||...|.sJo|r|c|crosA
ccrt|rJ.c|cr so p.osort. Jr oonp|c Jo |np|onort.c|cr p..c|.| Jo Jr. bOA p... o| .r.||s|s Jo
Jo|r|c|cros
431|onp|cJobOA
|r|c|.|norto, p.cpc.c|cr.ncs . |cs ostJJ|.rtos oonp|cs p.sc . p.sc p... ||ov.. . c.bc |.s cc|c
.cc|cros Jo| .r.||s|s (1) J||o.orc|.. ort.o |. oxp.os|cr Jo |. Jo|r|c|cr or |orgJ.o r.tJ..| y sJ ox
p.os|cror|orgJ.on.ton.t|cc,(2)|Jort||c..|.sort|J.Josn.ton.t|c.sccrtor|J.sor|.n|sn.,
(3)J..oonp|csJocbotcs,JocJnp||.ryrccJnp||.rccr|.Jo|r|c|cr,(4)orccrt...J||o.ortos
ncJcsJo.op.osort..|.,(5)|Jort||c..|.ost.JctJ..|cg|c.sJby.corto,(6)ost.b|oco.sJrog.c|cr,()
orccrt...|.o,J|v.|orc|.|cg|c.Jo|.Jo|r|c|cr,y|r.|norto,(8)goro..||...|.
||p.ccoscp.osort.Jc.|csostJJ|.rtosccncncJo|cp...Js..|.bOAsoJosc.|boor|.s|gJ..s
2y3|rost.s|gJ..s,|.s.cc|crosso|rJ|c.ror|.cc|Jnr.|.,J|o.J.y|.spcs|b|os.ospJost.sor|.
cc|Jnr.Jo.oc|.
|st.bOA.pcy.o|Jos...c||cp..c|.|Jo|.s|.b|||J.Josp...t..JJc|.orJrc|.Jcsoxp.os.Jcsor
|orgJ.on.ton.t|cc,p|ctc.|ccyr.tJ..||o.||...o|.r.||s|sJoJo|r|c|crosc|.oco.|csostJJ|.rtos
Jr.bJor.b.sop...|rc.onort..sJc.p.c|J.Jp...|oo.toxtcsn.ton.t|ccs
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Figura 2:Acc|crosJo1.4p.osort.J.s.|csostJJ|.rtosccncoonp|cp...o|.r.||s|sJoJr.Jo|r|c|cr
Figura 3:Acc|crosJo5.8p.osort.J.s.|csostJJ|.rtosccncoonp|cp...o|.r.||s|sJoJr.Jo|r|c|cr
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4.4. Diseo tecnopedaggico del curso virtual
|ro|.p.orJ|..ov|.tJ.|,nJc|cs.b.rJcrcsost.rc.Js.Jcspc.|.|t.Jonct|v.c|cr('J.r,|Jo.t.s,
Stoogn.rr,c.cc|osySo...t,2008),pc.|ct.rtc,o|J|sorcJ|J.ct|ccJo|cscJ.scsosJro|onortc
c|.vooro|ccrtoxtcJo|.oJJc.c|crJo.JJ|tcs||to.n|rcJ|sorctocrcpoJ.gcg|ccso.o|o.o.|.s
c...cto.|st|c.s J|J.ct|c.s Jo Jr cJ.sc b.s.Jc or |o...n|ort.s tocrc|cg|c.s (V.J.|, c|cn|r. y |o
C|spo.t,2009)|ro|octc,o|J|sorcJocJ.scsv|.tJ.|osrcpJoJo.oJJc|.so.|cso|onortcst..J|c|cr.
|osJo|p|.rJoostJJ|cs,osJoc|.,cbot|vcs,ccrtor|Jcsy.ct|v|J.JosJo.p.orJ|..oyov.|J.c|crA|
ccrt...|c,Jobo|rc|J|.Jr.so|occ|cr...cr.J.yJr.p|.r||c.c|crJo|.s|o...n|ort.stocrc|cg|c.s
,JosoJs...r.|c|..gcJo|cJ.sc.c.Jon|cc,JrtcccrJrp|.r,Joccrtonp|oo|JscJoostcsos
p.c|csy|o...n|ort.s|c.o||c,o|J|sorctocrcpoJ.gcg|ccJobo|rc|J|.Jr.cJ|J.Jcs.p|.r||c.c|cr
Jo|.s|rto..cc|cros(ort.oostJJ|.rtoyostJJ|.rto,yort.oo|tJtc.ysJs.|Jnrcs),JotorJ..r|Jg..
.|c|..gcJo|cJ.sc
441||SCA
|rostoc.scorccrc.otc,Jt|||..ncso|p.cg..n.VccJ|o(\158)ccncSCA,y.,Jop.osort.Jr.
ost.JctJ..|ox|b|oyJo..b|o.t.snJc|.so|occ|cros.|csJ|sor.Jc.osytJtc.osJo|cJ.sc|c.oon
p|c,po.n|togost|cr..J|st|rtcsosp.c|csp...g.Jpcs|oto.cgorocsy|ox|b|osJo|n|snccJ.sc|st.
c...cto.|st|c. |. s|Jc ospoc|.|norto .o|ov.rto or osto c.sc y. ,Jo |. |.c|||t.Jc |. |rto..cc|cr Jo|
g.Jpcc|.so,.s|ccncosp.c|csp.|v.Jcsp...g.Jpcsn.s.oJJc|Jcs||.Jn|r|st..Jc./tJtc.Jo|cJ.sc
os ,J|or tcn. ost.s Joc|s|cros Jo .cJo.Jc ccr o| J|sorc tocrcpoJ.gcg|cc AJon.s, po.n|to |.
gost|crJo|csccrtor|JcsorncJJ|cs|rJoporJ|ortos|rostocJ.sc,p.osort.ncs|csc|rccton.s
pc. sop...Jc, or ncJ.||J.J son.r.|, tcJcs ccr |. n|sn. ost.JctJ.. .ocJ.s|v. p... .yJJ.. . |cs
ostJJ|.rtos..sJn|.|.src.n.sJop..t|c|p.c|cr
442||sorc|rto..ct|vc
|...so|occ|cr..yp|.r||c..|.s|o...n|ort.stocrc|cg|c.sosrocos..|cJoto.n|r..|.|rto..cc|cr
ort.o|csostJJ|.rtosyort.o|csostJJ|.rtosyo|tJtc.AJ.pt.ncs|.tocr|c.cc|.bc..t|v.||.n.J.
orsor.r.. .co|o..J. or o,J|pc (|A|) (S|.v|r, 1994) .| ortc.rc v|.tJ.| Jo .p.orJ|..o (|\A) |o
.cJo.Jc ccr ost. tocr|c., |cs ostJJ|.rtos Jobor .o.||... t.os t|pcs Jo .ct|v|J.J |r p.|no. |Jg..,
Jobort..b...|rJoporJ|ortonortoccr|csn.to.|.|osJo.p.orJ|..oSoospo..,Jo|o.r|csn.
to.|.|osJo|cJ.scy,Jo.osJo|v.r|csp.cb|on.syoo.c|c|cscc..ospcrJ|ortos|rsogJrJc|Jg..,
Jobort..b...pc.p..o.sp...ccnp..t|.o|rto.c.nb|..|.ssc|Jc|crosyJ||cJ|t.Jos,Jo|.y.r
sJ.g|Jcor|csp.cb|on.syoo.c|c|cscrostocbot|vc,pJoJor.ccoJo..Jr.s.|.p.|v.J.s|rc.c
r|c.(c|.t)y.s|rc.cr|c.(|c.c)or|.p|.t.|c.n.or||ro.||to.co.r|vo|Jo|rto..cc|cr.b..c..tcJc
o|g.Jpc|orJovc,t.rtco|c|.tccnco||c.cs|.vorJo.pcycp...|.|rto..cc|crg.Jp.|||Jsc
Joostcsosp.c|csy|o...n|ort.sost..ogJ|.Jcpc.rc.n.sJop..t|c|p.c|crospoc||c.s|.|gJ..
4p.osort.Jros,Jon.Jo|.c.g.r|..c|crJo|csp..t|c|p.rtosyJo|ccrtor|JcJo|csn.to.|.|os
Jccortos
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Interaccin estudiante-contenido. |r|.sp.|no..soJ|c|crosJo|cJ.sc,sJ.g|cJr.J||cJ|t.Jtoc
r|c. .| Jt|||... |.s |o...n|ort.s Jo c|.t y |c.c |cs p..t|c|p.rtos tJv|o.cr p.cb|on.s .| osc.|b|. or
|orgJ.o|cg|ccyn.ton.t|cc|stcsp.cb|on.sy.so|.b|.rJotoct.JcorostJJ|css|n||..os(Sn|t|,
|o.gJscryCJpt.2004)As|,p...|.c|||t..|.ccnJr|c.c|crn.ton.t|c.,.r.J|ncsJroJ|tc.|V|
ccrJroJ|tc.JoocJ.c|crosn.ton.t|c.s(\|||S,\2126).|.|o...n|ort.Joc|.t('J..o.y|.n|
.o.,2010)|.s|gJ..s5y6nJost..ro|oJ|tc.JoocJ.c|crosy.|gJrcsoonp|csJoccncsopJoJo
Jt|||...
Interaccin estudiante-tutor|.p.|rc|p.|..o.Jo|cJ.scost.b.|rtog..J.pc.t.ososp.c|csJocc
nJr|c.c|cr|rp.|no.|Jg..,Jr|c.cp...|.J|scJs|crJog.Jpcs.oJJc|Jcs,Joc|.oc|.Jrosp.c|c
.s|rc.cr|ccp...|.c|||t..|.ccrt|rJ|J.JJo|.sJ|scJs|crosy|.ccnJr|c.c|crJo|tJtc.ccr|csostJ
J|.rtos|rsogJrJc|Jg..,Jcss.|.sJoc|.tp...|.|rto..cc|crs|rc.cr|c.,ccrJcs|r.||J.JosJr.
p.|no..s.|.Joc|.tp...|.J|scJs|crc.g.r|..J.JotcJco|g.Jpcc|.sop....osc|vo.JJJ.sb.c|.
gJ|.Jo|tJtc.,yJr.sogJrJ.s.|.p....osc|vo.cJost|crostocr|c.s
Interaccin estudiante-estudiante|.|rto..cc|crort.oostJJ|.rtossoJ|sorcp...,JotJv|o..|J
g..ort.op..o.syso|.c|||tcpc.noJ|cJoJ|st|rt.s|o...n|ort.s|rp.|no.|Jg..,Jr.s.|.Joc|.t
p...|.|rto..cc|crs|rc.cr|c.,orsogJrJc|Jg..,Jr..|k|p...|..osc|Jc|crccrJrt.Jop.cb|on.s
n.ton.t|ccs,yorto.co.|Jg..,Jr.b.soJoJ.tcsp...ccnp..t|..osJ|t.Jcsy.o|ox|cros.J.p.
.o. Jo ostJJ|.rtos pcJ|. Joc|J|. ||b.onorto ,Jo |o...n|ort. p.o|o.|. Js.. |cs osp.c|cs Jo g.Jpc
o..r p.|v.Jcs p... c.J. p..o., sc|.norto o| tJtc. pcJ|. .ccoJo. . |cs osp.c|cs .oso.v.Jcs . |cs
g.Jpcs.oJJc|JcsAs|pcJ|.vo.||c..cp..t|c|p..or|.|rto..cc|crJo|cs.|Jnrcs,ccncccJ..|.|.pc.
oonp|cor|.ss|tJ.c|crosp.osorc|.|osJo|A|
Figura 4:||sorctocrcpoJ.gcg|ccJo|cJ.sc
'40
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CC
443|st.JctJ..Jo|cJ.sc
||cJ.scsop.c|crgcJJ..rtoc|rccson.r.s,JoJ||c..gcstcJo2008|rg.JpcJo18ostJJ|.rtos
.ccoJ|c vc|Jrt..|.norto . n.t.|cJ|..so .| cJ.sc Jo .pcyc p... o| n.sto. Jo |orc|.s Jo |. cn
pJt.c|cr or ||||| |cs ostJJ|.rtos o..r |rgor|o.cs |r|c.n.t|ccs p.ccoJortos Jo v..|cs ost.Jcs
JoVox|cc||tJtc.tor|.oxpo.|orc|.orcJ.scsccrvorc|cr.|osscb.oost.n.to.|.,.Jon.s,ost.b.
|.n|||..|..Jcccr|.s|o...n|ort.stocrc|cg|c.sb.s|c.sy|.b|.p..t|c|p.Jcoro|J|sorcJo|cJ.sc
Figura 5:|onp|cJo|oJ|tc.JoocJ.c|crosysJJscor|.|rto..cc|crs|rc.cr|c.
Figura 6:||JscJo\|||Sp...|..op.osort.c|crg..|c.or||ro.
'4'
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CC
|| cJ.sc ost.b. ccnpJostc pc. c|rcc ncJJ|cs (Lgica y lenguaje matemtico, Conjuntos, Rela-
ciones, Funciones y Aplicaciones),Jrcpc.son.r.|csostJJ|.rtost..b...crpc.p..o.s,s|gJ|orJc
o| ncJo|c Jo |A| p.osort.Jc p.ov|.norto S| sogJ|.r tor|orJc JJJ.s t..s |. |rto..cc|cr ccr sJs
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5. Resultados: evidencias del desarrollo de habilidades
por medio del uso de bases orientadoras de la accin
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6. Conclusiones: evaluacin del diseo del curso
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Agradecimientos
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Nota
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Jo||.Opor|r|vo.s|ty|.oss
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CC
Sobre los autores
Jos Luis Ramrez
|..n,cor|JotoJJnx
|||||(Vox|cc)
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CJo..o.c,Vox|ccObtJvco|g..JcJoV.ost.|.orV.ton.t|c.|JJc.t|v.oro|||\|SA\,Vox|cc,y
.ctJ.|norto.o.||..ostJJ|csJoJcctc..JcJo||J.ct|c.Jo|.sV.ton.t|c.sor|.|r|vo.s|J.JAJtc
rcn.Job..co|cr.|J..rto,.rcs|.|np..t|JccJ.scsJon.ton.t|c.s,|rvost|g.c|croJJc.t|v.
ynotcJc|cg|.Jo|.orsor.r..Jo|.sn.ton.t|c.sorp.cg..n.sJo||corc|.tJ..yn.ost.|.|ro|
||||||.cc|.bc..Jcccro||op..t.nortcJo|orc|.scnpJt.c|cr.|os|np..t|orJc|cscJ.scs
Jo V.ton.t|c.s J|sc.ot.s (V|) yoc.|. Jo |. ccnpJt.c|cr ActJ.|norto t..b.. or |. ||ro. Jo |r
vost|g.c|crProcesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin superior en entornos
virtuales: e-learning y b-learning
ort.c|.c|cr.|Jo|rvost|g.c|cry|os...c||cocrc|cg|cc(|||||)
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Manuel Jurez
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||ro.Jo|rvost|g.c|crProcesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin superior en
entornos virtuales: e-learning y b-learning.
ort.c|.c|cr.|Jo|rvost|g.c|cry|os...c||cocrc|cg|cc(|||||)
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Ana Remesal
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Maria Meletiou-Mavrotheris y Ana Serrad Bays, 2012
FUOC, 2012
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CC
Cita recomendada
V||||O|VA\|O||||S, V..|., S|||A|O, Ar. (2012) |c.n.c|cr . J|st.rc|. p... p.c|osc.os Jo
n.ton.t|c.s|.oxpo.|orc|.Jo|..|ySt.t|st|cs|rAp.orJ|..ov|.tJ.|Jo|.sn.ton.t|c.sncrc
g..|ccor||ro.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC)\c| 9,r 1,p.gs 150165
|O|oc|.JoccrsJ|t.JJ/nn/..
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Jc>
|SS|1698580`
Formacin a distancia
para profesores de matemticas:
la experiencia de EarlyStatistics
ARTCULO
Maria Meletiou-Mavrotheris
nn.v.ct|o.|s,oJc.ccy
|.c|osc...scc|.J.Jo||op..t.nortcJo|orc|.sJo|.|JJc.c|cr,
|r|vo.s|J.J|J.cpo.Jo||p.o
Ana Serrad Bays
.r.so...Jc,gnJc.os
|.c|osc..JooJJc.c|crsocJrJ..|.,|c.n.Jc..Jop.c|osc..Jcoroo.c|c|c,
|.S.||obJorcrsoc
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Resumen
|.spctorc|.||J.Jos,Joc|.ocor|.sncJo.r.stocrc|cg|.sJo|rto.rotb.|rJ.rrJov.scpc.tJr|J.
Jos.|.|c.n.c|cr|r|c|.|ypo.n.rortoJo|p.c|osc..JcJon.ton.t|c.s,,Jopo.n|torsJpo...|.s
||n|t.c|cros|npJost.spc..ocJ.scsc.J.vo.n.sosc.scsypc.|.Jb|c.c|crgocg..|c.,y,Jop...
ostocc|oct|vcgocg..|c.nortoJ|spo.scs|gr||c.ro|.ccosc.Jr.p.orJ|..oJoc.||J.J,occrcn|cc
yccnp.t|b|occro|.ostcJo.ct|v|J.Jos|sto..t|cJ|csocort..orccnc.p.cvoc|..o|c..norto|.s
|o...n|ort.sJoccnJr|c.c|cro|r|c.n.c|crJ|spcr|b|osor||ro.p...noc...|.c.||J.Jy|.o|c|or
c|.Jo|.|c.n.c|crJo|p.c|osc..Jcor|.oJJc.c|crJoost.J|st|c.|rp.|no.|Jg..,Josc.|b|ncs|cs
p.|rc|p.|osp.cb|on.sy.otcspoJ.gcg|ccsJo|.oJJc.c|cr.J|st.rc|.orgoro..|,yJo|.|c.n.c|cr
Jop.c|osc..Jcor||ro.orp..t|cJ|..Accrt|rJ.c|cr,c|.oconcsJr.v|s|crgoro..|Jo|..|ySt.t|st|cs,
Jr cJ.sc v|.tJ.| Jo Jos...c||c p.c|os|cr.| p... |. oJJc.c|cr ost.J|st|c. J|.|g|Jc .| p.c|osc..Jc Jo
oJJc.c|crp.|n..|.yp.|no.cscJ.scsJosocJrJ..|.(Jo6.14.rcs),y|.sp.|rc|p.|osccrc|Js|cros
Jo.|v.J.sJo|.oJ|c|crp||ctcJo|cJ.sccrc|Jyoro|..t|cJ|c.|gJr.ssJgo.orc|.soJJc.t|v.s
Palabras clave
orsor.r..Joost.J|st|c.,.p.orJ|..ov|.tJ.|,.p.orJ|..on|xtc,|c.n.c|crJo|p.c|osc..Jc
Distance Training of Mathematics Teachers:
e EarlyStatistics Experience
Abstract
The aordances oered by modern Internet technologies provide new opportunities for the pre-service and
in-service training of mathematics teachers, making it possible to overcome the restrictions of shrinking
resources and geographical locations, and to oer, in a cost-eective and non-disruptive way, high-quality
learning experiences to geographically dispersed teachers. This article focuses on how information and
communication tools made available online could be exploited eectively to help improve the quality and
e ciency of teacher training in statistics education. First, it describes the main pedagogical issues and
challenges underlying distance education in general, and online teacher training in particular. Then, it
provides an overview of EarlyStatistics, an online professional development course in statistics education
targeting European elementary and middle school teachers, and the main lessons learned from the pilot
delivery of it. The article concludes with some instructional implications.
Keywords
statistics education, e-learning, blended learning, teacher training
1. Introduccin
|r|csJ|t|ncs.rcsso|..occrcc|Jc,Jop...Jr.|c.n.c|crn.so|oct|v.Jo|p.c|osc..JcJon.
ton.t|c.s or cJ.rtc . |. ccrsocJc|cr Jo vo.J.Jo.cs c.nb|cs or |. p..ct|c. Jo .J|. os rocos..|c
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|c|..gcJotcJ.|.t..yoctc.|.p.c|os|cr.|Jo|csJccortos('cJbo.t,2009)|.sJ||cJ|t.JosJoc.Jor
occrcn|ccy|cg|st|cc,Joort..r.|.|c.n.c|crp.osorc|.|Jo|p.c|osc..Jc,.s|ccnc|.rocos|J.J
Jo Jr Jos...c||c p.c|os|cr.| .J.pt.b|o . |cs ccnp||c.Jcs |c...|cs Jo |cs p.c|osc.os y ,Jo . vocos
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g..n.sJoJos...c||cp.c|os|cr.|or||ro.p...Jccortos(|oJo,2006)
|rosto..t|cJ|cso.r.||..r|.spcs|b|||J.Jos,Joc|.ocor|.s|o...n|ort.sJo|r|c.n.c|cryccnJ
r|c.c|cr,Jo|.sncJo.r.stocrc|cg|.sJo|rto.rotpcror.rJost.c.|c.rcop...noc...|.c.||J.J
Jo|.|c.n.c|cr|r|c|.|ypo.n.rortoJo|p.c|osc..Jcororsor.r..Joost.J|st|c.|rp.|no.|Jg..,
Josc.|b|ncs|csp.|rc|p.|osp.cb|on.sy.otcspoJ.gcg|ccsJo|.oJJc.c|cr.J|st.rc|.orgoro..|,y
Jo|.|c.n.c|crJop.c|osc..Jcor||ro.orp..t|cJ|..Accrt|rJ.c|cr,c|.oconcsJr.v|s|crgoro..|
Jo|..|ySt.t|st|cs,p.cg..n.|r.rc|.Jcpc.|.|r|cr|J.cpo.,JoJt|||..|.oJJc.c|cr.J|st.rc|.p...
|. |c.n.c|cr Jo p.c|osc.os or oJJc.c|cr ost.J|st|c. crc|Jyor o| ..t|cJ|c .|gJr.s |np||c.c|cros
p...|.|c.n.c|crJop.c|osc.os.J|st.rc|.
2. Educacin a distancia:
principales perspectivas y retos pedaggicos
|.s|rst|tJc|crosoJJc.t|v.sJotcJcs|csr|vo|os,|rc|Jsc|.sn.sJost.c.J.sJr|vo.s|J.JosJoJ|c.J.s
.|.|rvost|g.c|cr,sonJost..rc.J.vo.n.s|np||c.J.sor|.s|r|c|.t|v.sJooJJc.c|cr.J|st.rc|.
AJnort.|.c|o.t.JocJ.scsv|.tJ.|osJoJr.g..rv..|oJ.JJoJ|sc|p||r.s,|rc|J|J.s|.sn.ton.t|c.s
y|.ost.J|st|c.,yp.cb.b|onortosogJ|..or.JnortcJob|Jc.Jr.ccosc.|rto.rotc.J.vo.n.yc.
y.|.|npc.t.rc|.,Joost..J,J|.|orJc.ctJ.|nortoo|.p.orJ|..opo.n.rorto
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ostJJ|...J|st.rc|.J..|.|Jnr.Jc|.cpc.tJr|J.JJop..t|c|p..orcJ.scs|np..t|Jcspc.Jost.c.Jcs
oxpo.tcsorsJc.npcJoostJJ|c(|v.rs,200)AJon.s,JosJoo|pJrtcJov|st.Jo|.oJJc.c|crost.
J|st|c.,|.|c.n.c|cror|.|oJc.o.cpc.tJr|J.JosJr|c.sp...or.|,Joco.|.Jccorc|.Joost.n.to.|.
|rto.rotc|.ocoJr..np||.v..|oJ.JJo|o...n|ort.sy.ocJ.scs,JopJoJorJt|||...sop...ortorJo.
noc.|csccrcoptcsost.J|st|ccs|c.oonp|c,|.sn|r|.p||c.c|cros'.v.|rto..ct|v.sy|csoxpo.|nor
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p..ct|c.sccrJrg..rpctorc|.|poJ.gcg|cc(\o.no|.o,2002)\..|csp.c|osc.osJoost.J|st|c.|.cor
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po.|nort.Jcor|csJ|t|ncs.rcs,sJc.||J.Js|gJocJost|cr.rJcso,y.,JosogJr|.s|rvost|g.c|cros
|.o|oct|v|J.JJo|.oJJc.c|cr.J|st.rc|.osv..|.b|oo|..ogJ|..(|v.rs,200)AJr,Jo|.n.yc.|.Jo
|cs ostJJ|cs |rJ|c.r ,Jo ,J|oros p..t|c|p.r or cJ.scs ccr .|gJr ccnpcrorto or ||ro. p.osort.r
r|vo|os Jo .orJ|n|ortc y s.t|s|.cc|cr p..oc|Jcs . |cs Jo ,J|oros p..t|c|p.r or cJ.scs p.osorc|.|os
t..J|c|cr.|os(|Jttcr,2005),c.J.vo.scrn.s|.sp.Job.s,JoJonJost..r,JonJc|cscJ.scsJo
.p.orJ|..o.J|st.rc|.b.s.Jcsor|rto.rotrc.ospcrJor.|.soxpoct.t|v.s
|r|csp.|no.cs|rtortcsJoorsor.r...t..vosJo|rto.rotsoJ.b.pc.sJpJostc,Job.st.b.Jr.
p.g|r..t..ct|v.ccr.|gJr.s.p||c.c|crosor||ro.ynJ|t|noJ|.|rto.os.rtosp...,Josop.cJJo..
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porJorJonJ|t|p|os|.ctc.osA|gJrcso|onortcs,Jo|rtog..ro|J|sorcJoJrcJ.scb.s.Jcor|.
|oJo|ccrtor|Jcy|.ost.JctJ..Jo|cJ.sc,|.p.osort.c|crJo|csn.to.|.|osor||ro.yo|g..JcJo|r
to..cc|crort.op.c|osc.osy.|Jnrcs,.s|ccncort.o|csp.cp|cs.|Jnrcsscr|npc.t.rtos|.ctc.os
,Jo|r|Jyororo|.p.orJ|..oy|..ct|tJJJo|csostJJ|.rtos(JJc.,2006)Ot.cc.|to.|c|npc.t.rto
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orsor.r.. po.n|to . |cs .|Jnrcs oxpo.|nort.. |. p..ct|c. Jo |. ost.J|st|c. y Jt|||... |o...n|ort.s
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Ap..to Jo |cs p.cb|on.s y ccrs|Jo..c|cros goro..|os .o|.t|vcs . |. orsor.r.. Jo ost.J|st|c. .
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JoJos...c||..p.cg..n.sor||ro.p...|.|c.n.c|crJo|p.c|osc..Jcosccnc.p.cvoc|..noc.|.s
g..rv..|oJ.JJo|o...n|ort.sytocrc|cg|.s.ctJ.|osJo|.s.oJosscc|.|osp...|cnort..|.c.o.c|cr
JoccnJr|J.JosJoJccortosor||ro.ort.rtc,Jovo||cJ|csp...o|.p.orJ|..oyo|Jos...c||cJo|
p.c|osc..Jc|.s|rvost|g.c|crosorostoto..orc|rJ|c.r,Jo|.sccnJr|J.JosJop..ct|c.or||ro.
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|.ccnp..t|c|crJoccrcc|n|ortcscc|.bc..t|v.nortoA|n|snct|onpc|.s.ctJ.|os|rvost|g.c|cros
Jost.c.rv..|.sJo|.sJ||cJ|t.Jos,Jop|.rto.r|.ccrst.Jcc|cryo|n.rtor|n|ortcJoccnJr|J.Jos
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|rJ|c.r,Jo|.yv..|cs.spoctcs,Joc.s|s|onp.oscrJrcbst.cJ|cp...|.c.o.c|crJoccnJr|J.
Josort.o|csp.c|osc.osp..t|c|p.rtosyp...sJn.rtor|n|ortc,ccncb...o..s.|.ccosc,Js.b|||J.J,
scc|.b|||J.J,|.|t.Jot|onpcp...p..t|c|p..or|csJob.tosor||ro.yo||J|cn.S|b|oror|.||to..tJ
..ospoc|.||..J.ost.b|orJccJnort.Jc,Jo,oroJJc.c|crost.J|st|c.,o|Job.toyJr.p.orJ|..o
.ct|vcor|.c|.soJoost.J|st|c.pJoJor.yJJ...|cs.|Jnrcs..p.orJo..pors..y....cr..noc.
scb.o|csccrcoptcsost.J|st|ccs,so|.Joncst..Jc,Jo|rcc.pc...ostcs|npc.t.rtoso|onortcsJo
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Becoming a Teacher of Statistics(crvo.t|.soorp.c|osc.Joost.J|st|c.)Sot..t.JoJrcJ.scor||ro.
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|stocJ.sc,,Jo.|p.|rc|p|c|Jop.osorc|.|,n.s.Jo|.rtosoccrv|.t|corJrcJ.scor||ro.p...,Jo
|Jo...ccos|b|o.Jr.g.n.n.s.np||.Jop.c|osc.os,.rtosJoonpo....oo.co.ccncJccortosy
JJ..rtoo|oo.c|c|cJo|.Jccorc|.|.p.|no..oJ|c|crJo|cJ.scor||ro.so|np..t|cor|.p.|n.vo..
Jo2008ycbtJvc.osJ|t.JcsnJyp.cnotoJc.os|.ov.|J.c|crJo|cJ.sct.nb|or|rJ|ccJrcsbJo
rcs.osJ|t.Jcs,y|.oxpo.|orc|.Jo|.|Jnr.Jcp..t|c|p.rto|Jop...|o|..|.cbtor|J.or|.sc|.sos
p.osorc|.|os
3. Experiencias de formacin del profesorado
a distancia en Europa
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|rt.cJJc|Jcor|csp.cg..n.sJon.ton.t|c.scc..|ortoss|r,Joso|.y.p.ost.Jc|.sJ|c|orto.tor
c|cr.|Jos...c||cp.c|os|cr.|Jo|csJccortos,Jo|.|np..t|..r|st..np||.nortoJoncst..Jc,Jo
nJc|csp.c|osc.os,t.rtc.rtosJooo.co.ccncor.ct|vc,p.osort.rJr.ccnp.ors|crJo|csccr
coptcs ost.J|st|ccs osc.s. y Jr. p.op...c|cr |rsJ|c|orto p... t..rsn|t|.|cs (pc. oonp|c |sp|ro|,
2008)
|rosto.p..t.Jcp.osort.ncsJr.b.ovoJosc.|pc|crJo|.sp.|rc|p.|osoxpo.|orc|.sJo.|v.J.sJo
|.|np|.rt.c|crJo|p.cg..n.|..|ySt.t|st|cs,|r.rc|.Jcpc.|.|r|cr|J.cpo.Enhancing the Teaching
and Learning of Early Statistical Reasoning in European Schools (22653|120051+OV||||S
21)|..|ySt.t|st|cs|..p.cvoc|.Jc|.spctorc|.||J.JosJo|.stocrc|cg|.sJo|.p.orJ|..o.b|o.tcy.
J|st.rc|.p...noc...|.c.||J.JJo|.orsor.r..Joost.J|st|c.or|.soscJo|.soJ.cpo.s||ccrsc.c|c
Jo|p.cyoctc,|rtog..Jcpc.c|rcc|rst|tJc|crosJooJJc.c|crsJpo.|c.orcJ.t.cp.|sos(||p.o,C.o
c|.,|c.Jog.y|sp.r.),c.oco|cJ.sc,|np..t|cJr.oJ|c|crp||ctcy|cost.c|.oc|orJc.ctJ.|norto
Sot..t.JoJrcJ.scJoJos...c||cp.c|os|cr.|or||ro.J|.|g|Jc.p.c|osc.osJon.ton.t|c.sJoor
sor.r..p.|n..|.yp.|no.cscJ.scsJosocJrJ..|.(Jo6.16.rcs)Jo|J.cp.,yoso|p.|no.cJoosto
t|pc,Joso|np..toor|J.cp.SJcbot|vcos.yJJ...|p.c|osc..Jc.noc...sJsccrcc|n|ortcsJo
ost.J|st|c.,t.rtcpoJ.gcg|ccsccncJoccrtor|Jc,noJ|.rto|.oxpcs|c|cr.notcJc|cg|.sy.ocJ.
scsJo.p.orJ|..o|rrcv.Jc.os,yo||rto.c.nb|ct..rscJ|tJ..|Jooxpo.|orc|.so|Jo.s
ArtosJoc|.oco.|..|ySt.t|st|cs.|.ccnJr|J.JoJJc.t|v.oJ.cpo.,so.o.||.cJr.p.Job.p||ctc
Jo|cJ.scyJo|cs.ocJ.scs,Jo|c.ccnp.r.rort.osJo|csp.|sosp..t|c|p.rtosoro|p.cyoctc(||
p.o,C.oc|.y|sp.r.)|..t|c|p..croro|cJ.scp||ctcc.tc.cop.c|osc.os|...ov.|J..|..p||c.b|||J.Jy
o|ox|tcJo|cJ.sct.nb|orso.o.||.cJrsogJ|n|ortcJo|.oxpo.|nort.c|croro|.J|.|csp.c|osc.os
p..t|c|p.rtosor|.p.Job.Jos...c||..cry.pc.t..croxpo.|orc|.sJccortosp.cp|.sor|.s,Jo|.b|.r
Jt|||..Jc|o...n|ort.sy.ocJ.scs,Joso|osp.cpc.c|cr..croro|cJ.sc|..ov|s|crJo|cJ.scsob.sc
or |cs |r|c.nos .oc|b|Jcs scb.o o| cJ.sc p||ctc, y t..s |. .ov|s|cr o| cJ.sc so |rcc.pc.c . |. b.so Jo
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J.tcsJo|p.cg..n.Lifelong Learning TrainingJo|.|r|cr|J.cpo.p...so.c|.oc|JcortcJ.|J.cp.
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nor|JsccnccJ.scJo|c.n.c|crpo.n.rortoJ|.|g|Jc.p.c|osc.osJon.ton.t|c.sJoorsor.r..
p.|n..|. y p.|no.cs cJ.scs Jo socJrJ..|. (Jo 6 . 14 .rcs) || cJ.sc y. |. tor|Jc Jcs oJ|c|cros ||
ccrsc.c|c p.ovo ccrt|rJ.. c|.oc|orJc|c or |cs p.cx|ncs .rcs, y |.c|||t.. .s| o| .ccosc .| cJ.sc . Jr
n.yc.rJno.cJop.c|osc.osJon.ton.t|c.s,JoJ.rc|.sosJoost.J|st|c.
Accrt|rJ.c|crp.osort.ncsJr.v|s|crgoro..|Jo|J|sorcJo|..|ySt.t|st|csyJr.osJnorJo|cs
p.|rc|p.|osJoscJb.|n|ortcsJo.|v.JcsJo|.|np..t|c|crJo|cJ.scp||ctc
Diseo del curso EarlyStatistics
crtor|Jcyost.JctJ..Jo|cJ.sc
||J|sorcJo|..|ySt.t|st|cssob.s.oro|.p.orJ|..op..t|c|p.t|vcycc|.bc..t|vc|csp.c|osc.osno
c..ryor.|,JocorsJsccrcc|n|ortcsscb.oost.J|st|c.ysJorsor.r..noJ|.rtop..ct|c.s.ct|v.s
oro|c.Jor.Jc.,oxpo.|nort.c|cr,Jsc|rtors|vcJos|nJ|.c|crosyv|sJ.||..c|cros,.ot.c.||nort.c|cr
ort.o.|Jnrcsy.o|ox|crA|so.p.c|osc.osoroo.c|c|cpJoJor.p||c..|c,Jo.p.orJororsJs.J|.s
.o.|os.ospoct|v.s
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Jo .p.orJ|..o, tocrc|cg|.s y p.cg..n.s p..oc|Jcs . |cs ,Jo Jt|||...|.r or sJs p.cp|.s .J|.s |...
ost.JctJ...|.p.osort.c|crJo|csccrtor|Jcsso|.Jt|||..Jco||..no.c.k|c.o.c||rgSt.t|st|cs
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coscJo|rvost|g.c|croro|,Jo|rto.v|ororcJ.t.cccnpcrortos(|).c|...c|crJo|p.cb|on.p|.r
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c.|t|ccyp...,Joost.b|o.c.rrJov.sccrox|crosort.o|.toc.|.ysJsoxpo.|orc|.spo.scr.|osyp.c
|os|cr.|os||oo.c|c|ct|tJ|.Jc|rcJost.scb.o|.n..||J.r.,Josop.osort.or|.|gJ..1,oxt..|Jc
Jo\.tscr(2010),os.op.osort.t|vcJo|t|pcJo.ct|v|J.Jos,Jo|csp.c|osc.os||ov.r.c.bcJJ..rto
o|cJ.sc
|oo.tort.nortoo|oo.c|c|cs|gJ|orto
Encuesta sobre la despenalizacin del uso de drogas
o.c.JoJr96pc.c|ortcJo|.s||.n.J.sto|o|cr|c.s.oc|b|J.sor|.on|sc..cvor
.|p|o'J|cor,Jo|.n..||J.r.Jobo.|.so.Jospor.||..J.orAJst..||.
SogJr|cs.osJ|t.JcsJo|.orcJost.to|o|cr|c..o.||..J.ort.o|cscyortos,,Jo|r.
||.c.yo.,9924||.n.J.sJo|.sn.sJo10000.oc|b|J.ssop.crJrc|.b.r.|.vc.
Jo|.Jospor.||..c|cr,Jo.cJo.Jcccr|JortosJo|.on|sc..
Sc|c389||.n.J.sJoc|.r,Jopcsoo.J.cg.stor|.,JosogJ|.ccrs|Jo..rJcsoJr
Jo||tc
SogJr .|.n..cr |Jortos Jo.|p|o ', nJc|cs Jo |cs p..t|c|p.rtos or |. orcJost.
.on..c..cr ,Jo .Jr,Jo rc |Jn.b.r n..||J.r. c.o|.r ,Jo Job|. Jospor.||...so
sJJsc
Creis que la muestra presentada es una forma fable de buscar apoyo pblico para la
despenalizacin de la marihuana? Por qu s o por qu no?
1J.|osscr|.sg..rJos|Jo.sost.J|st|c.sJoostop.cb|on.`
2|JoJos pcro. Jr oonp|c Jo Jr. .ospJost. cc..oct. y Jo Jr. .ospJost. |rcc
..oct.,JopcJ.|.rJ..tJs.|Jnrcs`
3Jo cpc.tJr|J.Jos to c|.oco osto p.cb|on. or .o|.c|cr ccr |. orsor.r.. Jo
ost.J|st|c.`
4|r.|JnrcJ|cost..ospJost.S|,pc.,Jo10000po.scr.sscrsJ||c|ortosp...
cbtoro.Jr.noJ|.p.oc|s.Jo|pJrtcJov|st.Jo|.gortocnc|c|..|.sp...
ccrsogJ|.,Joosto.|Jnrc.v.r....orsJ...cr.n|ortc`
5|rostJJ|.rtoJ|cost..ospJost.|c,pc.,JoorAJst..||.rcvct.tcJco|nJr
Jc cnc |c |..|.s p... ccrsogJ|. ,Jo osto .|Jnrc .v.r.... or sJ ...cr.
n|ortc`
6|r ostJJ|.rto J|c ost. .ospJost. |c, pc.,Jo .|gJr.s po.scr.s pJoJo ,Jo
n|ort.rcnc|c|..|.sp...ccrsogJ|.,Joosto.|Jnrc.v.r....orsJ...c
r.n|ortc`
Figura 1:|rcJost.scb.o|.n..||J.r.(\.tscr,2010)
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Jo |..|ySt.t|st|cs ccr oxpo.|orc|. or |. orsor.r.. Jo ost.J|st|c. .yJJ.r . |cg... Jr. oxpo.|orc|.
Jo .p.orJ|..o n.s p.c|JrJ. J|.|g|orJc |cs Job.tos, ost|nJ|.rJc . |cs p..t|c|p.rtos p... ,Jo sJ
|np||c.c|crso.p|or.y.tort.yJ.rJc|osfeedback
Opciones multimedia y tecnolgicas
||notcJcJo.p.orJ|..oJt|||..Jcoro|cJ.scp||ctcJo|..|ySt.t|st|csosn|xtcA|p.|rc|p|cJo|cJ.scso
c.g.r|..Jr..oJr|crp.osorc|.|.|.,Jo.s|stortcJcs|csp..t|c|p.rtos|.c|osc.osJotcJ.|J.cp.so
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.yJJ.occrcn|c.p...|c.n.c|crpo.n.rorto)|.|no.csop.osort..|csp..t|c|p.rtos|cscbot|vcs
yo|n..ccpoJ.gcg|ccJo|cJ.scAccrt|rJ.c|crso|os|.n|||..|..ccr|.sp.ost.c|crosJo|ortc.rcJo
.p.orJ|..oo|oct.cr|ccy,|c,Joosn.s|npc.t.rto,t|oror|.cpc.tJr|J.JJoccrcco.soy.o|.c|cr..so
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v|Jocsy.ct|v|J.JosJo.osc|Jc|crJop.cb|on.s|rto..ct|v.syb.s.J.sorJ||o.ortostocrc|cg|.s|.
|r.||J.JJo|ccrtor|Jcy|csso.v|c|csoJJc.t|vcsJo|.b.soJo|r|c.n.c|crJo|p.cyoctcosJccorto,
Jo.pcycyJoccc.J|r.c|crAJon.sJo|ccrtor|JcJo|cJ.sc,|.p.g|r.|ttp//...o..|yst.t|st|cs
rot/c|.oco.ccosc.ct.csor|.cosy.ocJ.scs
Materiales educativos basados en diferentes tecnologasp...|.Jccorc|.yo|.p.orJ|..oJoos
t.J|st|c.
Una coleccin de vdeos digitales de casos cJyc ccrtor|Jc scr op|scJ|cs Jo orsor.r.. .o.|os,
cbtor|Jcsor|.s.J|.sJo|csp.c|osc.os,Jop..t|c|p.roro|cJ.scp||ctc
Una base de datos que contiene muestras de tareas realizadas por estudiantesJos...c||.J..p..t|.
Jo|.sccrt.|bJc|crosJo|csp.c|osc.osp..t|c|p.rtos
Herramientas de colaboracinp...o|J|.|cgcyo|.pcycort.o|csp.c|os|cr.|oscc..oco|oct.c
r|cc,to|occr|o.orc|.s,c|.ts,|c.JnsJoJob.to,.|k|s,otc
Archivos de debates en frums
Informes y artculos derivados del proyecto
Enlaces a recursos de enseanza de estadsticaJ|spcr|b|osor|rto.rot
Interfaces multilinges(|rg|os,g.|ogcyosp.rc|)p...sJpo...p..c|.|norto|.sb...o..s||rgJ|s
t|c.s
|...pcJo.c|.oco.|ox|b|||J.J.|csp.c|osc.osytor|orJcorcJort.|.sJ||o.ortos.cr.s|c...|.s,
|. n.yc. p..to Jo| cJ.sc so |np..to .s|rc.cr|c.norto .nb|or |.y Jr. p..to Jo ccnJr|c.c|cr
s|rc.cr.or|.cJ.|soJt|||..rJ||o.ortostocrc|cg|.sccnc.JJ|csyv|Jocsort|onpc.o.|yv|Jocccr
|o.orc|.s
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|Jo.scort..|osJo|cJ..|cJ|c,yorccrc.otc|.|rtog..c|crJosc|t...ooJJc.t|vcJoost.J|st|c.(p.c
g..n.sJ|r.n|ccsccnc|rko.p|ctsy|.t|cn)yJoJr.so.|oJo.ct|v|J.Josy.ocJ.scsor||ro.
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|csp.c|osc.os.Jon.sJob.|rJ..|os|.cpc.tJr|J.JJoccr|gJ...o|rvost|g..p.cb|on.sJo|nJrJc
.o.|.o|.c|cr.Jcsccr|.ost.J|st|c.
Evaluacin de EarlyStatistics
|r.p..to|rtog..|Jo|J|sorcJo|p.cyoctcJo|..|ySt.t|st|cs|Jo|.ov.|J.c|cr||p.ccoscov.|J.t|vc
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n.t|c.nortopc.|.b.soJoJ.tcsor||ro.
|.|r|c.n.c|crp.cpc.c|cr.J.pc.|csg.JpcsJoJsJ..|csJotcJcs|csp.|sosp..t|c|p.rtosoro|
cJ.scp||ctcJo|..|ySt.t|st|cs,.s|ccnc|.|r|c.n.c|crp.ccoJortoJooxpo.tcsoxto.rcsororsor.r
..Joost.J|st|c.scb.oo|ccrtor|Jc,|csso.v|c|csy|..p.cx|n.c|crJ|J.ct|c.Jo|cJ.sc|Joorgoro..|
nJypcs|t|v.|.sccrc|Js|cros|JrJ.nort.|osJo.|v.J.sJo|.r.||s|sJo|..ospJost.Jo|csJsJ..|cs
|Jo.cr,Jo|..|ySt.t|st|csosnJyJt||ccnc.yJJ..|csp.c|osc.osp...noc...sJsccrcc|n|ortcs
ost.J|st|ccs, poJ.gcg|ccs y Jo ccrtor|Jc, g..c|.s . |cs n.to.|.|os y so.v|c|cs |rto..ct|vcs b.s.Jcs
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vo.so|.J|p.Jo||s,2008)
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ccr|.r..yp.osorc|.scc|.|or||ro.
4. Conclusin
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JoJ.tcsosJr.|.b|||J.Jrocos..|.p...|.v|J.cct|J|.r.yp...Jr.c|JJ.J.r|.o|c..ycpo..t|v.,
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Mathematics Online: Emergent Technologies and Methodologies.|C|C|cb.| |142166
V||||O|VA\|O||||S,V,S|||A|O,A(2011)||st.rco|JJc.t|crc|St.t|st|cso.c|o.s|r
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Sobre las autoras
Maria Meletiou-Mavrotheris
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V..|. Vo|ot|cJV.v.ct|o.|sosp.c|osc...scc|.J.Jo|.|r|vo.s|J.J|J.cpo.Jo||p.oyJ|.octc..
Jo| |oso..c| |.bc..tc.y |r ||r|.rcoJ |JJc.t|cr |.bc..tc.|c Jo |rvost|g.c|cr or oJJc.c|cr
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Ana Serrad Bays
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http://rusc.uoc.edu
Mnica Blanco y Marta Ginovart, 2012
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Fecha de presentacin: julio de 2011
Fecha de aceptacin: noviembre de 2011
Cita recomendada
BlAnCo, Mnica; GInovART, Marta (2012). los cuestionarios del entorno Moodle: su contribucin a
la evaluacin virtual formativa de los alumnos de matemticas de primer ao de las titulaciones de In-
geniera. En: Aprendizaje virtual de las matemticas [monogrfco en lnea]. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol.9, n.1, pgs. 166-183 UoC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-blanco-ginovart/v9n1-blanco-ginovart>
ISSn 1698-580X
Los cuestionarios del entorno
Moodle: su contribucin
a la evaluacin virtual formativa
de los alumnos de matemticas de
primer ao de las titulaciones
de Ingeniera
ARTCULO
Mnica Blanco
monica.blanco@upc.edu
Profesora en el rea de Matemtica Aplicada de la Universidad Politcnica de Catalua - BarcelonaTech (UPC)
Marta Ginovart
marta.ginovart@upc.edu
Profesora en el rea de Matemtica Aplicada de la Universidad Politcnica de Catalua - BarcelonaTech (UPC)
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http://rusc.uoc.edu los cuestionarios del entorno Moodle: su contribucin a la evaluacin virtual formativa
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Resumen
En el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior, en el que la evaluacin formativa desem-
pea un papel esencial, es necesario explorar nuevas herramientas con el fn de implementar estra-
tegias innovadoras de seguimiento y evaluacin de los estudiantes. El mdulo de cuestionarios en
el entorno Moodle representa una alternativa frente a las metodologas tradicionales, como pueden
ser las pruebas escritas. En el marco de las ayudas para la mejora de la docencia concedidas por el
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Catalua - BarcelonaTech (UPC),
durante el curso acadmico 2008/2009 se llev a cabo un proyecto docente cuyo objetivo principal
era el diseo de preguntas tipo test y su posterior implementacin en cuestionarios del entorno
Moodle para asignaturas de matemticas y estadstica correspondientes a primeros cursos de titula-
ciones de ingeniera. Con los resultados de los cuestionarios realizados por los estudiantes, se vio que
era conveniente analizar y revisar su fabilidad y adecuacin para avalar estas actividades de evalua-
cin del proceso de aprendizaje. El anlisis de los coefcientes psicomtricos facilitados por Moodle
result ser una herramienta til a la hora de valorar si las cuestiones propuestas tenan el nivel de
difcultad adecuado y si, en consecuencia, eran convenientes para discriminar entre buenas y malas
prcticas. En el marco de otro proyecto, tambin subvencionado por la UPC, durante el siguiente
curso acadmico 2009/2010 se revisaron de forma exhaustiva los cuestionarios implementados con
el fn de mejorar su efciencia como herramienta de evaluacin. En este trabajo se presentan: i) los
resultados de los cuestionarios realizados por los estudiantes durante esos dos cursos acadmicos
en las asignaturas Matemticas 1 y Matemticas 2 de primer ao de los cuatro grados de Ingeniera
de Biosistemas de la Escuela Superior de Agricultura de Barcelona de la UPC, as como la opinin de
los estudiantes sobre este tipo de actividad, ii) la revisin y adaptacin de los cuestionarios a partir de
los ndices psicomtricos para mejorar su efciencia. Finalmente, a partir de los resultados analizados
se hace una refexin sobre la conveniencia de utilizar este tipo de herramientas para la evaluacin
formativa de los estudiantes.
Palabras clave
matemticas, cuestionarios, Moodle, evaluacin, anlisis psicomtrico
On How Moodle Quizzes Can Contribute to the Formative e-Assessment
of First-Year Engineering Students in Mathematics Courses
Abstract
Given the importance of formative assessment in the context of the European Higher Education Area, it is
necessary to explore new tools to implement innovative strategies for the formative assessment of students.
Moodles quiz module represents an alternative to traditional tools, such as paper-and-pencil tests. In 2008,
we carried out a project subsidised by the Institute of Education Sciences at the Universitat Politcnica de
Catalunya - BarcelonaTech (UPC), the main aim of which was to elaborate a number of Moodle question
pools and to design, implement and assess a series of quizzes from these pools. The project covered the
compulsory undergraduate subjects in applied mathematics included in the frst- and second-year sylla-
buses for all branches of Engineering. From the students results, it was then necessary to examine and
revise the reliability of the quizzes as an assessment tool of the teaching and learning process. The analysis
of the psychometric coefcients provided by Moodle proved to be a useful tool for assessing whether the
questions had an appropriate level of difculty and were suitable for discriminating between good and
bad performers. Taking into account the psychometric analysis of this frst project, in 2009 we initiated a
new project, in which we planned to revise thoroughly the quizzes created in the former project, to improve
their suitability as an assessment tool. This paper shows: i) the students results in the quizzes performed in
the two academic years in the courses Mathematics 1 and Mathematics 2 both taught in the frst year
of the four bachelors degree programmes in Biological Systems Engineering organised by the School of
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1. Introduccin
la declaracin de Boloa y la implementacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
en 2010 han dado lugar a cambios cruciales tanto en los currculos como en las metodologas de
enseanza y aprendizaje de los estudios universitarios (EnQA, 2005). El EEES fomenta un sistema cen-
trado en el alumnado y basado en la carga de trabajo necesaria para logar los objetivos fjados en los
programas de estudio. Estos objetivos deberan articularse en funcin de los resultados del aprendi-
zaje que debe adquirirse. Se entiende por resultados de aprendizaje una serie de competencias que
expresarn lo que el estudiante sabr, entender y ser capaz de hacer una vez concluido el proceso
de aprendizaje. las competencias representan una combinacin dinmica de cualidades, habilida-
des y actitudes, que deberan corresponderse con unos resultados de aprendizaje determinados. En
este marco, la carga de trabajo estudiantil consiste en el tiempo necesario para llevar a cabo todas las
actividades de aprendizaje previstas como asistencia a conferencias, participacin en seminarios, es-
tudio independiente y privado, preparacin de proyectos y exmenes. la evaluacin de los alumnos
es una piedra angular del EEES, y su fnalidad es medir los logros en los resultados de aprendizaje
previstos y otros objetivos de los programas (EnQA, 2005). las directrices de la EnQA relativas a la
evaluacin del alumnado se referen tambin a los procedimientos idneos que deberan seguirse
en los procesos evaluativos.
Segn las directrices del EEES, est claro que las prcticas formativas son un factor fundamental
de la evaluacin del alumnado. Entre los diferentes aspectos que los docentes deben tener en cuen-
ta al disear y desarrollar herramientas para la evaluacin formativa en los procesos de enseanza
y aprendizaje, queremos destacar los siguientes: i) la refexin sobre las acciones antes, durante y
despus del proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesorado como del alumnado; ii) la eva-
luacin de los resultados as como de los procesos del aprendizaje; iii) la informacin necesaria para
mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje; iv) la incorporacin de procedimientos para la
autoevaluacin y la autoregulacin de los alumnos; y v) los criterios de evaluacin, que deben ser
explicados y compartidos con los estudiantes.
Por otra parte, varios estudios han puesto de relieve el papel cada vez ms importante de las tec-
nologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el campo de la evaluacin (Delgado y oliver,
2006; Gra, 2004; Steegmann et al., 2008), hasta el punto de que la evaluacin virtual ha pasado a ser
Agricultural Engineering of Barcelona at the UPC, as well as the students attitudes towards activities of
this kind; and ii) the revision and fne-tuning of the quizzes from the psychometric analysis to improve their
reliability. Finally, the analysis of the results reported leads to a discussion on the advisability of using this
tool for the formative assessment of students.
Keywords
mathematics, quizzes, Moodle, assessment, psychometric analysis
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un nuevo elemento del mbito educativo (Brinck y lautenbach, 2011; Crews y Curtis, 2011; Daly et al.,
2010; Ferro, 2010). Teniendo en cuenta la importancia de la evaluacin formativa dentro del EEES,
es fundamental explorar nuevas estrategias de evaluacin para mejorar los mtodos evaluativos.
Tal como destaca Ferro (2010), el sistema de evaluacin virtual debe contar con el hardware y el
software necesarios para la creacin y la administracin de pruebas.
la mayora de universidades espaolas ha adoptado el sistema de gestin de aprendizaje (SGA)
del entorno Moodle como ayuda al profesorado para crear cursos en lnea asegurando su calidad y
gestionar los resultados del aprendizaje (Steegmann et al., 2008). En este estudio nos centramos en el
mdulo de cuestionarios del entorno Moodle. Este mdulo permite crear cuestionarios con diferen-
tes tipos de preguntas, adaptados a los objetivos especfcos de cada una de las etapas del proceso
de enseanza y aprendizaje, que proporcionan un retorno de informacin automtico y rpido. El
mdulo de cuestionarios del entorno Moodle es una potente herramienta de control y diagnstico
del aprendizaje y constituye una alternativa a los cursos presenciales tradicionales y a los exmenes
escritos. En cuanto a la calidad del sistema de evaluacin virtual, este mdulo de cuestionarios ofrece
mtodos estadsticos para medir la fabilidad de las pruebas (Ferro, 2010). Se ha afrmado que, en re-
lacin con el uso de las TIC, se borra la frontera entre la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa
(Daly et al., 2010). no obstante, si las tecnologas se utilizan para realizar peridicamente actividades
de evaluacin de bajo impacto, pueden contribuir a la evaluacin formativa. los cuestionarios del
entorno Moodle no solo han demostrado ser tiles para llevar a cabo dichas actividades evaluativas
sino que adems pueden modifcarse y adaptarse segn las necesidades de los estudiantes. Tal como
dicen Daly et al. (2010), la versatilidad es una caracterstica clave de la evaluacin virtual, ya que por
un lado el alumno utiliza el retorno de informacin formativamente para adaptar sus concepciones
y su forma de enfocar las tareas, y por el otro, le sirve al profesor para adaptar el trabajo a las nece-
sidades de sus alumnos. Somos conscientes de que ltimamente se ha extendido mucho el uso de
cuestionarios como herramientas de evaluacin (Ferro, 2010). Sin embargo no tenemos noticia de
que se haya realizado ningn estudio sobre cmo aprovechar al mximo los ndices psicomtricos
para mejorar los cuestionarios implementados en las asignaturas universitarias de matemticas.
Este estudio da cuenta de los principales resultados obtenidos en dos proyectos educativos en
los que se han implementado los cuestionarios del entorno Moodle como herramientas para la eva-
luacin virtual formativa de dos asignaturas universitarias obligatorias de matemticas. los objetivos
de estos proyectos son:
1. Disear una serie de cuestionarios para evaluar peridicamente los temas de las dos asignatu-
ras, con el subsiguiente anlisis de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y su correla-
cin con otras actividades de enseanza y aprendizaje de las asignaturas, y recoger la opinin
de los estudiantes sobre la evaluacin virtual.
2. Realizar un anlisis psicomtrico para obtener informacin sobre las actividades de aprendizaje
con la finalidad de adaptarlas a las necesidades del alumnado y depurar y mejorar as su fiabili-
dad como herramientas para la evaluacin virtual formativa.
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2. Material y mtodos
Desde 2009, la Escuela Superior de Agricultura de Barcelona (ESAB) de la Universidad Politcnica de
Catalua - BarcelonaTech (UPC) ofrece cuatro grados de Ingeniera de Biosistemas: Ingeniera Agrco-
la, Ingeniera Agroambiental y del Paisaje, Ingeniera Alimentaria e Ingeniera de los Sistemas Biolgi-
cos. los cursos primero y segundo de los cuatro grados tienen una serie de asignaturas obligatorias
comunes, cada una de las cuales proporciona seis crditos del sistema europeo de transferencia de
crditos (ECTS). Matemticas 1 y Matemticas 2, que se cursan en el primer ao, pertenecen al grupo
de estas asignaturas comunes a las cuatro titulaciones. Conviene puntualizar aqu que el perfl emi-
nentemente biolgico de la ESAB seguramente ha contribuido al escaso inters del alumnado por
las reas de matemticas y estadstica, lo cual explica el bajo ndice de aprobados en estas materias.
Para mejorar los resultados del aprendizaje y la motivacin, decidimos iniciar una serie de tareas de
baja repercusin que incentivaran al alumnado (lim et al., 2011). no obstante, si adems de cumplir
las pautas del EEES relativas a evaluacin, aumentaba cada vez ms el nmero de alumnos, sin duda
la carga de trabajo sobre los profesores tambin aumentara. Para realizar una evaluacin continua de
nuestros estudiantes, sin tener que invertir una gran cantidad de tiempo en evaluar pruebas, pareca
conveniente recurrir a las herramientas virtuales disponibles.
En el ao 2005, la UPC empez a utilizar Moodle, SGA de cdigo abierto que contiene una amplia
variedad de herramientas para la docencia (Cole, 2005). Para obtener los mximos benefcios de las
herramientas disponibles, empezamos a investigar las prestaciones de Moodle en cuanto a evalua-
cin. En 2008/2009 realizamos un proyecto, fnanciado por el Instituto de Ciencias de la Educacin
de la UPC, cuyo principal objetivo era disear, elaborar e implementar un banco sustancial de pre-
guntas para integrar en los cuestionarios de Moodle (Creaci de qestionaris des de lentorn Moodle per
a assignatures de matemtiques i estadstica corresponents a primers cursos de titulacions denginyeria).
El mbito de aplicacin del proyecto eran las asignaturas de matemticas aplicadas comunes a los
dos primeros cursos de las titulaciones de Ingeniera. En la prctica, se centraba principalmente en
Matemticas 1 (M1) y Matemticas 2 (M2), dos asignaturas obligatorias para todos los estudiantes
matriculados en la ESAB. En este proyecto analizamos las respuestas de los estudiantes y realizamos
un anlisis psicomtrico para identifcar la efcacia de las preguntas formuladas en los cuestionarios.
Es importante recalcar que un ao antes de que se implantara el nuevo sistema de grados se lle-
v a cabo una experiencia preliminar con un pequeo grupo de alumnos. Dicha experiencia inicial
pareca indicar que los cuestionarios de Moodle eran realmente tiles para aumentar el inters del
alumnado en las asignaturas de matemticas.
Sin embargo, es fundamental recordar que todo el proceso requiere una revisin y una actualiza-
cin continuas. Por ello, gracias al trabajo de evaluacin de las distintas experiencias en Matemticas 1
y Matemticas 2, el equipo de investigacin pudo conocer mejor el proceso evaluativo en su totalidad.
A partir de estas primeras experiencias, decidimos crear unos cuestionarios mejores y ms ade-
cuados a las asignaturas de matemticas mencionadas. El anlisis psicomtrico que ofrece Moodle
result ser una herramienta muy til para evaluar si las preguntas servan para discriminar entre bue-
nas y malas habilidades matemticas y si el nivel de difcultad de las preguntas era el adecuado.
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Teniendo en cuenta el anlisis psicomtrico de aquel primer proyecto, en 2009/2010 emprendi-
mos un nuevo proyecto cuyo objetivo era someter los cuestionarios creados para el primer proyecto
a una revisin exhaustiva con la fnalidad de mejorar su fabilidad como herramientas de evaluacin
(Revisi i millora de lefcincia de qestionaris MOODLE implementats en assignatures de matemtiques i
estadstica corresponents a primers cursos de titulacions denginyeria).
Para supervisar el progreso de los estudiantes en las diferentes etapas de su proceso de aprendi-
zaje (Heck y van Gastel, 2006), creamos cuestionarios para ser utilizados en diferentes contextos: prue-
bas diagnsticas y de evaluacin de conocimientos adquiridos, sesiones en aulas de ordenadores y
pruebas de recapitulacin al trmino de los mdulos. nuestra contribucin se centra en el conjunto
de cuestionarios de Moodle diseados para ser contestados en casa como actividades encomen-
dadas y en un tiempo determinado. los temas de cada uno de los cuestionarios para Matemticas
1 y Matemticas 2 se correspondan con los objetivos de aprendizaje y los resultados esperados de
estas asignaturas (Tablas 1 y 2). Puesto que distintos modos de formular las preguntas permiten de-
sarrollar diferentes habilidades (Smith et al., 1996; Blanco et al., 2009), se utilizaron diferentes tipos de
pregunta: respuesta mltiple, verdadero o falso, respuesta numrica, emparejamientos y respuesta
incrustada (cloze) (Tabla 3).
Para la evaluacin sumativa de ambas asignaturas se aplica una frmula ponderada que computa
como sigue: dos o tres pruebas escritas durante el semestre (45%); un examen fnal escrito acumula-
tivo (40%); sesiones en el aula de ordenadores (5%); cuestionarios (5%); y varias tareas para hacer en
casa y trabajos de curso (5%). Dentro de este marco es donde debemos considerar los cuestionarios.
Tabla 1. Temas incluidos en los cuestionarios de Matemticas 1
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6
Funciones de una
variable real
Funciones de
varias variables
reales
Determinantes
y sistemas de
ecuaciones
lineales
Nmeros
complejos
Optimizacin de
funciones de una
variable real
Optimizacin
de funciones de
varias variables
reales
Tabla 2. Temas incluidos en los cuestionarios de Matemticas 2 (EDOs: Ecuaciones Diferenciales Ordinarias)
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8
Integracin
bsica por
sustitucin
Integracin
por sustitucin
Integracin
por partes
Integracin
por fracciones
parciales
Temas
generales
sobre EDOs
EDOs
separables
EDOs
homogneas
Tabla 3. Nmero de preguntas y tipos de preguntas del primer proyecto (los cambios introducidos en el segundo
proyecto van entre parntesis)
Nmero de
preguntas
Opciones
mltiples
Verdadero/falso Emparejamientos
Respuesta breve/
Numrica
Incrustadas
M1 83 65 (60) 10 (18) 3 5 (2)
M2 59 19 38 2
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3. Resultados y discusin
los cuestionarios de Moodle, en tanto que herramientas interactivas y dinmicas, tienen un impacto
sobre la actitud del profesorado y del alumnado respecto a la evaluacin asistida por ordenador. Por
otra parte, teniendo en cuenta que en los ltimos aos se ha incrementado el nmero de matrculas
universitarias, debemos cumplir las directrices que marca el EEES (EnQA 2005) con grupos de sesenta
alumnos o incluso ms. Por esta razn, una de las ventajas de las evaluaciones automticas mediante
cuestionarios es que los profesores ganamos un tiempo que podemos dedicar a otros aspectos del
proceso de aprendizaje (Blanco et al., 2009). Como hemos comentado anteriormente, el sistema de
gestin del aprendizaje (SGA) de la UPC Atenea se basa en Moodle. Desde el principio la estrategia
de la universidad ha sido fomentar entre profesores y alumnos el uso de este sistema de gestin
para avanzar en el proceso de enseanza y aprendizaje como se entiende dentro del EEES. El uso del
mdulo de cuestionarios de Moodle, tal como se describe en este trabajo, es, pues, un paso en esta
direccin. El trabajo se organiza a continuacin en los siguientes subapartados: en el primero se ana-
lizan los resultados de los estudiantes obtenidos en los cuestionarios de los dos cursos acadmicos
(2009/2010 y 2010/2011). En el segundo se presentan los principales resultados del anlisis psicom-
trico de los cuestionarios. En el tercer y ltimo subapartado se discute la opinin de los estudiantes
sobre los cuestionarios.
3.1. Anlisis de los resultados de los estudiantes
En el contexto de nuestros proyectos, el mdulo de cuestionarios Moodle nos proporcion informa-
cin sobre las preguntas que nuestros estudiantes respondan mal o parcialmente bien, sobre resul-
tados globales de los cuestionarios y sobre respuestas individuales. En ambos proyectos realizamos
un anlisis de regresin lineal relacionando la media de las puntuaciones obtenida en los cuestiona-
rios con la nota fnal en Matemticas 1 y Matemticas 2, para cuyo clculo se aplic la frmula pon-
derada mencionada anteriormente (Figura 1). En conjunto, el anlisis fue signifcativo y mostr una
buena correlacin lineal positiva, con los siguientes coefcientes de correlacin: 0,69 (p-valor<0,001)
para M1 en 2009/2010 (con n
1
=91 estudiantes); 0,55 (p-valor<0,001) para M2 en 2009/2010 (con
n
2
=78 estudiantes); 0,44 (p-valor<0,001) para M1 en 2010/2011 (con n
3
=176 estudiantes); y 0,67 (p-
valor<0,001) para M2 en 2010/2011 (con n
4
=154 estudiantes). vistos estos resultados, nuestra con-
clusin fue que los cuestionarios de Moodle pueden considerarse una herramienta til para que los
estudiantes conozcan su evolucin y su rendimiento durante su proceso de aprendizaje, en sintonia
con lo que comenta Ferro (2010).
Es interesante indicar que, a partir de los datos, pueden identifcarse las distintas estrategias de
los estudiantes para superar la asignatura. los diferentes comportamientos explican algunas de
las observaciones atpicas o extremas recogidas durante los dos cursos acadmicos estudiados. El
curso 2009/2010 fue excepcional porque en las dos asignaturas todos los alumnos eran nuevos,
es decir no hubo ningn alumno que repitiese la asignatura. En cambio, en el curso siguiente en
una misma clase haba alumnos nuevos y alumnos repetidores. Es destacable el comportamiento
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de los que repetan la asignatura; los resultados de sus cuestionarios fueron diferentes a los de
los alumnos nuevos (Figura 1). Por otra parte, es evidente que los resultados de Matemticas 2
fueron mejores que los de Matemticas 1, sobre todo en 2009/2010, lo cual es comprensible en el
siguiente contexto: i) los temas tratados en esta segunda asignatura de matemticas son de distinta
naturaleza que los de la primera, ya que algunos temas son nuevos para todos los alumnos y, en
cierto modo, independientes de los tratados en los cursos previos de matemticas en bachillerato
(Tablas 1 y 2); ii) los alumnos de Matemticas 2 ya haban cursado una asignatura de matemticas
previa y, por lo tanto, ya haban aprendido a adaptarse bien al entorno; y iii) los alumnos que optan
por una segunda asignatura de matemticas son los que han logrado un buen rendimiento en
el semestre anterior (es decir, han aprobado Matemticas 1) o, en el caso de repetir la asignatura,
posiblemente tienen ciertas ventajas sobre aquellos alumnos que cursan la asignatura por primera
vez. Este aspecto resulta mucho ms evidente en 2010/2011, Matemticas 2, como puede verse en
la Figura 1. los cuatro diagramas de dispersin muestran una mayor concentracin de puntos en la
primera y la tercera seccin. Es cierto que en Matemticas 2 en 2010/2011 las notas se concentran
principalmente en la primera seccin. Ello signifca que la mayora de los estudiantes que contest
a nuestros cuestionarios super tanto los cuestionarios como la asignatura en general, lo cual es
otro argumento a favor de la particular naturaleza de Matemticas 2 observada en el segundo ao
acadmico.
Figura 1. Diagramas de dispersin de la media de las puntuaciones de los estudiantes en los cuestionarios y de la nota fnal
en ambas asignaturas (M1: Matemticas 1, y M2: Matemticas 2) en 2009/2010 y 2010/2011.
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3.2. Anlisis psicomtrico
Como afrma Ferro (2010), el sistema evaluativo virtual ofrece un conjunto de herramientas para ana-
lizar la fabilidad de las pruebas y, por consiguiente, asegurar la calidad del sistema. El anlisis psico-
mtrico es una gran herramienta para evaluar la fabilidad de los cuestionarios como instrumentos de
medicin del desempeo, la actitud y las habilidades de los alumnos (Heck y van Gastel, 2006). El pro-
pio mdulo de cuestionarios de Moodle, mediante una herramienta especfca psicomtrica, realiza el
anlisis de tems de un cuestionario. Una vez concluido el anlisis de tems, el mdulo permite expor-
tar todos los informes estadsticos a una hoja de clculo, lo cual facilita el manejo de la informacin.
En este apartado examinamos dos de los parmetros que ofrece el anlisis de tems de los cues-
tionarios: el ndice de facilidad (IF) y el coefciente de discriminacin (CD). Estos parmetros, calcula-
dos segn la teora clsica de pruebas, nos ayudan a saber si las preguntas estn bien seleccionadas
para demostrar conceptos y si su nivel de difcultad es el idneo, y tambin si las preguntas permiten
discriminar entre buenas y malas habilidades de los alumnos. El IF describe la difcultad global de las
preguntas. Este ndice representa la proporcin de estudiantes que responden correctamente a una
pregunta. En principio, un IF muy alto o muy bajo indica que una pregunta no es til como instru-
mento de medicin. El CD es un coefciente de correlacin entre las notas obtenidas en el tem y en
el cuestionario en su conjunto, y adopta valores entre -1 y +1. Esta es otra medida de la capacidad
discriminadora del tem para diferenciar entre estudiantes efcientes y menos efcientes. A pesar de
que los tems de discriminacin no son completamente fables (Burton, 2001), optamos por el CD
porque es una de las herramientas disponibles en Moodle. Adems, puesto que los cuestionarios
no contienen temas dispares, como muestran las Tablas 1 y 2, cumplen una de las condiciones que
indica Burton (2001) para aplicar un anlisis de discriminacin por tems ms fable.
Al principio del primer proyecto, decidimos agrupar los valores del CD en tres categoras: baja (CD
< 0,33), media y alta (CD > 0,66). Para descartar las preguntas con valores de IF que eran o demasiado
bajos o demasiado altos, el lmite se fj en 15 y 85 respectivamente. los cuestionarios que contenan
pocas preguntas cuyos valores del IF oscilaban entre 15 y 85 deban ser reelaborados, y lo mismo en
el caso de los cuestionarios con unos valores del CD bajos. En 2009/2010, nos propusimos el objetivo
de revisar y volver a disear aquellos cuestionarios con valores del CD bajos o con valores del IF que
eran o demasiado bajos o demasiado altos.
En el caso de Matemticas 1, a partir de la informacin proporcionada por Moodle, solamente
haba que reescribir las preguntas con valores del IF muy bajos o muy altos, y lo mismo con las que
presentaban valores del CD bajos. En Blanco y Ginovart (2010b) se describe detalladamente cmo se
realiz la revisin de las preguntas. Una vez fnalizada la revisin, los cuestionarios volvieron a imple-
mentarse y se realiz un nuevo anlisis psicomtrico. En la tabla 4 puede verse que los resultados del
anlisis psicomtrico obtenidos el segundo ao son, en general, mejores que los obtenidos el primer
ao. otra forma de presentar los resultados del anlisis psicomtrico es centrarse en las preguntas
individualmente y no en los cuestionarios como unidad. los diagramas de las Figuras 2 y 3 parecen
indicar una mejora en el anlisis psicomtrico despus de la revisin, con valores del CD ms altos en
el segundo ao que en el primero.
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Tabla 4. Matemticas 1: Anlisis psicomtrico correspondiente a 2009/2010 y a 2010/2011
M1 IF (%) CD
Rango
% de
preguntas con
IF entre 15 y 85
% de
preguntas
con CD bajos
% de
preguntas con
CD medios
% de
preguntas con
CD altos
Q1 2009/2010 14-82 93,3 20 80 0
2010/2011 36-84 100 0 100 0
Q2 2009/2010 32-85 100 13 74 13
2010/2011 41-91 80 7 80 13
Q3 2009/2010 22-87 94,1 18 76 6
2010/2011 25-96 64,7 12 82 6
Q4 2009/2010 57-86 90 0 90 10
2010/2011 23-87 90 20 70 10
Q5 2009/2010 24-73 100 21 50 29
2010/2011 21-86 92,9 7 86 7
Q6 2009/2010 29-66 100 8 76 16
2010/2011 18-78 100 8 76 16
Figura 2. Matemticas 1: Diagrama de dispersin de IF y CD, correspondientes a todas las preguntas utilizadas en los seis
cuestionarios en los aos 2009/2010 y 2010/2011.
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En cuanto a los ocho cuestionarios implementados en Matemticas 2, en el primer ao
(2009/2010) las soluciones a los cuestionarios estaban disponibles en el campus virtual de la UPC.
Corramos, pues, el riesgo de que los estudiantes, por la facilidad de acceso a las soluciones y porque
los cuestionarios eran una tarea para hacer en casa, pudieran copiar las respuestas del ao anterior.
Para evitarlo, en el segundo ao, 2010/2011, rediseamos los cuestionarios que se haban contestado
ya el ao anterior introduciendo en ellos algunos cambios, principalmente numricos, los justos para
conservar la esencia y la fabilidad de los cuestionarios. Pero aun as, factores ajenos a las preguntas,
como cambios en la cohorte de estudiantes o en el equipo docente, podan afectar los resultados
del anlisis de tems de un cuestionario en particular. Como indica la Figura4, las modifcaciones en
las preguntas, por pequeas que fueran, podan dar lugar a resultados diferentes, dependiendo de
las caractersticas del grupo de estudiantes del que se tratara. los resultados positivos obtenidos
en el segundo ao, como hemos dicho, se refejan en unos valores superiores del IF en general.
la distribucin aleatoria de valores alrededor de cero en la Figura 5 concuerda con el hecho de no
haber emprendido ninguna accin concreta para mejorar el CD de las preguntas del cuestionario
de Matemticas 2, en contraste con la Figura 3, donde los valores tienden a concentrarse en la zona
por debajo de cero. A pesar de los pequeos cambios introducidos en los cuestionarios, podemos
afrmar que la mayora de los valores del CD se mantuvieron, lo cual constituye un argumento a favor
de la fabilidad del CD como parmetro psicomtrico en nuestro estudio.
Figura 3. Matemticas 1: Grfco de la diferencia entre los valores del CD en 2009/2010 y en 2010/2011 para cada pregunta.
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Figura 4. Matemticas 2: Diagramas de dispersin de IF y CD, correspondientes a todas las preguntas utilizadas en los ocho
cuestionarios de los aos 2009/2010 y 2010/2011.
Figura 5. Matemticas 2: Diagrama de la diferencia entre los valores del CD en 2009/2010 y en 2010/2011 para cada pregunta.
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3.3. Anlisis de las califcaciones de los estudiantes en los cuestionarios
de Moodle
Unos aos antes de la creacin de los cuatro grados de Ingeniera de Biosistemas de la UPC, los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje de matemticas en la ESAB se vean entorpecidos por un escaso
rendimiento del alumnado, por su absentismo y por su falta de motivacin. Para superar estas def-
ciencias, decidimos trabajar en un nuevo diseo de las asignaturas e incrementar sustancialmente el
uso de metodologas asistidas por ordenador. En este sentido, diseamos una metodologa basada
en el uso de herramientas virtuales para resolver problemas estndar y mejorar la comunicacin
entre profesores y alumnos.
Al fnal de cada semestre de los aos acadmicos 2009/2010 y 2010/2011, pedimos a nuestros
alumnos que evaluaran determinados aspectos de los cuestionarios implementados y del uso de
Moodle. Aunque las evaluaciones aportadas por los estudiantes no son nuestra nica fuente de in-
formacin, constituyen una excelente gua para disear el proceso de enseanza y, sobre todo, para
evaluar la motivacin del alumnado. la interaccin entre docentes y estudiantes ayuda a los prime-
ros a adaptar los aspectos de aprendizaje y evaluacin a las necesidades de los segundos (Daly et al.,
2010). la Tabla 5 contiene un resumen de sus respuestas.
Tambin se invit a los estudiantes a que anotaran los aspectos positivos y negativos de los cues-
tionarios. Es importante poner de relieve los siguientes aspectos positivos, tal como lo expresaron los
propios alumnos:
Es una manera fcil de poner en prctica los conceptos tericos que hemos aprendido en clase.
Los cuestionarios son amenos.
Los cuestionarios me corrigen mis respuestas al momento.
Los cuestionarios me ayudaron a estar en contacto con la materia.
Es una forma indirecta de enriquecer el estudio.
En lo concerniente a los aspectos negativos, los estudiantes tendieron a considerar que el tiempo
previsto para responder a los cuestionarios era insufciente y adems se quejaron de un retorno esca-
so una vez contestados los cuestionarios. Adems, cuando se les pregunt qu mejoras proponan,
hicieron hincapi en obtener ms retorno de sus respuestas.
no obstante, a la vista de los resultados que muestra la Tabla 5 y de los aspectos positivos y nega-
tivos mencionados, nuestra impresin general es que los alumnos de Matemticas 1 y Matemticas
2 tenan una opinin positiva de los cuestionarios, tanto en 2009/2010 como en 2010/2011.
Debemos sealar que las autoras realizaron un proyecto parecido con cuestionarios de Moodle
sobre un curso de Estadstica (Blanco y Ginovart, 2010a). los resultados de esta experiencia, coinci-
dentes con los obtenidos para Matemticas 1 y Matemticas 2, son un argumento a favor de la con-
veniencia de utilizar este tipo de evaluacin formativa en los procesos de enseanza y aprendizaje
en la educacin superior.
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Tabla 5. Matemticas 1 y Matemticas 2: Valoraciones de los estudiantes
PREGUNTA
2009/2010
M2
n=83
(%)
2010/2011
M1
n=158
(%)
Has utilizado Moodle anteriormente en esta asignatura?
Nunca
Muy pocas veces
A veces
A menudo
Siempre
21,7
30,1
32,5
10,8
4,8
7,0
16,5
53,8
17,1
5,7
En general, mi valoracin de los cuestionarios es
Muy mala
Mala
Satisfactoria
Buena
Muy buena
0,0
12,0
41,0
33,7
13,3
3,1
8,8
40,9
40,3
6,9
Los cuestionarios me han ayudado a entender algunos temas de las clases tericas
En absoluto de acuerdo
En desacuerdo
Neutra
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
4,8
15,7
21,7
42,2
15,7
6,3
8,2
36,1
41,1
8,2
Una vez contestados, obtuve sufciente informacin sobre las respuestas correctas
En desacuerdo
Neutra
De acuerdo
4,8
22,9
31,3
30,1
10,8
8,2
22,0
34,6
25,8
9,4
Al utilizar los cuestionarios ha aumentado mi inters por la asignatura
En desacuerdo
Neutra
De acuerdo
2,4
16,9
41,0
30,1
9,6
8,2
16,5
52,5
17,7
5,1
Creo que las notas que obtuve en los cuestionarios eran justas
En desacuerdo
Neutra
De acuerdo
3,7
4,9
25,6
41,5
24,4
2,5
3,8
19,6
53,2
20,9
4. Conclusiones
En este trabajo hemos presentado los resultados obtenidos en dos proyectos fnanciados por el Ins-
tituto de Ciencias de la Educacin de la UPC, cuyo principal objetivo era disear e implementar una
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serie de cuestionarios de Moodle para la evaluacin formativa de los estudiantes matriculados en
asignaturas de matemticas de los grados de Ingeniera. Por consiguiente, hemos analizado el grado
de fabilidad de los cuestionarios como herramientas de evaluacin para asegurar la calidad del sis-
tema de evaluacin virtual propuesto.
De acuerdo con los estndares y directrices del informe de EnQA para asegurar la calidad de
la educacin superior europea, el diseo y el desarrollo de cuestionarios de Moodle implic una
refexin claramente motivada por los diferentes aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje,
que afecta tanto al profesorado como al alumnado.
En primer lugar, era fundamental comprobar que la solidez del sistema de evaluacin virtual
utilizado era equiparable a la de las herramientas de evaluacin tradicionales utilizadas hasta el mo-
mento. la correlacin entre las puntuaciones en los cuestionarios y la puntuacin fnal obtenida en
cada asignatura (Matemticas 1 y Matemticas 2) para los cursos 2009/2010 y 2010/2011 mostra-
ron que los cuestionarios de Moodle podan considerarse unas herramientas tiles para informar a
los estudiantes sobre su evolucin y rendimiento en el proceso de aprendizaje. Adems, el uso de
cuestionarios como actividades de evaluacin de bajo impacto para la recapitulacin de mdulos
contribua a fomentar la autorregulacin de los alumnos y un trabajo regular a lo largo del curso.
Por lo tanto, este trabajo demuestra que los cuestionarios de Moodle son una alternativa slida a las
pruebas de preguntas abiertas en trminos de evaluacin continua y formativa.
Para responder a las necesidades de la evaluacin formativa, el sistema de evaluacin virtual te-
na que aportar a los docentes unas herramientas que les ayudasen a adaptar las actividades a las
necesidades de sus alumnos, y mejorar as su fabilidad a partir del retorno obtenido. El anlisis de
tems que ofrece el mdulo de cuestionarios de Moodle result ser una interesante herramienta psi-
comtrica para calcular, depurar y mejorar la efciencia de las preguntas del cuestionario. En cuanto al
anlisis psicomtrico realizado con los 14 cuestionarios y con las respuestas de unos 500 estudiantes,
logramos dar un importante paso adelante en el tratamiento y la comprensin de dos indicadores: el
ndice de facilidad y el coefciente de discriminacin.
Para fnalizar, un aspecto clave del diseo y el desarrollo del sistema de evaluacin virtual era
comprobar si los estudiantes tenan sobre ste una opinin positiva. El hecho de que la valoracin
que hicieron los estudiantes de los cuestionarios Moodle fuera muy positiva reforz la idea de que
este tipo de actividades eran adecuadas para la enseanza y el aprendizaje de matemticas. Y no
solo de matemticas, puesto que el sistema podra extrapolarse naturalmente a otras materias. los
resultados que aportamos en este estudio, as como la actitud del alumnado, son un estmulo para
continuar trabajando con este sistema de evaluacin virtual e incluso para ampliarlo a otras discipli-
nas en el futuro.
la experiencia adquirida en el desarrollo de los proyectos mencionados, junto con los datos ge-
nerados a partir de la implementacin de los resultados, nos permiti visualizar la mejor forma de
impulsar un uso efcaz del mdulo de cuestionarios de Moodle para la evaluacin formativa de los
estudiantes de acuerdo con las directrices del EEES. Queremos poner de relieve que, gracias a este
sistema de evaluacin virtual, pudimos realizar la evaluacin formativa continua de un considerable
nmero de alumnos sin sobrecargar a los profesores con un exceso de correcciones y sin que la ca-
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lidad de la evaluacin disminuyera. Ello no hubiera sido posible si en nuestra universidad el entorno
Moodle no se hubiera utilizado ampliamente como SGA. Esto facilit enormemente la implementa-
cin de herramientas as como la recopilacin y el anlisis de los resultados. En resumen, a partir de
los resultados presentados en este trabajo, podemos concluir que los cuestionarios de Moodle son
una herramienta slida y fable para la evaluacin formativa virtual; por consiguiente, esperamos que
nuestro estudio sea una referencia para ulteriores usos de este mdulo de cuestionarios.
Agradecimientos
Queremos agradecer la ayuda econmica que hemos recibido del Instituto de Ciencias de la Educa-
cin (UPC).
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Sobre las autoras
Mnica Blanco
monica.blanco@upc.edu
Profesora en el rea de Matemtica Aplicada
de la Universidad Politcnica de Catalua - BarcelonaTech (UPC)
licenciada en Matemticas por la Universidad de Barcelona y doctora en Matemticas por la Univer-
sidad Autnoma de Barcelona. Su actividad investigadora se centra en la historia de las matemticas,
as como en el anlisis estadstico de datos. Ha participado en diversos proyectos de innovacin
docente para la mejora del aprendizaje de las matemticas. Imparte docencia en las cuatro titulacio-
nes de grado de Ingeniera de Biosistemas de la Universidad Politcnica de Catalua y en la Facultad
de Matemticas de esta misma universidad. Tambin ha sido profesora asociada de la Universidad
Rovira i virgili, y tutora de la Universidad nacional de Educacin a Distancia.
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Marta Ginovart
marta.ginovart@upc.edu
Profesora en el rea de Matemtica Aplicada
de la Universidad Politcnica de Catalua - BarcelonaTech (UPC)
licenciada en Ciencias, seccin de Matemticas por la Universidad Autnoma de Barcelona y doc-
tora en Ciencias Matemticas por la Universidad Politcnica de Catalua. Su actividad investigadora
se centra en la modelizacin y simulacin discreta de sistemas biolgicos, as como en el anlisis
estadstico de datos. Ha participado en diversos proyectos de innovacin docente para la mejora
del aprendizaje de las matemticas. Imparte docencia en las cuatro titulaciones de grado de Ingeni-
era de Biosistemas de la Universidad Politcnica de Catalua, fundamentalmente en asignaturas de
matemticas y estadstica. Ha preparado material docente diverso para poder enlazar su docencia
en las titulaciones de Ingeniera de Biosistemas con su experiencia en la utilizacin de los modelos
basados en agentes (o en individuos), los cuales ofrecen ciertas ventajas para el estudio de sistemas
complejos y sistemas biolgicos frente a las que ofrecen algunos modelos continuos y ms clsicos.
Departament de Matemtica Aplicada III
Universitat Politcnica de Catalunya
Edifci ESAB
C/ Esteve Terradas,
Castelldefels (Barcelona)
Espaa
Teaching Mathematics Online:
Emergent Technologies
and Methodologies
Editado por ngel A. Juan, Mara A. Huertas,
Sven Trenholm y Cristina Steegmann (2011).
Hershey (Pensilvania): IGI Global. 414 pginas.
RESEA
Hans Cuypers
hansc@win.tue.nl
Fecha de presentacin: noviembre de 2011
Fecha de aceptacin: diciembre de 2011
Cita recomendada
CUYPERS, Hans (2012). Resea del libro Teaching Mathematics Online: Emergent Technologies and
Methodologies, editado por ngel A. Juan, Mara A. Huertas, Sven Trenholm y Cristina Steegmann
[resea en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). vol.9, n.1, pgs. 184-189
UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-cuypers/v9n1-cuypers>
ISSN 1698-580X
Resumen
El siguiente texto es una resea del libro Teaching Mathematics Online: Emergent Technologies and
Methodologies, publicado recientemente por IGI Global. En l se han reunido una serie de experien-
cias y mejores prcticas relacionadas con el uso de metodologas basadas en internet y en sistemas
informticos que tienen por objeto la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en el ciclo edu-
cativo superior. Pese a la gran cantidad de libros existentes sobre e-learning y la abundancia de obras
referidas a la enseanza de las matemticas en el ciclo educativo secundario, este es que sepamos
el primer libro que combina e-learning y enseanza de las matemticas a un nivel universitario. As
pues, nos hallamos ante una referencia bsica para entornos tanto acadmicos como profesionales
de esta disciplina en constante evolucin.
Palabras clave
e-learning, enseanza de las matemticas, enseanza superior, aprendizaje asistido por ordenador
http://rusc.uoc.edu
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RUSC vOL. 9 N. 1 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, enero de 2012 | ISSN 1698-580X
Hans Cuypers, 2012
FUOC, 2012
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Los editores han reunido en esta voluminosa obra de ms de 400 pginas dieciocho captulos sobre
el e-learning de las matemticas. Dos son bsicamente los motivos que les han llevado a ello:
Mostrar y esclarecer cuestiones de orden prctico y metodolgico en relacin con el e-learning
de las matemticas, y
mostrar y esclarecer tendencias actuales y futuras respecto a la manera de facilitar y potenciar
la enseanza de las matemticas mediante las tecnologas informticas y de internet.
El libro se compone de varios captulos en los que se abordan muchos e interesantes avances en
el mbito del aprendizaje de las matemticas potenciado por la tecnologa. Hay captulos dedicados
al anlisis de las mejores prcticas en el mbito del e-learning de las matemticas referido al ciclo
educativo superior; captulos en los que se ofrecen modelos pedaggicos de carcter terico o apli-
cado en el e-learning de las matemticas; captulos en los que se describen tecnologas emergentes
y software matemtico empleados en la enseanza de las matemticas en lnea, y captulos donde
se presentan los ltimos trabajos de investigacin acerca de los cambios producidos en la enseanza
de las matemticas a partir del uso de mtodos educativos en lnea.
El libro se inicia con una introduccin a cargo de los editores en la que ofrecen una perspectiva
general de los distintos captulos, agrupados en los tres apartados siguientes:
1. Experiencias mixtas en e-learning de las matemticas
2. Experiencias en e-learning de las matemticas desarrolladas estrictamente en lnea
3. Software matemtico y recursos en internet para el e-learning de las matemticas
Del mismo modo, los captulos se distribuyen a lo largo de los tres apartados. Resumimos ahora
brevemente el contenido de los diversos apartados y captulos.
El primer apartado se centra en una serie de experiencias llevadas a cabo en el mbito del e-
learning de las matemticas en las que se mezclan la enseanza presencial y la enseanza a distancia
o en lnea. El apartado empieza con un captulo de Miller en el que se describe la aplicacin satisfac-
Abstract
The following text reviews the book Teaching Mathematics Online: Emergent Technologies and
Methodologies, recently published by IGI Global. This book brings together experiences and best practices
related to the use of Web-based and computer-based methodologies to teach and learn mathematics
courses in higher education. Although there is a plethora of books on e-learning and also a considerable
amount of books on mathematics learning in secondary education, this is as far as we know the rst
book combining e-learning and mathematical education at the university level. Thus, it constitutes a basic
reference for academics and practitioners of this constantly emerging eld.
Keywords
e-learning, mathematical education, higher education, computer-supported learning
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toria de un modelo asncrono al debate en lnea de un curso de matemticas destinado a docentes
de esta materia. Sigue a este captulo uno de Abramovitz et al. que analiza una experiencia mixta
desarrollada en los cursos de clculo destinados a estudiantes universitarios de ingeniera en la cual
se emplean evaluaciones en lnea para facilitar a los estudiantes la comprensin de conceptos y
teoremas tericos. A continuacin viene un captulo de B. Loch en el que la autora describe el uso de
screencasts (capturas de pantalla en vdeo) de clases en directo y de screencasts de breves fragmentos
de teora o ejemplos, en el contexto de un curso de investigacin operativa, con el fn de proporcio-
nar a los estudiantes en lnea informacin puntual. Los captulos 4, 5 y 6, que frman, respectivamente,
Albano, Perdue y Divjak, analizan una serie de experiencias en las que se han utilizado herramientas
de e-learning general: desde LMS, wikis y avatares hasta vdeo y redes sociales, todo ello con el fn de
potenciar los cursos de matemticas que estos autores imparten en la modalidad presencial.
El segundo apartado del libro est dedicado al anlisis de una serie de experiencias en e-learning
de las matemticas llevadas a cabo estrictamente en lnea. Contiene dos captulos sobre el uso de
herramientas de comunicacin y colaboracin en lnea a cargo de Meletiou-Mavrotheris y de Silver-
man y Clay, ambos centrados en la formacin de profesores de matemticas, as como dos captulos
a cargo de Tempelaar et al. y Biehler et al. referidos al uso y la repercusin del material de enseanza
en lnea en los cursos puente de matemticas de transicin entre los centros de secundaria y la uni-
versidad. Los otros dos captulos, a cargo de Jarvis y de Trenholm et al., identifcan, revisan y evalan
diversos modelos y mtodos de e-learning de las matemticas.
El ltimo apartado del libro estudia el empleo de software matemtico y de recursos en internet
para el e-learning de las matemticas. Incluye un captulo a cargo de Cherkas y Welder en el que
los autores analizan algunas webs de gran popularidad; un captulo de Alczar et al. en el que se
describen experiencias con los paquetes informticos WIRIS, GeoGebra, SAGE y Wolfram Alpha; y un
captulo a cargo de Lokar et al. en el que se describe la iniciativa NAUK.si de creacin de bloques de
aprendizaje basados en la web. Badger y Sangwin analizan el empleo de bases de Grbner para la
califcacin automtica de ejercicios en lnea sobre sistemas de ecuaciones. Misfeldt y Sanne, por su
parte, analizan los problemas a los que se enfrentan estudiantes y docentes a la hora de escribir fr-
mulas matemticas en el ordenador, y ofrecen algunas soluciones al respecto. En el ltimo captulo,
a cargo de Mac an Bhaird y OShea, se examinan diversos instrumentos informticos de carcter ge-
neral que pueden utilizarse en las clases de matemticas, entre ellos podcasts, screencasts y vdeos.
Sin lugar a dudas, con esta obra los editores han conseguido alcanzar sus objetivos. Han reunido
una gran variedad de informacin de gran inters sobre recursos en lnea y su empleo en la ense-
anza mixta y en lnea de las matemticas. Un conjunto de captulos en los que se ofrece una buena
perspectiva de los mtodos, tendencias y posibilidades educativas asociados al aprendizaje de las
matemticas potenciado por la tecnologa.
Con toda seguridad, en estos captulos los profesionales dedicados a la enseanza de las ma-
temticas encontrarn informacin y motivacin con la que mejorar su labor docente mediante el
buen uso de recursos informticos y en lnea.
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Sobre los editores del libro
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Cristina Steegmann
csteegmann@uoc.edu
Estudiante de doctorado de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
Cristina Steegmann tiene una experiencia de ms de diez aos en la enseanza de matemticas por
internet a estudiantes de ingeniera. Su investigacin doctoral se centra en el e-learning de las mate-
mticas en el contexto del espacio europeo de educacin superior. Como consecuencia de ello, ha
participado en distintos proyectos de investigacin sobre este tema y es coautora de varios trabajos
y captulos publicados en revistas y libros de mbito internacional.
Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
Estudios de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin
Rambla del Poblenou,
Barcelona
Espaa
Sven Trenholm
s.trenholm@lboro.ac.uk
Estudiante de doctorado del Centro de Enseanza de las Matemticas
de la Universidad de Loughborough
Sven Trenholm fue profesor de Matemticas a tiempo completo en la Universidad del Estado de
Nueva York (SUNY) durante ms de diez aos, y es mster en Diseo curricular y tecnologa educativa
por esta misma universidad. Es licenciado en Ciencia con un diploma de Educacin de las matem-
ticas por la Universidad McGill. Su investigacin doctoral se centra en los sistemas de evaluacin
de docentes que imparten matemticas en el ciclo superior y en la modalidad de e-learning. Otras
reas de inters son los diferentes enfoques entre disciplinas en cuanto a mtodos de e-learning, el
e-lecturing de las matemticas, la efcacia del e-learning en cursos de clculo aritmtico bsico y los
aspectos psicolgicos del e-learning. En estos mbitos de inters ha publicado diversos artculos y ha
presentado numerosos trabajos.
Mathematics Education Centre
Loughborough University
Leicestershire, LE TU
Reino Unido
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Sobre el autor de la resea
Hans Cuypers
hansc@win.tue.nl
Hans Cuypers estudi matemticas en la Universidad Radboud de Nijmegen y en la Universidad de
Utrecht, en la cual obtuvo un doctorado. En el ao acadmico - fue profesor visitante en
la Universidad del Estado de Michigan. Al ao siguiente imparti docencia en la Universidad de Kiel
(Alemania). Desde septiembre de , Cuypers es profesor titular en la Universidad Tcnica de Eind-
hoven, en la que actualmente dirige el grupo de lgebra y Geometra Discretas. Sus principales inte-
reses matemticos son el lgebra y la geometra discretas, en especial la geometra (fnita), as como
la teora de grupos, la teora de grfcos, la teora de diseos, la combinatoria algebraica, el lgebra
abstracta y aplicada, y el lgebra computacional. Sus intereses ms recientes son las matemticas
interactivas y el e-learning. Ms en concreto, un programa informtico aplicado a las matemticas
interactivas, el MathDox, se ha diseado bajo su direccin. Cuypers ha publicado ms de setenta
trabajos y tres libros sobre las investigaciones que lleva a cabo. Su sitio web personal es http://www.
win.tue.nl/~hansc/.
Technische Universiteit Eindhoven
Den Dolech
AZ Eindhoven
Pases Bajos
Los textos publicados en esta revista estn sujetos si no se indica lo contrario a una licencia de Reconoci-
editora) de la manera especifcada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar
en http://creativecommons.org/licenses/by/./es/deed.es.
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Superciales.
Qu est haciendo Internet
con nuestras mentes?
Nicholas Carr (2011).
Madrid: Taurus. 340 pgs.
RESEA
J. Pere Molina Alventosa
juan.p.molina@uv.es
Profesor TEU del Departamento de Educacin Fsica y Deportiva (Universidad de valencia)
Fecha de presentacin: abril de 2011
Fecha de aceptacin: julio de 2011
Cita recomendada
MoLInA, J. Pere (2012). Resea del libro Superfciales. Qu est haciendo Internet con nuestras men-
tes?, de nicholas Carr [resea en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).
vol.9, n.1, pgs. 190-193 UoC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-molina/v9n1-molina>
ISSn 1698-580X
Resumen
Internet nos permite acceder a una cantidad de informacin como nunca antes habamos conocido.
nicholas Carr nos propone en este libro una refexin sobre el coste intelectual que supone la cesin
de ciertos procesos cognitivos a esta tecnologa. nos advierte de que el uso de Internet y sus aplica-
ciones para la bsqueda y recopilacin de informacin pueden estar teniendo un impacto negativo
en nuestros procesos de pensamiento profundo y creativo.
Palabras clave
tecnologas intelectuales, internet, texto electrnico, conocimiento, mente
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La universidad, que es la institucin social ms directamente implicada en el desarrollo y difusin
del conocimiento, se est viendo obligada a reaccionar ante los nuevos planteamientos de acce-
so, produccin y trasmisin del conocimiento que representa internet. En los ltimos aos estamos
asistiendo a una expansin en el uso de internet y de sus mltiples y efcientes utilidades de acceso
a la informacin dentro del trabajo acadmico universitario. En muy poco tiempo se ha convertido
en habitual recurrir a entornos educativos virtuales, cursos no presenciales en lnea, revistas electr-
nicas, uso de recursos de la web 2.0 para la enseanza-aprendizaje, uso de motores de bsqueda
de informacin, bases de datos y un sinfn de posibilidades que nos ofrece la conexin a internet. El
acceso a la informacin es ms fcil y rpido que nunca, pero un cambio tan importante tal vez est
afectando a cualidades del conocimiento que se adquieren con el uso de estas herramientas. Esta es
la cuestin que plantea y que trata de responder el libro Superfciales. Qu est haciendo Internet con
nuestras mentes? de nicholas Carr.
La respuesta de Carr parte de un par de ideas ya planteadas por Marshall McLuhan en Com-
prender los medios de comunicacin: las extensiones del ser humano. Cuando hablamos de medios
tecnolgicos, convencionalmente no tendemos a valorarlos en s mismos como buenos o malos,
sino que lo hacemos en funcin de su contenido o de su uso. Consideramos as que el contenido
de un medio importa ms que el medio en s mismo a la hora de infuir en nuestros actos y pen-
samientos. Y asumimos tambin que, dependiendo del uso que se haga de un medio tecnolgico
concreto, ste podr tener consecuencias positivas o negativas. Sin embargo, para McLuhan, los
medios tecnolgicos adems de ser canales de informacin que proporcionan el material del pen-
samiento, tambin modelan nuestro proceso de pensamiento. As pues, independientemente del
modo en que derive la utilizacin de un medio tecnolgico, tan solo con usarlo ya estamos sujetos
a una transformacin.
El siguiente paso que da Carr es aportar pruebas empricas a partir de estudios de neurologa que
muestran la enorme plasticidad del cerebro gracias a la posibilidad de interconexin de las neuronas
a travs de enlaces sinpticos. Esto permite a nuestros cerebros adaptarse y reorganizarse desco-
nectando unas neuronas y conectando otras. Los estudios neurolgicos demuestran que todas las
actividades mentales tienen una repercusin biolgica en nuestros cerebros, estableciendo nuevas
e Shallows. What the Internet is Doing to Our Brains
Abstract
The Internet gives us access to a wealth of information as we have never seen before. In this book, Nicholas
Carr oers a reection on the intellectual cost involved in the transfer of certain cognitive processes to that
technology. He warns that the use of the Internet and its applications in information search and gathering
may be having a negative impact on our processes of deep and creative thought.
Keywords
intellectual technologies, Internet, electronic text, knowledge, mind
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conexiones neuronales. De esta manera, la utilizacin de cualquier tecnologa exige un tipo de acti-
vidad mental que provoca cambios biolgicos en las conexiones neuronales de nuestros cerebros.
En la elaborada respuesta de Carr, tambin se dedica un espacio al anlisis de algunos ejemplos
de tecnologas como los alfabetos, los mapas, los relojes o las brjulas que, a la vez que han supues-
to benefcios prcticos, han afectado a nuestros procesos de pensamiento. Una de las tecnologas
intelectuales de mayor infuencia en las sociedades modernas ha sido la imprenta, que durante ms
de cinco siglos ha sido la principal responsable de elaborar, almacenar y transmitir el conocimiento
a travs de sus productos. La invencin de Gutenberg supuso una expansin del lenguaje y de las
posibilidades de pensamiento que hasta entonces haba quedado reservada a una lite cultural. El
libro impreso es una tecnologa que exige centrar en ella la atencin y fortalece la capacidad de pen-
samiento abstracto, profundo y creativo. Sin embargo, a mediados del siglo xx comienza a gestarse
un cambio sociocultural con la dedicacin de mayor tiempo y atencin a medios de entretenimiento
elctricos y electrnicos como la radio, el cine, el fongrafo o la televisin. Tecnologas que podan
desplazar, pero no sustituir, dadas sus limitaciones en la transmisin de la palabra escrita, a los libros
impresos en papel Pero la llegada de los ordenadores y, ms tarde, su posibilidad de conexin a
internet supone una revolucin en la transmisin de la palabra escrita. Este es el aspecto sobre el que
el autor centra su respuesta.
Para Carr, el trnsito de la pgina a la pantalla no se limita a cambiar nuestra forma de navegar
por un texto. Tambin infuye en el grado de atencin que prestamos a un texto y en la profundidad
en la que nos sumergimos en el mismo (pgs. 114-115). Por ejemplo, los enlaces o hipervnculos de
un texto captan nuestra atencin invitndonos a pulsarlos y abandonar el texto en el que estamos
inmersos, con lo que terminan distrayndonos e impidiendo dedicarle una atencin sostenida al
mismo. Internet nos abre las puertas a una biblioteca de informacin sin precedentes, por tamao y
alcance, y nos permite deambular y encontrar con suma facilidad lo sufciente de cualquier tema que
se nos ocurra, pero, a la vez que le cedemos este esfuerzo mental, tambin estamos disminuyendo
la capacidad de conocer con profundidad una materia por nosotros mismos. A medida que vamos
cediendo procesos de pensamiento a las utilidades de internet, tambin estamos mermando el po-
tencial de nuestro cerebro. El paralelismo que establece Carr como ejemplo es contundente: Cuan-
do un obrero que se dedica a cavar zanjas cambia su pala por una excavadora, los msculos de su
brazo se debilitan, por ms que l multiplique su efciencia. Un intercambio muy similar podra estar
llevndose a cabo cuando automatizamos el trabajo de la mente (pg. 260). A la vez que nos ofrece
numerosas posibilidades, internet tambin nos impone limitaciones. Cuanto ms usamos internet,
ms amoldamos nuestra mente a su forma y su funcin.
El libro est repleto de continuas referencias y ejemplos donde el autor justifca cada una de
sus arriesgadas aseveraciones. Su lectura es muy sugerente y ms que recomendable en el mbito
universitario. Es una excelente oportunidad para plantearnos lo que conlleva para el conocimiento
y para nuestros procesos de pensamiento la imperceptible y cada vez mayor dependencia de esta
tecnologa intelectual.
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Sobre el autor del libro
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The Atlantic, The Guardian, The New York Times, The Wall Street Journal, The Financial Times, The Times of
London c Die Zeit, ort.o ct.cs |r .oo pJb||cc Las tecnologas de la informacin son realmente una
ventaja competitiva? y or .oo8 El gran interruptor. El mundo en red, de Edison a Google (.oo8), Jcs ||b.cs
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J. Pere Molina Alventosa
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Diseo y moderacin
de entornos virtuales de
aprendizaje (EVA)
Juan Eusebio Silva (2011).
Barcelona: Editorial UOC. 166 pg.
Jess Salinas
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Cita recomendada
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Resumen
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Design and Moderation of Virtual Learning Environments (VLE)
Abstract
In this book, professor Silva reects on two core aspects of the teaching-learning process in technology-
mediated environments: the design of teaching interventions, and the generation and development of
learning facilitation and communication.
Keywords
design, moderation, virtual learning environments
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|osor.JoDiseo y moderacin de entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
Jess Salinas, 2012
FUOC, 2012
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Sobre el autor del libro
Juan Eusebio Silva Quiroz
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