I

Races histricas de la enseanza reflexiva"

Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Listan

Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos de las contribuciones
I '

en algunas

de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para promover la accin

reflexiva de los' maestros. Dewey, como filsofo educativo de principios del siglo XX, hizo contrfbuclones fundamentales al pensamiento sobre la educacin. Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidos que consider a los maestros como profesionlles reflexivos con la capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa. La obra de' Dewey fue el fundamento pa~a el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald $chon (1983, la' prctica otras. con un 1987) y s6 visin de la prctica reflexiva. Schon ha 'escrito muchosobre Tras haber estudiado las contribuciones a~l.isiSde trabajo psito no es proporcionar de Deweyly $chon;contmuaremos

reflexiva ~ destac.a sus usos en ~rea~ corno-la arquit~ctura y la me~icina,entre

""?" en la liter~tura

sobr~ la enseanza' re.fle~iva.N~est.to proun estudio exhaustivo de las concepciones sobre la re-

flexin, sino ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva ~ los aspectos que la distinguen de otras concepciones ..

Lal contribucin de Dewey: qu es la enseanza ~efle'xiva?

Segn Deley, el proceso de reflexin empieza para J)S maestros cuando se enfrentan con algunJ dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia que no se puede I . resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los

acertijos dJ la prctica. Impulsados por una sensacin de incertidumbre o incomodidad,

los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este "tomlr distancia" ocurrir ya sea durante la accin o despus de cornpletarla. Muchol de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de la enseanza reflexiva s~ puede encontrar en su libro Cmo pensamos (How we think, 1933).1 En este libro, el au1tor hace una distincin importante entr I;aaccin rutinaria y la accin re-

I
* "Historidal roots of reflective teaching", en Reflectiv~ Teaching. An Introducti~n~' Nueva
Jersey, LaJvrence Erlbaum Associates, 1996, pp. 8-18. [Traduccin realizada ~on fines didcticosJ no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.] 1 [ohn Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso edubativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), 1989. [How we ihink, Lexngton, Health and Company, 1933.] .
I

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flexiva. De acuerdo cia, la tradicin

con l, la accin rutinaria

.

est motivada

principalmelnte
I

por la inerdefinicioconforme

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l"
;;

y la autorid~d.Afirma
metas y medios

que en toda escuela existen

una

b ms
I

nes de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas al cual los problemas, especfica (como paraalcanzarlas

y un "cdigo coletivo"

son definidos de una manera escue-

suele decirse,"este

es el moda' de hacer las cosas en! nuestra sin alguna alteracin

la"). Mientras

los ev~ntos

se desenvuelvan

mayor) esa realidad se

percibir como experimentacin

no,', "prOblem,a,'tica, lo que sirve de barrera .de posiciones alternativas. que son irreflexivos sin protestar sobre

para e,1reco[1 o,cimiento su enseanza

y la
v

Para Deweylosrnaestros aceptan esta realidad cotidiana ms efectivos

con frecuencia a encontrar

en sus escuelas

y se dedifan

r.~

los medios
11

y eficientes

para resolver

a travs de este cdigo colectivo los

:1 'i' h
,1

1 I I
j
:1
t ~,.

probl~mas

que se les plantean. Es frecuente

que estos maestros

pierdan de vista el hecho una seletcin dentro de

de que su realidad cotidiana es slo una de muchas alternativas, un universo ms grande de posibilidades. son los propsitos

Asimismo, es comn que pierdah de vista cules en sin1Ples agentes cada problema. de Los acep-

y fines que motivan su trabajo, se conviertan

aprueban automticamente

los otros y se olviden de que hay ms de una manera maestros irreflexivos

para delimitar

el punto de vista comllnmente determinada.

tado sobre algn problema En la definicin tente y cuidadosa la sostienen

especfico

en una situacin

de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin de cualquier creencia o prctica, tomando

activa, persis-

A ~
:1

y las consecuencias

en cuentallas razones que ! que puede tener a futuro. La reflexin no' consiste en una que sern utilizados por los maest10s, es ms bien

serie de pasos o,pro,cedimientos una forma hollstica de atender

:1 r
11

y responder

a los problemas,

una forma de ser maestro. La racio-

:1 .j j
':1

.!

1,

accin reflexiva tambin es un proceso nales y lgicos de resolucin

que requiere

de ir ms all de loslprocesos

de problemas.lnvolucra ordenadamente 1986).

intuicin, emocin ~ pasin y no es como

.

al,gO que se pueda empaquetar el maestro

.

una serie de,tbniCaS para que

'

las aplique (Greene,

. l

:;
I

,1 '
J

Debe mbito cmo

recalcarse

este rasgo holstico. Muchos porque tenemos

de nosotros

nos adentrarnos muy fu~rt~s

en el de

de la enseanza mejorar

ideas y sentimientos

acerca

las condiciones

del aprendizaje

de los nios. Creemo~ estudiantes

que podemos

influir de forma importante mos sobre ello en nuestros

en las vidas de nuestros salones

de clases, tenemos Necesitamos

y cuando reflexionaI que aprender a escuchar y

~ j

aceptar

muchas fuentes y corazones,

del entendimiento. nuestras cuenta

utilizar de mO:do similar nuese intuiciones emo-

i
-.
;~,

1 ,
!

tras cabezas cionales. descontar recursos

capacidades

de razonamiento recursos

El arte

de ensear

con muchos

y fuentes.

No debemos fuentes y se
-1'

l.
,1

o limitar de nuestra

innec~sariamente labor. En la accin la rizn abierta,

las herramientas

que sirven

omo

j, ,
h

reflexiva, al contrario

que e~ la rutinaria,

'

usan simultneamente para esta accin: mente

y la emocin. responsabilidad

Para Dewey, hay tres a~titudes y honestidad.

bsicas

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----------

---------==--------

La responsabilidad de la reflexin requiere -que' se examinen estos, puntds y ms. No slo se trata de contestar la sup~rficial pregunta de si los objetivos de uno selhan cumplido. Es necesario reflexionar ace,rca de los resultados inesperados, porquelt enseanza, incluso en condiciones ptimas, siempre tendr resultados esperados e inesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a travs -de preguntas ms amplias: '~son buenos los resultados], para quin?,de qu manera?";y no solamente:"se han c:umplido mis objetivos?".-

Honestidad Para Dewey, la' honestidad es !a tercera actitud necesaria para la reflexipn. Al decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los ~aestros honestos examinan suposiciones , sus - propias , - - -"', " y ,creencias , -- de '" forma " , , peridica ,, '1 y. evalan 'los, resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de cualquier situacin. Como maestros, continuamente buscan comprender su propia enseanza y c~o sta ilnfluyeen sus estudiantes. Hacen esfuerzos conScientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta,
';;:;.

responsabilidad y honestidad, c~mbinadas con el dominio de las capacidadds de investigacin como la obse,rvacin y ~I anlisis, definen para Dewey al ':laestro lefleXiVO:. L~ reflexin: ,

[.oo] nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [oo. nos permite dirigir nuestras acciones con previsin y planear de acuerdocbn
I

las metas

que deseamos alcan~ar tomando en consideracin los propsitos de los cuaIes estamos conscientes. . Nos permite '. sa b' er que queremos lid ograr cuan o , ,

, actuamos (Dewey, 1933,p.17).

I
logra 9ue siempre
ti,

Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente

salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestros eflexivos no son una especiede.superrnuier o superhombre, simplemente estn com,prometidos por completo en la educacin de todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivoca;' no son demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. LajdisPoscin de una mente abierta, responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo y una ~rtica de sus capacidades como educadores. j , Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera us~ed capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas? buye a desalentar y/o alentar la reflexin de los maestros?
, I

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1:

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De qu forma la organizacin de los salones de clases y de las escelas contri-

44

~1m"i.\H#r,;S.,.",~~I!f,jI1'47W'i,~,~J!'iI'#.Wfiiiij@OWi"7'ffl'!i\i'J'J~,,.*I'~g:;,$4!Il,,,.9'K\'''i'i;a:f.i,U;;::;i.,'I!!I'L'

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La 1eflexin y las presiones de ensear

'.

Hayjquienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y complejr como para exigir a los maestros que sean ~uy reflexivos sobre su trabajo. Cual es su opinin?
1

.
,.

.:

Las ideaJ de Dewey acerca del concepto de la ensel;anza reflexiva pueden parecer un poco idehlistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajodocente. DesPusde\ todo, si se pu.d.iera elegir, quin no. querra se~tJsiderado un m.aestro reflexivo? Pro, iY qu pasa cuando nostransportamosjs'mundo d~1 saln de clases donde las cosas son urgentes y complejas] Se ha sealado con frecuencia que los salones de clases son medios donde.las cosas ocurren a gran velocidad y de forrnaimpredecible.Io cuallobliga al maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da.Adems, hay restricciones institucionales que aumentan la comp!lejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos por grupo y la presin por cubrir un programa otiligatorio y definido de forma muy general. Es comn que se comente que los docentes nd tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder rpidamente en ellambiente acelerado y limitante de un aula. Es esta tina crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos lo pare~ ~!
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" ~;

l'

ce. Dewey

10 sugera que los maestros

reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el

tiempo. Obviamente

no es adecuado, ni posible, que estos tomen slo una actitud

contemplativa: Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para que nu,estras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seramos capaces ~e actuar o de reaccionar; Necesitamos lograr algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y la crtica de lo~ supuestos y las rutinas que nos guan cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente tlo que es aceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar. Par, Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo; durante todo el tiempo. De verd~d es posible pensar las cosas demasiado, ~omo cuando una persona no puede llegar a una conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que le presenta una situacin. Por otra parte, ~firmar que el mundo atareado y complejo del saln de clases hace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la prctica reflexiva. El punto principal en .esto es: hasta que grado, si es que as sucede,las decisiones de
i .

los maestro~ estn sobre todo dirigidas por otros, por inerci~ o por co~venclones, sin
,(
,"~!,

llegar a una becisin consciente de cules son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro labo, si se estn haciendo cosas que se qulren y se decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los maestros como profesionales reflexivos, ven a estos como lderes educativos que pueden aprender de otros

45

---

---

y a veces incluso aceptar su direccin, pero que nodepnden

de quienes no estn

involucrados en el saln de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del ~eino Unido, describi esta tensin entre la direccin externa e interna en la vida de los "aestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones reflexivas que Dewey promo+a: Los buenos maestros son necesariamente autnomos ensu juicio profesional. No necesitan que se les indique qu hacer. No son profefionalmente dependientes de los investigadores o los superintendentes, de los /nnovadores o los supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por otras personas, en otros lugares o en otros momentos.Tampoco

recha-

zan los consejos, consultora o apoyo. Sin embargo, saben que I~s ideas de la gente no son muy tiles sino hasta que se digieren al punto en qub el maestro puede aplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de los I educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo ellos estn en la posicin de generar una buena enseanza (Ruddick y Hopkins, 1985, p. 104).

Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu implicaciones especfica~ ve usted sobre su: propia tcnica de enseanza en los ppnto~ de vista de Stenhouse? Histrica y conceptualmente,
,

Dewey proporciona las bases para nuestra comprenI

sin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el entendimien.. , .. . I to sobre este tip~ de enseanza. Las nociones de mente abierta, respdnsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No obstante.sl nos detuviramos en la visin de Dewey no tendramos ta. Pero otros, especialmente diario. una idea muy detallada acerca de la reflexin: Dewey es til porque sus puntos de vista nos muestran la direccin correcSchon, han adoptado la nocin de la prctida reflexiva y
-;...

nos han ayudado a definir cmo puede utilizarse ms claramente en nuestro trabajo

Schon:"reflexin sobre la accin" y"reflexin

en la accin"

Otro pensador importante en 'el movimiento de la prctica reflexiva es Dlnald Schon, acadmico del Instituto Tecnol'gico de Massachussetts (MIT, por sus SiglJs en ingls). . '.' . I En su multicitado libro, El profesi~na! re~exivo (The Re~ective Practitioner, 198 3),2 nos presenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que ha permeado profesional durante casi todo el siglo
1

la prctica

xx. No queremos profundizar aqu ~n esta crti-

ca, sino enfocamos en su punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segbn Schon, la

2 Donald A. Schon, El profesional reflexivo; Cmo piensan los profesionales cJando actan, Jos Bayo (trad.), Barcelona, Paids, 1998. [The Reflective Praciiiioner. HOI~ Profesionals Think in Action, Harper Collins Publishers, 1983.]
,[,

46

"

rifc:4i'~--':'JR1U~,

"':"~;.."'.

reflexin
:~;

~~ puede ver desde dos marcos temporales

diferentes.

En primer

lugar, puede

darse antes y despus

de la accin, y la llam reflexin:sobre planeamos y pensamos

la accin. En la enseanza, en lo que impartiremos, y

sta se da ntes de la clase, cuando

despus de !Ia instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. durante la accin. Con frecuencia, de problemas, los profesionales definirlos toparnos intentamos

La reflexin tambin puede darse se acercan de forma reflexiva a la en "el momento en

resolucin
{
r ,

esto es, intentan

y resolverlos

que stos ~urgen. Al ensear, es frecuente inesperada ~e un alumno. En ese momento,

con alguna reaciri o percepcin ajustar nuestra instruccin de ma-

nera que tdme en cuenta esas reacciones. Schon llam a .esto la reflexin en la acCin. Segn l, los profe1sionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin como "sobre" Estos cJmceptos acerca de la reflexin la accin.

en y sobre I~ accin se basan en un punto de de la teora el discurso y laprctica educativo. la teora que son muy

vista sObrel el conocimiento distintos a Ilos tradicionales

y el entendimiento que han domiriado

Enla visin tradiy la prctica que se

cional de 1 racionalidad
il.'

debe

1 resolverse
I

tcnica, existe una separacin

entre

de alguna forma. Aqu se presenta

la creencia

de que .las teoras

generan exclusivamente en las universidades tica slo sb da en las escuelas. aplicar la torla de la universidad El trabajo

y los centros del maestro,

de investigacin y que la prcsegn' este punto de vista, es

en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiendel maestro, es decir, lo que de la

t:'
f'.

to aqu al donocimiento Schon denomin investigacin

que est implcito en las prcticas

el conocimiento

en la accin. Schon sostiene profesional

que la aplicacin

externa

en el mundo de la prctica los problemas Escribe: de la prctica

no es muy til para ayudar en

a los profesionales
,...

a resolver

importantes

a los cuales se enfrentarn

el diario b~tallar de su trabajo.

I

En la variada topografa

profesional,

existe

un terreno

alto y y la

ISlidO donde tcnica

los profesionales

pueden

hacer uso efectivo un terreno

de la, teora

basadas

en la investigacin, son enredos tcnica.

y existe

bajo y pantanoso

donde las situaciones aplicar una solucin rrenos

muy confusos

a los cuales' no se les puede de los te-

La dificultad

es que los problemas

altos; independientemente para los clientes

de su gran inters o la sociedad

tcnico, suelen no ser que lo que a los seres

importantes ocurre humanos

en general, mientras que ms conciernen

en el pantano (Schon,

son los problemas

1983, p. 42).
con este comentario?

Est usted de acuerdo

I

'

C!ules son las implicaciones maestros con la investigacin

que este comentario educativa

tiene en las relaciones

de los cen-

que se realiza en unlversidadesy

trps de investigacin?'

e 7
l ',\,t
~;
:K

Segn Schon, hay acciones, saber

formas

de entender No tenemos

y juicios en relacin que pensar

con los cuales la ac-

cmo actuar espontneamente.

antes o durante

cin. Con Ifrecuencia no estamos

conscientes

de cmo aprendimos

estas cosas. Simple-

47

mente las hacemos. Una de las formas

Es comn que no sepamos en que se puede abordar

explicar este conocimiento la enseanza tcitos

eh la accin, en hacer no expreUn

reflexiva es pensar que con frecuenciJ

ms conscientesalgunos samos. aspecto Al hacerlos

de estos conocimientos

salir a la superficie,

los podemos

criticar, examinar educativa

y ~ejorar.

de la enseanza

reflexiva y una forma de la teorizacin tcitos

es[ el proceso

de articulacin

de estos entendimientos

que llevamos con nosotros . hace de manera .

if someter-

los a crticas (Elliot, 1991). Cules son algunas de las cosas que usted el saln de fiases?

I
automtica, sin

pensarlo,en

I
con otro o queest lIoranreaccin? de manera Qu ot~as reacciodifere~te ante los

Si 'se acerca a usted un estudiante doy se siente mal sobre.algo, nes podra esperar! estudiantes Adems (osus

que est molesto

cul es su primera

Alguna vez ha reaccionado padres) por razones

de gnero, raza o condicin\ social? acumulan conl el paso de la enseutilizan en los

del' conocimiento

en la accin que los maestros de manera continua

los aos, tambin

crean conocimiento

al pensar acercalde que los profesoreJ

anza y en el ~omento

mismo de ensear. Las estrategias sobre

el saln de clases son la expresin de las teoras valores educativos. La prctica de cada maestro estn teorizando

las formas

de comJrender

es el resultado todo el tiempo

de una u tra teora, conforme! se presenpor4ue

l.

reconocida

o no. Los docentes

tan los problemas especie muchos de "brecha" aspectos,

en el saln de clases. Con frecuencia, entre lo que se espera personal o '"

.

stos surgen

hay una reales. En o

de una clase y los resultados sobre

lateora funcion

del maestro

por qu una tarea de lectura es tan teora como11las teoras

d~ ~atemticas

c~mo estaba
.

planead~

publicas generadas.

en las universidades

sobre

la ensenanza

de la lectura.

p:
I

Est ust.e.d d.e acuerdo s o por qu no? Qu ejemplo

~on este punto de vista de la teora . educativa acerca

educativ'a? Por qu .

de una teora

de la enseanza

resulta
I

de su pblicas

propia experiencia sobre este asunto

como maestro? que aparecen

Cmo se relaciona

con las teoras

en la literatura

educativa?

Definir y redefinir los problemas

Schon enfatiza la importancia nen y redefinen los problemas d~ los profesionales reflexivos como maestr~s que han adquirldo que defia partir

con base en la informacin De acuerdo

del medio ambiente reflexin

en que trabajan.

con l, la reflexin

en la accin y la
reflexivos
'/.:
u"

sobre la accin son los mecanismos

desarrollarse de forma continua que este proces~

que utilizan los profesionales y aprender de sus propias

para poder

eJperiencias.

Schon sostiene

de reconstruccin

de experiencias

a travs1de la refle-

xin implica el planteamiento

,

de un problema
.

y su resolucin,

ya que en .a vida real,

como Schon (1983) mismo dice:

48

j#$i#f#fots\,qe-,j>i$t.lt~~~

---

Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben con strulrse a partir de los materiales de situaciones problemticas que son confusas, Jgobiantes e inciertas ... Cuando se establece el problerr\a,-seleccionamos Jes de atencin que tendremos y leimponmos lo ~ue deseamos tratar como "cosas" en la sitaci~, establecemos las limitanalguna coherencia que nos ~ermita decir qu est mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El plan~eamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva, ~ombramos las cosas que atenderemos atenderemos
I

'

y definimos el contexto en que las ;

:

(p. 40).

Segn Schon, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin 'pasa por lasetapas de apreciasus cin, acciJ y reapreciacin. Los profesionales interpretan y enmarcan(aprecian) experienciJs a travs de los diferentes conjuntos

de valores,

conocimientos, teoras y y redefinen la situa-

prcticas qe ya han adquirido. Schon llama a estos conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus acciones, reinterpretan cin con base en su experiencia al tratar de cambiarla, Cuando' los maestros entran al proceso del redefinicin, ven sus experiertcias desde un~ nueva perspectiva. Munby y Russell( 19 O) describen la importancia de este proceso de la siguiente manera: Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento I que nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde
,o

tro punto de vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al proble~a. La importancia de reinterpretar
'I!}-:
. ,,1:.

estriba en que coloca' el problema en

~tra posicin y es frecuente que lo haga de una forma que no sea lgica y Jarece rebasar nuestro control consciente (p. 116) . J [...] Un ~jemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para maestra en luna escuela primaria multicultural y quien primero c~lific ~ 'seis estudiantes como problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y de comentario en su seminario ~emanal sobre enseanza, queenfatizaba la dinmica racial y social de la

.~J

B;

1'>

situacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en cuenta estas' dlnmicas y a redefinir sultarea como algo que proporcionaba
I I
e

J
rV

una instruccin cultural ms relevante

,

a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia d~ ~lertos fenmenos: no s~ trataba s~mplem~n~~ de los ~studiantes "" .~e caractenstles del contexto inmediato y mediato. Tambin empezo a ver la situacron desde otro punto de vista. Ya no tornaba el problema .como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez a mirar la situacin con conciencia de las estrategias particulares que deberan ser apropiadas para cada, tipo ,de nio. Despus evalu su propio nfasis y el de su maestra asistente en la eleccin del estudiante, con base en I el proceso ~e redefinicin propuesto en el artculo de Lisa Delpit (1986). Como ~esultado pudo ''ver" la situacin desde otro punto de vista. En vez de. tomar el enfoque disciplinariq que se centra exclusivamente en el comportamiento
49

del estudiante, pens

en' otro tiempo. nuestras elemento

enfoque

que les facilitara

y permitira
reflexivos, para despus

tener

mejores

opciones

y. uso de su

Para Raquel y otros experiencias

maestros

el proceso

de interpretar

de enseanza

reinterpretarlas

y redefir.' idas es un

y definir

de crucial importancia. de este process> de reinterpretar han descrito como

Como parte
.

y redefinir se debe tenerl una actitud

casi zen.' Segn Robert
I

que algunas personas Tremmel (1993), unade

una concentracin

las principales

cualidades

de la nocin de Schon sobre la prcdeberan entregarse a la accin del

tica reflexiva fue su nfasis en que los maestros momento Tremmel e investigar y ser artistas traz paralelismos

en el laboratorio

de la prctica, el salu de clases. a la accin en la cal uno est que define co~o completa, la capaciy

entre esta intensa atencin

involucrado

y la prctica de budismo zen de la concentracin, atencin al momento al aqu y al ahora presente" y dedicar

dad de "prestar concentracin de prestar

nuestra sostiene

conciencia

(p. 443). Tremmel

que apretder sino tambin

el arte de de la

atencin,

no slo a lo que pasa a nuestro necesario sugiere

alrededor

dentro

uno mismo, es un elemento enseanza

de la concentracin que la concentracin procesos.

y una parte imp~rtante es un elemento

reflexiva. Asimismo,

esencial

para el procedimiento

de plantear

y/o redefinir

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Se refiere a una variante del pensamiento budista. 50

',K

FGiOiR.O;:;L~<Cil.,!J~--;.-