Este libro es un antdoto perfecto contra la preponderancia de los textos psicolgicos que suelen describir las interacciones adulto-nio

como una serie de tareas y habilidades diferenciadas. A pesar de que reconoce el papel de los enfoques pedaggicos tradicionales basados en las habilidades, Van Afanen trata abierta y directamente, y sin reservas, las dimensiones de estas relaciones que la psicologa no puede abarcar, entre las que fundamentalmente se encuentra la difcil tarea de estar con los nios para que la maduracin sea posible. De este modo, presenta una visin original sobre el Significado y la prctica de la enseanza entendida . como una actividad reflexiva. Define la reflexiori, pedaggica como la forma en que los educadores maduraricambiqn y profundizancorno consecuencia del hecho de vivir con los nios. Y muestra cmo los procesos de enseanza requieren tacto: inteligencia inierpretatiua, intuicin moral prctica, sensibilidad y receptividad hacia la subjetividad de los nios y capacidad de improvisacin en el trato con ellos, Un texto, en fin, ameno, apasionante y estimulante que interesar a todos aquellos educadores que se sientan preocupados por los aspectos afectiuos de su profesin. Max van Manen es catedrtico de Educacin en la Universidad de Alberta. Adems es autor de Researching
Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy y The Tone of Teaching.

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ISBN 84-493-0565-9
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9 "788449"305658

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mo sentimiento, de manera que se establece una relacin ms ntima entr: nosotr?s y e:los. Con esta interpretacin le concedo ms impo-, tancia a la simpata de la que normalmente tiene en la vida cotidiana en que se utiliza a menudo para expresar un sentimiento de apoyo externo o inters distante. La comprensin simptica va ms all de la empata? (literalmente, se~tirse en), sugiere que transferimos algo de nuestra mente y nuest~~ vI~a al cuerpo de la otra persona, que sentimos la experiencia del n~n? SIn q~e necesariamente nos afecte. Desde un punto de vista emptico el nio puede seguir s~endo un objeto de observacin y anlisis.' Esto, a veces, se puede considerar como un poder, porque el observador emptico, p~ede ponerse en la piel de los dems pero a la vez permanecer distanciado y emocionalmente neutral e indiferentea los interes:~ y las subjetividades de la otra persona. Pero la comprensin empanca de las personas que son muy diferentes a nosotros suele ser difcil de Toncebir'porque puede que nos resulte" difcil transponer nuestra vida interior a la de la otra persona. Adems, la pedagoga normalmente requiere una comprensin ms fuerte y personal p:;r parte del educador de lo que la empata permite. En contra~o~ici~, l~ simpata (literalmente, sentir con) presupone no tanto que VIVimosIndirectamente en la otra persona sino que la otra persona ya vive en nosotros, que reconocemos la experiencia de la otra persona como una experiencia humana posible y, por lo tanto como una experiencia posible para nosotros mismos. Pero para abrirnos . (nuestro corazn y nuestra cabeza) a la vida interior del otro debemos dedicamos a l con cario y-amor, El amor no es ciego sino que nos hace ver al ot~o como otro. Por lo tanto la simpata pedaggica se a?aI?ta c~n dehcadeza ~ la vida i.nterior del nio, sin confundir su pro-.1lr pIa identidad en esta VIda interior; En resumen, la simpata siznifica desde el punto de vista pedaggico que el adulto comprendes en un sentido af.e,ctivola s~t~acin de un nio o un joven. Por 10 tanto, la comp.rensIOn. pedaggica es tambin en este sentido comprensin c-=.o.=..=mprometida. . n profesor al que sus alumnos Juzgan como simpatico"sueledes=--~V cribirse como una persona afectiva, abierta y comprensiva con ellos. No hay duda de que, para la mayora de los nios, la simpata en sus p.rofes?res es una caracterstica muy bien valorada. Es el profesor que slI~toDIzacon el hum?r ~e la clase, que sabe detectar los problemas, a quien se puede acudir SI se tienen dificultades. En las relaciones de simpata es mucho ms fcil aceptar los consejos, las palabras de nimo, la ayude. las suger~ncias y las direcciones de aprendizaje. Un profesor que tiene una onentacin de este tipo con los nios suele ser
42. Vase Max Scheler (1970), The nature of sympathy, Press. Hamden, Conn., Archon .

considerado justo, tolerante y de gran ayuda. Lo contrario a la simpata -la antipata- se caracteriza por la aversin, la frialdad, la indiferencia, la hostilidad, la reserva, el odio y el desprecio, cualidades todas ellas que hacen que la posibilidad de la influencia pedaggica sea mucho menos probable y mucho menos profunda.

LA RELACIN ENTRE LA REFLEXIN

Y LA ACCIN

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En general, solemos distin~uir ent~e la accin y la r~flexin. Es irn-

.<;:;~:;i;-j. portante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente corn)'}f;r~ ~f;c. pro~etid? en la enseanza de los nios y retirarse a reflexionar sobre
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esos ~o~entos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras experiencias. sobre lo que hemos hecho o lo que deberamos haber hecho, o sobre cul va a ser nuestra actuacin a continuacin. . La reflexin' es 'un concepto fundamental en la teoria educativa y en cierto sentido. ~s slo un sinnimo de .pensar. Reflexionar es pensar. Pero la reflexin en el terreno educativo conlleva una connotacin de deliberacin, ~e hacer elecci.~nes, de tomar decisiones sobre las d~ferentes alternativas de actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo de enseanza reflexiva, prctica reflexiva crtica, la reflexin durante la accin, etctera. Normalmente, los formadores de futuros profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les ensea cmo adoptar _una postura re~exiva :~ la prctica. Sin em?argo, no se les suele ens~nar que en la vld~, cotidiana del tra~o con nios apenas hay oportun~d~d para la reflexin, y d: es.to no tienen la cul~a.ni ~os profesores DIninguna otra persona. Mas bien es una caracterstica Inherente al hecho de vivir juntos en interaccin constante, lo que no perI?ite a l~s profesor~s refle::ionar crticament,e so~re 10 que ~s~n haciendo' mientras estan ensenando. Pero todava mas problemtico es el hecho. de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compaeros sobre la prctica y el significado de las experiencias pedaggicas;"Uno ae-los-des"afo"s-de-la--profesin-deense---ante es intentar cre~~ esos esp~cios y oportunidades. Lo cual, en parte, es un tema .de po~ltlca profesional. . . . ,. . Estas cons~~eraclOnes nos lle~an ~ hacer una d.l~tmclOnmmedIat.a entre la reflexin sobre las experiencias y la reflexin sobre las condiciones que ~onforman nuestras experiencias pedaggicas. Huelga decir que en reah~ad todo~ lo.sprofesores (y los pa~es tambin). ~xperimentan en sus VIdasrestricciones que con frecuenciaparecen dficultar una influencia significativa sobre los nios o los jvenes por parte de quienes se sienten responsables desde un punto de vista pedaggico. Muchas de estos impedimentos tienen que ver con factores polticos o ins-

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titucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preo-~~. cupacin normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del tipo de rendimiento de la produccin, cifras de produccin, au-~' mento de ndices de xito planificado, efectividad del profesorado,~l~" resultados de los exmenes objetivos. En consecuencia, la capacidad~ilf y la inclinacin de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pe-~~~ daggica ~e.sus vid~s con los estudia.ntes se atrofia ~or lacosificacin";' y las condiciones ahenantes en que tienen que traba]ar.i!ifi~'~.> En el intento. por par~~ del~ administracineducativ~ de mant,e~er 'los procesos de .mstruccicn bajo un control cada vez mas burocrtico y centralizado, las reas de los profesores se han ido racionalizando.t.~ El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresi-.f~, va:n~nte su ~apacidad a medida que el cu:rculo se ha vuel~o ms pres-'~ik~ ._._~D.P!IY9ydlCtado por un control centrahzado y que el cudado.pedaggico de los alumrioss Iiafragmentado <racionalizado} y dejado en manos de los profesores de refuerzo, los psiclogos, los consejeros y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tie-'~{~t nen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de ensear de for~a cada vez m~ t.c~ica, el pr?fes.or cada v.ezes men~s capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, supuestarnente, estn pensados la escuela y el currculo. Ultimamente, los tericos de la educacin sugieren que cualquier situacin en la que se puede actuar pedaggicamente est cargada de teora. Como vivimos en una sociedad cientficamente avanzada, nuestra experiencia cotidiana est marcada por los elementos tericos. gn stos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de reflexin sistemtica, algunos de los cuales se entremezclan entre s. En primer lugar, existe la reflexin y la accin cotidiana, en parte habi~~ada y en part~ rutinar~a, en p.arte ,compuest~ de raciona~i?ad in--'----tUltLva,_prerreflexlY-"y_semlrreflexlVa. _Este es el nivel de reflexin y actuaci~n del sentido con:~ en la vi~a ?rainari~n segunclo-lu~ar,r~flexI~na.mos de for~a mc~d~ntal y lImltad~ sobre nu~stras experieneras practicas en la VIdacotidiana. En este nivel verbahzamos nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de modo emprico, principios prcticos, qu hacer y qu no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos de manera ms sistemtica y de una forma ms continuada sobre nuestra experiencia y la experiencia de los dems con el propsito d d~sarrolla~ ~omprensiones ~ericas e ideas ~:ticas sobr~ nues~ras acciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teonas existentes para darles un mayor sentido a estos fenmenos. En cuarto lugar, reflexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en

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que teorizamos para llegar a una comprensin msautorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cmo funciona este co"y~l nacimiento y cmo puede aplicarse a la comprensin activa de nuestra accin prctica. Es importante para los educadores, no slo actuar de manera ms reflexiva y concienzuda, sino tambin entender la naturaleza y la importancia de las experiencias reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean. ~aturalm.ente: la reflexin tam:b~~nes una experi~~cia. ~~un~s reflexiones estan onentadas a una accion futura (reflexin anticipatrva O' p~~activa); algu~as son refle,xiones sobre experie~cias pasadas (re~;e1ti,';t' xion recordatona retroactiva), Pero, en cualquier caso, la reflexin es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder considerar los significados y la importancia nherente a esas experie~cias. Al refle~io~,ar sobre u~a ~~perien~ia experi~~: mento la cornprension y la apropiacion de los significados inherentes a esa experiencia ..Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida '..r~lt(, implican un retirarse momentneamente o salirse del-compromiso inmediato que tenemos con el mundo. Cuando hay reflexin, hay sus,~~;~. pense, dijo Dewey." Cuando reflexionamos, suspendemos nuestro compromiso inmediato a favor de una actitud ms contemplativa. Y, p~r supuesto: un tipo de reflexin ms activo o interact~vo sucede en la ~. mitad de la VIda, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos R':t1; haciendo algo. Todas estas formas de reflexin regularmente compo!~~. nen la vida que vivimos con los nios: J~!", 1. La reflexin anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles g:r alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las j;r cosas que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros 1':1' o los dems podemos tener como resultado de los acontecimientos I:~) previstos o de nuestras acciones planificadas. La reflexin anticipativa nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de una ,;'r forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas. 2. ~~ reflexin a~tiva o interact~va, a.~eces denominada reflexin !l.;;,. en aCCIOn,nos permite aceptar la stuacin o el problema con el que --nos-vamos...a.enfrentar in~ediatament~ ..Esta refl,~x~n .~el tipo. de pal;.t.;:~ rarse y pensar nos permite tomar decsris practIcamente-sm-pen.~------J ,:t2 sarlas. ,/; 3. Existe tambin una experiencia comn compuesta del propio momento pedaggico interactvo, caracterizada por un tipo diferente !'~~: de reflexvidad: una cierta consciencia. Es esta consciencia la que di.,t ferencia la interaccin de los pedagogos que actan con tacto, de otras formas de actuacin que hemos descrito anteriormente. Mientras es-

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43. Vase John Dewey (1916/1973), Experience and thinking, en J. Dewey (comp.) (1973), The Philosophy of John Dewey, J. J. McDermott, Nueva York, G. P. Putnarn's Sons, pg. 502.

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tamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasin de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que est ocurriendo, Muy probablemente, la mayor parte de las interacciones pedaggicas con nios se compongan de una sucesin apresurada y constante de situaciones y circunstancias pedaggicas. En.la inmediatez de nuestras acciones, la reflexin no ocurre en momentos de accin interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la accin. Dicho de otra forma, la accin instantnea generalmente no es producida por la reflexin. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la propia prisa puede ser consciente. . 4. La reflexin sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el significado de las experiencias que tenemos con los nios. Como resultado de esta.reflexin sobre lo? recuerdos podemos convertimos en profesionales-ms-experimentados como_profesores o como.padres, porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias reflexivas que nos han proporcionado una nueva y ms profunda comprensin. La reflexin antes de la accin Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre s, de reflexin anticipativa en que se involucran l~s pr~fesores. Por,u~a parte, existe la reflexin antes de tratar las srtuaciones pedagogICas. Por ejemplo, un estudiante, Len, se est enfrentando a la profesora de una forma que se est convirtiendo en un problema recurrent.e. La profesora no est segura sobre qu hacer ante este tipo de conflictos. In~enta tratar de imaginarse cmo es esta situacin desde el punto de vIsta~:' de Len. Tras mantener una charla con l despus de clase parece que han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len p~rece que se con-ti.:' vierte en una persona diferente. No deja de interrumpir d~rantelas ac'-~t=Iv=Ia:aa:es cleclaseyh-ace-que-las-disctlsicmes-entre-10s-dIfeFentes-gJ.:upos de alumnos resulten imposibles. La profesora h~bla con a~~unos de sus compaeros para que traten de entender al chICO.Tambin Ilama por telfono la madre de Len para ver si puede obtener alguna idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se vuelva ms participativo y aumente su inters por la escuela. La profesora tiene que decidir cules van a ser las acciones ms adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una reflexin pedaggica anticipativa respecto a cmo debe actuar con Len al da siguiente. , Aqu tenemos otro ejemplo: una madre llam anoch: po~ telefono diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere Ir a la es-

cuela, pero no est segura de si su enfermedad 'es real o imaginaria. Sabe que Dorothy estaba triste estos das porque cree que ya nadie quiere jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos nios detrs de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situacin plantea a la profesora una serie de acciones alternativa~ posibles. Debe hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar abiertamente sobre .sus sentimientos con sus mejores amigas? (Ser Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? Se mostrarn sus amigas receptivas si as lo hace?) Debe hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de hacerles entender los sentimientos de Dcirothy? (Lo entendern las nias? Sentirn remordimientos por no haberse mostrado ms sensibles con Dorothy?) O debe la pro-. fesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo,deseen a contactar con Dorothy? (Existe el peligro de que esto suponga centrar la atencin demasIado en el caso de Dorothy?) Debe la profesora tratar de tomar una. ruta ms indirecta y.leer .en .clase .una historia sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (Detectarn los ni----.---~~ os que se est intentando referirse a ellos?) Debera poner el nombre de Dorothy como estudiante de la semana, sobre quien los dems nios de la clase escribirn cosas agradables? (Podra esto ocasionar el efecto contrario si los dems nios se burlan de Do~:.. rothy?) O debera preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qu forif~, ma podra reconciliarse con sus compaeros? (Le molestara la in~~'( tervencin de la profesora?) Este tipo de reflexin anticipativa se refiere a esos momentos en que tenem~s que serenamos y decidir c..~~t. mo vamos a tratar desde un punto de.VIstapedaggico las situaciones li;" de desafio, difciles o liosas. \~~". Por otra parte, existe la reflexin ms sistemtica de la planificaf~~;. cin de clases. La planificacin es un ejercicio sobre la consideracin anticipativa sistemtica. Al planificar, podemos disear columnas que .. ~~~ muestren cmo vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos imaginamos cmo atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto pri.~t: mero, despus lo otro, ms tarde las cosas ms complejas, etctera. Porexperieneia-sabemes--que-la-pl-ani-fieaG-in-y-pr-egramaei6n-de-las;-------1 clases es ms eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para estudiar, este ejercicio de revisin, las pruebas. Tratamos de imaginamos cmo pueden responder los alumnos al itinerario del curso. Dnde habr que parar para descansar? Dnde habr que parar para valorar lo que han aprendido? Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cmo actuar en las situaciones pedaggicas es una condicin sine qua non para una buena enseanza. Los profesores que no programen sus clases con an\ relacin no estarn preparados para ensear. Mediante la planificacin, la consideracin de las cosas con antelacin, nos colocamos ante los nios en situacin de disponibilidad de forma significativa. La

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ausencia de planificacin no resulta prctica. Pero tambin tenemos que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificacin cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con nios. Porque una programacin inflexible puede congelar el grueso del conocmiento que, de no ser as, sera algo dinmico, vibrante y ViVO.44 Este tipo de planificacin tiende a reducir a un esquema.lo quede otra for- " ma sera una asignatura rica y multifactica." Una de las caractersticas inherentes ~ala planificacin es, en cierto sentido, la conversin de las asignaturas en objetos. Incluso.los nios para los que se programa se convierten en objetos cuyo comportamiento y respuestas se toman en consideracin desde.una perspectiva ms manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede convertirse en un elemento objetivo del plan o del programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por . ejemplo, planeocontar.una historia como. parte de una clase de ciencias y en esta consideracin anticipativa me vuelvo consciente de lo que voy a ser, un contador de historias. Y,sin embargo, cuando escrbo mi comportamiento para la leccin del proyecto de ciencias y planifico qu decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de mi relacin inmediata y activa con el mundo. Una vez diseado el plan o el programa, antes o despus, se debe poner en prctica. En un sentido, mi planificacin para una situacin pedaggica particular se convierte en un compromiso, una tensin personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situacin. Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un cientfico, entonces proyecto un cierto clima a esta situacin futura. De esta forma me preparo para la situacin en la que tengo que actuar como profesor. Si puedo mantener la cualidad de la intencin y el clima del plan, esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo dems. Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planificacin. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la ~---:s-itu-aG-in-futura..:.me-F0ban--'-1a--l-ibertad-necesaria-para-perm-anecer abierto a los momentos pedaggicos que puedan surgir de esa situacin. Cuando la planificacin se hace demasiado fija, las interacciones de los adultos con los nios corren el peligro de perder la espontanei44. Evidentemente, a menudo ocurre en las escuelas de Canad y de Estados Unidos que a los profesores se les asignala enseanza de determinadas asignaturas delas que no son especialistas. Esta postura se trata de justificar alegando que cualquiera que sabe ensear debe ser capaz de ensear cualquier asignatura. Los profesores .que slo saben un poco ms que sus alumnos de la materia a impartir tienen menos facilidad para estar abiertos y ser lo suficientemente dinmicos en la enseanza de esa asignatura, Probablemente necesitan preparar sus clases con inflexibilidad por temor a no tener los recursos necesarios si se salen de lo planificado.

dad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interaccin humana cotidiana. La accin planificada puede convertirse en accin escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programaciones rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de mantenerse apegados a su planificacin de clases como si fueran reglas de hierro. Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una cierta situacin experimentamos esta planificacin como una eleccin y un compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez queestamos en la situacin para la cual se haba hecho la planificacin. sta puede ser la razn de que una clase planificada 'que tenemos que repetir en OfFO grupo en el mismo da resulte a menudo menos animada, menos inspirada que la primera, Para que' la clase vaya bien tenemos que aferramos al ambiente que la planificacin original gener en una imaginacin anticipativa. Adems debera quedar.claro que, si.enseamos con.la programacin de otra persona, .. __..._'_'._ puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos nuestra propia programacin de clase. La verdadera programacin de clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la orientacin que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que hemos llevado a cabo la actividad planificada." Si simplemente segumos la programacin de otra persona, nos convertimos en meros ejecutores o tcnicos de una serie de comportamientos externamente determinados. Naturalmente, existen grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias cuidadosamente planificadas. Adems, existe un tipo de reflexin anticipativa que tiene ms que ver con una perspectiva filesfica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque individualizado para la enseanza, entonces me estoy preparando situaciones pedaggicas que sern muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de un enfoque basado en la enseanza o el aprendizaje-en-grupo. I

La reflexin durante la accin Una respuesta a la crtica del profesor como mero ejecutor de una programacin preespecificada de un programa curricular ha sido la nocin del profesor como profesional reflexivo. Postula que el pro45. Para un anlisis fenomenolgico de la decisin, vase Paul Ricoeur (1966), Freedom and nature: The voluntary and the involuntary, Evanston, Ill., Northwestern University Press. '

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ceso interactivo de ensear es esencialmente una prctica reflexiva, Segn esta idea, el profesor es un profesional que opera dentro de un dominio (la empresa educativa o pedaggica) igual que otros profesionaleslo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniera. Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que reflexiona en accin mediante la toma de decisiones. En esta toma de decisiones se le considera guiado por los principios tericos y prcticos de su disciplina aunque estos principios pueden estar operando deforma ms o menos tcita. Por consiguiente, algunas de las teoras delprofesor como profesional reflexivo intentan ser sensibles a las caractersticas .intuitivas, dinmicas y no racionales del acto de ensear .. Recalcan que no deberamos reducir el acto de ensear a un modelo simple terico-prctico de la accin humana. Ensear no es un proceso de produccin tcnico, con inputs, tratamientos y producciones. Sin embargo, la mayora de modelos finalmente parecen ofrecer una .Igica reconstruida del momento interactivo deensearqueparece sorprendente mente similar al proceso de deliberacin racional o de la toma de decisiones. Cmo de precisa es la imagen del profesional reflexivo comparando, por ejemplo, el mdico de cabecera con el profesor de escuela? Le explico mis dolores al mdico. He experimentado una sensacin de parlisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el brazo desde hace unas semanas, todava sufro sntomas extraos que me producen ansiedad: debilidad, rigidez en los msculos y tendones, sensacin de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todava no puedo utilizar los dedos con normalidad y siento molestias al escribir. El mdico escucha y anota algunas cosas, Me hace unas cuantas preguntas y examina m brazo. Luego se vuelve a sentar y, mientras espero sus sugerencias en silencio, me doy cuenta de que el mdico est dibujando columnas en un papel. Ha trazado rpidamente unas lneas verticales y rellena las columnas con trminos mdicos. Me siento. Evidentemente, el doctor est reflexionando sobre cmo tratar mis dolencias y qu lnea de actuacin conviene seguir. Espero un poco ms . --.-----':1 -me-aelaro-Ia-garganta, -Le-]3Fegurtta.al-mdiGo-qu-es-lo-que-est-di----bujando y escribiendo en su bloc de notas. El mdico me indica que en la primera columna ha anotado los sntomas que le he indicado: debilidad del brazo, palpitaciones del corazn, prdida de sensaciones, En la segunda columna ha conectado los diferentes sntomas con las posibles enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que comprobaran la probabilidad de los diferentes diagnsticos posibles. En.la cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe sugerir en el caso de que las pruebas resulten positivas. Segn me explica, est tratando de encontrar el diagnstico ms plausible y as poder decidir con qu pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor rellena un impreso para alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que

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este doctor me acaba de mostrar una imagen concreta y activa del profesional reflexivo en funcionamiento. En la prctica de este profesional de la medicina hay momentos evidentemente de reflexin separa.da, de deliberacin sobre las posibles alternativas, para decidir sobre qu actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuencia. stos son componentes de una forma reflexiva de actuar, que se pueden considerar como una clase de deliberaciones para tomar una 'decisin. Los mdicos experimentados competentes suelen desarro-Tlar un ojo clnico perceptivo e intuitivo en la deteccin de enfermedades, Para estos doctores el proceso de reflexin se absorbe y se convierte en una competencia ms tcita e intuitiva " que se muestra en la .'inmediatez de la actuacin en la situacin mdica. Pero incluso este .proceso ms tcito de reflexin en accin est condicionada por un . comportamiento de resolucin de problemas basado en la ciencia mdica." En qu son comparables esta imagen de la experiencia del profesional reflexivo,delindic'cbri sus pacientes, ydelprofesr corisus alumnos? En el ejemplo de arriba, el mdico es un resolutor de problemas que utiliza su conocimiento mdico del cuerpo Yde sus enfermedades para ayudar a que el paciente se recupere y recobre su estado de salud, Es el profesor o el padre un resolutor de problemas en el mismo sentido? Algunas veces s. Evidentemente, los profesores estn comprometidos en una amplia variedad de prcticas. Algunas veces el profesor trata de resolver problemas tales como repartir unos recursos materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces, el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, est implicado en secuencias de enseanza habituales o rutinarias. Peridicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un especialista en enseanza como, por ejemplo, un consultor de lectura) hace un trabajo de diagnosis con un nio concreto que parece tener una dificultad especfica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso ~..gnstico I?.:ued~mostrar l!!.arcadl.L~militude~U;:Q!d-_I2r.c;:tL<;- de""l~ __ mdico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces tener una base fisiolgica. Por consiguiente, el especialista en lectura
46. Vase el captulo 8, La estructura del tacto de la accin solcita. 47. Por supuesto, las situaciones son tambin a menudo normativas (morales). Sin embargo, la cuestin de realizar una amputacin de una pierna gangrenada, por ejemplo, es una decisin puramente mdica para el especialista, en la medida en que el especialista debe saber qu procedimientos alternativos existen y qu consecuencias o posibles riesgos conlleva la decisin de amputar la parte enferma de un miembro, Las dimensiones normativas o morales de las decisiones mdicas, generalmente, tienen que ver con consideraciones en las que tambin pueden participar personas no especialistas en medicina, como, por ejemplo, si merece la pena vivir con un miembro amputado,

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puede implicarse en un proceso de prctica reflexiva (deliberativa). Sin embargo, aqu no queremos tratar fundamentalmente las situaciones de diagnosis especializada. Ni tampoco queremos hablar fundamentalmente de la enseanza en los casos en que las rutinas y los hbitos gobiernan el proceso. Ms bien, nos interesa especialmente la realidad interactiva del momento o de la situacin pedaggica. En realidad, la parte menos comprendida en las teoras educativas es la actuacin inmediata, durante el proceso, en el flujo constante de los momentos pedaggicos. .. La situacin que mejor refleja la prctica reflexiva de la situacin mdica del doctor y el paciente es la situacin pedaggica del profesor y el alumno. Pero, al contrario que el mdico, el pedagogo parece menos .... implicado en la reflexin de resolucin del problema que en reflexionar sobre el significado pedaggico o la importancia de ciertas experiencias. Los problemas buscan soluciones, conocimiento correcto, procedimientos eficaces, estrategias de solucin, tcnicas o mtodos producti.--vos que den.resultados. Cuando 'consulto al doctor sobre un' dolencia fsica, tengo un problema que espero que el mdico pueda resolver y rectificar. Pero los problemas de la enseanza rara vez son problemas en este sentido. Ms bien, los profesores tratan con situaciones, apuros, posibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben manejar de la mejor forma posible, y es preciso detectar y tratar las posibilidades y las dificultades. En ltima instancia, los apuros y las dificultades constituyen problemas de significado, o ms bien cuestiones de significado. Por ejemplo, si un nio es difcil o experimenta dificultad (lo que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se puede resolver o eliminar la dificultad. Tengo que preguntarme cul es el significado de esta dificultad para el nio, y cul es la significacin pedaggica de sta para m como profesor. Las preguntas de significado no se pueden resolver y eliminar enseguida y para siempre. Son pocos los problemas pedaggicos que se pueden erradicar en el momento o para el da siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es a-,-:prender a seguir adelante y a continuar conviviendo con estas situaciones de la mejor manera que podamos. Las cuestiones de significado pedaggico son profundamente normativas:" es preciso comprender mejor y ms profundamente las cuestiones que tratan del significado de las experiencias, de manera
48. Es fascinante cmo algunos de los modelos dominantes de la enseanza reflexiva" o la enseanza como reflexin en accin" concluyen de manera sospechosamente similar al proceso de la propia investigacin cientfica, completa, con rigor en el experimento en cuestin", haciendo hiptesis" y cornprobndolas. Vase, por ejemplo, D. A. Schon (1983), The reflective practitioner: How professionals think in action, Nueva York, Basic Books; y (I987), Educating the ref/ective practitioner, San Francisco, JosseyBass.

que sobre la base de su entendimiento se pueda ser capaz de actuar con ms solicitud y tacto en sta y en futuras situaciones. Pero los problemas pedaggicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se pueden cerrar. Siempre continan siendo el tema de conversacin. Tienen que ser apropiados, de una manera personal, por cualquiera que espere beneficiarse de estas ideas. En otras palabras, la dificultad es algo que tenemos que interpretar, con lo que tenemos que trabajar y ante lo cual debemos permanecer atentos.

La accin solcita en las situaciones

pedaggicas

Al principio de este libro he descrito el momento pedaggico como la situacin en que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendizaje en relacin a un nio o a un joven. Pero las situaciones pedaggicas.generalrnente.no permiten que el profesor se retire.a.reflexionar, a analizar la situacin, a deliberar sobre las posibles alternativas, a decidir sobre la mejor accin a realizar, ya actuar sobre esta situacin. Algunos investigadores han calculado que los profesores toman una media de una decisin por minuto. Quieren decir que el profesor est actuando constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con mucha frecuencia el momento pedaggico requiere que el profesor acte instantneamente. Con la sabidura que da la experiencia de la observacin racional, esta accin instantnea puede parecer una especie de decisin tomada sobre la marcha, pero no es realmente una toma de decisin, en el sentido normal de resolucin de problemas y de deliberacin. Se debera insistir en el hecho de que toda reflexin siempre presume un cierto elemento de tiempo y de distanciamiento de la experiencia que es objeto de nuestra reflexin. Con este distanciamiento siempre nos hacemos conscientes de nuestras acciones de una manera ms o menos objetiva. El ego refleja (re-fleja) el self en una relacin Yo-m. Por ejemplo Yo me siento a m mismo cada vez ms confundido e irritado. En-las-interaccrones-pedaggicas-normalmente-no-experimen-ta_ mos una separacin entre los dos egos o self, Yo y m: uno que acta y el otro que refleja la accin. Por supuesto, podemos ser totalmente conscientes de lo que estamos diciendo o haciendo mientras interactuamos con los nios o con los alumnos. Pero esta conciencia es generalmente voltil y efmera. Puede incluso pasar que nos pillemos a nosotros mismos diciendo algo que no deberamos haber dicho o mantenindonos al margen .en algo que luego seguramente podramos lamentar. Pero estos actos de auto (self)-conciencia, de conciencia ntima o tacto, poco se parecen a la prctica de la toma de decisiones de la reflexin deliberativa. (Es significativo que la conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los propios

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. actos, se vuelva fcilmente demasiado tensa, y haga que las mteracciones sociales normales resulten incmodas, artificiales e in~luso imposibles.) En nuestras experiencias pedaggicas con la gente ]o,ven nos involucramos activa e inmediatamente de una manera conscIe~te (en cuerpo y mente, de cabeza y corazn) y slo ms tarde es POSIble una verdadera reflexin. Cuando nos encontramos con un nio en una situacin que exige una respuesta o una iniciativa por nuestrai' parte, lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente conscientes de haberlo hecho. La experiencia de la accin pedag~ica solcit~ en las sit~aci.ones pedaggicas tiene una estructura peculiar, No es m algo co~un m unaf'. forma de resolucin de problemas, tampoco es t?talme~te lll~elec:ual ni corporal, tampoco es pura reflexi.n en.un s~~tIdo deliberativo m ~0"0 completamente espontneo o arbitrario. VIVIrel momento pedago~ico es una respuesta personal total o una accin solcita en una si. tuacin particular. Las acciones solcitas se diferencian de las accion~s- ... reflexivas en que son conscientes y estn atentas a lo que hac~n SIn distanciarse reflexivamente de la situacin al c,onsiderar o ~~penmentar las posibles alternativas o las consecuencias de la accIOfo1' Por lo tanto, cuando hablamos de una accin ~on tacto m~s.que decir qu~ es una accin reflexiva deberamos deCIr que es solcita, en el sentido de consciente. Durante el fin de semana he ledo una interpretacin solcita del poema de Rilke La pantera. Es lunes por la maana y entro en la clase muy motivado y pensando con anticipacin en la c.lase que. voy.a dar sobre La pantera. Si fuera un profesor ingenuo y sm experiencia podra haber pensado que simplemente poda entrar en clase y ensear a Rilke. Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podra haceroEl cmo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo que se debe deci:- y hacer, y de la medida en que lo,s estudiantes capten lo que se esta tratando de hacer. Pero ahora se que no es suficiente con entrar en clase y esperar que l.os alumn.os estn ,dispuestos a or hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. SI, en -----.,.,parte-estoy-pusitivamente-tensu-subre-esta-fas-cinante-interpretaC"i'n' de La pantera de Rilke. .. . ,. Pero cuando entro en la clase ntuitvamente capto de do~de vienen los alumnos, S que algunos de ellos han estado trabajando a tiempo parcial durante el fin de semana, otros han tenido buenas o malas experiencias el sbado y el domingo, al~unos han trasnochado y no es que estn precisamen~e esperando ansIOso~ la semana ~scolar. Sin embargo, todos estos ChICOS han logrado subirse al autobus y llegar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asiento~ a las. ocho de ,la maana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke m la pO~S.I~. Por lo tanto, cuando entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente y a la dinmica de grupo (aunque no tengo

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esta percepcin de forma consciente). Se me ocurre fijarme en Darryl, cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al tono general de la clase. Se percata de que lo estoy mirando y me sonre. Es como si lo interpretase como una invitacin a hacer un comentario sobre mi inters, pero mueve la cabeza con simpata, y yo hago un chiste al respecto. Se intercambian otros comentarios espontneos, otros chicos empiezan a sintonizar y parece que la clase empieza a tomar cuerpo. trata de charlas superficiales. Pero ~enemos queconectar de alguna forma antes de poder empezar en seno. . Las clases de los lunes por la maana no cuesta mucho empezadas porque los alumnos no se han despertado del todo todav.a. Cuando nos levantamos de la cama el lunes por la ma-?ana y no.s cepillamos los dientes y empezamos la nueva semana medio adormilados, tenemos que intentar facilitar las clases motivando nuestro inters y estimulando nuestra disposicin a pensar. Otros das de la semana, los alumnos pueden mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta dentro de una-Clase de lengua sobre conjil'iones;'o metforas.rouna " novela, una obra de teatro o un poema. . He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pizarra para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que empecemos las discusiones en grupo sobre algunos temas del poema de este autor. Pero, por alguna razn, no parece que sea el momento de empezar todava, y por tanto empiezo con un reclamo. Me gustara leeros un poema de Rainer Maria Rilke, titulado "La pantera".(Conforme estoy hablando tengo ya una sensacin de que el clima no es el idneo para este tipo de asunto y antes de que pueda evitarlo digo algo que suena como una disculpa.) Yame doy cuenta de que en vuestras mentes no es lo ms importante esta maana ... (Un par de chicos me miran con recelo y Marta mueve los ojos como si dijera: [Puedes decido otra vez!... Pero ahora un sentimiento de rectitud me embarga. No quiero disculparme y contino con un poco ms d.ecelo.) Algunas veces resulta difcil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el poema de "La pantera" contiene una historia que puede conectar e ilustrar este tema. 'Rilke era una persona que vivi su vida muy intensamente y su poesa refleja un compromiso increble de e~plorar la vida lo m~s profundamente posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar como secretario del escultor francs Rodin en Pars, pero, como trabajaba, estaba frustrado porque no poda escribir. Un da, le confi a Rodin que no haba logrado escribir durante varios meses nada ~e poesa. Rodin le dio un consejo que cam~i el curso de la obra d~ RIlke. Le sugiri que se fuera al zoo, seleccionara un animal y le mirara dentro de su jaula hasta que pudiera verlo de verdad. Vey sintate delante de la jaula. Unas semanas no se te harn demasiado largas, le dijo Rodin. Imaginaos qu debe de.ser mirar a un animal con serne-

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jante paciencia y atencin! Rilke eligi la pantera y al final escribi el poema que lleva ese nombre. Despus de este poema escribi mucha ms poesa basada en ese tipo de observacin cuidadosa. Ms tarde los denomin Poemas visuales. En cada uno de estos poemas est claro que Rilke vea mucho ms de lo que vemos normalmente cuando miramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece haber captado algo de-su alma salvaje. '. e '., ..e Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta <:uenta de quin atiende y quin est inquieto o parece preocupado. E:sta es una percepcin profesoral del contacto que uno est establecendo con los estudiantes tanto individualmente como en grupo. Pero, conforme la historia avanza, parece que va bien y toda la clase est atenta. La atencin de los estudiantes me inspira 'Y me pongo un poco m~s dramtico en mi relato de la ancdota de Rilke. Pregunto si alguien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y hablamos un poco sobre la forma en que los artistas creativos vena-las cosas. Pueden ver .. cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a los alumnos que el poema de la pantera siempre me ha impresionado profundamente: Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente estaba escrito en alemn, y antes de que os pase los textos me gustara leerlas en voz alta. Despus tendremos que intentar determinar cul de las traducciones al ingls os parece ms evocativa y con ms fuerza potica. No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta que me sienta con la materia, la situacin interactiva de la clase es tal que debo ser consciente constantemente de cmo es para los chicos (en la enseanza secundaria slo se ve a los estudiantes durante unos minutos cada da o cada dos das, y resulta muy fcil caer en un sistema centrado en el profesor, o en el contenido, pensando y actuando de forma que se ignore totalmente a los alumnos). Y, sin embargo, esta percepcin es ms una solicitud que una reflexin calculadora o delberadora, que de todos modos interrumpira el contacto con los alumno~ ?o~que introducira aquella distancia que acompaa cualquier relacin nterpersonal manipuladora entre profesor y alumnos. Por lo -'-----tanta;--cuando-interacto-con-los--alumnos-tengo-que-rnanten-eruna presencia autntica y una relacin personal con ellos. Lo que quiere~: demostrar el ejemplo es que la vida en las aulas es contingente, cada momento es una situacin especfica. Y la inmediatez de los procesos'jC peda~g~~oSi.nteractivos es muy difcil de describir, porque cualquier descripcin tiende a colocar la experiencia a una distancia reflexiva para que la podamos contemplar. He aqu otro ejemplo, esta vez de una situacin familiar. Mark est practicando el violn, pero est agotado, nada inspirado y se mueve eaSI como un autmata. El violn suena tambin como cansado. La abuela que ha venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitacin y le ve con su violn medio cado sobre su hombro. La cara de Mark refleo

ja desnimo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habitacin y se sienta en una silla en un rincn. En silencio contina con su labor de punto. Pero Mark nota su presencia, pues ha enderezado su postura y el arco roza las cuerdas con ms vigor e imprime un repentino dinamismo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no est practicando. Est actuando para su abuela. Hay un sentimiento en esta msica. Y la abuela est escuchando evidentemente encantada. ES'maraviloso cmo la abuela ha sabido instantneamente qu ha--ceroSi se le hubiera pedido que explicara su accin, puede que dijera que no haba pretendido inspirar a Mark en absoluto. Que ella se haba sentado all porque pareca que el momento lo requera; y su mera presencia anim a Mark a hacer una mayor esfuerzo en su prctica con el violn. Pero en qu sentido estaba la reflexin implicada en su accin? Pens en ello .antes de sentarse all? Quizs en un sentido vago. Ms probablemente, se dio cuenta de los beneficios pedaggicos de su accinjusto cuando se sent. Tambin podra no haber sido as sino lo contrario. Mark podra haber dejado de tocar y quejarse a-su-sabuela de que sencillamente no le apeteca practicar. Por qu ha hecho esto la abuela? No ha convertido esa situacin en otro momento pedaggico? Quizs, en nuestra vida pedaggica con los nios, nada es completamente previsible, predecible, planificable, razonable. Y generalmente no lo es hasta despus de que hemos tenido la oportunidad de considerar reflexivamente la importancia de la situacin. Igual que hay grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen . formas de actuacin inmediata que van desde la solicitud intuitiva de la actuacin improvisada inmediata, por un lado, a la solicitud ms consciente de la accin improvisada mediata. En la forma intuitiva 01vidadiza, el pensamiento es un verdadero dilogo o conversacin por naturaleza, lo que significa que interactuamos de una manera abierta, directa y compartida. En la forma ms autoconsciente de ac"tuar, entra en juego una tensin notable entre el Yo o self conversacio.~;, nal y el Yo reflexivo que mantiene a distancia la naturaleza conversa'~~ conal.de.la.acruacin intuitiva. En algunas situaciones esto puede ser debido al tipo de tema o a los participantes en la conversacion, que m-e-----I fuerzan a una solicitud o una reflexin ms prudente. Esto ocurre cuando me doy cuenta, en medio de una conversacin, de que no estoy seguro de mi propia opinin o motivo, lo que me lleva a una au~ope~cepcin aumentada y atenta al detalle. En este caso tomo conciencia de mi propia actuacin mientras estoy actuando. En otras situaciones, el dilogo espontneo de la actuacin inmediata resulta de alguna forma forzado cuando me doy cuenta de que no confo en la persona con quien estoy interactuando. Y,entonces, salgo de la situacin de la misma manera en que encuentro mi camino en una hora punta. Me voy por atajos para buscar el camino ms corto. Pero s que corro el ries0_"

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go de tener que parar en un semforo y por tanto perder la ventaja de haber elegido el camino de la izquierda en lugar del de la derecha. En el juicio activo que se hace sobre la marcha en situaciones de trfico, estoy enterado de las posibles consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. S al instante adnde me puede llevar algo. En las horas punta de trfico, no hay tiempo para el proceso de reflexin deliberativo. Un ejemplo ms puede mostrarnos la relacin entre la accin inmediata y la actitud reflexiva. El padre est ocupado con algo, cuando por el rabillo del ojo nota que su hijo de seis aos est escondiendo algo detrs de un armario. Qu ests haciendo ah, Tony?,pregunta el padre. No hay que poner las cosas detrs del armario. Por qu-no utilizas el cajn para guardar las cosas? Tony se para en seco. Parece un poco incmodo, culpable incluso, pero dice: Oh no, .no es nada, pap. Nada importante. Su padre insiste: Pero qu estabas haciendo detrs del armario, Tony? Me_lo enseas?. Con vergenza, Tony saca una navaja pequea. Es la navaja de Jeff. Me la ha prestado hoY:-Ni siquiera la abrir. Slo se la estoy guardando hasta maana. La madre de Jeff tambin lo sabe. La cara de Tony est roja y demacrada. Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de hecho su padre le dice: Vale, Tony, ya sabes que no jugamos con navajas en esta casa. Se la devolvers, por favor, a Jeff?, Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. Por qu ha actuado as? Incluso mientras hablaba con Tony, haba empezado a sentirse incmodo por su posible respuesta. Ms tarde habla del incidente con su mujer. Le dice: Sabes, lo que ms me molesta no es que tuviera esa navaja. Lo que siento es que intentara ocultarme algo. Quizs porque pens que estaba actuando subrepticiamente, y que me estaba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre nosotros. Se le notaba en la cara que le daba vergenza. Era corno si tuviera una mscara en lugar de su transparencia habitual. El padre y la madre hablan un rato ms sobre navajas y secretos. Al da siguiente, el padre coge a Tony aparte y le dice: Tony,no saba que te-. ----rreltlna--na vaj-a-sig-nificaba-tanto-para-ti.-Creo-que-ya-er:esJo_bastar!te mayor corno para tener una. Entonces le da a Tony una navaja de verdad. Djame que te ensee corno manejarla para que no tengamos ningn accidente con ella. Sabes cmo abrirla y cmo cortar? S, as se hace, lo ests haciendo bien ... Sostn siempre la navaja as y corta, siempre desde el cuerpo. El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una navaja. Pero algo ms estaba en juego. Tony haba guardado un secreto. La respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tuviera un secreto fue directa. Pero, despus de reflexionar, lleg a reconocer que guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde entonces, se siente ms inclinado a permitir que Tony tenga sus secre-

tos. Ahora, incluso considera importante que Tony tenga secretos corno forma de crecimiento gradual hacia su independencia. . Estas ancdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto cumple un momento pedaggico (la abuela de Mark); y otra en que un adulto pierde la oportunidad pedaggica de actuar apropiadamente en la situacin (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de .esa experiencia, y lograr recobrar una posibilidad pedaggica que inicialmente haba perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene pa- ra su hijo el hecho detener una navaja, y reflexiona sobre el significado que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de entonces, adopta una.orientacin pedaggica solcita. Si ms adelante Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que stos se sientan inclinados a dejarlo pasar, porque ahora tienen una comprensin ms solcita de la necesidad que tiene un nio de tener su espacio privado y personal. Pero cuando esto ocurre, no es el resultado de una 'accin pensadaenelmomento sino de una reflexin sobre la accin.
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La reflexin sobre la accin Por consiguiente, podemos decir que el momento pedaggico requiere no tanto mucha reflexin en accin como reflexin sobre la accin. Pero la reflexin sobre la accin es recordatoria; ocurre siempre despus de que la situacin ha pasado. Algunas veces reflexionamos sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque algo de la situacin nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexionamos sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagoga exige una orientacin reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagoga de los nios o de la gente joven, tendemos a. reflexionar tambin sobre los aspectos aparentemente insignificantes y triviales de las situaciones. Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexin pedaggica intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedag-~-gica-era-la-,-apr-Opiada-~buena.-cm::recta,_Qla_mej.pr en la circunstancia concreta). De qu situacin se trata? Cmo la vivi el nio? Cul es la importancia pedaggica de esta situacin? Dije o hice lo correcto? En otras palabras, la reflexin pedaggica recordatoria sobre la accin se pregunta: Qu es lo que debera haber hecho?. Al reflexionar solcitamente sobre lo que debera haber hecho, decido en efecto cmo quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposicin para actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede claro cmo soy como profesor, hasta que no haya tenido una nueva oportunidad para actuar de forma ms apropiada. Mi forma de ser profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar solcitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mgica,

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dependen de la solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexin recordatoria. La reflexin recordatoria sobre la accin puede, por supuesto, hacerse mediante la conversacin con otras personas. De hecho, suele ser conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre el significado de una situacin particular (como hicieron el padre y la madre de Tony). Pero la reflexin mediante-la conversacin tambin implica distanciarse del sujeto de nuestra reflexin. En la vida cotidiana nos contamos mutuamente historias sobre las experiencias que hemos tenido con los-nios. Este contar y volver a contar ancdotas se puede ver como una forma de teorizacin prctica en la que los padres y los profesores se involucran espontneamente. Al contar a los dems nuestras experiencias con los nios, al verbalizarlas, les estamos danda sentido a estas experiencias. A menudo, cuando nos sentimos frustrados por nuestras acciones, decimos: Lo que debera haber hecho es... . No es slo agua-pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras .--. experiencias tenemos la oportunidad de llegar a damos cuenta de la importancia de estas experiencias. Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia de que los nios tengan secretos que ocultan a sus padres. Los nios pequeos suelen responder libre y abiertamente a las preguntas y comunicaciones de sus padres. Pero, conforme crecen, no es raro que sientan aversin hacia las preguntas que los padres les hacen con sinceridad. De pronto, el nio experimenta las preguntas como si los padres estuvieran husmeando en sus cosas. sta es una experiencia nueva para el nio: saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben, poseer algo para l solo! Hay incluso una cierta sensacin de poder asociada a mantener un secreto sin que los padres lo sepan, ellos que son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un secreto le da al nio una sensacin de identidad personal. En la experiencia de guardar secretos los nios descubren la interioridad, la privacidad, la invisibilidad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el self, de alguna forma, se disimula; sa es la razn por la quejas secretos conun Cierto valor a lo que seguaraa en secreto~C-Y--sa-es-la!aLn por la que la gente har cualquier cosa por detectar, desenmaraar o descubrir lo que se guarda en secreto.) El hecho de que un nio oculte un secreto es tambin un signo de crecimiento personal hacia la autonoma y hacia la independencia. Ahora bien, cuando el nio tiene secretos para sus padres se infringe una cierta rceptividad, mutualidad, transparencia. Al tener un secreto, ocultar algo, el nio separa el self(el alma) de la familia (la comunidad)." Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un se49. En realidad, la etimologa del trmino secreto contiene la idea de separado, dividido, aparte .

creto es una parte necesaria de la infancia y de madur~r. Es significativo que muchos juegos de nios lleven asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los hermanos o los amigos) es una experiencia de emancipacin para el nio. Es un descubrimiento de la privacidad y una afirmacin de la propia.identidad. Ms adelante, compartir un secreto con el mismo padre o con un amigo de confianza se convierte en otra experiencia importanteen el , proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero tambin carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto. . Estos prrafos muestran la forma en que la reflexin pedaggica -entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debera haber hecho en esas situaciones. Por lotanto, la reflexin pedaggica sobre la accin sirve para hacer que la accin subsiguiente sea ms consciente y con ms tacto. Cuando algn da el padre de Tony note otra :vezque.Tony ..tiene algn .secreto sobrealgo, ..esposible que muestre ms tacto y se sienta inclinado a dejarlo correr. y no porque haga sobre la marcha una reflexin deliberada sobre la importancia de que un nio de seis aos de edad est ocultndole algo, sino ms bien porque ha llegado a una conciliacin solcita gracias a la reflexin previa sobre pasadas interacciones con Tony.Dicho de otra forma, las acciones del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones pasadas. Si el padre de Tony est demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas 'a la importancia pedaggica del deseo del nio de guardar un secreto. Un padre con tacto querr respetar la privacidad del nio, porque husmear en los secretos de un nio es faltar al respeto a su individualidad y su necesidad de un espacio personal y privado. Al contrario de 10 que ocurra con el mdico de cabecera que reflexiona en accin sobre 10 que debera hacer en una situacin mdica el momento pedaggico exige una accin que sea ambas cosas: solcita y desconsiderada. En otras palabras, las interacciones pedaggicas de los padres o los profesores con los' nios no estn marcadas por la refle,-'{in-durante-el-oUFso-de-la-accin-siuO-ms-bieIl--por_la-aGtuacin con tacto marcada por la solicitud. La accin realizada con tacto es solcita cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre loque es bueno y 10 que se necesita en una situacin determinada. Pero la accin con tacto es desconsiderada cuando uno no puede retirarse a reflexionar mientras est actuando. La accin realizada con tacto es una actuacin de pensamiento instantneo que no puede ser completamente reflexiva o, dicho de otra forma, en realidad no es el resultado de un proceso de resolucin de problemas o una actividad de toma de decisiones. Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta y una participacin inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen

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tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qu hacer, por lo que uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no decir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese momento. En esto, la pedagoga difiere fundamentalmente de la medicina. Cuando un mdico comete un error puede tener serias consecuencias para la salud del paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada, la muela ya no se puede volver a colocar en su sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remediar o rectificar, De hecho, el admitir que se ha cometido un error, y hablado abiertamente, tiene consecuencias positivas parael desarrollo personal y para la relacin entre el padre o el profesor y el nio.

Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas? En este punto deberamos recordar que en la vida cotidiana, en ; ~"._ ,. casa igual que en la escuela, muchas de nuestras acciones e interacciones con los nios son, en cierta medida, rutinarias. Adems, nos hemos formado algunos hbitos personales que se han convertido en parte de nuestras vidas pedaggicas. Resulta bastante posible que, en muchos casos, la existencia de rutinas y hbitos sea un signo de la inflexibilidad y monotona que a menudo gobierna las vidas de los nios. Todos conocemos a profesores que creemos que deberan ser ms reflexivos e innovadores en su prctica diaria. Algunas veces, los profesores tienen costumbres irritante s como hablar de manera montona o abusar de la palabra vale: [Vale , ya!, Vale, lo que quiero que hagis ahora es ... . Pero la existencia de rutinas y costumbres no significa en s misma que estas prcticas sean poco razonables o reprensible s desde un punto de vista pedaggico. En realidad, los buenos profesores probablemente demuestren una serie de rutinas y hbitos bien establecidos que tienen su origen en la reflexin cuidadosa. Por ejemplo, podra haberse convertido en mi segunda naturaleza (hbito) no dirigirme a una clase a no ser que ~?, --'-------,t~u=vIera taafenc-icm aetOclos-to-s-alumnus:-Puedo~por-eostumbre;--ba jar la voz y hablar ms despacio cuando un grupo de alumnos parece inquieto y agitado. f;" Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' Co~'; llege de Holanda discutamos, como profesores novatos, la importan-~. cia de tener siempre presente que no se debe despilfarrar el tiempo de ' ~}: los nios con clases mal preparadas o con activ.idades que deberan , haberse organizado de forma que los alumnos se involucraran ms, en -'. ~r:;:': lugar de tener que esperar su turno o hasta que el profesor consiguie~. ra, al final, que el proyector funcionase. (Media hora de tiempo de cla,if!, se perdida en una clase de treinta estudiantes son quince horas de las vidas de los nios.) ':~f;:

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A propsito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los nios, podramos citar la conviccin, entonces prevaleciente, de que con::o norma los nios de la escuela elemental deban empezar cada man~na con el aprendizaje y la prctica de las matemticas, ya que la aSIgnat~ra req~lere un alto grado de concentracin y energa. Por el c~n.trano" ~l tiempo de lectura libre se sugera casi siempre que sehicesealtima hora de la maana o de la tarde, cuando los nios podan utilizar la tranquilidad de la experiencia de la lecturaslen-" ciosa. Por ello, las matemticas aprimera hora de la maana se convirti en la costumbre generalizada en muchas de las escuelas de Hola.nda, Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedaggico defendible. En cambio, en Canad y Estados Unidos lo normal es sugerir que en las escuelas elementales los nios empiecen todas las maanas con la lectura silenciosa continuada e ininterrumpida. Podramos analizar c~l de ~a~~()srutinas, las matemticas a primera hora de la maana o la lectura silenciosa a prlrriralifa de la maaria~es ms'" beneficiosa para el nio. Pero aparte de la cuestin sobre cul de ellas tiene ms sentido, las rutinas y los hbitos no son necesariamentemalos desde un punto de vista pedaggico, aunque no se sometan a refle-xn crtica a diario. En realidad, los nios no slo necesitan ser rnotivado~ ~on nueva~ ~ desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que tambin se benefician de la confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hbitos basados en las decisiones pedaggicas reflexivas del pasado. ~os hbit~s, en su lugar y proporcin adecuada, hacen que la vida en CIerta medida sea habitable, predecible, cmoda y fiable. La.vida podra volverse invivible si todas nuestras acciones siempre necesitaran el resultado de la critica inmediata, de la reflexin racional. Los profesores, igual que los nios, necesitan poder confiar en las ruti:r:a~, en los h.bi~o.s y en las costumbres que son, en principio, pedaggicarnente justificables. El que enseemos a los nios a ser honestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una lectura silenciosa ininterrumpida' por la maana, son hbitos que d,e.hea!iJ2asm:s.e...eIa reflexi_!:LI2.~d-gQgica. Por supuesto, estos hbitos ~i,emprede,b~npoder se~ :evisados y estar abiertos a una mayor reflexin pedaggica, A los mnos se les puede ensear hbitos a la vez que aprenden a reflexionar crticamente sobre esas rutinas. Naturalmente, los hbitos y las rutinas pueden convertirse en un comportamiento c~ego,mecnico, que no tenga sentido. Por ejemplo, algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedaggicas y no co!o~ias penales o salas de justicia cuya funcin principal es el manterumento del orden social. El mantenimiento de la discplina en las escuelas no debera basarse esencialmente en la jurisprudencia sino en los principios pedaggicos. La pregunta debera ser siem-

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pre: Qupuede aprender este nio y qu puede aprender de esto toda nuestra comunidad?. Las rutinas, los hbitos y las costumbres no estn necesariamente cerradas ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser bastante receptivas y adaptarse con facilidad a las circunstancias siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede convertirse en un hbito, en una forma de relacin con los nios. El profesor tiene el hbito d~ tener tacto con los nios, loque significa que el profesor tiene tendencia a actuar solcitamente con respecto a los nios en situaciones que cambian constantemente. E incluso la rutina de . las matemticas a primera hora de la maana. significara que el profesor es sensible a los requisitos del currculo Yf1.lasnecesidades de los estudiantes. .. Ciertas caractersticas o hbitos de la enseanza y la relacin con los alumnos se podran describir mejor con el trmino estilo. Y el estilo es ms que una forma habitual oidiosincrsica-de-comportarse YhablanDe igual forma,el estilo no debe confundirse con la tcnica o el mtodo' de enseanza. El estilo es la personificacin externa de la persona. En algn sentido, tener un estilo es sert mismo, ser quien realmente eres. Cuando alguien dice: se no es mi estilo, la persona 9.ue lo dice est realmente diciendo: sa no es la forma en que yo soy.Ese no soy yo. Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quines son, cul es su deber, qu hbitos pueden adquirir. A veces un profesor tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o motiva el inters de los alumnos con una sonrisa enigmtica, pero estos comportamientos no resultan fciles de imitar. La razn es que deben de estar animados por la personificacin de ese profesor. Los profesores utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de presentarse a s mismos con los nios y los jvenes de las cuales ellos mismos, en el mejor de los casos, son slo vagamente conscientes. La teora educativa rara vez se ocupa de saber en qu consisten estas earactersticas estilsticas de la enseanza, porque estas caractersticas tienen ms que ver con lo que es nico y personal que conlo que es co----'----c::m::c: ygeneraliza51e:-Sm embarg-;--lICesenciadeuna 15uenaeilseahza n puede tener algo que ver con este fenmenosdel estilo personal. La forma concreta en que enseamos ciencias, arte, literatura o matemticas es, en gran parte, una funcin de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo ms que una persona que casualmente ensea ciencias. Un profesor de ciencias de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta sobre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un profesor de ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la forma en que esta persona estiliza lo que ensea.

Los profesores que no creen en los nios, o que no tienen un sentimiento por la asignatura que ensean, pueden ser incapaces de conformar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas caractersticas de los hbitos de la pedagoga. Existe una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que es diferente de la forma en que nos inclinamos hacia la poesa, por ejemplo. Un buen profesor a menudo demuestra una-forma de cuestionarrdeconsiderar los problemas, "de estar animado por un inters que tiene que ver con la.forma en que este profesor ha llegado a personificar la asignatura asu propio estilo. Estas formas. estilsticas y habituales de ensear pueden ser bastante significativas; y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un anlisis reflexivo.

La salud pedaggica

es

la habilidad. mental y corporal del tacto

En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determinar la naturaleza de la accin en el trato general con los nios en situaciones pedaggicas. Por supuesto, en la vida cotidiana, algunos profesores pueden actuar de forma autoritaria, insensible y desconsiderada. Otros profesores pueden tratar a los nios de forma quejas alumnos los encuentran superficiales, afectados, estirados, forzados, poco naturales o distantes. Pero la accin que ms trata de mantener la relacin pedaggica en s misma es la accin que implica una reflexin solcita. Hemos visto que la accin que caracteriza las experiencias concretas puede no ser reflexiva (en el sentido de tomar decisiones deliberativas). Sin embargo, esta accin tiene que ser consciente y beneficiarse de la reflexin. Esta capacidad para la accin consciente es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedaggico. El tacto es el lenguaje prctico del cuerpo, es el lenguaje de la accin en los momentos pedaggicos. Una accin realizada con tacto es una implicacin inmediata en las situaciones en que las debo responder instantneamente, como una persona completa, frente a situaciones inesperaaaseimpredecibles. El tacto, taCy como lo experimen-ta---- mas en nuestra vida activa con los nios, es una consciencia sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma, cuando actuamos como profesores o como padres con los nios, no nos podemos distanciar lo suficiente de nuestra actuacin y ser lo bastan te objetivos. El tacto como forma de la interaccin humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin: emocional, receptiva y conscientemente. Incluso cuando, como pedagogos con tacto, nos comprometemos sensible y reflexivamente con un nio, buscando lo que es correcto decir ? hacer, slo somos vagamente conscientes de nuestras acciones (inconscientes de nosotros mismos

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en un sentido autorreflexivoj.t" Y, por lo tanto, filosficamente hablando, nuestro pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuacin, estn relativamente atenuados, retrados, limitados o refrenados por las posibilidades de nuestro ser corporal y, en consecuencia, tambin ciegos a las posibilidades ms profundas y de mayor alcance. Evidentemente, nuestras acciones estn siempre gobernadas por ciertas'intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados po-o niendo orden, o tratando de explicar un concepto difcil, o estamos intentando suscitar el inters de los nios y motivarlos. Sin embargo,el componente reflexivo de nuestra interaccin inmediata con los dems es limitado. Cuando un nio no se comporta bien en clase el profesor, generalmente, no tiene tiempo 'de reflexionar sobre lo que es mejor hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre las acciones alternativas que se pueden tomar sobre un comentario maleducado de un nio difcil puede ser tenido por vacilante, sin personalidad y dbil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo, incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te has dado cuenta del comentario. De la misma manera, cuando un nio durante una clase hace una pregunta que demuestra que no entiende aquello que se le esta explicando, el profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un texto sobre cmo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta para el nio (de cualquier forma, un libro probablemente no proporcionar este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los padres y otros adultos con responsabilidades pedaggicas. Cuando el nio se cae o se hace dao, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de dormir, no existe la oportunidad de sentarse a decidir qu es lo que hay que hacer en esa situacin. Donde se necesita el tacto, no existe posibilidad de reflexionar de forma deliberativa y planificada. La accin que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente e improvsadora." La accin que requiere tacto est siempre enmarcada por una inclinacn especial o un compromiso que define mi relacin con los demas: exiStefacto en la amista-d-;-existe-ta-cto-entre-lus-am-antes;-existe:----f-I'.;; ... ~-~-~ tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al nio. La inclinacin pedaggica hacia los nios se ve condicionada por la intencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras res50. Esta conciencia puede ser como la de control de interpretacin que caracteriza a los actores de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su actuacin aunque la interpretacin debera ser una total inmersin en la personalidad del papel que estn asumiendo. Pero, en la actuacin, un papel o 'personaje es, en cierto sentido, evidentemente, un "falso yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor padre), al actuar con los nios, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad. 51. Para ms comentarios epistemolgicos sobre la accin solcita, vase el apartado del captulo 8, titulado "La estructura del tacto de la accin solcita.

ponsabilidades. Dnde encuentra el tacto sus recursos? Primero, recordamos que el tacto es la comprensin pedaggica de prestar atencin a los jvenes, a travs de lo que notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. sta no es una manera separada de observar el comportamiento como un psiclogo podra hacerla. La comprensin pedaggica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es ms normal . en la actitud natural de la actuacin cotidiana. Nuestra exploracin de la nocin de la pedagoga puede, pues, sugerir que la salud pedaggica presume un sentido de vocacin, un amory un cario por los nios, un profundo sentido de laresponsabilidady de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez reflexiva, una comprensin pedaggica basada en una capacidad para escuchar y ver" a los' nios, y una actitud generalment~ simptica y confiada hacia la gente-joven. En el siguiente apartado sugeriremos. que la salud pedaggica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia los estados de subjetividad del nio, una inteligencia interpretati:ya, in-.. _ .. tuicin moral, resolucin improvisadora en el trato con los jvenes, pasin por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral para mantenerse en las propias creencias, una cierta comprensin del mundo, un profundo sentido de la disciplina y, por supuesto, no en menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.

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