LING Puc - Tecdigeduc - 978 85 397 0160 5

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EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Lucia Maria Martins Giraffa Elaine Turk Faria Anderson Jackle Ferreira Cludia de Oliveira Tacques Wehmeyer Elisngela Ribas Letcia Rocha Machado (Organizadores)
Porto Alegre 2012
EDIPUCRS, 2012
CAPA Anderson Jackle Ferreira REVISO DE TEXTO Fernanda Lisba EDITORAO ELETRNICA Andressa Rodrigues
R374 (Re)inveno pedaggica? Reflexes acerca do uso de tecnologias digitais na educao [recurso eletrnico] / org. Lucia Maria Martins Giraffa ... [et al.] Dados eletrnicos. Porto Alegre : EdiPUCRS, 2012. 167 p. Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs> ISBN 978-85-397-0160-5 (on-line) 1. Educao. 2. Tecnologia Educacional. 3. Internet na Educao. 4. Aprendizagem. 5. Tecnologia da Informao. 6. Incluso Digital. I. Giraffa, Lucia Maria Martins. CDD 371.39445
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
AUTORES
ALEX FERNANDO TEIXEIRA PRIMO Doutor em Informtica Educativa (UFRGS), Mestre em Jornalismo (Ball State University), Docente do Programa de Ps-Graduao em Comunicao e Informao da UFRGS e pesquisador com bolsa produtividade do CNPq. aprimo@ufrgs.br ANDERSON JACKLE FERREIRA Doutor e Mestre em Gerontologia Biomdica (PUCRS), Licenciado em Cincias Exatas pela PUCRS. anderson.jackle@gmail.com ANELISE JANTSCH Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS). anelise.jantsch@gmail.com CARINA TURK DE ALMEIDA CORREA Especialista em Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao (PUCRS). Docente do Centro Universitrio Metodista (IPA), Assessora Pedaggica de Incluso Digital na Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre. turk@smed.prefpoa.com.br CAROLINA MUSSOI Licenciada em Letras (PUCRS), Especialista em Educao a Distncia (SENAC-RS) e Mestranda em Reabilitao e Incluso (IPA). carolina.mussoi@metodistadosul.edu.br CLUDIA DE OLIVEIRA TACQUES WEHMEYER Doutora e Mestre em Gerontologia Biomdica pela PUCRS. Licenciada em Letras: Portugus Espanhol (PUCRS), Especialista em Lngua e Literatura Espanhola (ICC, Madrid Espanha). claudiat@portoweb.com.br CLAUS DIETER STOBUS Ps-Doutor em Psicologia pela Universidad Autnoma de Madrid Espanha, Doutor em Cincias Humanas Educao, Professor Titular da Faculdade de Educao da PUCRS, Professor do Centro Universitrio La Salle. stobaus@pucrs.br
CRISTIANE RODRIGUES DE RODRIGUES Mestre em Educao em Cincias e Matemtica (PUCRS), Graduada em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa (PUCRS) e Graduanda em Psicologia (PUCRS). cris2r@gmail.com DAIANE MODELSKI Especialista em Educao a Distncia (SENAC), Licenciada em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa (PUCRS). daiane.modelski@metodistadosul.edu.br DENISE GOULART Doutora em Gerontologia Biomdica (PUCRS), Mestre em Educao (PUCRS), Especialista em Educao a Distncia (SENAC). dra.denisegoulart@gmail.com ELAINE TURK FARIA Pedagoga, Mestre e Doutora em Educao (PUCRS), Professora Titular da Faculdade de Educao da PUCRS e Professora-assessora na Coordenadoria de Educao a Distncia da PUCRS. elaine.faria@pucrs.br ELISNGELA RIBAS Mestre em Educao em Cincias e Matemtica (PUCRS), Licenciada em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa (PUCRS). elisangela.ribas@gmail.com JAQUELINE MAISSIAT Doutoranda em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS), Mestre em Educao (PUCRS), Graduada em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa (PUCRS). jmaissiat@yahoo.com.br JOHANNES DOLL Doutor em Educao/Universitat Koblenz Landau, Mestre em Educao e Graduado em Educao e Teologia Catlica. Diretor da Faculdade de Educao (UFRGS). johannes.doll@ufrgs.br
JOS VALDENI DE LIMA Professor Doutor do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao (PGIE-UFRGS). valdeni@inf.ufrgs.br LETCIA ROCHA MACHADO Doutoranda em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS), Mestre em Gerontologia Biomdica (PUCRS), Pedagoga com Habilitao em Multimeios e Informtica Educativa (PUCRS). leticiarmachado@yahoo.com.br LUCIA MARIA MARTINS GIRAFFA Doutora em Computao Inteligncia Artificial aplicada Educao (UFRGS), Mestre em Educao (PUCRS), Professora/Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS. giraffa@pucrs.br LURDES SANTOS GARCIA Mestre em Educao (PUCRS). Docente da Universidade Tiradentes (UNIT/SE). garcia.lurdes@hotmail.com MARIA CRISTINA VILLANOVA BIAZUS Doutora em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS), Mestre em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Especializao em Histria da Arte (UCS) e Graduao em Licenciatura Plena em Desenho e Plstica (UCS). Professora do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao e Instituto de Artes (UFRGS), Coordenadora do Ncleo de Estudos em Subjetivao, Tecnologia e Arte (NESTA) da UFRGS. cbiazus@ufrgs.br PATRICIA ALEJANDRA BEHAR Doutora em Cincias da Computao (UFRGS), Mestre em Cincias da Computao (UFRGS) e Bacharelado em Informtica (PUCRS). Coordenadora do Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED-UFRGS). pbehar@terra.com.br PATRCIA BEHLING SCHFER Doutoranda em Informtica na Educao, Mestre em Psicologia Social e Institucional e Bacharel em Comunicao Social com habilitao em Publicidade e Propaganda pela UFRGS. patricia@lec.ufrgs.b
SARAH KARINE DA SILVA DUARTE Graduao em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa pela PUCRS. Atua como Auxiliar Tcnico em EAD na Coordenadoria de Educao a Distncia da PUCRS e como Auxiliar de Informtica Educacional no Colgio La Salle Santo Antnio. sks.duarte@gmail.com SUZANA MARIA COELHO Doutora em Didtica das Disciplinas Cientficas pela Universidade de Paris VII, Mestre em Engenharia de Minas, Metalrgica e de Materiais e Licenciada em Fsica pela UFRGS. Ex-Professora Titular da Faculdade de Fsica da PUCRS. suzanacoelho@terra.com.br
SUMRIO
CAPTULO 1 UMA LEITURA DA SOCIEDADE DA INFORMAO NOVOS HORIZONTES, NOVOS TEMORES................................... 14 CAPTULO 2 DOCENTES ANALGICOS E ALUNOS DA GERAO DIGITAL.......................................................................... 23 CAPTULO 3 USO DA INTERNET EM AULA DE LNGUA ESPANHOLA. ...................................................................... 33 CAPTULO 4 O ESPAO DA INTERNET NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. ........................................................... 43 CAPTULO 5 A RELAO ENTRE INTERNET, PESQUISA E PLGIO................ 56 CAPTULO 6 INCLUSO DIGITAL ........................................................................ 66 CAPTULO 7 DA INCLUSO AO USO PEDAGGICO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS................................................................ 72 CAPTULO 8 FRUM: CONTRIBUIES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM A DISTNCIA. ...................................................... 81 CAPTULO 9 PRTICAS DOCENTES E COLABORATIVIDADE NA EDUCAO A DISTNCIA............................................................... 94 CAPTULO 10 DESAFIOS DA INFORMTICA EDUCATIVA E DO ENSINO DE CINCIAS NA FORMAO DOCENTE NAS SRIES INICIAIS............................................................................ 105
CAPTULO 11 EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO NA CULTURA DIGITAL......................................................................... 119 CAPTULO 12 MODELAGEM DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM. ..................... 133 CAPTULO 13 GERONTOTECNOLOGIA............................................................... 146 CAPTULO 14 O ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA....................................... 158
APRESENTAO
A tecnologia aplicada Educao, como forma de incluir a todos no mundo globalizado em que vivemos, um tema que est presente e vem despertando o interesse de educadores preocupados em transformar e adequar o seu saber fazer com excelncia. Este livro rene 14 captulos escritos por profissionais de instituies diferentes, mas que, entretanto, veem a Educao como transformadora e elaboraram trabalhos em que a tecnologia norteia sua docncia. Como resultado de esforos individuais e coletivos, temos orgulho de apresentar esta obra que no pretende encerrar o tema, mas instigar os estudantes e docentes a refletirem sobre o tema e inclurem em suas prticas as novas tecnologias. A inteno dos autores, atravs de seus captulos, propiciar a anlise e a socializao dos trabalhos desenvolvidos, bem como dar subsdios para que se possa construir uma identidade voltada aos processos de ensino e aprendizagem, utilizando novas ferramentas. A seguir faremos um breve relato dos captulos para que o leitor possa entender como organizamos este livro. O primeiro captulo, Uma leitura da sociedade da informao: novos horizontes, novos temores, traz uma ideia de como a Internet entrou em nossas vidas e atualmente to imprescindvel, como antigamente foram o quadro e o giz, que no possvel realizar algumas tarefas sem esse recurso. O segundo captulo, Docentes analgicos e alunos da gerao digital: desafios e possibilidades na escola do sculo XXI, corrobora as ideias apresentadas no primeiro, uma vez que salienta que as tecnologias digitais j esto incorporadas ao cenrio escolar. O terceiro captulo, Uso da Internet em aula de Lngua Espanhola, nos mostra que a tecnologia est presente na sala de aula, independentemente do contedo ou da disciplina, basta no ter medo de inovar. No captulo seguinte, O espao da Internet nos processos de ensino e aprendizagem: alternativas pedaggicas, vemos que a tecnologia, mais especificamente a Internet, trouxe interatividade e aproximao da informao sala de aula. No quinto captulo, A relao entre a pesquisa, a Internet e o plgio, percebemos um problema relativamente novo em que a pesquisa,
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UMA LEITURA DA SOCIEDADE DA INFORMAO
se no bem feita, passa a ser plgio de trabalhos realizados por outros e disponibilizados na Internet. O sexto captulo, Incluso digital: conhecendo a Internet via TIC, traz a reflexo sobre as oportunidades que podem ser oferecidas em uma educao permanente, que inclua as novas Tecnologias da Informao e Comunicao para o desenvolvimento dos potenciais de aprendizagem. No stimo captulo, Da incluso ao uso pedaggico de tecnologias digitais, h uma evoluo da carncia de computadores em residncias e instituies de ensino at chegar incluso nesses lugares com recursos da tecnologia digital. O oitavo captulo, Frum: contribuies para o ensino e aprendizagem a distncia, apresenta aos leitores o resultado de uma pesquisa de campo, em que o frum foi utilizado na modalidade a distncia, demonstrando a importncia dessa ferramenta para a comunicao entre os participantes. A Educao a Distncia (EAD) est cada vez mais incorporada ao processo de ensino, isso abordado no nono captulo, Prticas docentes e colaboratividade na Educao a Distncia, em que traz a evoluo da EAD. O dcimo captulo, Desafios da informtica educativa e do ensino de Cincias na formao docente nas sries iniciais, destaca a importncia da Informtica Educativa nas aulas de Cincias e no processo de alfabetizao cientfica do estudante. O dcimo primeiro captulo, Educao para o desenvolvimento na cultura digital: construes e interaes possveis, apresenta a mudana comportamental nas organizaes sociais e as interferncias em diversas reas cientficas. No dcimo segundo captulo, Modelagem de objetos de aprendizagem: nfase na TV digital interativa, os autores mostram como os ambientes virtuais de aprendizagem esto a servio da EAD. O dcimo terceiro captulo, Gerontotecnologia: presena das tecnologias no processo de envelhecer, aborda um tema novo para os brasileiros, pois integra o estudo da tecnologia e do envelhecimento visando a uma boa sade e participao social. Para finalizar, o dcimo quarto captulo, O ensino a partir da experincia: cartografias de si, salienta que no basta as instituies de ensino adquirirem tecnologias digitais, conectadas a Internet, necessrio repensar a educao para chegarmos formao cidad que defendemos. Os organizadores desejam que este livro desperte o interesse de todos aqueles que atuam tanto na educao a distncia como na educao presencial e que utilizam recursos tecnolgicos em suas aulas. o desafio da
Anderson Jackle Ferreira
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(re)descoberta e valorizao das possibilidades tecnolgicas na educao ou simplesmente uma reflexo sobre a utilizao dos recursos tecnolgicos para a melhoria do processo de ensinar e aprender tanto na educao bsica como no ensino superior.
Organizadores
CAPTULO
UMA LEITURA DA SOCIEDADE DA INFORMAO: NOVOS HORIZONTES, NOVOS TEMORES

Com uma velocidade inclusiva jamais presenciada, ao acesso de um aparato tecnolgico em relao s grandes massas populacionais, a Internet, com pouco mais de quinze anos de comercializao, passou de uma atividade elitizada a uma questo de quase sobrevivncia em um mundo que nos oferecido no formato digital. O que conhecemos hoje por Internet originou-se no final da dcada de sessenta, evoluindo de um simples meio de arquivamento e envio de dados para um conglomerado de interatividade, servios e comunicao (FOROUZAN, 2006). No Brasil, as operaes de instalao de uma rede de computadores comearam no incio dos anos noventa (PACITTI, 2002, p. 341). Muitas profisses, reas do conhecimento e uma quantidade considervel de termos que so utilizados cotidianamente na atualidade, simplesmente no existiam em questo de pouco tempo atrs. A todo o momento, novas terminaes, profisses e campos surgem ou so criados de forma a ganhar espaos dentro da realidade do homem moderno. Do modo como est se encaminhando essa revoluo, provavelmente em um futuro no to distante, possuir um computador conectado Internet se que sero conhecidos por esses nomes , ser to imprescindvel quanto o saneamento bsico para a qualidade de vida. O papel que a informatizao exerce na sociedade, nos dias de hoje, de uma crescente dependncia, em funo de aplicaes e transposies virtuais de praticamente todos os comportamentos culturais humanos e, dessa forma, ocupando gradualmente a posio de destaque no habitual de empresas, de instituies e dos lares dos usurios. Direta ou indiretamente, as tecnologias desenvolvidas a fim de obter melhor agilidade na comunicao e uma difuso instantnea da informao passaram a desempenhar, em nossas vidas, uma enorme influncia que se estende, para at mesmo, aqueles que no a utilizam, em virtude da informatizao de praticamente todos os servios e setores da produo humana.
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Atualmente, mesmo aqueles que habitam locais sem acesso a determinados meios tecnolgicos ou que no possuem condies financeiras exigidas para a aquisio de equipamentos, ao realizarem compras simples em supermercados ou em pequenas lojas, adquirem produtos que anteriormente, na produo, passaram por algum tipo de interveno informatizada. Essa realidade do contemporneo contrasta com a vivenciada na to distante dcada passada e, assim, ser diferente na prxima e, do mesmo modo, ser diferente no ano seguinte. O futuro est cada vez mais presente e, seguindo essa perspectiva, Siqueira (2008, p. 162) afirma que aquilo que era fico nos desenhos animados dos Jetsons, a famlia do sculo XXI, comea a tornar-se realidade. A maneira de acompanhar os acontecimentos histricos advindos dos mais distintos e remotos lugares do mundo simplesmente mudou na mesma velocidade de um clique. A comunicao, mediada por computadores, altera a compreenso fsica da distncia, sendo essa quase extinguida. Culturas, que at a pouco eram classificadas como longnquas, passaram a ser acessveis quase instantaneamente, por texto, udio, vdeo e imagem. O avano tecnolgico caminha para a integrao dos mais variados meios que acabam por se concentrarem em pginas, sites e nos diversificados servios inclusos na Internet e, dessa forma, conforme Moran (2000, p. 11), a sociedade est mudando nas suas formas de organizar-se, de produzir bens, comercializ-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender. O ritmo da vida moderna vem sendo influenciado pelo uso das tecnologias informatizadas, na medida em que ela prpria passa a exigir sua incorporao e, ao mesmo tempo, a incorporao de novos e mais atualizados mecanismos que servem para agilizar a execuo de tarefas para nos dar tempo de utilizar outras tecnologias. Essas permitem transformaes no habitual. Os mais diversos acontecimentos, por exemplo, passaram a ser noticiados no somente por profissionais formados em jornalismo, e sim, pelos prprios agentes, testemunhas oculares e pessoas comuns que assumiram de forma autnoma e livre os papis que outrora pertenciam a comunicadores, escritores e cinegrafistas. Assim, passamos a presenciar uma verdadeira enxurrada de informaes e estmulos que propiciam o interesse por novos conhecimentos que, at ento, se faziam privados ou inacessveis. At o final do sculo XX, pessoas que no possuam condies financeiras para realizar viagens dependiam somente de gravuras em livros, fotos em revistas, de sesses de
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cinema e de programas de televiso para conhecer outros lugares alm do mundo em que viviam. A Internet possibilita o alcance de contedos diversificados no instante em que o interesse por tais se faz presente, diferenciando-se de livros, revistas, filmes e programas de televiso que determinam o dia e o horrio para serem acessados. Segundo Ferreira (2008, p. 42), para as novas geraes,
que automaticamente esto sendo inseridas dentro dessas novas estruturas e modelos de comportamento, quase impossvel conceber um mundo sem essa quantidade de aparatos que a informtica est possibilitando.
A todo o momento, mais e mais informaes passam a compor tal acervo. O site de compartilhamento de vdeos YouTube, por exemplo, segundo seu blog oficial (YOUTUBE, 2011), conseguiu chegar a marca de quarenta e oito horas de vdeos postados a cada minuto no ano de 2011. Com expressiva variedade de contedos, servios e o potencial de compartilhamento de informaes disponveis de forma, at certo ponto, gratuita nos sites da Internet, o crescimento cultural ganha novo contorno, na medida em que ocorre a amplificao digital das vozes dos cidados e a disposio de elementos para a formao do conhecimento. Os blogs, microblogs e uma infinidade de redes sociais tornam-se cada vez mais populosos e populares, transformando-se em ferramentas que modificam as relaes que vo desde o trato entre empresas e clientes quanto de governantes com seus eleitores, formando e promovendo uma democracia virtualizada, mas com um diferencial, ela no permanece nesse estado, amadurece ao ponto de alterar o contexto real. O controlar a informao, na histria da humanidade, sempre foi um mecanismo para estabelecer o poder sobre as populaes. Com as tecnologias da comunicao e informao, a prpria informao est deixando de ser um privilgio exclusivo de alguns. Ao ultrapassar os obstculos polticos, econmicos e culturais, a informao, com o auxlio dos meios eletrnicos, se espalha conectando-se a outras ideias, ganha forma, amadurece e passa a agir por si s, sem que haja mais um controle direto. Em meados do ano de 2011, cidados comuns iniciaram e passaram a coordenar operaes que refletiam a insatisfao com regimes de governos autoritrios. As vozes, nesse caso, foram ouvidas e reunidas a partir do uso
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de tecnologia da informao e comunicao em pases do oriente mdio e continente africano (G1, 2011; RORH, 2011). A Internet tornou-se uma ferramenta que exerce influncia significativa no comportamento humano, desenvolvendo de forma progressiva uma nova cultura, que incorpora hbitos, linguagens e escritas. Hoje, podemos conhecer e compartilhar ideias com pessoas do mundo inteiro, a partir de um novo costume social que o de estar online. Ter centenas de amigos no Orkut, no Facebook, no Google+ e em outras centenas de seguidores no Twitter ou em qualquer das variadas redes sociais e microblogs transformou-se quase que em uma obsesso para muitos jovens. E, desse modo, a Internet passa a desempenhar as mesmas funcionalidades de um verdadeiro organismo vivo que formado pelo conjunto dos mais diversificados tipos de clulas que, em um contexto virtual poderiam ser chamadas de usurios, que desenvolvem papis e atividades essenciais para movimentar e dar vida ao gigantesco corpo de interconexo.
O outro lado da moeda

Enquanto h toda uma propaganda dos benefcios da informtica e, principalmente, das transformaes que o acesso Internet pode possibilitar como um canal de contato direto a servios, entretenimento, relacionamentos sociais, interatividade, h de se levar em conta, tambm, os vrios outros problemas que ocorrem paralelamente com as inovaes. Com o gigantesco emaranhado de inovaes, de acessibilidades instantneas, de oportunidades e de conhecimentos, surgem tambm duas expresses, no novas, alis, utilizadas com significativa frequncia durante toda a trajetria humana e que, neste momento, mais uma vez se fazem presente: a excluso e a incluso, em seu formato digital. O contedo e as convenincias esto na Internet. Esse, possivelmente, seja o pensamento do homem moderno. Mas somente esses so alcanados por aqueles que possuem um computador conectado a essa rede. E, portanto, nascem as primeiras vtimas da modernidade. O debate em torno do aprendizado das novas mdias geralmente fica centrado mais na questo da prtica em si, a incluso para sair da excluso, descartando, na grande maioria das vezes, a forma como a pessoa est sendo includa no meio informatizado. Para Sorj (2003, p. 62):
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a luta contra a excluso digital no tanto uma luta para diminuir a desigualdade social, mas um esforo para no permitir que a desigualdade cresa ainda mais com as vantagens que os grupos da populao com mais recursos e educao podem obter pelo acesso exclusivo a este instrumento.
Muitos entendem que o excludo corresponde ao indivduo que no pertence a um determinado conjunto. Mas que conjunto esse? Na perspectiva de um mundo conectado e desprovido de fronteiras, o excludo pode ser visto como aquela pessoa que ainda est cercada pelos limites do tempo, do dinheiro e da distncia para alcanar determinado conhecimento, notcia, entretenimento, informaes. A incluso digital possibilita superar algumas das lacunas deixadas pela excluso social, poltica, econmica, cultural e educacional, gerando oportunidades e minimizando as diferenas. Ao deixar de ser excludo, o ento includo passa a ser um expectador que dever desenvolver e aprimorar um novo hbito para acompanhar a prpria revoluo dos conceitos, das tcnicas apreendidas, das novas tecnologias, dos termos e expresses, para assim, permanecer includo. A incluso digital requer mudanas no somente no modo de pensar e agir do sujeito que aprende, mas tambm daquele que detm o cargo dedicado atividade de incluir.
A sociedade e a educao esto em franca transformao e precisa de um novo perfil docente, atualizado no s nos seus contedos [...], mas tambm atualizados tecnologicamente (FARIA, 2009, p. 112).
O impacto da qualidade no ensino, que frequentemente carece de toda uma estrutura fsica e de atualizao docente, pode ser sentido na forma como o aluno opera um computador. O desconhecimento ou/e a despreocupao com as noes bsicas de segurana, tanto pela parte do instrutor quanto do instrudo, podem lev-lo a determinados caminhos que transformam essa tecnologia em uma verdadeira arma, ocasionando sofrimento, angstia, pssimas experincias, depresso e, at mesmo, risco de vida. Segundo uma pesquisa realizada pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Brasil ocupa o ltimo lugar entre trinta e oito pases em relao ao nmero de equipamentos por aluno: As escolas brasileiras oferecem, em mdia, um computador para cada 6,25 estudantes (GOMES, DUARTE, 2011).
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O estar sentado, sozinho, na frente de um computador, no ambiente do lar, do trabalho, na instituio de ensino, no imuniza o usurio de ser vtima de fraudes, roubos ou constrangimentos. Noes bsicas de segurana de utilizao das tecnologias da informao e comunicao, na grande maioria das vezes, se fazem ausentes, permitindo, assim, o fornecimento do ingrediente necessrio para se tornar uma vtima dos e-riscos. Diariamente, novos mtodos para gerar danos so criados, desenvolvidos, remodelados e aplicados, o que demanda maiores investimentos em equipamentos, softwares e recursos de proteo que impeam o ataque e a proliferao de infeces, mas, mesmo assim, somente ocorrer uma considervel ampliao da segurana e da privacidade se, unidas a esse investimento, ocorrerem a constante vigilncia e a busca, por parte do utilizador, pela informao que propicia o reconhecimento das modernas e das j reconhecidas prticas delituosas. necessria uma ateno maior, um cuidado maior, no acesso a determinadas redes, pois as mesmas podem ser utilizadas para a realizao de atividades que possuem como objetivo a disseminao do dio, pela intolerncia racial, pela homofobia, pelo cyber bullying, entre outros. Os perigos contidos na Internet so muitos e passam despercebidos pelos usurios menos avisados, que acabam ganhando certa confiana de que determinado fato no ocorrer consigo. Cdigos que rondam os computadores mundo afora, na busca por senhas, por sequestros de arquivos ou para a destruio dos mesmos, no surgem espontaneamente do nada, so idealizados de forma especfica pelos mais variados tipos de programadores. Essa viso dos contratempos, das ameaas, dos transtornos geralmente omitida ou passada sem a devida preocupao que o assunto merece durante o processo de incluso digital.
Consideraes Finais
A complexidade das situaes sociais, econmicas e educacionais exigidas para tornar-se parte desta nova conjuntura mundial informatizada leva reflexo sobre o quanto estamos sendo acompanhados em relao desenvolvimento de potenciais para a aprendizagem. As Tecnologias da Comunicao e Informao vm exigindo, pelo desenvolvimento acelerado e potencial de aplicao, reformulaes nas
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abordagens de sua utilizao no processo educativo, sendo a tecnologia entendida como mais um dos recursos a serem integrados aos projetos pedaggicos, como mediadores no processo educativo. visto que os conhecimentos disponibilizados pelos meios informatizados e principalmente aqueles encontrados na Internet apresentam potencial para serem acessados e explorados por uma audincia ainda muito maior, mas, para tanto, se faz cada vez mais indispensvel o aprimoramento das prprias tcnicas de ensino.
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Referncias
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CAPTULO
DOCENTES ANALGICOS E ALUNOS DA GERAO DIGITAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA ESCOLA DO SCULO XXI
Lucia Maria Martins Giraffa
O que se deseja so os alunos perseguindo o conhecimento e no o conhecimento perseguindo os alunos. (SHAW apud PRENSKY, 2010) As tecnologias digitais esto incorporando-se de forma inexorvel a todos os setores da sociedade contempornea. Estamos cada vez mais envolvidos e dependentes da utilizao de sistemas computacionais ligados grande rede mundial, a Internet. Os recursos tecnolgicos j fazem parte do cenrio escolar h muito tempo. O aparecimento do giz substituiu o improviso do carvo o qual possibilitou o registro organizado e mais padronizado dos contedos, recurso esse associado ao quadro negro que posteriormente ficou verde, branco e finalmente se digitalizou. O retroprojetor permitia a exibio de contedos e materiais organizados originalmente impressos em folhas de acetato, depois plstico especial e, por fim, cedeu espao ao projetor digital. O projetor de slides teve o mesmo fim: ficou digitalizado e integrado aos computadores. Os sistemas computacionais comearam a ser utilizados nas escolas nos anos 80 do sculo XX, com memria reduzida, pesados e com perifricos limitados. Eles rapidamente evoluram e diminuram de tamanho, ganharam potncia e muitos recursos integrados. Hoje temos os notebooks, os netbooks, os tablets, os PDAs (Personal Digital Assistants) e os celulares de 4 gerao que integram tantos recursos que funcionam como computadores portteis. Junto com os computadores vieram as impressoras e elas fizeram com que os mimegrafos fossem esquecidos. O professor sempre teve de aprender algum tipo de tecnologia para organizar e realizar sua aula. A grande diferena a velocidade e a variedade de recursos que hoje so ofertados.
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DOCENTES ANALGICOS E ALUNOS DA GERAO DIGITAL
At a segunda metade do sculo XX, a oferta de novas tecnologias para apoio ao processo de ensino de aprendizagem era limitada a menos de meia dzia de aparatos tecnolgicos, e esses no variavam muito ao longo dos anos. O avano tecnolgico se fazia sentir no peso do artefato, na qualidade do material e no seu tamanho. O avano constante das tecnologias digitais faz com que tenhamos de nos manter em constante atualizao e, no caso dos professores, isso fundamental uma vez que so os atores responsveis pela educao formal dos alunos. A maioria dos docentes que hoje atua nas escolas teve de assimilar e se adaptar a esse novo mundo pleno de recursos digitais. Se o computador causou impacto na segunda metade do sculo XX, suscitando reflexes nas escolas, causando medo aos professores que questionavam se seriam ou no substitudos por tal artefato, nada foi to impactante quanto o surgimento e a consolidao da grande rede de computadores mundial: a Internet. A rede Internet e seus mltiplos e diversificados servios mudaram a forma como a sociedade contempornea acessa, produz e disponibiliza conhecimento. Segundo Rich (apud ESTEFENON, EISENSTEIN, 2008, p. 12-14), a Internet atravessou fronteiras, dissolveu barreiras lingusticas e culturais e penetrou bloqueios polticos, vaporizou diferenas raciais e cresceu mais rpido em direes mais surpreendentes do que se esperava. O espao ciberntico oferece aos cidados praticamente tudo e qualquer coisa conhecida ou imaginvel, disponvel com o apertar de um boto. A facilidade de acesso s informaes e a falta de um controle no que se relaciona qualidade do que disponibilizado so boas e ao mesmo tempo so ruins. Essa uma nova forma de comunicao e de relacionamento cujo potencial ainda estamos conhecendo. Temos de desenvolver melhor o conhecimento e as ferramentas para ensinar nossos jovens a reconhecer as ameaas cibernticas e a estudar com auxlio da rede e seus recursos. Segundo Rich, temos muito ainda que aprender sobre os efeitos da Internet na sade fsica, mental e social das crianas e adolescentes. Ainda que nova e evoluindo rapidamente, j se sabe muito sobre a Internet. Usamos de forma intensa e coletiva seus vdeos, textos, notcias, imagens, consumimos, ouvimos msica e compartilhamos muitas coisas nas redes sociais. Se, sob o ponto de vista dos pais e professores, essas inquietaes permeiam as reflexes da adoo ou no desses recursos digitais e do comportamento a eles associados, sob outro ponto de vista temos as crianas e jovens imersos na virtualidade sem a menor restrio ou questionamento.
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Esse novo aluno digital, categorizado por Prensky (2005), Estefenon e Eisenstein (2008), Veen e Vrakking (2009), Trilling e Fadel (2010) com termos diversos como Nativos Digitais, Homo Zappiens, Gerao Instantnea, Gerao da Rede, Cibergerao, Gerao Y, Z... ou, ainda simplesmente, Gerao Digital, anseia por uma escola que considere novos meios de aprender e inclua a reflexo acerca das suas habilidades de zappear1 entre diversas mdias, ao mesmo tempo em que comenta, opina, discute e argumenta sobre os contedos que esto estudando. Mesmo aqueles alunos que no dispem de tanta tecnologia em suas casas, nasceram e cresceram nessa era digital e tm a maioria das habilidades digitais dessa gerao, algumas apenas esperando para serem lapidadas. A escola deve oferecer espao para que isso ocorra. Porm, a realidade dentro das escolas mostra a falta de preparao dos professores para entenderem e trabalharem nesse cenrio, resultando em obstculos para utilizao de materiais educacionais digitais nas atividades do ensino formal. Segundo Estefenon e Eisenstein (2008), o novo milnio trouxe novas tecnologias e desafios que fizeram com que tenhamos outra gerao de crianas e de adolescentes. Eles so muito criativos e no auge das mudanas so os primeiros a aceitar o desafio de entender e controlar os artefatos que so apresentados. Eles no tm medo e num piscar de olhos dominam todos os truques e funcionalidades dos programas e aplicativos. O resultado disso uma inverso de papis. Hoje so os adolescentes que ajudam os pais, geralmente perdidos entre tantas funes desconhecidas. Desbravadora por natureza, a atual gerao de adolescentes incorporou as inovaes tecnolgicas muito mais rapidamente que a dos seus pais e professores. Muitas escolas j possuem computadores e proporcionam aos alunos novas metodologias e alternativas para utilizao desses recursos como elementos articuladores da sua aprendizagem. Porm, elas ainda so em nmero insuficiente para poder se afirmar que estamos efetivamente numa mudana de paradigma. Estamos a caminho disso, e os esforos governamentais (polticas) e de pesquisa j se fazem presentes. As pessoas querem se comunicar a um simples toque de boto. Nada mais natural para quem desde beb foi estimulado a usar um controle remoto e foi educado que a distncia fsica no fator impeditivo para a comunicao e a aprendizagem. Esse tema de discusso envolvendo a mudana do perfil dessa gerao Zappiens preocupa os educadores do mundo inteiro, especialmente nos pases onde as tecnologias digitais fazem parte do cotidiano dos alunos de
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Zappear um termo utilizado para caracterizar a navegao em um dispositivo digital ou na Internet.
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forma massiva. O polmico livro que impactou a sociedade americana, The Dumbest Generation (BAUERLEIN, 2008a), possui como subttulo Como a era digital embasbaca os jovens americanos e pe em risco nosso futuro. Ou, nunca confie em ningum com menos de 30, que uma provocao do autor para causar polmica e promover reflexo sobre o tema. Essa gerao possui dificuldades para absorver informaes na forma linear, uma vez que est mais acostumada aos hipertextos e a varr-las com os olhos do que propriamente a ler as pginas sua frente. Segundo o autor, quanto mais simples a linguagem, mais os leitores acessam as pginas. O que os jovens leem na rede no lhes acrescenta nada em termos de gramtica nem de capacidade de elaborar textos (BAUERLEIN, 2008b). Essa viso de que a nova gerao pensa diferente e constri conhecimento de forma diferenciada compartilhada por vrios pensadores, entre eles Karl Albrecht, cujo tambm polmico artigo Dez mitos da Internet (ALBRECHT, 1998) esclarece que tudo o que existe agora ser obsoleto dentro de pouco tempo. At o e-mail ser obsoleto, porque tudo ser feito com o celular. Observa-se que o autor preconizou isso h quase 15 anos atrs. Talvez as novas geraes se acostumem a isso, mas existe uma velocidade do processo que de tal impacto que os imigrantes digitais talvez no consigam adaptar-se. A maioria dos benefcios atribudos atual estrutura da Internet por esse grupo de pessoas provavelmente no se concretizar. H pelo menos dez mitos sobre a rede mundial de computadores que so amplamente aceitos, mas que no se confirmam na prtica, dentre eles destaca-se o fato de que uma comunidade mundial com grande potencial para oferta de aprendizagem, e todos vo poder se tornar editores/autores, o que impacta a ideia de autoria existente hoje na sociedade. A Internet est trazendo mais do que uma revoluo tecnolgica, uma revoluo comportamental, vindo para facilitar a comunicao entre as pessoas e criando nova percepo relacionada aos saberes, competncias e habilidades. Ao participar ativamente da aquisio desses conhecimentos, o aluno ter a possibilidade de se integrar e assimilar com mais facilidade tudo aquilo que estiver aprendendo. Mas dever ter cautela e verificar de que maneira ir utilizar o que aprender, assim saber se vale a pena tal informao (GIRAFFA, 2009). Quanto aos docentes, o desafio grande no que tange aquisio de competncias para trabalhar com tecnologias, no aspecto de operacionalizao, quer no sentido de mudar sua prxis docente, quer no sentido de mudar a forma como organizar e ministrar sua aula. No existe mais espao para aula meramente informativa. Segundo Perrenoud (2000), o ofcio de professor est
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se transformando. O autor salienta que se devem privilegiar prticas inovadoras e, portanto, as competncias emergentes, aquelas que deveriam orientar as formaes iniciais e continuar com aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva. Dentre as dez grandes famlias de competncias sugeridas destaca-se: organizar/dirigir/administrar situaes de aprendizagem, trabalhar em equipe e utilizar novas tecnologias. Com certeza, essas trs competncias afetam de forma direta a forma como os professores organizam suas aulas. Especialmente a questo envolvendo o trabalho escolar e a pesquisa, pois cada vez mais as facilidades levam ao plgio e postura da cpia sem reflexo. Blogs e diversos espaos de expresso permitem e incentivam a autoria, essa cada vez mais colaborativa, necessitando que se repense o tradicional conceito de propriedade intelectual. O autor finaliza questionando se estamos a caminho de uma nova profisso. Acredita-se que estamos ajustando o foco da atuao docente e ampliando o papel do professor quando permitimos que ele ultrapasse a figura de mero repositrio para ser um guia, um facilitador, um orientador do processo de aprendizagem dos seus alunos.
A escola do sculo XXI e o ensino dos nativos digitais

Trilling e Fadel (2009) destacam que o mundo mudou de forma to drstica nas ltimas dcadas que o papel do ensino e da educao no nosso cotidiano tambm mudou de forma irrevogvel. Os autores apontam as habilidades necessrias para os jovens aspirarem a oportunidades num mercado de trabalho cada vez mais diversificado e com conceitos diferentes daqueles para os quais seus pais e professores foram preparados e formados. Estudos mostram que o hiato entre o que a escola est formando e o mercado necessita est custando muito caro s empresas. Sobram vagas para profissionais bem qualificados. A crise de ofertas versus formao no exclusiva do contexto brasileiro, mas certamente se agrava devido s condies econmicas, culturais e de tradio no que concerne ao uso de tecnologias. Destaca-se aqui que somos, na maioria dos cenrios, consumidores e no produtores de tecnologias. As habilidades apontadas pelos autores desejadas pelos egressos do sistema formal de ensino so: * Capacidade de comunicao oral e escrita; * Pensamento crtico e orientado soluo de problemas;
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* Profissionalismo e senso tico; * Saber trabalhar em equipe e ser colaborativo; * Acessvel e flexvel; * Usurio de tecnologias diversas; * Conhecimento de lnguas alm da materna; * Liderana e capacidade de gerncia de projetos. Analisando essa lista, emerge a pergunta: nossas escolas esto preparando seus alunos para desenvolver essas habilidades? Certamente a resposta no simples. Se analisarmos os documentos e registros encontrados nas escolas (desde o ensino fundamental at o universitrio) e as polticas governamentais, veremos que existe a inteno de se formarem profissionais nessa direo. No entanto, os resultados ainda esto longe de concretizar o desejado e o planejando. Esse desafio de alinhar o esperado ao realizado passa por repensar a forma como formamos os professores e nos relacionamos com os alunos. Quando sugerimos no ttulo deste captulo que a maioria dos docentes analgica, essa metfora deseja destacar que a formao de nossos professores ainda tradicional e, especialmente no que concerne ao uso de tecnologias associadas ao ciberespao, est muito distante da realidade dos alunos. Acredita-se que o maior problema no dominar a tecnologia, e sim a postura dos professores com relao ao dilogo e trabalho com seus alunos. A ideia de que o professor o provedor da informao e do conhecimento no tem mais sentido. A Internet disponibiliza o acesso informao de forma ampla e irrestrita. Qualquer pessoa com um computador conectado rede pode acessar e localizar quase tudo. No entanto, se a informao confivel ou no, isso outro problema. Se nossos alunos podem acessar muita informao com relao a qualquer tpico estudado, se existem servios inescrupulosos que ofertam trabalhos escolares prontos, se o copiar-colar se tornou uma metodologia para se realizar os trabalhos escolares, o que esses desafios nos apontam? Eles indicam que nunca foi to importante existir a figura do professor. O professor o guia, o organizador, o facilitador e o parceiro da aprendizagem dos seus alunos.
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Ele o mais experiente, teve acesso primeiro s informaes, construiu conhecimento e o sistematizou de forma a poder auxiliar seus alunos na caminhada. Ele no precisa dominar as tecnologias da forma como seus alunos o fazem, mas certamente precisa saber que elas existem como funcionam, suas potencialidades, apropriar-se delas em algum grau e formar um vnculo de parceria com sua turma de estudantes. Ou seja, ele deve mudar a forma como vai se comunicar com seus alunos. Ele deve usar a linguagem e os meios que seus estudantes usam. Esta gerao digital est acostumada trabalhar em rede e resolver seus problemas de forma cooperativa e interativa. Quando um jovem tem uma dvida de qualquer ordem, ele coloca na sua rede social e busca ajuda. E a resposta vem rpida, diversificada e construda de forma cooperativa. Todos os membros do sua opinio, questionam, testam hipteses, analisam possibilidades e chegam soluo. Eles jogam complexos games de estratgia em rede, se articulam, montam tticas, constroem estratgias em grupos e eles so capazes de fazer tudo isso enquanto ouvem msica, assistem televiso, atendem ao telefone respondem ao MSN. Veen e Vrakking (2009) descrevem bem o comportamento dessa gerao e seu relacionamento com o grupo de referncia. Os autores tambm apresentam reflexes muito importantes acerca da escola, seus mtodos e a ineficincia de trabalhar com essa gerao, usando abordagens tradicionais sequenciais e lineares. Eles enfatizam a ideia de que os jovens percebem a escola como um ponto de encontro, em que a troca de ideias, conhecimento e aprendizagem algo realizada de forma alheia a seu mundo e modus operandi. Logo, existe a necessidade de se organizar um ambiente mais atrativo e prazeroso que possa lev-los construo do conhecimento de uma maneira diferente das tradicionalmente conhecidas.
Ensinando em parceria com os alunos: um caminho possvel

Segundo Aretio (2007) e Prensky (2010), no sculo XXI muitas das ideias e dos pressupostos que temos acerca da produo do conhecimento e da difuso da informao foram colocadas em questo face ao desenvolvimento tecnolgico, globalizao da economia, mundializao da cultura e integrao em larga escala do processo de comunicao. Isso, evidentemente, afeta a forma como os jovens percebem e entendem o papel da escola e a atuao dos seus professores. Os mesmos alunos que demonstram apatia e falta de motivao na sala de aula so aqueles que no seu tempo ps-escola so trabalhadores
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persistentes e concentrados que aprendem com seus pares atravs da Internet, YouTube, televiso, games, celulares a uma srie de oportunidades criadas por entidades no formalmente associadas escola, como torneios empreendedores patrocinados por empresas diversas na busca de talentos e ideias inovadoras. Prensky (2010) salienta que as habilidades de ateno e concentrao dos alunos de hoje mudaram e sua ateno canalizada para interesses pessoais e do seu grupo de referncia (geralmente virtual). Eles se mantm conectados nas 24 horas dos sete dias da semana, e suas expectativas e pensamentos so muito diferentes dos seus professores. O que os alunos desejam: * No querem receber aulas prontas e fechadas; * Ser respeitados em suas opinies e que suas ideias sejam reconhecidas medida que as expem. Isso no significa que o docente deva evitar corrigir eventuais problemas de conceitos, mas permitir que eles possam argumentar seus pontos de vista a respeito de alguma coisa; * Poder seguir seus interesses e paixes e associar isso ao seu aprendizado; * Criar usando as ferramentas do seu tempo; * Escolher seus parceiros para trabalhar e assim se prevenir de eventuais caronas que no contribuem pra a execuo das tarefas; * Decidir e compartilhar o controle do que deve ser feito com relao a sua aprendizagem; * Expressar suas opinies e as compartilhar com seus pares; * Cooperar e competir uns com os outros; * Educao real e no apenas relevante. Ou seja, aprender coisas que lhes deem condies de atuar no mundo em que esto imersos e para um futuro que est sendo construdo e podendo sempre responder questo: por que eu tenho de aprender isto?. Prensky (2010) destaca que a lista acima pode ser percebida como narcisista ou irreal pela parte dos alunos. Mas isso um grande erro de percepo, uma vez que ela pode ser incompatvel com a perspectiva da escola
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e do professor. Todos os professores hoje tm a noo, ou deveriam ter, de que a tecnologia se tornou parte importante da educao dos estudantes. Os professores devem estar continuamente atualizados e desenvolver habilidades para usar as tecnologias e poder criar novas metodologias e opes de ensinar por meio delas. Na abordagem da Pedagogia da Parceria, proposta por Prensky (2010), usar tecnologia trabalho dos alunos. O trabalho do professor ser o guia e o tcnico do uso efetivo da tecnologia como apoio aprendizagem. Para fazer isso o professor precisa ter o foco naquilo que efetivamente parte do seu trabalho de docente, como formular boas questes e desafios para os alunos, prover contedo significativo, exigir rigor cientfico na formulao dos trabalhos e avaliar a qualidade do trabalho realizado pelo aluno. Encaminhando-se s consideraes finais deste captulo, destaca-se o alerta de Rich (apud ESTEFENON, EISENSTEIN, 2008, p. 15) que diz que no podemos mais fingir que o mundo virtual no existe. Ou que no nos diz respeito. Se no nos conscientizarmos da existncia da Internet com suas oportunidades e perigos, como em um mundo real, no seremos pais, professores e clnicos eficientes. Podemos no saber dirigir ou at ter um carro, mas temos de saber que nossos filhos precisam usar o cinto de segurana. Podemos no gostar de computadores, achar que eles no so to teis assim, mas no podemos negar sua importncia na sociedade contempornea e sua massiva utilizao pela populao jovem. Professores que simplesmente se negam a considerar a utilizao de tecnologia nas suas atividades com seus alunos correm um risco enorme de falar sem serem ouvidos. Desde o incio de nossa atuao como pesquisadoras de Informtica na Educao, temos enfatizado que quem faz novas metodologias o professor, e no o computador (GIRAFFA, 1999). Apesar de fazer mais de uma dcada, a ideia no obsoletou: ainda temos de destacar o papel do professor acima da ferramenta. J tivemos muitos recursos, como mencionado no incio deste captulo, agora temos a Internet e no futuro teremos outros mais. O que hoje novidade em breve ser obsoleto. Os alunos de hoje um dia contaro para seus filhos que usaram um Ipod e um Ipad para estudarem e se comunicarem, e seus filhos iro sorrir dizendo: Nossa pai/me, como vocs faziam sem a holografia e a imerso em 4D?! Como era possvel viver sem a tecnologia XYZ? Tecnologias se obsoletam, metodologias devem ser adaptadas, mas professor que professor e entende seu papel permanece!
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Referncias
ALBRECHT, K. Revoluo nos servios. So Paulo: Thomson Pioneira, 1998. ARETIO, L.G.; CORBELLA, M.R.; FIGAREDO, D.D. De la educacin a distancia a la educacin virtual. Barcelona: Ariel, 2007. BAUERLEIN, M. The dumbest generation: how the digital age stupefies young Americans and jeopardizes our future (or, dont trust anyone under 30). New York: Penguin Group, 2008a.
BAUERLEIN, M. Autor diz que prevalecem na web linguagem pobre e recreaes adolescentes. Folha de S. Paulo, So Paulo, 29 mai. 2008b. Entrevista concedida a Raquel Cozer. Disponvel em: <http:// www1.folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u406630.shtml>. Acesso em: jul. 2011.
ESTEFENON, S.G.B.; EISENSTEIN, E. Gerao Digital: riscos e benefcios das novas tecnologias para as crianas e adolescentes. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2008. GIRAFFA, L.M.M. Uma arquitetura de tutor utilizando estados mentais. Porto Alegre: UFRGS, 1999. Tese (Doutorado em Computao), Instituto de Informtica, Programa de Ps-Graduao em Computao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999. GIRAFFA, L.M.M. Uma odissia no ciberespao: o software educacional dos tutoriais aos mundos virtuais. Revista Brasileira de Informtica na Educao, v. 17, n. 1, 2009. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PRENSKY, M. Escute os nativos. Liderana educacional, v. 63, n. 4, p. 8-13, dez. 2005. PRENSKY, M. Teaching digital natives: partnering for real learning. California: Corwin, 2010. TRILLING, B.; FADEL, C. 21st Century Skills: learning for life in our times. San Francisco: John Wiley & Sons, 2009. VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.
CAPTULO
USO DA INTERNET EM AULA DE LNGUA ESPANHOLA

Cludia de Oliveira Tacques Wehmeyer Elaine Turk Faria
Atualmente vivemos num mundo com tendncia globalizadora, onde parece no existir fronteiras para a informao. Essa, que outrora levava horas ou mesmo dias para termos acesso a ela, agora entra em nossas vidas em frao de segundos. Somos invadidos, no nosso cotidiano, por um mundo exterior de forma rpida, criativa e, muitas vezes, de uma maneira assustadora. Entretanto, essa informao possibilitou o avano da tecnologia e das telecomunicaes e tornou possvel o uso do computador, e seus recursos, na educao. O que motivou estudantes e professores a fazer uso dessa ferramenta para simular fatos reais do cotidiano. O estudo de lngua estrangeira, e mais especificamente o de Lngua Espanhola, tendo como ferramenta a utilizao de recursos informatizados, tem potencial de contribuio para o enriquecimento do conhecimento cultural e tecnolgico do aluno. Atravs do conhecimento cultural, a Lngua Espanhola, analisada em ambiente informatizado, alm de oportunizar o domnio de outro idioma, pode proporcionar a ampliao de informaes universais e permitir a interao com outros cenrios que no s o idioma Espanhol, pois modifica as atitudes em relao ao computador (GORDILLO, 2001). Aprender um idioma, para muitos educadores, no se restringe a conhecer suas estruturas gramaticais, mas tambm a cultura de outro pas, pois essa permite compreender certos costumes, orientar o estudante ao melhor uso da lngua. Por esse motivo o uso dos recursos informatizados, nos processos de ensino e aprendizagem, apresenta grandes possibilidades de fonte atualizada de informaes culturais, alm de fornecer insumos variados que venham a facilitar a aquisio da lngua. As novas tecnologias surgiram nas dcadas de 70 e 80 com a popularizao do computador e com o fenmeno da Internet. Esse avano tecnolgico percebido em diferentes mbitos de nossa vida. O uso do computador conectado Internet tornou-se algo imprescindvel no mundo dos negcios, acadmico, cientfico, poltico (GORDILLO, 2001).
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A Internet ocupa, hoje, um espao no campo da educao que incita reflexes sobre o seu uso, aplicaes e possibilidades nas salas de aula. Com o surgimento de projetos educativos pautados nessa ferramenta, reflexes tericas se fazem mais presentes e nos levam a consideraes sobre os processos de ensino e aprendizagem, bem como metodologia que seja mais adequada para atingir os objetivos. No processo em pauta, o professor de lnguas ter um lugar de suma importncia, pois ao estar ciente dessa nova exigncia, que se faz necessria, pode utilizar o computador conectado Internet como ferramenta de apoio s suas aulas, enriquecendo os processos de ensino e de aprendizagem. crucial o papel do professor para que, ao se inserir criticamente no mundo tecnolgico, antigas crenas sejam questionadas, havendo necessidade de uma (re)construo, de um outro olhar para o cotidiano, uma ruptura com o antigo, estar aberto para o novo, (des)aprender para voltar a aprender, construindo uma nova compreenso/explicao do mundo.
O ensino da lngua espanhola na era da Internet

Segundo Philip Barker (apud PIOL, 2002), a tecnologia do ciberespao tem muito a oferecer ao ensino de lnguas estrangeiras. Compartilham opinies semelhantes Warschauer e Kern (apud PIOL, 2002) ao afirmarem que WWW (World Wide Web) oferece um novo e revolucionrio mtodo para o ensino de lnguas estrangeiras, em que se pode organizar, relacionar e ter acesso informao de forma autntica e criativa. Todavia, salientam que o aproveitamento desse recurso ainda se encontra em fase inicial (PIOL, 2002). De acordo com Piol (2002), nos anos noventa houve o interesse pela Lngua Espanhola nos Estados Unidos, e o primeiro experimento que se tem notcia foi realizado pela professora Mireia Trenchs, no ano de 1991, em uma escola do Harlem, em Nova Iorque, e se deu atravs do correio eletrnico nas suas aulas de Espanhol. Como no encontrava programas informticos que colaborassem nas suas aulas, optou pelo correio eletrnico, pois esse ampliaria seu tempo e espao, visto que se encontrava com seus alunos somente duas vezes por semana, e eles j estavam familiarizados com esse meio. Comeou por enviar mensagens em Espanhol para seus alunos. medida que esses respondiam, Trenchs corrigia a escrita, e os alunos praticavam dessa forma a escrita e a compreenso leitora. Com esse trabalho ficou evidente que o correio eletrnico d aos alunos liberdade para escolher estilos de escrita pessoal. Na elaborao dos e-mails os alunos acudiam s fontes de informaes digitais e a dicionrios bilngues.
Cludia de Oliveira T. Wehmeyer; Elaine Turk Faria
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O seguinte projeto que, segundo Piol (2002), integrou o correio eletrnico s aulas de espanhol, foi realizado pela professora Manuela Gonzlez Bueno, da Universidade de Kansas, no ano de 1998. Foi oferecido a cinquenta estudantes da Lngua Espanhola a possibilidade de escrever, em Espanhol, mensagens utilizando o correio eletrnico, com temas livres e quando desejassem, durante dois semestres. Dessa forma a professora Bueno desejava provocar um maior envolvimento na tarefa proposta. Esse projeto oportunizou aos alunos uma comunicao que na sala de aula no mantinham por vergonha ou medo de cometerem erros. Nas mensagens escritas por seus alunos a professora pode detectar uma maior criatividade, confidencialidade e franqueza. Bueno concluiu com esse projeto que a incluso do correio eletrnico na aprendizagem da lngua estrangeira favorece a participao e organizao espao-temporal na comunicao, bem como a quantidade e qualidade dos contedos (PIOL, 2002). Apesar de a Internet ser um recurso com potencial para a comunicao entre as pessoas e para a aprendizagem de idiomas, ainda so escassos os estudos realizados, ou publicados sobre o seu uso para o ensino de Espanhol como lngua estrangeira. Outro recurso da Internet que pode ser explorado em sala de aula o Chat, porm salienta que apresenta certas limitaes para a aprendizagem no que diz respeito correo formal, seria mais adequado para nveis mais avanados. Existe por parte do aluno maior preocupao em escrever em uma comunicao assincrnica, pois habitualmente costuma reler e revisar sua mensagem antes de envi-la, j na comunicao sincrnica, que se assemelha mais comunicao cara a cara, no possibilita essa reviso. Com a rapidez e a pressa em se comunicar, para responder ao que lhe solicitado, o aluno se fixa menos na correo e na efetividade de sua mensagem (PIOL, 2002). Segundo Barbosa (2005) o computador, no ensino de uma lngua estrangeira, pode e usado atualmente como ferramenta para explorar novos conhecimentos, serve como veculo de contedos significativos, culturais, e d suporte aprendizagem individualizada e cooperativa e permite aprender o idioma atravs de um processo reflexivo.
O uso do computador nas aulas de lnguas estrangeiras

A tecnologia digital est inserida em nossas vidas, de uma forma to arraigada, que no mais possvel viver sem ela. No ensino de lnguas estrangeiras o computador uma ferramenta de aprendizagem muito eficaz, que aproxima do aluno os materiais autnticos, como jornais, revistas, artigos, msicas, sem a necessidade de sair de casa.
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Esto concentradas no computador as diversas mdias que existem em outros meios, o que o torna atrativo e desperta o interesse em seu uso na sala de aula, tanto por professores quanto por alunos. O uso do computador como uma ferramenta de ensino no processo de aprendizagem de lngua estrangeira tem sido visto como um recurso que estimula e desperta a motivao do aluno, pois facilita a interao entre o professor, alm de possibilitar um feedback imediato (ULBRICHT, CASSOL, 2005). Para esses autores, com o surgimento da hipermdia, o computador tornou-se uma ferramenta de apoio para o ensino de lngua estrangeira, devido s facilidades de interao e de retorno imediato. A hipermdia, atravs da vantagem do retorno, superou os livros-textos e as fitas cassetes usados em salas de aula, pois h a integrao de som e imagem. No ensino de lnguas estrangeiras o uso do computador ficou, por muito tempo, associado ao conceito de fazedor de tarefas, esse fato estava relacionado aos primeiros programas desenvolvidos, em que a tcnica behaviorista de estmulo-resposta era empregada. Nesses programas os contedos eram ensinados de forma fragmentada, distribudos em pequenas unidades, que eram ordenados de acordo com o grau de dificuldade. Para passar seguinte etapa o aluno deveria acertar as questes propostas, em caso de erro era necessrio repeti-la(s) at acert-la(s) (ULBRICHT, CASSOL, 2005). Os programas controlavam o aprendizado do aluno e estavam dentro da categoria denominada Instruo Auxiliada por Computador (IAC), ou em ingls Computer-Assited Instrution, e a aprendizagem era linear e no adaptativa (ULBRICHT, CASSOL, 2005). No mbito hispnico surge o Ensino de Lnguas Assistidas por Computador ELAO (Enseanza de Lenguas Asistida por Ordenador), uma verso espanhola do acrnimo ingls CALL (Computer Assisted Language Learning). Seu objetivo o estudo da integrao do computador nos processos de ensino e aprendizagem das lnguas, preferentemente, estrangeiras (RUIPREZ, 1997). A origem do ELAO remonta a princpios dos anos 60, nos Estados Unidos, e surge como uma disciplina especfica de EAO (Enseanza Asistida por Ordenador). Perodo em que, em algumas universidades americanas, o software educativo comeou a ser desenvolvido de maneira sistemtica para os computadores centrais dos centros de clculo universitrios, chamado o projeto de PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), da Universidade de Illinois (RUIPREZ, 1997).
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Nessa poca, os alunos tinham acesso ao computador atravs de terminais conectados ao computador central. A partir do surgimento, no ano de 1977, do computador Apple II, uma grande transformao na EAO se fez presente, o aluno no necessitava aceder ao computador central, podia trabalhar diante de um computador de maneira autnoma. Dessa forma sua mobilidade e transportabilidade estavam garantidas, visto que requeria somente estar conectado rede eltrica. Essa mudana no cenrio mundial permitiu que o ELAO passasse a ter caractersticas de uma disciplina independente, pois era possvel utilizar o computador como ferramenta de aprendizagem de uma lngua, em qualquer centro educativo ou mesmo no lar do aluno (RUIPREZ, 1997). De acordo com Ruiprez, na dcada de 90, os computadores comearam a apresentar a informao com imagens e sons, alm de informao textual. Para o ELAO foi um grande avano, pois o mesmo aparelho assumia funes que antes eram realizados por diferentes equipamentos. O computador permite a gravao e a reproduo de sequncias sonoras e audiovisuais. Atravs da Internet, as barreiras de tempo e espao foram rompidas, pois permite ao estudante comunicar-se com seu professor e com falantes nativos da lngua estrangeira. O fato de no haver a presena fsica de outra pessoa, muitas vezes ajuda a vencer a timidez e o medo do ridculo, que em algumas situaes enfrenta na educao presencial, e possibilita o esclarecimento de dvidas que possam surgir. A Internet oferece ao aluno um nmero infinito de atividades para a aprendizagem e reciclagem das competncias de leitura, escrita, compreenso, pronncia, vocabulrio, tpicos gramaticais, alm de possibilitar o desenvolvimento de investigao entre pesquisadores de outros pases (ULBRICHT, CASSOL, 2005). Utilizamos o termo competncia empregado por Chomsky (apud OEIRAS, 1998), que afirma:
A competncia considerada como o saber depositado na mente do indivduo, ativado pelo contato entre sua dotao gentica e uma lngua natural, que pe em funcionamento um processo de seleo ou de fixao de parmetros. J a fala, ou o uso, so ao humana livre e indeterminada, governada por algo que est alm do conhecimento.
Os conceitos de competncias so variados, conforme os autores, mas em sntese, determinam as possibilidades de realizao, com sucesso, de alguma atividade fsica ou mental. De acordo com Barrenechea (2004), a
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humanidade experimentou, atravs da Internet, um grande avano tecnolgico ao aprender e ensinar lnguas estrangeiras. A incorporao de materiais audiovisuais dinamizou o ensino de idiomas e possibilitou o surgimento de outros mtodos com esses recursos, como o uso do computador. Luzn e Soria (apud RUIPREZ, 1997) afirmam que a popularizao e o desenvolvimento da Internet abriram grandes expectativas no ensino de lnguas, nenhuma outra inovao tecnolgica como os laboratrios de idiomas, os CD-ROMs conseguiram dar conta das exigncias dos diferentes grupos de profissionais do ensino de idiomas. Para Sitman (1988), a Internet oferece ao professor a oportunidade de dedicar mais tempo ao aluno que o necessite e a orient-lo a distncia, facilitando dessa forma o trabalho individual e seu progresso. Para pases com pouco acesso a expoentes da lngua estrangeira essa ferramenta se torna mais relevante. Segundo Norte (2005), o ensino de uma lngua estrangeira deve estar centrado na figura do aluno, tornando indispensvel a autoinstruo (refere-se, geralmente, a situaes nas quais o aprendiz trabalha sem o controle direto do professor) adquirida por meio da utilizao dos recursos do computador no programa de ensino. A tecnologia usada como colaboradora na construo de um ambiente propcio construo da aprendizagem, uma vez que seus contedos do suporte aprendizagem individualizada e cooperativa, contribuindo para um ensino mais humanizado. Para que a aprendizagem de uma lngua estrangeira se d de forma efetiva, vai depender de o aprendiz tomar para si a responsabilidade de aprender independentemente do professor. Reconhecer suas dificuldades, bem como preencher suas necessidades, papel do aluno, mas para que isso ocorra o professor deve promover oportunidades que desenvolvam essas capacidades, pois assim o aluno pensar de modo independente, se autogerenciar nas atividades e ter condies de fazer escolhas no seu processo de aprendizagem (NORTE, 2005). De acordo com esse autor, a demanda pelo sistema de autoinstruo vem cada vez aumentando mais, e as razes so: falta de oportunidade dos alunos para frequentar cursos especializados de lngua; horrio no compatvel com as outras atividades dirias, diferenas individuais como ritmo, atitudes, estilos cognitivos ou de aprendizagem, diferentes necessidades, alm dos recursos tecnolgicos que esto disposio no momento do ato da aprendizagem.
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Consideraes Finais
No referencial terico procuramos apresentar algumas caractersticas e evolues do computador e Internet at chegar aos dias em que essas ferramentas se fizeram presentes nas diversas reas do saber. Apesar de vivermos em uma sociedade em que o pensar e o agir rpido so requisitos imprescindveis para acompanhar e sobreviver as mudanas que provocam tanto o computador quanto a Internet, infelizmente no so acompanhadas na mesma velocidade na rea da Educao. O computador representou um gigantesco salto para a humanidade, parafraseando as palavras de Neil Armstrong (apud MACAU, 2007, p. 75), pois passou a permitir que todos os cidados realizassem tarefas, que outrora levavam dias para serem concludas; novos programas constantemente so criados para agilizar processos, e velhos paradigmas so derrubados. Essas transformaes se devem evoluo das tecnologias, com seus recursos hipermdia que impulsionaram ao que hoje vivemos e desfrutamos. Com o passar dos anos essas tecnologias foram sendo incorporadas ao cotidiano e permitiram que o sujeito interagisse com outras pessoas em lugares mais recnditos do planeta. Embora mudanas indiquem, necessariamente, uma ruptura com o que j est consolidado e no so muitos os que esto dispostos a romper com o que est previamente estabelecido, pois transformaes provocam uma anlise no seu saber fazer. Entretanto, mais especificamente na rea da Educao, h muitos anos so desenvolvidos projetos em que o computador e a Internet so ferramentas indispensveis para que o conhecimento chegue mais rpido e perto de muitas pessoas. Muito embora esses projetos no consigam acompanhar com a mesma rapidez e velocidade com que surgem novos programas e novidades que despertam o interesse do estudante. A utilizao da Internet para enriquecer e motivar ao estudante preocupao de algumas instituies de ensino comprometidas com o contexto atual de transformao da educao e do saber, pois perceberam que no pode mais haver um desajuste entre o que se aborda em uma sala de aula e com o que o aluno aprende com um computador. No que diz respeito ao uso do computador e da Internet, em uma aula de lngua estrangeira, enriquecedor o uso desses recursos, pois aproxima os estudantes de outras culturas, de outros pases, e facilita a interao entre sujeitos. Alm de possibilitar a realizao de atividades de acordo com o seu ritmo e tempo disponvel e proporcionar situaes de aprendizagem autnoma.
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Como afirma Braga Norte (2005), a autonomia refere-se, a situao na qual o aprendiz totalmente responsvel por todas as decises com respeito sua aprendizagem e implementao destas decises. O fato de no ter um professor presente em todas as aulas provoca uma certa insegurana ao estudante, pois ns no os educamos a pensar sozinhos, e o aprender uma lngua estrangeira depende muito do interesse e da capacidade de se responsabilizar pela sua aprendizagem, independentemente do professor. A maneira com que sempre trabalhamos em sala de aula no estimula essa postura, e, em alguns casos, quando o aluno ousa, tolhido pelo professor mais conservador. Por esse motivo muitas vezes fica esperando as ordens e orientaes para iniciar a atividade. Devemos ser e estar preparados para mudanas de comportamento, apesar de ser difcil, para que o trabalho ocorra de forma consciente. Conduzir os processos de ensino e aprendizagem utilizando o computador e Internet, em uma lngua estrangeira, comprovadamente possvel desde que fiquem claros para o aluno quais so os objetivos que se deseja atingir ao trmino do mesmo. Acreditamos que o ensino de uma lngua estrangeira, com o uso do computador e Internet, possvel ocorrer uma vez que o estudante quando motivado aprende em situaes as mais diversas. O estudante est muito doutrinado a no pesquisar, no momento de uma dvida, em sala de aula, levanta a mo e pergunta ao docente como se traduz determinada palavra, ou mesmo pede explicao de um enunciado, sem ao menos l-lo. A leitura essencial no uso do computador, pois sem ela h um impedimento para a compreenso e consequentemente a realizao das atividades. O uso do computador deve ser utilizado para instigar a curiosidade e fazer com que o aluno no dependa apenas da resposta que o docente fornecer, mas sim algo que o impulsione a descobrir antes, para depois comprovar se sua pesquisa estava correta. Isso favorece a aprendizagem com autonomia e, dependendo do interesse e da motivao do estudante, o docente percebe essa em suas respostas, pois desenvolve a individualidade, sem cair no individualismo. As atividades propostas pelo professor, usando o computador e a Internet, devem suscitar reflexes dos alunos em questes que no h uma resposta fechada em si mesma, pois o computador no capaz de interagir com o aluno, somente o docente, com experincia e conhecimentos, o conseguiria, assim surgindo o atendimento personalizado.
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Os textos elaborados pelos alunos podem ser, depois de avaliados pelo professor, gravados para trabalhar mais uma das competncias, a oralidade. Para o estudante brasileiro que aprende a lngua espanhola s vezes difcil de entender por que, apesar de compreender com certa facilidade o outro idioma, no consegue se comunicar com fluncia. Ele tende a reproduzir muitas vezes as mesmas estruturas frasais que temos no portugus para a lngua-objeto, entretanto no percebe que em alguns casos no so iguais. H as peculiaridades de cada idioma e que devem ser observadas. Como afirma Oeiras (1998, p. 16), a semelhana entre essas duas lnguas leva esses alunos a perceberem mais facilmente as semelhanas do que as diferenas. Isso os faz falar uma mistura de Portugus e Espanhol, acreditando que esto realmente falando a lngua-alvo. De acordo com cada poca a educao apresenta determinadas abordagens que refletem a evoluo dos paradigmas, principalmente no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. Dessa forma, como afirma Oeiras (1998, p. 18), as mudanas so refletidas nas atitudes do professor, bem como nos recursos utilizados por ele. Este captulo procurou mesclar os paradigmas predominantes: gramatical e comunicativo, visto que o ensino presencial com o uso de recursos computacionais e de Internet se predispe a isso. O mesmo autor afirma que todo professor orientado por uma dada abordagem seja ela explcita/conhecida ou implcita/ desconhecida. So as abordagens que permitem [...] explicar como ensina e por que obtm os resultados que obtm (1998, p. 18). Este captulo no tem a pretenso de esgotar o tema do uso do computador nas aulas de lnguas estrangeiras, mas sim de ser um material que contribua para futuros estudos relativos aos processos de ensino e aprendizagem. Desta forma acreditamos que h vantagens em utilizar computador e Internet como ferramentas no ensino da Lngua Espanhola.
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Referncias
BARBOSA, R.M. Ambientes Virtuais de aprendizagem. Porto Alegre; Artmed, 2005. BARRENECHEA, G.H. La enseanza comunicativa de idiomas en Internet. Caractersticas de los materiales y propuestas didcticas. Madrid: Instituto Cervantes, 2004. Disponvel em: <http://www.educacion.gob.es/redele/ biblioteca/hita.shtml>. Acesso em: jun. 2011. GORDILLO, C.R. Internet como recurso didctico para la clase de E/LE. Braslia, Embajada de Espaa. Consejera de Educacin y Ciencia, 2001. MACAU, E.E.N. Chegamos lua. In: WINTER, O.C.; PRATO, A.F.B.A. (orgs.). A conquista do espao: do Sputnik misso centenrio. So Paulo: Livraria da Fsica, 2007. NORTE, M.B. Estudo cooperativo e autoaprendizagem de lnguas estrangeiras por meio de tecnologias de informao e comunicao/internet. In: BARBOSA, R.M. (org.). Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 141-54. OEIRAS, J.Y.Y. ACEL Ambiente Computacional Auxiliar ao Ensino/ Aprendizagem a Distncia de Lnguas. Campinas, SP: Unicamp, 1998. Dissertao (Mestrado em Cincias da Computao), Instituto de Computao, Universidade Estadual de Capinas, 1998. Disponvel em: <http://www.cultura. ufpa.br/joeiras/joeiras_disser.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2011. PIOL, M.C. Ensear espaol en la era de Internet. La WWW y la enseanza del espaol como lengua extranjera. Barcelona: Octaedro, 2002. p. 11-73. RUIPREZ, G. La enseanza de lenguas asistidas por ordenador (ELAO). In: CARABELA 42. Nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza del E/LE. Madrid: SGEL, 1997. p. 5-25. SITMAN, R. Divagaciones de una internauta. Algunas reflexiones sobre el uso y abuso de la Internet en la enseanza del E/LE. Revista de estudos literrios, n. 10, nov. 1998. ULBRICHT, V.R.; CASSOL, M.P. Adaptando a tecnologia da informao e comunicao ao estilo do idoso para proporcionar um maior conhecimento atravs de sua representao cognitiva. 12 Congresso Internacional de Educao a Distncia. Florianpolis, ABED, 2005. Disponvel em: <http:// www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/203tcc5.pdf>. Acesso em: jun. 2011.
CAPTULO
O ESPAO DA INTERNET NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: ALTERNATIVAS PEDAGGICAS

Carolina Mussoi Daiane Modelski
O processo de ensino e aprendizagem nos dias atuais exige a ampliao dos processos de pesquisa e de comunicao, pois a tecnologia trouxe para a sala de aula mais interatividade e proximidade com a informao. Isso significa dizer, tambm, que necessrio um cuidado especial com as fontes de pesquisa e com o como fazer cada aula, evitando que tanto alunos quanto professores fiquem apenas na superficialidade. As tecnologias de comunicao e informao se apresentam como alternativas educacionais na medida em que proporcionam novas experincias sociais, estabelecendo uma teia de relaes da qual a educao precisa, cada vez mais, se apropriar para o uso no ensino em seus vrios nveis. A Internet uma tecnologia que facilita a motivao dos alunos pelas possibilidades inesgotveis de pesquisa que oferece. O aluno que trabalha no espao virtual atravs de projetos orientados desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de resultados. Moran (1997) diz que a Internet ajuda a desenvolver a intuio, a flexibilidade mental, a adaptao a ritmos diferentes. A intuio, porque as informaes vo sendo descobertas por acerto e erro, por conexes escondidas. As conexes no so lineares, vo linkando-se por hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inmeras possibilidades diferentes de navegao. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das sequncias imprevisvel, aberta. Ajuda na adaptao a ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno caminha no seu prprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa. Essa aprendizagem colaborativa pode ser estabelecida atravs de algumas ferramentas disponveis no meio on-line. possvel, por exemplo, integrar-se a outros lugares e pessoas, independentemente do local de origem das mesmas. Com isso, os usurios tm acesso a um rpido, vasto e atualizado compilado de informaes. Contudo, tornar estas informaes e
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O ESPAO DA INTERNET NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
estas ferramentas adequadas para o uso como recurso pedaggico depende da forma como so utilizadas. Segundo Moran (2002):
Ensinar e aprender, hoje, no se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar aes de pesquisa e de comunicao que possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando pginas na Internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questes em fruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos.
Uma das grandes vantagens de incorporar as tecnologias s prticas pedaggicas , sem dvida, a possibilidade do desenvolvimento e da utilizao de novas metodologias. Entretanto deve-se ter um cuidado importante, desde o incio do planejamento da insero de novos recursos didticos nas aulas, pois tudo o que novo desperta a ateno, a motivao e o interesse, entretanto s isso no basta para gerar conhecimento.
A revoluo tecnolgica produziu uma gerao de alunos que cresceu com fontes de mdia multidimensional e interativa. Uma gerao cujas expectativas e viso do mundo diferem daquelas que a precedeu. Somente revisando as prticas educacionais luz de como nossa cultura transformouse poderemos dar uma educao apropriada a esses alunos (HEIDE, STILBORNE, 1999, p. 27).
O exerccio necessrio para a construo de conhecimento no o de repetio de atividades, mas sim o desenvolvimento de diferentes atividades, com diferentes recursos. Perrenoud (2000, p. 9) afirma que diferenciar o ensino fazer com que cada aprendiz vivencie, to frequentemente quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem, adaptar as prticas e intervenes pedaggicas ao aprendiz, no se referindo em abandonar a ideia de instruir ou de estabelecer objetivos essenciais, mas sim de buscar atenuar as desigualdades diante da escola e a consequente elevao do nvel de aprendizado efetivo. O aprendizado s ocorre quando so realizadas atividades como leitura, registro, pesquisa, ou seja, quando se constroem conceitos. Os erros nada mais so do que estgios de pensamento que o indivduo precisa superar e o papel do professor estudar e saber qual interveno necessria para que o aluno supere tal estgio. Piaget explica o desenvolvimento da inteligncia a partir de quatro fatores fundamentais: a maturao; as experincias com os objetos; a transmisso social e a equilibrao das estruturas cognitivas. Para Piaget o
Carolina Mussoi; Daiane Modelski
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desenvolvimento da criana no produto de um nico fator como a maturao biolgica, mas do resultado da interao constante entre o sujeito e o meio.
A ao e interao da criana com os objetos e com o mundo, em sua dinmica de transformao, so fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, desde que a reflexo se realize sobre essa ao (SANTAROSA et al., 1996, p. 35).
Segundo Moran (1995), educar colaborar para que professores e alunos transformem suas vidas em processos de aprendizagem e o que nos torna bons aprendizes estarmos continuamente conscientes e atentos s questes relativas aprendizagem, buscando extrair sempre alguma informao ou experincia que pode nos ajudar a ampliar o nosso conhecimento. O docente envolvido nesse processo deve desenvolver ou ressaltar algumas qualidades como a ao, a reflexo, a curiosidade, a inquietude e a incerteza. Alm de ter conhecimento pleno de sua rea de formao, deve ser aquele que analisa, que estudioso daquilo que lhe diz respeito e, acima de tudo, trabalha mais com dvidas do que com certezas. Um profissional que saiba interagir com alunos e colegas de forma vivencial e comunicativa, despertando no aluno reaes de confiana e inspirao, facilitando, assim, o processo de ensino e aprendizagem. Entre tantas alternativas para utilizar o espao da Internet, a seguir apresentamos algumas possibilidades de ferramentas que podem ser exploradas atravs de um bom planejamento.
Ambientes virtuais de aprendizagem e seus recursos de comunicao e interao

Para Silveira (2009), os espaos virtuais so poderosos recursos de mobilizao social e poltica; estudo, trabalho, relacionamentos e lazer, aos quais o professor poder utilizar como um recurso de apoio s suas aulas. Conforme Vieira e Nunes (2008, p. 7), a expresso ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tem sido utilizada, de modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicao utilizados para mediar a aprendizagem. Entretanto, Almeida (2003) amplia o conceito de pginas virtuais para espaos on-line, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao para atender a determinados objetivos e que utilizam a Internet como a interface do usurio. Um AVA,
permite integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver
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interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes (apud VIEIRA, NUNES, 2008, p. 8).
O professor que domina recursos tecnolgicos tem a possibilidade de criar espaos na Internet para divulgar informaes sobre sua rea de atuao1 e, assim, ampliar o alcance do trabalho desenvolvido com outras pessoas. Ou ainda fazer uso de ambientes virtuais para proporcionar situaes diferenciadas de construo de conhecimento. O mais importante dessas possibilidades proporcionar que docentes e estudantes tenham um espao de encontro e visibilidade alm do presencial (MORAN, 2006, p. 45). Para isso possvel utilizar ambientes virtuais simples como as pginas de grupos; ou sistemas mais complexos, como as plataformas virtuais integradas, como sugere Moran (2007, p. 97): Existem ambientes gratuitos (Moodle, Teleduc, E-Proinfo, Aulanet) e ambientes virtuais pagos (Blackboard). O professor deve utilizar recursos que faam o estudante ir alm do contedo proposto em aula. Para isso o uso de ambientes virtuais fechados,2 que agregam ferramentas de administrao, comunicao, interao, produo e avaliao, as quais, atravs de inmeras estratgias de uso, permitem que os estudantes construam conceitos sobre vrios temas, de forma colaborativa e percebam diretamente o envolvimento do docente durante todo o processo. E nisso reside a importncia da utilizao de ferramentas de comunicao nos projetos que utilizem o espao virtual como meio ou complemento de estudos: estimular a interatividade e a aproximao das pessoas envolvidas no processo educativo. possvel encontrar os seguintes recursos em um AVA: * fruns de discusso, utilizados por muitos para debates sobre determinados assuntos, que podem ser abertos ou fechados a grupos de interesse. Normalmente no frum, existe um mediador, que faz a interao do grupo e dos assuntos; * chat, 3 que ocorre pela comunicao escrita, em tempo real, podendo ser pblico ou privado e atravs do qual possvel conversar com pessoas de qualquer parte do mundo;
Como o uso de Blogs e outras ferramentas de divulgao. So considerados AVAs fechados os que exigem um cadastro prvio para realizar o acesso com usurio e senha, sendo possvel determinar quem participa da sala virtual. 3 Do Ingls conversar.
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* enquete, que pode ser utilizada para averiguar informaes ou fazer algum levantamento de dados de alguma pesquisa, ou do que se pretende saber de determinado assunto; * e-mail, que possibilita troca de mensagens de texto, imagens e sons entre pessoas que tenham algum endereo eletrnico cadastrado; * questionrios, que podem ser configurados de vrias maneiras;4 * notcias e agenda, para comunicar eventos; * mensagens eletrnicas, que possibilitam a troca de informaes dentro do ambiente; * armazenamento de arquivos, que permite aos professores disponibilizar ou armazenar o material didtico. Essas ferramentas podem ser utilizadas a partir do acesso a um AVA ou a um site que disponibiliza tais servios. O docente tem a possibilidade de criar situaes diversas para envolver os estudantes e colocar em prtica propostas de trabalho muito mais interativas e dinmicas. Alm de explorar a criatividade, a autonomia e a responsabilidade do aluno com o seu aprendizado.
Blog como recurso pedaggico

O termo blog deriva do ingls weblog e pode ser compreendido como registros, geralmente escritos, os quais tm uma certa frequncia de publicao e versam sobre um ou mais assuntos. Esses registros so publicados e organizados cronologicamente como em um dirio, podendo ser lidos, comentados e divulgados. Alm da vantagem de poder abranger uma infinidade de assuntos, permite que os usurios publiquem contedos sem a necessidade de ter um conhecimento avanado de informtica. O que viabiliza uma fuga do trajeto comum que as disciplinas percorrem nas escolas ao pensar em implantar o uso dos computadores e da Internet nas aulas. Sobre isso, Cox (2003, p. 31) diz:
quando as escolas optam por implantar a informtica educativa, usando o ensino da informtica, consideram que ensinar computao tornar o educando apto a operar determinados softwares de automao de escritrio.
possvel escolher entre questes de mltipla escolha, associao, questionamentos dissertativos e construes coletivas.
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Sendo assim, entendendo a informtica educativa como

rea cientfica que tem como objeto de estudo o uso de equipamentos e procedimentos da rea de processamento de dados no desenvolvimento das capacidades do ser humano, visando sua melhor integrao individual e social (COX, 2003, p. 31),
a utilizao de um recurso que oferecido em linguagem simples, que isenta de custos e permite a publicao imediata de conhecimentos construdos pela turma, como projetos de estudo e as demais atividades, permitindo a insero de links, imagens, sons e vdeos, tendem a desenvolver a autonomia e a criatividade do pblico envolvido. Sendo, nesse caso, alunos e docentes, pois todo o processo, desde escolher o endereo, editar o visual, inscrever os participantes e decidir o nome e os objetivos do blog, pode ser feito individual ou coletivamente. Dessa forma, a utilizao de blogs como recursos para o processo de ensino e aprendizagem se justifica, tambm, pelos seguintes motivos: * O espao da Internet possibilita compartilhar informaes; * Escrever sobre algo implica reflexo, criao, raciocnio e crtica; * Possibilita um trabalho interdisciplinar; * Incentiva o aluno a refletir sobre seu prprio trabalho; * Melhora a autoestima dos alunos; * Possibilita uma liberdade maior de expresso e criao; * Incentiva os alunos a valorizarem e divulgarem suas produes; * Torna o trabalho visvel. Alm disso, h a possibilidade de divulgar no espao virtual projetos, ideias e descobertas que ocorrem no contexto da escola para que outras pessoas tenham acesso. Para Moran (2007, p. 121), os blogs so uma forma importante de publicao, porque preservam a individualidade do autor e facilitam a interao, os comentrios dos colegas. O recurso comentrios permite a participao ativa da comunidade escolar e de outras pessoas que acessarem o endereo do blog.
H um uso crescente dos blogs por professores dos vrios nveis do ensino, incluindo o universitrio. Eles permitem
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a atualizao constante da informao, pelo professor e pelos estudantes, favorecem a construo de projetos e pesquisas individuais e em grupo e a divulgao de trabalhos (MORAN, 2007, p. 108).
Os blogs podem ser utilizados de diversas maneiras e por diferentes nveis de escolaridade devido sua caracterstica de ferramenta flexvel que no apresenta um limite de utilizao e nem um pblico especfico. Exige apenas um objetivo de utilizao e criatividade para atrair leitores. Um dos servios de criao, administrao e hospedagem de blogs mais utilizados e completos o do Blogger, disponvel gratuitamente e que apresenta, inclusive, tutorial de criao.
O vdeo e suas possibilidades enquanto ferramenta educacional

Segundo Moran (1995), o vdeo parte do concreto, do visvel, do imediato que toca todos os sentidos. Pelo vdeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, ns mesmos. O vdeo explora tambm e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de ns as situaes, as pessoas, os cenrios, as cores, as relaes espaciais (prximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grandepequeno, equilbrio-desequilbrio). Desenvolve um ver entrecortado com mltiplos recortes da realidade atravs dos planos e muitos ritmos visuais: imagens estticas e dinmicas, cmera fixa ou em movimento, uma ou vrias cmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Existem vrias formas de se utilizarem os vdeos disponveis na Internet, portanto o bom aproveitamento desse recurso depender muito dos objetivos propostos a partir deles. Moran (1995) destaca algumas dicas para utilizar os vdeos: * Vdeo como Simulao O vdeo pode simular experincias de qumica, fsica e matemtica. Um vdeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma rvore da semente at a maturidade em poucos segundos. Enfim, depender do projeto em questo (MORAN, 1995). * Vdeo como Contedo de Ensino que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema especfico orientando a sua interpretao. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens mltiplas, interdisciplinares (MORAN, 1995).
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* Vdeos como Produo Como documentao, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experincias, de entrevistas, depoimentos ou de produes feitas pelos prprios alunos (MORAN, 1995). * Vdeos como Interveno interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados (MORAN, 1995). A maneira de trabalhar os vdeos disponveis na Internet depender muito mais da proposta educacional, para a qual preciso ter conhecimento sobre o contedo mesmo antes de comear qualquer trabalho. O Google, uma das grandes empresas de comunicao virtual, disponibiliza gratuitamente aos usurios uma srie de recursos que podem ser utilizados com fins educacionais. Um exemplo dessa possibilidade a ferramenta YouTube. Ela nos possibilita divulgar e assistir a vdeos quantas vezes forem necessrias sobre diversos contedos. Com um perfil de usurio possvel listar vdeos por assuntos de acordo com o interesse e/ou objetivo, permitindo, tambm, criar vdeos e disponibiliz-los na Internet atravs de canais5 e assim divulgar e socializar projetos desenvolvidos no ambiente escolar.
Objetos de aprendizagem e sua importncia para o processo educativo

Alm das ferramentas j brevemente descritas, existem outros recursos digitais que podem ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distncia. So os Objetos de Aprendizagem (OA). De acordo com Tarouco (2003), so recursos suplementares ao processo de aprendizagem, que tm como caracterstica o reso para apoio aprendizagem, comportando-se como blocos que so utilizados para construir o contexto de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem podem ter, segundo Flres e Tarouco (2008, p. 9), s a instruo, ou combinar a instruo e a prtica. Podem, ainda, ter uma lgica e uma estrutura para gerar e/ou combinar com outros objetos de aprendizagem. Wiley (2000) considera que a ideia principal que embasa a produo de OA a possibilidade de se desenvolver pequenos componentes instrucionais,
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Os canais no YouTube podem ser entendidos como perfis de usurios ou de produtos.
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os quais podem vir a ser reutilizados vrias vezes em contextos diferentes de aprendizagem. Alm disso, segundo o autor, OA poder ser definido como qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado apoiado em tecnologia. Esses sistemas de aprendizagem em que se aplicam os objetos podem ser sistemas de treinamento baseado em computador, ambientes de aprendizagem interativos, sistemas inteligentes de instruo apoiada por computador, sistemas de ensino a distncia e ambientes colaborativos de aprendizagem. Dentro disso, so exemplos de OA: contedo multimdia, contedos instrucionais, objetivos de aprendizagem, softwares instrucionais e ferramentas de software (WILLEY, 2002).6 Isso significa que, num contexto de alternativas pedaggicas, objetos de aprendizagem podem ser disponibilizados via Internet para que possam ser utilizados por diversas pessoas ao mesmo tempo, s quais podem vir a acrescentar e sugerir melhorias. Armazenados em repositrios de fcil acesso, esses recursos podem ser aplicados nas aulas dos docentes como complemento de contedo, como atividade individual ou em grupo, ou ainda como atividades de pesquisa e produo de conceitos pelos alunos. So alguns exemplos de repositrios disponveis: * Banco Internacional dos objetos educacionais (BRASIL, 2011); * Laboratrio didtico virtual (LABVIRT, 2011); * Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (CESTA, 2011); * Ncleo de tecnologia digital aplicada educao (NUTED, 2011). A produo e o trabalho com tais recursos nos diversos nveis do ensino tm como objetivo, portanto, qualificar e ampliar o processo de ensino e aprendizagem, a partir da integrao de mdias e metodologias, com o intuito de gerar novos produtos que sirvam como base para novas pesquisas e, consequentemente, novos projetos, sempre em benefcio da educao. Para isso preciso que exista uma unidade de aprendizagem bem definida e planejada, a qual Filatro define como:
unidade de aprendizagem uma unidade atmica ou elementar que contm os elementos necessrios ao processo de ensino/ aprendizagem. Pode ser to extensa quanto o currculo completo de um curso de graduao com quatro anos de durao ou to
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Traduo livre.
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pequena como a atividade de aprendizagem de quinze minutos. (FILATRO, 2008, p. 43).
A adequao dessas caractersticas realidade dos conceitos a serem trabalhados, bem como o pblico a ser atendido, fica sob a responsabilidade do professor, o qual tem seu papel redefinido ao explorar os recursos tecnolgicos nos espaos virtuais. Assim, ele compreende a importncia de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas ideias e propostas. O docente provoca o aluno a descobrir novos significados para si mesmo ao incentivar o trabalho com problemticas que fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da escrita para expressar o pensamento; da leitura, para compreender o pensamento do outro; da comunicao, para compartilhar ideias e sonhos; da realizao conjunta de produes e do desenvolvimento de projetos colaborativos. Desenvolve-se a conscincia de que o trabalho realizado para compartilhar ideias, saberes e sentimentos e no apenas para ser corrigido.
Consideraes Finais
Percebe-se que o espao virtual possibilita inmeras opes para se desenvolverem projetos educacionais. Ensinar utilizando a Internet pressupe uma atitude do professor diferente da convencional, pois seu papel de informador passa a ser de mediador do processo. E uma de suas tarefas sensibilizar os alunos, motiv-los para a importncia do contedo, mostrando ligao com os interesses dos alunos, isto , com o seu cotidiano. A importncia de se trabalhar no espao virtual, alm de todos os benefcios j elencados no decorrer do captulo, a questo de preparar o aluno para a vida acadmica e profissional que est se tornando cada vez mais virtual. O aluno precisa ser preparado para enfrentar essa nova realidade, pois muitas vezes conclui o Ensino Mdio sem nunca ter vivenciado de maneira adequada um trabalho envolvendo o espao virtual e acaba frustrando-se frente nova realidade. Muitas universidades hoje trabalham com sistemas de cursos semipresenciais ou totalmente virtuais, a chamada Educao a Distncia (EAD). A Educao a Distncia reconfigura o papel do professor e tambm do aluno. A natureza dessas mudanas afeta no s os medos de ensinar, mas principalmente os de aprender. No entanto, o aluno acostumado com a sala de aula tradicional, sob o modelo de comando, sofre para se adaptar s novas exigncias. Como diz Fuks (2003, p. 232), seu entendimento de comunicao
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vertical. Ele foi treinado para reagir a ordens claras, procedimentos bem definidos e atividades estanques, de preferncia individuais. Portanto, o aluno tambm precisa se adaptar a essa nova modalidade, na qual o tempo, o ritmo, os caminhos, as elaboraes, enfim, as escolhas, em determinados momentos, so nicos e individuais. Cada um pode e deve assumir a sua prpria construo do conhecimento, sendo autor dos seus processos.
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Referncias
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CAPTULO
A RELAO ENTRE INTERNET, PESQUISA E PLGIO

Lurdes Santos Garcia
Sabemos que a era da Internet provocou uma revoluo mundial em termos de comunicao e abertura de fronteiras at ento restritas apenas quelas pessoas que podiam viajar, conhecer e estudar sobre outros pases. A Internet possibilitou viajar pelo mundo sem sair de casa, aprender outras lnguas, conhecer os fatores econmicos polticos e sociais das mais diferentes naes. Abriu espao para compras, lazer, relacionamento e troca de informaes. Tornou-se uma fonte a mais na aquisio do conhecimento, at ento restrita as escolas e universidades perpassadas na figura do professor detentor desse. Contudo, ao passar dos tempos outras finalidades foram sendo exploradas por meio dessa ferramenta, e uma delas foi a facilidade que os estudantes encontram na rede mundial de computadores para copiar trabalhos, pois l so encontrados assuntos de todas as reas do conhecimento das mais simples s mais complexas. Matrias escritas por competentes pesquisadores e estudiosas da rea, outras produzidas por curiosos ou apreciadores do assunto. Livros inteiros dissertaes, teses, monografias, artigos, tudo pronto e disponvel para a cpia. Eis a os benefcios e os prejuzos que o avano cientfico e tecnolgico trouxe para a humanidade. Embora j percorrida uma dcada do sculo XXI, percebemos que o despreparo tanto do professor quanto do aluno para lidar com essa ferramenta ainda muito visvel. O uso crtico-pedaggico da tecnologia ainda no atingiu o patamar desejado. Acredito que o principal obstculo a rapidez com que a tecnologia e em especial a Internet avana sobre todos ns no nos dando tempo para estudar, assimilar, analisar o que j existe quando outra gama de programas e informaes j colocada na rede. Tambm fica evidente principalmente para quem atua no mundo universitrio o quanto difcil ainda hoje para muitos professores romper paradigmas simplificadores para ingressar no mundo da complexidade, como diz Morin (2000, p. 25): os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.
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A Internet, ao mesmo tempo em que abriu fronteiras, parece que est fechando o intelecto humano para criar, recriar e descobrir o novo. Pelo menos o que sinto quando vejo trabalhos totalmente plagiados. Quem trabalha principalmente em Universidades enfrenta a cada semestre a difcil tarefa de corrigir trabalhos, em especial os realizados na disciplina de Metodologia ou Orientao de Monografia, em que a avaliao est sempre atrelada elaborao de um projeto de pesquisa. Como professora universitria e trabalhando com a disciplina de orientao de monografia, deparo-me ao final de cada semestre com a tarefa de pesquisar na Internet cerca de duzentos e quarenta trabalhos (projetos de pesquisa), para detectar os possveis plgios. No raro constata-se, nessa verificao, uma mdia trinta por cento de textos que apresentam algum tipo de irregularidade. Em alguns casos mais graves, ocorre uma verdadeira cpia literal da primeira ltima linha. Nesse, ocorre, somente, a troca da folha de rosto do trabalho original por uma contendo outros dados (Instituio, nome do orientador, nome do aluno, cidade, data), e o mesmo entregue como se fosse da autoria de determinado aluno. Como se no bastasse, muitos deles ainda entram com recurso de reviso de notas alegando a no existncia de plgio, pois nas referncias consta o site de onde o mesmo foi retirado. Por vrias vezes me pergunto: Onde est a falha? Qual a confuso que o aluno est fazendo com relao ao conceito do que e o que no considerado plgio? O que podemos fazer enquanto educadores para esclarecermos estes alunos? Como incentiv-los a serem autores a fazer uma produo intelectual honesta e no tornarem-se apenas copiadores? So essas e muitas outras questes que me fazem refletir e querer compartilhar com voc, leitor, este problema presente hoje em todos os nveis de ensino e que precisamos combat-lo se realmente quisermos formar pessoas crticas, construtivas, dotadas de competncias e habilidades que lhes propiciem fazer diferena neste mundo carente de ideias novas, de pessoas capazes de mudar a realidade onde esto inseridas construindo uma sociedade mais justa e igualitria. Todas as Universidades esto assentadas sobre o trip Ensino, Pesquisa e Extenso, legitimando-se como aquela responsvel pela produo do conhecimento cientfico. Sabemos que o conhecimento cientfico produzido atravs da pesquisa seja ela bibliogrfica, documental, de campo, observacional ou experimental
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dentre outras tcnicas a depender da rea do conhecimento. Como diz Bittar (2011, p. 19), Ademais h que considerar que a experincia acadmica s se v realmente plena quando o estudante instigado pesquisa. O mesmo autor refere-se ainda a importncia da leitura crtica e neste ponto em que percebo a falha no ensino que leva o aluno a buscar na cpia a soluo para o seu problema de escrita uma vez que leitura e escrita so indissociveis. Com o advento da Internet a leitura de bons livros passou para segundo plano, pois na rede o aluno encontra resenhas crticas da maioria das obras, dispensando, assim, a leitura dos originais, a interpretao e a crtica prpria. mais fcil ler um resumo de algumas pginas do que uma obra com centenas delas. H que se reforar tambm o medo que o aluno tem de expor suas ideias, de construir um texto de autoria prpria. Ainda sofremos a influncia de uma educao de transmisso e no de construo do conhecimento, e a pesquisa o momento em que construmos algo a partir da nossa curiosidade, de nossas experincias, da nossa observao do mundo e das coisas e da relao que estabelecemos com elas. Segundo Edgar Morin (2000, p. 20), no mundo humano, o desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo da afetividade, isto , da curiosidade, da paixo, que por sua vez, so a mola da pesquisa filosfica ou cientfica. Nessa fala, percebemos a importncia da curiosidade para a pesquisa, mas como ter curiosidade para descobrir algo se aparentemente j est tudo pronto na Internet? O plgio hoje, cada vez mais presente nos trabalhos acadmicos, seja em nvel de graduao, seja de ps-graduao, est ligado a inmeros fatores, muitos dos quais expressos pelos prprios alunos, como: * a falta de tempo para a realizao de leituras; * a falta de tempo para a realizao de pesquisas em bibliotecas, tendo em vista o nmero de disciplinas que precisam dar conta no semestre; * a falta de ideias para montar o trabalho; * a falta do hbito da leitura; * o pensamento de que no vai dar em nada; * a praticidade do copiar e colar;
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* a facilidade de comprar trabalhos prontos, largamente divulgados na rede. A orientao dada pelos professores nos trabalhos de concluso de curso de graduao (monografias) traduzida em verdadeiras desorientaes em que o professor-orientador assume um nmero excessivo de alunos e no faz o acompanhamento devido durante a elaborao da pesquisa e, por vezes, no realiza a leitura de uma nica linha do que o aluno produziu, tornando-se, assim, conivente com o plgio produzido. Devemos considerar tambm o excesso de alunos em sala de aula, a carga horria do professor que nem sempre lhe possibilita um atendimento e uma correo mais minuciosa, a falta de explicao da finalidade desses trabalhos que, por vezes, visam apenas complementao de nota. Outro fator apontado em um artigo do site Universia Espanha (UNIVERSIA.ES, 2011) e que precisamos levar em conta que h uma necessidade de uma mudana de mentalidade ao redor do papel do corpo discente na universidade: o corpo discente como cliente-consumidor e a aprendizagem fast-food. Ao aprofundar minhas leituras sobre o assunto, descobri que o plgio no fica restrito aos alunos, professores doutores tambm caem na facilidade oferecida pela Internet esquecendo-se de que assim como fcil copiar, tambm fcil detectar a cpia em sites de busca como o Google (2011). Alguns tipos de fraudes cometidas por pessoas que ocupam altos cargos dentro de fundaes e universidades e que tiveram cassao de registro e demisso por plagiarem trabalhos j publicados por outros docentes j so de conhecimento, e alguns sites se especializaram em divulgar esses dados. Em um artigo traduzido por Joo Paulo Forni (2011), so apresentados justamente alguns desses eventos. No mesmo site h tambm uma explicao para o crime de plagio: no existem dados oficiais no Brasil sobre plgio, porque no temos um organismo fiscalizador. A superviso de publicaes e pesquisas no Brasil, portanto, no rigorosa. No pensamento de alguns alunos, a cpia feita a partir da Internet no pode ser considerada plgio, pois tudo o que est na rede de domnio pblico, podendo ser utilizada por quem assim desejar. Esquecem que h a Lei de Direitos Autorais (BRASIL, 1998), e o conceito de plgio bem claro conforme o Dicionrio Aurlio (2000, p. 538): Plagiar Apresentar como seu (trabalho intelectual de outrem). Imitar (obra alheia).
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Segundo Forni (2011): Quase todas as formas de expresso esto sob proteo dos direitos autorais, desde que estejam registradas de alguma maneira (como um livro ou um arquivo de computador). O mesmo autor, em traduo autorizada de um artigo do site Plagiarism (2011), coloca outras definies para plgio como sendo: * copiar as palavras ou ideias de algum sem dar crdito; * deixar de colocar uma citao entre aspas; * dar informao incorreta sobre a fonte de uma citao; * mudar as palavras, porm copiar a estrutura da sentena (frase) sem dar crdito; * copiar tantas palavras ou ideias de uma fonte que se torne a maior parte de seu trabalho, dando crdito ou no. O fato que precisamos refletir sobre nossas prticas dirias em sala de aula, o que estamos fazendo para estimular nossos alunos leitura, para despertar neles a curiosidade e a busca do novo que brota sem parar e que s poder ser compreendido e decifrado por meio da pesquisa e da elaborao intelectual prpria.
O aluno sabe o que pesquisa?

Quando no incio do texto coloquei que precisamos refletir sobre o nosso cotidiano em sala de aula, essa reflexo deve ser feita no s pelos professores de disciplinas especficas como Metodologia Cientfica ou Orientao de Monografia, mas tambm por todos aqueles que tm em suas mos a difcil tarefa da real construo do conhecimento e no da mera transmisso desses. Quantas vezes temos a oportunidade em nossa prtica diria abertura de momentos para a discusso e o debate de ideias suscitadas pelas perguntas dos alunos que deixamos passar despercebido, ou porque, naquele momento, nos mais conveniente enchermos o quadro de matria para dizer que estamos cumprindo com nossa funo. Muitos professores encontram-se ainda presos simples transmisso dos contedos predeterminados em livros adotando um autor e desprezando qualquer comentrio dos alunos a respeito das ideias e teorias de outrem. A sala de aula torna-se o espao em que o professor explica o contedo e o aluno anota para posteriormente decorar e devolver na avaliao. Porm, para que
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a aprendizagem realmente se efetive, necessrio muito mais do que isso. Conforme Anastasiou e Alves (2009, p. 17):
mesmo numa situao que tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em geral explicita-se o contedo da disciplina com suas definies ou snteses, desconsiderando-se os elementos histricos e contextuais, muitas vezes tomando suas snteses temporrias como definitivas, desconectando-as de afirmaes tcnicas das pesquisas cientficas que as originaram. (grifo do autor)
Percebe-se a o quanto importante mostrar para o aluno de onde se originou tal conceito, porque ele importante, os estudos que o precederam at chegar ao que conhecemos hoje. O mesmo acontece com a pesquisa, os alunos passam de oito a dez semestres dentro de uma universidade e s l no final que vo tomar contato com a mesma no momento de realizar sua monografia. Nesse instante ele se depara com o desconhecido como algo do qual ningum nunca lhe falou por que importante, o que vai acrescentar em sua formao e o quanto ele vai precisar desse conhecimento para suas aprendizagens futuras. A pesquisa torna-se ento aquele trabalho que o aluno no tem a menor ideia de como comear, o que abordar, onde pesquisar e principalmente como redigir, se pode ou no colocar seu entendimento sobre o assunto, at que ponto deve restringir-se s citaes de outros autores, tudo isso aliado aos demais fatores j explicados anteriormente. Aqueles que tentam de alguma maneira escrever na verdade fazem um verdadeiro apanhado de citaes de diferentes autores sem uma ligao lgica entre eles ou sem tecer qualquer comentrio, com medo de o seu trabalho ser considerado plgio, at porque h um consenso entre os orientadores de dizerem aos alunos que prefervel pecarem pelo excesso de citao do que pela falta das mesmas. Mesmo quando a disciplina de Metodologia Cientfica colocada logo no primeiro semestre do curso, visa muito mais informar o aluno sobre as normas tcnicas da ABNT para redao de trabalhos acadmicos do que inseri-los no mundo da pesquisa. Deveriam comear pela elaborao de pequenos artigos cientficos, incentivando-os a pesquisarem sobre temas que lhes chamam a ateno, buscando tudo que puderem sobre os mesmos, abastecendo seu intelecto, despertando a to necessria curiosidade pelo novo.
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Agindo assim, os professores estariam desmistificando o fantasma da pesquisa e abrindo caminho para uma tarefa prazerosa em que o novo poder surpreender a todo o momento. O aluno precisa aprender que, para realizar uma pesquisa em primeiro lugar, ele j deve ter uma boa familiaridade com seu objeto de estudo e uma relao de afetividade com o mesmo, e quanto mais este objeto lhe despertar curiosidade maior ser o entrosamento entre ambos, deixando a pesquisa de ser um fardo para tornar-se um grande momento no s de aprender, como de realmente apreender a realidade que o envolve. Anastasiou e Alves (2009, p. 9) colocam muito bem o que vem a ser este apreender:
O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, aprender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. No se trata de um verbo passivo; para apreender preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriarse, entre outros fatores. (grifo do autor).
Se apreender assimilar, entender, compreender, agarrar, agir, fica realmente difcil a realizao de todas essas aes em aulas de simples transmisso doutrinria. Nas aulas de Orientao de Monografia comum os alunos comentarem que durante o curso nunca fizeram uma nica pesquisa e, nas poucas vezes em que foram solicitados para escreverem sobre algum assunto, a finalidade da mesma era acrescentar apenas um ponto na nota. Sendo assim, como o professor no d nenhuma orientao sobre o qu e como abordar, o aluno busca o mais fcil e rpido: copia da Internet e entrega. J est implcito que o trabalho sequer ser lido ou corrigido, apenas verificado quem entregou para ganhar o ponto a mais, e isso fica claro quando, na maioria das vezes, no h devoluo nem comentrio sobre a produo do aluno. Complementando com o pensamento de Anastasiou e Alves (2009, p. 20) o saber inclui um saber o qu, um saber como, um saber por qu e um saber para qu (grifo do autor). No dar nenhum sentido aos trabalhos solicitados sem dvida o maior incentivo ao plgio. Cabe ao professor, sempre que solicitar uma produo escrita, explicar qual o objetivo do mesmo, fazendo um link com os contedos que esto sendo expostos em aula, como um complemento a mais para o aluno expandir seu conhecimento sobre o assunto, elaborar snteses, chegar a concluses prprias, propiciando o surgimento da curiosidade em aprofundar cada vez mais seus estudos.
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Conforme explica Rios (2002, p. 24): O mundo do tamanho do conhecimento que temos dele. Alargar o conhecimento, para fazer o mundo crescer, e apurar seu sabor, tarefa de seres humanos. tarefa, por excelncia, de educadores. Sendo assim, muito mais do que falar em pesquisa, preciso despertar a curiosidade e a paixo pela mesma em quem nos escuta, nossos alunos, s assim poderemos torn-los construtores de saber, aqueles que no se contentam apenas em ouvir as verdades do professor, mas que vo em busca de suas verdades ou das outras verdades existentes. Paulo Freire (1996, p. 132) j dizia que quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que quem escuta diga, fale, responda. A construo da autonomia intelectual s possvel mediante uma aprendizagem desafiadora da viso de eterno aprendente, que o professor precisa ter tanto de si como de seu aluno, pois a aprendizagem a apropriao, a reconstruo do conhecimento do outro a partir do saber pessoal e de atividades de incentivo pesquisa. Para Perenoud (1993), uma iniciao investigao pode ser justificada com base nos seguintes argumentos: como forma de apropriao, atividade de conhecimento, como preparao para utilizao de resultados de pesquisa e como prtica refletida. Quando professor e aluno buscam, nos seus j construdos (ou em construo), esquemas de pensamento, dar significado aquilo que aprendem e procuram transpor este conhecimento para situaes novas num movimento de reconstruo da aprendizagem, neste momento explicita-se tambm a possibilidade de aprender a aprender ou de realmente apreender o conhecimento. Percebo ainda a falta, em todos os nveis de ensino, mas em especial nas universidades, da construo de uma aprendizagem realmente significativa em que o indivduo no se sinta margem deste saber. Em que conhecer, pesquisar, comparar, dialogar vire uma rotina de prazer em sua vida fazendo com que, cada vez mais, ele procure ampliar seus horizontes, tornando-se um ser crtico e com maior poder de autonomia. O professor precisa ter a conscincia de que aprende ao ensinar e construdo ao construir. Precisa ter na Internet uma aliada para essa construo, um desafio para a descoberta do novo e, quanto mais desafiante for o novo, mais motivao ele ter para conhecer e desvendar e no para copiar. Como bem diz Edgar Morin (2000, p. 39):
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A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral. Este uso total pede o livre exerccio da curiosidade, a faculdade mais expandida e a viva durante a infncia e a adolescncia, que com frequncia a instruo extingue e que, ao contrrio, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.
indispensvel que o professor, ao propor ao aluno um trabalho de pesquisa, tenha antes de tudo o cuidado de indagar o que realmente eles sabem sobre pesquisa e, a partir da, esclarecer todas suas dvidas. Como diz Perrenoud (2000, p. 38), ser capaz de seduzir, encorajar, mobilizar envolvendo-se como pessoa/profissional. Mostrar o quanto poder ser gratificante buscar respostas para problemas podendo argumentar, discutir, defender ideias, saindo da condio de receptores para a funo de criadores e transformadores crticos, conscientes de seu compromisso dentro da sociedade em que esto inseridos, buscando a superao das evidncias, ampliando horizontes e reconstruindo o seu saber. Como bem expe Demo (2008, p. 21), aprendizagem supe inevitavelmente autoria; atravs dela deixamos de reproduzir para reconstruir; lemos autores para nos tornarmos autores.
Consideraes Finais
Sem dvida nossa tarefa enquanto professor continua sendo um grande desafio. No podemos evitar o conflito provocado pelas dvidas e incertezas dos alunos que podem colocar em evidncia o nosso no saber; precisamos, porm, admitir que o nosso saber tambm desconstrudo e reconstrudo por esses desafios que nos desacomodam e nos fazem buscar novas pesquisas e leituras, pois em muitos momentos tambm somos tentados pelo comodismo do que j est aparentemente pronto na Internet e neste momento que o reaprender a aprender ganha sentido. preciso, entretanto, que todos estejam abertos, professores/alunos, para conviver, partilhar e cooperar num ambiente que propicie o desenvolvimento do esprito crtico e criativo na busca de significados das relaes com o mundo, a natureza, cada um consigo mesmo e com os outros.
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Referncias
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CAPTULO
INCLUSO DIGITAL: CONHECENDO A INTERNET VIA TIC

Denise Goulart Claus Dieter Stobus
Nas ltimas dcadas, a expectativa mdia de vida do brasileiro aumentou mais de vinte e cinco anos. Conforme dados estatsticos do IBGE (2011), em pouco menos de meio sculo, esses nmeros tendem a superar o nmero de crianas e jovens dentro da sociedade. O censo demogrfico realizado no ano de 2010 mostrou que, de seus mais de cento e noventa milhes de habitantes, o Brasil possui, atualmente, por volta de quatorze milhes de pessoas com mais de sessenta e cinco anos. Em comparao aos dados apresentados em 1991, o nmero de idosos em relao proporo de habitantes cresceu de 4,8% para 7,4% (LAURIANO, DUARTE, 2011). O Brasil, assim, segue a regra que se est estabelecendo mundialmente, com uma crescente proporo de idosos. Para a Organizao das Naes Unidas, idosos so classificados em trs categorias etrias que corresponde aos pr-idosos, com idades entre cinquenta e cinco anos e sessenta e quatro, aos idosos jovens, entre sessenta e cinco e setenta e nove anos e, tambm, os idosos de idade avanada, aqueles com idades entre setenta e cinco e oitenta anos (IBGE, 2011). Pela legislao brasileira, o padro mundial no se aplica, correspondendo quelas pessoas que apresentam idade igual ou superior a sessenta anos (BRASIL, 2003). Com a apresentao desses dados, cada vez mais, emerge a necessidade da formao e articulao de propostas que apresentem como base a no excluso de idosos na sociedade. Segundo Tacques, Goulart, Fraquelli, Machado e Faria (2008, p. 113):
O envelhecimento algo inerente ao curso natural da vida e podemos observar que a memria, a viso, os movimentos e a agilidade comeam a falhar, gradativamente. Entretanto, aprender, mesmo com esses limites, exige uma predisposio e um estilo de vida, que a pessoa viveu e vive, podendo realizar sonhos, alcanar objetivos e concretizar projetos que ficaram para trs ao longo de seu percurso.
Denise Goulart; Claus Dieter Stobus
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O ser humano moderno presencia uma modificao em toda sua estrutura tradicional de sociedade e de cultura em razo dos avanos e dos recursos surgidos na rea tecnolgica. Ao mesmo tempo em que o progresso tecnolgico atua nas mais diversificadas reas do conhecimento, refletindo em descobertas de novos medicamentos, em novas tcnicas mdicas, na difuso da informao, entre outros, gerando melhores ndices de qualidade de vida, ainda convivemos com uma realidade econmica e poltica mundial, muitas vezes, voltada para o benefcio de uma minoria. Novos meios de informao e de comunicao passaram a fazer parte das relaes humanas e, nesta trajetria, deve haver a reflexo sobre as oportunidades que podem ser oferecidas em uma educao permanente, que inclua as novas Tecnologias da Informao e Comunicao para o desenvolvimento dos potenciais de aprendizagem em pessoas com mais de sessenta anos. De algumas dcadas para o perodo atual, ocorre uma nova conscincia sobre o como envelhecer. Segundo Delors (2004, p. 103), o prolongamento da vida aps a aposentadoria aumenta o tempo disponvel para outras atividades, e essas atividades esto passando a ser procuradas e, principalmente, realizadas pela populao idosa, contrariando, dessa forma, toda uma cultura tradicional que dizia que, ao tornar-se idoso, este no mais possua condies para o aprendizado de novos conceitos. A pessoa que se mantm ativa, ao longo de toda sua vida e em todos os setores da atividade humana, quer fsica ou mentalmente, envelhece bem, desenvolvendo para si prprio, melhores ndices de qualidade de vida. Destaca Delors (2004, p. 106) que
a educao ao longo da vida uma construo contnua da pessoa humana, do seu saber e das suas aptides, mas tambm da sua capacidade de discernir e agir. Deve lev-la a tomar conscincia de si prpria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.
Na Histria da Educao, a construo do ensino sempre esteve mais voltada para atender s necessidades de jovens e crianas. Por sculos as sociedades, os educadores e a prpria cultura desconsideraram a existncia de um pblico constantemente taxado pela doena e baixa estima. Delors (2004, p. 54) comenta que a Educao pode se um fator de coeso, se procurar ter em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de excluso social.
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INCLUSO DIGITAL
A revoluo tecnolgica que estamos a presenciar, do ponto de vista da prtica educacional, beneficia no somente a busca por materiais de aprendizagens, mas tambm o surgimento de novos mtodos e aplicaes que possibilitam a maior interao e o interessante pelo aprendizado, tanto por parte do aluno quanto por parte do professor. A Educao, apoiada pelas ferramentas informatizadas, concretiza o sonho de permitir um maior alcance de pblico. A Internet, tambm como fonte de conhecimentos, disponibiliza um ambiente prspero, rico em meios e tcnicas que acabam por motivar ainda mais a busca pelo saber. Mesmo assim, observa-se que muitos idosos, ainda aqueles que apresentam uma posio social e econmica privilegiada, um certo prezar pela distncia dos mecanismos que compem esta que considerada, por muitos autores, a era da informao e, consequentemente, optam pelo caminho da excluso, como diz Xiberras (1993, p. 20), de que existem, pois, formas de excluso que no se veem, mas que se sentem, outras que se veem, mas que ningum fala e, por fim, formas de excluso completamente invisibilizadas, causando um desconforto, muitas vezes invisvel, e uma ansiedade, muitas vezes visvel, diante das variadas tecnologias que os cercam. A expresso Incluso Digital, to comentada no cotidiano dos mais variados grupos governamentais, empresariais, instituies sociais e religiosos, tem a ideia de possibilitar o acesso aos meios informatizados, contudo, para que de fato ela acontea, no basta to somente equipar as instituies de ensino com Tecnologias de Comunicao e Informao. H a necessidade de toda uma preparao dos profissionais que nelas atuam, para que esses possam estar articulados para atender necessidades do pblico a ser alfabetizado digitalmente. No basta apenas saber qual o boto deve ser apertado para ligar o computador, conforme Claxton (2005, p. 161) exemplifica:
Muitas ferramentas esto prontas para o uso, mas temos de aprender como us-las. Para fazer bom [...] da Internet, necessrio um investimento de tempo de aprendizagem. preciso estudar os manuais, elaborar aulas, explorar as competncias. [...] uma vez feito esse investimento, o objeto da aprendizagem torna-se uma ferramenta que possibilita tipos de explorao e aprendizagem diferentes, os quais podem conduzir a um melhor desempenho.
Ainda que o acesso s tecnologias e Internet seja privilgio de poucos, consideramos que todas as iniciativas que favoream a incluso digital para pessoas com mais de sessenta anos devam ser valorizadas.
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Propostas que possuem como principal foco de atendimento, pessoas com mais de sessenta anos, na rea da educao digital, ainda so escassas e, muitas destas, provavelmente, apresentam metodologias inapropriadas e inadaptadas para este pblico, no contemplando, desta forma, os interesses e as necessidades. Kachar (2003, p. 64) relata que
relevante investigar quais as abordagens adequadas para introduzir o idoso no universo da informtica. Construir estratgias metodolgicas educacionais [...], gerar alfabetizao na nova linguagem tecnolgica [...] e promover a incluso do idoso nas transformaes da sociedade.
Cursos de informtica que possuem a preocupao em desenvolver a atividade com os idosos devem estar atentos sua motivao, ao que os levou a procurar tal caminho, quais seus sentimentos, suas inseguranas, dvidas e ansiedades sobre o uso do computador, mesmo antes de usar um computador. Ao ter contato com novas situaes de aprendizagem, idosos passam a resgatar seu processo evolutivo de busca por conhecimento e, assim, apresentam melhora em sua autoestima. Da mesma forma, esse mesmo contato abre portas para novos saberes e as novas relaes sociais desenvolvidas em oficinas de incluso digital possibilitam o escape da rotina e da aparente solido. Kachar (2003, p. 114) constata que o aprender
descobrir o mundo, [...]. um encontro com caractersticas antes no conhecidas; descobrir o desconhecido que habita o prprio ser. deixar nascer outros que nos habitam, renascer, rejuvenescer. O aprender tem uma conotao de encontro e reencontro consigo mesmo.
Atravs do acesso a Internet, usurios que apresentam dificuldades de mobilidade podem manter um contato com o mundo, pode formar suas prprias redes sociais, interagir, realizar compras, conhecer e se fazer conhecer. Castells (2006, p. 23) nos explica como percebe essas relaes:
a maior parte das vezes os utilizadores da Internet so mais sociveis, tm mais amigos e contatos e so social e politicamente mais ativos que os no utilizadores. Alm disso, quanto mais usam a Internet, mais se envolvem, simultaneamente, em interaes, face a face, em todos os domnios de suas vidas.
As exigncias dessa linguagem que est sendo construda digitalmente proporcionam facilidades para participar dos processos de aprendizagem em sentido pessoal e social. Portanto, devemos cada vez mais procurar entender as motivaes, os interesses, as necessidades e as dificuldades que existem entre
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INCLUSO DIGITAL
os idosos e as tecnologias de comunicao e informao para desenvolver novas metodologias para os futuros idosos que viro. Takahashi (2000, p. 45) comenta que
educar em uma sociedade da informao significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informao e comunicao: trata-se de investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mdias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm de formar os indivduos para aprender a aprender, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica.
O crescente aumento da expectativa de vida da populao mundial, decorrente da melhoria em vrios setores, cada vez mais exigir maior aprofundamento em pesquisas que foquem a elaborao de contedos didticos especficos para o aperfeioamento de uma educao digital continuada.
Consideraes Finais
O ensino de Informtica para idosos propicia uma melhor Qualidade de Vida aos usurios e, dessa forma, o aprimoramento das estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de atividades em oficinas de incluso digital tornase caminho a ser explorado no campo metodolgico para o enriquecimento das prticas a serem aplicadas para esse pblico. Por mais simples que seja a lgica dos comandos, das tecnologias, ainda constitui-se em um mistrio e precisa ser desvelado para este pblico que muitas vezes resiste por achar que no aprender ou no precisar se inserir no mundo digital.
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Referncias
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CAPTULO
DA INCLUSO AO USO PEDAGGICO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

Elisngela Ribas
Um tema bastante discutido por diferentes esferas da sociedade a Incluso Digital. Por Incluso Digital entende-se que a democratizao do acesso s Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), o que permite a introduo de todos, especialmente das pessoas de baixa ou nenhuma renda, na sociedade da informao (SOFTWAREPUBLICO, 2009). Cresce o nmero de brasileiros com acesso informtica, contudo nem todos possuem um computador em seus domiclios. Segundo Lvy (1999), cada novo sistema de comunicao fabrica seus excludos, fato que ocorreu com a escrita e afirma que no havia iletrados antes da escrita. Entende-se a colocao do autor, uma vez que o computador hoje j esteja mais acessvel do que anos atrs, ele ainda um recurso de custo elevado, no estando ao alcance de todos. O mesmo autor (1997, p. 35) salienta que como o computador, o livro se tornou uma mdia de massa quando as variveis tamanho e massa atingiram valor suficientemente baixo. Entretanto, no Brasil nem o computador, e nem o livro, so mdias acessveis, e significativo o nmero de pessoas que ainda no tm acesso informtica e principalmente Internet. A excluso na rea tecnolgica recebeu o nome de tecno-apartheid por Mattelard (2002, p. 157). Ele comenta que evidente que as modalidades de implantao das tecnologias acentuam distncias, engendram novas hierarquias e excluses, a ponto de certos analistas utilizarem muito a expresso tecno-apartheid.1 Na verdade apenas 2% da populao mundial estavam, em 1999, ligados rede das redes. A expresso tecno-apartheid utilizada pelo autor causa grande impacto, principalmente se observarmos os nmeros referentes incluso digital no Brasil. De acordo com uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) (IDGNOW, 2007), a respeito de pessoas com
Apartheid foi um regime de segregao racial que ocorreu na frica no perodo de 1948 a 1994 (COSTA, 2011).
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acesso Internet no Brasil, a mesma apresenta um nmero expressivo, 79% da populao brasileira nunca acessaram a Internet. Dessa forma o Brasil est em 11 lugar na utilizao dessa tecnologia. Em 2010 o Brasil ficou em 2 lugar no ndice de incluso digital entre os pases do chamado BRIC.2 Os principais locais com acesso Internet so as lan houses (31%), a prpria casa (27%) e em casa de amigos ou familiares (25%). O Brasil o 5 pas com o maior nmero de conexes Internet (AGNCIA, 2011). O acesso expressivo e a cada ano cresce o nmero de pessoas no mundo que acessam a Internet. Entre 1993 e 1998, a Internet dobrou de tamanho todos os anos. Isso significa que, a cada ano, h o mesmo nmero de pessoas novas conectando-se a ela que o nmero de usurios j existentes (HEIDE, STILBORNE, 2000, p. 22). Segundo a ABRANET (2007), a Internet levou quatro anos para atingir 50 milhes de pessoas, pouco tempo se comparado a outras mdias, como a televiso, que levou 13 anos, o rdio 38 anos e o computador 16 anos. Numa velocidade impressionante, a propagao da Internet no mundo tem mudado, e muito, os costumes da populao, inclusive as formas e recursos utilizados para a comunicao, e ainda, sua influncia direta na educao. Lvy (1999, p. 236) faz uma anlise do impacto que as desigualdades podem causar, seu estudo foi publicado inicialmente em 1997 e percebe-se que sua previso uma realidade nos dias de hoje. Estima-se que o desenvolvimento da cibercultura poderia ser um fator suplementar de desigualdade e de excluso, tanto entre as classes de uma sociedade quanto entre naes de pases ricos e pobres. O acesso ao ciberespao exige infraestruturas de comunicao e de clculo (computadores) de custo alto para as regies em desenvolvimento. preciso ainda superar os obstculos humanos. H, em seguida, os sentimentos de incompetncia e de desqualificao frente s novas tecnologias. No Brasil, pas em desenvolvimento, existem iniciativas do Governo Federal para a incluso digital. Em diversos municpios h os chamados telecentros, que so espaos que possuem de 10 a 20 computadores conectados Internet de banda larga e que oferecem populao livre acesso aos equipamentos, bem como cursos de informtica bsica e oficinas especiais. O prprio governo publica em seu site que combater a excluso digital o objetivo central dos telecentros (op. cit.) e lanou, em 2009, o Plano Nacional
BRINC uma sigla formada pelas letras iniciais de Brasil, Rssia, ndia e China, criada em 2001, pelo economista Jim ONeill, analista de mercado do grupo Goldman Sachs, conceito que est ligado aos grandes mercados emergentes (KOBAYASHI, 2009).
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de Banda Larga (PNBL) que planeja aumentar o acesso Internet dos atuais 12 milhes para 40 milhes de domiclios, at 2014 (REVISTA.BR, 2010, p. 9). Alm disso, existem diversas Organizaes No Governamentais e empresas empenhadas em popularizar o acesso s tecnologias e, assim, diminuir a chamada brecha digital.3 Percebe-se que h uma preocupao com o acesso s tecnologias, entretanto, atualmente se pensa em incluso como algo mais abrangente, como cita Bustamante (2010, p. 17) no se restringindo apenas ao simples acesso e compra de produtos e servios de informtica, mas o processo de criao de uma inteligncia coletiva que seja um recurso estratgico para inserir uma comunidade ou um pas em um ambiente globalizado, o uso crtico da tecnologia requer, antes de tudo, uma nova alfabetizao, a chamada alfabetizao tecnolgica.
Alfabetizao tecnolgica e Uso pedaggico da tecnologia

Alfabetizao digital ou tecnolgica definida por Coll e Illera (2010, p. 310) como a capacidade de compreender, produzir e difundir documentos multimdia [...] e capacidade no manejo da informao. Essa alfabetizao independe de faixa etria, porm algumas pessoas apresentam maior facilidade no manuseio de ferramentas tecnolgicas, principalmente aquelas que as tm como algo natural para sua realidade, os chamados nativos digitais.4 Entende-se que esses tambm se alfabetizam naturalmente, ou por intuio, diferente daqueles que passam a acessar o computador tardiamente, os chamados imigrantes digitais que precisam, muitas vezes, de ajuda para aprender a manusear diferentes tecnologias. Para os nativos as dvidas no se referem a como fazer, mas a o que fazer com o computador e seus recursos e usam de sua criatividade para desempenhar diferentes atividades. E como os imigrantes se alfabetizam digitalmente? Certamente no apresentam tanta facilidade, ou intuio, como os nativos e, normalmente, precisam de ajuda para aprender coisas novas na frente do computador. Alguns questionamentos se fazem necessrios como, por exemplo, ser que esta alfabetizao tambm acontece na escola? Ou melhor: ser que a escola o setor que mais conhece esse tipo de alfabetizao?
A expresso vem do ingls digital divide; refere-se fratura que existe entre as pessoas conectadas e no conectadas com as tecnologias e, mais especificamente, internet. As causas podem ser mltiplas: econmicas, polticas, culturais etc. (MONEREO, POZO, 2010, p. 116). 4 Expresso criada por Marc Prensky para distinguir o grupo de pessoas que nascem em meio a tecnologias, considerando-as como parte de seu meio natural, daquele grupo que se apropria das tecnologias tardiamente (MONEREO, POZO, 2010, p. 116).
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Em 2010 a pesquisa TIC Crianas 2009 realizada pelo Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR (NIC.BR, 2010) demonstrou que apenas 27% das crianas declararam ter utilizado a Internet na escola. A escola ainda no o local em que os estudantes mais usam o computador e nem sempre porque no tem o recurso, mas porque ainda enfrenta dificuldades em abrir as portas dos laboratrios para a comunidade escolar. Nesse caso, ainda so muitos os empecilhos, s vezes a falta de equipamentos de qualidade, de profissional capacitado, de conhecimento dos professores ou, o que pior, excesso de zelo com os equipamentos considerados caros. A escola possui dificuldades para apresentar os computadores aos alunos, Barbosa (2011) corrobora com essa afirmao quando declara:
A escola o principal local para aquisio das habilidades do computador e da Internet; entretanto, o uso da Internet nesse local ainda relativamente baixo. Alm de ensinar informtica para as crianas, preciso fazer com que professores e coordenadores pedaggicos incorporem o uso das TICs nos processos pedaggicos.
Os projetos para as escolas existem e ocorrem, entretanto, no do conta de atender uma demanda de alunos e profissionais da educao que no esto alfabetizados tecnologicamente. Dessa forma, entende-se que as aproximaes entre usurios e tecnologias precisam ser fomentadas por quem se envolve, de alguma forma, com a educao brasileira, especialmente as escolas e seus professores, pois como refora Freire (1998, p. 39), ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. O professor precisa ser capaz de acessar e produzir conhecimentos em revistas cientficas, blogs e demais espaos digitais, que permitem a produo de contedo virtual. Assim, estar considerando a realidade dos seus alunos, a maioria nativo digital, ou estar contribuindo para disseminar a incluso e alfabetizao digital. Para que o professor inclua a tecnologia em suas prticas pedaggicas, necessrio que tenha um domnio bsico de seus recursos, ou ento, que conte com auxlio de profissionais capacitados em seu local de trabalho. Destaca-se que a tecnologia precisa ser utilizada como um recurso, assim como qualquer outro material didtico que o professor dispe e se conscientize de que, em projetos com tecnologia, no existe uma relao de poder do professor para o aluno |P A| (BECKER, 2001), pois ambos esto aprendendo constantemente, e a humildade para reconhecer-se inacabado, como diria Paulo Freire (1998), fundamental.
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O material didtico ter um vis pedaggico se o professor orientar e desafiar seu aluno a instigar sua curiosidade. Entretanto, utilizar o laboratrio de informtica apenas para preencher uma lacuna de tempo desperdiar a potencialidade do material didtico, por exemplo, os sites educacionais, pois ser reduzida e perder o carter pedaggico para tonar-se apenas um software de entretenimento. Entende-se que esta alfabetizao, a tecnolgica, tambm precisa ser trabalhada dentro da escola, mas antes de tudo preciso que esta a conhea. Comear a trabalhar com tecnologia em projetos pequenos e isolados poder contribuir para que professor e aluno minimizem as barreiras da excluso digital e sendo alfabetizados tecnologicamente sero tambm cidados digitais.5
Recursos digitais para o trabalho pedaggico

A web 2.0, como vem sendo chamada ultimamente, apresenta inmeros sites que podem ser utilizados com a finalidade educacional, uma das alternativas seria o compartilhamento de contedos. Podem ser utilizados para diversos fins e muitos usurios se sentem a vontade para expor ideias, acontecimentos e at mesmo parte de sua vida. Assim, pode utilizar-se essa tecnologia para construir projetos pedaggicos que incentivem a autoria dos alunos, pois atravs da criao de contedos os alunos precisaro pesquisar, se apropriar dos recursos, conhecer diferentes fontes de informao e trabalhar colaborativamente atravs da web, exemplo disso so os blogs, avatares, vdeos, sem contar os sites de redes sociais. A cada momento surgem novas ferramentas informacionais que no so especficas escola, mas que podem por ela ser aproveitadas. Utilizar blogs como uma ferramenta para criao de contedo digital no apenas pelo professor, mas tambm pelos seus alunos, possibilitar ao docente compreender o nvel de aprendizagem e tambm motivar o aluno a aprender coisas novas, alm de mostrar aqueles que esto fora da escola a autoria de seus projetos. No Brasil existem diversos sites para criao de blogs, mas destaca-se aqui o Blogger (www.blogger.com), que apresenta recursos acessveis e que, aps o cadastro, j se pode publicar informaes de forma similar ao envio de um e-mail. O mesmo comporta vdeos, sons e imagens. Construir avatares, figuras criadas atravs do computador com caractersticas pessoais do usurio, uma excelente estratgia para que
Bustamante (2010) fala da Cidadania Digital, conceito baseado nos seguintes elementos: apropriao social da tecnologia, utilizao consciente das TIC, expanso dos direitos humanos e polticas de incluso digital entre outros mencionados pelo autor.
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o professor possa conhecer como o aluno se percebe, alm de trabalhar sua identidade e aspectos relacionados a sua autoestima. Existem diversos sites que permitem a criao de avatares, entre eles est o Voki (www.voki. com), que entre toda caracterizao visual exige a insero de uma fala ao personagem. Essa insero pode ocorrer atravs de gravao da voz ou atravs de texto, nesta segunda opo possvel trabalhar a escrita, alm das habilidades digitais. Para criar vdeos, hoje em dia, basta dispor de um celular ou cmera digital, recursos que se tornaram populares. O professor pode criar projetos com uso de vdeos, edit-los no MovieMaker software de edio de vdeo que faz parte do sistema operacional Windows ou outros softwares de edio disponveis gratuitamente on-line para diferentes sistemas operacionais. Se no houver limitao com direitos de imagem, o software pode ser publicado no YouTube (www.youtube.com), por exemplo, pois o maior site de compartilhamento de vdeos da Internet. Os recursos anteriormente citados podem ser utilizados por diferentes faixas etrias, e so inmeros os projetos que podem ser criados. Para o pblico infantil existem diversos sites pedaggicos disponveis na Internet, entre eles destaca-se o SmartKids, Uma Cidade Interativa e Poisson Rouge, descritos a seguir. O site Smartkids (www.smartkids.com.br) apresenta jogos, contedos para pesquisa em formato multimdia, figuras, calendrio com todas as datas comemorativas e diversos outros recursos. Na seo Jogos h uma srie de jogos com contedos educacionais, que vo desde o alfabeto e as cores at a explorao geogrfica, matemtica e do corpo humano. Esses recursos podem ser trabalhados para que o aluno exercite e compreenda de uma forma ldica os contedos que podem j estar sendo trabalhados em sala de aula, a maioria das atividades exigem que o usurio esteja alfabetizado, mas possvel encontrar algumas que no exige leitura de mensagens. O site chamado Uma Cidade Interativa (www.umacidadeinterativa. com.br) trabalha com quatro contextos, a Cidade rea urbana, a rea Rural, a Escola e o Supermercado. Em todos os cenrios possvel explorar diferentes recursos que apresentam caractersticas daquela realidade, so situaes problemas, jogos ou animaes. A Cidade ilustrada com todas as caractersticas da rea urbana, como as sinalizaes de trnsito, a organizao geogrfica das ruas e quadras, o comrcio, o hospital e outras figuras especficas dessa rea. Na rea Rural o usurio encontra como atividades
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o Jogo da Forca, Folclore e ilustraes tpicas desta realidade. J na Escola existem diversas atividades, entre elas o usurio pode explorar as letras, as cores, a reciclagem e os nmeros. Para a explorao deste site preciso que o usurio esteja alfabetizado. Por ltimo, apresenta-se o site Poisson Rouge (www.poissonrouge. com). O site trabalha com diversos contedos, e o que o torna ainda mais interessante o fato de no ser necessrio que o usurio saiba ler, tornandose, assim um timo recurso para as crianas da Educao Infantil. Existem diversas atividades que vo desde o uso do relgio, nmeros, msica, cores at trabalho com manequim, o espao e fundo do mar. O professor pode explorar a motricidade e a criatividade de seus alunos. Alm de sites ou softwares para explorao e criao por parte do usurio, existem os chamados materiais autossuficientes, caracterizados pelo conjunto de recursos didticos digitais que contm toda a informao, sequncia e processos necessrios para aprender um contedo especfico de forma autnoma, sem a ajuda de um docente, tutor ou assessor (BARBER, ROCHERA, 2010, p. 169). Esses contedos so hospedados em sites especficos e talvez possam se assemelhar ideia dos objetos educacionais,6 contudo delicado falar em aprendizagem sem falar em mediao e interao entre aluno e professor. Por isso, considera-se que os materiais, por mais complexos que sejam, no se tornam autossuficientes e sero mais valiosos se trabalhados em um contexto em que haja interao com diferentes atores.
Objetos educacionais, segundo Tarouco et al. (2004), podem ser definidos como qualquer recurso suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado.
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Referncias
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CAPTULO
FRUM: CONTRIBUIES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM A DISTNCIA

Sarah Karine da Silva Duarte Elaine Turk Faria
Este captulo discute os resultados de uma pesquisa de campo, de carter qualitativo, realizada na PUCRS. O propsito da investigao foi compreender como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia. Buscou-se analisar os papis do professor, enquanto mediador pedaggico, e do aluno, sujeito da sua prpria aprendizagem, neste espao de interao que o frum propicia. Alm disso, procurou-se identificar as caractersticas e possibilidades dessa ferramenta, sugerindo-se alternativas relevantes de utilizao do frum na Educao a Distncia (EAD). Nas condies tecnolgicas em que a Educao a Distncia (EAD) se desenvolve atualmente, a interatividade, possibilitada pelas ferramentas de comunicao, adquire fundamental relevncia para a transformao das prticas educacionais. Atualmente a Educao a Distncia conta com o suporte de plataformas on-line, nas quais se constroem Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEAs), que oferecem diversas funcionalidades (recursos e atividades variadas). O frum, uma das ferramentas de comunicao existentes no AVEA, apresenta-se como alternativa para suprir uma das maiores necessidades que a EAD possui que a de interagir, rompendo com o distanciamento fsico entre alunos e professores. Constantemente utilizada em cursos na modalidade a distncia, mas nem sempre de forma adequada, essa ferramenta pode assumir variados formatos, podendo ser configurada de acordo com a inteno pedaggica do professor em determinado momento ou aula. Tais possibilidades e exigncias da EAD mediada por computadores nos colocam frente ao debate sobre as prticas educativas que se desenvolvem nesse contexto. Nesse sentido, a pesquisa realizada buscou compreender como a ferramenta frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia.
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Educao a Distncia
A Educao a Distncia est hoje em constante expanso. Instituies das mais variadas reas adotam a EAD tanto como complemento ao ensino presencial quanto em cursos na modalidade a distncia. Segundo Giraffa, Faria, Wagner e Beiler (2009), observa-se na atualidade um contnuo movimento de consolidao e expanso da EAD, ampliando-se o nmero de pases, empresas, instituies educacionais e alunos que realizam seus cursos em diferentes propostas e com variados recursos (p. 189). Apesar de existirem diversas conceituaes sobre o que seja Educao a Distncia, e tambm pelo fato de esse conceito estar em constante modificao devido aos avanos tecnolgicos, algumas caractersticas so apresentadas de forma consensual por alguns autores. A EAD principalmente definida como uma modalidade em que o ensino e a aprendizagem ocorrem com a separao temporal e/ou fsica entre professor e aluno, durante a maior parte do tempo (LITWIN, 2001; PALLOFF, PRATT, 2002). Conforme Decreto MEC n 5.622 de 19/12/2005, a Educao a Distncia caracterizada como
uma modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Litwin (2001, p. 14) corrobora com essa definio ao afirmar que as propostas de educao a distncia caracterizam-se pela utilizao de uma multiplicidade de recursos pedaggicos com o objetivo de facilitar a construo do conhecimento. Considerando essas caractersticas, fica evidente que a Educao a Distncia implica uma reorganizao do processo educativo, deixando de lado algumas caractersticas da educao presencial, mas mantendo alguns elementos fundamentais como concepo pedaggica, contedos, metodologia e avaliao, que so apenas reestruturados com o suporte das Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC). Dessa forma, com a separao fsica e temporal, o professor realiza a mediao pedaggica, e o aluno assume uma postura mais ativa diante da sua prpria aprendizagem. Para que o ensinar e o aprender se efetivem nessas condies no convencionais de educao, as TIC so utilizadas como meios de conexo entre professor e aluno desde os primrdios da EAD, quando no final do sculo XX, criaram-se nos Estados Unidos inmeros cursos por correspondncia para
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a capacitao em diversos ofcios (LITWIN, 2001, p. 15). Com o avano das TIC, e, fundamentalmente, com o advento e popularizao do computador e da Internet, podemos observar, na atualidade, os mais variados modelos de Educao a Distncia em busca de um novo paradigma educacional, utilizando como principal mediador tecnolgico os ambientes virtuais, atravs de plataformas on-line de EAD. Segundo Schlemer e Garrido (2009), nesses novos moldes, que possibilitam o uso de materiais diferenciados e, principalmente, o uso dos meios de comunicao que permitem a interatividade e a interao,1 a EAD tida como um processo que enfatiza a construo e a socializao do conhecimento, operacionalizando os princpios e fins da educao, de forma que qualquer pessoa pode assumir o papel de agente de sua prpria aprendizagem.
Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem: suporte para a construo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem
O ambiente virtual utilizado na mediao tecnolgica de cursos na modalidade a distncia definido pela maioria dos autores como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Atualmente esse conceito vem sendo ampliado para Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem (AVEA), partindo do pressuposto de que os processos de ensino e de aprendizagem so indissociveis, alm de se constatar a importncia da interatividade do aluno como da mediao pedaggica realizada pelo professor. Bastos e Mazzardo (2004) reforam este posicionamento quando destacam e valorizam o papel do professor no planejamento e na implementao das atividades didticas nos AVEAs, como instrumento de mediao no s tecnolgica como pedaggica tambm. No entanto, consideram-se, neste captulo, AVA e AVEA como sinnimos, j que a literatura de AVEA mais recente e, portanto, mais restrita. Sabe-se que, na docncia em EAD, apesar de se diferenciar em muitos aspectos da educao presencial, a atuao do professor em sua essncia no mudou, pois ele ainda quem seleciona os contedos, atende as dvidas dos alunos e formula o sistema de avaliao (GIRAFFA, FARIA, WAGNER, BEILER, 2009). Assim, o professor constitui-se tambm como o grande facilitador, incentivador e orientador do processo de ensinar e aprender. Dessa forma, Bastos, Alberti e Mazzardo (2005, p. 3) denominam um AVEA como um ambiente que possui uma interface para navegao hipertextual que
Cabe salientar que neste trabalho optou-se por utilizar os termos interao e interatividade como sinnimos, devido a esses termos serem constantemente utilizados pelos autores desta forma, sem fazer diferenciao entre os mesmos.
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agrega mltiplas mdias, ferramentas de comunicao, sncrona e assncrona, com proposta pedaggica, localizado em um nico stio. Um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem constitudo a partir de diversos recursos e atividades disponibilizados por uma plataforma de Educao a Distncia. Tomando como exemplo a plataforma MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), utilizada pela instituio de EAD pesquisada, as funcionalidades existentes abrangem: ferramentas de comunicao sncronas (chat ou bate-papo) e assncronas (frum), ferramentas de escrita colaborativa como a wiki e o glossrio, salas de entrega de atividades, suporte para a disponibilizao de materiais didticos como vdeos, udios, textos, links da Internet, entre outros. Dentre todas as ferramentas que um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem oferece, as ferramentas de comunicao sncronas e assncronas se destacam por possibilitar, atravs da interao entre os participantes de um curso ou disciplina virtual, a construo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). Lvy (1999, p. 27) conceitua comunidade virtual como um grupo de pessoas se correspondendo mutuamente por meio de computadores interconectados. Esse fenmeno pode ser percebido em diversos fruns online espalhados pela WEB, no somente em AVEAs, mas tambm em sites abertos, sejam de relacionamento ou de assuntos gerais, nos quais pessoas que no se conhecem pessoalmente se correspondem, lanam dvidas e tambm respondem as de outros. Nesse sentido, Palloff e Pratt (2002, p. 47) afirmam que as CVAs unem pessoas que possuem interesses e objetivos similares, ou seja, pessoas que no esto conectadas por acaso, como se verifica em outras reas do ciberespao. Para que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem se formem, necessrio que se propicie aos participantes um ambiente motivador e tecnicamente adequado ao dilogo e troca que potencializa o seu surgimento (PAZ et al, 2006, p. 332). Nesse sentido, as diversas funcionalidades de um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem, se utilizadas a partir de uma proposta pedaggica adequada e coerente, podem propiciar a constituio de uma CVA. Conforme Silva, Coelho e Valente (2009), o tipo de interao que a comunidade propicia visa construir um saber novo, atravs da participao de todos, como resultado de uma colaborao coletiva e trocas de informao entre os participantes. Assim, analisando as ferramentas disponveis em um AVEA, a ferramenta frum apresenta-se como um local adequado para
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que uma CVA possa se formar, pois permite um tipo de interao que pode contribuir para a construo coletiva do saber.
A ferramenta frum
O frum uma ferramenta de comunicao que permite aos participantes se corresponderem de forma assncrona, na qual no necessariamente as pessoas estejam conectadas ao AVEA no mesmo dia e horrio. Pallof e Pratt (2002) manifestam a sua preferncia pelo ambiente assincrnico2 tendo em vista que ele permite que as participaes dos alunos nas discusses aconteam a qualquer hora, tendo tempo para pensarem sobre o que se discute e responder no momento em que julgarem mais adequado. Diferentemente das ferramentas de comunicao sncronas, como o chat, o frum possibilita participaes mais aprofundadas, pois alunos e professores podem refletir e pesquisar sobre o tema em discusso antes de postar as suas contribuies. Dessa forma, evitam-se mensagens redundantes, apenas concordando com o que j foi exposto pelo grupo. Conforme Silva (2006), o frum possui uma interface rica, capaz de potencializar a construo colaborativa e dialgica. Ele amplamente utilizado em cursos na modalidade a distncia com o objetivo de propiciar a interao entre o grupo de alunos e professores. Essa interao ocorre atravs de mensagens, que podem utilizar as linguagens textual, visual e audiovisual. As formas como as mensagens so postadas por cada participante variam de acordo com as configuraes de cada frum, porm uma caracterstica bsica do frum o registro permanente das mensagens postadas, que podem ser visualizadas pelos demais participantes e muitas vezes respondidas ou comentadas. A escolha por determinados tipos de fruns em detrimento de outros, deve ser embasada na proposta pedaggica adotada pelo curso ou disciplina virtual, de forma que as caractersticas da ferramenta auxiliem significativamente a alcanar os objetivos propostos. Se o objetivo, por exemplo, realizar uma discusso onde todos os participantes opinem livremente, mais recomendada a utilizao do Frum Geral, e no de outros, como o Frum de Notcias, que apenas transmite informaes unidirecionais. Portanto, cabe ao professor tomar conhecimento das caractersticas de cada frum para ter condies de utiliz-los adequadamente. Scherer (2009) entende o frum como um espao onde alunos e professores questionam e se movimentam na busca de um entendimento mtuo. Portanto, os tipos de frum que melhor propiciam esse entendimento
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O mesmo que assncrono.
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so os que permitem que professor e alunos possam estabelecer uma relao dialgica. Dentre os tipos apresentados, o Frum Geral o que permite uma interao mais livre, pois os demais possuem uma dinmica mais restritiva aos alunos. Porm, esses fruns, se pensados dentro de uma dinmica mais objetiva, podem facilitar a comunicao do grupo e tambm a realizao de outras atividades que no as de debate.
EAD: novas formas de ensinar e de aprender

Para Litwin (2001), mesmo que os avanos tecnolgicos facilitem as interaes entre alunos e professores, o valor da proposta pedaggica, planejada pelo corpo docente, continua sendo o que proporciona a qualidade dos programas de Educao a Distncia. Diversos so os recursos tecnolgicos disponveis nos Ambientes Virtuais de Ensino e de Aprendizagem adotados pelas instituies para que a sala de aula virtual adquira forma mais dinmica e diversificada. No entanto, essa forma ser resultado do modelo epistemolgico que influencia a proposta pedaggica de cada curso virtual. Esse modelo epistemolgico a forma de o professor perceber e compreender como ocorre a apropriao do conhecimento. O que observamos na maioria dos cursos na modalidade a distncia que a forma de conceber o processo de ensino e de aprendizagem ainda tem como referncia um paradigma educacional tecnicista, utilizando as ferramentas do AVEA apenas para reproduzir este modelo de ensino, que se baseia na transmisso de conhecimentos. O modelo tecnicista fruto da teoria de aprendizagem empirista. Delval (1998) afirma que o empirismo tem suas bases no associacionismo em geral, no behaviorismo e no neobehaviorismo, de Watson a Skinner. A viso empirista entende o ser humano ao nascer como sendo uma tbula rasa em termos de conhecimento e desta forma, conforme Becker (2000), a aprendizagem algo que vem de fora e adere na mente. O aluno precisa assumir uma condio passiva para receber o conhecimento do professor, que considerado o nico detentor do saber. Em suma, o meio modifica o sujeito, pois a aprendizagem se d por fora dos sentidos. H tambm o modelo epistemolgico Apriorista, que se ope ao empirismo na medida em que relativiza a experincia absolutizando o sujeito. Considera-se que h conhecimentos a priori, ou seja, as condies de possibilidade do conhecimento so dadas na bagagem hereditria, de forma inata ou submetidas ao processo maturacional (BECKER, 2001). Ao afirmar que o conhecimento est
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dentro do sujeito e que este transforma o meio, o modelo apriorista minimiza o papel do professor, considerando que o aluno pode aprender sozinho. Essas duas posies epistemolgicas opostas ainda influenciam, conscientemente ou no, inmeros modelos pedaggicos atuais e, como afirma Delval (1998, p. 36), ambas as posies apresentam inmeros pontos fracos e necessrio adotar outras posies mais harmnicas com os fatos relacionados com a maneira como so formados os conhecimentos. Na EAD, dadas as limitaes de acesso ao grupo de estudantes, e considerando os elementos como tempo e distncia, o professor no consegue controlar como se aprende e o que se aprende (PALLOFF, PRATT, 2002, p. 40), se no propiciar mais recursos e condies de aprendizagem e acompanhamento da mesma. A partir dessas necessidades de mudana na educao, rompendo com o paradigma tecnicista, o modelo epistemolgico construtivista se apresenta como uma alternativa vivel. No construtivismo, a aprendizagem ocorre atravs da interao do sujeito com o meio, portanto rejeita a viso do aluno como um sujeito passivo nesse processo, discordando nesses termos das hipteses apriorista e empirista. Na viso construtivista, o meio no se constitui por si s em um estmulo para a aprendizagem, da mesma forma que o sujeito por si s no se constitui sujeito sem a mediao do meio. Conforme Becker (2000, p. 25), na concepo de Piaget, o desenvolvimento condio prvia da aprendizagem; a aprendizagem, por sua vez, a condio do avano do desenvolvimento. Para Piaget apud Becker (2000), desde o seu nascimento o sujeito ao interagir com o meio vai construindo suas estruturas cognitivas. Essas construes esto em sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas, o que torna o sujeito cada vez mais apto ao equilbrio. Ao considerarmos a aprendizagem como uma construo do conhecimento, a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem (MASETTO, 2007, p. 139). As propostas pedaggicas de Educao a Distncia, embasadas em um paradigma educacional construtivista, tm no Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem uma ferramenta que, se bem utilizada, poder colaborar para que a aprendizagem ocorra. Contudo, torna-se necessria a mudana de postura dos envolvidos no processo educacional, principalmente quando se tem a inteno de desenvolver Comunidades Virtuais de Aprendizagem, que implicam novas abordagens e habilidades ao administr-las.
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Blikstein e Zuffo (2006) apontam que, em vez da transmisso unidirecional de informao, a interao e a troca de informaes entre professor e aluno so cada vez mais valorizadas e que, no lugar da reproduo passiva de informaes j existentes, deseja-se o estmulo criatividade dos estudantes. Assim, o professor precisa abrir mo da atitude de detentor do saber e transmissor de conhecimentos para cumprir o papel de mediador pedaggico, orientando as atividades do aluno como um facilitador da aprendizagem, incentivando-o a buscar o conhecimento independente de ele estar nos materiais oferecidos pelo curso ou em outros relacionados a ele.
Por mediao pedaggica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica, uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos (MASSETO, 2007, p. 144).
Retomando as caractersticas da ferramenta frum, como um espao coletivo de discusso e de grande valia para o desenvolvimento de CVAs, Scherer (2009) afirma que um dos papis do professor o de articulador, estando atento a tudo e a todos para poder orientar e questionar as certezas estabelecidas pelo grupo de alunos, no se limitando a um movimento de perguntas e respostas individualizadas. Dessa forma, numa abordagem construtivista de ensino e aprendizagem a distncia, o professor adquire competncias que se diferenciam das da educao tradicional, sendo ele responsvel por instigar nos alunos do curso on-line o sentimento de comunidade. Da mesma forma que o professor, o aluno que opta pela modalidade a distncia precisa modificar a sua postura, buscando desenvolver a autonomia necessria que o permite assumir a responsabilidade pela construo do seu conhecimento. Conforme Belloni (2001), considerado um aprendente autnomo aquele que gestor do seu processo de aprendizagem, tendo capacidade para autogerir e autorregular esse processo.
Percurso metodolgico da pesquisa realizada

O percurso metodolgico adotado na investigao que gerou este captulo possui carter qualitativo, cuja inteno a compreenso das informaes pesquisadas, e exploratrio, que desenvolve e esclarece ideias, objetivando oferecer uma viso panormica, uma primeira aproximao sobre o fenmeno que pouco explorado.
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Esta pesquisa teve como propsito compreender como o frum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distncia, e mais especificamente analisar a importncia da mediao pedaggica do professor e da participao significativa do aluno no frum, alm de identificar as caractersticas e possibilidades dessa ferramenta, sugerindo-se alternativas relevantes de sua utilizao na Educao a Distncia. Tendo em vista a questo norteadora e os objetivos expostos, desenvolveu-se uma pesquisa de campo junto a quatro alunos e a quatro professores que fizeram uso do frum em cursos na modalidade a distncia de uma mesma instituio de ensino superior que atua em EAD, em Porto Alegre (RS). O levantamento de dados se deu nos meses de abril e maio de 2010, atravs de questionrios semiestruturados, que foram analisados e interpretados com base na Anlise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2007).
Alguns resultados e discusso

As anlises dos dados coletados mostram que o frum pode servir como um espao de interao entre professor e aluno, o que facilita a aprendizagem de acordo com uma abordagem construtivista, na qual a aquisio da aprendizagem est intimamente ligada relao pedaggica entre os participantes do curso on-line. Dessa forma, o frum pode representar na virtualidade a sala de aula presencial, medida que propicia o compartilhamento de informaes, o esclarecimento de dvidas, a discusso, a colaborao, o relato de experincias, enfim, uma aprendizagem significativa e a criao de uma CVA. Algumas constataes dos sujeitos da pesquisa sugerem que o professor, no momento em que planeja e prope as atividades e debates no frum, leve em considerao as questes relacionadas netiqueta3 e tambm ao acompanhamento e avaliao (e tambm autoavaliao) das participaes. desta forma, intencional e fundamentada, que o uso do frum tende a assumir um carter pedaggico e no apenas tecnolgico, atribuindo tambm grande sentido figura do professor na EAD como mediador pedaggico. Referente participao significativa do aluno no frum, muitos respondentes apontam que cabe ao aluno assumir uma postura ativa, interessada e responsvel diante da construo da sua aprendizagem e da aprendizagem
Regras de participao que consideram aspectos importantes para que a discusso on-line seja agradvel, civilizada e interessante a todos.
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dos colegas. Assim, fundamental a disposio de se posicionar frente aos debates e o seu preparo ao interagir no frum, que vai desde o estudo do tema em questo at a observncia das regras de participao estabelecidas. Observou-se que, dentre as cinco possibilidades4 de configurao da ferramenta frum, elas viabilizam basicamente dois tipos de dinmicas diferentes, uma aberta, na qual os alunos podem discutir livremente, lanar tpicos de acordo com o seu interesse, e outra direcionada, na qual o professor pode propor a forma de interao a partir de suas questes ou reflexes iniciais. De uma forma geral, os sujeitos afirmaram que as duas possibilidades so vlidas, dependendo da proposta pedaggica em questo. Diversas possibilidades e limitaes dessas duas dinmicas foram apontadas pelos respondentes, que sugerem tambm o uso das duas dinmicas como complementares. Como alternativas relevantes para dinamizar o frum, os sujeitos pesquisados trouxeram a importncia de professor e aluno apropriarem-se das caractersticas tcnicas do frum, para que faam uso adequado dessa ferramenta. O professor precisa saber no s interagir, como tambm planejar atividades eficientes; o aluno interagir de forma precisa, evitando abrir tpicos desnecessrios. Alm disso, os respondentes conferem ao professor a responsabilidade de dinamizar o frum, incentivando a participao e cooperao discente, realizando acompanhamento das discusses e dando o feedback aos alunos, alm de oportunizar a eles a responsabilidade de dinamizar o frum. A discusso em pequenos grupos tambm apontada como uma forma de aprofundar os debates.
Consideraes Finais
Da observao e da reflexo de que a interatividade, possibilitada pelas ferramentas de comunicao, um dos principais elementos que diferencia as propostas de Educao a Distncia de hoje das do sculo passado, emergiu o interesse sobre a utilizao da ferramenta frum na Educao a Distncia. A escolha por essa ferramenta, em meio a tantas outras disponveis no Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem, tambm teve como base a observncia emprica de que a sua utilizao em cursos na modalidade a distncia constante e unnime, mas nem sempre bem utilizada, o que atribui relevncia ao estudo.
No AVEA MOODLE existem cinco tipos de frum que podem ser utilizados: Frum geral; Frum de notcias; Frum de perguntas e respostas; Frum: Cada usurio inicia apenas um novo tpico; Frum: Uma nica discusso simples.
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Pesquisas referentes ao uso das ferramentas de comunicao na EAD so de extrema importncia, pois a existncia de uma proposta pedaggica adequada que define se a forma como essas ferramentas so utilizadas garante ou no interaes qualificadas entre professores e alunos. Dessa forma, a tecnologia por si s no garante a melhoria das prticas educacionais, sejam elas presenciais ou a distncia, mas o uso que dela se faz que importante. No contexto tecnolgico em que a EAD situa-se, podendo beneficiarse de todos os recursos que a mediao tecnolgica do computador propicia, a interatividade e a mediao pedaggica se apresentam como um desafio, tambm como uma possibilidade de transformao das prticas educacionais e, portanto, precisam ser constantemente discutidas e aperfeioadas.
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Referncias
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CAPTULO
PRTICAS DOCENTES E COLABORATIVIDADE NA EDUCAO A DISTNCIA

Carina Turk de Almeida Correa
A Educao a Distncia (EAD), como processo educacional, tem uma longa histria at chegar aos dias atuais. Esta modalidade de ensino ofereceu diferentes recursos e apresentou limitaes que foram transformando-se ao longo dos tempos. H sculos a educao a distncia era um processo de comunicao por correspondncia. Atualmente, podemos utilizar desde videoconferncias at simuladores e softwares com inteligncia artificial. Tem-se registro de educao por correspondncia no incio do sculo XVIII, sendo mais desenvolvido a partir do sculo XIX. A educao a distncia deve ser compreendida como uma modalidade de educao que no exige do aluno a presena fsica em um determinado espao fsico. Ainda conceituando a EAD, Moran (2002) argumenta que Educao a distncia o processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Esse conceito insere a mediao das tecnologias, no sendo mais ensino por correspondncia e implica separao espao-temporal, mas continua o autor:
Apesar de no estarem juntos, de maneira presencial, eles podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Temos, ento, que a educao a distncia compreende uma separao fsica e temporal entre professores e alunos, sem, no entanto, perder o vnculo. A proposta atual uma educao em que a distncia fsica no seja sinnimo de falta de comunicao nem de formao tcnica. Esse conceito comea a ser construdo a partir do desenvolvimento das novas tecnologias de comunicao e informao. Na educao a distncia de dcadas passadas, o ensino seguia rumo ao estudo dirigido, tendo como referncia o repasse de conhecimento, atitude passiva do aluno e memorizao de teorias e frmulas.
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Atualmente, a EAD encaminha-se para uma quebra paradigmtica, onde

A educao a distncia despreza as quatro paredes, porm no abre mo da experincia cognitiva de um processo pedaggico. O momento parece ser de rompimento com uma relao passiva com a educao (CANTO, 2001, p. 18).
A educao a distncia, atualmente, caracteriza-se por utilizar diversos meios tecnolgicos, tanto para a comunicao entre os alunos quanto para acesso s informaes e materiais didticos disponibilizados pelo curso. No se faz necessria uma explicao a respeito da importncia da EAD. No Brasil e em diversos outros pases do mundo esta modalidade de ensino j faz parte da legislao educacional e torna-se uma nova tendncia. J possvel encontrar material publicitrio nas ruas de grandes cidades sobre cursos em EAD, mostrando que a sua aceitao pela populao tornase cada vez maior. No entanto, apesar da crescente onda de modernidade aparente, ainda precria no nosso pas uma reflexo sobre os diferentes papis que o professor deve assumir em programas de EAD. Foi superado o pensamento de que a profisso de docente vai desaparecer frente tecnologia, mas a sociedade brasileira ainda tem dvidas sobre como se d efetivamente a docncia em cursos a distncia, que tipos de profissionais se enquadram melhor, a diferenciao entre professor e tutor, entre outros temas ainda em discusso. Em um primeiro momento sero analisados os diferentes tipos de organizao de cursos em EAD (aulas virtuais, semipresenciais, teleaulas etc.) e as necessidades dos alunos em cada um destes modelos. A seguir, pretendese apresentar as principais caractersticas que o professor de cada um destes modelos deve apresentar para adequar-se s necessidades dos estudantes. Parte-se do princpio de que o docente, antes de ingressar em um determinado modelo de curso a distncia por convite ou por interesse prprio, acredita na modalidade de educao a distncia e cr que o seu papel extremamente importante para o crescimento intelectual dos estudantes e para o desenvolvimento e melhoria do curso. Segundo Bentes (2009, p. 167),
O professor tutor tambm assume caractersticas inerentes sua funo para trabalhar na EAD; deve saber lidar com os ritmos individuais de cada aluno, apropriar-se de novas TIC, dominar as tcnicas e instrumentos de avaliao, ter habilidades de investigao, utilizar novos esquemas mentais para criar uma cultura indagadora e plena em procedimentos de criatividade e ter disponibilidade para intervir a qualquer momento.
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Cursos em EAD
Existem diferentes modelos de propostas pedaggicas e tecnolgicas de cursos e atividades em EAD, de acordo com a expectativa da equipe diretiva de cada curso e do que se pretende trabalhar com os alunos. H cursos que trabalham principalmente com professores conteudistas e tutores. Os primeiros so responsveis por todo o contedo, textos, criao de atividades e organizao do material no qual os estudantes tm acesso. J os tutores so os professores que tero contato direto com o aluno pelos recursos tecnolgicos que o curso dispe: chat, e-mail, frum, entre outros. Existe tambm o modelo em que uma parte da carga horria presencial e outra parte virtual. Esse modelo parece agradar a maior parte dos estudantes, pois ainda mantm o contato presencial e inclui grande parte virtual, que parece ser essencial para os alunos que esto conhecendo a modalidade e familiarizando-se com as ferramentas virtuais. Deve-se ter cuidado para inserir a cultura de comunicao e resoluo de problemas pela Internet, pois muitos alunos podem acabar deixando para os momentos presenciais suas dvidas e necessidades de contato com o professor. Um outro modelo existente o de que as aulas virtuais esto disponveis em formato de vdeo, onde o professor grava uma aula e a disponibiliza como contedo para seus alunos, podendo tambm ser atravs de videoconferncia. Geralmente este modelo tambm apresenta textos escritos como reforo para o contedo trabalhado no vdeo, disponibilizados em um ambiente virtual com acesso restrito aos alunos. As atividades e avaliaes so baseadas nos contedos trabalhados tanto no vdeo quanto nos textos, e geralmente o tutor quem faz a interao direta com os alunos. Neste modelo os alunos devem programar horrios especficos para assistir s aulas, como se elas fossem presenciais. interessante perceber, comparando-se esta modalidade com a presencial, que a discusso da aula pode ter continuidade no ambiente virtual com os mesmos alunos e professores atravs das ferramentas de interao e comunicao. As aulas podem ser gravadas e assistidas em diversos momentos, o que pode trazer segurana e conforto aos alunos. Mas qual o trabalho do professor em cada um destes modelos? Ser que qualquer docente consegue adequar o seu trabalho para as diferentes modalidades de cursos a distncia?
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Colaboratividade virtual: conceitos e definies em ambientes virtuais

Primeiramente devemos conceituar colaboratividade. Alguns autores entendem colaborao e cooperao de maneiras diferentes. Neste captulo, entretanto, trabalharemos com esses dois termos como sinnimos. Colaborao, segundo Tijiboy (1999, p. 22), a interao de um indivduo com o outro, existindo ajuda mtua e unilateral. A colaboratividade em ambientes virtuais torna-se uma experincia muito rica na medida em que a aprendizagem se d, primeiramente, de forma interpsquica, ou seja, nas relaes entre as pessoas, e num segundo momento de forma intrapsquica, isto , da pessoa com ela mesma (VYGOTSKY apud NITZKE, 1999). Isto significa que as trocas feitas entre o aluno e seus colegas, ou demais participantes do curso, mesmo virtualmente, so processos que desencadeiam a aprendizagem, pois essa mediao (interpessoal) pode gerar uma reelaborao de conceitos e ideias, feitas pelo prprio sujeito (intrapessoal). Da nasce a aprendizagem colaborativa, que pode acontecer em forma de troca de mensagens escritas (atravs do e-mail, do chat e do frum de discusses) e nas tele/videoconferncias. Essa aprendizagem complexa porque exige do aluno a autogesto da sua aprendizagem, que, conforme Marchand (2002), tem as seguintes caractersticas: a de exigir que o aluno selecione as informaes disponibilizadas e descarte as que so confusas e/ ou no pertinentes; a de fazer com que o aluno saiba administrar tambm as informaes recebidas nas tele/videoconferncias, pois o uso de diversas mdias torna essa informao mais complexa, e exige da pessoa trabalhar com informaes usando diferentes meios (sonoros, visuais etc.), o que dificulta o tratamento da informao; a de que o aluno consiga ajustar o ritmo das discusses que acontecem com o seu ritmo pessoal, ou seja, o aluno deve decidir quando vai participar e se e como responder a uma determinada mensagem; a de que o aluno tenha conscincia que a aprendizagem colaborativa d-se em grupo, o que necessita uma gesto muito boa do trabalho em equipe; a de fazer com que o aluno leia diversas mensagens e selecione as pertinentes e as expressas claramente, pois isso exige muito controle da compreenso, j que essa seleo importante para que o aluno consiga estabelecer um dilogo coerente e pertinente com os colegas e integrantes da equipe do curso. Para que o aluno consiga organizar-se frente a essas caractersticas da autogesto da aprendizagem, devem ser disponibilizadas ferramentas de apoio no ambiente virtual, que ajudam os estudantes a gerenciar as mensagens
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recebidas de colegas e professores e a organizar o trabalho de equipe. Como cita Alava (2002, p. 154),
a aposta essencial ligada ao uso de novas tecnologias reside na capacidade dessas tecnologias de oferecer ao aprendiz a oportunidade de agir sobre seus prprios conhecimentos, de interagir com o meio e de dialogar com os outros
A colaboratividade estimulada nos cursos a distncia pelas ferramentas tecnolgicas tambm propicia o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que seguindo a teoria de Vygotsky, pode ser entendida como a extenso, em um dado momento, do potencial cognitivo de uma pessoa. Pode-se exemplificar a ZDP como uma situao em que uma pessoa tem sua frente um problema que no consegue resolver sozinha, mas se ela tiver a tutoria de algum mais experiente ou colaborar com outras pessoas, pode conseguir solucionar esse problema, e numa prxima vez que se deparar com uma situao parecida, ser capaz de resolv-la sozinha. Isso significa que a pessoa tinha potencial suficiente para resolver a questo, e apenas precisava colaborar com outra ou outras pessoas para chegar ao resultado desejado. Essa colaboratividade em ambientes virtuais para o desenvolvimento da ZDP dos alunos pode significar uma experincia relevante para a aprendizagem de cada indivduo. Tais ambientes fornecem estmulos colaborao entre pessoas com diferentes Zonas de Desenvolvimento Potencial, o que pode ser traduzido como uma rica experincia coletiva, onde todos se apoiam e trocam experincias. Outro fator que se desenvolve na colaboratividade entre os alunos a afetividade. Durante muito tempo pensou-se que a afetividade no teria espao em relaes virtuais, j que a mquina tornaria as comunicaes frias. Mas pde ser observado que surgiram, nas comunicaes virtuais, laos de afinidade e afetividade to ou mais fortes quanto no ensino presencial. Para que a aprendizagem colaborativa seja significativa, ou seja, que tenha real significado na vida do sujeito, ela deve acontecer considerando-se a carga cognitiva que o sujeito j tem, de acordo com a teoria de Ausubel (1980). Novas informaes vo sendo agregadas a estas informaes j arraigadas, possibilitando que o sujeito conecte a nova informao s outras j concebidas, e a partir dessa ligao surgem novos conhecimentos. Conforme Moreira (1997), a aprendizagem pode, entretanto, ser automtica (ou mecnica), no interagindo com as informaes, ideias e conceitos
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j existentes na estrutura cognitiva, ou seja, sem ligar-se a conceitos subsunores. A aprendizagem automtica o oposto da aprendizagem significativa. Seguindo a teoria de Ausubel (1980), a aprendizagem pode acontecer atravs da recepo (onde o conhecimento apresentado em sua forma final para o aprendiz) ou atravs da descoberta (o conhecimento deve ser descoberto pelo aprendiz, e depois de descoberto, a aprendizagem significativa se o contedo ligar-se a conceitos subsunores relevantes existentes na estrutura cognitiva). importante salientar que tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automticas ou significativas, dependendo das condies sob as quais a aprendizagem ocorre (AUSUBEL, 1980, p. 23).
Papel do professor
Sabe-se que o processamento da informao acontece de diversas formas. Segundo Moran (2000, p. 18), uma delas o processamento lgicosequencial, que se expressa na linguagem falada e escrita, em que vamos construindo o sentido aos poucos, em sequncia espacial ou temporal, [...] com maior liberdade na fala e na escrita pessoal ou coloquial. Outra forma, continua o autor, a hipertextual,
contando histrias, relatando situaes que se interconectam, ampliando-se, que nos levam a novos significados importantes, inesperados ou que terminam diluindo-se nas ramificaes de significados secundrios. a comunicao linkada, atravs de ns intertextuais. A leitura hipertextual feita como em ondas, em que uma leva outra, acrescentando novas significaes. A construo lgica, coerente, sem seguir uma trilha previsvel, sequencial, mas que vai se ramificando em diversas trilhas possveis (2000, p. 19).
Frente a essas possibilidades, o professor deve saber quais recursos utilizar e a metodologia empregada no uso deles para conseguir alcanar os objetivos aos quais se prope. O docente deve considerar essas maneiras de processar a informao antes de planejar suas aulas e suas atividades e, da mesma forma, considerar os exerccios e leituras que espera que o aluno faa. Nos cursos virtuais o papel do professor muito importante, pois atravs dele que os alunos conseguem ter uma resposta aos seus questionamentos, s avaliaes entregues e s suas dvidas sobre os contedos trabalhados em aula. imprescindvel que o professor tenha conhecimento das potencialidades de cada ferramenta de comunicao, para poder us-las de modo a incentivar a participao dos alunos no uso de cada uma.
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A existncia de receitas pedaggicas trocada por atitudes investigativas do professor, que permanece sendo o orientador do estudo, num estmulo constante pesquisa e ao saber (CANTO, 2001, p. 18). O professor deve considerar que os alunos de cursos a distncia devem ser incentivados cada vez mais a participar ativamente das discusses, das atividades e expressar sua opinio. Caso contrrio, corre-se o risco de que o aluno seja passivo, apenas lendo os materiais do curso, sem possibilidade de expressar suas dvidas e de trocar experincias com os colegas. Esta capacidade de interao importante no sentido de ser a base para a criao de atitudes autnomas, que tornam o aluno livre para tentativas e erros num espao de interao social. Caber ao docente monitorar a participao dos alunos, alm de mobilizar o grupo, levando em conta objetivos e interesses, o que implicar criar situaes significativas de aprendizagem, efetivar intervenes e rever aes e habilidades. Como o aluno tem na Internet uma fonte inesgotvel de informaes, funo do professor preocupar-se em canalizar estas informaes em benefcio do aluno, fazendo com que ele consiga, a partir dessas informaes e de trocas com os colegas, construir seu conhecimento de forma autnoma. O professor deve utilizar-se das ferramentas de comunicao disponveis aos alunos para instig-los a pesquisar e trazer os resultados dessas pesquisas para os colegas, e a partir da suscitar a colaboratividade entre todos, participando ativamente das discusses. Outro ponto importante a participao do prprio professor na utilizao dos meios na prtica: quando os alunos comunicam-se com os professores utilizando as ferramentas, eles esperam um retorno dessa comunicao, assim como na educao presencial. Parte-se da ideia, ento, de que todo professor que participa de um curso a distncia tem disponibilidade de responder aos alunos e participar de discusses que ele mesmo provoca. Isso pode parecer claro, mas estes fatores causam uma frustrao muito grande por parte dos alunos que no recebem respostas, inclusive levando alguns estudantes a desistir de cursos na modalidade a distncia (ALAVA, 2002). A EAD por si s j prope mudanas fundamentais no papel do professor. De detentor do conhecimento ele passa a ser um agente, um mediador no ambiente virtual, o que faz com que se depare com situaes diferentes e esteja preparado para tratar com alunos, seja incentivador, consiga resolver conflitos entre colegas e atualize-se na sua e em outras reas.
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No primeiro modelo descrito no item anterior, o desafio do trabalho do professor conseguir elaborar materiais didticos especficos. Os alunos devem conseguir entender o contedo das aulas virtuais a partir do material produzido, e depende do professor a qualidade desde contedo. Neste modelo a funo da equipe tcnica (como webdesigners) essencial, pois ela que transformar o contedo feito pelo professor em material didtico (formatao, incluso de imagens, sons, efeitos, programaes etc.). importante que o docente e a equipe tcnica do curso trabalhem em conjunto para haver uma perfeita harmonia entre contedo e forma, j que os estudantes no tero aulas presenciais. Para que a falta de presencialidade no seja empecilho para a aprendizagem dos alunos, o tutor dever ter papel fundamental na articulao entre professor e estudante. ele quem ter que solicitar ao professor adequaes no material didtico, por exemplo, a partir de sugestes dos alunos. interessante tambm acompanhar as discusses dos alunos (mesmo discusses em grupos pequenos), pois assim pode-se levantar questes essenciais para o bom funcionamento do curso a partir de dvidas dos alunos ou comentrios informais entre eles. Muitos estudantes no gostam de exporse em fruns onde toda a turma e os docentes participam, mas conseguem discutir e tirar suas dvidas em fruns com pequenos grupos, ou mesmo chats com colegas, com o tutor e/ou com o docente. Da mesma forma de fundamental importncia o retorno das mensagens particulares enviadas pelos estudantes sobre o contedo ou dvidas gerais, pois a partir do retorno que o estudante sente-se parte integrante do grupo. No segundo modelo, que divide a carga horria entre presencial e virtual, o professor deve ter mais jogo de cintura para saber transitar entre o virtual e o presencial e levar as discusses do virtual para o real, e vice-versa. Deve haver uma continuidade tambm dos contedos trabalhados, mesmo que a didtica para cada situao seja diferente. Muitos docentes sentem-se seguros no ambiente virtual, mas quando tm que ministrar aulas presenciais no conseguem manter o mesmo ritmo do virtual. Para trabalhar neste modelo o professor deve ter cincia de suas potencialidades e vulnerabilidades em sala de aula. interessante que se converse com outros docentes da mesma instituio para informar-se dos hbitos e preferncias tanto da instituio de trabalho quanto dos alunos em aula. Neste modelo de curso semipresencial conhecer o pblico-alvo do seu trabalho fundamental para o sucesso do curso e para que os alunos sintam-se acolhidos e envolvidos no processo. Podem-se utilizar ferramentas
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semelhantes s utilizadas nos cursos presenciais para levantamento do perfil dos alunos, como questionrios e ficha cadastral de cada um com dados pessoais e profissionais. No terceiro modelo de curso virtual, onde se utiliza videoconferncia, o professor deve sentir-se vontade em frente s cmeras para que a filmagem seja bem-sucedida. Alm disso, muito importante que seja realizado um roteiro para cada aula a ser gravada, contendo posicionamento das cmeras de filmagem, enquadramento da imagem do professor e, claro, o ordenamento do contedo a ser trabalhado na aula. A confeco do roteiro auxilia na continuidade e coerncia dos contedos trabalhos pelo docente, assim como organiza a equipe tcnica que faz a filmagem da aula.
O papel do professor na colaboratividade entre os alunos

O professor deve ter conscincia de que seus alunos tm um perfil um pouco diferente dos presenciais, mas ainda assim apresentam diferenas nas suas estruturas cognitivas e nas suas formas de aprender. Assim como em uma classe presencial, uma turma de alunos virtuais se constitui de diferentes sujeitos com diferentes caractersticas psicolgicas, emocionais e psicolgicas, e cabe ao professor saber trabalhar com essas diferenas para que todos acompanhem o ritmo e consigam aprender de forma significativa. Com a insero de recursos tecnolgicos na educao e o desenvolvimento da educao a distncia, os professores devem ter conscincia de que seu papel to importante quanto o desempenhado no ensino presencial. O meio virtual pode possibilitar uma aprendizagem autnoma, colaborativa, enfim, um ensino de carter construtivista, mas dependendo do ambiente e da maneira como o curso organizado, pode-se tambm ter no virtual um recurso para reproduzir uma educao tradicional, caracterizada na transmisso do conhecimento e centrada no professor (TAVARES, 2000). Da entende-se que o papel do professor, tanto na mediao com os alunos quanto na organizao de materiais didticos, ser fundamental para proporcionar ao aluno a oportunidade de utilizar os meios tecnolgicos para construir seu conhecimento. O papel desempenhado em cursos on-line depender muito da prtica deste professor em sala de aula presencial. Segundo Tavares (2000), percebe-se que o professor que em sala de aula presencial abre espaos para discusso, dilogos com os alunos e interao entre todos, tem mais chances
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de proporcionar ao aluno um ambiente virtual que estimule a sua participao e troca de ideia com os colegas e com os professores, ao contrrio de docentes que tm sua prtica pedaggica centrada na sua figura. Acreditando que o sujeito deve descobrir o conhecimento novo, fazer as relaes e a partir da desenvolver uma nova aprendizagem significativa, o professor deve incentivar ao mximo essa descoberta. Cabe a ele a tarefa de estimular em seus alunos a pesquisa, levantamento de dados, entrevistas, troca de experincias, estudo de casos e demais atividades que faam com que os educandos partam em busca de novas informaes. Na medida em que buscam essas novas informaes, os estudantes devem ser motivados a compartilhar com os colegas e professores os resultados de suas pesquisas, e a partir da o professor deve assumir papel de mediador nas trocas e discusses a respeito desses novos contedos.
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Referncias
ALAVA, S. Ciberespao e formaes abertas: rumo a Novas Prticas Educacionais? Porto Alegre: ARTMED, 2002. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BENTES, R.F. A Avaliao do Tutor. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. (orgs.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2009. CANTO, S. O navegador e a aprendizagem. Educao em Revista. Porto Alegre, ano V, n. 29, p. 18-22, nov.-dez. 2001. MARCHAND, L. Caractersticas e problemticas especficas: a formao universitria pela videoconferncia. In: ALAVA, S. et al. Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2002. MORAN, J.M. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000. _______. O que Educao a Distncia. So Paulo: ECA/USP, 2002. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em: 01 jun. 2011. MOREIRA, M.A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. 1997. Disponvel em: <http://www.ic.uff.br/~rosangela/SiteEninedAtual/artigo. pdf>. Acesso em: 25 mai. 2011. NITZKE, J.A. et al. Criao de ambientes de aprendizagem colaborativa. In: X Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. As novas linguagens da tecnologia na aprendizagem. Curitiba: SBIE, 1999. Disponvel em: <http:// penta.ufrgs.br/pgie/sbie99/acac.html>. Acesso em: jun. 2011. TAVARES, K. O Papel do Professor: do contexto presencial para o ambiente online e vice-versa. Inserir Revista Conecta, n.3, 2000. Disponvel em: <http:// revistaconecta.com/conectados/katia_papel.htm> Acesso em: 31 mai. 2011. TIJIBOY, A. et al. Aprendizagem cooperativa em ambientes telemticos. Informtica na educao: teoria e prtica, v. 2, n. 1, p. 19-28, Porto Alegre, PGIE-UFRGS, maio, 1999. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
CAPTULO
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DESAFIOS DA INFORMTICA EDUCATIVA E DO ENSINO DE CINCIAS NA FORMAO DOCENTE NAS SRIES INICIAIS
Cristiane Rodrigues de Rodrigues Anderson Jackle Ferreira Suzana Maria Coelho
Atividades desenvolvidas por professores de sries iniciais tm se destinado quase exclusivamente ao letramento e s primeiras noes numricas. O tempo dedicado criao, interpretao, reflexo e a atividades experimentais e investigativas no ensino de Cincias escasso, e as estratgias de ensino e aprendizagem nem sempre so variadas e adaptadas para melhor atender s necessidades dos alunos. Mas os fenmenos naturais fazem parte do cotidiano das crianas, sendo, seguidamente, trazidos e questionados por eles em sala de aula e assumindo, portanto, igual relevncia para a aprendizagem nessa etapa escolar. A Informtica Educativa de forma a complementar atividades experimentais, nas aulas de Cincias, alm de poder contribuir para formao tecnolgica, tambm pode ter um papel importante no processo de alfabetizao cientfica do aluno. Dispondo dessa ferramenta e respeitando o desenvolvimento individual do aprendente, o professor poder despertar o interesse, a curiosidade e o gosto pelas Cincias e por novas tecnologias, em sala de aula (OSTERMANN, PRADO, RICCI, 2006). Contudo, para que o ensino de Cincias passe a fazer parte da realidade escolar, h necessidade da apropriao desse conhecimento pelos prprios professores, os quais, na maioria das vezes, demonstram insegurana frente a tais contedos, no se sentindo aptos a trabalharem, sobretudo, os fenmenos fsicos na escola, devido carncia ou ausncia de disciplinas cientficas em seus cursos de formao. Da mesma forma, a insero da Informtica Educativa em sala de aula tambm exige preparo do professor e tomada de conscincia de seus processos de pensamento para articular teoria e prtica na ao docente. Da a importncia de estudos especficos sobre a formao de professores de sries iniciais, no que se refere ao ensino de Cincias e utilizao da Informtica Educativa no Ensino Fundamental.
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DESAFIOS DA INFORMTICA EDUCATIVA...
Este captulo apresenta aspectos referentes incluso do ensino de Cincias nos primeiros anos escolares, considerando alternativas para a formao inicial e continuada docente que possibilite o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores nas crianas. Trata-se de uma abordagem interdisciplinar em oficinas pedaggicas com um enfoque construtivista e tendo a experimentao e a Informtica Educativa como recursos de aprendizagem em Cincias, permitindo o estudo e a compreenso dos fenmenos fsicos, para que os professores possam abord-los com seus alunos. A alfabetizao cientfica, impulsionada pela integrao de softwares educativos a experimentos concretos e a fenmenos observveis no dia a dia, adquire maior sentido e compreenso para promover nos alunos o gosto pelas Cincias, articulando contedos de Cincias Fsicas a outras reas do conhecimento como a Geografia, Matemtica e Lngua Portuguesa. Para Valente (1998, p. 8), o uso de simulaes oferece a possibilidade de o aluno desenvolver hipteses, test-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Didtica das Cincias, na Faculdade de Fsica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), este trabalho teve origem em projetos iniciados em 2006, os quais integram resultados de uma pesquisa de Dissertao de Mestrado (RODRIGUES, 2008).
Perfil e motivaes dos participantes

Oito futuros professores de sries iniciais, interessados em desenvolver atividades pedaggicas neste nvel de escolaridade, participaram das oficinas oferecidas como curso de extenso, em encontros semanais de duas horas e meia que perfizeram uma carga horria de cinquenta horas. Entre os motivos que levaram os participantes a ingressarem nas oficinas est o da necessidade de aquisio de conhecimentos especficos de Fsica e de Informtica, e, tambm, metodolgicos, com vistas a melhorar o ensino de Cincias, conforme observado na afirmao do sujeito C: Porque surgem muitas perguntas dos pequenos, [...] e muitas vezes at os professores no sabem responder, j vai ter um embasamento para dar um algo mais, um diferencial. O discurso de alguns professores sinaliza indcios de concepes construtivistas de ensino e aprendizagem como, por exemplo, a preocupao com o desenvolvimento cognitivo do aluno, com sua participao ativa na construo do prprio conhecimento, com o estabelecimento de relaes entre
Cristiane R. de Rodrigues; Anderson J. Ferreira; Suzana M. Coelho
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teoria e prtica e com o desenvolvimento de atitudes que permitam o exerccio da autonomia. A fala do sujeito A ilustra alguns desses aspectos:
Estamos em busca de novos conhecimentos dentro da educao com a finalidade de melhorar o ensino, dando oportunidade e ferramentas para que os alunos cresam em sua capacidade de criatividade e pensamento, ensinar o aluno a pensar tambm, [...] ao mesmo tempo em que ele est criando, ele est pensando tambm. Com isso possibilitando melhor aproveitamento dentro das outras reas ou disciplinas [...].
Entretanto, esse perfil epistemolgico entra em contradio com o discurso de alguns professores que utilizam termos como passar e transmitir quando se referem ao processo de apropriao de conhecimento, o que revela reflexos de um modelo transmissivo do saber, conforme evidenciado na fala do sujeito D: Eu tenho a pretenso de dar aula, [...], e a vai agregar ao conhecimento que eu vou poder passar adiante. Do ponto de vista do conhecimento cientfico, particularmente no campo experimental das Cincias Fsicas, h uma conscincia, dos prprios professores, de deficincias em sua formao:
Sujeito G: Fsica assim, eu sempre gostei de experimento, mas eu nunca tive oportunidade de fazer um, [...] ento o meu conhecimento de Fsica se limita muito s formulazinhas bsicas de 2 grau, [...] no me lembro de mais nada.
Este fator provavelmente dificultar o desenvolvimento de metodologias experimentais em Cincias na prtica docente e aponta para a importncia da formao continuada nesta rea, em cursos de Pedagogia ou formao de professores.
O contexto da experimentao concreta

A formao inicial de professores de sries iniciais, em geral, no contempla o ensino de Cincias, o que justifica a necessidade de integrar na proposta metodolgica vivncias concretas e virtuais. Nesta perspectiva, foi desenvolvida uma unidade didtica em duas etapas: experimental e virtual. A etapa experimental desenvolveu-se durante os doze primeiros encontros das oficinas, propiciando vivncias de aprendizagens experimentais, oportunizando o conhecimento cientfico e de metodologias de ensino a partir da reflexo sobre alternativas de utilizao de recursos auxiliares prtica docente por meio do dilogo e da pesquisa em sala de aula (RODRIGUES, COELHO, AQUINO, 2009).
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Foi escolhido o tema Raios, Relmpagos e Troves para a elaborao da unidade didtica, explorando fenmenos fsicos que fazem parte do cotidiano, na tentativa de despertar a curiosidade e o interesse das crianas. Alm de serem estudados, reconhecidos e compreendidos os fenmenos atmosfricos eletrostticos, foram desenvolvidas atividades que pudessem conscientizar as crianas sobre algumas medidas de segurana e proteo em dias de tempestades. A realizao das atividades exigiu a construo e a explorao de dispositivos experimentais. Para isso, foram utilizados materiais de baixo custo (FERREIRA, s/d), adotando-se como critrio de seleo dos dispositivos que os mesmos pudessem atender aos interesses e necessidades dos alunos em sua futura ao docente. Optou-se por atividades experimentais com pndulos eletrostticos e eletroscpios ldicos (Figura 1), eletrforo de Volta, Mquina de Nairne, a Gaiola de Faraday, a Garrafa de Leyden e dispositivos para estudar o Poder das Pontas, experimentos que permitem abordar temas como processos de eletrizao das nuvens, noes de isolantes e condutores, a simulao de raios e medidas de proteo contra as descargas atmosfricas, como sistemas de Blindagem e o para-raios.
Figura 1. Exemplos de prottipos construdos com materiais de baixo custo. Fonte: Rodrigues (2008).
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A metodologia caracterizou-se por uma no linearidade na apresentao dos contedos e, ao mesmo tempo, com flexibilidade no planejamento, visando oportunizar segurana, autonomia e liberdade de expresso nos sujeitos. Os participantes expressaram suas dvidas, curiosidades e discutiram assuntos de seu interesse, estabelecendo relaes com os assuntos estudados. Os trabalhos foram realizados em pequenos grupos, oportunizando momentos de criao e teste de hipteses, reflexo, troca de experincias, argumentao e pesquisa sobre os dispositivos construdos. Na socializao em grande grupo, ocorriam confronto de ideias e debates sobre os dispositivos estudados. Apresentao de vdeo e leitura crtica de artigos tambm fizeram parte das estratgias metodolgicas. Dificuldades cognitivas, devido falta de conhecimentos em Fsica foram um dos principais obstculos. Um exemplo a resposta de um dos participantes, quando questionado sobre o que e qual a funo de um eletroscpio: A finalidade eu no sei, mas pode ser como um condutor, ou um fio terra [...] lembro s do livro, que eu estudei. [...]. A imagem do livro que eu tenho na minha cabea aquela coisa assim: [...] aqueles + e -!. Esse tipo de resposta mostra a falta de compreenso dos fenmenos eletrostticos, conhecimento esse que se resume a uma informao iconogrfica memorizada de um livro.
O contexto virtual
Os professores planejaram uma unidade de aprendizagem virtual, utilizando como recursos base a Internet e o Microsoft PowerPoint, que foi precedida por uma etapa de familiarizao com ambientes virtuais, como apresentao e discusso de sites contendo textos, fatos do dia a dia e simulaes sobre a temtica. O trabalho foi organizado em pequenos grupos que definiram o roteiro para o software. As atividades ocorreram num laboratrio de informtica, de forma a colocarem em prtica seus planejamentos, articulandoos s aprendizagens experimentais vivenciadas anteriormente. O software educacional produzido foi denominado Eletricidade divertida, composto por trs tipos de atividades: uma histria em quadrinhos, um jogo e um blog, organizadas em quarenta e sete slides. A histria em quadrinhos, denominada A histria de um raiozinho: Raiolito, foi constituda por dezoito slides, abordando os temas: formao do raio nas nuvens, perigos de locais descampados em dias de tempestade e
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medidas de proteo. Foram utilizadas estratgias que visavam explicaes para o raio como descarga eltrica. O Jogo de eletricidade foi elaborado em vinte e seis slides, contemplando atividades de perguntas e respostas sobre as temticas: Eletroscpios, Gaiola de Faraday e Raios, Relmpagos e Troves. Os futuros professores exploraram situaes do cotidiano, introduzindo conceitos de materiais isolantes e condutores, processos de eletrizao, noo de fio terra, funcionamento de eletroscpios, diferena entre raios, relmpagos e troves e medidas de proteo contra descargas eltricas. O Blog, denominado Bloguinho divertido de Cincias, foi disponibilizado no endereo www.bloguinhodivertido.zip.net e apresentou exemplos de fenmenos do cotidiano, sugerindo a realizao de experimentos referentes produo das descargas eltricas, a questes de segurana como a Gaiola de Faraday e oferecendo um espao para postagem de dvidas e links para pginas da Internet associadas temtica. Indcios de elementos condizentes com epistemologias construtivistas esto presentes nas estratgias selecionadas pelos futuros professores, como a adequao da linguagem, a considerao da realidade da criana, a presena do ldico, alm de aspectos atitudinais e procedimentais, relacionados criatividade, autonomia e ao carter investigativo da Cincia. No segmento A histria de um raiozinho: Raiolito houve, por exemplo, busca de adequao do cenrio ao universo infantil, pela utilizao de analogias e de imagens do quotidiano, e de simplificao da linguagem, indicadores de uma praxe que leva em conta a estrutura cognitiva do aluno. Na utilizao de analogias, h presena de elementos antropomrficos, como a associao da formao do raio na nuvem com a gestao de um beb, conforme mostra a Figura 2.
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Figura 2. Exemplo de analogia utilizada comparando a formao do raio dentro da nuvem com a formao do beb dentro da barriga da me. Fonte: Rodrigues (2008).
Os participantes procuraram, com a utilizao da analogia, tornar compreensveis conceitos abstratos, como o de descarga eltrica e comportamento das cargas eltricas, por meio de situaes que so observveis e, portanto, correspondem a um nvel operante de abstrao emprica (GIORDAN, VECCHI, 1987; COELHO et al., 2000). Ao trabalhar em nveis conceituais prximos ao do aluno mais provvel que o professor possa sensibiliz-lo aos fenmenos eletrostticos em questo, auxiliando-o na construo conceitual. A utilizao desse recurso um procedimento metodolgico indicativo de uma preocupao, por parte do professor, com a estrutura cognitiva do aluno. A escolha de elementos do quotidiano mostrou um esforo para transposio do contedo e adequ-lo ao universo infantil, visando facilitar o estabelecimento de relaes entre o novo conhecimento e o j existente. A proposta do Blog que as atividades nele sugeridas adquiram um carter investigativo, tendo a experimentao como principal foco. Supese que o futuro professor pretenda que a ao do aluno sobre o dispositivo experimental facilite inter-relaes entre saberes tericos e empricos.
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Figura 3. Tentativa de contextualizar os fenmenos eletrostticos, propondo questionamentos atravs de exemplos do dia a dia, inseridos no blog. Fonte: Rodrigues (2008).
A possibilidade de registro das observaes durante a realizao do experimento viabiliza os processos de elaborao de hipteses, questionamentos e discusses, criando-se situaes favorveis compreenso dos fenmenos fsicos e construo de conceitos. A incluso de relatos para os alunos expressarem suas percepes, dvidas e concluses cria tambm a possibilidade de identificao, por parte do professor, das dificuldades e concepes dos alunos em sua abordagem metodolgica. Entretanto, percebe-se, ainda, em vrias situaes, a coexistncia de concepes metodolgicas consideradas tradicionais. O jogo envolveu trs experimentos abordados com tarefas do tipo perguntas e respostas, as quais no exigiam o desenvolvimento de processos cognitivos necessrios aquisio de conceitos, reduzindo-se a respostas do tipo assero e razo, envolvendo a memorizao mecnica das respostas, reforadas com expresses do tipo parabns voc acertou, e pouco
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contribuindo para a elaborao de reflexes e questionamentos sobre os conceitos e fenmenos apresentados nas questes. Nessa perspectiva, Valente (1998, p. 7) acrescenta que a maneira de contornar estes problemas fazendo com que o aprendiz, aps uma jogada que no deu certo, reflita sobre a causa do erro e tome conscincia do erro conceitual envolvido na jogada errada.
Figura 4. Exemplo de questes diretivas elaboradas no Jogo de Eletricidade. Fonte: Rodrigues (2008).
Essa proposta metodolgica difere do processo reflexivo e investigativo caracterstico da abordagem baseada em pressupostos construtivistas que permearam as atividades desenvolvidas na formao continuada das oficinas que antecederam a etapa virtual. No que se refere aos recursos tcnicos disponveis no programa Microsoft PowerPoint, os sujeitos optaram por utilizar efeitos grficos e botes com links para outros slides, para tornar o software ldico e interativo. Essa interatividade aparece distribuda entre os segmentos da histria e do jogo. Entretanto, problemas de ordem tcnica relacionados interatividade, foram identificados, como: a) em alguns casos, as operaes de clicar na tela ou no boto avanar produzem resultados diferentes,
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sendo observada, portanto, uma dificuldade tcnica na execuo do software, relacionada ao programa utilizado, essa dificuldade, no jogo, acarretando a perda de sequncia nas atividades; b) h ausncia de conexes entre o slide atual e o menu da pgina inicial, o que acarreta a impossibilidade de retorno a esta. Assim, observou-se que, apesar das dificuldades tcnicas e conceituais, houve tentativa dos sujeitos para adaptar os experimentos dimenso virtual, tornando o software mais atrativo para as crianas, atravs de atividades interativas e ldicas.
Desafios para a transposio didtica

A transposio didtica, definida por Chevallard (1991 apud PAIS, 2001, p. 19), apresenta a ideia de que um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O planejamento de estratgias, para transposio didtica do contedo estudado nas atividades experimentais do plano concreto dimenso virtual envolveu a passagem do conhecimento cientfico para o conhecimento escolar, vivenciado a partir da metodologia proposta. A aprendizagem de Cincias pela experimentao permeada por influncias de saberes cientficos, assim como por saberes de outras reas, neste caso da Informtica Educativa, que contribuem para redefinies de aspectos conceituais e tambm na reformulao do modo como se apresentam. A transposio didtica refere-se forma como o conhecimento cientfico precisa ser ensinado, assim como forma com que esse conhecimento ser adquirido pela criana. Existe uma transformao adaptativa de um objeto de conhecimento, o saber cientfico, para um objeto a ser ensinado, ou seja, uma trajetria percorrida do saber a ensinar at o objeto ensinado (PAIS, 2001). Nesse sentido, com a proposta das oficinas pedaggicas em dois contextos, experimental e virtual, o professor teve a possibilidade de complexificar seus conhecimentos e de buscar estratgias para realizar a passagem do saber cientfico ao saber escolar. Supe-se que a utilizao de recursos tecnolgicos facilite a alfabetizao cientfica das crianas, atravs da integrao de softwares educativos a
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experimentos concretos, criados para estudo e compreenso de fenmenos fsicos investigados em sala de aula. Entretanto, as aprendizagens experimentais na dimenso concreta foram consideradas mais acessveis pelos sujeitos, quando comparadas s realizadas no computador. Alguns participantes do projeto chegaram a se referir necessidade e importncia das atividades concretas, envolvendo a manipulao e explorao dos experimentos, precederem as atividades virtuais, a fim de facilitar a compreenso e abstrao dos fenmenos pelas crianas, o que pode ser observado nas falas dos Sujeitos H e E.
Sujeito H: [...] o concreto tu pode pegar, levar pra c e pra l... mexer aqui e ali... j no virtual no, fica restrito ali, no computador. Sujeito E: Bom, eu sou uma pessoa que precisa tocar (necessidade do concreto) para entender. Ento, eu fico um pouco receosa de comear com o virtual pra depois ir para o concreto. Ento, eu gostei muito desse jeito de fazer o concreto e depois virtual. E eu acho que a principal diferena que no meu caso o concreto para mim mais vivel [...].
Outra dificuldade apontada como limitante na utilizao do computador para construo de softwares educativos foi a de adaptao do saber terico para a dimenso virtual, exigindo maior ateno com a linguagem utilizada e demandando mais tempo e conhecimentos tcnicos especficos.
Sujeito B: Achei a parte concreta mais prtica, mais fcil... o virtual, senti dificuldades pra gente fazer pela linguagem que a gente teve que adaptar. Tem que adaptar a linguagem pra criana. E no concreto no. Tu vai falando... mais prtico.
Essa reflexo remete aos processos de abstrao que se iniciam pela abstrao emprica, a partir da percepo de observveis, para a abstrao reflexivante que envolve operao sobre entidades abstratas (COELHO et al., GIORDAN, 1978; 2000; HALBWACHS, 1995). Segundo Barth (1994), a percepo no processo de aprendizagem envolve trs nveis, sendo o primeiro sensrio-motor, o segundo icnico e o terceiro simblico. Num primeiro momento aprende-se, assim, pela ao, pela manipulao. Os professores tomam conscincia de suas prprias dificuldades no processo de adequao do contedo a ensinar, para torn-lo um contedo verdadeiramente ensinado e acessvel ao nvel cognitivo do aluno. Entre essas dificuldades, destacam-se a escolha da linguagem, de estratgias e de nvel conceitual a ser exigido:
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Sujeito H: Tive ali ento a noo de como estruturar, iniciar e montar um software. [...] colocamos nosso aprendizado em prtica, montando jogos, brincadeiras, enfim estratgias para que quando fosse aplicado em uma turma tivesse sucesso. Sujeito D: A gente comeou fazendo [...] tava muito alm da idade estipulada. A tivemos que adequar o trabalho para a idade... qual a idade e a meta que era para ser atingida? No adianta tu exigir demais onde no ia conseguir ter um bom resultado. A a gente adequou dessa forma. Foi uma reflexo.
Embora a diferena entre raios e relmpagos tenha sido explicitada e discutida durante a experimentao concreta, em A histria de um raiozinho: Raiolito observam-se confuses semnticas quando a palavra relmpago utilizada no sentido de raio, indicativo de possveis obstculos de ordem conceitual e lingustica. Esses problemas de sintaxe, de imprecises de linguagem, envolvendo significantes e significados incorretos, refletem obstculos provavelmente relacionados estrutura cognitiva preexistente do sujeito. Essas dificuldades lingusticas, identificadas no software, reaparecem no discurso do professor, mostrando, mais uma vez, a importncia do trabalho realizado a partir do erro no processo de reflexo e conscientizao do professor acerca de sua prpria trajetria cognitiva.
Sujeito E: No decorrer desta oficina [...] percebi que em alguns momentos evolui e em outros estava cometendo o mesmo erro, como por exemplo, a confuso entre raio e relmpagos. [...] Quando comeamos a fazer o software tive novamente problemas em conceitu-los.
Em suas reflexes a respeito do processo de criao do software educacional, os professores mencionam a importncia do ldico e da contextualizao, conforme mostra a fala do Sujeito H:
Ns pensamos no blog e a fizemos um roteirinho e foi por ali que me guiei. Que foi: os exemplos do dia a dia. (contextualizao) A eu fui acrescentando umas coisas que me vieram; e a minha experincia que eu tive com os meus (alunos) de segunda srie, foi muito... [...] til para mim... mais ou menos imaginar como eles pensam. [...] eu procurei fazer o mais divertido possvel, menos maante. Porque eles cansam muito rpido. E chegar num papel s cheio de letras, vai cansar. Ento procurei fazer com figuras, com coisas animadas que fosse mais atrativo para eles entenderem.
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Essa reflexo mostra a importncia da experincia docente para a realizao da transposio didtica, com vistas a aproximar ao nvel do aluno o conhecimento cientfico. Nessa mesma perspectiva, o exemplo a seguir, destaca a tomada de conscincia da professora de Fsica sobre o papel da interao com a professora de educao infantil, articulando seus conhecimentos, no intuito de facilitar a apropriao de conceitos cientficos por meio de analogias, como aquela entre a distribuio das cargas em uma capa metlica (Gaiola de Faraday) e um punhado de areia que, ao ser jogado sobre um carro, percorre a parte externa do mesmo e desce para a terra sem entrar para dentro dele:
Sujeito E: Mas como eu nunca tive contato com crianas assim, [...] no momento em que eu tive dificuldades de expressar algumas coisas, recorri a minha querida colega, que falou da areia, que eu gostei muito [...]. Ento assim, vou ser bem sincera, eu j parti do pressuposto que a criana j teria a s conscincia da diferena do que uma carga, uma descarga, o porqu atrai e repele, j pensando nos eletroscpios.
Observa-se que a interao entre professores com diferentes formaes favorece relaes entre o conhecimento disciplinar de Fsica e o conhecimento pedaggico, auxiliando-os a realizar uma transposio didtica para a aprendizagem de conhecimentos cientficos, em nvel de sries iniciais.
Consideraes Finais
O interesse de futuros professores pela educao em Cincias no nvel de escolaridade inicial e sua experincia profissional para lidarem com as questes didticas e metodolgicas presentes na transposio didtica, necessria para a adequao do conhecimento cientfico ao nvel cognitivo da criana, contrasta com a insegurana desses mesmos professores no que se refere ao domnio dos contedos cientficos e utilizao da Informtica Educativa como ferramenta de aprendizagem. Nessa perspectiva, refora-se, portanto, a necessidade de uma formao de professores de pedagogia mais ampla que contemple disciplinas da rea cientfica e da Informtica, a fim de que, desde a mais tenra idade, as crianas tenham a oportunidade de dar seus primeiros passos rumo a sua alfabetizao cientfica e construir de forma plena e integral uma imagem positiva das Cincias.
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Referncias
BARTH, M.M. Aprendizagem da abstrao. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. COELHO, S.M. et al. Conceitos, Atitudes de Investigao e Metodologia Experimental como subsdio ao Planejamento de Objetivos e Estratgias de Ensino. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 17, n. 2, p. 122-49, 2000. FERREIRA, N.C. Prottipos e Experimentos do Projeto RIPE. So Paulo: Instituto de Fsica, Univerdade de So Paulo, [s/d]. (mimeo). GIORDAN, A.; VECCHI, G. As origens do saber. Paris: Delachaux & Niestl, 1987. HALBWACHS, F. La fsica del profesor entre la fsica del fsico y la fsica del alumno. Revista de Enseanza de la Fsica, v. 1, n. 2, p. 78-89, 1985. OSTERMANN, F.; PRADO, S.D.; RICCI, T.S.F. Desenvolvimento de um software para o ensino de fundamentos de Fsica Quntica. Fsica na Escola, v. 7, n. 1, 2006. PAIS, L.C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001. RODRIGUES, C.R. Ensino de Fsica nas Sries Iniciais: um estudo de caso sobre formao docente com nfase na experimentao e na Informtica Educativa. Porto Alegre: PUCRS, 2008. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica), Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 2008. RODRIGUES, C.R.; COELHO, S.M.; AQUINO, A.S. Ensino de Fsica nas Sries Iniciais: um estudo de caso sobre formao docente. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 26, p. 575-608, 2009. VALENTE, J.A. Diferentes usos do computador na educao. In: VALENTE, J.A. (org.). Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: UNICAMP/NIED, 1998. p. 1-27.
CAPTULO
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EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO NA CULTURA DIGITAL: CONSTRUES E INTERAES POSSVEIS

Patrcia Behling Schfer Alex Fernando Teixeira Primo
A intensa proliferao das tecnologias digitais suscita transformaes nas diferentes formas de organizao social, atingindo processos e instituies. Observamos o pleno progresso da Neurocincia, da Nanotecnologia, da Robtica, da Inteligncia Artificial, e seus desdobramentos em reas diversas, como medicina, engenharia e telecomunicaes. A educao, contudo, no apresenta transformaes semelhantes. Vive a dicotomia entre preservar o conhecimento acumulado e reinvent-lo para tornar possvel s novas geraes a construo do prprio modo de viver (FRANCO, 2004). No que tange ao primeiro aspecto dessa relao, a escola permanece comprometida com o propsito de transmitir os saberes produzidos por culturas anteriores e amparada na misso de conservar o passado. luz de sua vertente conservadora, torna-se comum a expectativa de um quadro-negro repleto de informaes a serem copiadas e reproduzidas, mesmo que sua memorizao no se reflita em compreenso efetiva, ou a orientao de que em testes ou provas as respostas mostrem-se rigorosamente idnticas s informaes fornecidas, negligenciando-se a oportunidade de reflexo do aluno. A insero das novas tecnologias na instituio escolar vem gradualmente se intensificando, mas h resistncias a enfrentar para que se empreenda um real auxlio ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. necessrio, primeiramente, assumirmos as atuais tecnologias da informao e comunicao disponveis como propulsoras de uma mudana de cultura consonantes com o aspecto inovador da educao e, em segundo lugar, entendermos que a instituio escolar um dos principais agentes de formao cultural e cidad. Abordaremos neste texto algumas das razes pelas quais, a despeito das eventuais dificuldades e de possveis obstculos a serem transpostos para a conduo de novos mtodos pedaggicos, ampliados e potencializados pelo uso de recursos computacionais, a aposta em uma mudana na concepo de educao premente para o desenvolvimento social e cognitivo de alunos
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EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO NA CULTURA DIGITAL
que nasceram imersos em uma cultura digital. Tambm discutiremos as possibilidades e os desafios da modalidade de aprendizagem sustentada na relao de um computador para um aluno, uma das expresses de um novo contexto cultural e tecnolgico que deve abranger a escola.
As tecnologias digitais e a construo do saber

Uma das prticas mais recorrentes nos sistemas educacionais seja na educao bsica, seja no ensino superior a explanao do professor, enriquecida ou dinamizada quando se lhe fornece o suporte das tecnologias digitais. Assim, comum atribuir a uma aula provida de recursos multimdia uma maior eficincia no que tange compreenso do aluno e consequente reteno dos contedos. Essa prtica tem como base a crena no processo de percepo como gerador de aprendizagem. Espera-se que o aluno, ao observar ou repetir, especialmente com reforos visuais ou sonoros provenientes das novas tecnologias, necessariamente interiorize e retenha as informaes recebidas. Contrariamente ao que se postula em tais condutas, o conhecimento no realiza cpias da realidade, nem est representado nos objetos (PIAGET, 1969; 1976). A percepo difere para cada um de ns, apresenta peculiaridades, centrada e deformante. O sentido que conferimos aos dados sensoriais buscado pelo pensamento e est vinculado ao referencial pessoal, ao conhecimento prvio, ao interesse e necessidade existentes no momento da exposio a um estmulo para que haja operao sobre ele. Conhecer requer ao, fsica ou interiorizada, a fim de construir ou reconstruir o objeto do conhecimento de tal forma a capturar o mecanismo dessa construo (PIAGET, 1969, p. 356). Caso faamos um exerccio para resgatar os assuntos tratados em nossa poca escolar que realmente se mantiveram em nosso acervo de memrias, provavelmente verificaremos que ou eles esto vinculados a um projeto de que participamos ativamente ou a uma aula cujo contedo vinha ao encontro preciso de curiosidades que apresentvamos na ocasio. To logo faamos esse exerccio de rememorao, observaremos a grande quantidade de informaes que, embora relevantes do ponto de vista do conhecimento cientfico e cultural acumulado, no transcenderam a escola. Se para ns, adultos, alunos de geraes precedentes, notria a existncia de lacunas no processo de ensino de que tomamos parte, as dificuldades de relacionamento com um modelo instrucionista so ainda mais evidentes para alunos que nasceram em meio ao surgimento de incontveis
Patrcia B. Schfer; Alex Fernando T. Primo
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recursos digitais. Os aprendizes dessa gerao, j alcunhados nativos digitais (PRENSKY, 2001) e homo zappiens (VEEN, VRAKKING, 2009), apresentam algumas peculiaridades em suas condutas: a capacidade de realizao de mltiplas tarefas simultaneamente, a comunicao intensiva, o foco multifacetado da ateno, a propenso aprendizagem coletiva (sobretudo no que se refere resoluo de problemas e ao enfrentamento de novidades), a criao de comunidades movidas por interesses semelhantes. Trata-se de caractersticas requeridas pela Sociedade em Rede (CASTELLS, 2003), ancorada em relaes possibilitadas pela Internet. O aluno da Sociedade em Rede, imerso na cultura digital, investiga, formula perguntas, busca respostas em seus diferentes meios de convvio, mas acaba no o fazendo na escola quando constata a dissonncia de seus interesses com uma sequncia de contedos aplicados revelia dos sistemas de esquemas cognitivos de que dispe, das curiosidades que possui e das questes a que deseja responder. Apesar das competncias to naturalmente desenvolvidas pela atual gerao de alunos, h unanimidade quanto a competncias e condutas cujo desenvolvimento mostra-se necessrio a aprendizes de quaisquer geraes: reflexo crtica e capacidade de manifestao de pontos de vista, respeito opinio alheia, seleo, tratamento e socializao de informaes, levantamento e anlise de hipteses, resoluo de problemas, ao cooperativa e convvio com a mudana. Nesse sentido, preciso elaborar estratgias e realizar aes que privilegiem o desenvolvimento pessoal e intelectual dos aprendizes a partir do aproveitamento das competncias anteriormente descritas, que parecem peculiares a uma gerao digital. importante, assim, que o ingresso de novas tecnologias na escola ultrapasse a mudana de suporte, vindo a atingir o cerne dos mtodos utilizados. As tecnologias digitais no devem ser consideradas uma ferramenta a mais para a aprendizagem, tampouco um apndice que possa se configurar em disciplina isolada, mas sim o propulsor de estruturas de aprendizagem que atendam aos padres de pensamento e comportamento de alunos de uma nova gerao.
O que mudar? Por onde comear?

Se novas formas de aprendizagem despontam em uma sociedade em rede, mediada pelos mltiplos agenciamentos proporcionados pelas tecnologias digitais, essa mesma rede oferece ao professor oportunidades inditas de orientar e ativar a aprendizagem de seus alunos. Ao dispor das novas tecnologias da informao e comunicao, cabe ao educador no fazer
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pelo aluno, mas favorecer-lhe a ao. De que adianta atualizar-se a estrutura tecnolgica se o mtodo permanece tecnicista? No a visita Wikipdia via conexo WiFi em busca de respostas para um questionrio desconectado da realidade do educando que o libertar da opresso do modelo bancrio de educao, to criticado por Freire (2001a). Assim, em vez de selecionar recursos que julga convenientes aprendizagem de seu grupo discente, importante que o educador permita que o aluno os selecione, para que ento problematize e discuta a sua escolha. Em vez de compor uma simulao que exibe um tpico do contedo curricular, papel do educador acompanhar e orientar o aluno em sua prpria criao, tornando-a base para posteriores intervenes e o auxlio conceituao em andamento. ainda esperado do professor que oportunize ao aluno condies de manifestar suas ideias prvias, curiosidades, hipteses e descobertas, e que essa manifestao no se restrinja a uma avaliao, mas inclua a possibilidade de constituio de coletivos inteligentes (LVY, 1999), em que as potencialidades individuais possam ser redimensionadas e enriquecidas reciprocamente, por meio de trocas cooperativas e solidrias. Outro aspecto fundamental na utilizao das tecnologias digitais em sala de aula diante de um novo perfil de alunos a ateno aos diferentes ritmos e s peculiaridades de cada aprendiz. Trata-se, de acordo com Armstrong (2008), de estabelecer um contraponto ao discurso escolar orientado por resultados acadmicos, de modo que as diferenas qualitativas de ordem fsica, emocional e cognitiva dos alunos respondam por diferentes abordagens, centradas nas necessidades evidenciadas por cada aprendiz. Dessa forma, interessante que, em vez de contedos curriculares, sejam enfatizados os conceitos que os circundam e as competncias necessrias para a sua apropriao. Os conceitos podem ser localizados e mobilizados em projetos desenvolvidos pelos prprios alunos, que contemplam seus anseios e suas experincias de aprendizagem. Na metodologia de Projetos de Aprendizagem (FAGUNDES et al., 1999), por exemplo, o aluno concebido como agente-autor, ao formular as prprias questes de investigao com base em seus interesses e sistemas de significao. O professor alia funo de especialista os papis de orientador, articulador e ativador da aprendizagem do aluno. Em vez da busca de uma nica resposta certa, o aprendiz estabelece certezas provisrias (registro do que j sabe ou supe saber sobre seu objeto de estudo) e dvidas temporrias (lacunas que detecta em seu conhecimento) que orientaro a pesquisa, sendo
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constantemente instrumentalizado e desafiado pelo docente. Ao passo que o aluno socializa suas hipteses e descobertas, o professor o auxilia na sistematizao e formalizao dos contedos que emergem da investigao, frequentemente realizando parcerias com outros professores, processos amplamente favorecidos pelos recursos multimdia hoje disponveis. Seja na metodologia de Projetos de Aprendizagem, seja em demais propostas centradas na autonomia do aprendiz, as tecnologias digitais demonstram grande potencial de transformao da dinmica escolar. No apenas o currculo, mas igualmente o espao e o tempo escolar podem ser repensados no sentido de privilegiarem o desenvolvimento humano. No h necessidade de que as interaes iniciadas em sala de aula permaneam limitadas escola. Pelo contrrio, as interlocues podem ser estendidas a diferentes grupos e comunidades, instigando a autonomia e a cooperao de forma a enriquecer projetos e investigaes em andamento, contemplando as diversas frentes de trabalho conduzidas por aprendizes e docentes. Dessa forma, a aprendizagem orientada por pesquisas, perguntas, projetos e pelo interesse legtimo dos alunos revela-se como motor para uma mudana de paradigma, de modo que a educao passe a atender a um novo modelo de sociedade, valendo-se da riqueza que esse mesmo modelo tem a oferecer. Superado o modelo de sociedade industrial, balizado por processos de padronizao e homogeneizao, devemos esperar da escola um poder transformador, que encoraje o progresso cientfico e cultural e que prepare cidados para acompanh-lo e desenvolv-lo.
Perspectivas e construes: programa UCA

Uma das principais iniciativas atuais do governo federal voltadas qualificao da educao por intermdio da incluso digital o Programa UCA1 (Um Computador por Aluno). Iniciado em 2007, examina a possibilidade de distribuio de computadores portteis integrados conexo com a Internet a alunos e professores de escolas pblicas do Pas como um meio de promoo de melhorias nos processos e resultados da aprendizagem. At a implementao do Programa UCA, as propostas vinculadas incluso digital nas escolas brasileiras apresentavam o modelo de laboratrio, com mquinas compartilhadas em espaos previamente definidos e por perodos de tempo igualmente determinados. Tal modelo, em geral, fortalece
A Fase 1 ou pr-piloto do Programa UCA contemplou cinco escolas brasileiras nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Tocantins, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal. Na Fase 2, 150 mil laptops foram distribudos a aproximadamente 300 escolas em todas as regies do Pas (MINISTRIO DA EDUCAO, 2011).
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a segmentao do currculo e a diviso do conhecimento em disciplinas, permitindo que apenas pequenas pores de informaes sejam trabalhadas de maneira mais ou menos uniforme, dadas as restries de tempo e espao para uma integrao dos campos do conhecimento e as limitaes para um contato mais aprofundado ou sistemtico dos alunos com os recursos digitais. O projeto de prover cada criana com um computador, preconizado por Alan Kay em 1968, configura-se hoje em uma realidade com chances de consolidao em diversos pases. A iniciativa brasileira do Programa UCA encontra-se na fase 2 do piloto de avaliao e inaugura possibilidades de efetiva apropriao das novas tecnologias, de mobilidade e imerso em uma cultura digital. A presena de computadores na escola na relao de um para um proporciona um ambiente potencialmente rico para exploraes e experimentaes que at ento no eram possveis. Alm das condies de comunicao e investigao inditas, observa-se a riqueza de oportunidades para a criao em mdias digitais (fotos, vdeos, animaes, simulaes), favorecendo a representao do pensamento e a prtica da cincia no sentido que lhe atribui Kay (2007, p. 23), englobando todos os processos que ajudam a tornar o invisvel mais visvel ou, conforme Piaget (1976), o no observvel um observvel para o sujeito do conhecimento. A modalidade de aprendizagem um para um evidencia-se como um excelente campo para a explorao das potencialidades pessoais, por um lado, e para a constituio de redes que venham a oportunizar a livre expresso e a conduo de iniciativas de autoria coletiva, por outro. Trata-se de um cenrio em expanso, de ilimitado potencial, embora apresente desafios a toda a comunidade escolar, requerendo, entre outros aspectos, a formao de educadores, a flexibilizao do currculo e a reflexo sobre os mtodos didticos at ento vigentes. preciso atentar, nesse contexto, para a necessidade de superao de antigas prticas, afastando a suposio de que a distribuio de computadores portteis, quaisquer que sejam seus fornecedores ou sistemas operacionais utilizados, possa, por si s, garantir um processo educativo problematizador. Da mesma forma que cursos a distncia podem fazer uso da web para maquiar mtodos transmissionistas, focados basicamente no ensino (e no na aprendizagem), escolas podem valer-se da relao de um computador por aluno como mote de inovao sem que esta contribua necessariamente com a soluo dos problemas educacionais existentes. O provimento de mquinas individuais no resolve, em si, as dificuldades educacionais. Ora, esta seria
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uma viso tecnicista da educao. Ainda quando os processos de educao on-line comeavam a ganhar consistncia, Demo (1998, p. 13) alertava que os avanos tecnolgicos disponveis, nem de longe, eram acompanhados pelos mesmos avanos no campo da aprendizagem. A partir do entendimento de que a educao um ato de interveno no mundo (FREIRE, 2001b), deve-se abordar o programa UCA no apenas como um avano tecnolgico, mas como uma forma de potencializar os processos de constituio do sujeito como ser livre e autnomo. A disponibilidade de um dispositivo informtico mvel para cada educando e a possibilidade de lev-lo consigo para casa contribuem de fato para uma mudana e um melhor aproveitamento do processo educacional mediado pelo computador. preciso alertar, entretanto, que a proposta de um computador por aluno no seja convertida na receita de uma atividade digital para cada aluno isolado. O uso de programas fechados, tutoriais passo a passo ou mesmo atividades ldicas que se esgotam no uso individual e que apresentam, ao final, uma resposta definitiva podem ocultar mtodos restritivos tradicionais. Entendemos, assim, que o programa UCA no deva ser adotado como um retorno ao individualismo, ao enfoque atomizado. O conhecimento emerge na cooperao e no prprio conflito de ideias: atravs dessas prticas coletivas que a descentrao fomentada, promovendo a ultrapassagem das perspectivas autocentradas, egocntricas. preciso salientar: autonomia no se resume a receber um laptop e poder lev-lo para casa. Antes de celebrar-se a portabilidade dos equipamentos, a universalizao do acesso e a conectividade generalizada, urgente, mais uma vez, questionar-se acerca do que os educandos faro atravs dos equipamentos. Ainda que seja um trusmo, no demais repetir-se que o computador com acesso internet um meio e no um fim. Segundo a Pedagogia da Autonomia de Freire (2001b), decidindo que se aprende a decidir. No posso aprender a ser eu mesmo se no decido nunca (p. 119); e, ainda, ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (p. 120). Logo, o uso solitrio de objetos de aprendizagem que vinculam determinadas solues a problemas escolhidos pelo professor (programador ou empresa fornecedora de software), ainda que em computador prprio prende o aluno nos mesmos corredores da antiga pedagogia, fundamentada na proposta behaviorista de mquinas de ensinar. Com base no exposto, destacamos a mudana metodolgica a partir da cooperao como possvel meio de aproveitamento das potencialidades da
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modalidade um para um. Salientamos, ainda, a necessidade de espaos para o desenvolvimento da autonomia para que processos cooperativos possam se estabelecer. Segundo Piaget (2002), a autonomia e a reciprocidade dependem da experincia vivida e da liberdade de pesquisa. Freire (2001b) acrescenta que as atividades pedaggicas libertadoras dependem tambm do incentivo deciso e responsabilidade. Claro, tais decises no podem ser reduzidas escolha entre duas ou trs alternativas predefinidas em um jogo educativo, por exemplo. Para Freire, a condio necessria da autonomia o fazer ativo dos alunos: preciso que o estudante faa pesquisas por conta prpria, possa experimentar, ler e discutir com uma parcela de iniciativa suficiente e no aja simplesmente por encomenda (2001b, p. 156). Nesse sentido, a oferta de um computador por aluno precisa vir acompanhada de processos que promovam a reflexo e a ao atravs da mquina (como meio), e no simplesmente a resoluo de problemas circunscritos ao computador (na condio de fim). Algumas iniciativas so ilustrativas da busca por materializar tal possibilidade. Na primeira fase do Programa UCA em Porto Alegre (orientada pelo LEC2 Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da UFRGS), por exemplo, o grupo de alunos e professoras da quarta srie da Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu, escola polo do prpiloto, organizou-se para a escrita de um livro (ESCOLA, 2007) que relatasse as primeiras impresses sobre a chegada dos laptops e os projetos desenvolvidos com o auxlio dos equipamentos. Cada aluno escreveu seu prprio captulo, e o grupo, em conjunto, definiu as etapas constituintes do projeto, desde sua concepo at a sesso de autgrafos por ocasio do lanamento, comentada por uma das autoras em postagem realizada no ambiente virtual de aprendizagem ento utilizado pela escola, o Amadis (BASSO et al., 2006; BITTENCOURT et al., 2006). A postagem transcrita3 no Quadro 1.
O Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da UFRGS (LEC/UFRGS) foi responsvel por orientar a experincia pr-piloto do Programa UCA no Rio Grande do Sul e, na segunda fase do piloto, um dos centros coordenadores da formao de professores. 3 As transcries de postagens desse captulo foram realizadas de modo a buscar preservar as caractersticas de forma e contedo originais, mantendo-se, quando presentes, as irregularidades na escrita segundo a norma padro. Nomes mencionados foram substitudos por suas iniciais como forma de garantir a preservao do anonimato.
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Quadro 1. Comentrio de aluna sobre o evento de lanamento do livro Fonte: Os autores.
A utilizao de um ambiente de aprendizagem ou outros espaos virtuais com vistas exposio de narrativas, projetos e descobertas dos alunos mais um meio de fomentar a cooperao baseada na autonomia, sobretudo quando acompanhada da possibilidade de efetiva interao dos educandos, conforme evidenciam os relatos dos Quadros 2 e 3 (igualmente provenientes do trabalho realizado na escola Luciana de Abreu e publicados no ambiente Amadis). A interao ganha em frequncia e sistematizao com a apropriao e constncia de acesso s mquinas.
Quadro 2. Relato de aluna sobre projeto desenvolvido e sua apresentao. Fonte: Os autores.
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Quadro 3. Relato de aluno sobre projeto e seu planejamento. Fonte: Os autores.
Notamos, a partir das postagens, um enfoque orientado para o desenvolvimento, em que se mostra presente a autonomia e, a partir desta, a cooperao. Novamente citando Armstrong, em prticas orientadas pelo desenvolvimento,
opera-se um registro de experincias de aprendizagem reais de cada aluno no decurso do tempo, incluindo o que disse, desenhou, escreveu, sentiu, cantou, experimentou, pensou [...] em um contexto de aprendizagem real (2008, p. 51).
Outro processo profcuo ao encorajamento da cooperao consiste em proporcionar aos alunos espaos de comunicao que alcancem suas comunidades e os interlocutores com que desejam efetivamente interagir. Na Escola Estadual de Ensino Fundamental Professora Dinah Nri Pereira, que conta em sua prtica com laptops do modelo XO, doados pela organizao OLPC4 (One Laptop per Child), est sendo desenvolvida uma iniciativa de rede de mdias integradas com o carter de jornal digital, em que alunos de quarto ano (do ensino fundamental de nove anos) produzem matrias conforme os diferentes interesses apresentados, valendo-se da mobilidade, da conectividade e de recursos provenientes dos computadores de que dispem. Utiliza-se, no projeto, um ambiente gratuito de base Wiki5 para a publicao. O Quadro 4 expe o primeiro relato de um dos alunos participantes sobre a sua inteno ao integrar a equipe.
Organizao sem fins lucrativos criada por Nicholas Negroponte no MIT Media Lab e desenvolvedora do laptop XO (OLPC, 2011) 5 Ambiente suportado pelo provedor PBworks, antigo PBwiki, que teve sua denominao modificada em razo da oferta de funcionalidades adicionais, tais como controles de acesso, gerncia de documentos e suporte mvel, as quais ultrapassavam aquelas pertencentes ao sistema wiki tradicional (PBWIKI, 2011).
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Quadro 4. Postagem de aluno sobre participao no jornal da escola. Fonte: Os autores.
Oferecer a possibilidade de escolhas significativas aos alunos constituise em um primeiro passo em iniciativas orientadas pelo desenvolvimento. neste contexto que a autonomia e a cooperao apresentam condies de emergir, podendo ser potencializadas por uma nova modalidade de aprendizagem, como a da relao de um computador por aluno. Tal panorama, ao fomentar o compartilhamento de ideias e descobertas, a liberdade de expresso e a exteriorizao do pensamento, mostra-se um campo de ilimitado potencial na busca de solues para dificuldades educacionais de diferentes ordens.
Consideraes Finais
Procuramos abordar, ao longo do texto, caractersticas da aprendizagem e do desenvolvimento humano que podem orientar as prticas educacionais mediadas pelas novas tecnologias da informao e comunicao, sobretudo face ao perfil de alunos nascidos em uma cultura digital. Observamos que, apesar do grande desenvolvimento tecnolgico e cientfico de diferentes instituies sociais, poucas mudanas tm sido efetuadas no cenrio educacional. A presena das tecnologias digitais, que gradativamente se intensifica nas escolas brasileiras, no necessariamente acompanhada por uma nova concepo de educao. Os recursos computacionais acabam, frequentemente, por sustentar a remodelagem de antigas prticas, em cujo bojo est a crena na possibilidade de transmisso do saber constitudo. Pretendemos contribuir para apontar caminhos em que as novas tecnologias da informao e comunicao respondam por uma mudana
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metodolgica e cultural, consolidando na escola o papel que lhe cabe: desencadear transformaes para o desenvolvimento humano integral, apoiado na ao contnua do aprendiz, na autoria em rede e em trocas facilitadas pelos novos suportes disponveis. As propostas elencadas Projetos de Aprendizagem, processos de investigao conduzidos pelo aluno e orientados pelo professor, uso contextualizado de ambientes virtuais de aprendizagem podem ser amplamente enriquecidas pelos recursos proporcionados pela cultura digital. O desenvolvimento de competncias comunicacionais e de pesquisa por alunos em seus diferentes crculos de convvio pode ser acolhido pela escola. possvel, desta forma, substituir produtos finalizados por processos de construo, que privilegiem a criatividade e autonomia dos alunos. Uma das aes desenvolvidas pelo governo federal brasileiro e alinhada perspectiva de exploraes e experimentaes por parte do aprendiz o Programa Um Computador por Aluno, hoje em sua segunda fase de avaliao. A presena de computadores na relao de um para um oportuniza a expanso de recursos simblicos, a apropriao tecnolgica, a ruptura de fronteiras de tempo e espao e formas inditas de interao, que favorecem a cooperao nas construes e a socializao dos processos empreendidos e resultados alcanados. Mais do que uma mudana de suporte, contudo, o projeto deve abranger a reflexo sobre novas prticas e mtodos, estendendo comunidade a discusso sobre as necessrias transformaes no sistema educacional. Operar grandes mudanas implica a dedicao de tempo, a realizao de esforos e o enfrentamento de desafios em um contexto de processos cujos resultados podem no aparecer imediatamente. Pequenos passos, entretanto, refletem-se sobre futuras transformaes, consolidadas aps a ultrapassagem de situaes desequilibradoras. necessrio basearmos nossas prticas no desejo de suprir as verdadeiras lacunas da educao. Aplicar recursos digitais enriquecedor quando essa aplicao sustenta aes orientadas para o desenvolvimento humano. esse o verdadeiro suporte da cultura e das inovaes que se potencializam em seu interior.
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Referncias
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CAPTULO
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MODELAGEM DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM: NFASE NA TV DIGITAL INTERATIVA

Anelise Jantsch Jos Valdeni de Lima
A Educao a Distncia (EAD) no absolutamente uma novidade na educao e, no contexto da Internet, ela se desenvolveu nos mais variados ferramentais pedaggicos, de acordo com as caractersticas da escola e dos professores, o tipo de curso ministrado, a distribuio geogrfica entre escola e alunos, principalmente, a tecnologia disponvel e a relao custo/benefcio para a utilizao da mesma. Nesse contexto, a EAD conta com o apoio da Secretaria de Educao a Distncia (SEED, 2010), que atua como um agente de inovao tecnolgica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) e das tcnicas de educao a distncia aos mtodos didtico-pedaggicos. Alm da iniciativa pblica, empresas e instituies de ensino tm investido grandes recursos em pesquisas relacionadas utilizao de computadores em ambientes de EAD como soluo para o atendimento a uma demanda crescente, oferecendo novas oportunidades educacionais. Ambientes virtuais de aprendizagem como o Moodle (MOODLE, 2010), Navi (NAVI, 2010) e Rooda (BEHAR, 2002), entre outros recursos, auxiliam o professor na publicao de material de um curso, apresentam tutoriais, aplicam testes e possibilitam a comunicao entre os estudantes. No Brasil, um pas com extenso e populao em propores continentais, o alcance da tecnologia ainda um problema social, onde uma minoria da populao pode usufruir de seus benefcios (MONTEZ, 2005; CGI, 2009). O Programa Sociedade da Informao (MCT, 2010; SARDENBERG, 1999; TAKAHASHI, 2000), lanado oficialmente em 15 de dezembro de 1999, tem obtido grande repercusso no mundo, com a adeso de Governos, como o caso do Brasil. Esse programa objetiva articular, coordenar e fomentar o desenvolvimento e a utilizao de servios de computao, comunicao e informao e suas aplicaes na sociedade. Leva em conta a pesquisa e o desenvolvimento em reas de Educao, Cincia e Tecnologia, Cultura, Sade, entre outras, oferecendo novos servios e aplicaes na Internet.
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MODELAGEM DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Objetos de aprendizagem
Segundo a IEEE LOM (2010), um objeto de aprendizagem qualquer entidade, computacional ou no, que pode ser usada para a aprendizagem. Para Wiley (2000), os objetos de aprendizagem so elementos de um novo tipo de ensino no computador e na Internet. Esses objetos trazem contedos educacionais atravs de arquivos textuais e de mdia acessveis em navegadores da Internet (SILVA, 2009; LUGMAYR, 2004). Um objeto de aprendizagem deve contemplar as seguintes propriedades (RODOLPHO, 2009): reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade, durabilidade, adaptabilidade, granularidade, alm de possuir metadados, que so informaes sobre o prprio objeto, como ttulo, autor, assunto, idioma, data etc. Santacruz-Valencia (2008), em seu estudo, apresenta iniciativas para prover solues relacionadas aos diferentes aspectos da tecnologia dos objetos de aprendizagem. Essas iniciativas podem ser classificadas em trs categorias: * aquelas que estabelecem uma forte relao com padres de metadados a fim de facilitar a descoberta, retorno, reso e interoperabilidade entre contedos e sistemas de aprendizagem, como LOM, IMS LRMS, Learnativity Content Model (LCM), SCORM Content Model, VC-LOM e ELO-Tool; * aquelas que combinam perspectivas tcnicas e pedaggicas e definem um conjunto de componentes onde as expectativas de reso so determinadas pela sua granularidade ou nvel de agregao, como RIO/RLO Model, NETg Learning Object Model e ALOCoM; * aquelas que exploram a montagem dinmica de objetos de aprendizagem baseados em combinaes relativas a seu contedo e metadados com informaes quanto a necessidades do aprendiz, preferncias, contexto e restries. So exemplos dessa abordagem: Dynamic Assembly of Learning Objects (DALO) e Learner Intelligent Advisor (LIA). Segundo Piaget (1996), os processos educacionais devem propor uma oportunidade para a descoberta e no simplesmente transmisso do conhecimento. Dessa forma o usurio de t-learning deve se sentir estimulado a explorar o objeto de aprendizagem. Nessa perspectiva, Papert (1994)
Anelise Jantsch; Jos V. de Lima
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define que os objetos de aprendizagem como suportes concretos ou objetos para pensar com que auxiliam na construo do conhecimento pelo aluno. Segundo essas abordagens, o aluno desenvolve sua autonomia estimulada pela curiosidade que o impulsiona pesquisa e ao desenvolvimento de suas habilidades. Esses conceitos devem ser levados em considerao no momento da construo de um objeto de aprendizagem interativo como os necessrios no contexto da TV Digital.
TV Digital
A televiso digital terrestre e aberta no Brasil, denominada SBTVD (Sistema Brasileiro de Televiso Digital), teve suas primeiras transmisses oficiais em dezembro de 2007 e utiliza as especificaes do ISDB-Tb (Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial Brazilian Version), um sistema novo, que foi desenvolvido em conjunto por diversos setores brasileiros como uma melhoria ao sistema-base, o ISDB-T (ISDB Terrestrial Standard). Dessa forma, a televiso surge como soluo na veiculao de informao de qualidade e de contedo interativo para a populao brasileira, isso devido ao processo de digitalizao, o qual permite que alm do udio e vdeo, aplicaes tambm possam ser executadas. Juntamente com a qualidade da imagem, a interatividade o grande diferencial diante da televiso convencional. Dependendo do tipo de Set-top-box1 (ou aparelhos de televiso que possuem conversor de sinal analgico para digital integrado), da presena de canal de retorno e da implementao da aplicao, diferentes nveis de interatividade podem ser observados (WAISMAN, 2006): * interatividade local o canal de retorno no utilizado. Ou seja, o usurio no capaz de enviar informaes de volta ao servidor, interagindo apenas com a aplicao que foi carregada localmente no Set-Top-Box; * interatividade intermitente o canal de retorno usado apenas durante o envio de um determinado fluxo de dados, tendo a conexo cancelada logo em seguida. Para esse caso, o uso da linha telefnica seria suficiente;
Conversor, set-top Box (STB) ou power Box so termos que descrevem um equipamento que se conecta a um televisor e a uma fonte externa de sinal e transforma esse sinal em contedo com formato que possa ser apresentado em uma tela. O contedo pode abranger vdeo, udio, pginas da Internet, interatividade e jogos, entre outros. Um Set-top-box digital se faz necessrio para a recepo de transmisses de TV Digital, uma vez que os televisores mais antigos no possuem um sintonizador especfico para esta recepo (Wikipdia, 2011a).
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* interatividade plena o usurio permanece em tempo integral conectado ao canal de retorno, podendo enviar dados ao servidor a qualquer momento. Uma questo tecnolgica que, apesar da capacidade computacional do Set-Top-Box, ele no pode ser confundido com um computador. Em geral, sua capacidade de processamento e seus dispositivos de entrada so limitados, e a tela, que a televiso, possui uma resoluo inferior em comparao com um monitor de computador.
T-learning
O termo e-learning corresponde a um modelo de ensino no presencial, suportado por tecnologia (WIKIPDIA, 2011b). Esse modelo bastante explorado e, atualmente, a maioria dos objetos de aprendizagem construda para esse contexto, ou seja, construda para a plataforma Web. Como foi apresentado anteriormente, no Brasil, o acesso a Internet muito restrito, porm o acesso a televiso amplamente difundido. Sendo assim, o processo de educao atravs da televiso um caminho natural em nosso pas. Essa forma de ensino por meio da televiso denominada t-learning. Na literatura (GOMES, 2007; SILVA, 2009; BATES, 2003) encontramse definies como: t-learning o acesso a materiais de aprendizagem ricos em vdeo, atravs de uma TV ou de um dispositivo mais parecido com a TV do que um PC. T-learning um subconjunto do e-learning, mas que pode significativamente melhorar a aprendizagem em uma forma que o e-learning baseado na Internet atualmente no faz. A aplicao de novas tecnologias para fins educacionais tem contribudo para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais agradvel, acessvel e eficaz, uma vez que a leitura da imagem mais livre do que da palavra escrita (SILVA, 2009). Assim, mdias que antes eram exploradas para o simples entretenimento, como no caso da televiso, passaram a ser usadas como um auxlio ao aprendizado (MONTEIRO, 2008). A TV Digital Interativa (TVDi) tem potencial para fornecer motivao e dedicao, alm de ser uma mdia eficaz para promover a aprendizagem em diversos ambientes, no sendo restrita somente escola. A fim de fazer bom uso desse potencial, torna-se necessrio desenvolver e/ou adaptar objetos de aprendizagem para esse suporte tecnolgico. Em Gomes (2009) apresentada a avaliao de um objeto de aprendizagem construdo para TVDi mostrando a viabilidade da soluo no contexto de e-learning. O mesmo autor (GOMES,
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2007) ressalta a importncia da interao e das caractersticas do objeto para proporcionar uma melhor aprendizagem tendo como referncia orientaes de usabilidade para TVDi. Bates (2003) pesquisou 21 aplicaes da TV Digital em e-learning com diferentes nveis de interao. Os casos diferiam em termos de aplicabilidade, produto, nvel de interatividade e pblico-alvo. Como resultado, o ensino e a aprendizagem tiveram um maior destaque, bem como aplicaes de informao, entretenimento, servios e desenvolvimento de habilidades para crianas. Em condies ideais, a tecnologia permite que o aprendiz interaja de forma plena atravs do canal de retorno, possibilitando at mesmo o acesso de contedo Web ao mesmo tempo em que acompanha um vdeo. Entretanto, essa ainda no uma realidade para o contexto brasileiro (CGI, 2009). Enquanto a infraestrutura nacional no se adapta a esse problema, preciso explorar a aplicao da interatividade local, como forma de evitar que o aprendiz seja um mero elemento passivo diante do contedo que est sendo exibido. Nesse sentido, a populao brasileira no costuma interagir com a televiso, que um obstculo para a implementao bem-sucedida de programas t-learning. O cenrio ideal para t-learning aquele onde todos os estudantes tm acesso a um canal de retorno que prov interatividade total e gratuita (SANTOS, 2010). Dos Santos (2006) aponta como uma possvel estratgia para aumentar o engajamento dos estudantes em programas de t-learning, o desenvolvimento de aplicaes na forma de entretenimento, ou aplicaes de edutenimento. A partir do entretenimento, o estudante pode ser convidado a participar de atividades educativas mais formais. Outra abordagem pode ser a apresentao da aplicao de forma divertida, como um jogo que pode encorajar a curiosidade do estudante para aprender por meio da TVDi.
Usabilidade no contexto da TVDi

A essncia da usabilidade o acordo entre interface, usurio, tarefa e ambiente, propondo uma composio flexvel entre os aspectos objetivos que envolvem a produtividade na interao, e os aspectos subjetivos que esto ligados ao prazer do usurio em sua experincia com o sistema, ou seja, devese ter o mximo de cuidado ao definir os requisitos de usabilidade (CYBIS, 2007; SHNEIDERMAN, 2009). De modo geral, a interface deve ser simples, agradvel, atraente e, de certa forma, desafiar o usurio para objetivos no triviais, mas que estejam ao seu alcance.
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Especificamente no caso da TVDi, Cybis (2007) traz alguns princpios e recomendaes para a concepo de programas e aplicaes, tais como: compatibilidade com as expectativas dos telespectadores; adequao das telas de programas e aplicaes para que as mesmas sejam compreendidas rapidamente (simplicidade e conduo); definio de uma identidade visual (consistncia); nitidez das apresentaes, evitando que imagens sejam cortadas nas periferias das telas; legibilidade, evitando usar fontes com serifa, ou com pouco espaamento entre as letras e muito pequenas; o ideal texto claro sobre fundo escuro, e a cor da fonte no deve ser apresentada em vermelho ou amarelo saturados; a carga de trabalho deve propiciar uma navegao curta, limitada a quatro nveis e com opo de sair da rea interativa, procurando diminuir a quantidade de aes do usurio sobre o controle remoto. importante salientar que a usabilidade na TV digital est ligada interao do usurio com a aplicao atravs do controle remoto. Conforme Oliveira (2007), o controle remoto pode ser dividido em trs principais blocos de teclas: numricos, atalhos (teclas de acesso rpido na cor vermelha, azul, amarela e verde) e direcionais. Primordialmente, o que se deve considerar so os usurios que fazem uma relao direta entre os elementos que aparecerem na tela e o projeto de teclas do controle remoto, ou seja, procuram as teclas que tenham os mesmos smbolos, cores e alguma relao com aquelas vistas na televiso. Dos Santos (2006) apresenta algumas questes sobre projeto e usabilidade para TVDi no contexto da t-learning: * Usurios enquanto o estudo na e-learning uma atividade individual, em t-learning as aplicaes devem ser consideradas como assistir televiso, o que normalmente uma atividade em grupo. Nesse sentido, as aplicaes de t-learning podem explorar grupos de trabalho em casos nos quais deve haver colaborao e cooperao entre os estudantes. * Distncia da tela em geral, os usurios esto mais distantes da televiso do que dos monitores. Dessa forma, sua visibilidade do ambiente ao redor maior, ou seja, existe a possibilidade de distrao com eventos fora da tela da televiso. Portanto, necessrio adotar estratgias de modelagem que tenham por objetivo a manuteno da ateno do telespectador, como: fontes claras e grandes nos textos, texto espaado e dividido
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em partes menores, uso de sons, cores e imagens que atraiam a ateno do usurio. * Controle remoto a entrada dos dados feita pelo controle remoto. Para facilitar essa operao, o projeto da interface deve alocar logicamente partes importantes da tela; usar o teclado numrico para a navegao em uma lista de opes; evitar o uso de cones abstratos; minimizar o nmero de teclas que podem ser pressionadas; evitar pginas que precisem de barra de rolagem. A entrada de texto pode ser realizada com o uso de um teclado virtual na tela da televiso, manipulado pelo controle remoto, ou usando um teclado numrico para a seleo dos caracteres, como ocorre nos teclados dos celulares. * Visibilidade da aplicao necessrio observar o contexto da aplicao da TVDi na interface do usurio. Em aplicaes t-learning, o material didtico no deve sobrepor ou tornar difcil a visualizao do vdeo. * Fontes e cores cores saturadas ou com muito brilho devem ser evitadas, bem como o uso de fontes pequenas (menos do que 22 pt) para no dificultar a leitura do texto pelo usurio.
Propostas de modelagem para e-learning e t-learning

Em Cocn (2010), apresentada a proposta do modelo conceitual LOMOLEHEA (Learning Object Model for Online Learning based on the European Higher Education Area). Esse modelo consiste de uma estrutura multicamadas definida para objetos de aprendizagem on-line para a rea europeia de educao de alto nvel. Um objeto de aprendizagem dependendo do seu tamanho ou dimenso atmica inclui uma lio, atividade, autoavaliao e assim por diante. Nesse sentido, o tamanho ou o tamanho relativo dos objetos de aprendizagem esto organizados nos seguintes nveis: * Objeto. Nesse nvel, o objeto de aprendizagem pode ser qualquer entidade digital; ou em outras palavras, o menor nvel de agregao e refere-se a um elemento atmico como uma imagem, um miniaplicativo, um segmento de texto, uma sequncia de vdeo etc.
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* Informao. Nesse nvel, a aprendizagem torna-se mais significativa porque est ligada a outros objetos com um significado particular, ou seja, contm pedaos de objetos pr-processados. O objeto composto de todos os seus elementos, o que significa que ser acompanhado por instrues de uso para o estudante. * Contexto. Nesse nvel, o objeto de aprendizagem composto por elementos de informao, o que inclui vrios objetos, como um conjunto de atividades e materiais. Isso permite a formao de um objeto de aprendizagem e tambm contribui para os objetivos do tpico a ser estudado. * Unidade Didtica. Nesse nvel, o objeto de aprendizagem composto de elementos de contexto cobrindo todas as atividades, materiais, autoavaliao, avaliao, recursos adicionais e ferramentas especficas de um tpico. A unidade didtica o objeto de aprendizagem que suporta mais caractersticas ou componentes para a aprendizagem de um tpico em particular ou lio em um mdulo. * Mdulo. Esse objeto composto de, pelo menos, uma unidade didtica, junto com um guia para a realizao da unidade. Unidades-mdulo so frequentemente necessrias para atingir os objetivos do assunto abordado. * Assunto. Esse ltimo nvel cobre todos os mdulos, incluindo o objeto guia de estudo, que inclui a competncia atingida pela unidade ou pelo assunto. Um objeto de aprendizagem tem diferentes representaes no modelo conceitual, em outras palavras, cada nvel representa um tipo de aprendizagem de um nvel atmico (nvel 1) para o nvel de aplicao (nvel 6) e pode ser usado em vrios sistemas virtuais de ensino e aprendizagem. Nakayama, em Santos (2010), define trs componentes essenciais em uma aplicao de e-learning: o autor, o provedor de contedos e os estudantes. A autoria de contedos pode vir de uma organizao ou de professores designados para essa finalidade. Os sistemas provedores de contedo so, geralmente, oferecidos por empresas especializadas ou organizaes. Os estudantes podem ser cidados, empregados de instituies pblicas ou
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privadas de redes de ensino. Pensando na migrao desse modelo para t-learning, o papel da TVDi a mediao entre o autor de contedo e os estudantes. A necessidade de um provedor de contedo pode ser explicada pela disponibilidade e facilidade de uso do software de autoria e pela flexibilidade do modelo, incluindo sua disponibilidade atravs de redes locais existentes. Assim, os autores de contedo usam recursos da rede e o provedor de contedo para criar e preparar o material educacional. O material tratado pelos grupos de trabalho do provedor de contedo, e as companhias de TVDi realizam sua difuso para a televiso aberta. O modelo inclui tambm a interao entre estudantes e provedores de contedo por meio dos canais de retorno ou pela Internet, ou por outros meios de comunicao. A insero da TVDi no modelo de uma aplicao de e-learning aumenta consideravelmente seu alcance no somente para uma maior penetrao nas residncias mas tambm por um custo operacional reduzido para os estudantes. A principal dificuldade, e o fator limitante encontrado na adaptao das aplicaes e-learning, que muitos dispositivos de entrada no esto disponveis para navegadores web na TVDi, bem como o tamanho e a resoluo da tela onde os dados sero visualizados, entre outros como a capacidade de processamento do Set-Top-Box.
Consideraes Finais
Atualmente, os objetos de aprendizagem so capazes de integrar diversas mdias, tais como texto, animao, vdeo, udio, entre outras. O suporte tecnolgico est ampliado no sentido de disponibilizar essas aplicaes na Web, na televiso digital, nos celulares. Nesse cenrio, o desenvolvimento de aplicativos deve levar em conta conceitos cognitivos que orientem a combinao desse conjunto de mdias para tornar mais atraente o contedo educacional. No trabalho de Cocn (2010), o reso uma caracterstica essencial no objeto de aprendizagem, porque cada objeto no nvel proposto uma unidade atmica independente e autocontida, ou seja, pode ser reusado em diferentes contextos de aprendizagem. Consequentemente, a reusabilidade em vrios contextos educacionais requer um projeto cuidadoso do contedo e dos metadados associados aos registros. Neste trabalho o enfoque principal facilitar a organizao de um curso em um contexto e-learning de tal forma que haja uma seleo suficientemente robusta e compreensiva tanto para objetos manuais como automatizados e, alm disso, habilitar o uso de mtricas para a avaliao de cada objeto de aprendizagem apresentado em diferentes nveis.
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No trabalho de Santos (2010), a proposta foi elucidar quais so os elementos principais para implementar uma aplicao t-learning. Alm de indicar que, com a TVDi, as necessidades do usurio para interagir com o aparelho de televiso so um elemento ativo no processo de comunicao, como nos programas de EAD. Aplicaes para TVDi devem encorajar os estudantes a comunicarem-se uns com os outros e com os professores. Obviamente, ajustes precisam ser realizados quando se pretende mover recursos pedaggicos projetados para e-learning, tipicamente executadas em um computador, para a perspectiva da plataforma de TVDi. Porm, essa alternativa tem um apelo social importante no que diz respeito incluso digital, alm de ser uma forma diversificada e atraente que pode contribuir muito no contexto educacional brasileiro, bem como podemos observar nos esforos de pesquisa e de implementao, e nos casos de sucesso de aplicaes da TVDi.
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CAPTULO
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GERONTOTECNOLOGIA: PRESENA DAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENVELHECER

Letcia Rocha Machado Patricia Alejandra Behar Johannes Doll
Nas ltimas dcadas a humanidade inventou, criou, modificou e aprimorou diferentes tecnologias. Essas modificaes possibilitaram uma presena maior dessas tecnologias no cotidiano das pessoas em diferentes situaes. Ao mesmo passo, o envelhecimento humano vem sofrendo alteraes, principalmente em relao longevidade que aumentou. De acordo com o IBGE (2010), a expectativa de vida dos brasileiros atualmente de 73,1 anos. A partir dessas mudanas (avano tecnolgico e velhice) surge a necessidade da realizao de estudos sobre o uso das tecnologias com os idosos. A relao entre envelhecimento e nova tecnologia j foi tema de pesquisas cientficas nos anos de 1980, mas com a crescente presena, importncia e potencial das tecnologias, emergiu na ltima dcada uma nova rea, a gerontotecnologia (gerontotechnology). Essa rea refere-se aplicao e utilizao de diferentes tecnologias (de informao e comunicao) com/pelo pblico mais velho (HARRINGTON, HARRINGTON, 2000; MARTN, 2007). Ou seja, a interao dinmica de dois fatores: o aumento populacional e o avano tecnolgico. A gerontotecnologia pode ser definida como o estudo da tecnologia e do envelhecimento para garantir uma boa sade, participao social plena e uma vida independente durante todo o tempo de vida, por mais que se possa prolongar (HARRINGTON, HARRINGTON, 2000).Portanto, a tecnologia estudada do ponto de vista do seu potencial para melhorar a qualidade de vida das pessoas idosas e facilitar a sua participao como cidados de pleno direito na sociedade (BOUMA, FOZARD, BOUWHUIS, TAIPALE, 2007). Na Europa, por haver uma maior expectativa de vida, iniciaram-se discusses sobre o tema. H uma grande preocupao do uso das tecnologias para/com idosos, o que proporcionou, no ano de 2006, em Portugal, a elaborao do Plano Nacional de Gerontotecnologia, em que objetivouse a construo de parmetros para o uso das tecnologias como benefcio
Letcia R. Machado; Patricia A. Behar; Johannes Doll
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qualidade de vida. Esse projeto foi iniciado no evento i2010 Information Space Innovation & Investment in R&D Inclusion, cujas discusses sobre a temtica continuaram de forma on-line em 2007 (CERTIC, 2011). A gerontotecnologia abrange diferentes reas do conhecimento sobre o tema. Quando tratamos desse assunto, pode-se abordar desde a formao de designers que projetam as tecnologias para que sejam adequadas aos idosos, at o formato dos cursos de incluso digital. Ao mesmo tempo em que muitas tecnologias esto sendo desenvolvidas, esto criando-se grupos de estudos que primam pelo bem-estar do idoso. Algumas pesquisas, por exemplo, apontaram os efeitos positivos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para os idosos. Entre os benefcios citados, encontram-se, principalmente, a possibilidade de independncia social e o bem-estar psicolgico e social. Ou seja, a possibilidade de uma maior qualidade no envelhecimento, onde as TIC podem no apenas tratar as doenas, mas manter um bem-estar para os idosos (KACHAR, 2000; XIE, 2007; CAPRANI, GREANEY, PORTER, 2006). Os idosos possuem uma relao diferenciada com as tecnologias. Enquanto os jovens preferem as tecnologias mais populares, os idosos elegem aquelas que para eles possuem um significado, ou seja, seja til na sua vida. Talvez esse seja o aspecto mais desconsiderado quando se fala da relao idoso/tecnologia. Como os idosos no so um grupo homogneo, tambm se encontram diferentes formas de relaes com as tecnologias, da rejeio at o entusiasmo. Em linhas gerais, porm, pode-se constatar que, ao contrrio dos mais jovens, que preferem tecnologias mais populares, os idosos elegem principalmente aquelas que para eles possuem um significado e que so teis. Isso se deve provavelmente ao fato de que aprender a lidar com novas tecnologias seja mais custoso para os idosos, exigindo um maior esforo. Talvez esse seja o aspecto mais desconsiderado quando se fala da relao idoso/tecnologia. Por isso discutvel quando defendida a premissa de que todos os idosos deveriam usar determinada tecnologia por ser a mais popular. Portanto, quem escolhe o idoso e seu significado para tal. A gerontotecnologia nesse processo poderia adaptar ou construir novas tecnologias e solues para as necessidades desses idosos. Ou seja, o idoso avalia determinada tecnologia no seu contexto, se essa no for til o idoso descarta o seu uso. Ao analisar as tecnologias descartadas pelos mais velhos, a gerontotecnologia ingressa para promover solues, reavaliando essa tecnologia que foi descartada e a adaptando para as necessidades dos idosos (Figura 1).
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Figura 1. Processo de uso das tecnologias por idosos. Fonte: Os autores (2012).
Algumas pesquisas apontam que as principais barreiras que dificultam os idosos em aprenderem a utilizar as tecnologias so relacionadas com a idade, (fatores psicomotores e cognitivos), assim como problemas com o design dessas tecnologias (usabilidade)1 (KACHAR, 2000; XIE, 2007). A partir dessas dificuldades e dos benefcios apontados, algumas indagaes emergem: Quais so os fatores que interferem no uso das tecnologias por idosos? Todos os idosos desejam aprender a utilizar algum tipo de tecnologia? Existem tecnologias adequadas aos idosos? Esses so alguns questionamentos que surgem quando tratamos do tema. Nesse sentido, o presente captulo pretende traar um panorama do uso das tecnologias pelos idosos a partir de estudos que esto sendo realizados pelo mundo. Para tanto as mesmas sero categorizadas em quatro blocos: sade, educao, lazer e atividades de vida diria (Figura 2).
A usabilidade refere-se avaliao da qualidade de materiais digitais. Para haver uma qualidade nos materiais digitais (sites, softwares, objetos de aprendizagem etc.) necessrio que esses atendem a alguns pr-requisitos: ser eficaz no uso; ser eficiente no uso; ser seguro no uso; ser de boa utilidade; ser fcil de aprender e ser fcil de lembrar como se usa (PREECE, ROGERS, SHARP, 2005).
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Figura 2. Categorizao das tecnologias na gerontotecnologia. Fonte: Os autores (2012).
Antes de analisar, de forma mais detalhada as relaes entre tecnologias novas e pessoas idosas nas quatro grandes reas, importante considerar dois aspectos. Em primeiro lugar, existem determinadas tecnologias que foram desenvolvidas para fins e objetivos bem especficos e aparecem somente nesse contexto. Outras tecnologias, aqui em primeiro lugar o computador, possuem um perfil altamente flexvel e podem aparecer nos mais diferentes lugares para fins bem diversos. Assim, o computador aparece na caixa do supermercado, no trabalho profissional, na sala do mdico, mas tambm usado em casa para organizar as fotos, buscar informaes e fazer jogos. Outro aspecto importante que as tecnologias interferem com pessoas em todas as idades. Ento, muitos aspectos mencionados aqui tambm podem referir-se populao mais jovem.
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Tecnologias na rea da Sade

Trata-se de todas as tecnologias que podem auxiliar aspectos patolgicos que ocorrem nessa fase da vida. Um dos campos mais explorados e estudados na utilizao de tecnologias a sade. Atualmente os hospitais esto repletos de tecnologias, desde o atendimetno at a realizao de cirurgias por robs. Esse avano tecnolgico na sade foi um dos fatores que possibilitou uma longevidade maior. Hoje com o auxlio do computador, por exemplo, possvel pesquisar e ficar informado sobre qualquer tipo de doena, o que possibilita uma maior informao e preveno. O Ministrio da Sade, com o apoio do Governo Federal, lanou o portal do Programa Telessade Brasil (PORTAL, 2011) onde posssvel sanar diferentes dvidas sobre a sade em todas as faixas etrias. A telessade (telehealth) ou telemedicina tambm utiliza algumas tecnologias para auxiliar o idoso. Em algumas regies do Brasil esto sendo oferecidos planos que possibilitam ao idoso um contato, via telefone ou outro dispositivo (como um alarme em forma de colar), para a comunicao com centrais de emergncias caso os idosos necessitem de auxlio. Nos Estados Unidos as casas inteligentes esto em ascenso. Esse tipo de casa construda para facilitar as atividades de vida diria dos idosos. Algumas casas inteligentes possuem sensores na parte inferior para avisar a centrais caso o idoso caia ou se sinta mal. Um estudo realizado pelos autores Caprani, Greaney, Porter (2006) apontou que o uso de tecnologias como Palms poderia auxiliar os idosos no que tange memria. O uso dessas tecnologias possibilitou que os idosos da pesquisa recebessem alguns lembretes para realizao das atividades da vida diria. No entanto os autores salientam que essas tecnologias deveriam possibilitar ao idoso a independncia e no dependncia das tecnologias. Ou seja, as tecnologias devem atuar como suporte da memria e no substituto. Apesar de muitos benefcios para a sade do idoso apontados nas pesquisas, a autora Sderlund (2004) questiona at que ponto o uso de tecnologias importante para o controle da sade de idosos. Qual seria (e se existe) o limite de uso dessas tecnologias? A autora relatou que, na Finlndia, os idosos reclamaram que os enfermeiros estavam dando mais ateno ao computador e a seus diagnsticos do que a eles prprios e suas necessidades (SDERLUND, 2004). Por isso importante salientar que os idosos possuem muitos cuidados especiais em relao sade, e a tecnologia poder auxiliar, mas esse pblico tambm possui muitas necessidades afetivas e o convvio, o dilogo tambm auxiliam nesse processo.
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Tecnologias na rea do Lazer

Este grupo de tecnologias refere-se a todas aquelas que possibilitam ao idoso o entretenimento. A tecnologia de lazer mais utilizada pelos idosos a televiso, seguida do rdio. O celular outro aparelho que se tornou pr-requisito nas bolsas de qualquer pessoa. Os idosos ainda utilizam o celular para operaes simples de ligao ou mesmo recebimento de mensagens. O uso das cmeras digitais de alguns celulares ainda pouco, devido, principalmente, ao tamanho das telas dos aparelhos e usabilidade de suas funcionalidades. Czaja e Sharit (2002) realizaram um estudo para verificar a usabilidade de celular no que tange o uso do menu, e observou-se que os idosos ainda possuem dificuldades em utiliz-lo. As interfaces das tecnologias eletrnicas so geralmente complexas e em sua maioria no so projetadas para atender as funes perceptivas, cognitivas e motoras dos idosos (HARRINGTON, HARRINGTON, 2000). As cmeras digitais so outra tecnologia cujo uso cresce a cada ano, incluindo pelos idosos. Uma parcela da populao mais velha j aderiu ao uso das cmeras digitais. A maior barreira encontrada no seu uso a transferncia de dados da cmera para o computador, fazendo com que os idosos peam para os seus filhos e netos. Essa dificuldade decorrente principalmente pela falta de conhecimento no manuseio do computador e seus programas. Os jogos, como videogames interativos, so outras tecnologias a que alguns idosos j aderiram. Alguns pesquisadores nos Estados Unidos esto utilizando o Wii (jogo interativo) com os idosos no intuito de realizar exerccios fsicos com esse tipo de videogame (MANO, ZAGALO, 2008). Um estudo realizado por Colombo (2008) mostrou que o uso de jogos interativos em computador em pacientes com Alzheimer leve melhorou a memria e o humor dos mesmos. O tablet uma tecnologia promissora para os idosos. A possibilidade de toque diretamente no aparelho possibilitar uma maior liberdade ao idoso em utilizar a tecnologia, sem a necessidade de desenvolver/aprimorar a coordenao motora (caso do computador no uso do mouse). A cada ano surge uma nova tecnologia que possibilita entretenimento e lazer aos idosos, cabe saber avaliar aquela que mais adequada necessidade de cada um.
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Educao
Alm da criao de recursos tecnolgicos, nos ltimos anos uma parte da populao idosa ficou interessada em aprender a manusear as tecnologias que estavam surgindo. Com o surgimento dos primeiros computadores pessoais em 1971 at a disseminao dos mesmos, iniciou-se, entre outros efeitos, tambm uma nova diviso social, os includos e os excludos do mundo digital (WARSCHAUER, 2003). Frente importncia que o computador assumiu nas sociedades contemporneas no campo de trabalho e da participao social, existe um esforo considervel para incluir a maior parte da populao no mundo digital, inclusive as pessoas idosas. Com isso a procura por cursos de incluso digital pelos idosos aumentou. Apesar de ser um nmero ainda muito pequeno de idosos interessados nestes cursos (DOLL, 2007), a cada ano o interesse aumenta. Com este processo houve um aumento no nmero de cursos de incluso digital, principalmente a partir de iniciativas como os telecentros e ONGs que possibilitam para as diversas faixas etrias e pblicos acesso a um computador. No entanto as capacitaes para sua utilizao, na sua maioria, desconsideram as necessidades dos idosos, j que so cursos voltados para um pblico que inicia o ingresso no mercado de trabalhO uso de computador por idosos a cada ano aumenta no Brasil. Apesar de haver uma maior facilidade econmica na compra de um computador, o nmero de idosos que adquiriu um computador ainda inexpressivo. O uso do computador traz muitos benefcios para os idosos, como a possibilidade do aumentar a comunicao com parentes e amigos afastados, a atualizao das informaes, autonomia e educao continuada. Apesar de muitos estudos mostrarem que existem muitos benefcios do uso do computador necessrio refletir sobre as barreiras que o computador poder gerar. Como, por exemplo, o sedentarismo, os problemas posturais (ergonmicos) ou mesmo dependncia. Apesar de haver uma defesa muito grande para que haja a incluso digital de idosos, o que se pode perceber nos estudos sobre esse tipo de pblico e a informtica, deve-se refletir que a procura por cursos de incluso digital feita por uma pequena parcela da populao. E estes tipos de grupo, na sua maioria, possuem um alto grau de escolaridade e idade inicial na classificao de idoso (entre 60 e 65 anos). Portanto deve-se ofertar cursos desse tipo, mas estar consciente que se abranger apenas uma parte da populao mais velha e que possuem um perfil prprio.
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Na rea tambm est sendo iniciado o oferecimento de cursos on-line, ou seja, na modalidade a distncia (Educao a Distncia). No Brasil ainda so poucas as iniciativas. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul iniciou-se um projeto para a construo de uma metodologia adequada para insero desse pblico no mundo virtual (MACHADO, 2011).
Atividades de vida diria

Quando se fala em atividades de vida diria abrangem-se todas aquelas atividades rotineiras e, portanto, as tecnologias envolvidas nessas atividades. Atualmente as tecnologias deixaram de ser apenas para uso empresarial para se tornarem uso domstico. Os lares de todo o mundo possuem em suas cozinhas, salas, lavanderias, diferentes tipos de tecnologias, como micro-ondas, cafeteiras, lava-roupas e entre outros que usam recursos eletrnicos. Com o aumento de idosos morando sozinhos, ou sustentando as suas famlias (IBGE, 2009), surgiu a necessidade de possibilitar uma maior autonomia dessas em suas residncias. Nos ltimos anos a engenharia e arquitetura esto investindo em pesquisas sobre a adaptao das residncias para os idosos. Uma rea de investigao a gerontoarquitetura. No Brasil essas adaptaes ainda so voltadas, na sua maioria, para os aspectos da moblia e disposio dos elementos da casa (escada etc.). Mas, nos Estados Unidos e na Europa, so investidos em acoplao de tecnologias na casa para o bem-estar do idoso, como, por exemplo, sensores que avisam o idoso caso o gs seja deixado ligado. Utilizam-se muitas tecnologias no cotidiano, e acaba-se aprendendo a manuse-las. Da mesma forma o idoso acaba adaptando-se a essas tecnologias ou por presso da sociedade, ou pelos filhos e netos que desejam que os seus pais, avs possuam mais autonomia nas atividades de casa.
Consideraes Finais
A partir das consideraes expostas nesse captulo o que se percebe que o idoso est rodeado por diferentes tecnologias e cabe a ele decidir pela sua utilizao ou no. No se deve partir da certeza de que todos os idosos deveriam ser alfabetizados digitalmente, pois nem todos sentem a necessidade de aprender a utilizar as tecnologias, como o computador. Podem-se mostrar as possibilidades que as tecnologias trazem, atravs de demonstraes e explicaes sobre os
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benefcios e possveis dificuldades que iro enfrentar e deixar que o idoso procure o aprofundamento sobre o tema. A gerontotecnologia um campo relativamente novo e existem mais indagaes a serem feitas do que respostas prontas ou receita de bolo a serem aplicadas. Como pode-se perceber essa rea poder abrir muitas possibilidades para diferentes profissionais, desde os que projetam, implementam, avaliam, ensinam ou cuidam de um idoso. E com isso tambm surgem mais indagaes e investigaes sobre o tema que ainda est em construo. Portanto, pretendia-se neste captulo trazer possibilidades e reflexes sobre o uso das tecnologias pelos idosos, ou a construo de tecnologias para os idosos a fim de proporcionar discusses nos grupos de pesquisa interessados no assunto.
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O ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA: CARTOGRAFIAS DE SI

Jaqueline Maissiat Maria Cristina Villanova Biazus
O real no est na sada e nem na chegada, ele se dispe pra gente no meio da travessia. (Guimares Rosa) A Sociedade do Conhecimento (HARGREAVES, 2002), marcada pelo acesso cada vez mais rpido e dinmico de informaes, atravs do uso das tecnologias digitais (vdeo, rdio, televiso, computador, Internet...), mostra-se mais inovadora e criativa pelas possibilidades que surgem a partir de suas utilizaes. Diante do que se apresenta, oportuno e necessrio que todas as reas do conhecimento se apropriem dessas tecnologias para seu avano e dinamismo. Nestes escritos damos nfase ao campo educativo, mais especificadamente ao ensino de artes na educao bsica (ensino fundamental e mdio). Embora, h muito tempo, as Tecnologias Educacionais venham sendo utilizadas com vistas a tornar o ambiente pedaggico mais familiar ao cotidiano dos alunos e as tecnologias digitais enriqueam os materiais instrucionais e facilitem a interao entre professor-aluno, convm lembrar a relevncia de um planejamento dirio. O professor, por sua vez, dever possuir uma slida base terica, para o bom andamento das aulas e o desenvolvimento das habilidades que se desejam incentivar e/ou despertar nos estudantes, assim como a estimulao das competncias necessrias vida em sociedade. Percebe-se que no possvel solucionar os problemas educacionais adquirindo tecnologias digitais, conectando-se Internet ou exibindo vdeos aos alunos; necessrio repensar a educao. Para isso, imprescindvel partir das novas realidades e dos desafios que elas apresentam para o processo de ensino e aprendizagem. Compreende-se, ento, que as tecnologias so efetivamente educativas
Jaqueline Maissiat; Maria Cristina V. Biazus
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quando contribuem para a prtica na educao, servindo como uma ferramenta construo do conhecimento pelo aluno. No entanto, para que isso ocorra de uma forma minimamente satisfatria, so necessrios diversos fatores, como um professor disposto a tornar-se um mediador do processo de ensino e de aprendizagem, e a aprender tambm com o aluno. Alm disso, a escola deve propiciar e incentivar essas mudanas, principalmente no que diz respeito s alteraes curriculares. A informtica educativa aparece para enriquecer a prtica, possibilitando o desenvolvimento de habilidades, de capacidades cognitivas, de criatividade, entre outros. O computador mostra-se como instrumento interativo, cuja utilizao adequada por professores ampla, qualitativa e quantitativa no sentido de possibilidades de acesso ao conhecimento e aprendizagem. Observando a realidade dos professores de Educao Artstica, em veremse imersos nas tecnologias digitais, pensou-se em como auxili-los e capacit-los no uso de sistemas informatizados, no apenas para enriquecer suas aulas, mas tambm para envolver o ambiente escolar nessa nova linguagem de ensino. Nesse contexto surge o projeto Aprendizagem dinamizada por objetos tecnologia para mltiplas propostas de aprendizagem tendo a arte como fio condutor. Esse um estudo sobre Arte/Educao que emergiu de um projeto maior chamado AprenDi (2011),1 que se iniciou, em 2005, como um exerccio de construo de avatares e posteriormente mudou a abordagem e agora entre as metas est a reconstruo do site. A proposta que perpassam os projetos a formao de professores de arte para o uso do computador e Internet como recursos para enriquecer a prtica do professor, dando nfase para os softwares gratuitos e/ou livres. Portanto, Arte/Educao/Tecnologia so chaves do atual projeto, tendo em vista uma comunidade virtual que se desenvolve e se entrelaa na vida dos estudantes e que, com uma formao mediada, passariam a usufruir o meio de forma mais integrada sua formao educacional. Agregada a esse valor a necessidade corrente de integrao digital nas escolas com as quais o grupo trabalha, as atividades que permeiam e discutem os objetivos principais direcionam elaborao de cartografias pessoais dos alunos. Cartografar significa:
[...] mergulharmos nos afetos que permeiam os contextos e as
Site do Projeto Aprendi http://www.aprendi.org. Este espao voltado para a incluso de escolas na realidade digital. Nele, os professores cadastrados podem criar suas turmas, aceitar inscries de seus alunos e propor a utilizao de uma srie de ferramentas e exerccios ldicos que partem de imagens do acervo digital do Museu de Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli MARGS (APRENDI, 2011).
1
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O ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA
relaes que pretendemos conhecer, permitindo ao pesquisador tambm se inserir na pesquisa e comprometer-se com o objeto pesquisado, para fazer um traado singular do que se prope a estudar (ROMAGNOLI, 2009, p. 171).
Neste sentido, traamos um mtodo que envolve a cartografia, que percebido a partir do plano da experincia, em que o sujeito se percebe em contato com o objeto.
Aprendizagem dinamizada por objetos

Ao falarmos em tecnologias aplicadas educao, so vrios os pontos de investigao a serem analisados, entre eles, podemos citar: equipamentos, infraestrutura, sujeitos, formao de professores, conhecimento dos alunos, acesso informao... Novas nomenclaturas surgem nesta Sociedade da Informao. Para nomear seus sujeitos, utilizam-se termos tais como: ciberinfantes e homo zappiens (VEEN, VRAKKING, 2009), que se referem ao zapear do controle remoto, celular, mouse , e nativos digitais. Os nativos so aqueles que j desde a tenra idade possuem acesso aos aparatos tecnolgicos e veem isso fazer parte de suas vidas cotidianas. J os imigrantes digitais so aqueles que esto iniciando o acesso aos recursos tecnolgicos, como o computador e Internet; e os nativos. Os sujeitos do projeto so os chamados imigrantes e no nativos digitais (PRENSKY, 2011), pois so alunos de baixa renda que no tiveram e raramente possuem livre acesso ao computador e Internet. A cultura dita inter (inter-relaes, interatividade, interterritorialidade...), que se estabelece na sociedade atual, exige um olhar mais amplo, e com o auxlio da tecnologia podemos trabalhar isso com os alunos (BARBOSA, 2008). Os professores de artes, que estejam a par das interconexes criadas por valores culturais, cada vez mais abrangentes, podem levar o ensino para alm da escola. Apropriar-se da interdisciplinaridade s vem a contribuir para aulas mais envolventes e ricas de significados. Diante disso pensou-se no uso de softwares livres e/ou gratuitos que permitissem que alunos e professores se apropriassem de suas possibilidades e utilizassem em sala de aula. Para a proposta de implementao do projeto, optou-se por duas escolas da regio metropolitana de Porto Alegre, com alunos de baixa renda. Esse trabalho fez despertar o interesse de muitos professores, at porque, como so de escolas pblicas, a dificuldade de comprar algum tipo de programa ou tecnologias por vezes se torna impedimento para o
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desenvolvimento de algum trabalho. O software gratuito aquele que pode ser utilizado sem a necessidade de ter a licena, ou seja, de ter que adquirir o software completo ou a permisso de poder utilizado por um perodo prefixado; e o software livre mais do que isso, voc pode ter acesso ao cdigo-fonte e editar o programa, fazendo as modificaes que forem oportunas, mas para isso o conhecimento sobre programao essencial. dentro desse contexto de crescente abertura, particularmente de dados e informaes on-line, que a comunidade de ensino e aprendizagem deve considerar os contedos educativos abertos2 (KATZ, 2008, p. 143), e ainda, aqueles que no so voltados ao campo educativo diretamente, mas com a mediao educativa podem vir a ser, como o caso do editor de texto ou planilha eletrnica. Instituies escolares, pblicas e privadas, acabam por no querer utilizar alguns tipos de softwares, pois so pagos e no possuem verbas para destinar a esse tipo de investimento. Para tanto h o incentivo na utilizao de softwares livres e/ou gratuitos, principalmente para escolas pblicas, pois permitido fazer uso do software, ou ainda, baix-lo, instal-lo e manipul-lo sem custos. Com a possibilidade desses softwares, os professores podem trabalhar com vdeos, imagens, textos e sons, podemos dizer ainda que eles no podem alegar sobre a impossibilidade de trabalhar com determinado material em funo de custos, pois no os tem. O Ministrio da Educao, atravs do Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO, 2011), objetiva incentivar o uso das tecnologias no ensino baseado nessas categorias de softwares. No portal do Proinfo disponibilizado o sistema Linux Educacional, que pode ser feito download e instalado nos computadores. Esse sistema j tem em si um pacote de programas; trazemos como exemplos: Kdenlive (editor de vdeo), Audacity (editor de udio) e Tux Paint (editor de imagens). Esses materiais podem ser acessados por todos os usurios que acessarem o Portal. Essas possibilidades (gratuitas e livres) permitem o desenvolvimento de trabalhos muito criativos. A inteno tambm na formao desses professores que eles disseminem em suas escolas o uso das tecnologias educacionais, percebendoas como aliadas e como possveis de serem exploradas e trabalhadas. Isso com a perspectiva de conduzir o professor [...] a praticar um ensino de qualidade em meio s mudanas velozes e estruturais das esferas dos conhecimentos, saberes e prticas que ocorrem na atualidade (LEITE, 2008, p. 73). Como ferramentas para mediao tecnolgica foram selecionados os
Traduo livre. It is within this context of growing openness, particularly of online data and information, that the learning and teaching community should consider open educational content.
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softwares Gimp (para edio e composio de imagens) e Kdenlive (para edio de vdeos e udio), atendendo os pr-requisitos estabelecidos referentes escolha de softwares livres e/ou gratuitos em portugus/BR com tutoriais acessveis tanto para alunos quanto para professor. Esses softwares j eram integrantes do Sistema Linux Educacional, comumente instalados j nas escolas. Com foco na edio de imagem, vdeo e udio, esses recursos vieram a atender s necessidades emergentes do projeto selecionado pelo professor de artes. O projeto props a elaborao de um vdeo/arte onde os alunos participaro desde o incio, responsveis por toda a produo do trabalho desde a captura das imagens at a edio final. Em um primeiro momento os alunos, separados em grupos, foram responsveis pela realizao de entrevistas com moradores do bairro ao qual a escola pertence. Para tal etapa, os alunos foram instrudos a procurar os moradores mais antigos do bairro preferencialmente com mais de quarenta anos de residncia no local. Alm da pesquisa, os alunos seguiram normas de captura de vdeo que facilitaria seu trabalho futuro, como fragmentar a entrevista e gravar uma pergunta por cada vdeo, para que eles tivessem como trabalhar melhor nos computadores disponveis, pois com vdeos muito pesados teriam dificuldade devido qualidade dos equipamentos. Partindo para a edio do material coletado na primeira etapa, os alunos receberam aulas de edio no software gratuito Kdenlive, instrudos pela professora e pelo grupo de pesquisa, que frequentar a escola nessa etapa do projeto para documentar e auxiliar. Na etapa seguinte da atividade, com o final da edio, ser realizado uma sesso de cinema na escola, com todos os alunos e com os participantes do vdeo e seus familiares, onde ser realizado um estudo geral do assunto proposto, apontando os principais tpicos e a ltima atividade programada. Na ltima etapa, os alunos faro uma contextualizao crtica do retrato falado do bairro, analisando os depoimentos e comparando o passado com o presente. Das diferenas sero realizadas pinturas que, finalmente, montaro uma exposio, apontando as diferenas entre o passado e um possvel futuro, analisadas atravs de todo material recolhido e estudado ao longo das atividades. Os trabalhos, elaborados em uma parceria com as professoras de Artes responsveis pelas escolas, visam elaborao de cartografias pessoais dos alunos, atravs de atividades que comprovem a importncia das razes culturais do lugar onde moram e os estimulem autorreflexo,
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construindo atitudes de cidado/transformador e identificando seu lugar na sociedade. As atividades programadas culminam na apresentao de um vdeo/ depoimento elaborado, produzido e editado pelos alunos. O vdeo consiste em depoimentos de moradores do bairro onde fica a escola e residem muitos dos alunos, buscando uma valorizao cultural por parte dos alunos, que passam a ver seu bairro como um membro vivo de suas vidas e por quem eles mesmos podem sentir-se responsveis. O projeto se mostra capaz de produzir a identidade social. As atividades propostas tm, explcita em sua natureza, reflexes que unem a tecnologia formao dos alunos como cidados participantes de um mundo globalizado, unidos ao mundo por uma pea-chave que mais do que nunca se prova unificadora. A viso comum do projeto so atividades interterritorialistas, que juntam a arte tecnologia. Porm olhar o projeto e submet-lo a definio to clara seria um equvoco. O projeto tem indicado em suas atividades, e dado resultados em sala de aula, que provam seu poder de autoavaliao por parte dos alunos, que passam a entender a importncia cultural de seu bairro e de sua posio como cidados conservadores do mesmo. A utilizao de recursos informticos vem a contribuir para a interao proposta pelo grupo entre os alunos. Outros softwares esto sendo analisados e estudados para a insero no projeto, como o Audacity, por exemplo. A partir da anlise que est sendo realizada ao trmino de cada etapa, sero feitos novos encaminhamentos, para trabalhos futuros visando mediao tecnolgica do professor. Uma das preocupaes que temos e procuramos dar conta que, alm de uma aprendizagem do professor sobre os softwares, um acompanhamento na primeira utilizao com os alunos seja dado, fora o apoio a distncia.
Consideraes Finais
A disciplina de Educao Artstica, comumente relacionada a trabalhos plsticos, vai dar espao s tecnologias digitais, em que essas tecnologias comeam a fazer parte das experimentaes em sala de aula. O computador um auxiliar com o qual o professor, com uma boa formao e esprito empreendedor, desempenhar um papel fundamental de mediador. Ele quem avalia se este est contribuindo ou no para a construo de novos conhecimentos. Alm disso, ele deve saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada um prope, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que ele determinou em seu planejamento.
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Portanto, na prtica pedaggica o professor deve propor projetos que provoquem um estudo sistemtico, uma investigao orientada, para ultrapassar a viso de que o aluno produto e objeto, e torn-lo sujeito e produtor do prprio conhecimento (BEHRENS, 2006, p. 86).
O professor necessita investir na sua formao, aqui damos destaque aos ambientes informticos, Zabalza (2004, p. 55) destaca que a formao continuada transformou-se em um processo necessrio e irreversvel. Ao alfabetizar-se tecnologicamente, o professor vem fazer com que essas ferramentas auxiliem a mediao do conhecimento e acaba por torna-se um mediador tecnolgico. Essa ser uma competncia do professor. Ele, alm de ter noes bsicas para manusear tecnicamente os aparelhos, tem que se apropriar das linguagens que emergem deles, ter uma postura crtica e no somente contemplativa diante dos recursos. Em virtude da sociedade emergente que se apresenta hoje, h a necessidade de formar e preparar pessoas para o incerto, para a mutao e para as situaes nicas e at chocantes que lhes exijam um maior esforo para a paz e desenvolvimento de maiores capacidades de resilincia (TAVARES, ALARCO, 2001, p. 103). Ou seja, ser capaz de atuar sob aspectos novos, que acabam por surpreender, sendo positivamente ou negativamente, e que isto seja motivo para alavancar, por exemplo, novas discusses e possibilidades de caminhos para novas aprendizagens. Constata-se que a tecnologia educacional est relacionada prtica do ensino baseado nas teorias das comunicaes e dos novos aprimoramentos tecnolgicos (informtica, televiso, vdeo, impressos) de acordo com as formas de aprendizagem, dos diversos tipos de meios de comunicao e da integrao de todos esses componentes de forma conjunta e interdependente por meio de atividades educacionais e sociais. Todos os adventos tecnolgicos a serem inseridos pelo professor na prtica educativa devem levar em conta o contexto no qual sero utilizados e o pblico ao qual se destinam. Novas possibilidades que as tecnologias do contemporneo vm apresentando com rapidez cada vez maior devem ser estudadas, no sentido de utiliz-las como elementos motivadores de ensino para uma aprendizagem mais significativa.
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Referncias
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