Variaciones Sobre La Forma Escolar

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Coleccin Pensar la Educacin FLACSO (rea Educacin)
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Directores
Carlos Skliar | Andrea Brito
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Variaciones sobre la forma escolar

Lmites y posibilidades de la escuela media
Guillermina Tiramonti
(directora)
Mariela Arroyo Paola Llins Mariana Nobile Nadina Poliak Mara Alejandra Sendn Myriam Southwell Vernica Tobea Sandra Ziegler
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- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011 256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educacin) ISBN 978-950-808-- CDD
2011 Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario Santa Fe Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253852 E-mail: editorial@homosapiens.com.ar Pgina web: www.homosapiens.com.ar Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproduccin total o parcial ISBN: 978-950-808-...-... Esta tirada de ... ejemplares se termin de imprimir en ... de 2011 en ... ...
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ndice
LAS AUTORAS .......................................................................................................... PRESENTACIN .......................................................................................................

Por Guillermina Tiramonti
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Escuela media: la identidad forzada ............................................................

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La educacin secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato ........................................................

Por Myriam Southwell
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Entre la desregulacin y el tutelaje: hacia dnde van los cambios en los formatos escolares? ......................................................
Por Sandra Ziegler
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Discusiones en torno a fragmentacin, identidades y compromiso. Ensear en las Escuelas de Reingreso .........................
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
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Interpelaciones en los bordes de lo escolar: polticas para abordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria ............... 125
Por Paola Llins
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El imperativo de la inclusin escolar y la proliferacin de significados acerca de la escolarizacin secundaria ......................... 155
Por Mara Alejandra Sendn
Redefiniciones de la relacin docente-alumno: una estrategia de personalizacin de los vnculos ................................. 179
Por Mariana Nobile
La escuela en el mundo contemporneo. Notas sobre el cambio cultural ..................................................................... 205

Por Vernica Tobea
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 239
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Las autoras
Mariela Arroyo Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educacin (UBA). Actualmente es docente de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA), investigadora asistente del rea Educacin de FLACSO como integrante del Grupo Viernes, y coordinadora del posttulo Problemas Educativos Contemporneos en la Escuela de Capacitacin Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Integra el staff de la revista Propuesta Educativa, editada por el rea Educacin de FLACSO Argentina. Paola Llins Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del Salvador), Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente es becaria de la Agencia Nacional de Ciencia y Tecnologa con sede en el rea Educacin de FLACSO, e integrante del Grupo Viernes.
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Mariana Nobile Licenciada en Sociologa (UNLP), Maestranda en Sociologa de la Cultura y Anlisis Cultural (Instituto de Altos Estudios SocialesUniversidad Nacional de San Martn) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente es becaria del Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, docente en la ctedra de Sociologa de la Educacin en la Universidad de La Plata, e investigadora asistente del rea Educacin de FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa. Nadina Poliak Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educacin (Facultad de Filosofa y Letras-UBA). Actualmente es docente de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), e investigadora del rea Educacin de FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa. Mara Alejandra Sendn Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Educacin (UBA). Actualmente es docente e investigadora del rea Educacin de FLACSO, como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del equipo Mapa Educativo Nacional del Ministerio Nacional de Educacin. Myriam Southwell Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UNLP), Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y Ph.D. del Departamento de Gobierno, de la Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente es docente e
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investigadora en el rea Educacin de FLACSO; profesora titular de la ctedra Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La Plata, e Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica. Guillermina Tiramonti Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del Salvador), Magster en Educacin y Sociedad (FLACSO Argentina). Actualmente es profesora titular de la ctedra de Poltica Educativa de la Universidad Nacional de La Plata, investigadora del rea Educacin de FLACSO, directora de la Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin, y directora de la revista Propuesta Educativa. Vernica Tobea Licenciada en Ciencias de la Comunicacin Social (UBA), Maestranda en Sociologa de la Cultura y Anlisis Cultural (Instituto de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de San Martn) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente es becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, docente e investigadora del rea Educacin de FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa. Sandra Ziegler Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente es docente en el Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales-UBA). Es investigadora del rea Educacin de FLACSO, secretaria acadmica de la Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin; forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa.
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Presentacin
La demanda de prolongar la educacin y la formacin de los jvenes en el nivel secundario, ha tenido en la ltima dcada un fuerte impulso tanto en la regin como en los pases europeos. En el primer caso, la preocupacin est centrada fundamentalmente en el riesgo que genera una poblacin que no estudia ni trabaja. En el caso de Europa, el propsito se encuentra asociado a la cons1 truccin de un espacio econmicamente competitivo. Cuatro son los pases en Amrica Latina que han establecido por ley la obligatoriedad del nivel (Argentina, Uruguay, Chile y Mxico). Esta legislacin establece metas pero no genera por s misma las condiciones para su cumplimiento. En el caso de la escuela secundaria, avanzar en la concrecin de las exigencias legales reviste una complejidad que no ha sido debidamente contemplada por la mayora de los legisladores y funcionarios. Son muchos los especialistas y estudiosos de la educacin que han planteado el carcter selectivo del nivel medio, se ha marcado tambin que es en el mbito escolar donde se despliega una serie de estrategias destinadas a materializar esta selectividad. De donde se deduce que no se trata slo de multiplicar la oferta, sino de avanzar en la modificacin de un dispositivo, creado con el objetivo de
1. Consejo Europeo, ao 2000.
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seleccionar y expulsar, transformndolo en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones. Al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandato inclusor, asistimos a un profundo cambio cultural que ha modificado todas las dimensiones de las prcticas sociales, obligando a repensar el conjunto de dispositivos con que la modernidad se propuso cimentar el orden y reproducir su soporte cultural. En este contexto, los gobiernos y las escuelas han comenzado a ensayar algunas modificaciones destinadas a procesar una situacin de permanente mutacin. Entre estos esfuerzos, cabe destacar aquellos destinados a introducir innovaciones en la organizacin del tiempo y el espacio de las escuelas medias. Despus de los intentos de reformas estructurales de los aos 90 y de la constatacin de las dificultades de modificar algo de lo escolar por esta va, el empeo est centrado en intervenir directamente en la escuela para transformar justamente el dispositivo que se cre con propsitos que hoy ya no se sostienen. La propuesta actual es universalizar la escuela media y cambiar el canon cultural en el que se asienta esta institucin. Debemos reconocer que esta ltima finalidad est poco presente en los discursos pblicos. Hay s alusiones a la incorporacin de una alfabetizacin informtica, la incorporacin de las computadoras en las escuelas y una invocacin a la calidad de la educacin que puede ser asociada a referencias culturales. En general, la preocupacin est centrada en incluir aquello que est fuera de la red social. Con este fin, se han ensayado nuevas instituciones que fueron indagadas por el equipo de investigacin (Grupo Viernes) que tengo la satisfaccin de coordinar en el marco del rea Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con ininterrumpido apoyo de la Agencia Nacional de Investigaciones Cientficas, desde el ao 2000. El presente volumen compila una serie de captulos redactados por distintas integrantes del equipo, sobre la base de la sistematizacin de datos provenientes de la investigacin emprica, y de la reflexin y discusin del grupo. En este sentido, si bien todos los captulos estn firmados por quienes los redactaron, muchos de los conceptos e ideas all volcados se construyeron colectivamente.
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El captulo de apertura, a mi cargo, marca los lmites de las instituciones de educacin media tradicional para dar respuesta a la doble exigencia de incluir a los nuevos sectores sociales y establecer un dilogo con la cultura contempornea. La idea central es que hay un forzamiento, un llevar al limite a la institucin escolar para que esta siga cumpliendo su funcin de regulacin social, y en este proceso se redefina la identidad institucional. En el captulo siguiente, Myriam Southwell aborda los modos en los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es tan familiar. Con este fin, analiza las decisiones estatales que fueron diseando la escuela secundaria como parte del sistema en formacin, las funciones que se le fue asignando, as como los sectores sociales para los que fue pensada. El argumento central del captulo es que el formato de la escuela media se consolid siguiendo determinado modelo, e incluyendo rasgos especficos que conformaron una gramtica que logr posicionarse como la nocin misma de escuela media argentina hasta la actualidad. Sandra Ziegler centra su captulo en las dinmicas de promocin que coexisten en las diferentes escuelas. Distingue dos patrones de promocin: las promociones desreguladas donde los jvenes quedan librados a sus propios recursos en su trnsito por la escolaridad, y las promociones tuteladas en las que se instauran formas de acompaamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general. Mariela Arroyo y Nadina Poliak indagan el lugar de los docentes en la concrecin de polticas educativas caracterizadas como inclusoras. Las autoras se preguntan acerca de la existencia de un circuito particular de profesores en las denominadas Escuelas de Reingreso (ER), y constatan la existencia de un proceso particular de seleccin y socializacin de los docentes que da cuenta de la construccin de una identidad institucional y profesional diferencial, que se ajusta a la hiptesis de la consolidacin de una configuracin fragmentada de nuestro sistema educativo. Paola Llins presenta el anlisis de dos experiencias de polticas pblicas que de formas novedosas interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria y se proponen la inclusin de todos los jvenes. Por un lado, estudia los Centros de Actividades Juveniles
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(CAJ), cuya propuesta est claramente referenciada en la transformacin cultural, que se proponen dar acceso a los jvenes a nuevos saberes, lenguajes y manifestaciones culturales. Por otra parte, analiza las ER desde la perspectiva de las modificaciones que introduce en la gramtica moderna, y reflexiona sobre el valor de ambas experiencias para la democratizacin del nivel. Mara Alejandra Sendn explora las diferentes significaciones que adquiere la inclusin educativa a la luz de la consideracin de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires que tienen diferentes historias fundacionales y que han experimentado variaciones en la organizacin del tiempo y el espacio escolar. Plantea que la apertura a cierta heterogeneidad en los formatos abre interrogantes en relacin a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y homogeneizacin, y analiza la relacin, por cierto conflictiva pero pertinente para esta situacin, entre inclusin y reclusin. Mariana Nobile trabaja fundamentalmente el tema del vnculo docente-alumno y las caractersticas particulares que este adquiere en el contexto de las ER. A lo largo del captulo se muestra cmo se redefinen, en el espacio especfico de las ER, las relaciones a favor de una mayor personalizacin del trato de los alumnos, modificando las vivencias que estos experimentan en la escuela e impactando positivamente en la adaptacin y permanencia de los jvenes en la institucin. Dejamos para el final (aunque creemos que esta debe ser la referencia de toda transformacin escolar) el captulo de Vernica Tobea, que aborda los procesos de transformacin de la cultura y los cambios tecnolgicos ms recientes, dando cuenta de los modos en que estos impactan y modelan las subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades de las nuevas generaciones, alterando as el sustrato que recibe la escuela. En el texto se analizan los diferentes ejes de la transformacin cultural y se observa el desacople existente entre estas transformaciones y el ethos escolar, lo que dificulta la tarea de transmisin simblica que debe cumplir la escuela. Los trabajos aqu presentados aportan diferentes reflexiones y perspectivas en el anlisis de experiencias que reintentan reinventar una escuela que pueda ser transitada por aquellos que hasta ayer eran pensados como ajenos a sus aulas. A pesar de esta diversidad,
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hay un denominador comn en todos los captulos que es, por un lado, el inters en identificar hallazgos y subrayar sus potencialidades para repensar el conjunto de las escuelas del nivel y, por otro, alertar sobre posibles riesgos para la concrecin de una inclusin que redunde en favor de una integracin plena de aquellos que transitan por estas experiencias.
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Escuela media: la identidad forzada

Introduccin En los ltimos aos asistimos a un interesante proceso de forzamiento de las instituciones creadas por la modernidad, con el fin de materializar su propuesta y sostenerla en el tiempo. Mientras se lleva hasta el lmite las posibilidades de las instituciones ya existentes para que sostengan algunos de los propsitos iniciales de la era moderna, se suceden vertiginosos cambios en todos los rdenes de la sociedad que modifican las condiciones sociales y culturales que les dieron origen a estas instituciones, haciendo cada vez ms costoso el esfuerzo por sostenerlas. Son numerosos los autores que han tematizado las tendencias des-institucionalizantes que presenta la actual configuracin del orden mundial, y su manifestacin en las diferentes dimensiones de la sociedad. Algunos de estos autores se han enfocado en la modificacin de las instituciones encargadas de procesar la representacin poltica. Los tradicionales partidos tienen dificultades para tejer el lazo que articula las aspiraciones e intereses individuales con un colectivo capaz de proyectar demandas a la esfera pblica para ser procesadas por el Estado. Las distintas versiones de los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil disputan el lugar de los partidos en la gestin de las demandas de
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los grupos sociales. La valoracin y expansin de estas organizaciones resulta de la creciente dificultad de gobiernos y partidos de articular una propuesta abarcativa, y por tanto integradora, del conjunto de la sociedad con la multiplicidad de especificidades que genera una sociedad fragmentada y diferenciada en sus aspiraciones, intereses y demandas, que reclaman agenciamiento para hacerse presentes en la esfera pblica (Sorj, 2005). En el campo social la red de instituciones que se generaron para controlar y regular las conductas presentan tambin dificultades claras para sostener su funcin reguladora. Se ha sealado hasta el hartazgo la cada de la sociedad salarial que se expresa en un mercado de empleo que resulta insuficiente para incorporar a todos aquellos que esperan ser incluidos para obtener su sustento, y encontrar por esta va el modo de participar de la construccin colectiva de la sociedad. Del mismo modo se ha demostrado (Dubet, 2006) cmo este fenmeno se expresa en el campo educativo, aun en aquellos pases como Francia en que la institucionalidad escolar se constituy en su versin original y se ciment a lo largo de toda la experiencia moderna. All tambin la escuela moderna presenta sntomas desinstitucionalizantes o debilitamiento de su programa institucional, es decir del proceso social que transforma valores y principios en accin y en subjetividad a travs de un trabajo profesional especfico y organizado (dem, 2006, pg. 32). El programa escolar destinado a inculcar prcticas y an ms a orientar en favor de una determinada direccin y concepcin del mundo y generar un estado interior profundo (Durkheim, 1973) mediante la incorporacin de sucesivas generaciones de nios a sus aulas, est en franca decadencia y presenta claras dificultades para efectivizarse. Asistimos a su vez, a una modificacin del paquete tico con que la modernidad acompa y reforz su ingeniera institucional para neutralizar los conflictos que poda producir la declaracin de igualdad y libertad de todos los hombres en una sociedad que se planteaba romper los lmites que le imponan los dogmas religiosos y la pertenencia a los colectivos medievales. El desplazamiento de la tica del trabajo, que enva la gratificacin siempre al futuro sostenida por la promesa de progreso, se hace en favor de
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una esttica del consumo (Bauman, 2000), que exige la satisfaccin inmediata y debilita o anula las promesas futuras. Los investigadores coinciden en que el cambio de orientacin en este campo no se agota en una inflacin de exigencias materiales, por el contrario, el esquema ms ingresos, ms carrera, ms consumo, se desmorona y en su lugar aparece una nueva ponderacin de prioridades donde juegan un papel importante criterios inmateriales, como la disponibilidad de tiempo libre y la gratificacin personal (Beck, 1999, pg. 17). A diferencia de la propensin moderna a una construccin homognea de la cultura basada en un canon nico que determinaba la jerarqua de los valores, de los principios ticos, de los modos de vida, de las producciones intelectuales y artsticas, el mundo que se avecina se manifiesta como una explosin de pluralidad y heterogeneidad, Lazzarato (2006) plantea que la jaula de hierro weberiana ha sido quebrada. Las series constituidas por el mundo disciplinario ya no aglutinan ms a los miembros de la sociedad. El mundo se ha convertido en diferencia, bifurcacin de las bifurcaciones. Cuando hablamos de forzamiento estamos tratando de dar cuenta de esta situacin en la que las instituciones existentes no resultan las adecuadas para contener, regular y encauzar el orden social, y a su vez no se han generado nuevas instituciones o no se han podido modificar las existentes a la luz de la actual configuracin de la sociedad. Por tanto, hay una tendencia a forzar lo ya existente para dar respuesta a las exigencias del nuevo contexto. Este forzamiento de las instituciones tambin es una bsqueda de reposicin del orden perdido. La incertidumbre que genera la prdida de los marcos institucionales, el efecto de desorden que resulta del desmembramiento de las instituciones y las dificultades para imaginar un nuevo orden, est en la base de esta tendencia a restaurar antes que recrear, modificar, inventar o valorizar y rescatar lo que emerge. Se tiende a utilizar las investiduras institucionales aunque las condiciones sociales y culturales en las que estas deben actuar hayan cambiado radicalmente. Para autores como Beck se trata del hundimiento del mundo de seguridad tradicional y el surgimiento de una cultura democrtica
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de individualismo para todos, resultante de la efectivizacin de la promesa de libertad que trajo consigo la modernidad. Los hombres, dice Beck, son ms capaces de afrontar el futuro que las instituciones sociales y sus representantes (1999, pg. 18). Ms all de las certezas de Beck, la ruptura del ncleo valorativo que amalgam democracia y capitalismo y construy la alianza entre estos dos elementos en permanente tensin, que combin libertad poltica con distribucin econmica a travs del trabajo remunerado y su reemplazo por una suma de individualidades que viven para s sin que medien instituciones que aseguren la amalgama social, genera cuanto menos una fuerte incertidumbre respecto del devenir futuro. En la bsqueda de reponer el orden perdido, hay una tendencia a recrear una leyenda rosa de la construccin moderna o hacer una lectura unidimensional de la misma. Todo el andamiaje moderno se sostuvo en una tensin entre polos muchas veces contradictorios. Para el caso de la educacin nos interesa la tensin entre la promesa de igualdad y las exigencias de seleccin. El merito personal fue lo que permiti navegar en esta tensin. Aquellas instituciones que no se abrieron a todos justificaron su selectividad a partir del principio del mrito. Del mismo modo, las promesas se expresaron en principios abstractos y las ingenieras institucionales materializaron de modo diferencial estas promesas. As, las escuelas elementales abarcaron a toda la poblacin y las escuelas medias estuvieron destinadas a la seleccin. Por ltimo, cabe sealar que la permanencia de las instituciones tradicionales en un medio que se ha modificado, genera necesariamente nuevos dilogos de estas con el contexto, con los fenmenos que en l se despliegan, con las exigencias que desde l se proyectan, con las interpelaciones de las que son objeto, en definitiva, con lo que hay de nuevo y de viejo en el mundo en el que se desenvuelven. La seleccin que las instituciones hacen de las exigencias a las que las somete el medio, los dilogos que establece con sus referentes contextuales, modelan su hacer cotidiano y de este modo refuerzan o modifican su funcionalidad social y con ello su identidad institucional. Desde esta perspectiva es vlido preguntarse qu dilogos estn estableciendo las diferentes instituciones con sus referentes
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sociales y en qu medida estos modifican o refuerzan las identidades construidas a la luz de otra realidad. Por supuesto que los mandatos de origen, las historias recorridas participan tambin de este proceso de cambio y mutacin identitarias. Los dilogos con los diferentes referentes del contexto pueden ser mltiples, no hay ninguna condicin esencial de las instituciones que determine sus identidades. Hay construcciones histricas que se combinan con nuevos intercambios que pueden dar lugar a renovadas identidades sociales. Nada est determinado de antemano, las opciones estn abiertas y las posibilidades de nuevas articulaciones y construcciones identitarias dependen de la seleccin contextual que se haga y del agenciamiento que tengan estas relaciones. Cabe preguntarse entonces por la identidad que adquieren las instituciones en este proceso de rearticulacin, seleccin de demandas, dilogos diferentes, permanencias y mutaciones. Es oportuno interrogarse por la identidad de nuestras escuelas mientras van modificndose, resistiendo, construyendo nuevos dilogos y reconfigurndose a medida que cambia el mundo en el que se desenvuelven. Todo esto ya se ha repetido mucho, sin embargo lo actualizamos porque es en este marco de tensin entre una sociedad que est en pleno proceso de reconversin, generadora de nuevas demandas y exigencias y una red de instituciones moldeada en otro momento histrico y por lo tanto, portadora de soportes ticos y culturales funcionales a un mundo en extincin, donde se enmarca buena parte de lo que acontece en el campo escolar y especialmente en las escuelas de nivel medio.
El forzamiento de la identidad institucional. Hacia una nueva identidad? La institucin escuela media fue creada con un objetivo selectivo. Se la concibi como propedutica de los estudios universitarios o formadora de cuerpos intermedios tanto para la esfera pblica como privada. Esta funcin selectiva est en la base de la
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definicin de su formato y es el fundamento de una cultura escolar que naturaliza la exclusin de aquellos que no pueden responder o adaptarse a las exigencias de la institucin. En este mismo libro, Sandra Ziegler da cuenta de las caractersticas de los procesos de seleccin que se despliegan en las escuelas para materializar su funcin selectiva. La universalizacin de este nivel educativo propone entonces una modificacin en la naturaleza de la institucin. A lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y en lo que va de este siglo, el nivel medio encontr un modo de procesar la presin por la inclusin sin sacrificar su funcin diferenciadora y selectiva. Segreg las poblaciones que deba incorporar y las fue incluyendo en diferentes circuitos escolares cada uno de los cuales fue dotado de un determinado patrn de admisin que permiti contener y promover a ese grupo sociocultural y expulsar al resto. Este efecto colador del sistema (Grupo Viernes, 2008) permiti sostener en simultneo la funcin de incorporacin y seleccin. Las estadsticas son elocuentes en relacin a la capacidad expulsora del nivel. Slo el 31% de los alumnos que ingresa en primer grado termina la secundaria. De acuerdo a los resultados del anlisis de las trayectoria educativas, el ncleo de la expulsin se encuentra en el nivel medio. Mientras en la educacin primaria el abandono no supera el 2% en cualquiera de sus grados; en la secundaria superior (ex Polimodal) la cifra trepa al 21,6 % en el caso de los establecimientos estatales y baja al 12,5% en las priva2 das (Rivas, 2010). El siguiente cuadro muestra este fenmeno desagregado por provincias. La tasa de abandono interanual muestra el porcentaje de alumnos que abandonan la escolarizacin en el paso de un ao a otro. Como puede observarse, el fenmeno presenta considerables variaciones por jurisdiccin. Los valores van desde un 13,5% en la provincia de Entre Ros a un 27,9% en la provincia de Buenos Aires.
2. La diferencia entre las tasas de abandono del sector pblico y el privado puede ser atribuida a dos factores. Un primer factor es la poblacin que atiende uno y otro circuito. Las escuelas privadas atienden prioritariamente a los grupos ms altos de la poblacin y las pblicas a los ms desfavorecidos. Y el segundo factor a considerar es la implementacin en el sector privado de estrategias de apoyo y seguimiento a los alumnos.
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Tasa de Abandono Interanual en el nivel Polimodal del sector de gestin estatal Ao 2006 Jurisdiccin
Entre Ros Chaco La Rioja Ciudad de Buenos Aires Corrientes Formosa Tucumn Tierra Del Fuego Neuqun Ro Negro Santiago Del Estero Santa Cruz San Luis Catamarca Crdoba Jujuy Misiones Salta Mendoza La Pampa San Juan Chubut Santa Fe Buenos Aires Promedio Total Pas
Tasa de abandono interanual

13,5% 13,7% 14,0% 14,1% 14,6% 14,8% 14,9% 15,3% 15,4% 17,0% 17,3% 17,4% 17,4% 17,6% 17,9% 18,1% 18,7% 19,0% 19,5% 19,8% 20,3% 22,2% 24,8% 27,9% 17,7% 21,6%
Fuente: Elaboracin CIPPEC sobre la base de informacin obtenida de la DINIECE, Ministerio de Educacin.
Aun instrumentando la estrategia de incorporacin segregada, a la que hemos aludido anteriormente, el dispositivo escolar moderno presenta limitaciones para incorporar y contener a los sectores que por su condicin socio-cultural estn ms alejados de las exigencias escolares, son aquellos cuyo hbito social y cultural no encuentra puntos de contacto con los supuestos a partir de los
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cuales se organiza la escuela media. Se trata de jvenes que provienen de familias que organizan la vida en el da a da y no incluyen estrategias de largo plazo como puede ser incluirse en una trayectoria escolar para la obtencin de un ttulo, que tienen vidas que no siguen una sistemtica organizacin de los tiempos, diarios, anuales o vitales, como exige la escolarizacin moderna. Es por esta razn que en los ltimos aos los Estados han comenzado a generar cambios en el dispositivo escolar para hacer posible esta inclusin. En el 2004, la Ciudad de Buenos Aires cre las Escuelas Reingreso (ER). Las ER tuvieron como propsito incluir a aquellos chicos que haban sido expulsados por las escuelas tradicionales y para ello introdujo cambios que se analizan en los diferentes captulos de este volumen, y de los cuales no nos ocuparemos en este captulo. S nos interesa sealar que todas estas modificaciones se articulan funcionalmente con un imperativo que interpela a las escuelas para constituirse en espacios de integracin e inclusin de aquello que el sistema margina y deja fuera del intercambio social. La pregunta que corresponde hacernos aqu, en consonancia con lo que planteamos en el apartado anterior, es acerca de las mutaciones que se estn dando en la identidad de las escuelas medias a partir de su interlocucin con este nuevo mandato de incorporar a quienes, hasta ahora, exclua. Qu institucin escolar se genera a travs de un dilogo que se abre a la demanda social y retacea los intercambios con el nuevo contexto cultural? Estamos ante un proceso de mutacin de la identidad institucional? Qu nuevo carcter adquiere la escuela secundaria? Un espacio de contencin social? Una institucin de resistencia cultural? Tal vez habra que precisar y formular las preguntas no en relacin al conjunto de las escuelas, sino interpelando a los diferentes fragmentos escolares que atienden tambin a una poblacin diferenciada por su origen socio-cultural. Las interlocuciones que hacen las escuelas varan de acuerdo al fragmento en que se desenvuelven? Cmo se da esto en relacin al conjunto de escuelas que especficamente se ocupa de los sectores marginales? No estamos en condiciones de avanzar en una respuesta para cada una de estas preguntas. Sin embargo, nos parece relevante
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formularlas como una gua de seguimiento y orientacin para las investigaciones educativas. Podemos decir que en el caso de las ER, estas construyen un dilogo que si bien privilegia la exigencia de inclusin, sostiene una referencia fuerte en la tarea pedaggica y en el aprendizaje que los jvenes hacen de los tradicionales saberes escolares. No obstante, no existe interlocucin con las nuevas manifestaciones de la cultura, no hay dilogo de lenguajes, no hay presencia de los nuevos soportes culturales, no hay reconocimiento de los desplazamientos culturales, no hay siquiera una identificacin de los jvenes como subjetividades constituidas en marcos culturales distintos a las referencias escolares.
El forzamiento de las identidades de los agentes. 3 La nueva interpelacin para directivos y docentes En el caso de las ER, los docentes son interpelados como militantes. Se trata de una referencia que puede ser leda en clave poltica, pedaggica o social, y que en definitiva nombra a un actor dispuesto a entregarse a su tarea apelando a un conjunto de recursos entre los que se destacan la voluntad de llevar adelante su cometido sin ahorrar esfuerzos. Se recupera as cierta mstica pedaggica que permite reeditar el sentido de las prcticas asociadas a ensear a aquellos que lo valoran, que lo necesitan, esforzarse en beneficio de aquellos que fueron privados por la sociedad de los bienes y aprendizajes a los cuales tienen derecho. Hay una recuperacin del sentido primitivo de la docencia que pone en cuestin todas las estrategias profesionalizantes de la funcin docente ensayadas hasta ahora. Dubet (2000) identifica la docencia como una de las profesiones vocacionales que junto con el sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como funcin actuar sobre la conciencia de los otros. Se trata de una actividad pastoral que encuentra su gratificacin en el salvataje del sujeto sobre el que se acta. Recuperar la misin salvadora pareciera ser la llave de la gratificacin de los docentes que se sienten interpelados por
3. Este tema es tratado desde otra perspectiva en el captulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
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el llamado de la militancia. En esta relacin entre salvadores y salvados hay una construccin asimtrica de la relacin docentealumno que contribuye al restablecimiento de un vnculo gratificante para el docente, y adecuado para la recuperacin de los tradicionales posicionamientos de esta relacin. Este cuadro que hasta ahora hemos presentado en su aspecto ms positivo, reconoce un costado preocupante para pensar en polticas futuras para el nivel. En esta relacin entre salvadores y salvados no se registra ninguna interferencia que ponga en cuestin el soporte cultural de la escuela, los saberes que ella sustenta, los modos como se ensea ni los principios ticos en los que tradicionalmente se ha sostenido. Es as que la diferencia de estos chicos no se piensa, por parte de funcionarios, directivos y docentes, a la luz de las subjetividades que generan los cambios culturales, sino en relacin a su posicionamiento social, y si bien en la gran mayora de los casos no hay un tratamiento fundado en la carencia sino sustentado en el derecho al bien educativo, la identidad de los alumnos se construye desde su condicin social y no desde la diferencia cultural que atraviesa las distintas generaciones. Estos alumnos no parecieran ser, o no son vistos como, integrantes de una generacin culturalmente distante de los docentes. Tampoco hay entre los alumnos de las ER ningn tipo de cuestionamiento a los conocimientos, los saberes y los modos de aprender sustentados por las escuelas a las que concurren. A diferencia de otras propuestas alternativas como los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) de los que se da cuenta en el captulo a cargo de Paola Llins, las ER no innovan en este aspecto, por el contrario, segn las entrevistas realizadas a las autoridades, se soslayaron la introduccin de cambios en la propuesta curricular para evitar resistencias en los docentes. La ausencia de una cuestin cultural en las escuelas alerta sobre las condiciones en que se reconstruye el vnculo entre docentes y alumnos. Hay una recuperacin de una situacin original de la escuela moderna que planteaba las distancias culturales entre alumnos y docentes en trminos de asimetras en la posesin del saber, y no de divergencias alrededor de la relevancia cultural de los saberes circulantes o de los valores que rescatan las diferentes generaciones.
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La pregunta obvia es por qu en estas escuelas no se hace presente dicha cuestin cultural. O ser que estos alumnos estn aislados de las nuevas expresiones culturales? Es obvio que nadie escapa del proceso de reconfiguracin cultural y si bien estos chicos no pertenecen a los sectores ms conectados, viven el mundo meditico y reciben el impacto de un mundo organizado alrededor de las comunicaciones y, en muchos casos, son usuarios de los medios electrnicos de comunicacin fuera de las escuelas. Sin embargo, hay un rasgo del alumnado que proporciona algunos elementos explicativos. Los chicos que finalmente permanecen en las ER, lo hacen porque han fracasado en sus intentos de insertarse en el mundo laboral sin el aporte de un ttulo. En muchos casos hay un propsito explcito de eludir la amenaza de una vida delictiva. La escuela sigue conteniendo para esta poblacin una promesa de inclusin en el mundo de los integrados, que la investigacin ha mostrado que es falaz o incumplida. Hace ya unos aos, Silvia Duschatzky (1999) titul La escuela como frontera a uno de sus textos. Con esta expresin la autora daba cuenta de una escuela que se erige como el lmite de la integracin para los chicos que pertenecen a sectores marginales. En el caso de las ER los chicos que retornan a la escuela lo hacen con la expectativa de cruzar la frontera, de obtener un pase que los incluya en la vida digna y los salve de un destino delictivo. En esta demanda no hay ningn planteo alrededor de qu saberes debera proporcionar hoy la escuela para atravesar la frontera. Hay una aceptacin de que la escuela proporciona algo que servir para superar los lmites de la exclusin. En un trabajo reciente, Andrea Brito plantea que:
frente a un panorama de transformacin cultural que disloca los procesos de construccin y circulacin del saber, el trabajo de los docentes parece concentrarse en el restablecimiento del orden perdido como condicin bsica para garantizar la transmisin del conocimiento entendido desde los cnones clsicos en cuanto a su legitimidad y clasificacin (2009, pg. 62).
En las ER los docentes parecieran haber restituido las asimetras culturales de un orden donde el saber docente no est en discusin.
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Lo uno y lo plural La prolongacin de la escolarizacin de la poblacin hasta alcanzar los niveles superiores de la educacin media y la pretensin de universalizar la asistencia a ese nivel, reabre una discusin alrededor de la homogeneidad o diversidad de instituciones, modalidades curriculares y trayectorias con las que podr cubrirse la escolarizacin de este nivel. La diversidad de instituciones y orientaciones curriculares es un dato casi constitutivo del nivel. En general esta diversidad estuvo asociada a la construccin de alternativas diferenciadas para los distintos grupos sociales que se incorporaban a la escuela. En el caso de Europa, la diversificacin institucional corresponde a una diferenciacin escolar basada en la desigualdad social de partida, que a su vez genera desigualdad en las oportunidades de ingreso laboral. Desde los aos 60 en adelante estos pases han desplazado la edad en que los alumnos son sometidos a los exmenes a partir de los cuales se construyen para ellos diferentes destinos. Sin embargo, la situacin de los pases es muy heterognea: Alemania, Hungra, Austria y Eslovaquia siguen diferenciando a muy temprana edad (10 aos); en cambio Espaa, Dinamarca, Noruega y Polonia lo hacen recin a los 16 aos y en Suecia no hay diferenciacin. Diferenciar para seleccionar aumentando los aos de escolarizacin de la poblacin ha sido, en general, la estrategia europea. En la actualidad, estos pases estn tambin embarcados en el propsito de universalizar el nivel, lo que ha generado una serie de evaluaciones sobre los efectos de la diferenciacin. Un estudio realizado para la OCDE en el 2003 (Levin cit. por Azebedo, 2010) afirma que los recorridos escolares ms integrados y flexibles combinados con un alto nivel de apoyo individualizado de los docentes, parecen desembocar en mejores resultados y en una mejor distribucin de las oportunidades educativas. En el caso de Amrica Latina la expansin del nivel medio tambin estuvo acompaada de una diversificacin de instituciones y modalidades asociadas al origen social de los alumnos, y en algunos casos su creacin estuvo claramente relacionada con la bsqueda de alternativas para incluir a sectores populares y evitar
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las tendencias a la expulsin del Bachillerato clsico. Es el caso de las escuelas tcnicas argentinas (Dussel y Pineau, 1995) y mexicanas (Ornelas, 2010). Como hemos sealado anteriormente, en nuestro pas la tendencia dominante fue la generacin de diferentes circuitos de instituciones con pocos cambios en las modalidades destinadas a atender las sucesivas capas de la poblacin que se incorporaban a la demanda por educacin media. Las ER se generaron en dilogo con un grupo poblacional al que se lo segrega para poder incorporarlo, y si bien se establece una serie de cambios para posibilitar su permanencia en la escuela, las expectativas de logro de docentes y directivos estn claramente atadas a las posibilidades previas de los alumnos. El encierro de los diferentes sectores sociales en instituciones socio-culturalmente homogneas es una modalidad extendida en todos los sectores sociales. Entre los sectores de privilegio esta estrategia preserva la condicin de privilegio, en cambio para las poblaciones marginales la estrategia no es voluntaria, no es una eleccin sino una imposicin que resulta de una configuracin fragmentada basada en las tendencias al cierre social que impera en los diferentes grupos sociales. La segregacin priva a los sectores vulnerables del acceso, va intercambios, al mundo de los integrados. Es interesante sealar que la estrategia de segregar para incorporar est naturalizada, no se pone en cuestin, no hay en nuestro pas discusiones destinadas a romper este proceso de construccin de un mundo fragmentado donde las poblaciones viven vidas paralelas que difcilmente se crucen entre s. La naturalizacin de la segregacin de las poblaciones para incorporarlas a la escuela se manifiesta en la inexistencia de estrategias de discriminacin positiva destinadas a incorporar a los sectores histricamente excluidos del ejercicio de un derecho, a los mismos espacios en que este es ejercido por los sectores sociales anteriormente incorporados. La obligacin de incluir en las universidades pblicas brasileas a los alumnos provenientes de las escuelas pblicas medida implementada por el gobierno de Lula, es una poltica de discriminacin positiva que pone a los egresados de las escuelas pblicas en el mismo espacio que aquellos que han transitado por las mejores
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escuelas privadas. Con esto no intento sugerir que dicha poltica de discriminacin positiva logre neutralizar el carcter elitista de la seleccin universitaria que hace Brasil, sino mostrar las distancias entre una medida que aporta a la integracin y otra que resuelve la inclusin a partir de la segregacin. Construir mundos diferentes para chicos socialmente diferentes creando un espacio adicional, separado, deja de ser una incorporacin que irrumpe en el espacio ya ocupado y que obliga a que todo se acomode para hacer lugar, o a entablar un nuevo dilogo entre los que estaban y los que recin se incorporan. Por el contrario, se trata de un agregado que no slo no irrumpe sino que confirma las distancias entre las incorporaciones marginales y aquellas que se realizan en las instituciones tradicionales. Esto no invalida la experiencia de las ER, y mucho menos desdibuja sus contribuciones para repensar el actual modelo de escolarizacin, pero s marca los lmites en materia de democratizacin del nivel e integracin de la poblacin de una propuesta basada en la segregacin.
A modo de cierre. Las posibilidades de la nueva configuracin cultural Es ya un lugar comn plantear la profundidad del cambio cultural sucedido en las ltimas dcadas, y es tambin una reflexin repetida que la nueva configuracin cultural ha modificado de manera sustancial los modos de habitar el mundo, fundamentalmente en el caso de los jvenes que conforman su subjetividad en un medio organizado alrededor de una disponibilidad tecnolgica nunca antes existente. El impacto no slo se hace presente en el devenir de nuestra vida cotidiana, sino tambin en los modos de producir y transmitir el conocimiento, ha modificado claramente la relacin valorativa de los diferentes saberes, transformando en obsoletos algunos y trasladando al centro de la escena otros que hasta ahora eran considerados secundarios o marginales. Ha cambiado a su vez los modos de conocer y aprender, los soportes intelectuales y los lenguajes. Ha irrumpido en los diferentes campos acadmicos,
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reconfigurndolos a partir de la inclusin de nuevos actores, diferentes principios de legitimacin del saber, rompiendo las fronteras entre la produccin propiamente acadmica y aquella destinada al consumo del gran pblico. El cambio cultural ha sido tan vertiginoso que ha producido una brecha generacional que est en la base de todas las discusiones alrededor de la prdida de autoridad pedaggica que resulta, en gran medida, del desplazamiento de la autoridad cultural de las 4 generaciones adultas a las ms jvenes . Para la educacin escolarizada este es un cambio que pone en cuestin su propia existencia. Barbero (1997) ha propuesto que hoy en da un elemento definitorio de las relaciones sociales es el trnsito de una sociedad donde el conocimiento legtimo estaba asociado a un sistema educativo con instituciones, grados y reglas, medios y lenguajes muy especficos, a una sociedad donde el conocimiento se puede realizar en cualquier lugar, en cualquier momento, a travs de diversos lenguajes y medios, y bajo condiciones muy diferentes de aquellas que mediaron el modo escolar de educar. A pesar de que el cambio cultural est poniendo en cuestin la identidad de la institucin escuela, el hecho est escasamente presente en las orientaciones actuales de las polticas educativas y cuando se hace alusin al fenmeno se lo reduce a la necesidad de incorporar las PC al mobiliario escolar. En general, el cambio cultural es procesado como amenazante por la escuela y los docentes y, como vimos en los apartados anteriores, la recreacin del vnculo docente-alumno en las ER se produce en base al desplazamiento fuera del campo de toda cuestin relacionada con los actuales desafos culturales. Sin embargo, esta nueva configuracin cultural puede constituirse en una oportunidad de hacer de la escuela un espacio capaz de procesar de modo no exclusor las diferencias socioculturales de sus alumnos, a la vez de transformarse en un sitio adecuado para incorporar el conjunto de saberes, conocimientos y habilidades que se requieren para dialogar con la cultura contempornea.
4. Vase el captulo de Vernica Tobea.
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La organizacin del tiempo y el espacio de la escuela media resulta de sus referencias culturales. As, la adopcin de un curriculum enciclopedista determin la parcelacin del tiempo para hacer posible el dictado simultneo de las distintas disciplinas que componen el mapa epistemolgico moderno. Esta parcelacin del tiempo y el espacio se corresponda con una tecnologa para la transmisin del saber, basada en la palabra del docente y el estudio domiciliario en los manuales escolares. Esta organizacin curricular que multiplica las diferentes disciplinas atadas a una concepcin cultural propia de la Ilustracin, es tambin el ncleo del dispositivo de seleccin de la escuela media. La ingeniera organizativa de las ER si bien no pudo obviar esta estructura curricular, introdujo la innovacin de las trayectorias particularizadas rompiendo la obligacin de cursar y aprobar el tradicional bloque de 12 o 13 materias simultneas. Si bien no logr desactivar completamente el dispositivo de seleccin que alberga el actual curriculum, avanz a favor de disminuir su impacto y, sobre todo, acert en la identificacin de los elementos asociados a la problemtica de desercin. La actual configuracin cultural pone en cuestin esta parcelacin del conocimiento por disciplinas, su forma de transmisin y, con ello, la forma de organizar el tiempo y el espacio escolar. Aprender hoy exige la construccin de tiempos y espacios que permitan el trabajo autnomo y cooperativo entre los alumnos, la investigacin independiente y la discusin de resultados y hallazgos. Exige un docente capaz de articular un grupo heterogneo en los ritmos y modos de solucionar las problemticas cognitivas que se le presentan. La escuela deber aceptar y poner en dilogo diferentes lenguajes, informaciones, puntos de vista, maneras de interpelacin a los sujetos, formas y criterios de legitimacin. A diferencia de la organizacin estandarizada y del saber cosificado propio de la Modernidad, el dilogo con la nueva cultura exige hacer de la flexibilidad y la heterogeneidad el principio a partir del cual estructurar los espacios de aprendizaje. Separar, clasificar, estandarizar, homogeneizar, diferenciar y excluir lo que no se adapta al molde, fueron los criterios a partir de
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los cuales se organiz la escuela moderna. Sostener este criterio ha generado una escuela que dialoga con una parcialidad cada vez menos significativa de la cultura, todas las otras manifestaciones culturales quedan fuera. La heterogeneidad propia de la actual configuracin cultural no puede ser incluida mediante un proceso de transposicin didctica que codifica y ordena en clave escolar los saberes generados fuera de la escuela. Es necesario avanzar en la construccin de un mbito escolar capaz de hacer de lo heterogneo el elemento vertebrador de la prctica escolar. Este cambio en el paradigma cultural de la escuela puede ser la base de una institucin capaz de reunir en un mismo espacio lo socialmente diferente y avanzar tanto en una incorporacin escolar no segregada, como en la renovacin de una identidad escolar asociada a su funcin cultural y no meramente disciplinadora de poblaciones potencialmente riesgosas.
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La educacin secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato

Por Myriam Southwell
...Sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente (...) Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio. Ernesto Nelson, Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria, 1915.
Introduccin Cuando se analiza la configuracin de la escuela media, su dinmica interna y su insercin social, resulta necesario repasar la historia del nivel secundario, ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organizacin escolar y sus mitos fundantes que estn todava vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003). Este captulo tiene la intencin de resear los modos en los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es tan familiar. Para ello, analizaremos las decisiones estatales que la fueron configurando como parte del sistema en formacin, las funciones que se le fue asignando as como los sectores sociales
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para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarrollar es que el formato de la escuela media se arm siguiendo determinado modelo e incluyendo rasgos especficos, que dicha construccin se consolid como un formato, que a partir de all constituy una gramtica (Tyack y Cuban, 2000) que proces y model las sucesivas intervenciones de reforma y que logr posicionarse como la nocin misma de escuela media argentina hasta la actualidad. Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia de la educacin media, a fin de proponer una historizacin paralela del formato escolar. En este anlisis ser significativa la conceptualizacin desarrollada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar sobre la base tanto de la historiografa de las instituciones escolares como de una historia de las ideas pedaggicas. Bajo el nombre de forma escolar remiten a una configuracin socio-histrica, surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que da como resultado un modo de socializacin escolar que se impuso a otros modos de socializacin. Hablar de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuracin histrica particular, surgida no sin dificultades en determinadas formaciones sociales, y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti5 guas . Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como unidad, de otro modo solamente podra ser una enumeracin de mltiples caractersticas. A lo que estamos haciendo referencia es a una forma indita de relacin social que se denomina pedaggica; indita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referencia a otras relaciones sociales. Como toda relacin social se realiza en el espacio y el tiempo, la autonoma de la relacin pedaggica instaura un lugar especfico, distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidadosamente concebido y organizado. Aparece un tiempo especfico, el tiempo escolar, simultneamente como perodo de vida, como
5. Segn Vincent, Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones de las Escuelas de los Hermanos a la Escuela Mutua y la de la Repblica muchas cosas cambiaron, pero sin duda no ha cambiado lo que hemos definido como forma escolar.
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tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano. Con ello, se desarrolla tambin un nuevo orden urbano, una redefinicin (y no solamente una redistribucin) de los poderes civiles y religiosos. Como plantean los autores, la forma escolar no es solamente un efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Se trata de obtener la sumisin, la obediencia o una nueva forma de sujecin; adems, el alumno aprende a leer por medio de civilidades y no por textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas de escribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar impuestas a todos. El planteamiento que hemos bosquejado sita a las prcticas socializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva sociohistrica, permite analizar la predominancia de la forma escolar y formular la hiptesis de que las transformaciones de la institucin escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales participan de esta predominancia. Esa perspectiva permite dar cuenta de que las reformas institucionales y pedaggicas se suceden, contribuyendo a transformar los contornos de la escuela, la manera en que es percibida y las prcticas de los diferentes grupos sociales.
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Los orgenes y las nuevas instituciones
Las primeras instituciones de educacin secundaria se conformaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes en etapas anteriores. Antes de que se produjera el proceso de sistematizacin, existieron en el territorio colonial del Ro de la Plata una serie de experiencias de educacin preparatoria. Se definan as por su relacin con la educacin universitaria, de la que eran tributarias: dependan de las universidades para las que preparaban, compartan sus mismas caractersticas, y los ttulos que otorgaban slo tenan sentido dentro del recorrido ms largo de los estudios universitarios. Su objetivo principal era la formacin de la aristocracia y la burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme
6. Este acpite retoma elaboraciones que hemos hecho en la ctedra de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La Plata, en particular, el trabajo desarrollado por Martn Legarralde.
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peso a la formacin de la socializacin propia de la aristocracia, que 7 incorporaba fuertes contenidos religiosos . Para cumplir con estas funciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatorios a los que dieron lugar, debieron mantener un carcter fuertemente ritualista y formalista. Bajo la influencia de la Ilustracin, en la Buenos Aires que emergi en el contexto de las reformas borbnicas, se fund en 1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino y posteriormente en el mismo lugar el Colegio de la Unin del Sud, en 1818. Esa creacin era parte de una estrategia de crecimiento y hegemona territorial de la nueva burguesa comercial portea. La emergencia y consolidacin de un poder econmico, la apertura de ciertos canales del poder poltico, hacan que la burguesa de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre un territorio ms amplio (el Virreinato y posteriormente el territorio emancipado). Para ello, era necesario contar con instituciones que garantizaran el acceso a la alta cultura y promovieran la sociabilidad de la lite portea. En 1823 el Colegio de la Unin del Sud, que haba sufrido la penuria econmica, se convirti en el Colegio de Ciencias Morales, dependiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres aos antes), constituyendo el antecedente ms importante dentro de las experiencias de formacin de las lites. Con ello tambin se otorgaba el estatus de funcionarios, integrantes de la estructura estatal, a los profesores. Esta transformacin lleg de la mano de una mayor liberalizacin, menos formalismo, y un carcter ms literario y filosfico de los estudios. El programa de este colegio indicaba una fusin entre sociabilidad, formacin poltica comn de las lites y 8 funcin preparatoria. Durante la experiencia rivadaviana , con el fin de desplegar un proyecto a escala nacional, se instrument un
7. Una nota caracterstica de las universidades coloniales es que exigen pureza de sangre. Esto quera decir que cualquier aspirante que tuviera contra s una denuncia de impureza era separado de la universidad. Esta exigencia permita una fuerte conexin entre las universidades coloniales y el sistema de castas que caracteriz a las sociedades urbanas de la colonia. 8. La experiencia rivadaviana remite a Bernardino Rivadavia quien fue el primer Presidente de las Provincias Unidas del Ro de la Plata, impulsor de un importante proceso poltico entre 1820 y 1829.
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mecanismo de reclutamiento mediante becas destinadas a aspirantes meritorios de las provincias del interior. Esta formacin de una sociabilidad en comn podra garantizar la difusin de los principios del liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad poltica que fuera la base de instituciones nacionales (una Constitucin, un gobierno nacional, un parlamento, etc.). Como ejemplo de la expansin que se produce en esos aos, la provincia de Entre Ros, en el marco de la consolidacin de una oligarqua provincial y con la adhesin de varios gobernadores del interior, gener colegios preparatorios que permitieran consolidar sus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provincias aliadas. En 1848 se cre el Colegio Preparatorio de Paran y un ao despus, el de Concepcin del Uruguay, con el objeto de garantizar la educacin literaria y filosfica de la juventud. Se incluy, adems, un programa de diversificacin de los estudios denominado Plan Larroque:
Plan Larroque (1851) Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y en Estudios superiores o universitarios; inclua tambin una Carrera de Comercio. Las materias del curso preparatorio, divididas en tres secciones, eran las siguientes: religin, gramtica castellana, literatura, geografa fsica, poltica y astronmica, matemticas y dibujo. El curso universitario comprenda: filosofa, matemticas aplicadas, fsica, derecho civil, de gentes y cannico. La carrera de comercio comprenda las siguientes materias: idioma nacional y prctica de estilo epistolar, geografa, ingls o francs a opcin, aritmtica mercantil y tenedura de libros. Haba tambin clases accesorias de msica vocal e instrumental (Salvadores, 1951, pg. 52).
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Estas instituciones fueron consideradas parte de las redes de poder local vinculadas a los poderes nacionales o federales, que desarrollaron cdigos compartidos y formas de entender la cultura.
9. Alberto Larroque particip posteriormente de la comisin que Mitre conform en 1865 para organizar los planes de estudios de los colegios nacionales.
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Modernizacin y construccin del canon En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del viejo Colegio de Ciencias Morales. A partir de all se desarrolla un modelo que tena una diferencia respecto de los intentos anteriores de formacin de las lites: mientras que en la experiencia previa se haba buscado ampliar el rea de influencia intelectual y poltica de la lite central, la concepcin de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educacin liberal a todas las grandes ciudades del pas. En 1864 se fundaron otros cinco colegios nacionales en Catamarca, Salta, Tucumn, San Juan y Mendoza, y continu hacindose hasta llegar a diecinueve para el 10 ao 1900 . Aun as, las primeras referencias histricas a la educacin secundaria remitan a los Colegios Nacionales llamados preparatorios y no se incluan an las escuelas normales, que hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formacin. Se propiciaba as una separacin de la educacin secundaria (como 11 nivel) de la educacin preparatoria (como funcin) . Esta disociacin de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio,
10. Segn el anlisis de Martn Legarralde, es posible presentar un debate conceptual. Juan Carlos Tedesco afirma, en relacin con estos colegios nacionales, que habran funcionado como difusores de una ideologa liberal portea, y que habran apoyado la intencin del liberalismo de Buenos Aires. Sin embargo, si seguimos la evolucin de la poltica nacional a lo largo del perodo 18631890, la hegemona del liberalismo porteo termina en 1868. Luego, una liga de lites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de manera durable. Esa liga es tributaria de la accin del Colegio de Concepcin del Uruguay (all se formaron muchos de sus miembros). La creacin de colegios nacionales dependa del Poder Ejecutivo Nacional y no se detuvo en todo el perodo (de hecho, se intensifica despus de finalizada la presidencia de Mitre). Por ello, puede afirmarse ms claramente, que los colegios nacionales permitieron un proceso de unificacin, de produccin de cdigos de comunicacin comunes entre las lites del interior, que no necesariamente difundieron la ideologa liberal portea, pero que se apoyaron en un consenso liberal extendido. Para ampliar este anlisis vase Legarralde, M. (1999) La fundacin de un modelo pedaggico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887, en revista Propuesta Educativa, n 21. 11. Ms all de la descripcin general del modelo, vistas las instituciones localmente, haba algunas variaciones; por ejemplo, Fontana relata cmo el Colegio Nacional de Mendoza fue todo hasta 1878 y ello incluy formar maestros primarios. Asimismo, en 1904, el rector de ese colegio invitaba a travs del peridico a incluirse a mujeres por lo que, al ao siguiente, aparece en
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puestas ms en relacin con la formacin del nivel primario, se mantuvo hasta entrado el siglo XX. La funcin poltica de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformacin de los sujetos sociales heterogneos en sujetos polticos homogneos, a travs de la incorporacin a un sistema poltico institucional restringido. Abarcaban a un porcentaje muy bajo de la poblacin (menos del 1%) y reclutaban su matrcula en los sectores ms acomodados, varones, para continuar estudios universitarios y formar a los administradores del Estado que se estaba conformando. En su expansin desde 1863 a 1916 hubo diecisiete currculas diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres aos, que adems no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes superpuestos), variando la cantidad de asignaturas. Las humanidades se volvieron un signo de distincin cultural, pero tambin una tecnologa del yo, en trminos de que implicaron un trabajo de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo. Ser capaz de especular y contemplar la naturaleza o las altas obras de arte, era parte de una transformacin ms general de la forma en que los individuos deban ser gobernados, por otros y por s mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una formacin que preparaba para todo, sin especializacin, implicaba cinco aos 12 de cursado y se organizaba en ramas de la enseanza . Los distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades modernas, incluan el continuum lengua-literatura nacionales y modernas, disciplinas cientficas, e historia y geografa con un peso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulando la enseanza clsica que se conoca a travs de la experiencia
sus registros el nombre de la primera mujer (Fontana, 1993). Ms all de lo extendido del modelo general, cada institucin tuvo matices y traducciones locales particulares de los problemas de poca. 12. Ellas eran: Letras y Humanidades: castellano, literatura espaola, lengua latina, francs, ingls y alemn. Ciencias Morales: filosofa, historia y geografa general, historia de Amrica y de la Repblica Argentina, historia sagrada, antigua, griega y romana, ordenacin del tiempo, cronologa. Ciencias Exactas: matemtica (aritmtica, algebra, geometra y trigonometra), fsico-matemticas (cosmografa o astronoma fsica, manejo de globos y mapas), fsica (fsica, qumica, gravedad, calrico, luz, electricidad magnetismo, electromagnetismo, aplicaciones a la mecnica y al estudio de las mquinas).
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europea con la formacin de una identidad nacional. Por ejemplo, el lugar de las lenguas clsicas fue ocupado por las modernas: la insercin en el mundo era tanto o ms importante para la lite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua propia (Dussel, 1997, pg. 27). El enciclopedismo se convirti en el ideal formativo de los colegios nacionales y en la nica acepcin posible para el enunciado enseanza general. La hiptesis de Ins Dussel para el perodo que ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma ms profundos fueron rechazados porque interferan en esta equivalencia de enseanza general y curriculum humanista. Asimismo, entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el modo en que ese patrn cultural mezclaba la herencia del viejo humanismo con las humanidades modernas, lo que lo transform en un signo de distincin cultural, un valor ms alto para ciertos sectores que la orientacin hacia una preparacin laboral. Este patrn cultural fue efectivo porque logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de diversos grupos. De este modo, el curriculum enciclopdico se convirti en la forma hegemnica de la escuela media, una instancia preparatoria basada en la distincin y el carcter elitista de la alta cultura (Dussel, 1997). Dentro de la seleccin curricular, los saberes del trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagr como la enseanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria. Esta caracterstica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron modificar en diversas ocasiones. En su informe del ao 1872 el Ministro Avellaneda sealaba que la formacin deba: combinar el trabajo manual con la instruccin cientfica y rela13 cionar sta con las industrias que prevalecen en cada pas . Respondiendo a esa idea se crearon en ese ao los departamentos agronmicos en los Colegios Nacionales de Tucumn, Salta y Mendoza, as como los departamentos mineralgicos en los colegios de San Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes del trabajo continuaron golpeando a la puerta del curriculum sistemticamente y su inclusin fue problemtica, ubicados primero
13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana (1993).
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en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir logrando un reconocimiento mayor. El curriculum de las Escuelas Normales era muy estable, con su caracterstica de enciclopedismo (Tedesco, 1986; Puiggrs, 1990), con su concepcin positivista y 14 orientado a la formacin en la prctica de la enseanza . El ao 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis econmica y poltica con el surgimiento de una impugnacin persistente al rgimen. Asimismo, la intensificacin del modelo agroexportador y la modernizacin cultural de la sociedad como reflejo de la integracin al mercado mundial, provocaron la acumulacin de demandas para el sistema formador. Entre 1890 y 1905 se sucede una serie de reformas y tambin propuestas de modificacin que 15 no se implementaron : por una parte, crecan las crticas a la orientacin enciclopedista, humanista y generalista y aparecan iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas, la mayora de las veces, de tipo local. Por otro, se crean instituciones nuevas, orientadas a actividades productivas, como alternativas de la educacin secundaria. Un ejemplo de eso fue la creacin de la Escuela Industrial de la Nacin, creada durante la presidencia de Pellegrini, tambin las escuelas profesionales para mujeres, entre otras modalidades. En 1902 se cre la Inspeccin para Colegios Nacionales y en 1911 la Direccin General de Enseanza Secundaria. En 1903 se estableci una secundaria en dos ciclos, uno de formacin general y otro preparatorio para la Universidad dividido en distintas secciones. En 1905, Joaqun V. Gonzlez (1863-1923) propuso una modernizacin del curriculum de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales, sin desarticular su funcin de formacin de la clase gobernante. Esta reforma procuraba la modernizacin del
14. En 1886 se estableci una distincin entre algunas Escuelas Normales Elementales, destinadas a la formacin docente para la enseanza elemental, y las Escuelas Normales Superiores que formaran profesores y tambin cuerpo burocrtico del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres aos el plan de formacin de maestros. 15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los aos 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 (Bermejo), 1898. Tambin las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la propuesta de Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por Joaqun V. Gonzlez.
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curriculum, conservando el curriculum humanista aunque con algunas modificaciones: El reemplazo de las lenguas muertas clsicas (latn, y griego en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso (ingls, francs, alemn, italiano). La modernizacin de la literatura, con la inclusin de un canon literario nacional, que desplazara las obras del siglo de oro espaol. El reemplazo de la filosofa por la historia, como fundamento de la formacin tico-poltica. Una concentracin de la historia en historia americana y argentina, en lugar de la historia universal. En general, un giro hacia fundamentos cientificistas del enciclopedismo y la formacin generalista. Extensin a seis aos de escolaridad. Gonzlez se plante tambin reemplazar la orientacin hacia la Universidad por otra que contemplara la educacin bsica de toda la poblacin lo que le vali el apoyo del normalismo que planteaba esta misma idea, manteniendo la formacin general sin dar lugar a orientaciones vocacionales: la enseanza media se debe 16 antes a la cultura colectiva que a la preparacin profesional . Gonzlez entenda que en una sociedad moderna, la desigualdad se construira a travs de formas blandas y no duras, a travs de la seleccin meritocrtica y no de la exclusin lisa y llana. Gonzlez imaginaba que en el curso de una masiva instruccin general, afloraran los estudios superiores (Dussel, 1997, pg. 39). Junto a las modificaciones de la estructura, Gonzlez prevea una diferenciacin en el subsistema: por una parte, el comn de los colegios mantendra su estructura y renovara su curriculum, mientras que tres Colegios (el de Crdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata) adoptaran la forma de Colegios Nacionales Universitarios. Dichas instituciones funcionaran como verdaderos formadores de la clase gobernante, en su vnculo con la formacin de las Universidades,
16. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Planes y Programas de los Estudios Secundarios y Normales, pg. 55.
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mientras que el resto cumplira una funcin de formacin secundaria general, con pretensiones mucho ms acotadas acerca del ejercicio de la actividad poltica. Para las Escuelas Normales el plan de Gonzlez estableci dos ciclos, uno de cuatro aos para la formacin destinada al nivel primario, ms dos aos que habilitaban para el profesorado en los Colegios Nacionales. As, prolongaba la carrera, la intensificaba en sus componentes tericos y la organizaba con referencia a la pedagoga como centro. Con algunas modificaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la rgida separacin entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se haca ms porosa, aunque seguiran reclutando a distintos sectores sociales y con distinta finalidad. Esta modernizacin curricular garantiz una perdurabilidad mucho mayor de la formacin de los Colegios Nacionales que el viejo curriculum humanista clsico, aunque no redujo las impugnaciones al rgimen poltico. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspector General de Enseanza Secundaria y Director del Internado del Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan de estudios rgido y una secuencia de reformas que no haban modificado esa caracterstica. Le propuso al Ministro de rea un Plan de Reformas para la Enseanza Secundaria. Buscaba modificar el curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad, abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos; planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo de departamentos de reas, posibilitando que el alumno pudiera desarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que un 17 alumno reprobado en lgebra no pueda cursar historia moderna . Su plan nunca se implement. En 1916 el ministro Saavedra Lamas impuls una reforma cuyas ideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro
17. Nelson propona una muy interesante analoga con la Biblioteca Pblica: Obsrvese que sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la tentativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposicin natural del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio. Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria, 1915: 93.
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tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachillerato, Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela Intermedia comn, de cuatro aos, a continuacin de slo cuatro de enseanza elemental. Esta Escuela Intermedia deba preparar para una salida laboral, mientras el tramo final deba preparar para actividades diferenciadas: una rama acadmica preparatoria para la universidad especializada en diversos campos cientficos y humansticos, y otras tres especialidades (Normal, Comercial e Industrial) ms vinculadas a inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos elaborados por Vctor Mercante (1872-1934), inspirados en una 18 psicologa positivista y experimentalista . Mercante sostena, sintticamente, que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria) no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy especficas: la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud requera una atencin especial. En funcin de estas caractersticas, la pubertad ya no poda ser contenida por la vieja primaria y la vieja secundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el joven no podra sostener. En el fondo, se trataba de una explicacin psicolgica de un problema social. El cuello de botella que se produca en el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se deba (segn Mercante) a que los jvenes se arrepentan de las elecciones realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Colegios Nacionales. La reforma Saavedra Lamas signific una intervencin significativa en la modificacin de la escuela media, desde el punto de vista de la duracin de la escolaridad, su organizacin y tambin sus aspectos curriculares. Como han analizado Tedesco y Puiggrs, esta reforma deba tener un efecto desescolarizador para los sectores populares que, segn esperaban sus autores, seran desviados al sistema productivo antes de llegar a la educacin secun19 daria . Por eso fue derogada en 1917, como una de las primeras medidas del gobierno de Hiplito Yrigoyen, y se retorn al status quo 20 que era el bachillerato clsico de formacin general .
18. En Psicologa experimental y Ciencias de la Educacin. Notas de Historias y Fundaciones hemos desarrollado una caracterizacin de la figura de Vctor Mercante. 19. De hecho, en su presentacin al Congreso en 1915, Saavedra Lamas reconoca ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de los efectos ms importantes de la ley sera aplacar la expansin del proletariado intelectual. 20. Volva a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M. Garro.
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La primera dcada del siglo XX muestra ya un formato con determinados rasgos estables que hemos venido mencionando: el saber escolar separado en gajos o ramos de la enseanza (asignaturas o materias), la enseanza simultnea de esas asignaturas, formacin de docentes en relacin con esa divisin de gajos o materias de la enseanza, un curriculum graduado, es decir, una determinada secuencia con la aprobacin de las materias en simultneo y encadenadas propeduticamente (promocionando de un ao a otro slo a travs de la aprobacin de todas la asignaturas), una secuencia fija con agrupamientos escolares en base a la edad, el aula/seccin como unidad espacial, el ciclado y el ao escolar como unidades temporales, un curriculum generalista y enciclopdico, una jerarqua de saberes vinculada a formas de distincin social, una fuerte presencia de la lgica meritocrtica, dispositivos de evaluacin el examen, con una dimensin privada del sujeto y una pblica representada en las acreditaciones, el individuo como unidad de formacin, el distanciamiento de la vida 21 mundana o de la vida por fuera de la escuela , la neutralidad y la objetividad como pilares de su funcin social (Dussel, 1997), la condicin de preparatorio para lo que vendra despus. Estos elementos remiten a aspectos educativos, administrativos y a la preocupacin por el orden y el disciplinamiento. Pedagoga, poltica, administracin y moral se articularon y dieron por resultado un sentido comn sobre la enseanza. As, se constituy una suerte de matriz que persisti con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo XX, e incluy la existencia de algunas instituciones educativas como modelos de referencia para el conjunto de las 22 instituciones del nivel .
21. Entre las prohibiciones a los alumnos que estableca el Reglamento para Colegios Nacionales, figura el llevar al Colegio libros o papeles extraos a la enseanza (art.89, inc. 5). 22. Esta no fue una prctica del todo nueva ni privativa de la secundaria, ya que Sarmiento lo haba implementado cuando gener dos escuelas que funcionaban como ejemplo o casos experimentales, superiores en calidad y materias ofrecidas, ubicadas estratgicamente en parroquias prsperas de Buenos Aires: Catedral al Norte que fue inaugurada en 1860 y Catedral al Sur, que comenz a funcionar un tiempo antes. Sarmiento adopt esta estrategia como paliativo, ya que le resultaba muy difcil transformar sustantivamente el, a su juicio, defectuoso sistema educativo porteo.
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Tradicin y expansin: el despliegue del formato Como afirma Patricia Funes la Primera Guerra Mundial lim todas las maysculas decimonnicas: Razn, Civilizacin, Progreso, Ciencia (2006, pg. 13). El siglo XX se vio conmovido desde temprano por la puesta en crisis de aquellas convicciones decimonnicas y la revisin y renovacin vinculadas fundamentalmente a la idea de crisis, de modernizacin, el rol de los intelectuales y la poltica, la Nacin, los proyectos polticos de transformacin social, la interpelacin/representacin de los grupos subalternos, en trminos de clase y/o etarios (obreros, campesinos, jvenes). En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones entre las nociones de Nacin, crisis y modernidad en un perodo en el que se desplegaron cuestionamientos a los regmenes precedentes (como el Estado oligrquico) y surgieron formas de pensar crticas y alternativas al orden instituido, a los cnones y las genealogas desarrolladas con anterioridad. Para describir las continuidades y los cambios desarrollados durante el siglo XX, haremos una divisin analtica de distintos aspectos de la organizacin de las escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalidades, los nfasis sobre algunas funciones sociales que la escuela deba asumir (ms all de ciertos acuerdos bsicos y tcitos de cul es su funcin), su derrotero en relacin a la cobertura matricular que fue alcanzando, y las modificaciones ms especficamente 23 curriculares .
El devenir de los modelos organizaciones y modalidades La expansin del nivel incluy la creacin de ramas o modalidades diferentes para los sectores sociales que no accederan a los estudios superiores. Sin embargo tal como han mostrado los estudios de Gallart (1984a y b, 2006) las nuevas modalidades
23. Podra objetarse aqu un uso restringido de la nocin de curriculum ya que organizaciones, modalizaciones y orientaciones respecto a la funcin de la escuela tambin son aspectos vinculados al curriculum; permtasenos esa distincin para poder esquematizar el anlisis.
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tuvieron una escasa incidencia frente a la valoracin del ttulo de bachiller para los sectores dominantes y para las clases medias en 24 ascenso en la Argentina de las primeras dcadas del siglo XX . Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (19221928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron. El primero buscaba reducir la cantidad de aos de la escuela y encomendaba los cursos preparatorios a la propia Universidad. El proyecto alvearista en 1923 tena algunas caractersticas del plan Saavedra Lamas en su diferenciacin entre educacin preparatoria y vocacional, pero mantena el peso en la educacin general durante los primeros aos de la secundaria y no innovaba en la articulacin con la primaria. As, durante el perodo radical, no se registraron cambios en las modalidades preexistentes y se mantuvo la dificultad para pasar de una a otra. Aquel canon pensado y diseado mucho tiempo atrs como proyecto institucional y como cultura poltica, logr sistematizar y moldear un formato como referencia inevitable a la que tenda en su expansin. La dinmica logr encontrar un cause para masificarse pero a la vez mantener uniformidad respecto a formas de institucionalizacin y funciones sociales y polticas. En las dcadas del 30 y 40, las grandes corporaciones preexistentes, como la Iglesia, lograron una importante gravitacin en la vida pblica. Fueron momentos en los que se puso en cuestin el carcter laico, pblico y humanista que el sistema educativo argentino se 25 haba dado para s mismo . Podramos hipotetizar aunque esto requerira mayor investigacin que es el momento en que el nivel medio pierde ms decididamente su tradicin de libertad de ctedra, acaso como consecuencia de la fuerte influencia que el normalismo fue desarrollando sobre el resto de la escolarizacin secundaria. La tctica escolar (Puiggrs, 1990) normalista fue modelando la
24. La escuela tcnica, por ejemplo, debi recorrer un largo trayecto para sobreponerse a su estigma de modalidad de menor valor. Por otro lado, las modalidades bachillerato, comercial y tcnica remitan a saberes y sectores sociales diferenciados y tambin la presencia de colegio del centro hablaba de jerarquas y lugares claramente definidos. 25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La escolarizacin en la provincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones del CBC, 1997.
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cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron ganando terreno por sobre la autonoma de ctedra de los Colegios Nacionales. En virtud de la expansin de los esfuerzos pblicos se potenci el poder de polica estatal para la escolarizacin de la poblacin y se increment el grado de institucionalizacin de esta. En 1941 se produjo una innovacin que consisti en la incorporacin de un ciclo bsico comn que haba sido preanunciado en varios intentos previos de modificacin para Bachillerato, Comercial y Normal, que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los aos finales de la secundaria. Se generaba as, despus de varias dcadas, una modificacin en el patrn original, facilitando la posibilidad de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reaccin por parte de los normalistas, quienes teman que la mstica docente de la Escuela Normal se perdiera a causa de la integracin con las otras ramas (Gallart, 1984, pg. 28). Este plan inclua a las escuelas industriales que no haban sido objeto de mucha regulacin, normativa e impulso hasta ese momento. La modificacin no avanzaba sobre los contenidos, y en la conformacin del tramo comn prevalecan los contenidos del Bachillerato. Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la escuela media alcanzara caractersticas de masividad. En general, en los pases occidentales, la escolarizacin masiva de los jvenes se dio recin avanzado el siglo XX. En dicha evolucin su desarrollo se ir asimilando al de las primarias, sobre todo a partir de la influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias, se irn pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados y en la adopcin de los mismos rituales distribucin de tiempos y espacios, rituales patriticos y cotidianos, etc. (Dussel, 1997), entre otras razones por la eficacia y la hegemona desarrollada por el normalismo. En 1946 se plante un nuevo proyecto de Ley General de Educacin con postulados de justicia social y el acceso generalizado a la educacin superior en el marco del peronismo que cre una nueva rama de educacin tcnica secundaria dirigida a los hijos de los trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y tcnicos medios. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del Ministerio de Trabajo a travs de la CNAOP (Comisin Nacional de
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Aprendizaje y Orientacin Profesional). Esta dependencia del Ministerio de Trabajo en lugar del de Educacin puede ser ledo como una modificacin conceptual sobre el peso de la formacin laboral por sobre la formacin general. Tambin puede pensarse como estrategia del gobierno para sortear un mbito que le fue 26 hostil: las instituciones educativas y su burocracia . Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional estructura del colegio secundario por otras formas institucionales ms adecuadas para los procesos de masificacin; se buscaba generar cambios en una estructura rgida que persista en la homo27 geneidad . Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expansin de la enseanza media de dependencia provincial, en especial de la modalidad comercial, se crearon tambin Inspecciones Regionales de Enseanza Media y de Enseanza Tcnica. En el mbito de las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica se aprob un plan de estudios que inclua un primer ao de orientacin, al cual segua un ciclo de oficios o uno de tcnicos, que implicaba la eleccin de especialidad. A partir de 1962 el plan de estudios qued estructurado en tres aos del Ciclo Bsico y tres de Ciclo Tcnico o superior. Las modificaciones y el apoyo a la educacin tcnica fue generando un encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando un camino de autonomizacin, y hasta desarrollo corporativo, que la ira apartando crecientemente de las otras modalidades. En 1969 comenz a implementarse una reforma general del sistema educativo, con muchos aspectos en comn con la de Saavedra Lamas, ya que la Escuela Intermedia con salida laboral era uno de sus principales rasgos. Esta reforma impulsaba nuevos objetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organizacin interna de los mismos. Una de las modificaciones ms significativas aunque de cobertura relativa fue la instalacin de cargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secundarias. La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus
26. En 1959 se cre el CONET (Consejo Nacional de Educacin Tcnica) que integr Escuelas Industriales y Tcnicas de origen, funciones y organizacin distinta en una organizacin comn, como parte del plan del presidente Frondizi para orientar la educacin secundaria hacia el sector industrial. 27. Es relevante tomar en cuenta y las fuentes as lo demuestran que el diagnstico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890.
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componentes debieron ser dejados sin efecto, como la implementacin de la Escuela Intermedia. Entre los aspectos de la reforma que se mantuvieron estaba la separacin de la titulacin de maestros de las Escuelas Normales y la existencia de profesores de tiempo completo, aunque con una cantidad menor de instituciones involucradas. Las distintas ramas de la educacin secundaria no sufrieron cambios, salvo lo que mencionbamos sobre la Escuela Normal, aunque en trminos de su organizacin y curriculum el cambio fue relativo ya que continu funcionando como bachillerato de formacin pedaggica. La corta experiencia del tercer peronismo aunque en la segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76, todas parecen haber sido experiencias cortas puso nfasis en la modificacin del nivel medio. Uno de los primeros puntos que busc modificar tena que ver con la democratizacin del acceso. En palabras del ministro Taiana:
Tendr que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvi de base a la distincin entre la enseanza secundaria general y la enseanza tcnica, y recurrir a la integracin de los establecimientos de diverso tipo y a la revisin total de sus modos de administracin y gestin. (...) La enseanza media ser simultneamente terica, prctica, humanstica, tcnica y manual, capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el 28 trabajo productivo .
Para llevar adelante tal ideal, se estableci un sistema de participacin de los alumnos y un sistema de orientacin vocacional, as como la revitalizacin de la enseanza tcnica y agrotcnica. Las fuentes del perodo revelan que las medidas de participacin para alumnos y docentes en la conduccin de los establecimientos fueron resistidas por los cuadros medios de conduccin y se derogaron al promediar el perodo y producirse un cambio de orientacin ministerial. Al promediar la dcada del 70 la regin se vio marcada por el fin de las polticas clsicas del Estado de Bienestar. El retiro de la
28. Vase Jorge Taiana, La escuela media para la Liberacin y Reconstruccin Nacional, pg. 10.
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perspectiva universalista se articul con el peso de la gramtica escolar persistente, la autonoma que el nivel fue adquiriendo, sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de las polticas ms generales, contribuy a un doble proceso de persistencia del formato y a un incremento de la diferenciacin institucional. Esta dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigualdad en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cada institucin fue aplicando mecanismos de seleccin en el reclutamiento, derivado, sobre todo, del prestigio relativo y de la capacidad para imponer niveles heterogneos de exigencia. Del mismo modo, la falta de regulaciones orgnicas sobre repitencia y condiciones de promocin, permiti a cada escuela operar de manera 29 diferente . As, las escuelas que contaban con mayor demanda avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos diferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos repitentes y desertores. Si bien estos circuitos tenan una existencia visible en la etapa anterior a la dictadura, la sobreimpresin de mecanismos disciplinarios sobre los meritocrticos profundiz esa tendencia en el contexto de un discurso contrario a la regulacin estatal. Las polticas educativas de la intervencin dictatorial se orientaron casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad, implantar mecanismos de control ideolgico y reformular reduciendo el rol del Estado en prestacin y regulacin del sistema educativo. Dichas polticas desarrollaban una serie de prescripciones que construan una particular articulacin entre concepciones ligadas a la psicologa y el aprendizaje con formas de vigilancia ideolgica y control policaco. Si bien las tasas de escolarizacin alcanzadas en los perodos anteriores para el nivel primario y secundario se sostuvieron, se experiment una segmentacin creciente y el flujo horizontal de matrcula se vio interrumpido
29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o informacin sistematizada, solemos pensar que estos son fenmenos recientes. Sin embargo, si tuviramos la posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la cotidianeidad de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta aos atrs, podramos ver una existencia mucho anterior de estas prcticas. Un ejemplo de ello signific para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones internas de una vieja escuela normal fundada en 1887.
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(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimismo, fue posible observar un fenmeno de incremento de la presencia del sector privado en el sistema educativo. Como destacan estos autores, resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativas estatales, no se produjo una cada significativa en las tasas de escolarizacin en la regin. El empobrecimiento efectivo se produjo en trminos de calidad educativa, y se acentu la inequidad interna de los sistemas educativos. Sin embargo, aun en los casos en los que el Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia en el sistema educativo, es posible observar un cambio en el discurso estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). El papel de las familias, de los padres, de la Iglesia, entre otros, fue situado en un lugar de prioridad. Para la escuela media, siguiendo a Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de larga data consolidando un sistema dual con una rama acadmica ms prestigiosa; aun cuando ya exista un consenso previo sobre la obsolescencia de los contenidos de las ramas acadmicas y sobre la excesiva multiplicidad y superposicin de cursos. No obstante, se dio un implcito apoyo a la continuidad de dichas caractersticas e inclusive a su extensin a las otras modalidades. En la dcada del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada por la demanda de la democratizacin que tuvo su impacto en cambios curriculares, en las relaciones internas de los actores del sistema, la expansin de los subsistemas provinciales y la modelizacin que tenda a la articulacin con diversas ramas ocupacionales. La ltima etapa del siglo XX enunci el agotamiento de una concepcin de las polticas educativas como polticas universales; el nuevo discurso orient las polticas estatales en direccin a la focalizacin para atender los efectos de la inequidad. As, se definieron poblaciones que deban ser particularmente atendidas, en tanto el resto de la poblacin poda apoyarse en sus propios recursos diferenciales (econmicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimi sobre la valoracin diferente para las distintas modalidades y los circuitos de calidad diferenciada. Asimismo, fueron paulatinamente desarrollndose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y profesores que, en esta dcada, podemos caracterizar en torno a la
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democratizacin de la vida interna de las instituciones y en los 90 y 30 comienzos del 2000, ms en torno al complejo psi para renovar el vnculo entre escuela y familias. En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, se produjo la casi completa provincializacin del nivel medio. Las instituciones de gestin nacional fueron transferidas a las provincias y se asimilaron a las estructuras de gestin correspondiente, recibieron readecuaciones en cada jurisdiccin y en 1995 comenz la implementacin de la nueva estructura en las jurisdicciones que as lo establecieron; con ella entr en vigencia el nivel Polimodal (que se propona modificar sustantivamente la vieja escuela secundaria). En 1993 se legisl la obligatoriedad del ciclo inferior de la escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de la EGB. Podramos concluir junto con varios autores que uno de los efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un cierto debilitamiento de las modalidades fuertes, con la excepcin de algunas instituciones emblemticas. Esta afirmacin implica tambin el reconocimiento de que las modalidades fuertes tuvieron una significativa predominancia durante ms de cien aos. En los inicios del nuevo siglo comenz a gestarse una tendencia de retorno a la vieja escuela secundaria all donde se haban implementado los polimodales; esta tendencia fue cuestionada por los acadmicos del campo de la educacin pero impulsada con cierta conviccin por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posteriormente, en el marco de la Ley de Educacin Nacional de 2006, se afirm dicha postura y se inici un proceso de reformulacin de la educacin secundaria como nivel unificado obligatorio de seis aos de duracin, retornando a la tendencia de la educacin general. Ello fue vivenciado mucha veces como una recuperacin de LA secundaria debido al fuerte cuestionamiento experimentado por los polimodales. Sin embargo, actualmente se est discutiendo las deudas que trae consigo la reinstalacin del canon. Es an tarea pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la obligatoriedad de la educacin secundaria que establece esa ley y que gener no pocas discusiones en el sistema educativo, dado que
30. Tomamos la denominacin de Ian Hunter (1998).
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muchos actores, del sistema y de la sociedad en general, opinaban que no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos o para algunos, los ms meritorios.
Sobre algunas funciones sociales que la escuela deba asumir Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en los aos 20 (en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear), planteaban a la secundaria como una continuidad de la primaria. Esto puede resultar una obviedad visto en trminos del sistema pero en realidad marcaba una discusin con otras opciones: enfatizaba la negativa a la modificacin que se haba planteado con la Escuela Intermedia, buscaba relativizar el carcter preparatorio que haba tenido la secundaria y la bsqueda de que ese nivel dialogara ms con el resto del sistema 31 escolar que era fundamentalmente de enseanza bsica . Eso se confirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le encomendaban a la Universidad. En esos aos, creci significativamente el nmero de Escuelas de Artes y Oficios. Este ltimo dato amerita un comentario mayor. Lo incluimos en la descripcin por el modo en que desde la mirada de la actualidad entendemos a la escuela secundaria; sin embargo, en aquel momento dichas escuelas no estaban incluidas en lo que se entenda como educacin del nivel medio. Esto, sumado a la puntualizacin que hacamos antes acerca de que las Escuelas Normales en sus comienzos tampoco fueron consideradas parte del nivel secundario, muestra cmo desde el origen y muchas dcadas despus setenta aos aproximadamente la secundaria era concebida por su funcin ms que por la edad de la poblacin a la que estaba destinada. Este patrn de organizacin ms centrado en la funcin social a cumplir que en la etapa evolutiva del sujeto joven tuvo una significativa perdurabilidad. A fines de la dcada del 30 hubo un proyecto conocido como Ortiz-Coll, cuyo
31. En otros trabajos hemos planteado el carcter sarmientino de las propuestas educativas del radicalismo, vase Southwell (2001).
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objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando la enseanza primaria en una sola jurisdiccin con miras a evitar la superposicin existente entre escuelas nacionales y provinciales. En cuanto a la secundaria propona mantener el carcter de los Colegios Nacionales, pero limitar su matrcula establecindolos como selectivos y preparatorios para la Universidad. Las modalidades de Comercial e Industrial, en cambio, deban estar abiertas a sectores ms amplios de la poblacin (Gallart, 1984a, pg. 27).
Ms all de que no prosperara formalmente esa normativa, en los hechos no modificaba la dinmica previa del nivel y s explicitaba algunos aspectos tcitos de su funcionamiento. El largo ciclo de la escolaridad media reseado hasta aqu da cuenta de una significativa permanencia del modelo de Bachillerato y Colegio Nacional como la representacin de la idea misma de educacin media. Con cada nuevo intento de reforma pareca verse reforzada la legitimidad de una cierta aristocracia moral que resultaba fortalecida. Diferentes atisbos de reforma y las vueltas atrs que acompaaban numerosas propuestas de cambio, reforzaban la gramtica persistente, consolidando la imagen social de la segunda enseanza. Durante las dcadas del 30 y 40 el Estado comenz a asumir como una de sus funciones centrales la integracin de la sociedad. As, otra faceta del corporativismo de la dcada del 30 fue la de un Estado preocupado por la conformacin y consolidacin de cuerpos colectivos y corporaciones, como sus propios interlocutores. Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales la formacin de un fuerte nacionalismo, en sintona con las tendencias ideolgicas internacionales. En definitiva, la educacin se asociaba a una nueva forma de ciudadana que ya no remita al individuo liberal, sino al miembro de la corporacin, el pueblo y la sociedad nacional. Podra pensarse que es aqu donde comienza a pensarse la escuela ms en funcin de grupo destinatario, entendido como sujeto colectivo, que en relacin a la funcin para la que formaban. Esto sin lugar a dudas estuvo influido por la difusin de corrientes psicolgicas en las primeras dcadas del siglo XX.
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Con el cambio producido en 1941 la incorporacin de un ciclo bsico comn para Bachillerato, Comercial y Normal se reafirman las funciones asignadas a cada una de esas modalidades. El Bachillerato y el Normal tenan su perfil ya definido, y a la modalidad Comer32 cial se le asigna una salida laboral . Gallart sostiene que, salvo en el caso de la dependiente de la Universidad, la escuela comercial es considerada como una manera de proveer un medio de vida para personas de escasos medios, limitadas habilidades y poca ambicin 33 (Gallart, 1984, pg. 28) . En este sentido, esta etapa implic un avance en la legitimacin de la educacin media como derecho de los trabajadores, aunque an de modo marginal hasta el inicio del perodo peronista. Con la llegada de este, esa nocin y su institucionalizacin a travs de la enseanza tcnica, laboral, productiva, cobr una importancia significativa. Sin embargo, el fuerte impulso destinado a ella no modific el formato tradicional del Bachillerato. Las dcadas del 40 y 50 fueron decisivas para la sistematizacin y expansin de la educacin tcnica, ya que al impulso del peronismo se 34 sum la creacin del CONET . As, se reorganiz el plan de estudios buscando articular las tareas educativas al campo laboral y posibilitar salidas laborales efectivas. Esto se complementaba con cursos de formacin profesional para distintos pblicos (adolescentes, adultos y mujeres), y Telescuela Tcnica transmitida por radio y televisin.
El derrotero de la cobertura Como mencionbamos, la segunda mitad del siglo XX es el momento en que el nivel medio incrementa la cantidad de instituciones y alumnos matriculados. Sin embargo, otro fenmeno va a acompaar fundamentalmente a partir de 1960 esa cobertura: la desercin o la expulsin de quienes no transitaran exitosamente
32. Es obvio que la Normal tambin lo era, slo que revestida de componentes ms vocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Podra hablarse ms bien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo, favoreciendo un encapsulamiento del trabajo docente puertas adentro del sistema educativo. 33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La Plata, al Inspector General de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes de Estudios de la Enseanzas Medias, cit. por Gallart, 1984, pg. 28. 34. Consejo Nacional de Educacin Tcnica, creado a fines de los 50.
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dicho modelo escolar. No es que se tratara de un fenmeno nuevo, puesto que la desercin existi desde el comienzo mismo del modelo. Tedesco (1986) destaca que ya para el perodo 1886-1891 el porcentaje de desgranamiento en los colegios nacionales fue del 68%; pero en el siglo XIX y comienzos del XX orientado por percepciones disciplinarias y elitistas la desercin no constitua una preocupacin como s va a serlo en la segunda mitad del siglo XX, lo que da cuenta de la existencia de otra funcin social asignada a la escuela. En este aspecto es relevante retomar el planteamiento de Hunter, segn el cual slo las polticas estatales por ejemplo la medicin y el seguimiento estadstico problematizan y transforman las trayectorias desiguales en algo acerca de lo que es [era] posible estar preocupado (Hunter, 1998, pg. 138). Respecto a la expansin de la escolaridad secundaria, Argentina mostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940. Lorenzo Luzuriaga pedagogo espaol, en esos aos exiliado en la Argentina mostraba que:
Mientras la Repblica Argentina es el pas que, proporcionalmente a su poblacin, cuenta con mayor nmero de escuelas primarias es, al mismo tiempo, uno de los pases que, en relacin tambin a sus habitantes, posee menor nmero de escuelas secundarias (1942, pg. 31).
Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga, hacia 1943 la matrcula de la enseanza secundaria no haba alcanzado an un avance significativo. As lo expresa Somoza Rodrguez a travs del siguiente cuadro:
Matrcula del Nivel Secundario, 1943 1943 Total matriculados Total grupo edad 14 a 21 aos Porcentaje
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Mujeres 55.971 927.173 6,03%
Varones 64.521 6,82%
Total 120.492 6,43%
944.800 1.870.973
35. Tomado de Somoza Rodrguez (2006, pg. 112), en base a datos del IV Censo Escolar de la Nacin (1943).
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Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayor expansin de la escuela secundaria se dio entre los aos 1945-1950, perodo en que la matrcula creci a razn de un 10% anual. En 1950-55 lo hizo al 7,7%, porcentaje tambin alto en trminos de crecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde la tasa menor de todo el perodo. En los aos 60 la matrcula sigui creciendo pero a un ritmo menos acelerado. A partir de 1955,
se produjo al mismo tiempo una alta participacin de la enseanza privada, lo que tambin haba sucedido en el perodo 1930-40. La proporcin de la matrcula pblica sobre el total de la educacin secundaria era en 1920 del 86%, disminuy hasta el 71,9% en 1940 para alcanzar el 81,5% en 1955, y ser en 1970 del 66,8% (Gallart, 1984b, pg. 5).
Nos encontramos as con un panorama en el que la cobertura de la escuela media haba crecido, aunque tambin las tasas de desercin eran altsimas. Siguiendo el anlisis estadstico de Giuliodori y otros, la tasa de acceso muestra una tendencia creciente a lo largo del perodo 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y desercin se tiene que, en los ltimos aos de la dcada del 80, aproximadamente dos tercios de la poblacin que estaba en condiciones de acceder a estudios de nivel medio los iniciaba, pero poco ms del 40% de esas personas los conclua; mientras que en la dcada del 50 ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. Se advierte as que la tasa de desercin registr un considerable aumento durante la dcada del 80. En la relacin entre la cantidad efectiva de ingresantes y la cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel secundario, valores que oscilaban entre el 30 y 35% registrados hasta fines de los aos 70, se pasa a un nivel superior al 50% a principios de la dcada del 90. Los autores tambin destacan que se puede observar un comportamiento curioso de la tasa de desercin, ya que en los primeros quinquenios del perodo analizado (195055 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menos del 50% hasta cerca del 30%, y luego inicia una tendencia ascendente para llegar, a principios de los aos 90, a superar el nivel que exhiba a comienzos de los 50 (Giuliodori et. al., 2004).
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Modificaciones y permanencias en el curriculum Como hemos mencionado, los procesos de reforma reseados no llegaron a incidir sustantivamente sobre el curriculum; su impronta generalista, humanista y enciclopdica hegemoniz la nocin misma de escuela secundaria legtima. Ese peso, adems, resultaba deslegitimador para las dems modalidades a las que se busc jerarquizar en distintos momentos, emparentndolas con el plan general del Bachillerato. Los cambios que se fueron produciendo tenan que ver con nfasis en contenidos nacionalistas, mayor o menor enseanza de lenguas extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso el movimiento de Escuela Nueva que signific una renovacin del sistema escolar durante las dcadas del 20 y 30 no tuvo influencia sobre al escuela media como s lo tuvo en el nivel primario. La incorporacin del ciclo bsico comn para Bachillerato, Comercial y Normal que se produjo en 1941 no modific la organizacin curricular que continu siendo enciclopdica y humanista siguiendo las lneas preexistentes. En las Escuelas Comerciales a las materias comunes se agregaron asignaturas de capacitacin laboral. A partir de 1946 la educacin tcnica, bajo la supervisin de la CNAOP, impuls una modificacin conceptual sobre el peso de la formacin laboral por sobre la formacin general, pero slo en ese circuito particular. Esas nuevas escuelas tcnicas (de fbrica, polivalentes, monotcnicas) se diferenciaban de las Escuelas Industriales en que el 80% de las horas de clase estaban dedicadas a materias bsicas y tcnicas y slo los estudiantes que no trabajaban realizaban prctica de taller. Por otro lado, en 1947 comienzan reformas currriculares en el nivel secundario general buscando afianzar las concepciones del nuevo gobierno a travs de una organizacin de materias y contenidos orientados a aspectos formadores de la conciencia histrica 36 nacional, nuestra historia y nuestro idioma . El gobierno entenda
36. El refuerzo del pacto con la Iglesia Catlica llegara en 1949 con la Ley 13.047 que, formalmente (y efectivamente), regulaba las condiciones de trabajo y de salario de los maestros de las escuelas e institutos privados, pero que, adems, otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual se beneficiaba principalmente a la Iglesia Catlica, a quien perteneca la gran mayora de las instituciones educativas privadas (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 113).
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que la experiencia educativa anterior tena componentes extranjerizantes, por lo que impulsaba la incorporacin de contenidos tpicamente peronistas (derechos laborales, funcin social de la propiedad, la justicia del trabajo, la nacionalizacin de los servicios pblicos, papel preponderante de la Argentina en el plano internacional, etc.) (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 229). Como describe este autor, se buscaba la reduccin de la cantidad de asignaturas y que ellas abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, se tom como medida la coordinacin de la labor de todos los profesores alrededor de un centro o ncleo de atraccin hacia el cual deban tender todas las actividades escolares. La asignatura que pas a ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que estaba estructuraba en tres grandes apartados que correspondan, cada uno de ellos, a un curso escolar. En el primer ao del Ciclo Bsico del Bachillerato, Magisterio y Comercial se estudiara la sociedad argentina; en el segundo, la economa argentina y en el tercero formacin cvica y organizacin poltica. La primera parte de cada uno de ellos tena carcter histrico, para que los alumnos captaran los conceptos de evolucin, de formacin y de proceso. La ltima parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la obra del justicialismo buscando presentar la accin del gobierno peronista como el punto culminante del desarrollo argentino, como un presente destinado a integrarse en la Historia (con mayscula). Como afirma Somoza Rodrguez el peronismo no haca nada muy diferente a lo que era habitual en la enseanza escolar de la historia argentina. El contraste, sin embargo, estaba en que el peronismo deca que lo haca mientras que la tradicin escolar lo haca sin decirlo (2006, pg. 231-33). 37 Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio en 1952 , con la preocupacin de homogeneizar todo el ciclo bsico del nivel medio para permitir una formacin comn de la juventud argentina. Se parta de un diagnstico de propuestas y lineamientos heterogneos que ofreca a los jvenes una serie de variantes que los confunda. De este modo, el direccionamiento se haca cada
37. En 1952 se suprimi el pago de aranceles y sellados en el nivel secundario en coincidencia con la misma medida tomada sobre los aranceles universitarios, suprimidos en 1949.
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vez ms restrictivo. A posteriori de aquel ciclo bsico haba una divisin dentro del Bachillerato: por un lado, una modalidad de formacin moderna y otra de formacin clsica, por otro; esta ltima con una enseanza intensiva del latn (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 228-9). Como ha analizado Puiggrs (1997), el peronismo busc formas paralelas de instituciones de formacin ms que transformar sustantivamente las que preexistan. Conviene agregar tambin que, siendo el peronismo una fuerza poltica que revirti y modific aspectos significativos de la cultura poltica del pas, respecto de la escolaridad secundaria utiliz caminos o frmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones anteriores: ciclo bsico unificado, diferenciacin en el ciclo superior, formacin patritica y moral vinculada a la ciudadana, ampliacin de la educacin tcnica. Tal vez la mayor innovacin haya estado en la alteracin de la proporcionalidad entre formacin general enciclo38 pdica y las asignaturas vinculadas al mundo del trabajo . La otra gran modificacin es haber ubicado como sujeto escolar predominante a los trabajadores y sus hijos. Ambos aspectos parecen haber perdido potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los aos 60, cuando las escuelas tcnicas pasaron a ser recicladas (a travs del CONET) en el formato tradicional que haban tenido y la incorporacin de los sectores populares no fue acompaada salvo en casos excepcionales de polticas activas que posibilitaran el acceso, la permanencia y la graduacin de sectores sociales que no haban sido la poblacin-objeto para la que se habra pensado la escuela media clsicamente. Un proceso de revisin curricular semejante se produjo durante el tercer gobierno peronista, en 1973, con la revisin de los planes del primer ciclo de todas las modalidades, la reforma del sistema de evaluacin y promocin y la incorporacin de nuevos contenidos al plan de estudios a travs de la asignatura ERSA (Estudios de la Realidad Social Argentina).
38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro Sindicatos, estado y educacin tcnica (1936-1968) de Pablo Pineau. Tambin, De cuando la clase obrera entr al paraso: la educacin tcnica estatal en el primer peronismo, de Ins Dussel y Pablo Pineau en Puiggrs, A. (1995): Historia de la Educacin en Argentina (Tomo VI). Discursos pedaggicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955), Buenos Aires, Galerna, 1995.
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La dictadura militar de 1976 intervino sobre la organizacin de la enseanza secundaria con un Programa hacia una renovacin de la Enseanza Media sostenido en tres componentes centrales: estudio dirigido, orientacin y evaluacin, orientacin vocacional. Los cambios curriculares buscaron instalar el predominio de una visin humanista clsica con fuertes elementos conservadores y una explcita adhesin a valores catlicos. Un ejemplo de ello fue adems de la anulacin de la asignatura ERSA la incorporacin 39 de la materia Formacin Moral y Cvica apoyada en los pilares temticos de familia y religin. Para la educacin tcnica fue implementado el Plan Dual como una formacin complementaria entre la escuela y las empresas industriales. Este plan se fundamentaba en consideraciones de modernizacin tecnocrtica y generaba cierta tendencia a la privatizacin de la enseanza media, o al menos a un desbalance respecto de quienes establecan las prioridades y criterios de cmo, para qu y a quines educar. Con la recuperacin democrtica se intervino en los mecanismos de seleccin, evaluacin y promocin de los y las estudiantes como la supresin del examen y la incorporacin del sorteo para el ingreso a la mayora de las escuelas secundarias nacionales. Respecto de la evaluacin y calificacin, se estableci un sistema para que prevaleciera una evaluacin de proceso (alcanz los objetivos/no alcanz los objetivos, recuperacin) en lugar de la calificacin numrica tradicional. Sin embargo, estos cambios no duraron tanto tiempo, pues se han ido recuperando formas de calificacin y acreditacin tradicionales y la bsqueda de la instalacin de exmenes de ingreso, egreso, integracin, acreditacin, etc. En la dcada del 90, a pesar de mantener un curriculum comn, la focalizacin de las polticas educativas, yuxtapuestas con patrones de inequidad educativa constituidos en las dcadas anteriores y sobre todo en esa, profundiz una fragmentacin de las experiencias de escolarizacin de los distintos grupos sociales. En los ltimos aos del siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en
39. Es muy interesante el anlisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentes denominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en Elementos para una sociologa del curriculum escolar incluido en El proyecto educativo autoritario, Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.
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trabajos areales e inter-areales, dichas bsquedas generaron rechazo en el sistema educativo y fuera de l por una prdida de especificidad o de profundidad de las asignaturas clsicas. Con ello, la fisonoma que presenta el curriculum de secundaria es muy fcilmente reconocible y vivido de forma familiar por personas que estudiaron en las escuelas medias de 1920 o 1950. Para establecer lneas de largo alcance, retomamos a diversos autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no recibi cambios profundos. Gallart afirma que para 1983 la mayora de los establecimientos se continuaba rigiendo por planes y programas de fines del siglo XIX, slo parcialmente modificados en 1957 y retocados ideolgicamente en 1983. La autora sostiene que el plan del Bachillerato permaneci casi idntico en el largo perodo 19121970 y que en las ramas ms acadmicas el enfoque enciclopdico de muchas materias, sin interconexiones, persisti a lo largo del perodo y fue extendido a las modalidades vocacionales (Gallart, 1984a y b). Asimismo, las ramas que privilegiaban la educacin para el trabajo (Comercial, Normal e Industrial) tendieron a incorporar cada vez ms elementos de educacin general y a asemejarse al bachillerato (dem, 1984a, pg. 33). En relacin con estudios de otros pases, Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capital cultural que se concreta en planes, exmenes y diplomas ha variado bastante poco desde mediados del siglo XX, debido a la gran capacidad de autorreproduccin de las instituciones escolares. Podramos agregar, adems, que esa permanencia se ha dado a pesar de las frecuentes crticas por la obsolescencia de los contenidos.
Algunas notas para concluir o sobre el eterno retorno Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidad existente atrs de la denominacin de escuela media, no slo en la actualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en comn ese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en ramos, su enseanza simultnea, el curriculum graduado, una secuencia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalista y enciclopdico, el agrupamiento en base a la edad, el aula/seccin como
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unidad espacial, la distribucin de tiempos y espacios, los rituales patriticos. Tambin llegamos a la conclusin de la gran recurrencia de las propuestas de solucin y mejoramiento ofrecidas durante ms de cien aos: ciclo bsico/ciclo superior; ciclo general/ciclo preparatorio; ciclo bsico/ciclo de especializacin o ciclo nico fueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lo largo de la historia. Ms all de su recurrencia, esas alternativas transformaron poco el curriculum y el formato. Las propuestas de distinto signo e intencin que avanzaron en modificar el formato o algunos de sus rasgos fueron vueltas atrs o debilitadas en sus pretensiones transformadoras, absorbidas en las gramticas institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legtimo, lo prestigioso o aquello considerado de calidad. La forma o formato escolar no se confunde estrictamente con la institucin escolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a diversas instituciones y grupos sociales (Vincent, Lahire y Thin, 1994). Comenzamos este captulo hablando de los mitos fundantes. El filsofo rumano Mircea Eliade desarrolla el mito del eterno retorno para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebelda frente al tiempo concreto, y una nostalgia que favorece el regreso peridico a los mitos de los orgenes. El autor destaca en ello una negacin de la historia por parte de las sociedades primitivas que se expresan por medio de los arquetipos y la repeticin. O el modo de insertar el mito en un relato podramos emparentarlo con la nocin de gramtica que hemos usado para aliviar el carcter extrao de la experiencia (Stavrakakis, 1999). El reconocimiento de lo inesperado, la duda, la dislocacin, provocan reacciones antiprogreso que buscan generar certezas que logren detener el continuo cuestionamiento, y articular representaciones del mundo con validez universal. Como hemos intentado mostrar, las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de mltiples tendencias frente al desafo de la masificacin; en ello se destaca la experiencia de la continuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistas de lite, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas modalidades producidas en el momento de expansin de la escuela secundaria. Como hemos visto, dicha ruptura fue absorbida por la
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gramtica en numerosas ocasiones. Esta forma de configuracin de las instituciones de nivel medio funcion como un modelo, una imagen para la escolarizacin de los jvenes, que muchas veces constituy un lmite a la inclusin de lo nuevo. Por otro lado, ese modelo incluy una perspectiva de futuro orientada a la inclusin en la administracin de los lugares dirigenciales, para dialogar con cierta jerarqua de saberes academicistas donde algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la tcnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno. No deberamos quedarnos con la simple afirmacin de que nada ha cambiado ni menos an que no pueda cambiarse. Vincent, Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construy y se construye en las luchas y transformaciones. Lo que s quisiramos remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva histrica del devenir de nuestras instituciones torna difcil la comprensin de las invariantes de la forma escolar, as como las luchas y los conflictos a travs de los cuales ella se construye y perdura. Tambin podemos afirmar que algunos aspectos se han modificado. Adems de la actualizacin de contenidos dentro de las disciplinas, nuestras escuelas ya no parecen responder a las descripciones de esas instituciones rgidas, casi carcelarias, definidas por el encierro y la frrea disciplina. Hemos hecho referencia a elementos que s han resultado modificados, como la limitacin de la libertad de ctedra o la rgida separacin entre el afuera y el adentro de la escuela (la vida mundana y la vida escolar). Las instituciones de hoy son mbitos en los que la negociacin, las tratativas, las solicitudes particulares, la consideracin por los individuos es contrastante con la rigidez normativa y el tratamiento standard de las viejas escuelas. Como afirma Dubet (2009), hay una adhesin de la enseanza secundaria a la cultura juvenil de las clases medias y un abandono de un sistema disciplinario de separacin entre el mundo escolar y el mundo civil, con 40 normas cool y desregulacin . Pero esos cambios no han alcanzado a lo que definimos como formato.
40. Vase el captulo de Sandra Ziegler.
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La equivalencia que se construy entre enseanza general y curriculum enciclopdico humanstico (Dussel, 1997) se consolid como posicin hegemnica que, en distintos momentos y revisiones producidas durante todo el siglo XX, emergi actualizada y renovada. Este modo de construccin del curriculum se consolid como un patrn cultural que logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de diversos grupos y, as, convertirse en el sentido comn mismo. La prevalencia del Bachillerato enciclopdico y humanista como el sentido comn o sinnimo de la idea misma de escuela secundaria, funcion y funciona como teln de fondo contra el que se confronta cualquier otro modelo escolar que plantee alguna diferencia. En este sentido, ante el desafo actual de la universalizacin de la escuela media una meta deseable hacia la cual se han efectuado avances es productivo interrogarse acerca de qu es lo que se quiere universalizar. La biblioteca de asuntos inconexos en la que no se puede intercambiar de estante, como propona Nelson en el epgrafe, o una escuela que habilite trayectorias autnomas, en la que los alumnos sean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio que les corresponde por derecho, independientemente del sector social en el que hayan nacido? Por otro lado, las investigaciones que hemos desarrollado recientemente muestran cmo las escuelas medias han registrado fuertemente la profundizacin de los factores de desigualdad social ocurrida en los ltimos aos del siglo XX. Este fenmeno parece haber ocurrido muy rpidamente, generando una suerte de hiato entre las representaciones que los actores escolares con mayor antigedad sostienen y las caractersticas de los alumnos que reciben. Esto afecta tambin las representaciones sobre el futuro de los jvenes, sus expectativas acerca de los logros y condiciones para trayectorias futuras, as como sus percepciones acerca de lo que la escuela produce, puede y debe producir. Como afirma Lahire, la cuestin de la desigualdad es indisociable de la creencia en la legitimidad de un bien, un saber o una prctica, es decir, indisociable del grado de deseabilidad colectiva en relacin con ellos (2008, pg. 47). As, la incapacidad para modificar la gramtica de la escuela media resulta un serio obstculo para incorporar
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a sectores sociales que no eran la poblacin-meta del modelo de Bachillerato clsico. En las escuelas de sectores sociales altos, por ejemplo, los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista: perdura el canon literario, histrico y tradicional, indicativo del aprecio por la alta cultura; se advierte asimismo, una formacin en procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservan una clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell y Legarralde, en prensa). Sin lugar a dudas, ha sido difcil y lo seguir siendo transitar el camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicano a una que persiga la igualdad. Las instituciones son sedimentaciones de formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemonizar y que al naturalizarse hacen olvidar la seleccin que ellas han producido, lo que han incluido y lo que han excluido y la particular articulacin que les ha dado identidad (Southwell, 2008). Des-sedimentar, entonces, el sentido operativizado a travs de su formato es una prctica conceptual que hemos buscado hacer aqu y que tambin abre las condiciones para producir una prctica poltica. Des-sedimentar su carcter de discurso hegemnico, sus lgicas internas, su particular articulacin en la unidad formato escolar, lo hace susceptible de ser modificado. Pensar en la posibilidad de cambio hace que la accin poltica pueda tener lugar. Tambin los sujetos y sus prcticas constituidos en las interpelaciones que producen las instituciones habilitan la modificacin o la permanencia. En las significaciones que los sujetos desarrollan, litigan y disputan est contenida la posibilidad de cambiar ya que los cambios estn parcialmente condicionados por las acciones y significaciones que construyen los sujetos. Revisar esos momentos y mitos fundantes permite conservar lo que se considere valioso, inclusor, democratizador y transformar lo que, con el paso del tiempo, se ha vuelto ritualista, exclusor o limitante.
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Entre la desregulacin y el tutelaje: hacia dnde van los cambios en los formatos escolares?
Por Sandra Ziegler
Introduccin La escuela media constituye uno de los niveles del sistema educativo que genera mayores controversias en cuanto a la necesidad de su modificacin. Con diferentes matices e intencionalidades actores tan diversos como los propios docentes, los estudiantes, las familias, los polticos, los acadmicos, los periodistas, los gremios, se pronuncian en cuanto a los obstculos y tambin esbozan las alternativas que podran encararse para superar los problemas vigentes. Al mismo tiempo que se producen mltiples discursos en cuanto a las transformaciones que las escuelas deberan protagonizar, hay una serie de antecedentes en el terreno de los cambios que no se puede soslayar, en tanto opera como el suelo en que se inscribe cualquier intento de modificacin. Entre dichos antecedentes cabe sealar: las sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio (desde la creacin del polimodal en los aos 90, hasta el retorno reciente a la estructura de educacin primaria y secundaria); la obligatoriedad legalmente establecida para el nivel secundario; las iniciativas de varias provincias que en los ltimos aos han encarado cambios en la escuela media; la legislacin tendiente a reestablecer la enseanza tcnica; entre otras. En este marco, adems
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resulta frecuente que las propias escuelas y profesores desarrollen 41 experiencias de trabajo orientadas a la renovacin . Si bien estas ltimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayos que procuran transformar la fisonoma de la propia escuela. En este sentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero, 2000) que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de grandilocuentes propuestas reformistas, pero que van marcando los modos en que otra escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambios coexisten con las experiencias generadas por el Estado que tambin 42 se ha orientado a modificar la escuela media . Sabemos que en el contacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las escuelas se generan invenciones, en tanto muchas veces son las escuelas las que reforman a las reformas para procesar e incorporar sus premisas (Frigerio, 2000), as como en varias oportunidades son las propias iniciativas escolares las que resultan fuente de inspiracin para dar lugar a determinadas polticas estatales. La intencin de este captulo es abordar el derrotero de los formatos escolares revisando los aspectos que algunas polticas han podido alterar, y marcando tambin las cuestiones ms ridas. Aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolar permite vislumbrar los mrgenes de invencin, as como contrastar los lmites que presentan las instituciones y el sistema educativo en cuanto a las posibilidades de modificacin de los formatos constitutivos de la escuela moderna. Por formato aludimos a aquellas coordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna y que son su ncleo duro de alterar, vale decir: la graduacin de los cursos, la separacin de los alumnos por edades, la organizacin del curriculum por disciplinas y la promocin por ciclo aprobado completo; constantes que han permanecido a lo largo del tiempo en la estructuracin de la escuela media (Grupo Viernes, 2008).
41. A estas iniciativas hay que sumar tambin el papel que frecuentemente desarrollan organizaciones sociales variadas para la promocin de la escolaridad de sectores no alcanzados por el sistema educativo formal, ya sea por la ausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera el propio sistema formal. 42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en diferentes pases en los ltimos aos, se sugiere revisar los dossiers de los nmeros 29 y 30 de la revista Propuesta Educativa.
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Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios en el formato escolar aportan a modificar tambin las modalidades a travs de las cuales se efectiviza la seleccin en nuestro sistema educativo, en la medida en que son dichos sistemas los que procesan la tensin al mismo tiempo que seleccionan y diferencian a la poblacin que reciben. As, nos centraremos en dinmicas de corte ms estructural en torno a la configuracin que adquiere el nivel medio en el contexto de su expansin y obligatoriedad. El propsito es analizar los procesos que se desarrollan en el sistema, una vez iniciada una serie de polticas tendientes a favorecer la inclusin educativa a travs del cambio de los formatos escolares. No abundaremos aqu en los argumentos acerca de la demanda legtima y la obligacin del Estado de garantizar la inclusin y terminalidad de la escuela media para la poblacin joven. Las tasas de escolarizacin dan cuenta de esta demanda y advierten tambin acerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que an resta transitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificacin develan con mayor contundencia la obsolescencia del formato de la escuela media, que en sus orgenes asegur la seleccin de un grupo determinado para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas.
Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008) caracterizbamos la matriz de seleccin que oper en el sistema educativo argentino como un modelo de seleccin por exclusin que tuvo amplia vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolid en el siglo XX. All advertamos que la seleccin se produca en la escuela media (y tambin en la universidad) a travs de un sistema de competencia abierta por los recursos, en donde todos disputaban 43 contra todos de modo desregulado . Dicha desregulacin resulta
43. Un tratamiento de este tpico puede revisarse en la Introduccin del libro citado, en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinmica propia del sistema educativo argentino. Este caso nacional se podra contrastar con otros pases que desarrollaron histricamente otros mecanismos de seleccin social mediante el sistema educativo como gran parte de los pases europeos y tambin Estados Unidos, Brasil y Chile.
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evidente dada la ausencia de reglas formales o mecanismos explcitos que demarcaran los modos y criterios bajo los cuales se produca la seleccin. En este contexto, los recursos y las posibilidades individuales eran los que se articulaban y ponan en juego en dicha confrontacin. Bajo esa matriz se puede explicar que los actores quedaran librados a su propia suerte y obtuvieran beneficios quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/o simblicos) y pudieran realizar una lectura acerca de los requerimientos, as como desplegar una serie de estrategias para salir airosos en la contienda. De ah, la estructura de una escuela media orientada a la exclusin de quienes no se adaptaban a sus requerimientos, y consecuentemente que los excluidos asumieran el fracaso como propio. Sin embargo, el mandato de inclusin y masificacin plantea un desplazamiento de estos principios que fueron estructurales para la escuela secundaria. En este sentido, existe cierto consenso acerca de que uno de los escollos ms fuertes en las reformas recientes resulta del mantenimiento de la estructura pedaggica tradicional de la escuela media, tendiente a la seleccin por exclusin, al tiempo que se produce la apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Esta dinmica da lugar a una breve incursin de los sectores recin llegados a la secundaria que, en la mayora de los casos, efectan una escolaridad fallida en la medida en que las instituciones continan operando bajo el principio de seleccin por exclusin. Es as que resulta evidente que la inclusin y obligatoriedad exigen modificaciones al formato escolar moderno y, ante esta coyuntura, se han desarrollado en los ltimos aos variadas polticas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran introducir alternativas al formato tradicional de la educacin secundaria. Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacar que las modificaciones, para el caso de nuestro pas, no se producen para el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado en algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numricamente reducido de establecimientos. Nos interesa analizar la dinmica del sistema educativo local que combina instituciones histricamente excluyentes junto con la creacin de nuevas escuelas destinadas a los grupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya poblacin
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proviene de los sectores ms vulnerables de la sociedad. El cambio en el formato escolar impulsado desde las polticas educativas recientes se localiza bsicamente en las escuelas que reciben a los 44 jvenes expulsados por las otras instituciones . De este modo, nos interrogamos acerca del mandato de inclusin y la dinmica a travs de la cual se materializa la masificacin del nivel medio, en tanto combina una dinmica de sistema exclusor junto con un conglomerado de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propio sistema expuls, alterando slo en estas ltimas las dinmicas que producen la exclusin. As, parece ms factible desde las polticas educativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones) que conmover y modificar las prcticas ms generalizadas (Montes y Ziegler, 2009, pg. 7). En una investigacin realizada en las Escuelas de Reingreso 45 (ER) de la Ciudad de Buenos Aires , los estudiantes sealaban con contundencia esta dinmica de pasaje por varias escuelas que sostienen diferentes patrones para la admisin y permanencia de los jvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan sucesivos fracasos los que develan el contraste entre las dinmicas institucionales de las escuelas en donde los propios alumnos son los responsables de auto-gestionar con sus recursos su trnsito por la 46 escolaridad , y aquellas en donde se produce un acompaamiento que favorece la inclusin. Los relatos de jvenes que asisten a las ER refieren a las trayectorias escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente a las dificultades de quienes viven en las condiciones ms adversas.
44. En esta ocasin hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado para las escuelas del sector pblico. Las escuelas privadas mereceran un abordaje que excede a este captulo, en tanto, algunas tambin presentan modificaciones en el formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obedecen a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarizacin de dicho nivel, as como adems suelen constituir una respuesta a las demandas de sus destinatarios y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen. 45. La investigacin se titula Nuevos formatos escolares para promover la inclusin educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina, Guillermina Tiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nbile, Mara Alejandra Sendn y Sandra Ziegler, 2005; rea Educacin de FLACSO. Este proyecto cont con el financiamiento de la Fundacin Carolina. 46. Por recursos hacemos alusin a los recursos materiales, simblicos y emocionales que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar.
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Cuando relatan sus experiencias de sucesivos fracasos en las otras instituciones, develan los mecanismos de expulsin y de auto-asignacin de la culpa por la escolaridad fallida, que incorporaron en su trnsito errtico por el sistema educativo. Al igual que lo planteado por la bibliografa especializada (Lahire, 1997; Kaplan 1988; Perrenoud, 2001; entre otros), los jvenes reconocen el fracaso como propio, al tiempo que en sus dichos demuestran cmo esas instituciones los expulsaron del cotidiano escolar (Grupo Viernes, 2008, pg. 60). ... El secundario lo empec (...) repet, pas a una escuela de Villa del Parque, (...) pas a segundo, repet segundo, segu ah segundo, creo que hice una vez ms segundo, despus creo que hice segundo en otra escuela en Villa del Parque, y despus ac... (Alumno, Escuela 2) ... Empec la secundaria a la maana en Soldati... hice primer ao a la maana y repet. Me pasaron a primer ao de la tarde y volv a repetir. Despus ya al otro ao dej y el ao pasado vine ac... (Alumno, Escuela 3)
Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan el contraste entre las escuelas, y dan cuenta de las dificultades que se registran en las instituciones que funcionan mayormente orientadas bajo el principio de seleccin por exclusin. En estas ltimas, parecera que las posibilidades de albergar a quienes no se adaptan dcilmente a la condicin estudiantil esperada son estrechas, y opera entonces una dinmica mediante la cual estos estudiantes son derivados hacia otros establecimientos. De este modo, se advierte que la creacin de nuevas escuelas responde a la necesidad de incluir y retener a la poblacin excluida de las restantes. Parecera que ciertas instituciones llegan a incorporar a un grupo y, al mismo tiempo, expulsan a aquellos que presentan las condiciones ms desfavorables. As, es factible metaforizar a estas escuelas mediante la imagen de un colador o una malla que opera reteniendo a un sector al tiempo que otros fluyen quedando por fuera. Cabe pensar, entonces, que las diferentes
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instituciones presentan un lmite que demarca la poblacin que admite retener. Cuando dicho lmite es rebasado, quienes quedan por fuera deben acudir a otro tipo de institucin que tenga un 47 patrn de admisin ms acorde . Frente a esta situacin parecera que hay escuelas (creadas recientemente bajo la rbita del propio Estado) que ocupan el lugar de las ltimas escuelas que podran recibir a los jvenes, considerando las ofertas hoy existentes. Sin embargo, estas instituciones presentan una serie de variaciones en su forma escolar que da cuenta de la exploracin de algunas hiptesis bajo las cuales la escolarizacin secundaria parecera resultar factible de efectivizarse para un grupo ms amplio ante la demanda cierta de inclusin (Montes y Ziegler, 2009). Los datos de la investigacin demuestran que las experiencias de cambio en el formato escolar se han producido, para el caso de la Ciudad de Buenos Aires, en pocas instituciones que cuentan con 48 una matrcula numricamente reducida . De hecho, las ER analizadas no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta condicin, que fue prevista desde el diseo de la propia poltica, permite entablar un vnculo cara a cara donde los jvenes ven reconocidos sus avances y se sienten acompaados en las dificultades que se les presentan, lo cual establece una gran diferencia con la escuela media convencional (Grupo Viernes, 2008). Los entrevistados destacan la importancia del vnculo ms individualizado como va que efectiviza la escolaridad. En este punto, para todos resulta
47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con normativa explcita que resguarda a la poblacin de estos mecanismos expulsivos, persisten dinmicas informales selectivas y discriminatorias a travs de las cuales los grupos ms vulnerables son limitados en su derecho a ser educados en cualquier establecimiento. 48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del ao 2004. Nuestro estudio se desarroll en cinco de estas ocho instituciones. En la actualidad otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse en el marco de algunas fbricas recuperadas y en escuelas medias como las Escuelas de Familia Agrcolas. Un anlisis sobre las primeras puede consultarse en Cetra, M. (2008): Nuevos formatos escolares: la experiencia de las escuelas en fbricas recuperadas, Tesis de maestra, FLACSO, mimeo. Para una aproximacin a las segundas se sugiere ver Southwell, M., Particular? Universal?: escuela media, horizontes y comunidades, en revista Propuesta Educativa, n 29, Buenos Aires, 2008.
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evidente que la masividad atenta contra la escolarizacin de este grupo. La experiencia de estas escuelas devela que la proximidad vincular se manifiesta mediante dos vas de expresin. En primer lugar, la constitucin de un vnculo entre los adultos y los jvenes con el propsito de socializarlos en la cultura estudiantil.
En este sentido, una de las cuestiones que resulta el punto de partida de estas escuelas es convertir en estudiantes a los jvenes que reciben. Este rasgo, que se relaciona claramente con la imposicin de ciertas pautas de disciplinamiento, constituye uno de los aspectos que estos jvenes no traen dados y sobre los cuales la escuela tiene que operar. Tal vez una diferencia es que aquello que antes se supona como una condicin a priori, en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo importante. Para que estos procesos se produzcan los docentes sealan que deben establecer un vnculo de proximidad con los jvenes como una condicin sine qua non. Conocer a los alumnos, saber de sus vidas, acompaarlos en algunas de sus decisiones parecera ser nodal para escolarizarlos. Los docentes y directores refieren a este proceso como el fortalecimiento de la autoestima de los jvenes y la posibilidad de que se posicionen mejor en la escuela y en otros entornos; en algn caso hasta refieren a que ordenen sus vidas. Evidentemente, la escuela en este punto acompaa una serie de formas de insercin social de estos jvenes, colaborando al disciplinamiento y a la reduccin del riesgo social. Aprender a ser estudiante trae aparejado una amplia gama de aprendizajes que no se restringen de manera estricta al mbito de la escuela (Grupo Viernes, 2008, pg. 61).
La constitucin de este vnculo posibilita otra forma de procesar la seleccin por exclusin. En este caso, las escuelas despliegan modalidades diferentes para que los estudiantes sostengan su permanencia. Precisamente, los directores y profesores entrevistados aluden a que no todos los jvenes que llegan a las escuelas logran devenir en estudiantes, y de hecho en el momento de creacin de estas instituciones fueron muchos los que una vez que se
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acercaron abandonaron nuevamente la escuela por una falta de acople con los requerimientos subjetivos que las instituciones les exigan para pertenecer. En segundo lugar, la proximidad vincular tiene otro modo de expresin. Un rasgo que identifican los estudiantes en estas escuelas es el acompaamiento que los profesores realizan en cuanto a las posibilidades y efectivizacin del aprendizaje. Los docentes explican, se preocupan, tienen paciencia y si no entends te vuelven a explicar, te mandan a la clase de apoyo. Estas cuestiones las confrontan con las prcticas de las otras escuelas en donde si alguien no entiende debe procurarse por s mismo la solucin a esa dificultad (ya sea buscando un profesor particular, un compaero que le explique, etc.). Esta diferencia percibida denota otros modos de acompaamiento, ms ligados a formas tuteladas, que probablemente generan una diferencia notable respecto al aprendizaje y tambin a la seguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia capacidad para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos y recursos (materiales y humanos) que promueven cierta sinergia permitiendo la incorporacin efectiva de los jvenes, pero sobre todo apuestan a la construccin de un vnculo que incrementa la potencialidad del conjunto de los dispositivos. Precisamente, este vnculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositivos, antes que la acumulacin de acciones o la sumatoria de dispositivos en s (Grupo Viernes, 2008).
De la promocin desregulada a la promocin tutelada La dinmica desarrollada en las instituciones que hemos abordado en la investigacin nos permite distinguir dos patrones de promocin coexistentes en las diferentes escuelas: promociones desreguladas en aquellas en donde los jvenes quedan librados a sus propios recursos en su trnsito por la escolaridad, y promociones tuteladas en la medida que instauran formas de acompaamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.
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Como sealamos, estas ltimas formas que resultan casi inditas para las escuelas secundarias, propician un acompaamiento tendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de los escollos que suscita el trnsito por la escolaridad. Advertimos entonces un desplazamiento de formas de estar en las escuelas ms desreguladas, hacia una dinmica de acompaamiento ms personal sobre cada uno de los estudiantes. En el caso de las ER se registra una serie de modificaciones en el formato escolar que facilita una dinmica novedosa en cuanto a la organizacin institucional y curricular, as como tambin en relacin con las formas de acompaamiento. Entre las modificaciones centrales que presentan estas escuelas podemos mencionar que organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo, creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales para garantizar el trabajo pedaggico (trayectos, talleres, tutoras, clases de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un rgimen de asistencia ms flexible que atiende la condicin de los jvenes que deben trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales. Finalmente, los trayectos constituyen uno de los dispositivos que permite que los alumnos avancen por asignatura en lugar de por ao de estudio (Grupo Viernes, 2008). Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particular atencin en tanto resulta un intento por romper con algunos de los ncleos estructurales del formato de la escuela media moderna, caracterizada por la cursada en simultneo de un curriculum mosaico de administracin graduada, en donde la promocin se produce mediante la aprobacin completa de cada ao. Precisamente, los trayectos otorgan una flexibilizacin de la gradualidad y permiten la ruptura de la promocin por ciclo aprobado completo, en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturas segn sus propios logros. Este ha sido un punto destacado por los propios estudiantes que sealan que en esta escuela siempre ests avanzando, en la medida en que un fracaso en una asignatura no determina la repeticin de un ao completo. Resulta interesante sealar que esta organizacin por trayectos exige una estructura ms flexible de la escuela, en tanto se produce una ruptura del curso de un mismo ao y se promueven formas de
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tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las escuelas abordadas por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos, advertimos un seguimiento ms minucioso del proceso de los estudiantes en cada asignatura, en la medida en que se deben estructurar los trayectos para cada uno de ellos. Ms all de esta cuestin organizativa (que no resulta menor en la logstica cotidiana de las escuelas), la estructura de acompaamiento est adems muy presente en el conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutoras, las clases de apoyo, los trayectos, etc. Los alumnos plantean una valoracin positiva en cuanto a esta modalidad y, en algn caso, hasta advierten que se trata de una oportunidad que dan estas escuelas, pero que opera slo de modo transitorio, puesto que estas formas de acompaamiento no estn presentes en otras instituciones. Un chico de una ER que planea ser kinesilogo duda de sus posibilidades para el desempeo estudiantil en la universidad. En la entrevista dice:
En la facultad el profesor habla y el que toma nota, toma nota y el que no se embroma, y es as. Yo s, y por eso siento que en la UBA voy a fracasar, porque la UBA es as (...) por lo que me comentaron la UBA es as, entonces uno tiene ese miedo. (Alumno, Escuela 2)
De este modo, queda explicitado que el acompaamiento funciona como una forma que favorece la permanencia, al tiempo que coexisten otras instituciones con estructuras en donde priman las formas desreguladas, que presuponen que son los alumnos quienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su paso por la escolaridad. Por tanto, una modalidad que beneficia a los ya aventajados. Sin embargo, un aspecto que merece ser especificado es que estos patrones de promocin tutelada y flexibilidad curricular no estn estrictamente asociados al origen social de los estudiantes que reciben las escuelas. Si bien en este captulo nos referimos al cambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben a los grupos ms vulnerables, que han perdido la posibilidad de escolarizarse en el tiempo tericamente previsto, en trabajos anteriores hemos identificado instituciones que atienden a otros sectores
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sociales (medios y altos) que tambin han producido cambios en el formato escolar y en el acompaamiento de sus estudiantes (Ziegler, 2004). Si bien aqu aludimos al cambio del formato en escuelas que reciben a los alumnos en situaciones de mayor vulnerabilidad social, resultara errneo efectuar una lectura sesgada por sector social para explicar las dinmicas de cambio de formato escolar y de los modos de promocin de los estudiantes en la escuela media. De lo planteado hasta aqu podemos sealar que el principio de seleccin por exclusin se materializa bajo modalidades diferentes de acuerdo a los mandatos que portan las instituciones. Por una parte, en las escuelas que operan bajo la dinmica en donde los estudiantes quedan librados a sus propios recursos para transitar la escolaridad, sigue en pie la estructura de enseanza simultnea y desregulada, all los estudiantes son promocionados con el ciclo aprobado completo y prcticamente carecen de estructuras de apoyo provistas por la institucin educativa. Por otra parte, en aquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas priman las formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo la permanencia y adaptacin a las exigencias de socializacin que la escuela demanda para perdurar en ella. Estas ltimas escuelas mantienen formas de acompaamiento, al tiempo que flexibilizan el curriculum. En estos casos podemos mencionar el papel clave que tiene la estructura de trayectos, la modificacin del calendario escolar, el control de asistencia por asignatura, entre otras medidas. En sntesis, las dinmicas caracterizadas dan cuenta del funcionamiento en paralelo de escuelas con formas diferentes de procesar la seleccin que produce el sistema educativo, en donde conviven dos modalidades opuestas: estructuras curriculares ms cerradas que se combinan con formas de promocin desreguladas y, por otra parte, estructuras de acompaamiento tutelado junto con estructuras curriculares ms flexibles.
La estructura curricular que resiste Hay un aspecto rido en la propuesta de estas escuelas que persiste casi sin alteraciones que es la estructura de presentacin
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del conocimiento, en la medida en que representa una recreacin de la estructura del curriculum de la escuela media organizado mediante una sucesin de asignaturas de corte disciplinar. Como sealamos en un trabajo anterior (Montes y Ziegler, 2009), el conocimiento en su versin ms convencional queda intacto y se lo presenta con una serie de variaciones en la intensidad, profundidad y secuencia de aparicin de las asignaturas. En este sentido, cuando en las entrevistas los alumnos de las ER contrastan la propuesta curricular de estas escuelas con las otras que conocieron dicen que los temas estn ms comprimidos, que no dan tanto detalle, hay menos materias, es ms fcil. Sin embargo, la referencia al modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue presente. Algunos perciben la diferencia en el tratamiento del curriculum en una clave restrictiva y desigual.
Y ac a medida que van avanzando los aos se van sacando materias que por ah en otro colegio llegan hasta quinto ao o hasta cuarto ao. Por ejemplo biologa, tens en primero y en segundo, y en tercero ya no tens. Historia tens en primero, en segundo y en tercero y en cuarto ya no tens. Geografa tens en primero, segundo, tercero, y en cuarto ya no tens. Y en otros colegios geografa tens hasta quinto ao, historia tens hasta quinto ao (...) Entonces, ah creo que nos perdimos cosas que otra gente, chicos que van a otro colegio tienen. (Alumno, Escuela 1)
Otros, en cambio, realizan una lectura del plan de estudios como la posibilidad de condensar en menos aos el ncleo bsico de la escuela media, ya que se trata de un plan de cuatro aos de duracin. En este contexto, advertimos que hay un conjunto de saberes que se desplaza hacia los mrgenes de la escuela, y se localiza en los talleres extracurriculares. De este modo, se produce una dinmica en donde lo no procesable por las asignaturas tradicionales se aglutina en una serie de espacios que son opcionales, ms informales, que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jvenes. Esta propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sido armada de modo bien diferente segn las escuelas, pero en casi
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todos los casos se trata de un espacio subordinado a los designios de las asignaturas del curriculum estabilizado. Los talleres portan la posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explorar algn procesamiento de los cambios culturales, presenta una potencia interesante aunque, en general, es escasamente visibilizado por los estudiantes y por las escuelas que formaron parte de la muestra de nuestra investigacin. Realizada esta especificacin en torno a la presentacin del conocimiento en estas escuelas que portan innovaciones en cuanto a su formato, cabe una pregunta acerca de la naturaleza del curriculum escolar de corte disciplinar, en tanto ncleo identitario de la escuela secundaria que se sostiene inclume y porta slo variaciones menores. El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador del formato escolar moderno y condensa aspectos medulares en la medida en que vehiculiza la distribucin de los mensajes pedaggicos; estructura la identidad y labor de los profesores, y resulta el andamiaje de la trama burocrtica y organizacional de la escuela. Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias de intensidad variada en los mrgenes de las escuelas, develando que los cambios culturales y la exploracin de otras alternativas tienen escaso aliento bajo el formato moderno de mayor pregnancia. En este sentido, las experiencias revisadas demuestran las posibilidades efectivas de modificar los modos de transmisin, las relaciones entre sujetos, los vnculos, antes que alterar la organizacin disciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela media y las formas de estructuracin y distribucin del saber oficial. Ante la pregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dicho curriculum, una directora de estas escuelas se preguntaba y responda enfticamente sin dejar el mnimo margen de duda: Quin va a ensear matemtica? El profesor de matemtica!. Ms all de las complejas variables a considerar para el cambio del 49 curriculum disciplinar , sus palabras nos remiten al ncleo central de la escuela que es el relativo a la estructuracin de los
49. Las consecuencias que acarrea la modificacin del curriculum disciplinar en la escuela media argentina pueden revisarse en el artculo de Terigi, F., Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles, en revista Propuesta Educativa, N 29, Buenos Aires, 2008.
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mensajes pedaggicos, tal como hemos aprendido mediante los minuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. El autor ha acuado la nocin de cdigo para explicar la dinmica que orienta la seleccin curricular y posibilita las combinaciones entre los componentes del curriculum y los sujetos. La perdurabilidad del curriculum disciplinar resulta una muestra evidente de la fuerza y vigencia que porta la malla curricular de la escuela secundaria, en donde los lmites entre los contenidos estn estrictamente establecidos, los mismos se distribuyen en gran medida a travs de asignaturas y las fronteras entre stas se encuentran bien delimitadas entre s (Bernstein, 1988). Revisando la organizacin escolar, las experiencias abordadas por la investigacin reflejan que en estas escuelas se han producido variaciones en el orden expresivo (al que aluda Bernstein) y algunas transformaciones ms acotadas en cuanto al orden instrumental. Para el autor, ambas dimensiones se encuentran interrelacionadas de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las formas en que la escolarizacin se desarrolla. La primera de ellas se refiere a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina, el carcter y los modales. La segunda se vincula con las prcticas pedaggicas, la transmisin de saberes y las competencias que la escuela promueve (Power y Whitty, 2002). Estas distinciones nos permiten plantear de modo ms cabal los aspectos del formato escolar que admiten cambios y aquellos que se mantienen ms estrictamente. En este sentido, coincidimos con la idea de que existe una gramtica escolar (Tyack y Cuban, 1997) e inclusive una gramtica del discurso pedaggico (Bernstein, 1988) que estructuran la organizacin y distribucin de los mensajes pedaggicos y que no se conmueve fcilmente ante las reformas. Diversas autoras (Terigi, 2008; Southwell, 2008) coinciden en advertir que los cambios de los formatos escolares en la escuela secundaria argentina implican alterar su patrn organizacional que est compuesto por: la clasificacin fuerte del curriculum; la designacin de profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas de clase. Este captulo precisamente alude a los obstculos que se producen al momento de procurar
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cambios en el formato de la secundaria, en donde hay una serie de aspectos que resultan factibles de transformar, al tiempo que la estructura curricular es sumamente compleja de variar por la concatenacin de cambios que exige introducir. Pese a las dinmicas planteadas por los estudios que dan cuenta de las restricciones de las reformas, resulta promisorio distinguir los modos en que se combinan los cambios y la perdurabilidad en los diferentes rdenes en las instituciones, advirtiendo las potencialidades y los lmites que admiten las modificaciones generadas hasta el momento.
Conclusiones Quisiramos finalizar el presente captulo formulando una serie de inquietudes en vistas al devenir de la configuracin de la educacin secundaria, que se vincula con lo planteado hasta aqu. Resulta factible estimar que en los prximos aos el nivel medio profundizar su expansin (debido a la obligatoriedad y su an no lograda masificacin), de ah que revisar las dinmicas en torno a la configuracin de la escuela media resulta crucial. En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia en nuestro sistema educativo de dos modalidades de procesamiento de la seleccin que hemos caracterizado. Desde ya, se trata de una tendencia muy reciente y no contamos con explicaciones acabadas que puedan dar cuenta de las razones, ni de la funcionalidad que porta la dinmica caracterizada. Sin embargo, ya es un hecho que estas formas diferenciales de efectivizar la seleccin y los formatos escolares divergentes abonan a la conformacin de escuelas con poblaciones que devienen internamente cada vez ms homogneas. Esta homogeneidad es progresivamente buscada por algunos estudiantes, familias y profesores porque los medios para abordar las diferencias en las escuelas caracterizadas por la heterogeneidad cultural se presuponen complejos, costosos y hasta inciertos. De esta manera, una vez que nuevos sectores sociales llegan a la escuela, el sistema despliega mecanismos que perpetan la histrica homogeneidad de la poblacin de la
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escuela media, antes que procurar el contacto de la heterogeneidad cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el caso 50 de la escuela primaria argentina . Hasta el momento, ante el mandato de masificacin del nivel medio, se han encarado polticas estatales que inician una serie de modificaciones en algunas escuelas, flexibilizando su formato escolar y sus patrones de promocin, generando estructuras tuteladas que favorecen el acompaamiento, al tiempo que en la mayora de las instituciones restantes se sostiene el formato escolar tradicional en donde son los estudiantes quienes quedan librados a sus propios recursos de modo desregulado para efectivizar su trnsito por la escolaridad. En la coyuntura actual no podemos aventurar si las ER representan formas experimentales (entre otras en marcha) que con el correr del tiempo se extendern con las modificaciones necesarias a un grupo ms amplio de escuelas; o si el sistema educativo local funcionar bajo modalidades desreguladas para algunos y tuteladas para otros como modo de procesar la seleccin por exclusin. Estos dos mecanismos divergentes pueden coexistir (como la experiencia actual lo demuestra), pero sin dudas condensan principios, finalidades y derivan en prcticas pedaggicas de muy diferente tenor. Con esta afirmacin no presuponemos que los formatos y los modos de acompaamiento deban resultar homogneos para garantizar la igualdad (como muchas veces se ha presupuesto
50. Como es sabido la escuela media histricamente ha incorporado slo a los sectores sociales portadores de un patrn cultural afn a la escuela, mientras que la primaria habilit una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo de todos modos un patrn fuertemente homogeneizante. En las ltimas dcadas con la ampliacin de la escolarizacin media se registra una tendencia a la bsqueda de la similaridad social en las escuelas, esta dinmica ha sido analizada para la Argentina en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires, Manantial, 2003. Una serie de trabajos sobre esta temtica de Ziegler, S.; Gmez Schettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C. estn compilados por Narodowski, M. y Gmez Schettini, M., Escuelas y familias. Problemas de diversidad cultural y justicia social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinmica se advierte tambin en otros pases. Para el caso de Francia un estudio reciente puede consultarse en Van Zanten, A., Choisir son cole, Stratgies familiares et mdiations locales, Paris, PUF, 2009; y para Reino Unido, Ball, S., Class Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social Advantage, London, Routledge Falmer, 2002.
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en el campo educativo). Son numerosos los antecedentes que pueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no deriva en igualdad. As, sin abonar al principio de la homogeneidad como va para lograr la igualdad, en este caso planteamos que se requiere una mirada atenta en torno a la equivalencia de las experiencias escolares de los jvenes en el marco de las formas en que se procesa la seleccin y los formatos escolares heterogneos que identificamos en el sistema educativo actual. Como hemos sealado, las escuelas no estn aletargadas ante la necesidad de cambio; de hecho, muchas de ellas actan en el intento de hacer posible una experiencia escolar que resulte relevante. Ante esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible de las polticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secundaria y delinear el trazado de la configuracin de la escuela media para las generaciones venideras. En definitiva, estas son las seales que se esperan de un Estado que procure generar condiciones de inclusin real y efectiva para todos.
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Discusiones en torno a fragmentacin, identidades y compromiso. Ensear en las Escuelas de Reingreso

Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
Introduccin Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando en variaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educativo. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrn o matriz homogeneizadora sobre la que este se construy. Ms all de que nunca se present con la misma homogeneidad que el nivel primario debido a su matriz de origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando, las modificaciones y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en funcin de la ampliacin de la matrcula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay en su base. Destinada y organizada para las lites y con funcin preparatoria, ni la masificacin de mediados del siglo XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene Myriam Southwell en su captulo que el largo ciclo de la escolaridad media (...) da cuenta de una significativa permanencia del modelo de bachillerato y el colegio nacional como la representacin y casi el sinnimo de la escuela media. En los ltimos aos, y de la mano de las transformaciones socioculturales recientes, esta dinmica de expansin fue llevando a la fragmentacin del sistema educativo. En este contexto, los cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de
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estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media de sectores antes excluidos de este nivel. As, el nivel medio de nuestro sistema educativo fue expandindose y masificndose en distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue 51 modificando el objetivo y la funcin que dio origen a su creacin . De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos se fueron superponiendo en una suerte de capas que conllevan una coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y 52 tambin diferentes formas de acceso a la docencia . La ausencia, hasta la Ley Federal de Educacin, de una norma que incluya y organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacio53 nal, podra dar cuenta, en parte, de esta diferenciacin . Ya en la dcada del ochenta la investigacin educativa en nuestro pas, retomando los estudios de la escuela como reproductora de la desigualdad social, caracteriza al sistema educativo argentino como desarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la dinmica de
51. En relacin con este ltimo punto, es necesario destacar que en el perodo de fundacin del sistema educativo argentino, el nivel medio tena por funcin a travs de los Colegios Nacionales la formacin de las lites con un propsito poltico, la preparacin de los cuadros para la administracin pblica (Tedesco, 1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayoras y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio era de carcter propedutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad. A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formacin de maestros, que fue diseado en sus orgenes como un nivel terminal que no promova el ingreso a los estudios superiores. Desde los aos 30 en nuestro pas se produjo una fuerte expansin del sistema educativo mediante la cual se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectores medios fueron presionando e incorporndose as a la educacin secundaria. En los aos subsiguientes se produjo la masificacin de este nivel, cambiando as su funcin de origen elitista y propedutico. En este proceso, empiezan a cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la formacin de profesionales calificados para las prcticas comerciales y la formacin de tcnicos. 52. Sobre esta cuestin volveremos ms adelante. 53. Aqu es importante destacar que la Ley Federal de Educacin, en el marco de la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nivel y propone una nueva estructura acadmica, deja librado a las jurisdicciones la forma de implementacin y la gestin de las instituciones. Dicha medida agudiz las desigualdades entre las jurisdicciones (FLACSO, 2000; Tiramonti, 2001; CTERA, 2004).
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diferenciacin en circuitos de las instituciones educativas, segn el nivel de calidad educativa que se imparta (Braslavsky, 1985; Bras54 lavsky y Filmus, 1988) . La diferenciacin antes mencionada podra estar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrollados histricamente. Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarizacin social vividos en nuestro pas en los ltimos aos, hacen que tengamos que repensar las categoras con las que abordamos la desigualdad educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos educativos entres s. De este modo, la heterogeneidad y dispersin propia de la configuracin del nivel medio en nuestro pas se ve resignificada, y puede ser leda en la actualidad, como fragmentacin. En trabajos anteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado la configuracin fragmentada del sistema educativo, en particular el de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el rea Metropolitana; all definimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a dife55 rentes criterios . Partimos de una caracterizacin de sus culturas 56 institucionales , atendiendo especialmente a los elementos de contraste que profundizan las distancias entre los grupos. Distintos
54. El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categoras elaboradas por los autores de la teora de la reproduccin para el sistema educativo francs: escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot y Establet, 1971). A partir de dichas categoras analiza las particularidades de los circuitos educativos en Argentina. 55. Tiramonti (2004) realiza una agrupacin de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas como espacio para la conformacin de posiciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia; escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el derrumbe. 56. La cultura escolar (...) estara constituida por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viao, 2002, pg. 73). Esta definicin, que entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el da a da de una escuela, hace hincapi en los cambios histricos y las diferencias entre instituciones. Cada establecimiento docente tiene, ms o menos acentuada, su propia cultura, unas caractersticas peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas (dem, 2002, pg. 80).
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rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de diferentes colectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) deben considerarse para comprender la complejidad del sistema. En el caso especfico de la CBA, sus instituciones tienen un origen diferente, producto de la mencionada conformacin heterognea del sistema. Sobre esa conformacin en capas se sobreimprimen las dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos grupos que caracterizamos como fragmentos. La cultura institucional que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes y circulantes, los distintos actores de esa comunidad imprime en las escuelas caractersticas y modos particulares de trabajo que no se limitan al estrato social de la matrcula que reciben. Ahora bien, cmo impacta esto en el cuerpo docente y en sus 57 identidades ? Son los mismos docentes los que trabajan en las distintas escuelas medias de la CBA? Cules son los elementos que introducen dispersin en estas identidades? Cules son aglutinantes? Se constituyen distintos circuitos? Las transformaciones sociales y culturales de los ltimos aos ponen en cuestin a muchas de las instituciones que se erigan como metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajo de maestros y profesores por ms de un siglo, y que le otorgaban sentido y cierta unidad a su identidad. Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema educativo, desde los orgenes de los Estados Nacionales, el oficio docente se caracteriz por una fuerte regulacin estatal. Funcionarios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas que desde la produccin especfica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulacin. En el caso argentino parece haber sido tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo estatal, que se hace difcil pensar las identidades sin la fuerza de este punto de referencia. Junto a estas caractersticas comunes, la especificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad
57. Consideramos que las identidades son mviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente en relacin a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales, a sus propias trayectorias, etc. De all que estos mismos docentes en otras instituciones podran asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos identitarios.
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del conocimiento disciplinar (ms especficamente: un docente especialista en una determinada disciplina ms que en la didctica de la misma o en cmo ensearla a los jvenes). La especializacin es una de las caractersticas originarias del profesorado: la designacin de profesores por especialidades claramente delimitadas funcion como principio de reclutamiento y definicin de puestos de trabajo (Terigi, 2009a, pg. 125-126). En sntesis, si bien desde sus inicios no se trat de un grupo homogneo, algunos elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado, especializado en un campo de conocimiento, representante de una cultura legtima y funcionar como modelo moral e intelectual para los jvenes (Brito, 2008). La formacin docente para el nivel medio originalmente slo se daba en el circuito universitario, justamente por el carcter elitista al que hacamos mencin anteriormente. Ms adelante, la expansin del sistema conlleva a una ampliacin del mercado de trabajo para los profesores, incorporando nuevos sectores a la docencia de la enseanza secundaria. En este contexto se empiezan a transformar tambin los mbitos de formacin de profesores. A principios del siglo XX, y con la primera etapa de expansin del nivel medio, surgen los primeros espacios especficos de formacin de profeso58 rados de nivel secundario . De este modo se modifica su concepcin original y comienzan a diferenciarse del devenir de la universidad nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y Birgin, 1992). As, queda constituido un sistema binario de formacin docente: universitario y no universitario. Dicha diferenciacin posibilit posteriormente una mayor regulacin por parte del Estado de los mbitos especficos de formacin docente, ms an despus de la Reforma del 18 que le impide controlar el proceso de formacin al interior de la universidad. Esta situacin aproxima la lgica de los mbitos de formacin docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo (Arroyo, 2007).
58. Uno de ellos fue el Seminario Pedaggico que, en un primer momento, daba formacin pedaggica a graduados universitarios que desearan desempearse como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se irn aceptando progresivamente bachilleres sin ttulo universitario hasta desaparecer finalmente los graduados universitarios entre sus ingresantes.
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El Estado controla entonces la profesin docente a travs de diferentes mecanismos. Uno de ellos es la contratacin y regulacin de la carrera docente: requisitos de ingreso, regulacin de ttulos habilitantes, formas de ascenso, etc. A su vez, el Estado regula algunos aspectos de la definicin curricular como los objetivos, contenidos, fines y evaluacin que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus propios organismos. Por ltimo, define aspectos vinculados a la organizacin de los profesorados, formas de acceso a los mismos, etc. Ahora bien, como ya lo mencionamos, la expansin del nivel medio lleva a la diferenciacin de las escuelas y de las poblaciones que asisten a las mismas. En tanto el cambio de las formas en las que el Estado, a travs de sus polticas, interpela a las poblaciones tiene un impacto en la diferenciacin social y la fragmentacin educativa. Ya no se trata slo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte comn, sino que se trata cada vez ms de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti, 2004 y 2008). En efecto, ante los cambios de las ltimas dcadas y con un escenario de polarizacin social y de fragmentacin del sistema educativo, nos interrogamos sobre la existencia o no de elementos comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidad docente, o bien sobre la multiplicidad de identidades. Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado continuar nombrando a los docentes como una categora homognea y con una cultura profesional comn, sino que sealan discontinuidades y rupturas en el campo, ya sea por la edad, por la diversidad de instituciones, por la fragmentacin del sistema educativo, por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas, por el modo de servirse de los recursos, y dems. Desestabilizado el rol docente tradicional parecera difcil afirmar que existe un cuerpo docente homogneo, aunque tampoco es una identidad totalmente estallada. Todava es posible encontrar elementos comunes ms all de las particularidades de cada escuela. En el presente captulo indagaremos el lugar de los docentes en la concrecin de polticas educativas caracterizadas como inclusoras.
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Particularmente, nos preguntamos acerca de la existencia de un circuito especfico de profesores en las denominadas Escuelas de Reingreso. Esta hiptesis podra abonar a la configuracin fragmentada de nuestro sistema educativo. A partir del proceso particular de seleccin y socializacin que atraviesan los docentes que trabajan en estas escuelas, estudiaremos en qu medida se produce una identidad institucional y profesional tambin diferencial. Para esto nos propusimos analizar los mltiples sentidos que adquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugar de la vocacin, con matices que van desde posiciones vinculadas a la militancia poltica hasta aquellas que adoptan un carcter ms cercano a la redencin o la compasin.
Desigualdad social y fragmentacin educativa: la tensin entre lo universal y lo particular en la implementacin de una poltica de inclusin Como vimos anteriormente, el sistema educativo en particular el nivel medio se fue expandiendo de manera desigual en funcin de la incorporacin progresiva de distintos sectores. As, en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta, por un lado a las necesidades del mercado de trabajo y por otro, a las demandas de nuevos sectores que pugnaron por ampliar su derecho a la educacin. Ahora bien, ms all de las distintas modalidades, la forma organizacional y la currcula de la escuela media no variaron de manera sustantiva aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos poblacionales que fueron ingresando. Podramos hablar de una suerte de ortopedia para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. El diccionario de la Real Academia Espaola define la ortopedia como el arte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano por medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Nos referimos ac, a modo de hiptesis, a los dispositivos que sirven para corregir aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual
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prtesis, para que el sistema funcione como tal. Adems, no referimos a una ortopedia especfica del nivel medio, surgida, como decamos, ante la masividad del mismo. En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto selectiva, y las formas de organizacin de la misma responden a esta funcin. La masividad implic el ingreso al nivel de camadas de jvenes que antes no tenan acceso, y evidentemente el formato tradicional no ha podido con esto, de all los dispositivos ortopdicos para albergar a este nuevo pblico: tutores, asesores pedaggicos, apoyo escolar, otras funciones docentes y otros programas que vienen en ayuda. Pero adems, las escuelas secundarias comienzan a asumir funciones caractersticas de la primaria: becas, comedores escolares, entre otros elementos para promover la inclusin. La expansin de la escuela media, y el actual mandato de inclusin (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseanza Media de la CBA (Ley 898/2002), y luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley Nacional de Educacin (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un sistema educativo que no modific su matriz de origen. Los desafos de la universalizacin de la escuela media se asemejan a los que afront el nivel primario a comienzos del siglo XX, pero con el obstculo que su origen selectivo le imprime. Otra respuesta que da el sistema es la creacin de nuevas instituciones para nuevos sectores, con algunas modificaciones para responder a las necesidades de estos nuevos grupos, pero en la mayora de los casos sin alterar las condiciones que producen la expulsin de los adolescentes y jvenes. As, se va produciendo una dinmica de fragmentacin del sistema que implica la creacin de nuevas instituciones a las cuales algunos jvenes se adaptan y los que no, sern sostenidos por otro circuito de instituciones o Programas, o bien quedarn nuevamente fuera del sistema educativo. De este modo, se van consolidando distintos circuitos 59 educativos con poca relacin entre s . Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que el Estado, a travs de las polticas pblicas, interpela a los ciudadanos
59. Vase el captulo de Sandra Ziegler.
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tienen un impacto tambin en la diferenciacin social y en la constitucin de subjetividades. No tienen el mismo impacto si estas polticas estn pensadas como polticas universales para sujetos iguales en sus derechos, que si estn pensadas como una atencin diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la necesidad de inclusin en un horizonte de interlocucin comn. En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las polticas tienen en relacin con la produccin de igualdad/desigualdad. Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de las relaciones entre la igualdad y homogeneidad, entre lo universal y la universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puiggrs, 1999; Dussel, 2000; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009; Southwell, 2009; entre otros). Estas discusiones se reeditaron en relacin con la proliferacin, en los aos 90, de las polticas focalizadas. No es nuestra finalidad aqu discutir estas polticas, sino introducir algunas de las reflexiones surgidas de los anlisis crticos, como forma de aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementacin de polticas diferenciales, tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER). Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos que recuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad producida por un sistema educativo construido sobre el supuesto de homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los riesgos que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que analizar los efectos que este supuesto tuvo en la produccin de exclusiones y desigualdades. As, nuestro sistema educativo, con caractersticas distintas en cada uno de sus niveles, supuso un formato nico para un nico tipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto se vincul con la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar homogeneizar a toda la poblacin, de acuerdo a un conjunto de normas y saberes impuestos como universales (Puiggrs, 1999; Dussel, 2000). En el nivel medio se sum su carcter selectivo. Por tanto, la escuela no deba igualar a los alumnos de acuerdo a un patrn, sino que determinado patrn sera el encargado de seleccionar a quienes merecan permanecer en el sistema.
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La forma de organizacin de la escuela media (similar a la primaria en cuanto a la simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad) se bas en una concepcin escolstica del saber que se plasm en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores que aadi mayores dificultades a la matriz homogeneizadora de la escuela primaria. As, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una organizacin graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema de evaluacin, calificacin y promocin vinculada a esta edad ideal. Este tipo de organizacin implica la produccin de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del abandono (Terigi, 2006 y 2009b). En el nivel medio la repitencia, adems, da cuenta de una paradoja. A diferencia del nivel primario que aunque la organizacin curricular es disciplinar, quienes toman la decisin de promocin lo hacen en consideracin del conjunto de los saberes evaluados (dado que se trata de un mismo maestro); en el nivel medio la evaluacin se realiza por espacio curricular y la decisin de promocin se da en funcin de la sumatoria de aplazos. Es decir, las asignaturas tienen autonoma pero a la hora de repetir de ao se repite el ao completo, teniendo que recursarse tambin las asignaturas aprobadas. Aqu puede verse cmo opera el supuesto de homogeneidad en relacin con la construccin de la gradualidad. Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad es como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tanto necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. Por ltimo, podemos mencionar la seleccin y organizacin de saberes escolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada, y las implicancias que tiene en relacin con la forma de designacin de profesores, pero tambin con el tipo de saberes que legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye. Todo esto supone la construccin de una mirada normalizadora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal, con un tiempo especfico para dedicarle a la escuela y al estudio, en el que las etapas de la vida estn claramente delimitadas (estudiotrabajo, maternidad/paternidad-trabajo, etc.).
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El interrogante que insiste es cmo se entiende y qu supone la igualdad. Igualdad en tanto sujetos de derecho o produccin de sujetos homogneos? Posibilidades de participacin igualitaria en un espacio comn o posibilidades de participacin en lo comn si se es igual al sujeto normativamente esperado? Otra cuestin que nos interesa recuperar es la discusin sobre la universalidad y lo universal: cmo se construye lo universal, qu lugar tienen los particulares en ese universal, qu particular se est imponiendo como universal en cada una de las polticas, es universal el derecho o universal la forma de concrecin del mismo. Es decir, la escuela media tradicional, basndose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construy un determinado universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que produjo la exclusin de muchos jvenes que no lograban adaptarse al mismo. Sobre algunos de estos ncleos es que las ER intentan operar, modificando algunas de sus caractersticas (como el rgimen de promocin y de asistencia) para dar respuesta a algunas de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahora bien, estas variaciones se producen slo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aqu donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos que supone la produccin de circuitos diferentes para distintas poblaciones. Algunas de estas preguntas se desprenden de las anteriores y/o las reformulan. Es posible la inclusin en un espacio de interlocucin comn a partir de la inclusin en espacios diferentes? Para esto recuperaremos entonces, algunas de las reflexiones 60 crticas surgidas del anlisis de las polticas focalizadas .
60. Basadas en los supuestos de libertad de eleccin y responsabilidad individual, estas polticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como polticas transitorias, con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron desprotegidos ante el corrimiento del Estado. La intencin era mitigar la cada en la pobreza de amplios sectores de la poblacin, sin la implementacin de modificaciones estructurales ni de polticas universales. Estas polticas en general se presentaron como la contracara de la privatizacin, para los sectores que por razones econmicas no podan ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mnimas.
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Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti, 2001; entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrategias que proliferaron en el marco de la reforma del Estado presentan en relacin con la poltica distributiva, el conflicto poltico y las subjetividades que configuran. Analizaron su implementacin para el sector educativo y sus consecuencias en la construccin de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al crear a travs de un modelo de asistencia la figura del necesitado que sustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo, 2000). En la misma direccin, Birgin, Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definicin de una nueva cartografa escolar. As, las reformas estaran impulsando procesos de reterritorializacin a travs de los cuales se redefinen los lmites y las relaciones que tienen lugar en la educacin argentina, rompiendo con el imaginario comn construido histricamente. Estos ejes son los centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementacin de polticas diferenciales, como es el caso de las ER. En particular, analizar en qu medida pueden profundizar la fragmentacin del sistema educativo minando la posibilidad de construccin de lo comn, a travs de la produccin de determinados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un circuito particular de educacin. Las ER intentan dar respuesta a la situacin particular de un grupo de la poblacin en edad escolar que, por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simblicas, abandonaron la escolaridad. Se trata de una poltica pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato tradicional. De este modo, se acota a una poblacin objetivo, no para compensar o remedar las condiciones materiales y simblicas de origen de esta poblacin, sino para modificar el dispositivo estatal con el que se la atiende. Hay un reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una invencin de otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes. Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la poltica de las ER y la concepcin de derecho subyacente. Se intenta,
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a partir de la creacin de una propuesta diferencial, conseguir un objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educacin (en este caso a partir de la universalizacin de la educacin media). Por oto lado, esta propuesta est pensada en funcin de algunos problemas del nivel medio que son los principales responsables de la exclusin de los sectores destinatarios de la creacin de las ER. Por lo tanto, esta poltica es considerada como una mejora en relacin con el resto del nivel medio, por lo que podra ser generalizable a toda la poblacin (si no fuera por las limitaciones que la propia estructura del sistema establece: caractersticas de los establecimientos, formas de contratacin del personal, formacin del personal, y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los cambios, etc.). No se tratara de una oferta devaluada, sino una propuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuela media tradicional, que propicia la exclusin de estos jvenes. Aqu encontramos una de las tensiones que atraviesan la 61 propuesta : el reconocimiento de que el plan fue pensado a partir de las necesidades de una poblacin con caractersticas distintas a las que tradicionalmente el sistema alberg, sin perder de vista que es el sistema educativo el que fall en relacin con esta poblacin. Esto ltimo implica pasar de pensar la poltica desde el dficit de sus destinatarios al dficit del Estado en el cumplimiento del derecho a la educacin. Como ya mencionamos, las hiptesis de creacin del plan se centran ms en las caractersticas expulsivas del sistema que en las caractersticas personales de los jvenes que deben atender. Sin embargo, estas caractersticas se miden en relacin con las caractersticas de los jvenes que las escuelas excluyen, ya que la forma de la escuela tradicional no est preparada para recibir esta nueva poblacin. Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional, esta no se modifica en su conjunto, sino slo para aquellos sectores excluidos. Esto nos sita ante el riesgo de fragmentacin y construccin de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados.
61. Esto puede observarse tanto en la norma de creacin como en los relatos de los actores.
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Sin embargo, no podemos dejar de sealar que esta propuesta acotada se vincula, por un lado con la dificultad para introducir cambios en la totalidad del sistema, por otro con la urgencia que la inclusin de estos sectores postergados tiene. Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones, queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se basa esta poltica. Por un lado, la posibilidad de generalizacin de esta experiencia modificando algunas de las caractersticas exclusoras del nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad de acompaar las distintas trayectorias de los estudiantes. Es decir que en la generalizacin de la experiencia no se produzca una nueva operacin de homogeneizacin que obture el lugar que la misma da a las diferencias, donde reside todo su potencial. En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensin constante entre la posibilidad de generalizacin de la experiencia, la disolucin de la misma y la necesidad de mantener una propuesta diferencial. Tensin que da cuenta de muchas de las discusiones del campo educativo antes reseadas: es deseable la creacin de un circuito diferente?, es posible compensar desigualdades histricas sin un circuito diferente?, es posible construir un imaginario comn a travs de un circuito diferencial? En este punto parecen estar tan imbricadas las caractersticas del plan con la situacin de desigualdad social y educativa que hizo necesaria su creacin, lo que hace difcil por un lado pensar en generalizarlo a toda la poblacin y por otro indeseable sostener una propuesta diferencial. As, sostienen muchos docentes entrevistados que una poltica diferencial no es deseable porque da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simblicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. Si no existieran dichas desigualdades o se modificara el carcter expulsor del resto del sistema educativo, estas escuelas no seran necesarias. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expulsivo, por lo que se justifica la creacin de este circuito de escuelas diferentes. Por otro lado, existe la conviccin de que la propuesta de este plan es superadora de los planes anteriores y por eso tendra que generalizarse. Sin embargo, parece difcil diferenciar las caractersticas del
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plan de la poblacin para el que fue pensado, con lo cual la posibilidad de generalizacin quedara trunca.
A m me gustara que esta experiencia se generalizara a toda la educacin, porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar, ac es el alumno fulano de tal, no? (...) Otra cosa fundamental es el grupo reducido, en el que el chico realmente se siente protagonista. (Director, Escuela 3)
Por otra parte, en relacin con los riesgos de producir subjetividades diferenciales y este punto es central a la hora de pensar la tarea de los docentes pareciera que la misin de incluir a los jvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, cierta identidad y una mstica particular al trabajo en estas escuelas. Razn por la cual, dejar de trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondra en jaque parte del sentido construido sobre la tarea, corrindose el riesgo de consolidar este circuito y con l identidades diferentes de los estudiantes. Tal como lo venimos sealando, una de las caractersticas de estas escuelas es que se construyen poniendo en cuestin algunas de las caractersticas exclusoras del sistema. Ahora bien, estas escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero tambin pueden legitimar la existencia de un circuito paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas expulsan.
Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el alumno porque estudi poco, porque no fue lo suficientemente inteligente... Yo no comparto ese criterio. (...) Me gusta dar el ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo curen, no para que un mdico se queje que le llevo un enfermo. De la misma manera que se va al hospital a curarse, otro viene ac a aprender. (...) Esa clusula [se refiere a que no sea alumno regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el
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cielo, decan: qu vivos, entonces de esos colegios lo van a tomar y nos vamos a quedar sin alumnos, un razonamiento realmente estpido. (Asesor, Escuela 4)
En sntesis, nos encontramos aqu ante uno de los riesgos centrales de este tipo de polticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la construccin de identidades diferenciales, que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso, cristalizando as la fragmentacin.
Docentes de reingreso: identidades y fragmentacin Queremos desarrollar a continuacin uno de los elementos que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdad social y desigualdad educativa: hoy no slo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarizacin son diferentes y desiguales en cada circuito, tambin lo son quienes en ellos ensean (Birgin, 2000, pg.18). En estudios recientes se seala la existencia de recorridos de formacin distintos y perfiles para los docentes, haciendo tambalear uno de los elementos caractersticos de la escuela pblica argentina: el docente homogneo e intercambiable. En un escenario fragmentado, que ha sido histricamente as configurado, profesores que portan ttulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que se desempean en cargos tambin formalmente equivalentes, circulan por circuitos sociopedaggicos (y estn sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo son. Aqu, cuando hablamos de circuitos de docentes o de fragmentacin del campo docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneizacin dentro del fragmento, lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. En trminos generales, sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas trayectorias formativas y personales que introducen dispersin dentro del campo. Sin embargo, creemos que a travs de distintos
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mecanismos de seleccin y socializacin se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institucin. En efecto, los docentes que se desempean en estas instituciones (ER) tienen ttulos docentes, pero si bien la mayora son egresados de profesorados de nivel terciario, muchos otros han obtenido sus ttulos en profesorados universitarios. Esto da cuenta de distintas trayectorias formativas, que muchas veces remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida 62 social . Asimismo los distintos profesorados o universidades, as como el sector (pblico/privado) al que pertenecen tambin introducen diferencias en las formas de entender la vida social y abordar el trabajo. Muchas veces las diferentes trayectorias lo que posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o interrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobre todo de ver al otro (en particular a los alumnos), y asumir por lo tanto posicionamientos distintos ante la tarea de ensear (Arroyo, 2007; Poliak, 2009). Ms all de estas diferencias, nos interesa indagar aqu aquellos aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan en las ER, es decir analizar la especificidad de estos docentes (directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hiptesis de la constitucin de circuitos de docentes con rasgos identitarios diferenciales para este caso particular. Para ello, nos detendremos en los mecanismos de seleccin, socializacin y los perfiles de los docentes que all trabajan. En la primera etapa de creacin, los directores de las ER fueron seleccionados por un mecanismo excepcional. Puntualmente las autoridades educativas de la CBA de ese momento consideraban central para un buen desarrollo de la propuesta, contar con determinados perfiles para la conduccin de estas escuelas. En el procedimiento se tom en cuenta que cumplieran con los requisitos mnimos que debe tener cualquier docente para acceder a un cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y adems
62. Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo pblico en las representaciones de los profesores de Educacin Media de la CBA, analizando en qu medida distintas trayectorias de formacin pueden incidir en la construccin de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad social.
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los equipos tcnicos y funcionarios de la ex Secretara de Educacin realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas 63 condiciones . Respecto de este proceso, se explica:
Lo que hicimos fue una seleccin que finalmente en trminos formales termina siendo una seleccin de la administracin, pero tomamos la lista de los que haban quedado en el orden de mrito de concurso de directores del ao anterior... Hubo dos motivos. Uno relativo a la coyuntura poltica nuestra, que es que estbamos en plenos concursos y queramos legitimar los concursos como va de acceso al cargo directivo (...) y por otro lado queramos evitar cualquier acusacin. (Funcionaria de la ex Secretara de Educacin de la CBA)
La importancia que tuvo la forma de seleccin de los directivos puede observarse en la fuerte adscripcin y el compromiso que ellos manifiestan en relacin con el proyecto. El perfil de los directivos que parece adecuarse al espritu de la poltica de las ER parece central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedaggica de estas escuelas: la mayora est convencida del sentido de su tarea y cumple la funcin de difundir la propuesta y socializar al resto de los actores institucionales. Para la seleccin de los dems docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedaggico) se utilizaron solamente los mecanismos clsicos vigentes en la jurisdiccin: concurso pblico por medio 64 de un listado . Lo que nos interesa destacar en este captulo es que, ms all del mecanismo formal, en las ER opera un proceso de seleccin y socializacin de los docentes que tiene un fuerte impacto en la construccin de su identidad profesional.
63. Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas estn ocupados en forma interina, es decir, no estn efectivizados o titularizados, dado que, ante la creacin de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA, esta es la nica forma de ocupacin posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos. 64. El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA Ordenanza 40.593 del ao 1985 es la instancia formal de regulacin de la actividad docente de todo el sistema educativo dependiente del Ministerio de Educacin de esta jurisdiccin. All se especifica que el ingreso al rea de Educacin Media y Tcnica se har por concurso de ttulos y antecedentes, con el complemento de pruebas de oposicin en los casos especficamente determinados y con la intervencin de la Junta de Clasificacin respectiva.
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La socializacin profesional es definida por la literatura especfica 65 (Terhart, 1987; Davini, 1995) como una etapa central del proceso de formacin de los profesores; precisamente la etapa en que se aprende, en el contexto escolar, de los colegas ms cercanos. En otras palabras, la formacin de un docente no se limita a su paso por un 66 profesorado, sino que esta es slo una etapa de un largo recorrido . Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso formativo, especialmente para los docentes novatos, quienes en sus primeros desempeos laborales van adoptando estrategias (a travs de consejos, costumbres y dems) de sus colegas ms experimentados. La escuela como lugar de trabajo es concebida tambin como un mbito de formacin, en tanto sera all donde el docente principiante adquirira las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la prctica cotidiana (Davini, 1995/7, pg. 136). Lo que nos interesa sealar aqu es que en las ER opera un proceso de socializacin particular o privativo de este circuito de escuelas, algo que no necesariamente tiene que ver con ser profesores noveles. Podra pensarse que al iniciarse en una institucin con caractersticas nuevas, comienza un nuevo proceso de socializacin que se sobreimprime a las experiencias previas. Un nuevo shock de la prctica (Terhart, 1987) sucedera al ingresar a estas escuelas, donde ya no slo parece tener bajo impacto la formacin inicial sino tambin la socializacin profesional en las instituciones tradicionales. As, en las entrevistas realizadas, un nmero importante de profesores dan cuenta de cmo tuvieron que adaptarse a distintos aspectos de la vida institucional y tambin a ciertas caractersticas de los estudiantes.
65. Ante la pregunta crucial sobre dnde se forman los docentes, las fases o etapas de la formacin pueden dividirse para estos autores en: biografa escolar previa, formacin inicial y socializacin profesional. Terhart, en un trabajo ya clsico, sealaba que la educacin inicial (el paso por el profesorado) es una empresa de bajo impacto en relacin con las otras etapas de la formacin. Esto es, sus resultados se mostraban dbiles frente a lo que denominaba el shock de la prctica. Este contacto con lo laboral la escuela misma tiene, en sus investigaciones, mayor impacto, adems de tener un carcter conservador. 66. Recientemente la bibliografa del campo ha centrado su inters en las trayectorias escolares previas y especialmente en las biografas de los docentes, como una etapa fundamental en la formacin de maestros y profesores (vase Alliaud, 2004).
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No estaba muy al tanto de cmo era. Me cost un ao de adaptacin. No fue tan fcil, porque vos vens con un ritmo de las otras escuelas donde te manejas con el chico de manera prcticamente adulta. Creo que hay que acomodar un montn de cosas en este tipo de escuelas. (Docente, Escuela 3)
Los encargados de oficiar en la socializacin de los profesores nuevos han sido, en la mayor parte de los casos, docentes con ms antigedad en esa escuela, los asesores y los directivos. Podramos sealar que en esa socializacin profesional se transmite el ser docente de estas Escuelas de Reingreso.
Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo qu es un docente de reingreso, que no es lo mismo ser un docente de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA dependiente de la Universidad de Buenos Aires], que no es lo mismo ser un docente de una EMEM histrica [instituciones creadas bajo la rbita de la CBA para dar respuesta a la masificacin del nivel medio], que no es lo mismo ser docente comercial. Tens que correrte del lugar, tens que empezar a asumir otras cosas. (Vicedirector, Escuela 1)
Una de las caractersticas centrales del trabajo en estas escuelas, que destacan los docentes entrevistados, es el trato personal, cara a cara, con los alumnos, la escucha, el seguimiento de cada uno de ellos, que se diferencia del que suele darse en otras escuelas del sistema, ms impersonal. La frase los chicos ac saben que pueden 67 contar con nosotros resuena en muchos de los testimonios . Relevamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en rela68 cin con lo vincular , que es parte de la identidad profesional de un docente de reingreso.
67. Para el caso del magisterio en nuestro pas, este imperativo relacional ha sido estudiado por Ana Abramowski. La investigadora sostiene al respecto: para que una pedagoga relacional sea posible, es necesario que exista un contacto cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio ntimo entre docente y alumno (2010, pg. 92). 68. Vase el captulo de Mariana Nobile.
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En otros casos, los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como filtro, y quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque tienen intencin de trabajar en condiciones adversas, aceptando el desafo que implica. Quienes no estn dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se alejan. Ms de un miembro de los equipos directivos ha admitido que los profesores que no se han adaptado, renunciaron. Sin embargo, muchos profesores cuentan que se anoticiaron de qu se trataba la propuesta una vez que ingresaron a la institucin, y que paulatinamente se fueron adaptando. Seran dos caras del mismo proceso de seleccin-socializacin.
Con la poblacin docente hubo que trabajar con muchos que venan con la estructura mental de la escuela tradicional, ac hubo mucha gente que no quera venir a estas escuelas por las poblaciones que decan que iban a venir y agarraban docentes con muy bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (...). Yo a veces deca ojo con la seleccin, no hubo ninguna seleccin, fue por acto pblico, pero ac tiene que haber profesores y profesores de alma si se quiere, no? Hubo profes que renunciaron a la primera semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por ciento de los profesores que empezaron. (Director, Escuela 1) [La capacitacin] te refuerza determinados conceptos que para estas escuelas son necesarios. S, porque muchas veces vos sals de una escuela a la otra y vos sals embalada de. Yo salgo de un privado donde me manejo en un determinado nivel y entras ac y de repente, bueno, acomodarte. Entonces de vez en cuando tener reuniones, capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo nuevo, pero te va marcando, te va haciendo recordar determinadas cosas. (Docente, Escuela 3)
Podra pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos (disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los profesores tambin deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso.
69. Vase el captulo de Mariana Nobile.
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Esto incluye tambin un conjunto de cualidades personales que debera tener un profesor para desempearse en estas escuelas. Una de ellas, que retomaremos en el apartado siguiente, es el fuerte compromiso, que es vivido por casi todos los docentes como un requisito necesario para poder desempearse en las ER. El mismo es percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de reingreso junto con la cuestin vincular. Trabajar en estas instituciones implica, para los docentes, un gran desafo acorde a las caractersticas de la poblacin y al objetivo de este proyecto, investido de grandeza. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de transformacin de los otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). De este modo, los docentes que aqu se desempean lograrn una retribucin de la dimensin del sacrificio realizado: el reconocimiento o la recompensa psicolgica que implica participar de un proyecto que es vivido como trascendente (Antelo, 2009). 70 Otra investigacin llevada adelante en las ER coincide en la hiptesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia el proyecto, as un 50% de respuestas que sealan como motivo por el 71 que trabaja en una ER la sensibilidad y el compromiso social . Tambin seala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban con experiencia en escuelas de este contexto. La alta incidencia de este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la eleccin de las ER como espacio de desempeo profesional (Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, 2007, pg. 51). Otras de las caractersticas personales que parecen centrales para desempearse en estas escuelas que relevamos en los testi72 monios son :
Tener un rasgo humano para esto. (Director, Escuela 5)
70. El informe realizado por el Ministerio de Educacin de la CBA da cuenta de 151 encuestas a docentes de ER. 71. Las respuestas por motivo de eleccin se agrupan del siguiente modo: 50% sensibilidad y compromiso social; un 29,5% inters por el rgimen de las ER; 18, 2% el desafo profesional que implica trabajar en una ER; y slo un 27% la cercana o el horario conveniente. 72. La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores inclua preguntas acerca de las caractersticas de los docentes de la institucin, sus trayectorias y preocupaciones.
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Ac tens que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce, pero todos los profesores nuevos son probados, esa es la realidad. Tens que tener la habilidad de no enojarte. (Docente, Escuela 1) Tener una escucha con el alumno. Tratar de ser flexible en el sentido de poder modificar una estructura en funcin de esto. Si vens con una estructura de otras escuelas, ac sonaste. (Docente, Escuela 4) Creo que primero mucha paciencia, despus estar al tanto y tener en cuenta que el chico tiene cdigos diferentes a los de uno, no rechazarlos. (Docente, Escuela 3)
En sntesis, creemos que el perfil docente de estas escuelas parece constituirse a partir de los procesos de seleccin y socializacin profesional operados por las instituciones. Para permanecer en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las caractersticas personales reseadas, las cuales parecen ocupar un lugar importante en relacin con la capacidad de adaptarse a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto, de transitar exitosamente el proceso de socializacin profesional.
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Los mltiples sentidos del compromiso y la vocacin
Como venimos sealando, el compromiso es vivido como condicin necesaria para ser docente de reingreso. Aparece como un significante comn que aglutina un sinnmero de sentidos al tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo, lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea cotidiana. Ahora bien, cmo se entiende el compromiso, cmo se expresa y qu formas de mirar a los otros supone. El compromiso y la implicacin con el proyecto de la institucin son mencionados reiteradamente. Trabajar en estas escuelas,
73. Este apartado es una reescritura del artculo Tensiones entre fragmentacin e inclusin. El trabajo de ensear en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, en Diversia, N 2, Valparaso, 2010.
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con estas poblaciones, conlleva un gran desafo, justificado en la mayora de los casos por la conviccin de que a travs de este proyecto educativo algo del orden de la transformacin suceder. Pero no se trata solamente de la transformacin que implica en los sujetos cada proceso de enseanza, se trata de una transformacin que contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandece a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana. El sacrificio realizado slo se puede explicar por este fuerte compromiso y por la adscripcin a distintos valores y principios que direccionan la tarea. Aqu es donde cobra sentido la idea de vocacin, en la concrecin, a travs del trabajo, de estos valores y principios. Ahora bien, aunque en todos los docentes encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de modificar a los otros, aparecen distintas explicaciones de este elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en relacin con el compromiso y con la idea de vocacin que suele acompaarlo. Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas que histricamente asumi la docencia, y por el otro, con las distintas trayectorias de los docentes (de formacin, de lugares de 74 insercin laboral, de adscripcin poltica y militancia, etc.) , y en especial a la manera en que se realiza la inclusin en este proyecto institucional particular. Veamos en primer trmino la vocacin docente y sus resignificaciones. Cules son sus expresiones y matices? Al respecto, Dubet (2006) seala como un rasgo del Programa Institucional Moderno en relacin con el sistema educativo, la construccin de la docencia como vocacin y en este sentido tambin como sagrada que dotaba al profesorado de legitimidad carismtica que provena del prestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El docente de la escuela republicana se caracterizaba por la moral y por la vocacin. Para Dubet, en la actualidad, la profesionalidad reemplaza a la vocacin
74. Si bien no abordamos aqu en profundidad los perfiles docentes, sealamos la heterogeneidad de trayectos de formacin inicial y continua. Algunos de ellos se han formado en el mbito universitario y esta es su primera experiencia en el sistema. Al respecto, hemos sealado que las distintas trayectorias formativas remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, especialmente diferentes sentidos que asume lo pblico (Arroyo, 2007).
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y a lo sagrado: la docencia tiende a convertirse en una burocracia profesional, legitimada a travs de la competencia para el cargo. Sin embargo, en nuestra investigacin nos encontramos con muchos elementos vocacionales que explican la participacin en este proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismo implica. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre todo a un tipo de gratificacin interior y subjetiva que nada (o poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. La transformacin de los otros se encuentra en el ncleo de este proyecto. Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los docentes son definidos por su vocacin ms que por su oficio. En nuestro pas, en sus orgenes, la docencia cumpla con un rol civilizador. En ese contexto, la civilizacin de la masa ignorante y la educacin del soberano era ante todo un deber del Estado e implicaba una moralidad ntegra y una vocacin innata (Birgin, Dustchatzky y Dussel, 1998). Ser maestro/a responda a un llamado interior, a una predisposicin, a una eleccin vinculada con las gratificaciones interiores que se reciban (Birgin, 1999, pg. 26). Lo moral, la misin como funcionario de Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la 75 docencia . Al respecto, en relacin con el magisterio, Davini seala que compenetrados con la misin de construir los cimientos de la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor 76 que las mujeres pueden hacer (Davini, 1995/7, pg. 24) . Podramos analizar en distintos momentos histricos cmo las polticas educativas interpelaron a los docentes a partir de esta categora, con vigencia actual en el oficio (Tenti, 1995). La vocacin atributo necesario para cumplir el mandato civilizador funcion al mismo tiempo como justificacin para los bajos salarios y, en el marco de los discursos de profesionalizacin de los 90,
75. Aqu es preciso sealar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y el profesorado de enseanza media. Respecto a la vocacin, sealaremos que entre los profesores adquiri otro sentido, ms vinculado con el desarrollo de la clase poltica (Birgin, 1999). 76. La hiptesis de la autora es que en el presente pueden an identificarse elementos de esta matriz histrica, de all la dificultad de pensar la docencia como categora profesional (menos ligada a una profesin de Estado, normalizada, homognea, etc.).
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como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que conlleva la intensificacin del trabajo docente (Feldfeber, 1999). No es extrao encontrar al interior de estos discursos elementos vinculados a la vocacin; ser docente sin vocacin es vivido como un sinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo, la idea de vocacin no es esttica y asume diferentes caractersticas de acuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeen. As, algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con el gusto por (la enseanza, los nios, etc.) y no necesariamente con su carcter sagrado, caracterstico de los inicios de la escuela-repblica. En trminos generales la concepcin ms ligada a lo sagrado, al sacrificio, o apostolado, hacia algo superior (la razn, para Dubet; el Estado Nacional podramos agregar tambin), fue mutando a una concepcin menos sagrada, ligada actualmente a otras ideas como la de motivacin, como un rasgo ms de la personalidad. Por lo tanto, tendra hoy una arista ms psi (Antelo y Alliaud, 2009, pg. 42). El sentir placer por la tarea es un argumento ms que esgrimen muchos docentes ante la pregunta por la eleccin de la profesin, lo que se suma al enunciado de darlo todo. Esto es lo que hoy aparece como vocacin, pero se liga tambin al trabajo. Vocacin y trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski, 2010, pg. 159). Hoy, los docentes pueden referirse a los aspectos vocacionales de su tarea, pero no por ello dejar de reclamar o hacer notar las dificultades en su condicin de trabajadores (con las reivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo en sintona con las reivindicaciones de cualquier trabajador). Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el elemento vocacional. En este punto, entonces, podramos aventurar una diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocacin por la profesionalidad. La vocacin operara aqu como elemento que hace posible continuar trabajando an en condiciones adversas, seguir luchando contra viento y marea. Pero adems, sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de aquella vocacin vinculada a lo trascendente. La diferencia es que ya no parece teir la totalidad del proyecto educativo, ni parecen responder a un nico actor supremo (Dios, el Estado,
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la Razn, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan con sectores populares, en donde la posibilidad de inclusin de los nios y jvenes parece depender del accionar y de la voluntad de estos docentes. As, se reconstruye en estos mbitos particulares algo del mandato original de la escuela primaria, ahora para la secundaria. Mucho ms si tenemos en cuenta que estas escuelas son las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar de nivel medio, incorporando a sectores hasta ahora excluidos o expulsados de este nivel de la escolaridad. La exigencia de una dedicacin casi abnegacin y un compromiso especiales, que ha sido llamado obstinacin por educar en contextos de extrema pobreza (Redondo, 2004) parecieran caracterizar estas escuelas. La mstica que se asocia al trabajo con poblacin de bajos recursos econmicos marca la seleccin y socializacin de los docentes. As, algo de lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede verse en estas escuelas, aunque ahora de manera mucho ms particularizada. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente, 77 pero resignificada ahora localmente . En los discursos de los docentes la intencin civilizatoria sigue operando con la finalidad de salvar a esta poblacin particular (reinsertndolos laboral y socialmente), y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto de la sociedad. De este modo, un carcter redentor atraviesa su tarea.
Y, fijate lo que est pasando en el hall, preceptores, profesores, sabs que estn haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (...); adems ya tenemos un armario para la biblioteca que lo estn reacondicionando ellos. Otro se encarg de juntar todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo (...) y vos ves una preceptora que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayud a hacer el inventario, porque renunci la secretaria del ao pasado. Que es un trabajito no slo pedaggico, aparte de lo pedaggico vos veas
77. En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localizacin de la defensa de la educacin pblica en proyectos socio-comunitarios y ya no como proyecto nacional, da cuenta de las configuraciones fragmentadas que muestran la transformacin del orden colectivo.
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esto, el compromiso concreto que se vea en acciones concretas, eso es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mstica, esto es un compromiso, esto es militancia. (Director, Escuela 1)
Dentro de una matriz comn podemos encontrar los matices y diferencias que asume la idea de compromiso y el elemento trascendente, que queda habilitado por los objetivos de estas escuelas y sobre todo por la poblacin con la que se trabaja. Variaciones sobre el compromiso En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos discurso de la militancia. Caracteriza esta perspectiva que tampoco es monoltica una mirada fuertemente poltica de la tarea de ensear. En general, se parte de una visin crtica de la sociedad y de las polticas de Estado de los ltimos aos y desde all se organiza un sentido a veces reparador y a veces transformador del papel de estas escuelas.
Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema donde el sistema falla, el sistema tradicional generado por un modelo en el que iban al secundario una minora de la poblacin y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de trabajo (...) Pero desde que ese modelo se par y empez a funcionar al revs, empez a expulsar gente y entonces todo se empez a poner muy feo y los adolescentes que no podan entrar a la escuela tampoco podan entrar al mercado de trabajo (...) Mientras tanto no le damos una esperanza, un horizonte, un proyecto, no le damos trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela media no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (...) Eso tambin es responsabilidad institucional, entonces empiezan los proyectos para emparchar la situacin. (Asesor, Escuela 4) Vemos que el trabajo en estas escuelas no lo voy a decir como negativo es militancia. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia, militancia como docentes y militancia social, la tens que ver desde la perspectiva ideolgica, tener un posicionamiento
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social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es muchachos peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos. (Director, Escuela 1)
Este grupo de docentes en general asume una posicin particular con los estudiantes, que de modo alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se encuentran y tampoco por una trayectoria escolar signada por el fracaso, sino que se parte de un reconocimiento como sujetos de derecho. Las obligaciones parecen estar puestas en primer trmino en los adultos como responsables de garantizar a los jvenes educacin y tener un lugar en la sociedad y recin all se les exige el cumplimiento de sus obligaciones. El compromiso es al mismo tiempo social y personal, y asume un papel trascendente al situar a los docentes ante una misin heroica de reparacin social. Desde este punto de vista, la tarea de enseanza es ante todo una cuestin poltica. En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos discursivos vinculados a la tarea de redencin y salvacin que tiene la escuela. Podramos pensar en el anlisis que realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del alma infantil, especialmente el poder pastoral. Si bien este tipo de poder no es atribuible slo a este grupo 78 de escuelas (de hecho, para la conceptualizacin de Popkewitz es una caracterstica de la escuela moderna como institucin, ya sea religiosa o secular), consideramos que en estas escuelas esto se vislumbra con mayor nfasis y visibilidad. Formar el alma, inculcar valores, propiciar la autorreflexin sobre la propia conducta, bajo una cultura de la redencin que pretende administrar el razonamiento de los jvenes. Al seguir la pista de los diferentes discursos pedaggicos, uno encuentra que estos discursos de redencin y salvacin hacen del nio/joven un individuo que muchas veces no es razonable, capaz, competente, al que debe salvar con la adecuada atencin y cuidado. Lo subordinan y descalifican para poder rescatarlo (Popkewitz, 1998, pg. 14). Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupacin por
78. Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepcin foucaultiana, en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas, en este caso un rebao. Su base es la coercin moral, en vistas a formar la conciencia.
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regular el presente de los jvenes, manifiestan estar interiorizados en sus problemticas, resguardarlos, protegerlos. Desde esta perspectiva, la tarea de enseanza es sobre todo un proceso de intervencin moral.
Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse en ese momento en la clase, entonces hay todo un aparato formado para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase, se lo lleva la asesora, le hacen una especie de contencin (...) Con el tema de la agresin hay que tener una paciencia especial. La asesora con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo debemos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino como algo que el chico est mal (...) Entonces, bueno, ya se va a calmar, va a estar bien y despus viene digamos, el lavado de cerebro. Adems para ellos la agresin o el insulto es moneda corriente porque es el trato usual en la casa. (Docente, Escuela 3)
Vinculado con este ltimo ncleo discursivo, encontramos tanto en este como en otros grupos de docentes, rasgos vinculados al compromiso basado en la dupla compasincontencin. En ellos no aparece en general la preocupacin por las condiciones sociales de produccin de la pobreza y del fracaso escolar asociado a la misma, ni pretensin de transformar aspectos sociales ms amplios. Tampoco o por lo menos no en todas las ocasiones intentan transformar moralmente al sujeto. Esta mirada no implica deuda de la sociedad hacia el individuo, sino simplemente parte de la compasin del lugar social en que se encuentra el otro (el estudiante) e intenta una reparacin personal a travs de la idea de contencin. As, la distancia o la diferencia con los otros es la que rige este vnculo, y su sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vnculo y a la propia tarea. Retomando a Arendt (1992), este tipo de vnculo al que ella denomina compasin surge de la comprensin del padecimiento del otro y tiene como motivacin atenuarlo. Pero al basarse en la diferencia con el otro no produce identificacin en trminos colectivos, suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su consiguiente potencialidad poltica. Arendt sostiene que:
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La compasin es, desde un punto de vista poltico, irrelevante e intrascendente, debido a que anula la distancia, el espacio mundano interhumano donde estn localizados los asuntos polticos, la totalidad de la actividad humana. En general, la compasin no se propone transformaciones del mundo con el fin de aliviar el sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitar el largo y fatigoso proceso de persuasin, negociacin y compromiso en que consiste el procedimiento legal y poltico (1992, pg. 87-88).
Por lo general, estas posiciones no culpabilizan directamente al sujeto, pero s a su entorno. En este caso, el estudiante aparece como una vctima de las condiciones sociales y familiares en las que naci y la escuela intenta compensar de alguna manera estas carencias. La tarea de ensear aqu es ms que nada una poltica de los buenos sentimientos (Fitoussi y Rosanvalln, 2003).
No tienen contencin para nada; ellos buscan la contencin y estn muy carenciados de contenidos, estn disociados, no estn asociados a la escuela. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cario, afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida. (Director, Escuela 4)
Todas estas formas de entender el compromiso (militante, redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. Sentido que parece haberse desdibujado en la medida en que se fue modificando la funcin de la escuela media. Si antes el reconocimiento de los profesores apareca asociado a lo selectivo y elitista del nivel; si antes pareca poder concretarse algo de la transmisin escolstica de las distintas disciplinas; ahora, la masificacin excluye la posibilidad de ese reconocimiento ms vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos mucho ms parecidos a los que portaban los docentes de nivel primario en los comienzos del sistema educativo. El sentido de educar se sustenta entonces en esa misin trascendental, ya sea poltica, redencionista o caritativa. El reconocimiento queda anudado a
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la sensacin de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misin y a la gratificacin personal que implica la participacin en este tipo de proyecto. Queremos destacar ac que, ms all de los distintos sentidos que asume el compromiso en estas escuelas y sus distintas implicancias polticas, todos ellos tienen un elemento comn: la fuerte impronta en la enseanza. As, el compromiso es vivido como condicin necesaria para lograr la transmisin. La dicotoma asistir-educar que se discute en pedagoga, no aparece como tal en la mayora de los docentes entrevistados. La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra manera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estos elementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecen a algunos, frustran a muchos dejndolos sin posibilidades de significar el da a da. Por qu para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario convertirse en militante o asumir una llamada trascendente. Si esto fuera as las posibilidades de construir nuevos sentidos ms acordes con los tiempos que corren quedaran truncas para un gran nmero de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas o bien no estn dispuestos a comprometerse con un proyecto de esta envergadura. De qu maneras se enviste afectivamente la tarea ms all de estos elementos trascendentales vinculados a la modificacin de los otros? Qu otras pasiones se recrean en la tarea de ensear? En qu lugar queda situado el conocimiento como forma de significar la tarea de enseanza, ms all de que se modifique el tipo de conocimiento a transmitir?
A modo de cierre Los movimientos que hemos analizado en este captulo se inscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones. Algunos analistas refieren a la erosin de la idea misma de Estado nacional y al declive de las instituciones modernas. Como ya hemos desarrollado en la
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primera parte, la capacidad de regulacin estatal se ve retrada y en el mbito de las polticas pblicas su rol se reconfigura. En los aos noventa el Estado en la mayor parte de los pases latinoamericanos dej de proponerse una intervencin integral en el campo social y econmico, y focaliz sus intervenciones en sectores especficos y en las poblaciones ms afectadas negativamente por el cambio. Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron tambin las argumentaciones respecto de los modos de atender a la igualdad. As, el Estado a travs de sus instituciones interpela diferencialmente a los sujetos que las transitan. Estas instituciones partcipes de la trama moderna, articuladoras de prcticas comunes, tambin han modificando y diversificado sus funciones, normas y modos de construccin de relaciones. Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del Estado como articulador de sentido. En el caso particular que estamos analizando, vemos esta lgica de interpelacin diferencial (en tanto poblacin particular), pero con un Estado que no pierde su intencin integradora, plasmada en prcticas materiales y simblicas. En esta direccin, podemos observar cmo, en un marco general de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje de sentidos, una poltica pblica con objetivos claros sigue brindando la posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una fuerte apropiacin de la propuesta por parte de los actores. Nos referimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como la 79 eficacia discursiva de la poltica (Grupo Viernes, 2007). Ahora bien, ms all de esta capacidad aglutinadora del Estado en este proyecto, tambin nos interesa marcar los mecanismos de diferenciacin al interior del sistema, y particularmente en lo referido al campo docente. En este captulo analizamos de qu modo en los diferentes planteles docentes y en la dinmica del acceso a la docencia se juegan dinmicas de inclusin-exclusin ms amplias (Poliak, 2007). As, la existencia de un tipo de profesores para este tipo de escuelas un circuito particular de docentes abonara la hiptesis de una configuracin fragmentada del sistema educativo.
79. Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido foucaultiano del trmino. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso, de la productividad del mismo.
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En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de seleccin de doble va, respecto a los alumnos y a los docentes. Por la va de los alumnos, como parte de las dinmicas de fragmentacin educativa, existe un mecanismo de colador que sostiene a estudiantes que han sido expulsados de otras instituciones. Frente a esta dinmica las ER ocuparan el lugar de las ltimas escuelas que podran recibir a estos jvenes (Arroyo et. al., 2007). Por la va de los docentes, las escuelas de algn modo operan seleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determinadas caractersticas personales relativas al vnculo con los alumnos y al compromiso; quienes no se amoldan terminan desvinculndose del proyecto. Pareciera que asistimos a procesos de conformacin de identidades profesionales en funcin de las caractersticas de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prcticas profesionales que se circuitan. Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional diferencial y nos encontramos con la idea de compromiso que requiere la tarea de ensear en las ER de la ciudad. Esta idea asume mltiples sentidos pero todos ellos estn atravesados por una conviccin que los aglutina: la funcin sustancial de ensear. Consideramos que, a diferencia de otras instituciones que atienden a sectores golpeados socio-econmicamente, estas escuelas han avanzado fuertemente en una representacin de su papel ms integral, priorizando los procesos de enseanza y de aprendizaje. El compromiso (entendido como implicacin con el proyecto, con ensear, con dejar huellas en los jvenes) funciona aqu como el aglutinador que demarca las prcticas de este grupo. Sin embargo, insistimos en que las identidades son mviles y cambian porque se construyen en relacin a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales, etc. En fin, se construyen en relacin con un sinnmero de interpelaciones que tambin se van modificando con el paso del tiempo. En este caso, observamos cmo sobre las huellas del pasado por ejemplo la idea de vocacin docente se construyen identidades docentes particulares, a partir de las distintas interpelaciones del Estado y de las instituciones, y segn
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las distintas experiencias y trayectorias. Aqu vemos el lugar del Estado como constructor de discursos en torno al que se articulan las identidades, pero tambin el rol central de los directivos en la constitucin de los distintos colectivos. Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los docentes (o los excluyen) en torno a este proyecto, pero tambin encontramos diferencias aun dentro de estas escuelas que se articulan de diverso modo al interior del discurso hegemnico de estas instituciones. As, ante el agotamiento de la eficacia simblica de la escuela tradicional y por lo tanto, de las formas tradicionales de significar la tarea en la escuela media, y ante la masividad y el actual mandato de inclusin al secundario, nos encontramos con la construccin de nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz original, permiten darle nuevos sentidos a la tarea de ensear. Pudimos observar que muchas caractersticas atribuibles al docente de primaria en el origen del sistema educativo, van alcanzando a los profesores, como parte de su actual identidad profesional. Estamos sosteniendo la hiptesis de una ampliacin de funciones y sentidos de los profesores de media, que incorporan algunas propias de la matriz originaria del magisterio. Hemos recorrido en este captulo distintas modalidades de significar la tarea de ensear por parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, la militancia, la redencin, la contencin, la llamada obstinacin por educar, el imperativo relacional, la fuerza de la vocacin. Si antes la identidad profesional del profesor resida principalmente en el aspecto disciplinar era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba, ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos. Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la produccin de igualdad/desigualdad, queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distincin sustancial del resto, que por las supuestas necesidades de la poblacin que recibe puede por un lado naturalizar la desigualdad construyendo una suerte de esencia diferente en esta poblacin y por otro, producir una identidad institucional y profesional tambin diferencial basada en una mirada por momentos heroica y por momentos romntica sobre la tarea desempeada. As, nos
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encontramos con la posibilidad de la construccin de estigmas a partir de la diferencia que pueden convertirse en emblemas que significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz, 2002). Si lo que da sentido a la tarea es la misin heroica, seguira funcionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misin especfica que obligara a abandonar el emblema? Slo es posible una escuela inclusora con profesores militantes? Con profesores redentores? O hay otras posibilidades? Adems, la nica forma de significar la tarea es a travs de una misin trascendental? El desafo para estas polticas es sostener una apuesta inclusiva centrada en la enseanza, as como trabajar con lo particular tensionando constantemente las fuerzas que tienden a la fragmentacin y al cierre social. En otras palabras, lograr articular las caractersticas diferenciales que le dan sentido al accionar de los sujetos sin cercenar la posibilidad de construccin de horizontes de igualdad.
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Interpelaciones en los bordes de lo escolar: polticas para abordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria
Por Paola Llins
Introduccin Pensar a la escuela secundaria en el presente nos convoca a ponerla en dilogo con los procesos de cambio contemporneos. Ms an si intentamos explorar, describir, narrar alternativas que busquen conmover algunos de sus ncleos histricos ms consolidados. Los componentes constitutivos de la gramtica escolar, histricos y sedimentados a lo largo del tiempo, se ven atravesados por las transformaciones que se despliegan en el presente. Tan evidente como el contexto que interpela a la escuela a modificar su forma tradicional, es la complejidad de que estos cambios tengan lugar. Son posibles las reformas de la forma escolar en dilogo con ellos? Es posible que las escuelas realicen innovaciones? Qu lugar le cabe al Estado y a las polticas? Qu modos de abordaje se habilitan en este contexto? Algunas escuelas empiezan a desarrollar sus propias experiencias a tono con las transformaciones contemporneas, desde espacios como talleres o actividades extracurriculares que no estn en el ncleo duro de la gramtica escolar. Por otra parte, el Estado despliega un conjunto de estrategias que funcionan en espacios que podramos denominar provisoriamente, ya que la reflexin acerca del modo de nombrarlos constituye una cuestin a trabajar
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aqu como fronteras, mrgenes, bordes de las mismas escuelas o del sistema educativo. El lugar perifrico donde se localizan estas experiencias, as como los modos no directos de afectar lo escolar, constituye un elemento central de las polticas a analizar. El recorrido que emprenderemos en este trabajo se propone, entonces, aportar algunas reflexiones en torno a dos polticas pblicas que de forma novedosa interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria. La primera de ellas es la experiencia de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), desplegada por el Ministerio de Educacin nacional entre los aos 2003 y 2006; la segunda es la de las Escuelas de Reingreso, implementadas desde 2004 por el Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Sus puntos de partida, miradas y acciones, aunque diferentes entre s, tienen en comn que pueden aportar notas y preguntas renovadas para volver a pensar la escuela secundaria, el sistema educativo en su conjunto, y los jvenes que transitan el nivel medio. Si bien existe cierto consenso acerca de la riqueza de estas experiencias, un conjunto de interrogantes emerge a partir de ellas y estructuran este captulo. En primer lugar intentaremos indagar en el dilogo que entablan las polticas mencionadas con la escuela tradicional, y hasta qu punto logran conmover algo del ncleo histrico de la forma escolar. En un segundo momento, nos preguntaremos acerca del valor que estas polticas revisten para el conjunto del sistema educativo. En este sentido, nos interesa analizar si constituyen experiencias democratizadoras para pensar lo comn o si, por el contrario, contribuyen a profundizar las lneas de fragmentacin existentes. Es decir, si permiten a la escuela colocar en el borde lo que la desborda (Kantor, 2007) y, de este modo, mantener un status quo que refuerza la afirmacin de un particularismo devenido universal (Southwell, 2008); o si, en cambio, muestran otros pliegues de lo escolar que permite pensar y sostener discursivamente tales polticas desde posturas que desanuden la histrica equivalencia entre homogeneidad, igualdad y justicia (Terigi, 2008). Asimismo, consideraremos la posibilidad de que coexistan ambas alternativas. Por ltimo, aportaremos alguna reflexin que otros han iniciado acerca de los discursos que legitiman o impugnan estas experiencias educativas.
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Escuela, gramtica y espacios fronterizos En sus momentos fundacionales, la escuela constituy un pilar del proyecto pedaggico de la modernidad. La educacin escolar se propona, entonces, como clave para dar cumplimiento a las promesas de progreso social basado en el mrito individual y de igualdad, entendida esta como homogeneidad y exclusin de los diferentes. A su vez, la transmisin escolar permita, por medio de la acumulacin progresiva de saberes legtimos y estables, la formacin de la ciudadana y la conservacin del orden y jerarqua social establecidos. En Argentina, el proyecto desplegado desde fines del siglo XIX portaba un ideario de modernizacin e integracin por medio de la socializacin de las nuevas generaciones a partir de la escuela. Ella tuvo una importancia central en la constitucin de la Nacin y su sentido social se defini, en los inicios del sistema educativo, asociado a la formacin del ciudadano (Tiramonti, 2004a). La creacin de los Colegios Nacionales en 1863 da inicio a la escuela secundaria en tanto subsistema, ya que hasta ese entontes formaba parte de la educacin superior (Dussel, cit. por Southwell, 2007). Durante la presidencia de Mitre (1862-1868), comienza la creacin de colegios nacionales con el objetivo de formar a los futuros dirigentes y producir distincin y jerarqua social. Junto a este carcter elitista, la escuela secundaria albergaba promesas de integracin y movilidad social ascendente (Tiramonti, 2004 b). Aunque estas promesas no siempre se cumplan, ese horizonte estaba presente (Dussel, Brito y Nez, 2007). Este particular desarrollo del sistema educativo colabor para la conformacin de una poderosa clase media y de una sociedad con pautas menos clasistas, menos segmentadas y ms integradas que otras de Amrica Latina (Tiramonti, 2001). Qu forma adopt la educacin escolar en aquellos comienzos? Cmo se explica su persistencia hasta nuestro presente? La obra de Tyack y Cuban propone el concepto de gramtica escolar para pensar en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por materias y dan calificaciones y crditos como
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prueba de que aprendieron (1995, pg. 167), es decir, es el modo en que las escuelas estn organizadas para impartir instruccin. La gramtica escolar no slo sera descriptiva sino tambin prescriptiva, y gran parte de ella se ha naturalizado como sinnimo de escuela, por lo tanto cualquier variante es considerada una desviacin. En esta misma lnea, Viao Frago define a la cultura escolar como
un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades, comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el seno de las instituciones educativas (2002, pg. 36).
Ambos autores ubican los orgenes de estos modos de organizacin escolar, que persisten hasta hoy, durante la segunda mitad del siglo XIX con la expansin de la escolarizacin y la escuela graduada, as como tambin en el siglo XX con la diferenciacin de la escuela secundaria. Para Tyack y Cuban esta forma escolar particular no constituye una esencia primordial, sino que es un producto histrico, resultante de los esfuerzos de determinados grupos que buscaron apoyos polticos para convertir sus innovaciones en regulaciones. Viao Frago, por su parte, afirma que si bien la cultura escolar no es un producto especfico de la configuracin del sistema educativo sino que est ligada a los orgenes de la escuela como institucin, la formacin del sistema educativo ha reforzado la estandarizacin de aspectos curriculares y organizativos, la segmentacin temporal del currculo y los exmenes de promocin. Sostiene que la introduccin y difusin de la escuela graduada como paradigma de organizacin en la segunda mitad del siglo XIX y parte del XX, gener su propia cultura (ideas, mentalidades, estrategias, rituales y prcticas) de la graduacin en cursos anuales, con exmenes de promocin que impregnaban el ambiente escolar, familiar y social. Respecto a las razones de la persistencia de la gramtica/cultura escolar, Tyack y Cuban sostienen que ella permiti a los maestros cumplir con la tarea que socialmente se esperaba que cumplieran de
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manera predecible y que, con el tiempo, se volvi imperceptible. As, su vigencia no obedece a un conservadurismo conciente sino a hbitos institucionales no examinados, y a la difusin social de sus componentes como aquello que constituye una verdadera escuela. Tanto la costumbre institucional como las creencias culturales actuaron en conjunto para mantener la gramtica escolar. A su vez, la interdependencia del sistema, la estandarizacin del modo de educar a muchos estudiantes al mismo tiempo y la facilidad de multiplicacin explican su persistencia. Por su parte, Viao Frago considera que las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar se transmiten de generacin en generacin y proporcionan estrategias para integrarse e interactuar en las instituciones educativas, llevar a cabo las tareas que de cada uno se esperan y sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretndolas y adaptndolas a sus contextos y necesidades. La cultura escolar presenta rasgos de continuidad, institucionalizacin y relativa autonoma que le permite generar productos especficos, como las disciplinas escolares. La cultura escolar sera entonces, para Viao Frago, algo que permanece y dura, algo que las sucesivas reformas no logran araar ms que superficialmente, que sobrevive a ellas y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo (2002, pg. 37). Estos componentes constitutivos y sedimentados de la gram80 tica/cultura escolar , se ven atravesados por los procesos de cambio contemporneos. En el presente, las transformaciones en el rol del Estado, el mundo de la produccin y el trabajo, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto a la preeminencia de lgicas del mercado slo por mencionar algunas y de forma condensada, han modificado las coordenadas que enmarcaron a las instituciones modernas y a las subjetividades que all se constituan. Junto a ellas, la prdida de las certezas tradicionales e institucionales que orientaban la accin de los individuos y que permitan delinear escenarios futuros, oficia de marco para la modificacin de las relaciones sociales, los vnculos intergeneracionales y los modos en que se produce y circula el saber.
80. Ambos conceptos son considerados como equivalentes a los fines de este trabajo. Para una profundizacin acerca de sus diferencias, vase las obras citadas de Tyack y Cuban (1995) y de Viao Frago (2002).
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A su vez, los procesos de cambio globales que implicaron un desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia los individuos, se hibridan con las viejas y nuevas desigualdades en el marco de culturas y prcticas polticas locales crecientemente arraigadas (Birgin, 2007). En los pases perifricos, como Argentina, estas tendencias generaron una mayor profundizacin de la desigualdad y fragmentacin social, al tiempo que desdibujaron las aspiraciones colectivas a la integracin social como horizonte comn (Svampa, 2005). La escuela y las subjetividades juveniles que all se forjaban tambin se ven conmovidas por estos cambios. De algn modo, una institucin pensada en las representaciones colectivas para poner a disposicin de los jvenes los saberes y credenciales para el maana, en trminos ciudadanos y laborales, ha quedado cuestionada al desdibujarse la posibilidad de imaginar puntos de llegada y al multiplicarse y disputarse los saberes definidos como socialmente valiosos. En el marco de una sociedad global y mediatizada, una multiplicidad de actores internacionales, regionales, locales, no gubernamentales enmarcan la accin del Estado y disputan la produccin y legitimidad de los saberes definidos como social y culturalmente vlidos. A su vez, los modos de produccin y circulacin de la informacin y el conocimiento, posibilitados por las nuevas tecnologas, permite a los jvenes acceder a ellos en tiempos diferentes a los progresivos y acumulativos que supona la escuela moderna. Estos cambios tienen efectos sobre aquellos elementos que sealamos anteriormente como parte de la gramtica de la escuela. Los contenidos cristalizados en el curriculum escolar, fuertemente centrados en las disciplinas tradicionales, se ven desbordados por todo aquello otro que los jvenes conocen por canales alternativos a la escuela. Esa organizacin escolar en la que el vnculo pedaggico ubicaba a la figura del docente en el lugar del saber y a la del alumno en el de la carencia, slo como ciudadano del maana, se ve cuestionada. La relacin pedaggica prevista por la gramtica que autoriza exclusivamente al docente se ve, as, interpelada. Las relaciones de autoridad verticalistas y, en muchos casos, autoritarias, tambin se replantean.
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Pero tambin operan transformaciones en trminos de las subjetividades que se formaban en el marco de la escuela secundaria. Los cambios sealados constituyen a los alumnos tambin en sujetos de derechos, en consumidores activos o, incluso en trabajadores, y dan lugar a redefiniciones que no podemos dejar de considerar. Sus modos de leer, mirar, conocer en tiempos no lineales como prevean la escuela y la modernidad, de relacionarse con sus pares y con los adultos, de vincularse con las nuevas tecnologas, de interesarse por los asuntos comunes, entre otros; hace que los jvenes sean construidos desde otros discursos en trminos de desinters, violencia y delincuencia. En un contexto donde las instituciones tradicionales se encuentran cuestionadas, los medios de comunicacin se constituyen en actores de peso y sus formas de nombrar la realidad cotidiana tienen efectos sociales concretos. As, los jvenes son representados pblicamente, y posicionados desde el discurso meditico, en el espacio de la carencia, de aquello otro que lo socialmente valorado, o directamente son responsabilizados por las problemticas sociales que afectan al conjunto. Uno de los lugares comunes es ubicar a los jvenes en el plano de la apata, falta de participacin y desinters en los asuntos comunes. Diversos trabajos han comenzado a discutir estas construcciones simplificadas de la cultura juvenil y proponen miradas ms complejas y atentas a los modos emergentes de relacin de los jvenes con lo poltico (Bourdieu, 1978, 1990; Beck, 1999; Reguillo, 2000; Valderrama, 2004). Otra de las operaciones discursivas que realizan los medios en relacin con los jvenes y principalmente, con aquellos de sectores populares es vincularlos con la violencia, el delito, las adiccio81 nes . La equivalencia construida entre la condicin juvenil y estas problemticas sociales marca, etiqueta y estigmatiza a los sujetos. El anlisis de la antroploga mexicana Rossana Reguillo (2000) da
81. Distintos trabajos dan cuenta de esto. Por ejemplo, los informes de Monitoreo 2008 y 2003-2007 de la asociacin civil Periodismo Social sealan que la violencia es uno de los dos temas que los diarios privilegian para referirse a los nios y jvenes (Cytrynblum, 2008). Por su parte, el Informe final del Observatorio Contralor de Noticias Informativas sobre Jvenes en Situacin de Delito (Delfino et. al., 2006) sostiene como hiptesis central que la representacin de los jvenes en los medios est vinculada con hechos delictivos.
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cuenta de este proceso, considerando que los medios actan como caja de resonancia de un imaginario al que le sobran miedos y le faltan chivos expiatorios (Reguillo, 2000, pg. 55). En este sentido, afirma que se realiza una transferencia de responsabilidades de la sociedad hacia los jvenes al tratar temas como la violencia, la falta de seguridad y el incremento de la delincuencia sin los debidos contextos sociopolticos, poniendo a los jvenes de sectores marginales como responsables directos y exclusivos de estas cuestiones. As, ellos se convierten en chivos expiatorios de las problemticas sociales. Este paisaje se completa, como afirma Florencia Saintout (2009), posicionando por un lado a los ciudadanos devenidos en consumidores, vecinos y vctimas de la violencia, y por el otro a los jvenes, de quines nada se puede esperar y que adems hacen peligrar aquello que la sociedad propone como sus valores centrales: la propiedad privada, la vida, el orden. Otro modo muy actual de presentar a los jvenes en los medios es aquel que podramos denominar estetizacin de la juventud (Llins, 2009). En los ltimos tiempos, hemos visto aparecer en los medios jvenes que se identifican con distintos grupos, como los llamados floggers o emos. Las formas de mostrarlos, de indagar acerca de sus intereses, vestimentas y gustos musicales, permite pensar que estas miradas no dejan de construirlos en un otro del conjunto social del nosotros, que los postula y etiqueta como diferentes o raros. Esta operacin que estetiza a los jvenes, a la vez, los seala y estigmatiza, quedndose slo en lo que muestra y dificultando el anlisis y la reflexin crtica sobre aquello que se presenta. As, los medios instrumentos poderosos de fabricacin 82 de reputaciones (Sedel, 2009) imponen una representacin alarmista de los jvenes, en tanto encarnan los males que afectan a la sociedad en su conjunto. Frente a estas construcciones, resulta interesante analizar si existen otros modos de pensarlos, convocarlos, incluirlos, por parte de la escuela, la poltica y el Estado. En el marco del panorama brevemente reseado, el diseo de polticas educativas para la enseanza secundaria es uno de los nudos ms complejos. De la multiplicidad de acciones, programas
82. Agradezco a Alejandra Birgin esta sugerencia de lectura.
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y lneas de poltica para el nivel hemos identificado a los fines de este trabajo dos de ellas (Centros de Actividades Juveniles y Escuelas de Reingreso), ya que consideramos que pueden dar lugar a reflexiones interesantes para pensar cambios en el ncleo ms difcil de conmover de la escuela secundaria. Adems de esta nota comn entre ambas polticas, es posible sealar que las transformaciones que ellas se proponen no se localizan en el corazn del sistema ni de la escuela, sino en espacios de frontera o de borde. La potencia de estos espacios as como tambin sus riesgos ser objeto del anlisis siguiente. a. Espacios La poltica de creacin de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) tuvo como objetivo principal abrir espacios de produccin cultural conjunta con adolescentes y jvenes (que asistan a las escuelas y que no lo hacan), que les permitieran acercarse a manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y que les habi84 litara una historia de inclusin . Los CAJ funcionaban en los edificios escolares los das sbados, y proponan espacios de encuentro y actividades que respondieran a las expectativas e inte85 reses de los jvenes, ofreciendo propuestas culturales diversas (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007). Los CAJ buscaron construir un vnculo pedaggico basado en la importancia de la transmisin de la cultura y en la generacin de propuestas para y junto con los jvenes que diera lugar a una escuela ms convocante. En este sentido, segn los documentos de base del proyecto, los CAJ no fueron pensados para la contencin de los jvenes o para prevenir el riesgo social de que hagan cosas malas, sino que se fundamentaron en la confianza sobre sus posibilidades de aprender y de producir en conjunto, en sus derechos al disfrute, al placer de aprender y de acceder a la diversidad de
83. El momento de creacin de los CAJ data del ao 2001, pero consideramos el ao 2003 como un punto clave en su historia, en funcin de su extensin a una mayor cantidad de provincias y de reformulacin de sus actividades. 84. Los CAJ convocaron aproximadamente a 125.000 jvenes en el 2006. 85. En el 2007, se encontraban en funcionamiento CAJ en veintids provincias con un total de 1.248 escuelas medias involucradas.
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manifestaciones culturales disponibles y, de ese modo, permitirles ser incluidos en un sentido ms pleno (Ministerio de Educacin, 86 Ciencia y Tecnologa, 2007) . La poltica de los CAJ parte de un diagnstico que evala un panorama educativo y social fragmentado y desigual, que se entrecruza y se solapa con los procesos de cambios culturales, tecnolgicos, etc. que pauta la contemporaneidad. Frente a ello, esta poltica se propone abordar esa realidad desde un lugar diferente a la puerta de entrada tradicional al sistema educativo que es la escuela. Por otra parte, la creacin de diez Escuelas de Reingreso (ER) 87 en la Ciudad de Buenos Aires respondi a una intencin poltica y pedaggica mucho ms puntual que la de los CAJ, consistente en volver a incorporar como lo indica su denominacin a las aulas de la escuela secundaria a los jvenes que haban dejado de asistir, pensando variaciones sobre el formato escolar tradicional. Justamente, una de las condiciones para inscribirse en estas escuelas fue haber interrumpido la escolarizacin por lo menos un ao, y estar interesado en completar los estudios secundarios (Resoluciones 814/04 y 4539/06). Junto a ello, la edad mnima permitida para comenzar en el primer nivel de las asignaturas del plan es de 16 aos y la mxima de 18. A su vez, se exige haber aprobado el nivel primario. Como es posible observar, esta poltica de creacin de escuelas est dirigida a un grupo particular de la poblacin joven de la ciudad que, por diversos motivos, dej de asistir a la escuela. El diagnstico del que parti esta iniciativa indica que la interrupcin de las trayectorias escolares se vincula a cuestiones relativas al formato escolar tradicional, como la rigidez del rgimen acadmico, la repitencia por deuda de asignaturas, la poca flexibilidad horaria, entre otras, que se enmarcan de un modo ms amplio en problemticas econmicas, sociales, laborales del contexto. Dos de los pilares de la propuesta pedaggica, que busc dar respuesta
86. La informacin referida a los CAJ proviene de distintos documentos ministeriales, informes de evaluacin y artculos acadmicos de sus responsables: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007); Birgin (2007); Cabeda (2008); Duschatzky y Dussel (2004); UNICEF-Fundacin SES (2006), Itzcovich y Martnez (2007). 87. En 2004 se crearon las primeras seis y en 2005 se crearon otras cuatro escuelas.
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a las dificultades mencionadas para lograr tanto el acceso como la permanencia de los estudiantes en la escuela, han sido su flexibilidad y personalizacin. Ellas se traducen en la definicin de una oferta curricular especfica y de un rgimen acadmico flexible, con el objetivo de adaptarse a las posibilidades de cada estudiante (Southwell, 2008). En trminos de la organizacin de la cotidianeidad escolar, el rgimen de cursado, asistencia y promocin por asignaturas junto a un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores, da lugar a trayectos formativos diversos. Este sistema permite a los alumnos avanzar en tiempos diferentes en las distintas asignaturas sin necesidad de promocionar o repetir un ao escolar completo, como en las escuelas secundarias tradicionales. Al quedar sin efecto la promocin por ao, tambin se desactiva la situacin de repitencia o recursada de materias aprobadas. El dispositivo se completa con la reduccin de la cantidad de asignaturas de cursado simultneo, permitiendo a los alumnos cursar y aprobar asignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios. A su vez, el plan de estudios prev cuatro aos de duracin, se centra en las materias bsicas de la currcula y estipula la combinacin de materias anuales y cuatrimestrales, junto a unidades de cursado optativo (Artes, Actividad Fsica y Taller Prctico). Otro elemento innovador de la propuesta pedaggica de las ER es que algunas de las asignaturas permiten la inscripcin y se desarrollan de agosto a agosto, desestructurando as el calendario escolar tradicional. Por otra parte, si un alumno deja de asistir a la escuela y queda libre, pero retoma durante el mismo ciclo lectivo, tiene la posibilidad de reincorporarse al curso recuperando las clases perdidas, reacomodando el trayecto y reincorporndose a las materias en que haya 88 quedado libre (Tiramonti G. et. al., 2007) . Este tipo de organizacin, flexible y ligada a fortalecer la autonoma de los estudiantes y la confianza en s mismos a partir del avance permanente en la trayectoria escolar, trabaja por medio de
88. Para una descripcin y anlisis en profundidad de la propuesta pedaggica de las ER de la Ciudad de Buenos Aires, vase Tiramonti, G. et al. Nuevos formatos escolares para promover la inclusin educativa. Disponible en: www.FLACSO.org.ar/educacion/investigacion_formatosesc.php
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la valoracin de los logros. La misma ha permitido que la escuela vuelva a ser parte en la vida de un grupo de jvenes que, por diversos motivos, haba descartado ese trnsito (Southwell, 2008). El tamao reducido de las escuelas de no ms de 150 alumnos permite el seguimiento de sus trayectorias escolares y, as, el funcionamiento de esta propuesta pedaggica renovada. Luego de esta breve introduccin, nos preguntamos por los espacios donde se desarrollan estas experiencias. Por qu decimos que trabajan en los bordes? Qu tienen en comn y en qu se diferencian? Ambas tienen en comn que se localizan en un espacio fronterizo, como mencionbamos anteriormente, sin embargo ese espacio es diferente en cada una. La primera poltica, al implementarse los das sbados fuera del horario escolar y en funcin del tipo de propuesta que ofrece, se despliega en una de las fronteras de la escuela; mientras que la segunda lo hace en uno de los bordes del sistema. La primera de ellas parte de un diagnstico que contempla tanto las desigualdades e injusticias sociales como las transformaciones contemporneas y, frente a ello, abre un espacio de acceso y produccin cultural conjunta con los jvenes, que permite establecer otros vnculos y modos de transmisin. En cambio, las ER forman parte del sistema educativo pero trabajan con un curriculum, plan de estudios, rgimen de cursada, asistencia y promocin diferente del de la secundaria tradicional y estn dirigidas a un grupo de estudiantes con caractersticas especficas. Su creacin busca hacer frente a una dinmica que excluye a los jvenes de la Ciudad de Buenos Aires de las otras escuelas y gene89 rar una propuesta diferente para incluirlos . Si bien la primera se localiza en las fronteras de la escuela y la segunda en los bordes del sistema, ambas tienen efectos para el conjunto. Qu implicancias tiene esta localizacin metafrica? Qu riesgos y potencialidades supone? Qu pasa en estos espacios? Para responder a estos interrogantes, es posible recurrir a los aportes de distintos autores. En primer lugar, la expresin afueradentro
89. Si bien en algunos casos logra este objetivo, en otros no lo hace. Las ER no logran la permanencia de todos los estudiantes que reciben, reproduciendo en algn sentido la dinmica excluyente ms general del sistema educativo en las que estn inmersas.
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acuada por Dbora Kantor (2007) traza una hoja de ruta para avanzar en este terreno. Ella la utiliza para sealar una nota distintiva de la localizacin de estos espacios o dispositivos extraescolares que se instalan dentro de la escuela, y que generan una suerte de movimiento de exterioridad-interioridad a un mismo tiempo:
Afuera pero adentro, adentro pero afuera. (...) Los dispositivos constituyen una suerte de afuera (de la escuela) que se genera adentro (de ella misma). Una zona protegida diseada para el aterrizaje y despegue de lo(s) joven(es). Un gesto de albergue y de control mediante el cual la escuela los protege y/o se protege (Kantor, 2007, pg. 210).
Las reflexiones de Kantor aluden a programas del estilo de los CAJ en su relacin con la escuela, no obstante son interesantes para pensar el lugar de las ER en relacin con el sistema educativo. En este sentido, la posibilidad de revisar los propios lmites por parte de la escuela y del conjunto del sistema, y de ampliar lo que all se ofrece a los jvenes, resulta un rasgo valioso de estas experiencias. Junto a este rasgo positivo, Kantor seala que es posible identificar ciertas connotaciones de los dispositivos que resultan inquietantes, en tanto podran contribuir a reforzar la idea de que lo que all sucede es bien distinto de lo que acontece en la escuela, donde lo escolar continuara siendo lo verdaderamente relevante y el afueradentro sera secundario, accesorio. Una de las implicancias ms preocupantes de la existencia de estos dispositivos sera, para la autora, el refuerzo de la separacin entre ambos espacios por medio de la creacin de estos accesorios que dejaran inclume a la escuela tradicional. El refuerzo de la idea de que por un lado est la escuela para ensear y por otro, los espacios extraescolares para hacer lugar a lo juvenil, convertira a estos dispositivos en paliativos de un panorama crtico que no transforman. Si bien el objetivo del trabajo de Kantor no es cuestionar la existencia de estos espacios, s advierte sobre la necesidad de someterlos al anlisis y evaluar los riesgos de su perpetuacin en el tiempo. En este sentido, la autora considera que tambin podra suceder que el afueradentro se consolide como reducto de escucha
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de los jvenes, respeto, diversin y modo de abordaje de causas que adentro de la escuela o del sistema se dan por perdidas. A pesar de la posibilidad de cristalizacin de estas opciones, los espacios del afueradentro escolar pueden representar y representan en muchos casos una apertura, un abrir para dar entrada y no para cerrar problemas, un movimiento, un pasaje de cuestiones pensadas antes como sntomas a ser consideradas hoy como condicin (2007, pg. 212). Es decir, aquellas cuestiones que la gramtica escolar no permite abordar y define como desviaciones, problemas, excepciones, en estos espacios forman parte de las condiciones de funcionamiento, datos del contexto, caractersticas de los jvenes que all se hacen presentes. As, los espacios de borde en donde se inscriben los CAJ o las ER pueden resultar un mero giro tctico en la estrategia de encierro o, como seala Frigerio (2003), el lugar de lo remanente pero tambin de gestacin de lo nuevo (Kantor, 2007, pg. 223). En esta lnea, es posible pensar estos espacios de frontera ms que como un lmite como un horizonte, en donde se pone de manifiesto el carcter inconcluso de lo escolar y, a su vez, se cuelan nuevos significantes (Duschatsky, 1999, pg. 78). Sin desconocer los riesgos de los potenciales efectos de estos dispositivos en trminos de la creacin de circuitos paralelos (Arroyo, Nobile, Poliak, Sendon, 2007; Southwell, 2008) o lgicas paralelas (Kantor, 2007) en relacin con la estigmatizacin de aquellos que slo circulan por el circuito secundario o alternativo, y de sus implicancias para la escuela que puede continuar tocando en sordina frente a los cambios contemporneos, creemos que las experiencias bajo anlisis renen ciertas caractersticas que permiten pensarlas como espacios densos, donde la poltica educativa ha dado lugar a dispositivos que promueven cambios. La existencia de estas experiencias no slo afecta a quienes transitan por ellas sino tambin a la escuela y al conjunto del sistema, como veremos seguidamente. A pesar de esto, el trabajo en los CAJ y en las ER se despliega de modos bien diferentes, ya que parten de diagnsticos especficos, buscan dar respuestas a problemticas distintas y utilizan estrategias diferentes. En relacin con los CAJ, frente a la complejidad de
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intervencin sobre las caractersticas histricamente ms arraigadas de la escuela secundaria, la poltica pblica que dio lugar a esta propuesta busc armar en la escuela un nuevo espacio, que fuera parte de ella pero que tambin la interpele. En ese sentido, los CAJ han sido diseados desde el Estado como una alternativa de poltica de abordaje oblicuo (Birgin y Trmboli, 2003), que interrogue a la escuela aunque desde un espacio y un modo no directo. Este espacio permiti abrir y abordar, de modo no lineal, algunas de las proble90 mticas ms difciles de afrontar y resolver (Birgin , 2007). Aquella opcin parti de un diagnstico acerca de la ineficacia de las polticas tradicionales ante las situaciones inditas que plantean los mencionados cambios contemporneos en los vnculos sociales, en la transmisin intergeneracional, en el lugar del adulto, del docente, del alumno, en la demarcacin de trayectorias posibles. Frente a los otros modos de acceso, produccin y circulacin de la informacin y el conocimiento, del vnculo de los jvenes con el conocimiento, de las subjetividades juveniles y el cuestionamiento acerca de los contenidos prescriptos en el curriculum de la escuela media, las polticas de abordaje oblicuo buscaron echar luces y tambin sombras sobre problemticas que desbordan las estrategias clsicas (Birgin, Llins y Cabeda, 2009). Ellas demandaron pensamiento y lneas de accin que recurrieran a otros saberes, a otras palabras, a otras zonas de la cultura por fuera del territorio cotidiano escolar, sobre el que muchas veces se repliega (Birgin y Trmboli, 2003). As, la poltica estatal de los CAJ propone modos renovados de pensar la transmisin del legado cultural a las jvenes generaciones y rompe como analizaremos ms adelante con las prescripciones de la gramtica escolar en una multiplicidad de aspectos. Creemos que, en el caso de los CAJ, algunas de las inquietudes que planteaba Kantor respecto de estos dispositivos como accesorios que no dialogan con la escuela, se disipan. Acordamos con Luis Cabeda en que mostrar la falsedad de la afirmacin a los jvenes no les interesa nada, son apticos por definicin, ablicos sin cura, y pensarlos
90. Los CAJ dependan de la Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente, la cual se encontraba bajo la rbita de la Subsecretara de Educacin, a cargo de Alejandra Birgin.
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por el contrario como sujetos con voz, es una de las mayores virtu91 des del proyecto (Cabeda , 2008). En qu sentido esto afecta a la escuela? Una vez que eso sucede, los docentes, los modos de transmisin tradicionales y la escuela en general, no permanecen iguales, no dejan de sentirse conmovidos. De este modo, las polticas de abordaje oblicuo invitan a mirar de modo ms complejo los procesos que atraviesan los jvenes y a animarse a pensar que algo del orden de lo impensable puede entrar en la escuela. En ese sentido, la propuesta de los CAJ puede ser considerada como un modo de acercamiento a las problemticas de la escuela media. Por su parte, las ER tambin fueron creadas en una frontera, pero del sistema educativo. Si bien ellas son escuelas de modalidad bachiller y legalmente parte del sistema de educacin comn de la Ciudad de Buenos Aires, las caractersticas que mencionamos con anterioridad en relacin con su propuesta pedaggica adecuada a las condiciones y necesidades de un conjunto de estudiantes permiten inscribirlas en el marco de este borde. Las ER fueron diseadas como un dispositivo ms en la Ciudad de Buenos Aires, para afrontar la problemtica de los jvenes que discontinan su trayectoria en la escuela secundaria. En la decisin de localizar a las escuelas en esta metafrica frontera radican las mayores potencialidades y riesgos de la estrategia. Por un lado, la posibilidad de cristalizacin de un circuito paralelo que produzca mayor fragmentacin del sistema y estigmatizacin de quienes lo transitan se constituye en una de las problemticas ms serias de esta iniciativa. Por el otro, la riqueza de este espacio dada por la flexibilidad de su propuesta pedaggica y la adecuacin a las caractersticas de los alumnos que asisten a ellas reside en reincorporar a jvenes que se encontraban fuera del sistema educativo. El valor no menor de esta experiencia no se reduce a la condicin individual de permitir que cada uno de ellos retome su trayectoria escolar y eventualmente culmine con una credencial educativa, sino que vuelve a inscribir a un colectivo de jvenes en el conjunto de los incluidos segn el imaginario social. Hecho que, a la vez, da una significacin ms amplia a ese conjunto social. Es decir, no slo
91. Luis Cabeda fue el coordinador nacional de los CAJ durante el perodo considerado.
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reviste relevancia el ttulo a obtener de modo individual, sino las representaciones sociales que a ello se acoplan y sus implicancias para el conjunto. Junto a ello, las variaciones de formato que proponen las ER tambin interpelan de modos no directos a las escuelas tradicionales. La incorporacin y sostenimiento de la escolaridad de jvenes y adolescentes que habiendo sido expulsados por el sistema de educacin comn regresan a la escuela y pueden continuar su trayectoria educativa, es portadora de un mensaje para el conjunto. Las estrategias desplegadas por estas escuelas indican que hay algo que el resto de ellas no est ofreciendo en su propuesta educativa para lograr que todos sean incluidos. En efecto, y ms all de las diferencias sealadas entre ambas experiencias, tanto la propuesta de las ER como los CAJ logran trabajar desde esos espacios fronterizos. Desde all, son problematizadas y abordadas de modos novedosos y enriquecedores cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo no pueden afrontar. Es esta misma condicin de borde la que habilita que algo diferente suceda. Tal vez, como analizaremos ms adelante, sea justamente dicha condicin la que permita que estas acciones logren afectar de modos menos superficiales la forma escolar y las condiciones que la hacen posible. b. Gramtica Si bien ambas polticas afectan la gramtica escolar, la situacin de los CAJ es diferente, en este punto, a la de las ER. La propuesta pedaggica de las ER plantea algunas variaciones al formato tradicional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ abordan de modos ms indirectos u oblicuos como venamos diciendo la gramtica escolar. A diferencia de la gramtica escolar tradicional que reservaba a los jvenes un lugar de recepcin pasiva de los saberes que les transmitan los adultos, la propuesta de los CAJ los convoca con los saberes que ellos portan a un espacio de encuentro con otros jvenes y con otros adultos, en el que la trama que se produce en conjunto es la protagonista. En trminos de Zelmanovich (2009), quien retoma
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a Giorgio Agamben (2006), lo central es la relacin en s, el entre. Con el propsito de dar otra visibilidad pblica a los jvenes que permita disputar en el terreno simblico los significados asociados a ellos, esta lnea de poltica pblica se propuso nombrarlos de otro modo, darles otro lugar en el imaginario comn. Considerando, como sealamos antes, que los medios contribuyen a la consolidacin de un campo discursivo donde ciertos conflictos sociales son traducidos en el orden simblico en trminos de culpabilizacin y estigmatizacin (Sedel, 2009), esta poltica busc deliberadamente ubicar a los jvenes en un lugar diferente. Las producciones culturales realizadas ya sea una obra de teatro, un mural o un recital hacen lugar a las voces de los jvenes. Esta propuesta rodea a la escuela, la circunda, la discute, y le propone una opcin diferente a sus ncleos histricos ms difciles de modificar. Frente a la escuela tradicional que slo legitima un saber cristalizado en el curriculum; los CAJ ponen a disposicin otros saberes, lenguajes y manifestaciones de la cultura. Frente a una relacin pedaggica de suma cero, donde el docente autorizado transmite a un alumno que slo recibe; la produccin conjunta con los adolescentes a partir de la puesta a disposicin de otros lenguajes que los hace protagonistas. Frente a una forma escolar que slo piensa al alumno en el lugar de lo por-venir, de su futura y lejana integracin social y poltica; su reconocimiento como sujeto con derecho a participar de la cultura en comn. Frente a una gramtica escolar que demarca trayectorias exitosas y fracasadas; la convocatoria abierta al encuentro colectivo de todos los jvenes de la comunidad, asistan o no a la escuela, y la confianza de que ellos pueden aprender. Frente a una forma escolar que pautaba lo comn ligado al Estado-nacin, homogneo y excluyente de lo diferente y lo mltiple; posibilidades de tejer un lazo con otros, de produccin de trama y de mezcla que repone un lugar renovado de lo colectivo. Frente a las construcciones simblicas de los medios de comunicacin sobre los jvenes, la postergacin de prcticas ciudadanas para un futuro lejano y una escuela entendida como des-ligada de los asuntos pblicos, comunitarios; experiencias de transmisin y produccin en otros lenguajes culturales que habilitan la posibilidad de que los chicos se re-presenten
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a s mismos y pblicamente como miembros activos de la comunidad en la que viven. Frente a relaciones de autoridad verticalistas y autoritarias, un espacio de mayor libertad, participacin y construccin conjunta. Frente a la propuesta escolar tradicional de esfuerzo presente para una recompensa futura; la puesta en juego de algo del orden del placer y la pasin de aprender. La propuesta de los CAJ, en general, propone un modo particular de renovar las formas de intervenir, producir y pensar con otros. Su propuesta radica en poner a disposicin mltiples lenguajes culturales que filie a los adolescentes y jvenes a una cultura comn desde un lugar que los reconoce como sujetos con palabra y voz para participar en ella, para reclamar y para pensarla diferente. Sosteniendo la pregunta por la posibilidad de conmover algo del ncleo histrico de la escuela media desde la poltica educativa, nos interrogamos ahora por la experiencia de las ER. En este caso, la propuesta pedaggica misma contempla alternativas al formato tradicional de la escuela secundaria que presentan cierto distanciamiento de aquella modalidad de organizacin que result eficaz durante mucho tiempo. En primer lugar, la previsin de trayectos diferenciados para cada estudiante permite alterar la secuencia establecida e inalterable de adquisicin de conocimientos. A su vez, la posibilidad de asistencia, cursada y promocin por materia permite romper con la rgida organizacin institucional por aos escolares y la consecuente clasificacin de los estudiantes en alumnos promovidos y repetidores. Por otra parte, la posibilidad de que sean los estudiantes los que diseen sus propias trayectorias tambin produce un corrimiento del lugar ms pasivo que reservaba para ellos la propuesta histrica. El desordenamiento de estas cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno como los agrupamientos escolares, la idea misma de gradualidad, as como la secuencia, la simultaneidad, el ciclado y el ao calendario (Southwell, 2008, pg. 8) resulta clave para pensar cmo esta poltica constituye en s misma una alternativa a la gramtica de la escuela tradicional. En suma, es posible ver cmo desde lugares diferentes y con distintas estrategias, ambas polticas ofrecen elementos que permiten
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introducir variaciones sobre el formato escolar. En la siguiente seccin, nos concentraremos en preguntarnos qu es lo que estas experiencias renovadas aportan al conjunto del sistema educativo.
Una pregunta por lo comn a. Experiencias democratizadoras o de fragmentacin? El contexto que oficia de punto de partida de ambas polticas es un sistema educativo fragmentado (Tiramonti, 2004) y desigual. Los crecientes niveles de exclusin y polarizacin social, junto a la multiplicacin de las situaciones educativas provinciales a partir de la dispar implementacin de la reforma educativa de los 90, colaboraron para la conformacin de un mapa educativo nacional fragmentado. En la Ciudad de Buenos Aires, jurisdiccin donde se desarrolla la segunda poltica analizada, este panorama fragmentado presenta races histricas en el nivel medio de educacin. En el ao 1989, la ciudad contaba slo con tres escuelas bajo su dependencia, nmero que se incrementa por la creacin de quince escuelas en los dos aos posteriores y una escuela ms en el ao 1996. Estas escuelas secundarias conocidas tradicionalmente como EMEM histricas hasta hoy en da tuvieron desde sus momentos fundacionales el objetivo de incorporar a la poblacin escolar excluida y cubrir la necesidad de oferta de escuelas pblicas en determinados barrios de la ciudad. En 1992, la transferencia de establecimientos nacionales a la rbita de la ex Municipalidad entre los que se contaban sesenta y seis Escuelas de Educacin Media Comn, sesenta y nueve Centros de Educacin Secundaria (CENS) y treinta y cinco Escuelas de Educacin Tcnica se acopla a este panorama de heterogeneidad y rpida expansin que caracteriz al nivel. All se inscribe la creacin de las diez ER entre 2004 y 2006, junto a la apertura de trece Centros de Enseanza Secundaria, que completa el mapa actual de enseanza media de la ciudad. De esta manera, las instituciones que lo integran se diferencian, aun compartiendo objetivos comunes, en cuanto a su
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origen, modalidades, planes de estudio, modalidades de gestin, etc. Este punto resulta especialmente relevante ya que la tensin entre la poltica de plena inclusin educativa y la tendencia a la diferenciacin en la ciudad (Tiramonti et. al., 2007), puede ser til para explicar algunas de las formas que cobra la bsqueda de una mayor democratizacin educativa y su coexistencia con un panorama fragmentado. Partiendo de aquel diagnstico de fragmentacin y desigualdad, ambas polticas han sido pensadas como estrategias de inclusin de aquellos jvenes que la escuela secundaria tradicional expulsa. Por medio de acciones innovadoras, propuestas pedaggicas o culturales alternativas, las polticas analizadas llevan adelante iniciativas que permiten acercar y transmitir a los jvenes manifestaciones de la herencia social comn. En este sentido, sera posible considerarlas como experiencias democratizadoras. Disear estrategias para lograr que el conocimiento y las expresiones de la cultura de nuestra sociedad se tornen disponibles para todos, constituye un paso en la socializacin de los bienes del conjunto y, por esto, en la democratizacin de la experiencia educativa. Pero los modos de inclusin diseados en escuelas pertenecientes a un circuito diferenciado, en el caso de las de Reingreso; y en espacios extraescolares comenzando por las escuelas inscriptas en contextos desfavorables, en el caso de los CAJ indicaran la presencia de ciertos elementos que podran hacernos pensar en una profundizacin de la fragmentacin. Si bien son situaciones evidentemente diferentes entre s (mientras la poltica de reingreso constituye un circuito educativo aparte para un grupo de la poblacin adolescente, los CAJ presentan una propuesta para el conjunto de la comunidad escolar y barrial donde se instalan y, adems, encarnan una poltica con pretensiones de universalidad), ambas se localizan en algn sector del sistema educativo sin abarcar a la totalidad de los estudiantes. Por tanto, podran ser interrogadas como lneas de fragmentacin del sistema. En este punto, se abre una serie de preguntas. Por un lado, nos cuestionamos si toda poltica de diferenciacin implica fragmentacin y por esto, desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simblicos del patrimonio comn, o si es posible desarrollar
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polticas diferenciadas y democratizar simultneamente. As, se hace necesario reflexionar acerca de qu entendemos por democratizar, y cmo dialogan lo particular y lo universal en trminos polticos. El argumento de Myriam Southwell (2008), quien retoma el pensamiento de Ernesto Laclau, resulta ilustrativo para pensar estas cuestiones. Ante la pregunta sobre el poder democratizador de estos nuevos formatos para la experiencia escolar, Southwell propone la nocin de democracia que utiliza Laclau y afirma que se asienta en dos aspectos: por un lado, en que las demandas formuladas al sistema provienen de quienes han sido excluidos del mismo es decir, que hay una dimensin igualitaria implcita; y por otro, que su propia emergencia presupone cierto tipo de exclusin o privacin (Laclau, cit. por Southwell, 2008). Segn la pedagoga, las escuelas descriptas (ella trabaja sobre las ER, entre otras experiencias) parten de demandas insatisfechas y de formas de exclusin, y desarrollan estrategias destinadas a grupos particulares para garantizar un propsito universal de cumplimiento del derecho de la educacin. Sin desconocer las tensiones y disputas de poder que se abren, esto implicara que ellas constituyen nuevos formatos esco92 lares que democratizaran la experiencia educativa . Entre los fundamentos de esta interesante conclusin de Southwell, se encuentra el desarrollo de la explicacin de Laclau respecto del contenido de lo universal y lo particular. En este sentido, Laclau afirma que lo universal no tiene ni un cuerpo ni un contenido necesarios, sino que son diversos grupos los que compiten entre s para dar a sus particularismos una funcin de representacin universal (Laclau, 1996, pg. 68). As, el dispositivo escolar moderno habra construido una hegemona sobre la base de algunos particularismos que se convirtieron en superficie de inscripcin para todo lo que fue significado como escuela, y an ms
92. Esto no implica desconocer, como sealbamos antes, que no todos los estudiantes que asisten a las ER culminan su escolaridad, dado que en estas escuelas tambin se dan dinmicas expulsoras de los alumnos que no responden a los patrones del alumno esperado por ellas. Claramente, el alumno esperado presenta notas caractersticas que lo diferencian del alumno promedio de las escuelas secundarias del resto del sistema educativo, pero no por ello resulta un hecho menos relevante.
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como educacin. Los nuevos formatos desafan dicha construccin discursiva, disputando para que otros significantes absorban una pluralidad de significados en torno a la pluralidad de la experiencia formativa y, por lo tanto, relocalizando los precedentes (Southwell, 2008). Esta es una de las cuestiones centrales que permite afirmar que los nuevos formatos discuten el sistema educativo en su conjunto y los particularismos devenidos en universales modernos. En trminos de Southwell, los nuevos formatos plantean una disputa porque la escuela no contine siendo equivalente a clase media, urbana, de valores occidentales europeos, organizados en torno a familias nucleares tradicionales sino que pueda albergar a jvenes, trabajadores, tanto rurales como urbanos, sostenedores de economa familiar, etc. (Southwell, 2008, pg. 14). En la propuesta de los CAJ, esta afirmacin se ve an con mayor claridad. Aquella propuesta trabaja no slo con los jvenes que asisten a la escuela sino tambin con los dems adolescentes del barrio o comunidad en que se desarrollan. Esto implica que si bien es un dispositivo que funciona de modo extraescolar, sus lneas de trabajo, de expresin, de produccin conjunta albergan a jvenes y adultos de historias y recorridos de vida bien diferentes a aquel adolescente supuesto que la escuela espera recibir en sus salones 93 de clase. La puesta a disposicin de lenguajes artsticos y tecnolgicos y de saberes diversos posiciona a los jvenes en otro lugar frente a s mismos, frente a los adultos que participan de los CAJ, y tambin frente a los miembros de la comunidad educativa y de la comunidad en general. Este dislocamiento de los supuestos sobre los que se asentaba la modernidad, permite replantear los deberes respecto de los movimientos necesarios para que todos puedan transitar una experiencia educativa ms inclusiva y democrtica. Y, en este sentido, pone bajo la lupa a la forma escolar en lugar de cargar las culpas a los mismos jvenes excluidos del sistema.
93. Vale aclarar que el uso de formas estticas no pretende producir compensaciones simblicas que velen las otras desigualdades (Birgin, Llins y Cabeda, 2009), sino que busca reponer la idea de que la inclusin de los adolescentes a lo comn tambin importa su acceso al patrimonio cultural del conjunto de la sociedad.
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Sin desconocer el contexto de fragmentacin y desigualdad en el que se enmarcan, al contrario, partiendo de este hecho como problemtica a afrontar, las polticas bajo anlisis han buscado cada una con sus notas singulares construir un modo de inclusin que produjera ciertos desplazamientos respecto de las exclusiones que produca la escuela secundaria tradicional. Las ER, con propuestas pedaggicas especialmente pensadas para hacer lugar a las necesidades educativas de los jvenes que haban sido expulsados por el sistema, proponen un dispositivo para afrontar la desigualdad. Los CAJ, con sus propuestas de produccin cultural rica y mltiple que replanean los modos de acceso y vnculo con la cultura, ofrecen una alternativa para abordar la desigualdad en dilogo con las transformaciones culturales contemporneas. Cada una de ellas constituye un modo de atender la profunda fragmentacin que hoy habitamos, y de permitir el cumplimiento de un derecho universal por medio de polticas especficas. Si estas polticas no universales resultan finalmente en un movimiento que afecta al conjunto del sistema que abona hacia la democratizacin de la experiencia educativa, por qu nos resulta tan difcil pensarlas como tales? Qu discursos legitiman estas polticas? Qu operaciones seran necesarias para desanudar las equivalencias construidas histricamente? b. Discursos legitimadores Las experiencias educativas analizadas tienen lugar en el marco de polticas pblicas educativas desplegadas por las distintas gestiones de gobierno mencionadas. Ellas, al igual que el resto de las acciones y polticas educativas, se apoyan en discursos que las justifican, las legitiman y le asignan un sentido. Respecto de experiencias que impliquen variaciones en el formato escolar tradicional, existe an gran debate acerca de su pertinencia para promover transformaciones que resulten en una mayor justicia en trminos educativos (Terigi, 2008). De este modo, algunas visiones consideran que experiencias de este tipo aunque no necesaria ni exclusivamente las que estamos considerando permiten a la escuela y al sistema colocar en el
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borde lo que la desborda (Kantor, 2007) y as lograr mantener cierto status quo respecto de la forma escolar tradicional, y tambin de las exclusiones que ella supone. Desde esta ptica, propuestas como estas no estaran logrando promover una mayor igualdad ni justicia en trminos educativos porque ni siquiera estaran afectando a la escuela como tal. Por otro lado, hay quienes consideran que aunque estas experiencias lograran conmover algo del ncleo duro de la forma escolar, no podran contribuir a la mayor igualdad o justicia social porque estaran promoviendo una diferenciacin en el sistema educativo. Desde esta mirada, fundada en el modo en que la modernidad concibi la escuela y el sistema educativo, toda diversificacin de la oferta educativa abona hacia una mayor fragmentacin. El anclaje histrico de estos discursos que, de algn modo, impugnan este tipo de experiencias ha logrado establecer una equivalencia entre homogeneidad, igualdad y justicia. El discurso que dio sustento en sus orgenes modernos a aquel modo de organizacin de la educacin escolar, consideraba que la forma escolar deba ser la misma en todas las instituciones ya que era el modo ms efectivo para lograr la igualdad y la justicia social. El sistema de educacin pblico comn y homogneo era el camino ms certero para arribar a estas grandes metas sociales. Este modo de analizar dichas experiencias no repara en que la naturalizacin de aquella forma escolar como la nica vlida, permiti la afirmacin de un cierto particularismo devenido en universal con el correr del tiempo (Southwell, 2008). Hoy en da, frente a los cambios contemporneos, comienzan a sumarse otras voces al debate que presentan sus interrogantes frente a este modo de interpretar las experiencias diferenciadas. Estas visiones consideran que aquella manera estandarizada de concebir la educacin da lugar a argumentos contra la fragmentacin y a favor de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles, y an aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es injusta, denuncia toda diferenciacin como fragmentacin y, por consiguiente, como desigualdad (Terigi, 2009, pg. 67). En este sentido, Flavia Terigi plantea una serie de interrogantes y aportes muy lcidos para analizar la validez de este discurso
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en el presente. Al respecto, considera que si bien lo comn ha sido nuestra manera de entender la igualdad durante dcadas; ya no es sostenible que la homogeneidad sea garanta de igualdad. Esto no implica considerar que la diversificacin traer por s misma la justicia, ni desconocer el riesgo sobre lo comn que conlleva, pero afirma que continuar ofreciendo a todos lo mismo hoy en da equivale a privilegiar una igualdad formal frente a lo real (dem, 2009). En esta misma lnea de pensamiento, Myriam Southwell agrega que esta variacin en el formato se hace en procura de garantizar el cumplimiento de un derecho universal: Hay all otro modo de articularse con el significante igualdad (...), se produce una operacin que pone a la igualdad (de derecho y de capacidad) como punto de partida, que se diferencia en el trayecto que hace recorrer, pero sin dejar de ofrecer una certificacin comn (Southwell, 2008, pg.10). De esta manera, se pasa de poner la diferenciacin en los sujetos que son distintos a los esperados por el formato tradicional a construir, desde el mismo sistema educativo, estrategias pedaggicas diferentes que permitan que todos alcancen un derecho comn. Por esto, y sumndonos al debate, creemos adecuado revisar nuestros supuestos y la impugnacin a priori de las estrategias diferenciadas, dado que en algunos casos estas experiencias pueden constituir pistas para mostrar que otros posibles pliegues de lo escolar pueden ser pensados y desarrollados. Esto no implica afirmar que toda experiencia que se salga del comn apunta per se a la justicia social, es ms, preferimos la cautela a la hora de analizarlas. Para evaluar si estas experiencias pueden lograr una mayor igualdad y justicia, pensamos que aportara detenerse en por lo menos dos cuestiones. Por un lado, analizar sus puntos de partida y si entre ellos se encuentra el presupuesto de igualdad en las posibilidades de aprender de todos alumnos (Ranciere, 2003). Por otro, considerar los puntos de llegada que se proponen y si se apunta a lograr que el derecho a la educacin se cumpla de modo universal. Si estas dos cuestiones estn presentes, creemos que la experiencia tiene ms posibilidades de tender a la igualdad y la justicia.
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Reflexiones finales La complejidad de las transformaciones del mundo contemporneo, que reclama cambios en el formato escolar tradicional, da lugar a experiencias que se despliegan en espacios de frontera o de borde. En algunos casos, son las mismas escuelas las que emprenden iniciativas de variacin localizndolas en espacios menos centrales de la propuesta escolar, como los talleres. Resulta llamativo y por ello ha sido objeto de trabajo en este artculo que cuando se trata de innovar sobre el formato, tambin desde las polticas estatales se disean estrategias para trabajar en los bordes del sistema o de la escuela por medio de la implementacin de variaciones indirectas sobre la gramtica, abordajes que la rodean y la interpelan de modos diversos. Este dato dice mucho acerca de la complejidad de movilizar elementos tan constitutivos de la escuela tal como la concibi la modernidad y como la concebimos nosotros hoy en da. Pero tambin dice mucho acerca de la riqueza de estos espacios, de la potencia de estas experiencias, y de lo valiosas que son las iniciativas de poltica pblica que se juegan por un cambio, no slo por las mismas transformaciones que introducen, sino por la posibilidad de generar nuevas miradas y preguntas para volver a pensar la escuela secundaria, los jvenes y el sistema. A travs del anlisis de la experiencia de los CAJ y de las ER hemos podido observar que sus propuestas interpelan la forma escolar desde mltiples aristas. Las acciones que estas disponen no se plantean unificadamente para todo el sistema educativo o la escuela, pero su potencia radica en que desde all, justamente, se hace posible darle visibilidad y problematizar de un modo diferente cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo no pueden afrontar. Es aquella misma condicin de borde la que hace lugar a que algo diferente suceda, la que permite que estas acciones logren afectar de modos menos universales pero tambin menos superficiales la forma escolar. Por medio de estos dispositivos, la poltica educativa ha dado lugar a espacios densos donde se promueven cambios. Si bien ambas polticas afectan la gramtica escolar, lo hacen en formas diferentes. Las ER constituyen una propuesta que en s
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misma contiene elementos que plantean variaciones al formato tradicional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ la abordan de modos ms indirectos u oblicuos, aunque no por esto menos profundos o efectivos. Las ER proponen alteraciones de los tradicionales agrupamientos escolares, ponen en discusin la idea misma de gradualidad, y tambin la secuencia, la simultaneidad y el ao calendario, que implica cierto desordenamiento de las cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno (Southwell, 2008, pg. 8). Los CAJ, por su parte, hacen una apuesta diferente en trminos de los saberes, lenguajes y manifestaciones culturales que ponen a disposicin; de la relacin pedaggica que proponen; del reconocimiento de los jvenes como sujetos iguales y con derechos a participar de la cultura comn; de la confianza en sus posibilidades de aprender; de la convocatoria abierta a todos los jvenes de la comunidad, asistan o no a la escuela; de la bsqueda de produccin de trama y de mezcla que repone un lugar renovado de lo colectivo; de la puesta en juego de algo del orden del placer y la pasin de aprender. As, los desplazamientos que se proponen rozan y discuten los pilares de la gramtica escolar, convocando a la escuela y a los docentes a realizar tambin sus movimientos. Si bien sabemos que este tipo de transformaciones no se operan de la noche a la maana, creemos que la presencia de los CAJ logra introducir una suerte de cua en la escuela, para promover cambios en las dinmicas escolares, en algunos casos ms intensos que en otros. En un segundo momento, nos preguntamos acerca del valor que estas polticas revisten para el conjunto del sistema educativo y, en este sentido, si ellas resultan experiencias democratizadoras para pensar lo comn o si por el contrario contribuyen a profundizar las lneas de fragmentacin existentes. Partiendo de diagnsticos que reconocen las desigualdades que marcan al sistema, ambas polticas produjeron desplazamientos respecto de las exclusiones que genera la escuela secundaria tradicional y se presentan como alternativas de inclusin. Considerando la desigualdad como problemtica central, las ER y los CAJ constituyen alternativas para el abordaje de la profunda fragmentacin que hoy habitamos y, as, posibilitan el cumplimiento del derecho
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universal a la educacin. Esto implica que polticas no universales resultan finalmente en un movimiento que afecta al conjunto del sistema que abona hacia la democratizacin de la experiencia educativa. Asimismo, estos nuevos formatos resultan democratizadores de la experiencia educativa en un segundo sentido. Al proponer variaciones sobre el formato escolar tradicional que problematizan los modos homogneos de ofrecer educacin al conjunto de los jvenes, estas experiencias disputan los particularismos devenidos en universales incuestionables. Aquel cuestionamiento de los supuestos construidos en la modernidad repone la necesidad de realizar movimientos, desplazamientos, para que todos puedan transitar una experiencia educativa ms inclusiva, ms democrtica. Por ltimo, indagamos acerca de los discursos que legitiman, justifican y otorgan un sentido a estas experiencias, y tambin acerca de aquellos que las desestiman como caminos que conducen hacia una mayor justicia. En el marco de un debate an abierto, algunas posturas consideran que estas experiencias no logran afectar a las escuelas porque se quedan en aquellos espacios de borde. Otras visiones postulan que ellas s tienen efectos sobre la escuela, pero dado que se plantean como polticas especficas se piensan asociadas a la fragmentacin de la experiencia educativa. Por otro lado, otras miradas consideran que no toda diferenciacin en trminos de poltica implica desigualdad sino, tal vez, un modo diferenciado de permitir el cumplimiento de un derecho universal. Este debate resulta interesante para poner en discusin la equivalencia establecida histricamente entre homogeneidad, igualdad y justicia, y pensar alternativas para desanudarla. Esto no implica considerar que cualquier experiencia que atienda a una poblacin especfica sea ms democrtica o igualitaria slo por este hecho. Creemos que experiencias como las analizadas, que tienen como presupuesto la confianza en las posibilidades de aprender de todos los jvenes y que se proponen como objetivo el cumplimiento del derecho universal a la educacin, tienen ms posibilidades de tender hacia la igualdad y a la justicia que otras. Los ensayos de cambio de las polticas analizadas nos permiten, ante todo, sostener que las trasformaciones sobre ese ncleo
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aparentemente inconmovible de la escuela tradicional son posibles. A su vez, se puede observar que las estrategias para afectarla tambin se revelan poco tradicionales. Tal vez, las acciones que no caen dentro de las coordenadas que maneja la gramtica sean ms potentes para que algo diferente pueda tener lugar. Tal vez, desor sus mandatos incluso hasta en trminos de las estrategias permita habilitar otras experiencias en la escuela secundaria. En este sentido, las polticas estudiadas se responsabilizan por la exclusin de los jvenes que el sistema genera y asumen el diseo de alternativas para afrontar el fracaso escolar que la misma escuela produce. Estas opciones ponen la responsabilidad del lado del sistema y de la escuela y no de los jvenes que asisten a ella. Tanto la poltica de los CAJ como la de las ER dan cuenta de que la forma escolar puede, como afirma Myriam Southwell, ser movida para que sea ella y no la poblacin destinataria la que deba transformar su lgica interna; es su eficacia y no la de los individuos, la que debe ser puesta bajo la mira (2008, pg. 14). Este corrimiento nos conduce a formular una serie de interrogantes para concluir estas reflexiones e iniciar otras en la trama del debate. Ser que para conmover algo de la forma escolar tenemos que pensar estrategias impensadas en clave de su gramtica? Ser que en estas experiencias se juega la mentada construccin de otras categoras y discursos legitimadores para lo escolar, y la posibilidad de que la educacin sea una experiencia democrtica? Ser que lo escolar presenta hoy otros pliegues y estas experiencias le hacen un lugar? Ser que en ellas anida la potencialidad de supervivencia de lo escolar y la transmisin entre generaciones? Ser que lo exterior a la escuela y al sistema, eso que trabaja en los bordes, no est tan afuera ni es tan extrao a lo escolar? Ser que lo escolar se puede decir hoy de otros modos?
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El imperativo de la inclusin escolar y la proliferacin de significados acerca de la escolarizacin secundaria

Por Mara Alejandra Sendn
Introduccin Con la crisis de la sociedad salarial comienza a hablarse del concepto de inclusin como contrapuesto al de exclusin, originado hacia la dcada del 70. Grupos de individuos liberados a su suerte por la falta de empleo son nombrados como excluidos. El tema central es la cuestin social, las transformaciones sociales que provocaron especialmente los cambios econmicos y polticos en el empleo asalariado luego de 150 aos de existencia (Autes, 2004). Aqu el foco est puesto en la temtica inclusin-exclusin ante los nuevos fenmenos de falta de empleo. De este modo, se comienzan a analizar especialmente los procesos de exclusin del mercado de trabajo y la nocin de inclusin surge como contracara de la gran problemtica social emergente. Especialmente a partir de su utilizacin en el campo de la Sociologa, los conceptos de exclusin e inclusin tambin comienzan a usarse para denominar la condicin de los jvenes en relacin al sistema educativo. Ambos son conceptos polismicos, utilizados de muy variadas formas y que adquieren diferentes significados en diferentes marcos de referencia (Castel, 2004). Las ideas de exclusin e inclusin educativas asumen sentidos heterogneos y generan prcticas distintas para los diferentes actores, quienes motorizan discursos diversos para atender a la escolarizacin.
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Hablamos de discursos en tanto entendemos que todo objeto o 94 proceso social tiene un carcter discursivo (Buenfil Burgos, 1992) . As, su significacin, su inteligibilidad, es discursiva. Independien95 temente de la existencia fsica de un objeto social o de un proceso , lo central es la significacin que este asume en el marco de un discurso, el cual es entendido como un proceso de significacin implcito a toda organizacin social. Esta significacin no se limita a la palabra oral o escrita, sino que implica toda accin, gesto, jerarqua, uso del espacio, organizacin del tiempo, relaciones, objetos, instituciones, etc. que den significacin a lo social. Una formacin discursiva involucra lo lingstico pero tambin lo trasciende. Diferentes elementos contribuyen a dar significacin y, con esto, a constituir discursivamente los objetos sociales. El hecho de que los objetos y procesos sociales se constituyan como discursos est muy vinculado a la polisemia de la que hablbamos al comienzo. En efecto, podemos encontrar formaciones discursivas que nombran lo mismo de diferente modo, otorgndole diferentes significaciones. No existe una significacin inmanente. Esto permite la re-significacin, la ligazn de un discurso a nuevos significados. Tiene que ver con el carcter abierto del discurso. Adems, el proceso de constitucin de un discurso es un acto poltico, implica luchas para dar sentidos, para que ciertos significados adquieran mayores adhesiones y consensos. As como el espacio social se constituye a travs de discursos que lo nombran, tambin constituye a los sujetos en la medida en que las significaciones compartidas por los grupos organizan las identidades sociales. A lo largo de las investigaciones realizadas por nuestro equipo, hemos observado diferentes significaciones que hacen referencia a la inclusin de los jvenes en la escuela media. Aqu pretendemos explorar estas significaciones y sus implicancias en la construccin de trayectorias educativas. Resaltamos que el anlisis
94. Nos apoyamos en las conceptualizaciones realizadas por Rosa Nidia Buenfil Burgos (1992), quien basndose en los desarrollos de la Escuela de Essex bajo la direccin de Ernesto Laclau y su anlisis poltico del discurso, origin un marco conceptual que combina conceptualizaciones procedentes del anlisis del discurso y la pedagoga. 95. Al respecto consideramos que una accin sin significado es, parafraseando a Buenfil Burgos, completamente irrelevante en trminos sociales (op. cit.).
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de las significaciones que circulan respecto de la inclusin escolar cobra un particular inters en el marco actual de expansin del nivel medio y sancin de su obligatoridad. Esto es as debido por un lado, a la gran diferenciacin social que conlleva no estar escolarizado en un contexto en el que las tasas de escolarizacin media cuentan con altos porcentajes de la poblacin juvenil y, por otro, a las estrategias de diferenciacin que escuelas y familias ensayan y practican poniendo foco en la distincin y prestigio en un marco en que el solo acceso al secundario ha dejado de otorgar ventajas de otros tiempos.
Un recorrido por los ideales de la escuela moderna y los significados de la inclusin escolar a. Del discurso de la escuela moderna a los significados de la inclusin escolar en la actualidad: nuestro universo de anlisis La modernidad instala la idea de que la expansin escolar, en forma progresiva y continua, brindara igualdad a toda la poblacin. Esto lo lograra otorgando la posibilidad de acceso a la misma educacin a todos los nios y jvenes, imprimindoles una identidad comn que pocas veces consider la diversidad cultural de esa poblacin; ms bien tendi a uniformarla. La homogeneizacin de la poblacin es el revs de la igualdad. La idea de incluir en un mismo formato escolar a todos los nios y jvenes implic, e implica an en muchas ocasiones, el encorsetamiento en una identidad particular, la integracin en un grupo con caractersticas determinadas a las que no todos los jvenes responden necesariamente. Esta idea sigue vigente en muchos casos: las reformas de los sistemas educativos en todo el mundo y especialmente los latinoamericanos en los aos 90 han mostrado grandes expectativas en la escuela como modo de solucin de problemticas sociales tales como el desempleo, la discriminacin, la violencia o la exclusin social. En Argentina, por ejemplo, cuando los niveles de desocupacin alcanzaron ndices altsimos, nunca antes vistos, las polticas
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educativas se orientaron fuertemente al acceso y permanencia de los jvenes en las escuelas como un modo de incluir a toda una generacin socialmente muy vulnerable y con pocas oportunidades en alguna institucin social que los contuviera, les otorgara un espacio. Si bien los decisores de polticas pblicas saban que el hecho de estar en la escuela no era suficiente para estos jvenes, se apostaba o bien a una mejor adaptacin de los jvenes a la escuela (por ejemplo otorgando becas para las familias pobres) o a reformar algunos de los dispositivos escolares para que, finalmente, pudieran cumplir todas las funciones que se esperaban de ellos. Dussel (2004) propone la tesis de que la equivalencia discursiva entre igualdad y homogeneizacin fue una construccin que cristaliz las diferencias como deficiencias o amenazas en el espacio educativo de nuestra regin. La autora parte de posiciones crticas postestructuralistas que indican que la escuela es una prctica histrica que se constituy de una manera particular, contingente y arbitraria. As, la libertad y la igualdad se amalgamaron de manera tal que dieron lugar a mltiples exclusiones. Nuestro objetivo en este captulo consiste en explorar las diferentes significaciones que adquiere la inclusin educativa en la escuela media a la luz de la consideracin de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires con diferentes historias fundacionales y, tambin, algunas variaciones en el formato escolar. Creemos que la apertura a cierta heterogeneidad en los formatos escolares abre interrogantes en relacin a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y homogeneizacin que menciona Dussel (2004). Tomamos diferentes escuelas secundarias que atienden a sectores pobres de la poblacin de la Ciudad de Buenos Aires, algunas de ellas creadas a los efectos de incluir o re-incluir estudiantes que se encontraban fuera del sistema. Nos interesan especialmente, a los fines de los objetivos de este captulo, escuelas que atienden a una poblacin socio-econmicamente desfavorecida. Para esta poblacin, la inclusin adquiere significados distintos produciendo efectos diferenciales. Algunas veces, como veremos en el anlisis de los modelos propuestos, la inclusin se mantiene todava muy ligada a otra idea, opuesta aunque tambin muy vinculada a los inicios de la escolarizacin moderna: la de reclusin.
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El conjunto de escuelas que tomamos para el anlisis 96 comprende, por un lado, a las ex EMEM , creadas en los aos 90 con el objetivo de incluir o re-incluir a jvenes de sectores sociales muy vulnerables que se encontraban fuera del sistema. Estas escuelas incorporaron algunos dispositivos novedosos para la poca, como la presencia de asesor pedaggico y el involucramiento de los directivos en el proyecto de creacin. Y por otro lado, tomamos las Escuelas de Reingreso (ER), creadas en esta dcada con el objetivo de re-incluir a jvenes que haban sido expulsados por el sistema. En este caso, se intent re-incluir a los estudiantes que, por sus trayectorias, mostraban necesidades particulares que la escuela tradicional pareca no poder cumplir. Las ER se organizan reformulando trabajosamente algunos de los rasgos de la gramtica escolar tradicional, en base a un anlisis previo de las trayectorias de los estudiantes a las que iban dirigidas. Sus principales novedades son: la posibilidad de recorrer trayectos individuales por asignatura y la presencia de talleres que se orientan, a nuestro entender, a un curriculum ms integrado. Tambin tomamos escuelas ex nacionales transferidas a la Ciudad de Buenos Aires. En algunas de ellas se implementaron cambios en las ltimas dcadas como el trabajo por mdulos institucionales, dispositivo que permite a algunas instituciones realizar proyectos transversales donde se utilizan saberes de diferentes campos. Nuestro objetivo es describir y analizar los significados que adquiere la inclusin escolar, prestando especial atencin a su heterogeneidad actual, a la convivencia de sentidos que refieren a diferentes discursos, en ocasiones hasta en una misma escuela. Respecto a este ltimo punto es interesante observar tambin cmo el papel de la escuela media y por consiguiente los significados de estar incluidos en ella no se constituye en la actualidad en un discurso dominante. Esta afirmacin tambin merece una consideracin especial, ya que la constitucin de un discurso nico y aglutinante, un discurso hegemnico, es un proceso particular que debe ser analizado en cada momento histrico. No obstante, segn lo observado en nuestras investigaciones, la
96. Escuelas Municipales de Educacin Media.
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heterogeneidad y la fragmentacin de la escuela tienen sus races en esta convivencia de significados. b. Los imperativos de la escuela moderna: continuidades y tensiones en la escuela media de hoy La constitucin de la escuela moderna instal diversos dispositivos muy naturalizados en la actualidad, luego de casi un siglo y medio de vigencia en nuestro pas. Recorreremos algunos de sus rasgos ms salientes que, aunque son conocidos por todos, poseen un nivel de cosificacin tal que muchas veces resulta difcil pensarlos de otro modo al que estamos acostumbrados a vivirlo. Tiempos que suponen ritmos de aprendizaje (gradualidad); organizacin simultnea del aula donde un grupo de alumnos aprende al mismo tiempo y del sistema en general cuyo calendario escolar funciona en las mismas etapas; espacios relativamente homogneos, ya sean las aulas todas muy similares o bien los espacios compartidos como los patios de juegos; organizacin del rgimen de trabajo en agrupaciones de estudiantes a cargo de un docente (lo que supuso un tipo de autoridad particular y un centro en el profesor); descontextualizacin de los aprendizajes ya que la escuela se constituye en un espacio diferente al de adquisicin e interaccin con los conocimientos en su contexto real; e inclusin 97 obligatoria de los nios y jvenes . La obligatoriedad constituye un tema de central importancia en la actual escuela media, ya que esta debera abrir las posibilidades de nuevos formatos escolares, de su reconsideracin y adecuacin a los adolescentes y jvenes que deben escolarizarse. Las ER han realizado un paso importante en este sentido, an cuando hemos visto que muchos de los dispositivos tradicionales permanecen en ellas y continan dejando fuera o expulsando a chicos que no pueden adaptarse (Grupo Viernes, 2008). La gradualidad en los tiempos de aprendizaje y los agrupamientos fijos de colectivos de alumnos ha sido la gran modificacin que
97. Esto surge para la escuela bsica pero actualmente vale para el nivel medio, ya que su obligatoriedad fue sancionada a nivel nacional recientemente y unos aos atrs en la Ciudad de Buenos Aires.
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han introducido en su curriculum las ER. En efecto, la simultaneidad ulica es uno de los dispositivos que estas escuelas han logrado modificar. La posibilidad de cursada por trayectos, que significa cursar materias de diferentes aos de estudio segn lo aprobado, introduce una novedad interesante. Sin embargo, este cambio no transforma otros dispositivos tradicionales como el calendario escolar, la divisin por materias del curriculum, la clase organizada en forma radial con centro en el profesor ni tampoco la simultaneidad sistmica, esto es la regularidad de la curricula a nivel sistema. Si bien aqu el alumno aprueba por materia, esta es la misma asignatura que todas las escuelas tienen para el ao de estudio correspondiente. El dispositivo de evaluacin de los aprendizajes representa un pilar fortsimo en la organizacin de la escuela y de los estudiantes. La repitencia, fenmeno creciente en los ltimos aos en la escuela media, implica re-cursar un ao o bien las asignaturas reprobadas como ocurre en las ER. Los dispositivos de evaluacin suponen una lgica que no deja de responsabilizar al estudiante de su fracaso, es decir que cuando el alumno no logra certificar mediante exmenes su aprendizaje se lo hace volver a realizar el mismo curso mediante el que no obtuvo resultados. Coincidimos con Baquero (2004), quien sostiene que se trata de una posicin que implica una concepcin del desarrollo guiada por los ritmos escolares, naturalizada. Otro de los rasgos de la escuela muy difcil de transformar es la descontextualizacin de los aprendizajes. Algunas experiencias de talleres que funcionan en ciertas instituciones dan oportunidades de acercar el contexto real donde se aplican los saberes a los estudiantes. El fin aqu, adems de la integracin disciplinar, es la mutua implicancia entre los alumnos y situaciones culturales no artificiales. Entre las escuelas analizadas hemos encontrado espacios de taller que funcionan de este modo. En otras instituciones, aun cuando el espacio de talleres est presente en el curriculum, su funcionamiento se mantiene atado a la lgica disciplinar escolar. Esto dificulta la integracin de conocimientos y profesores habitualmente ajenos a la escuela. El taller no logra constituirse en un espacio natural de produccin e intercambio de saberes y conocimientos.
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La escuela moderna es una construccin social e histrica, se ha constituido en un conjunto de dispositivos que regulan los tiempos y prcticas juveniles, tambin sus representaciones y las visiones y evaluaciones de los adolescentes y jvenes. La naturalizacin de la escuela moderna ha opacado el carcter poltico de la misma. As, apoyndose especialmente en la medicina, o en algunas corrientes de la psicologa, o la psicologa del aprendizaje, la organizacin escolar aparece como la nica y mejor forma de acompaar, acelerar y producir los saberes. Esto no puede afirmarse, en realidad. La forma escolar, ms bien, es responsable de la falta de adecuacin a los nios, adolescentes y jvenes que repiten o abandonan la escuela. Se trata, recordemos, de altos porcentajes de estudiantes que cada ao no logran cumplir con los requerimientos escolares. La modificacin del formato escolar, de la escuela misma, en profundidad, es una tarea trabajosa por los condicionantes polticos que conlleva, ya que implicara una re-significacin del dispositivo escolar tradicional. Las diferentes significaciones que se otorgan a la inclusin escolar dan cuenta de la tensin entre la persistencia del formato escolar moderno y el imperativo de inclusin de todos los adolescentes y jvenes en el nivel medio. c. Una aproximacin a los significados que adquiere la inclusin en el secundario Como han argumentado diferentes autores (Dusell, 2004; Baquero, 2006), el discurso que constituye la escuela moderna implica una interpretacin del fracaso escolar como una problemtica del estudiante. As, se han utilizado histricamente diferentes denominaciones que han funcionado como etiquetamientos a quienes no lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el formato escolar. Desde desviados hasta chicos problema o chicos con familias disfuncionales, las significaciones han puesto al nio o joven en el centro de la problemtica. Es ms, investigaciones recientes (IIPE-UNESCO-PNUD, 2009) afirman que en las escuelas medias de nuestro pas, especialmente las ms tradicionales, el abandono no es entendido como problemtica por los actores escolares. Ms bien suele ser una temtica negada o asimilada
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como una situacin normal, dada la funcin de seleccin a la que se sigue asociando la educacin secundaria. En este apartado describiremos algunos de los significados que adquiere la inclusin en las escuelas medias analizadas, desde su mandato fundacional hasta las construcciones que realizan los propios actores educativos. Prestamos especial atencin a algunos ejes que entendemos muy vinculados a la forma de concebir la inclusin educativa: la localizacin y el vnculo particular entre la escuela y su contexto, el papel de la escuela y los docentes (su responsabilidad o no en la expulsin de algunos estudiantes, su papel como institucin obligatoria), la posicin particular del estudiante y su realidad, y la concepcin de fracaso escolar (resultado del desarrollo psicolgico del joven, de su realidad social, de la interseccin entre el joven y la escuela, del sometimiento de los estudiantes a las reglas de un formato escolar determinado). Como introduccin a los modelos presentados es importante aclarar que los mismos se encuentran hibridados. Esto es: la inclusin escolar es entendida y practicada de estas diversas formas. En algunas escuelas o en algunos actores educativos predomina claramente alguno de estos significados. Aunque tambin es cierto que la heterogeneidad, la mixtura de significaciones, es ms la regla que la excepcin. La inclusin pedaggica: En este modelo el tema central es la socializacin a travs de la transmisin de nuevos saberes. Se valora al estudiante como sujeto de derecho y la educacin impartida como un derecho. Pero tambin se tiene en cuenta que la escolarizacin secundaria es una obligacin, por lo que se desarrollan experiencias y dispositivos lo ms adecuados posibles a las realidades que viven y a las motivaciones que tienen.
[Vinieron a esta escuela] porque es la que le ofrece esta posibilidad. Es la que le ofrece este horario, y dentro de este horario esta posibilidad de no tener que cursar toda la franja horaria sino de tener esta movilidad, de poder cursar algunas materias s, otras
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materias no. Esta posibilidad de que por ah al ser un grupo ms reducido se fueron comentando que los profesores los escuchan y que entienden ms, entienden mejor. (Asesora Pedaggica, ER)
As, se implementan espacios de aprendizaje diferentes como talleres o proyectos, donde la organizacin de los procesos de enseanza es realmente diferente. Tambin se abren espacios para la formacin de alumnas y alumnos padres, y para la atencin de sus hijos durante el horario escolar, o bien se transforman algunas funciones directivas o docentes como en el caso del cuidado ms 98 personalizado de algunos jvenes .
...Bueno, en el taller de muralismo est la pintura que habrn visto abajo (...) que se present en el taller. A partir de lo que estuvo muy instalado finalmente es todo lo que est con medios y que adquiri una dinmica propia, no fue una orientacin que le quisiramos dar particularmente (...) Uno es el de la revista que gan premios la escuela (...), el tema de la revista nuclea varios talleres: hay un taller de diseo grfico, hay un taller de periodismo, hay un taller de escritura. Lo que fue como un gol, fue que el ao pasado los tres ejes temticos institucionales anuales que fueron memoria, medio ambiente y la violencia, todo ese caudal de produccin curricular fue a la revista... (Vicedirector, ER) ...la relacin as, tan personal que hay, tan cotidiana que las chicas vienen con los bebs. Que son chicos que vienen arrastrando una historia de fracaso en la escuela secundaria, necesitan otro estmulo, otra contencin, otro tiempo, otra paciencia y yo engancho ms que en escuelas tradicionales donde hay treinta y cinco chicos... (Docente, ER)
El lugar del docente cambia respecto del espacio tradicional que detentaba como poseedor de un saber a transmitir. En este modelo,
98. Hablamos de casos de directivos entrevistados que cumplen roles de cuidado y apoyo a estudiantes judicializados, realizando gestiones legales tales como acuerdos con el juez a cargo del caso o con la polica en casos extremos.
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los profesores tienden a apoyar a los estudiantes a modo de andamiajes que les permitan avanzar desde cada posicin particular.
...ayuda mucho que los docentes te den un empuje para que vos vayas estudiando, hay algunos que dicen hac esto, esto y esto si lo entends bien y si no, no; ac aunque sea yo no entenda esto y deca profesora no entend esto y me lo explicaba las veces... hasta que yo lo entienda... (Alumno, ER)
Se incluye al alumno para que aprenda contenidos propios de la escuela media, pero tambin para realizar aprendizajes previos cuando son necesarios. En este modelo la asistencia se acopla de manera positiva con la transmisin: el hecho de comer en la escuela o de ocuparse de problemas personales de los alumnos se articula con la enseanza y el aprendizaje, o bien no corta su posibilidad.
Para m la escuela es el alumno. Es una institucin que presta un servicio educativo y ese servicio es esencialmente educativo. Cualquiera de las dificultades no debe ser excusa para no trabajar lo pedaggico. Las gestiones de asistencia que se hacen... nos permiten atender ahora con ms eficacia esas dificultades econmicas, sociales o de vitico y brindarla de tal manera que no incida en lo pedaggico. (Vicedirectora, Escuela ex Nacional)
Se idean formas de enseanza diferentes, ms apropiadas a los estudiantes, ms acordes con su motivacin y sus intereses. Se conoce la historia de los estudiantes y los problemas familiares o personales son tenidos en cuenta no como estigma, sino como dato de la realidad a trabajar y analizar a los fines de idear formas de aprender diferentes, motivadoras y tiles desde el punto de vista del joven.
Lo que pasa es que para el profe... a veces no est acostumbrado a este tipo de actividades, si bien a los chicos este tipo de actividades los motiva muchsimo... o sea, todo lo que sea diferente... sals del aula tradicional que aparte, bueno, la idea es esa, es pintar de otro color la tarea de todos los das para que resulte ms atractiva
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para todos. Te digo, muchas veces salimos nosotros. Nosotros somos un grupo de cuatro profesores. (...) Nosotros nos repartimos maana y tarde y el eje de nuestro trabajo es atraer gente. (...) Buscamos cosas ms generales que peguen para distintas materias, que le puedas cambiar un poco el enfoque. Tratamos de trabajar muchos contenidos interdisciplinares, cosa que puedas hacer una buena oferta. (...) Entonces nos fijamos de acuerdo a nuestros horarios a ver qu profesor podemos enganchar y vamos con la oferta: tens ganas... mir... por dnde vas... (Profesora, Escuela ex Nacional)
En este modelo de significacin es interesante la definicin que subyace a las prcticas respecto del vnculo entre la escuela y su contexto. Es arraigada la tradicin pedaggica que propone una divisin tajante entre los factores internos y los factores externos a la escuela que inciden en el funcionamiento escolar y el desempeo de los estudiantes (Braslavsky, 1989). Este postulado es muy aceptado en los relatos de muchos de los agentes vinculados a la comunidad educativa, de hecho continan realizndose investigaciones y razonando cotidianamente la realidad escolar en este sentido, como si un adentro pudiera ser diferenciado claramente de un afuera en todas las prcticas escolares (IIPEUNESCO-PNUD, 2009). En esta lgica, hay una tendencia ms fuerte a la naturalizacin del formato escolar moderno, como si la escuela pudiera mantenerse libre o limpia de los problemas sociales actuales en tanto se mantengan bien separados los factores internos y los externos. Sin embargo, tambin existen posiciones diferentes. El modelo que analizamos, la diferencia adentroafuera pierde sentido. La escuela es entendida como una institucin que forma parte de la sociedad y, como tal, no puede ser escindida o aislada de sus cambios y transformaciones.
(...) chicos que provienen de situaciones de riesgo, digamos. No de riesgo porque estn en la calle, sino de riesgo por la situacin familiar, por la situacin cultural de los paps, por la situacin econmica, a veces por situaciones de violencia (...) si hay una cosa casi comn es que son chicos que vienen de fracasos escolares, pero
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fracasos (...) que los han marcado (...) el grado de agresividad que tienen los chicos, con el grado de desproteccin que han recibido de la escuela media en general, los chicos vienen muy vapuleados de la escuela media, vienen super enojados con la escuela media, entonces eso realmente fue todo un trabajo... (Docente, ER)
Desde el campo acadmico de la psicologa del aprendizaje, distinguimos dos posiciones que han sido desarrolladas en los ltimos aos (Terigi, 2009) y que tienen en comn la consideracin central de las particularidades de los aprendizajes escolares. Una de ellas, desde una perspectiva interaccionista, se ha denominado giro contextualista. Esta perspectiva hace nfasis en la especificidad del aprendizaje escolar donde el sujeto es incorporado a un entorno y sistema de actividades especficos que producen efectos en sus formas de actuacin, en sus aprendizajes y en su desarrollo. Otra de las perspectivas es la situacional. En ella los anlisis de Ricardo Baquero (2000) han criticado fuertemente el modelo que toma al fracaso escolar como una patologa individual. En efecto, sin desconocer las individualidades de los sujetos, el autor propone hacer nfasis en las particularidades de la situacin educativa y reconocer el papel del contexto escolar en el desarrollo de los sujetos. Esta narrativa est presente en los actores que ajustan su prctica cotidiana a la lgica de este modelo. Sin embargo, ellos mismos reconocen la existencia de lmites formales para superar las concepciones individualistas del fracaso escolar. Se trata, como mencionbamos en el apartado anterior, de dispositivos que no han podido modificarse como la gradualidad (que se mantiene en parte hasta en las ER aun con la implementacin de trayectos por materia), la evaluacin a los estudiantes a ritmos especficos y fijos que marca el calendario escolar, o la persistencia de un curriculum agregado, esto es, dividido en materias.
Estn trabajando dos escuelas, la clsica tradicional y la de los mdulos. (...) Entonces ah se produjo un movimiento muy interesante, un movimiento que no toda la escuela est dispuesta a hacer rpidamente. Mover de un esquema tradicional a un
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esquema de trabajo participativo y grupal en que todos estn interrelacionados o deberan estarlo. No siempre se logra un cambio repentino. La gente que tom mdulos es la gente que en principio estuvo predispuesta a probar y a veces lo que prueba los asusta. Lo que prueba implica otro tipo de vinculacin con los chicos, otro tipo de propuesta pedaggica y una cuestin de la que hay que dar resultados, hay que dar respuesta. Porque convengamos que lo que clsicamente est instalado por el Estatuto del Docente, por la carga horaria, por los sueldos, por esto y aquello, es incuestionable. No siempre se piden resultados al docente... (Directora, Escuela ex Nacional)
La inclusin en la escuela como poltica de inclusin social: En este modelo puede haber transmisin de algunos contenidos vinculados con saberes intelectuales y tambin con socializacin en normas de conducta ms ajustadas a las necesidades de la sociedad (disciplinamiento en normas de convivencia, respeto de horarios, respeto a la autoridad, y otros generalmente vinculados con algunas necesidades de adaptacin a los requerimientos del mercado de trabajo). Pero el imperativo central del modelo parece ser la inclusin de la juventud en un lugar para estar cuando sus posibilidades de estar incluida en otros espacios sociales, especialmente el mercado laboral, son escasas. En otros estudios se ha hecho referencia a esta funcin que cumple la escuela recurriendo a las metforas de escuela club y escuela aparcamiento (Sendn, 2007).
Los paps no le dan a la escuela la importancia que debe tener, no les importa si repiten o no repiten. El hecho es tenerlos preservados en un lugar privado durante una parte del tiempo. Es la guardera famosa que se hablaba hace aos. Bueno, hoy la guardera se hizo realidad. Hoy la escuela guardera es un tiempo seguro. (Directora, Escuela ex Nacional)
En este discurso, las dificultades para la inclusin se centran o bien en la interseccin entre escuela y estudiante, o bien en las
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condiciones socio-econmicas, culturales, afectivas y familiares de vida del joven. En el primer caso, se entiende que las caractersticas de los estudiantes y las de las escuelas son diferentes y se intentan cambios para paliar las deficiencias de ambos. De este modo, la escuela establece condiciones de trabajo homogneas para estudiantes con condiciones diferenciales. Si bien en esta lgica se desnaturaliza en parte la institucin escolar, introduciendo modificaciones en algunas de las prcticas tradicionales, no dejan de entenderse las condiciones sociales y/o familiares de los estudiantes como un dficit. En ocasiones, las modificaciones introducidas en las escuelas que atienden a sectores sociales pobres son prcticas de devaluacin de la formacin, formas de facilitacin de las prcticas educativas que terminan orientndose no a mayor motivacin o mayor participacin del estudiante en la cultura, sino a la banalizacin de los ya obsoletos contenidos que imparte la escuela media.
...es ms sencilla [se refiere a su escuela], o sea no es una exigencia como la que tens en un colegio comn... Es ms fcil. (Alumno, ER) ...es ms exigente un colegio comn que esta, no es tanta la exigencia que hay ac. (Alumno, ER)
Al respecto, Terigi (2009) se refiere a un nmero creciente de estudiantes que finaliza la escolarizacin habiendo realizado aprendizajes de baja relevancia, que fragilizan o ponen en cuestin sus posibilidades de continuar estudiando. Cuando la inadecuacin de la escuela tradicional se adjudica a los dficits sociales de los estudiantes, el discurso funciona como si las posibilidades de modificacin de las prcticas escolares fueran adecuaciones a un dficit. En este marco de significacin se reconoce, y muchas veces se denuncia fuertemente, la relacin histrica entre pobreza y formas de fracaso escolar como repitencia, abandono o trayectorias irregulares a travs de los cursos y niveles del sistema. Asimismo, es fuerte en esta lgica la necesidad y la obligacin social de brindar un espacio a los jvenes que han venido sufriendo las peores condiciones de insercin en las ltimas dcadas.
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Sin embargo, la problemtica social del estudiante, su pobreza y sus condiciones de vida son tomadas como el problema en cuestin, algo que a la escuela le llega desde afuera.
El dilema se nos plantea en todas estas escuelas en cuanto al contenido, a la contencin, a qu priorizamos, qu pasa con el chico si le exigimos tanto contenido no los contenemos. Tratamos de ayudarlo lo mximo posible, por ms que digamos esto o lo otro. (Profesora, Escuela ex EMEM)
En este marco de significaciones no se produce un anlisis de la dinmica escolar en sentido amplio, como parte de lo social. El papel principal de la escuela en este modelo es la contencin social. Ante la crisis econmica, laboral, cultural, familiar, etc., la escuela es entendida como uno de los nicos lugares para albergar a los jvenes. La escuela como transmisora de cultura se transforma, as, en una institucin para contener. Lo pedaggico es, en gran parte, reemplazado por un fin poltico de contencin, proteccin y cuidado ante la exclusin social.
Bueno, a raz de que los pibes estaban tan mal vino el secretario y la subsecretaria [se refiere a las mximas autoridades del gobierno de la educacin portea en ese momento]. Hablaron con ellos y con nosotros. Y bueno, medio como que nos plante a nosotros que no podemos comparar un chico de una escuela donde en su casa est el padre, est la madre, tienen computadora, y no es lo mismo que estos que son chicos que no tienen nada. A lo mejor tienen padres que no saben leer y escribir. Y bueno, no es lo mismo. Nosotros no le podemos exigir tanto a los chicos porque ac no se trae libros, no se trae nada. (Profesora, Escuela ex EMEM)
En esta interpretacin la naturalizacin del formato escolar persiste, ya que si bien no se culpabiliza individualmente al estudiante de sus condiciones de vida, estas aparecen como un dato externo a la escuela que, en el lmite, fuerza sus estructuras por culpa de los condicionantes que le imprimen las carencias de los alumnos.
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...Yo no creo que sean chicos que puedan salir de la escuela y seguir un estudio superior por ejemplo, eso no. Quizs pueda estar reservado para uno, dos o tres por curso, que es vlido porque en esta situacin es un chico que tiene la capacidad de querer superarse. El resto, para poder trabajar, pero fundamentalmente para poder desenvolverse correctamente en un trabajo por ms que ese trabajo no sea acadmico o calificado... (Docente, ER)
La inclusin como disciplinamiento del cuerpo y dispositivo de control social En este modelo el centro de la interpretacin est puesto en los dficits de los estudiantes. Sus condiciones sociales y afectivas los tornan sujetos problemticos para la sociedad, y la escuela es entendida como la institucin cuya funcin social es el disciplinamiento y el control social. Los argumentos referidos a los estudiantes son similares a los de principios de siglo pasado, cuando los nios y jvenes que no se adaptaban a la escuela eran etiquetados como sujetos anormales o desviados. Las denominaciones son variadas para los chicos que no se adaptan a la escuela: desatentos, inmigrantes, adolescentes madres o padres, jvenes en conflicto con la ley, jvenes con familias disfuncionales, son algunos de los nombres utilizados. Las escuelas, en este caso, hacen lo que pueden con estos alumnos y se conforman con que ellos adquieran una socializacin escolar bsica. Casos como los pibes chorros o jvenes con alguna adiccin son mencionados reiteradamente como ejemplos de este tipo de inclusin escolar.
...por ah exagero, entran en un estado primitivo y tienen la posibilidad de aprender y socializarse. Algunos te hablan, en estado salvaje prcticamente, bueno, hay cosas que se podrn corregir y otras tratar de, no s. La verdad, que la mayora progresa, despus vos tens s determinados chicos que estn muy afectados, muy afectados, que se les brinda apoyo tambin desde el Gobierno de la Ciudad con proyectos, por ejemplo, psicolgico, este, s, se los deriva... (Docente, ER)
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Ac en primer ao entraron y voy a ser muy burdo en lo que voy a decir, pibes chorros en un 80 por ciento y salieron pibes integrados de ese 80 por ciento, capaz que el 50 por ciento de ese 80 sali integrado, est trabajando, larg los malos hbitos [se re] son pibes que de alguna manera se integraron y creo que la escuela sirvi para su integracin. El pibe tiene el ttulo? No, no viene ms a la escuela, capaz que este ao se va a un centro, o el ao pasado nosotros hicimos muchos pases a centros (...), pero la escuela sirvi para eso, para ordenarles la vida... (Director, ER)
El estudiante es socializado como en la escuela primaria. La transmisin es, en gran parte, reemplazada por el disciplinamiento (estar quieto en el aula, pedir permiso, respetar la hora de clase, convivir con los compaeros, etc.). Se deja de lado la intencin de transmisin de otros saberes propios de la escuela media, el supuesto dficit del estudiante impide, en este modelo, el aprendizaje. Esta interpretacin de la inclusin, consiste en retener al estudiante intentando transmitirle algunas normas bsicas de convivencia y socializacin escolar pero resignndose en tanto el alumno est en la escuela. Parece subyacer la idea de que la permanencia en la escuela ofrecera ciertos elementos vagamente definidos que redundaran positivamente en los jvenes.
Y otros [se refiere a los estudiantes], lamentablemente, por ms que se hayan pensado las posibilidades para que la escuela los pueda retener de alguna manera, porque la seguridad... que en el horario que estn en la escuela no estn drogndose o consumiendo alcohol o no s... delinquiendo. Pero en algunos casos no hemos podido. (Preceptora, Escuela ex EMEM)
Una cierta estigmatizacin de las familias y los orgenes humildes podra explicar, como se haca hace ms de cien aos, la supremaca de la escuela en la educacin, proteccin y normalizacin de los nios y jvenes. Varela y lvarez Ura sostienen al respecto:
...la proteccin de animales, nios, mujeres, locos, criminales y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar que,
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asegurando proteger a estos gneros y especies, los incapacita para as gobernarlos mejor, es decir, para evitar que decidan por s mismos el gobierno que les conviene (1991, pg. 217).
Encontramos referencias directas a la preferencia de que los jvenes estn en la escuela en lugar de estar en la calle, delinquiendo o consumiendo drogas. Incluso hay relatos acerca de estudiantes adictos que les resulta difcil mantenerse en el aula por su condicin, pero son retenidos en la escuela. Hay tambin alusiones explcitas a la inclusin en la escuela como alternativa a otras formas de encierro tales como instituciones de menores dedicadas a las adicciones o la crcel. Incluso se hace referencia en muchos casos a la relacin costo-beneficio para la sociedad que existe entre mantener al joven en la escuela o en la crcel. El mito de que cuando se abre una escuela se cierra un presidio, puede ser derribado no slo en el sentido de que las instituciones dedicadas a jvenes delincuentes persisten y endurecen el formato de la escuela, como sostienen Varela y lvarez-Ura (1991), sino tambin porque las propias escuelas funcionan con frecuencia como instituciones muy vinculadas al encierro y control. Aun cuando se flexibilizan algunos modelos, las instituciones educativas muchas veces tienden a constituirse en sofisticados dispositivos de reclusin. En esta interpretacin, la escuela vuelve a reificarse en el sentido de ser entendida como un lugar natural en donde el inadaptado es percibido como desviado. Aun en escuelas fundadas bajo el mandato de la inclusin se registran procesos de segregacin de algunos estudiantes. Los relatos hacen referencia a chicos muy violentos. Aqu no es posible la implementacin, por parte de la escuela, de ninguno de los otros modelos de socializacin escolar. El joven queda al margen nuevamente, sea porque la escuela lo expulsa o porque transcurre una escolarizacin vaca, estando en la escuela casi provisoriamente hasta que su conducta se revierta por medio de sanciones o, cuando no sea posible, siendo expulsado.
...Al principio, cuando se cre el colegio, se drogaban mucho dentro del colegio. Tuvo que entrar la polica una vez a buscar un alumno el ao pasado, uno que estaba drogado y le rob el celular
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al profesor. Son cosas que no se puede, que no pods entender... esa persona no viene ms, no viene ms porque no lo dejaron anotarse o porque estaba tan drogado, tan quemado de ac que no le da el cerebro para ni hacer ni pensar lo que est haciendo. Pero hay que sacarlos, aunque todos me dicen pero es de reingreso, s pero por qu vienen, para qu viene ac entonces? (Alumno, ER) Algunos abandonaron y otros se fueron acomodando... Nosotros tuvimos un abandono gradual de chicos que no se adaptaban para nada y que ellos mismos dejaban de venir. No echamos a nadie, es que en realidad a un chico solo le planteamos que no viniera ms... Se pona muy mal, se pona muy mal entonces agreda a todo el mundo, adems le robaba a los comercios vecinos a mano armada, vena pasado de vueltas y se pona mal con todo el mundo, entonces un da lo sentamos y le dijimos mir, no se quera ir solo, pero despus a la semana cay preso y todava est en [la crcel de] Ezeiza... Y despus algunos chicos que fueron abandonando porque se insertaban laboralmente, o dejaban de venir, cumplieron ya los 18 y se rajaron a los CENS, que son planes de 3 aos. Y el ao pasado s tuvimos un drenaje muy fuerte de chicos que conseguan laburo... (Asesor Pedaggico, ER)
Esta interpretacin de la inclusin remite al discurso del paradigma psicolgico individual. El estudiante es expulsado de la escuela para que otros especialistas se hagan cargo de su condicin. No hay as interaccin entre los especialistas y los docentes. No se tiene en cuenta que la escuela genera prcticas culturales especficas que producen regmenes de comportamiento tambin especfico. Al respecto, es interesante la afirmacin que hace Terigi: ...en el campo de las prcticas educativas el modelo patolgico individual sigue vigente como la interpretacin usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares (2009, pg. 35). Lo que queremos destacar es que los procesos de segregacin escolar siguen estando presentes, aun en escuelas cuya gnesis est vinculada a la inclusin de estudiantes que ya han sido excluidos del sistema, de otro tipo de escuelas a las que s se adaptan otros
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jvenes. Se generan, desde la poltica pblica, nuevas instituciones dirigidas a nuevos estudiantes. Sin embargo, la inclusin de los jvenes en el nivel medio est lejos de ser un hecho. Y an cuando los jvenes estn en la escuela, pueden darse casos donde se est en un estado de alta vulnerabilidad. Esto es tambin una de las cuestiones que quisimos mostrar a travs de la exploracin de la inclusin escolar. Qu significa la inclusin escolar? Nuestro punto de partida terico se sustenta en que la inclusin escolar es una construccin. No es natural, ni universal, ni estable. Adentrarnos en las prcticas de inclusin escolar, describirlas, reconstruir el significado que adquiere en las diferentes escuelas y al interior de la misma escuela en muchos casos nos parece fundamental en esta etapa histrica en que la escolarizacin media es obligatoria y su medida estadstica se ha vuelto objeto de inters social, circulando por el campo acadmico y los medios de comunicacin diversas interpretaciones de lo que implican los ndices de escolarizacin, la repitencia o el abandono. En este marco, resulta interesante subrayar que la inclusin escolar no puede ser definida solamente como la asistencia del alumno a la escuela. Hablar de inclusin escolar es ms complejo, adquiere hoy diferentes significaciones y produce distintos efectos. El inters en deconstruir las significaciones circulantes respecto de la inclusin en escuelas pobres est ligado a diferentes objetivos. Uno de ellos es pensar la vinculacin entre la inclusin y la exclusin escolar. Al respecto, podemos realizar una analoga con los conceptos que Castel (2004) denomina zona de integracin, zona de vulnerabilidad y zona de exclusin. El autor habla, como es conocido, de la situacin laboral y social. Sin embargo, sus conceptos nos ayudan a pensar los procesos de escolarizacin en el siguiente sentido: en la vida social hay conjuntos de personas que poseen un trabajo regular y soportes de sociabilidad bastante firmes (los integrados), otros que tienen empleos precarios y situaciones relacionales inestables (los vulnerables), y ambos grupos pueden caer en zonas de exclusin al, por ejemplo, perder el
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empleo o quedarse sin vivienda por no poder pagar el alquiler. Los procesos de desafiliacin social son el estudio de estas trayectorias que recorren las personas en la vida social. Del mismo modo, las trayectorias escolares de algunos jvenes actualmente suelen pasar por etapas muy diferentes, momentos en los que se sale del sistema escolar por trabajo o falta de recursos, por ejemplo. Los significados que adquiere la inclusin escolar son variados. Las entradas y salidas de la escuela, la escolarizacin no tienen el mismo significado para todos los estudiantes. Consideramos que algunos de estos significados representan zonas muy vulnerables, cuando no la antesala de la exclusin o la interseccin entre las dos zonas de inclusin y exclusin. Como vimos, estar incluido en la escuela puede tener significaciones muy diferentes. Estas significaciones definen la escolarizacin y producen efectos en los sujetos. Estar en la escuela puede devenir estar protegido, estar educndose, estar controlado, estar recluido. Al analizar los discursos de inclusin que se materializan en las escuelas reales podemos conocer algo ms respecto de la heterogeneidad de la escolarizacin, de las inclusiones escolares que transitan por zonas que son altamente vulnerables y de aquellas que estn abriendo nuevos modelos que implican una integracin escolar democrtica. La inclusin o exclusin de la escuela es una determinada cristalizacin y una determinada significacin del itinerario escolar que recorren los estudiantes. Nuestra lectura de la inclusin escolar se dirige a orientar la mirada acerca de los procesos de escolarizacin. Finalmente, queremos retomar la temtica referida al discurso articulador de la escuela moderna, al significado que adquiere la inclusin escolar en el marco del mismo y tambin ensayar algunas conclusiones respecto de la variedad de significaciones que se ponen en prctica en la actualidad. La escuela moderna se organiz en torno a valores particulares que se naturalizaron a lo largo del tiempo. Estos tenan que ver, como sostiene Southwell (2008), con los sectores medios, urbanos, occidentales, organizados alrededor de la familia nuclear. A partir de estos valores, la organizacin escolar que conocemos y que suele tomarse como natural hasta para algunos analistas, estructur los tiempos, los espacios y
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los grupos de alumnos y docentes. Histricamente se cristaliz este discurso que hoy estructura la escuela pero que tambin fue una produccin social fruto de fuertes disputas polticas. Lo que parece encontrarse como novedoso actualmente en las prcticas escolares son significaciones de la inclusin que albergan la posibilidad de una organizacin escolar para otro tipo de joven. Un joven que trabaja, que no tiene una familia con recursos excedentes para enviarlo a la escuela o que l mismo es sostn de hogar. Sin embargo, los significados que adquiere la inclusin escolar son heterogneos. Consideramos que esta heterogeneidad forma parte de la lucha poltica por una nueva configuracin escolar que an no logra establecerse como contra-hegemnica del discurso de la escuela moderna. Laclau sostiene que
pensar en la poltica implica pensar en planteos que litiguen por el espacio de lo universal, que se postulen como los mejores representantes del bien comn (...) aquello que invocamos como universal surge desde particularismos que logran consolidarse como hegemnicos y as constituirse en horizonte de completud ausente (cit. por Southwell, 2008, pg. 32).
Respecto de la inclusin en el secundario, como hemos sealado, encontramos significaciones heterogneas. La primera analizada confronta abiertamente con el discurso de la escuela moderna y lo pone en tensin. La tercera descripta, en cambio, no logra superar algunos de los valores, ideas, creencias y prcticas ms conservadoras supuestos en el discurso de la escuela moderna. Asimismo, no podemos sealar que tal o cual grupo de escuelas detente significaciones homogneas respecto de la inclusin escolar de sus estudiantes. La convivencia de significaciones diversas es lo que se observa. Esta heterogeneidad de significaciones y prcticas que se dan en las escuelas analizadas nos habla claramente de la dinmica de fragmentacin del sistema (Tiramonti, 2004). Como hiptesis de este trabajo, consideramos que algunas de las significaciones que circulan hoy respecto de la inclusin de los jvenes en los procesos de escolarizacin secundaria constituyen fuertes interpelaciones al
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discurso dominante y que, si bien no logran reemplazarlo ni constituirse en una propuesta contra-hegemnica, emergen en un tiempo histrico con amplias posibilidades de apertura a la bsqueda de nuevos consensos basados en nuevos significados de lo que representa la escuela media. Esto est, en gran parte, muy vinculado con la normativa que erige a la escuela media como obligatoria. Sin embargo, la variedad de significados, su heterogeneidad y el apego a los valores tradicionales que hemos encontrado nos hace suponer que la lucha poltica por una inclusin escolar diferente an est en germen. En trminos de Laclau, la operacin por la que una particularidad asume una significacin universal inconmensurable consigo misma es lo que denominamos hegemona (dem, 2008, pg. 95). Siguiendo este marco, entendemos que la diversidad de significaciones de la inclusin escolar en la escuela media actual nos habla, por un lado, de una puesta en cuestin del discurso que estructur la escuela moderna; pero, por otro, de la dificultad de fijar una significacin diferente, ms democrtica, a la escuela en la actualidad. Las demandas sociales a la escuela media son variadas, tanto entre la opinin pblica general como entre la comunidad educativa y los polticos y acadmicos representantes de los intereses de diferentes sectores socio-econmicos. No existe an un acuerdo social ni tampoco discursos nacionales fuertes para que las demandas por una educacin media democrtica puedan articularse. Basndonos en los resultados de nuestras investigaciones (Tiramonti, 2004; Grupo Viernes, 2008) podemos sostener que la fragmentacin educativa actual, proceso que atraviesa a todos los sectores sociales, obedece tambin a la gran heterogeneidad de trayectorias vitales de familias y personas. Estas diferencias constituyen actualmente una dificultad a la hora de unificar demandas hacia el sistema educativo. En esta misma lgica, Terigi (2009) plantea que el establecimiento de las cuestiones centrales a ser tensionadas e incluso modificadas en el proyecto escolar actual debe ser un punto nodal en los anlisis de poltica educativa como un modo de avanzar hacia la plena inclusin educativa.
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Redefiniciones de la relacin docente-alumno: una estrategia de personalizacin de los vnculos99

Por Mariana Nobile
Introduccin Las Escuelas de Reingreso (ER) constituyen nuevos formatos escolares que se proponen la reinsercin de aquellos alumnos que han tenido dificultades en su escolarizacin secundaria. Uno de los aspectos que llaman la atencin cuando uno se adentra en la cotidianeidad de estas escuelas, y que consideramos que se ha vuelto relevante para la reinsercin exitosa de estos jvenes, es el vnculo que se establece entre los docentes y los alumnos (y podramos decir, entre los adultos y los jvenes que habitan estas escuelas). Los modos que cada grupo tiene de referirse a los otros no reproducen los discursos habituales. Ni los adultos hacen las trilladas referencias a los jvenes, ni estos manifiestan indiferencia respecto de sus profesores. Otras formas de relacionarse, otras emociones que se ponen en juego, otras visiones acerca del futuro de estos jvenes y sobre la tarea docente, otras formas de trabajo pedaggico se hacen presentes en este espacio.
99. Una primera aproximacin al tema puede verse en Arroyo, M. y Nobile, M. (2008): Volver a la escuela. Las percepciones sobre los jvenes como condicin de posibilidad de la inclusin educativa, Ponencia presentada en las V Jornadas de Sociologa de la UNLP, del 10 al 12 de diciembre, FAHCE-UNLP, La Plata. A su vez, agradezco a Mariela Arroyo la lectura atenta del presente trabajo.
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De todos modos, al observar las ER constantemente salen a la luz las tensiones que se generan entre lo que persiste de la forma escolar tradicional y los cambios introducidos al rgimen acadmico de las escuelas. En un escenario de transformacin profunda de las instituciones modernas, el formato moderno sigue 100 operando como un factor residual , como un sedimento que condiciona fuertemente lo que se puede hacer y lo que no en este espacio escolar. Si bien muchas de las innovaciones permiten que en estas escuelas pase otra cosa, el peso de la inercia institucional, de las tradiciones de quienes da a da hacen la escuela, hace que estos intentos de revertir los rasgos exclusores de la escuela media sean limitados. Es por ello que a lo largo de este trabajo iremos presentando el modo en que tienen lugar las relaciones entre alumnos y docentes en las ER, observando sus redefiniciones para comprender qu efectos tiene en la reinclusin de estos jvenes en el sistema. Para ello, haremos primero una breve revisin de la configuracin del vnculo entre docentes y alumnos, que caracteriza a la forma escolar moderna, para luego adentrarnos en las condiciones que hacen posible la construccin de dicho vnculo en estas escuelas, y analizar los rasgos que asume. Antes de proseguir, es necesario realizar una salvedad: este vnculo que provisoriamente identificamos como diferente y propio de estas escuelas no necesariamente se encuentra ausente en otras secundarias. La fragmentacin del sistema educativo provoca no slo la diferenciacin de las escuelas segn los fragmentos socioeducativos, sino tambin la prevalencia de diversos patrones de alumnos as como la fragmentacin del cuerpo docente (Tiramonti, 2004; Poliak, 2004, Arroyo y Poliak, 2010). Analizar el caso particular de las ER nos permite pensar qu sucede en el resto de las escuelas secundarias del sistema, dndonos pistas para avanzar en explicaciones posibles acerca de las relaciones que se entablan entre docentes y alumnos en el nivel medio.
100. Pensando lo residual en trminos de Williams (1997), como aquellos elementos formados en el pasado que todava se hallan en actividad en el proceso cultural presente.
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Algunos rasgos de la relacin docente-alumno en la forma escolar moderna Distintos autores han descripto los rasgos ms salientes que constituyen la gramtica de la escuela moderna (Tyack y Cuban, 1997; Pineau, 2005; Dubet, 2006; entre otros), como la distribucin de los tiempos y los espacios, la organizacin de los alumnos, el curriculum enciclopdico, etc. Esta forma escolar moderna a su vez delineaba un tipo particular de relacin entre docentes y alumnos, un tipo particular de trabajo sobre los otros (Dubet, 2006). A modo de advertencia, a fin de no caer en rgidas divisiones entre un antes y un despus, queremos sealar que lo que enunciamos como forma escolar moderna alude a ciertos rasgos que confluyen en la construccin de un tipo ideal al estilo weberiano, el cual no es un reflejo de la realidad, sino en cierto modo un molde al cual se asemejan (a veces ms, a veces menos) las distintas realidades que prevalecen en los muy diversos contextos locales, regionales y nacionales en que este formato fue concretado. Es decir que este tipo ideal constituye una herramienta metodolgica para poder aprehender la realidad contempornea, a fin de observar qu rasgos persisten, y de qu modo y cules han ido cambiando. El aspecto que aqu nos interesa indagar de la forma escolar moderna es aquel que nos habla del tipo de relaciones que esta configuraba entre docentes y alumnos. Dubet (2006) designa como programa institucional a la forma escolar y al modelo de socializacin que se difunde en la poca moderna hacia el siglo XIX y principios del XX, considerando la accin institucional como un modelo particular de transmisin de la cultura, una interiorizacin de lo social. Pero el programa institucional no alude slo a la inscripcin de una cultura en un individuo, sino que remite a una forma particular de realizar este trabajo sobre los otros. Dubet define este programa como el proceso social que transforma valores y principios en accin y en subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional especfico y organizado (2006, pg. 32). La escuela moderna, para este autor, se constituye en un santuario caracterizado por un proyecto cultural universal, donde
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los muros que la rodean la mantienen aislada de las divisiones de la vida social, de los desrdenes y los conflictos existentes extramuros. Al interior de esta forma institucional, cada cual desempea ciertos roles con caractersticas particulares. Este carcter de santuario de la escuela marca una frontera con el exterior. La escuela tiene su espacio propio y marca una extraterritorialidad para llevar a cabo el proceso de socializacin que, junto al monopolio de los saberes y de la cultura encarnados en ese cuerpo de especialistas que conforman los docentes, logra fabricar los individuos necesarios para la sociedad moderna. Este cuerpo de especialistas encargado de llevar adelante el trabajo de socializacin y transmisin cultural estaba respaldado por una autoridad fuerte, dada tanto por el saber que el docente encarnaba como por el proyecto universal del cual era representante. El mismo carcter sagrado de la institucin brindaba la autoridad que el docente necesitaba para llevar a cabo la inculcacin y el disciplinamiento de los alumnos en los valores que la escuela (y la modernidad) promova. Esta autoridad le garantizaba el respeto por parte de los alumnos y del resto de la sociedad. Los docentes encarnaban y estaban obligados a encarnar una vocacin que les confera una legitimidad y un aura que ni su salario ni sus conocimientos alcanzaban a fundar (Dubet, 2006, pg. 105). Gozaban as de un prestigio y un reconocimiento social por ser portadores de una autoridad fundada parcialmente en las expectativas que la sociedad tena en la capacidad de la escuela de formar ciudadanos, as como por el lugar social que el mismo Estado les otorgaba (Birgin, 2006). Las interacciones entre docentes y alumnos estaban impregnadas de esta autoridad, donde la asimetra prevaleca. Asimetra que se encarnaba en el espacio fsico, estableciendo, adems de la distancia simblica, una distancia espacial, reflejando las condiciones diferenciales de unos y de otros al interior de la institucin. Como seala Le Breton, la autoridad comprende una espacialidad simblica, un uso especfico de los mbitos y los cuerpos que no deja nada librado al azar (2009, pg. 92). En el formato escolar tradicional, el vnculo entre docentes y alumnos se constituye en un plano desigual que requiere de esta
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asimetra, donde cada uno ocupa una posicin designada por el rol y detenta cuotas diferenciales de poder. Asimetra que se fundamenta tanto en la edad como en los saberes. En primer lugar, vivimos en una sociedad donde son los adultos quienes definen las conductas esperables para otros grupos de edad; en el contexto particular de la escuela, los adultos son quienes definen las conductas, la apariencia personal, lo que hay que aprender y respetar. Ms all de las transformaciones de los ltimos aos que han trastocado los modos de estructuracin y vinculacin de las edades, sigue operando esta definicin adultocntrica; como dice Mead, los adultos continan empuando hoy el timn, como lo empuaban ayer (1970, pg. 111). En segundo lugar, el papel del docente, su autoridad, estaba fundamentado a su vez en el saber; los profesores aparecen como aquellos detentadores monoplicos del saber legtimo, son ellos quienes portan aquello que debe transmitirse a quienes llegan a la escuela a aprender. Ese saber pedaggico dotaba a los educadores modernos de una identidad, una autoridad y una legitimidad propias (Birgin, 2006). Es as que el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno construido sobre el infante no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un igual o futuro igual del docente como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien que siempre aun cuando haya concluido la relacin educativa ser menos respecto del otro miembro de la dada (Pineau, 2005, pg. 36). Como sealbamos con anterioridad, la forma escolar moderna mantuvo fuertemente la ficcin de separacin radical entre el nio y el alumno, es as que la escuela republicana no estaba obligada a dirigirse ms que a alumnos, ms que a seres dotados de razn a quienes haca falta elevar hacia una razn de mayor magnitud (Dubet, 2006, pg. 85). Los muros del santuario constituyen una expresin de la divisin entre la vida pblica y la privada, esta ltima no entraba en la escuela, no importaba lo que sucediera, a la escuela slo entraba el alumno. Estos muros, no slo fsicos sino tambin simblicos, dejaban fuera del espacio escolar todo aquello que no atae a la actividad escolar, incluso la misma condicin infantil o juvenil de sus alumnos. Las escuelas
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reciban alumnos, y estos tenan que estar dispuestos a recibir el saber que la escuela estaba dispuesta a trasvasarles. El secundario, en particular, reciba a un alumno cuya nica responsabilidad y obligacin estaba centrada en sus estudios y en el cumplimiento de las tareas escolares. Recordemos que este nivel de estudio surge como una formacin brindada slo para los hijos de una elite que en un futuro seran quienes ocuparan los cargos pblicos y ejerceran las profesiones liberales, por lo cual no se vean obligados a afrontar responsabilidades laborales o econmicas a una 101 temprana edad . El nivel medio se constitua en un espacio restringido. Para los sectores populares, el acceso les estaba vedado. Su condicin social y su situacin econmica condicionaban su temprana insercin en el mundo del trabajo. Para las mujeres, la posibilidad de continuar sus estudios estaba limitada a la 102 carrera docente . Para la mayora de las mujeres, su lugar social estaba pensado al interior del espacio privado, dedicadas a las responsabilidades familiares, las cuales eran incompatibles con la vida pblica. Es as que el patrn de estudiante conformado en los orgenes de la escuela media designaba un sujeto que era slo alumno. Patrn que expulsaba y exclua a todo aquel que no reuniera las condiciones y caractersticas esperadas para un estudiante de secundaria. La imagen de alumno ideal que prevaleca (y que la nostalgia muchas veces hace que siga operando en la actualidad) mostraba a un sujeto serio, respetuoso, dedicado exclusivamente a los estudios. Hoy la realidad nos muestra otra cosa, ya que no slo cambiaron las condiciones socioeconmicas, sino que cambi profundamente la poblacin que asiste al nivel medio tanto en trminos cuantitativos como en su composicin social, al mismo tiempo que han tenido lugar profundas transformaciones culturales que hicieron que la realidad se distancie an ms de la imagen idlica del alumno.
101. El captulo de Myriam Southwell en este mismo volumen se explaya sobre el origen histrico del nivel medio en Argentina y sus mutaciones a lo largo del siglo XX. 102. Las Escuelas Normales, instituciones encargadas de la formacin de los maestros, abran el camino slo a la docencia, no habilitando a la consecucin de otros estudios superiores.
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Quines asisten a las escuelas de reingreso? Los alumnos que asisten a las ER lejos estn de ser esos chicos cuya nica responsabilidad era la de sus estudios secundarios. Vemos que son jvenes cuya situacin socioeconmica es bastante precaria, que ya han transitado por muchas experiencias en la vida, que han tenido que asumir responsabilidades familiares, como por ejemplo, el nacimiento de un hijo, o que se han visto obligados a salir a trabajar a temprana edad para aportar a los ingresos familiares. Otros han experimentado problemas de adicciones o enfrentado dificultades con la justicia. Las experiencias escolares por las que han transitado los han llevado a tener trayectorias intermitentes, puesto que las experiencias que afrontaban fuera de la escuela eran difciles de congeniar con la vida escolar, provocando reiteradas ausencias, quedando libres o repitiendo aos lectivos, lo que en muchas ocasiones condujo al abandono. Los muros que protegan el santuario escolar se han ido desgra103 nando, los lmites entre la vida privada y pblica se diluyen . Como seala Paula Sibilia, como ocurri con todas las instituciones de encierro tpicas de la sociedad industrial escuelas, fbricas, prisiones, hospitales, esos muros slidos, opacos e intrasponibles sbitamente se han vuelto translcidos (2009, pg. 92). Al mismo tiempo, vemos que las ER dejan de intentar reforzar esos muros, ya que se vuelve una tarea importante que sus alumnos puedan congeniar lo que viven afuera con las responsabilidades que all se 104 le demandan . Si antes slo entraba el alumno, sin importar su vida exterior, en este nuevo formato se busca unificar en cierto modo la dicotoma alumno-joven, teniendo en cuenta que quien asiste a esta escuela es un joven que retoma sus estudios secundarios y que a su vez puede ser madre/padre, trabajador/a, responsable de cuidar a
103. Para profundizar sobre el tema de los cambios de la contemporaneidad que afectan a la institucin escolar vase el captulo de Vernica Tobea. 104. A diferencia de estas escuelas, en un movimiento contrario, otras instituciones escolares hacen un esfuerzo por apuntalar esos muros, intentando resguardar el interior de la escuela de los avatares contemporneos.
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sus hermanos, etc. La misma formulacin del formato tiene en cuenta estas caractersticas de sus estudiantes, ya que cada alumno tiene la posibilidad de cursar sus estudios secundarios a partir de la definicin de trayectos personales que lo ayuden a sostener su esco105 laridad. A su vez, el mismo formato promueve que los docentes tengan un trato ms personal con los alumnos, y es comn que tengan charlas que les permitan conocer las condiciones de los chicos para afrontar las responsabilidades escolares. El tamao relativamente pequeo de las escuelas y el tipo de cargo docente vigente 106 en ellas , son algunos de los rasgos de este formato escolar que propician un vnculo ms estrecho entre docentes y alumnos. El trato personalizado, las charlas que los directivos, los profesores, los preceptores, los tutores, los asesores pedaggicos, tienen con los alumnos, apunta a conocer ms detenidamente las condiciones de escolarizacin de sus alumnos. El conocer qu les pasa a estos jvenes fuera de la escuela, con qu cosas tienen que lidiar, a qu se tienen que enfrentar, sirve para hacer menos engorroso su trnsito por la escuela, aprovechando la flexibilidad que les da el plan para poder sostener la escolaridad a lo largo del tiempo. Hay consejos, recomendaciones sobre situaciones laborales, sobre conflictos fuera de la escuela, acerca de las relaciones familiares que permiten ver cmo ese chico puede afrontar la escolarizacin. A partir de estas charlas de acompaamiento, y este conocimiento que se tiene de los alumnos, el plan ms flexible de las escuelas intenta amoldarse a ellos, por ejemplo, redefiniendo el trayecto, hacindolos cursar menos materias de las que estn habilitados a cursar. Pero el trato personalizado no slo tiene este propsito, veremos ms adelante que asume una dimensin emocional que repercute fuertemente en el proceso de inclusin educativa. Entre los alumnos que llegan a estas escuelas podramos sealar dos grupos. Uno de ellos correspondera a quienes han sido derivados por otras instancias a la escuela, como por ejemplo, jvenes judicializados a los que se les pone como condicin el
105. Para conocer un poco ms acerca de los directivos y docentes que trabajan en estas escuelas, y los mecanismos de seleccin y socializacin docentes, vase el captulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak. 106. Para ver las caractersticas del formato escolar de las ER vase el captulo de Sandra Ziegler.
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retorno a la escuela, o bien, quienes perciben un beneficio social y necesitan el certificado de escolaridad para continuar recibindolo. El otro grupo, correspondera a quienes llegan a la institucin con una decisin previamente asumida, la de volver a estudiar, la de alcanzar el ttulo secundario. Chicos que, luego de haber atravesado una historia de fracaso, tanto en el mbito educativo como, por ejemplo, en el laboral, se dan cuenta de que para reducir la incertidumbre sobre el futuro el ttulo secundario es un requisito indispensable. Al tomar esta decisin, indagan en las ofertas educativas disponibles y encuentran que las ER les brindan la posibilidad de ir avanzando en pos de dicho objetivo. 107 Como ha sido sealado en otros captulos , entre los alumnos que retoman sus estudios en estas escuelas, hay una proporcin que vuelve a abandonar, que deja de asistir. Esta escuela, como cualquier otra, define un patrn de alumno, al que no todos se adaptan, quedando nuevamente fuera del sistema educativo. Aqu vemos que quienes decidieron volver a estudiar son quienes tienden a permanecer en la institucin. Queda flotando la pregunta sobre aquellos que no pudieron nuevamente adaptarse a las condiciones que se requieren para insertarse en la vida institucional de las escuelas; cuyo lugar para reinsertarse, educativa e incluso socialmente, no estaba en este tipo de institucin. Si bien esta situacin obliga a preguntarse por aquello que fall para que quie108 nes quedaron fuera del sistema no permanecieran en l , en este trabajo nos interesa poner el foco en aquellos que lograron sostener su escolaridad. La decisin de volver a estudiar es importante, pero no es suficiente para que la permanencia y adaptacin en la vida institucional tengan lugar. Son necesarios otros factores, los alumnos deben encontrar en la escuela un espacio propicio para ello. Intentaremos ver de qu modo influyen los vnculos que entablan con el espacio escolar y sus actores para que estos jvenes mantengan su decisin de volver a estudiar.
107. Vase el captulo de Sandra Ziegler. 108. El anlisis del abanico de factores que producen las condiciones para que estos chicos vuelvan a quedar fuera de la escuela merecera nuevas indagaciones en el campo.
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Condiciones para la construccin de un vnculo entre docentes y alumnos Suspensin de las miradas negativas: la confianza En la actualidad es comn escuchar visiones negativas acerca de los jvenes, visiones amplificadas por los medios de comunicacin masiva que los han tomado como blanco, lo cual ha sido trabajado en distintas investigaciones (Reguillo Cruz, 2000; Chaves, 2005; Brener, 2009). En ciertos mbitos de socializacin, como son la escuela y la familia, aparece con fuerza la representacin del joven mostrando un desinters absoluto por lo que se le ofrece desde estas instancias (Chaves, 2005). Otras investigaciones dejan en evidencia la persistencia de algunos clichs propios del sentido comn que reproducen los docentes al hablar de los estudiantes que asisten al secundario (por ejemplo, referirse a ellos como poco estudiosos, irresponsables, vagos, violentos, Dussel et. al., 2007), al igual que sostienen una visin bastante pesimista acerca de las nuevas generaciones (Tenti Fanfani, 2005, pg. 183). Esto hace que en el marco institucional de la escuela sea recurrente encontrar visiones nostlgicas que marcan el contraste entre los chicos de antes, los de su poca, y los que encuentran en las aulas hoy en da. Los de antes eran respetuosos y estudiosos, en cambio, los jvenes de hoy son vistos como apticos, desinteresados y peligrosos. En las ER nos encontramos con algo diferente, parecera que las miradas que prevalecen sobre estos jvenes interrumpen, en alguna medida, las representaciones con barniz nostlgico. Aunque aparecen matices, un primer elemento comn que tiende a quebrar con estas concepciones es que los jvenes, en trminos generales, no son culpabilizados ni por el lugar social en el que se encuentran, ni por sus trayectorias escolares intermitentes. Las miradas sobre los jvenes, al contrario, oscilan desde una idealizacin (por el esfuerzo individual, por los sectores socioeconmicos de los que provienen) a una victimizacin, pasando por un sinnmero de lugares que van entre estos dos polos. Los adultos de la escuela enmarcan socialmente el lugar de sus alumnos, observando las falencias de la sociedad y del sistema
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educativo (en particular, del nivel medio) para garantizarles a los jvenes su derecho a la educacin. Estas escuelas, y la tarea que ellos desempean en ellas, van en pos de garantizar ese derecho, en pos de afrontar algunas de las falencias de la escuela media, y as atender a los chicos que esta expulsa. Generalmente, no se ve a estos chicos como culpables de sus fracasos, sino que dichos fracasos son entendidos como resultado de un sistema social injusto. Ms all de las responsabilidades y obligaciones que tienen los jvenes al interior del espacio escolar, el acento est puesto en las obligaciones que tiene la sociedad, y en particular los adultos, en hacer posible la inclusin educativa y social, en garantizar el derecho a la educacin de estos jvenes. Es as que la tarea docente asume rasgos diferenciales, implicando un fuerte compromiso con las tareas que se desempean en estas instituciones, a la vez que asume sentidos que resignifican la misin redentora del docente, asociada a una suerte de reparacin por las 109 oportunidades y condiciones negadas a estos jvenes . Estas miradas que ven desde lugares diferentes son posibles debido a la suspensin de los prejuicios estigmatizadores. Los docentes de las ER como muchos otros que realizan su tarea en otras instituciones no creen que sus alumnos ya estn perdidos, ni que no les interesa nada, tampoco ven slo a un alumno dedicado a sus estudios secundarios para alcanzar el ttulo. A diferencia de lo que suceda en la forma escolar moderna donde la condicin social y juvenil de los alumnos quedaba por fuera de los muros escolares, aqu los docentes ven que sus alumnos son jvenes que provienen de los sectores econmicos ms desfavorecidos de nuestra sociedad, cuyas condiciones de vida son precarias, que han pasado por distintas experiencias, que tienen otras responsabilidades ms all de las escolares, que son sujetos que poseen el derecho a recibir una educacin y que ellos estn ah para facilitarles las cosas en el proceso de aprendizaje que encaran luego de los fracasos escolares anteriores. Digamos que se preparan para recibir a sus alumnos sin definirlos negativamente de antemano.
109. Vase el captulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
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Estas miradas habilitan la construccin de un vnculo entre docentes y alumnos, y entre adultos y jvenes, que asume caractersticas positivas, tanto para la reinsercin de los chicos en la escuela, como para la asuncin de la tarea docente. La suspensin de las miradas estigmatizadoras es lo que permite confiar en los chicos, en la capacidad de aprender y de hacerse cargo de su escolaridad. Aqu la confianza pasa ocupar un lugar central, ya que se va constituyendo como una condicin necesaria para la inclusin educativa de estos jvenes, constituye una hiptesis acerca de la conducta futura, una actitud que conlleva una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo (Cornu, 1999, pg. 19). Manifestar confianza es comportarse como si el futuro fuera cierto, confiar en el otro reduce la complejidad social y ampla las posibilidades de accin en el presente (Luhmann, 2005). La confianza es una apuesta, hecha en el presente, hacia el futuro y se fundamenta en el pasado (Rodrguez Mansilla, 2005, pg. 23). Esta confianza que se deposita en el otro no est basada en ninguna certeza, sino en las expectativas acerca del comportamiento del otro, quien puede o no satisfacer dichas expectativas, corriendo el riesgo de caer en la desconfianza. Es as que la confianza reduce la complejidad social al ir ms all de la informacin disponible y generalizar las expectativas de comportamiento, reemplazando la insuficiente informacin por una seguridad internamente garantizada (Rodrguez Mansilla, 2005, pg. 25). Los docentes depositan confianza en sus alumnos, apuestan en la capacidad de aprendizaje que estos poseen, haciendo de esta confianza en sus capacidades la condicin de posibilidad del trabajo escolar. Esto cobra especial relevancia si tenemos en cuenta que estos chicos han pasado por reiterados fracasos escolares que venan a sealarles sus imposibilidades. Por ello, la confianza depositada en los jvenes parece tener fuertes efectos en la construccin de la autoestima y en la posibilidad que les brinda para imaginar un futuro, permitiendo que se vean en otro lugar, que se imaginen en una situacin diferente a la que se encontraban en experiencias anteriores. Dentro de la sociologa de la educacin, son largamente conocidos los trabajos que abordan los efectos que los prejuicios y
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percepciones que los docentes tienen sobre sus alumnos influyen en ellos, en su educacin, rendimiento e insercin (Kaplan, 1997; Bourdieu y Saint Martin, 1998). Pero estos trabajos han hecho hincapi en las consecuencias negativas que tienen los marcos clasificatorios, al no considerar al otro como capaz de llevar adelante su escolarizacin de manera satisfactoria, influyendo negativamente en sus trayectorias educativas y desarrollando un sentido de los lmites (Bourdieu, 2000). En el caso de los alumnos entrevistados, estaramos ante un proceso similar, pero observando los efectos potencializadores de las condiciones de escolarizacin de estos chicos, al tener un entorno que apuesta al xito de ella. Aqu, la confianza se convierte en un acto de justicia (Duschatsky, 2007), ya que tiene consecuencias reales en el desarrollo de la escolarizacin de estos alumnos. El esfuerzo como condicin para sostener la apuesta Como vimos, los docentes realizan una apuesta por sus alumnos, un voto de confianza en su escolarizacin, en el aprendizaje de los contenidos, para que ellos alcancen la finalizacin de sus estudios secundarios. Confan en que pueden hacerlo. Ahora bien, esta apuesta no es totalmente gratuita. Para que se mantenga en el tiempo, la confianza est condicionada por un aspecto clave: el esfuerzo que los alumnos empeen en su escolarizacin. El apoyo que los profesores les brindan a sus alumnos, la renovacin de las oportunidades, se sostiene a lo largo del tiempo si los alumnos demuestran voluntad, esfuerzo, compromiso, ganas de salir adelante, e incluso hasta cierto sacrificio. Es as que el esfuerzo pasa a ser un rasgo central del patrn de alumno deseable para estas escuelas. Si bien el esfuerzo es algo muy presente en la escuela moderna, veremos que en las ER asume un tinte particular. Los alumnos ms valorados son quienes sostienen la escolaridad a pesar de todas las adversidades, quienes hacen un verdadero sacrificio por sacar adelante sus estudios, ya sea porque combinan estudio con trabajos realmente precarios, o la maternidad con la escuela, por ejemplo.
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Como dice Rodrguez Mansilla,

la confianza equivale a una suerte de cuenta corriente, de la que se puede gastar hasta un cierto monto, pero en la que es necesario depositar para evitar caer en la falta de fondos. Existe, por consiguiente, un cierto umbral que, si es traspasado, conduce a la prdida de confianza (2005, pg. 23).
Para que la apuesta sea renovada por parte de los docentes, los alumnos deben demostrar como contrapartida una cuota de esfuerzo y voluntad. La mirada docente acerca del esfuerzo que hacen sus alumnos asume diferentes aristas. Por un lado, hay un reconocimiento sobre el esfuerzo externo a la escuela, previo a retomar sus estudios. Esta mirada pone el acento en todas las situaciones complicadas que han atravesado aquellos jvenes que vuelven a apostar a su escolarizacin, ese esfuerzo extra por salir adelante. Es la mirada que reconoce las responsabilidades ya asumidas por estos jvenes fuera de la escuela (cuidar a sus hijos o hermanos, trabajar para aportar al ingreso familiar, etc.). Por otra parte, est la mirada que ve el esfuerzo dentro de la escuela, asociada a los valores meritocrticos sobre los que se funda la escuela moderna. El mrito ac no est asociado necesariamente a la obtencin de buenas notas, sino a la demostracin de esfuerzo e inters por sostener su estada en la escuela. Por su puesto que algo de los requerimientos acadmicos est presente, pero la apuesta docente no est sostenida por los buenos resultados, sino por el compromiso y el esfuerzo que el alumno tiene que poner en juego. Las exigencias acadmicas de las ER consisten ms que nada en la presencia, en el seguimiento de las clases, en tener al da la carpeta. Todos los alumnos nos sealan que en estas escuelas no les dan muchos deberes ni les piden estudiar mucho fuera; con estar en clase, prestar atencin, asistir a apoyo si es necesario, basta para sostener la escolaridad y salir adelante. La lectura que muchos chicos hacen es que esta escuela es ms fcil, te exigen menos, pero en realidad las ER son conscientes de que el tiempo de estudio por fuera de la institucin es limitado y la apuesta fuerte est
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en el aprovechamiento al mximo del tiempo que el chico pasa en la institucin. Distintos reconocimientos de los esfuerzos se hacen presentes, al igual que la prevalencia de miradas ms amplias acerca de las condiciones de escolarizacin de los alumnos, y de los factores que inciden en los rendimientos escolares diferenciales. A pesar de ello, el imaginario meritocrtico que forma parte de los rasgos fundantes de la forma escolar moderna sigue operando como elemento residual. La definicin de mrito nos habla de que alguien es digno 110 o merecedor de un premio por las acciones que realiza . La idea de premio, en este contexto, podra pensarse en relacin con la confianza que depositan en ellos. Pero las acciones para ser digno de dicho premio deben basarse en el esfuerzo, en la energa extra que implica la decisin de volver a estudiar. El esfuerzo est en la base del mrito que se valora en estas escuelas. Aqu es donde se generan algunas tensiones, por un lado, se atiende a la vida dificultosa que estos chicos tienen y se les reconoce el esfuerzo que hacen desde el momento en que deciden retomar su escolarizacin, pero, por otro lado, la renovacin de las oportunidades en esta institucin, en cierta forma, est dada por la demostracin del inters por seguir en la escuela. Los docentes seguirn apostando por sus alumnos siempre y cuando estos demuestren querer seguir estudiando; es esto lo que les va a mantener abierta la puerta de las oportunidades. Un ejemplo de ello son las situaciones donde los alumnos quedan libres. Tal vez un alumno estuvo ausente por unas semanas, pero se averigua qu pas y se busca conocer los motivos que lo llevaron a estar ausente. Para la reincorporacin, se le pide que renueve su compromiso con la escuela, armando la carpeta, presentndola, asistiendo a clases de apoyo y firmando una carta donde se compromete a continuar con la materia, un hecho simblico que juega un papel central en el pacto de confianza que se renueva. El mrito, el compromiso y el esfuerzo se vuelven tres componentes fundamentales de la escolarizacin en las ER. Componentes que son evaluados por los docentes para seguir apostando a la reinsercin de estos chicos en el sistema.
110. La definicin de mrito que encontramos en el diccionario de la RAE nos seala que es la accin que hace al hombre digno de premio o de castigo.
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Del modo en cmo opera la idea del esfuerzo y del compromiso en estas escuelas parece desprenderse una especie de moraleja, contrapuesta a la visin que quiere salirse de la evaluacin de los fracasos en trminos individuales a partir de la consideracin de los factores sociales y escolares que inciden en la exclusin educativa. Esta moraleja enuncia la idea de que en la vida hay que esforzarse para lograr lo que uno desea y para salir adelante, que con voluntad, trabajo y esfuerzo uno puede alcanzar lo que se propone. Esta creencia sumamente extendida en nuestras sociedades pone en primer plano el mrito individual, tanto para situaciones exitosas como para las que no lo son, ocultando las condiciones sociales que hacen que no todos alcancen un lugar social que les permita insertarse plenamente. Al mismo tiempo, va de la mano de las visiones que culpabilizan a los sujetos por sus fracasos. Pareciera volverse muy difcil armar una narrativa que combine estas dos instancias, la necesidad de apostar a la agencia del sujeto para que las condiciones sociales no lo paralicen y no lo perpeten en una situacin desventajosa, sin dejar de lado las explicaciones que nos hablan de los condicionantes del entorno social. Es as que la mirada docente que responsabiliza al sistema por los fracasos anteriores de los chicos, no logra ser apropiada por ellos, que siguen leyendo en clave individual las exclusiones que vivieron anteriormente en el sistema. Algo de la lgica compasional que Revault DAllones desarrolla se hace presente. Al persistir la lgica que entiende al xito basado en el mrito, se le demanda a los asistidos salir de sus dificultades, pero hacindose cargo de s mismos (2009, pg. 36), apelando a su iniciativa y autonoma. En palabras un poco crudas pero grficas, la autora seala que el buen pobre debe probar, para obtener ayuda, que quiere salir de aprietos. El problema es suponer en aquellos a quienes nos dirigimos una capacidad que [tal vez] han perdido, al menos momentneamente (dem).
Caractersticas y efectos de un vnculo construido Como ya dijimos, en las ER se va construyendo un vnculo entre los docentes y los alumnos que se distancia de los rasgos delineados
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en la forma escolar moderna. Ciertos rasgos del formato escolar de estas escuelas (el tamao, los dispositivos de apoyo y seguimiento, la diagramacin de trayectos personales, el tipo de contratacin docente) sientan las bases para que otras formas de relacionarse con los alumnos sean posibles. No est de ms aclarar que la construccin de este vnculo no est exenta de dificultades, es un proceso que lleva tiempo, requiere de un sostenimiento de las oportunidades por parte de los adultos y tambin conlleva una cuota de tiempo por parte de los alumnos para adaptarse a la convivencia escolar nuevamente, interiorizarse en las normas que prevalecen en estas escuelas, y por qu no, tambin lleva tiempo que ellos confen en los docentes y que estos se vuelvan adultos accesibles. Como sealbamos, no todos logran permanecer en la escuela, no todos logran adaptarse al patrn de alumno que en ellas prevalece, y en este proceso algunos terminan escurrindose por el colador. Es decir que la permanencia en estas escuelas est dada, parcialmente, por la posibilidad de entablar este vnculo con los adultos. Recurrentemente los alumnos remarcan el buen trato que les dispensan los docentes en la escuela. Expresiones como ac te tratan de ayudar, ensean bien, todos te dan las posibilidades, te escuchan, te explican, son ms dados, se les puede hablar, se reiteran constantemente en los jvenes entrevistados que asisten a las ER, sealando que estos rasgos contrastan con lo que vivieron previamente en otras escuelas secundarias. El compromiso asumido por los adultos es reconocido por los estudiantes, que luego de reiterados fracasos, de haber transitado por distintos espacios escolares en los que no se dieron las condiciones para que lograran anclarse, ven en sus docentes personas en las que pueden confiar, a las que pueden acudir, a las que pueden interrogar acerca de sus estudios y de otras situaciones que deben afrontar en la vida. Los estudiantes, al describir lo que les gusta de la escuela, sealan especialmente las caractersticas de los profesores y el clima que prevalece. El trato de los adultos de la escuela (directivos, docentes, asesores, preceptores) se vuelve un rasgo que ellos mismos marcan como distintivo, ya que en otras secundarias han vivenciado experiencias muy distintas; incluso, con un tono de asombro, marcan el compromiso docente por sacarlos adelante.
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Este trato brindado por los docentes, en cierto modo, es parte de ese reconocimiento previo que los docentes hacen del esfuerzo de los chicos. Si nos detenemos a pensar en esta idea del reconocimiento, veremos que constituye una instancia importante para la realizacin de la vida del sujeto en sociedad, para poder participar plenamente de ella (Fraser, 2000). Forma parte del mismo proceso de construccin identitaria, donde la mirada del otro condiciona el desarrollo personal y grupal. Como seala Le Breton, la criatura humana requiere que los otros lo reconozcan como existente para poder plantearse como sujeto; necesita la atencin y el afecto de su entorno para desarrollarse (2009, pg. 15). El espacio institucional de la escuela y la trama de relaciones que se teje en su interior constituyen un aporte al reconocimiento del status de estos jvenes como plenos miembros de la sociedad. Para pensarse como sujeto de su propia vida es preciso ser confirmado por el reconocimiento intersubjetivo, y este se presenta primero como la posibilidad de compartir el sentir-con (Revault DAllonnes, 2009, pg. 93). Axel Honneth (cit. por Revault DAllonnes, 2009) sostiene que el reconocimiento recproco entre los sujetos es el elemento fundador de su identidad individual; es lo que permite que los individuos se confirmen unos a otros y se piensen como sujetos de su propia vida. Honneth distingue tres esferas de reconocimiento: una que concierne a los lazos afectivos que enlazan a una persona con una comunidad afectiva (principalmente la familia), brindndole al sujeto seguridad y autoconfianza; una esfera jurdicopoltica, en la que es reconocido como portador de derechos y deberes; la esfera de la consideracin social, de la cual nace la estima social, a partir de la confirmacin por otro de las capacidades concretas, de un sujeto singular en el seno del grupo o de la comunidad. Los sujetos humanos tienen necesidad de esa triple experiencia: apego afectivo, reconocimiento jurdico y estima social (dem, 2009, pg. 90). De fallar el reconocimiento en alguna de estas esferas, la integridad del sujeto se ver afectada. En estas instituciones vemos que, a partir de las imgenes que los docentes tienen de sus alumnos y del trato diferente que les brindan (ms cercano, ms atento), se va construyendo un vnculo que constituye en s un reconocimiento, reconocimiento de las
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capacidades que tienen los chicos para terminar el secundario, para asumir distintas responsabilidades, de su derecho a recibir educacin, al mismo tiempo que se construye un vnculo en tanto sujeto que necesita atencin y cuidado. Y es aqu donde entra a jugar fuertemente la dimensin emocional de este trato personalizado, dimensin que implica un involucramiento de los chicos en la vida escolar, lo cual parece superar la mera contencin. La personalizacin de las interacciones entre docentes y alumnos conduce a que algo ms entre en juego en el espacio escolar. Cuando estos chicos recuerdan las escuelas por las que pasaron antes de llegar a la de reingreso, hablan de espacios por los que pasaron sin que los adultos repararan demasiado en ellos, se sentan un nombre ms en una lista o un cuerpo ms ocupando un banco. Las experiencias que transitan en estas escuelas hablan de otra cosa, de tener un nombre, de ser alguien en ese espacio, y hablan tambin de la necesidad que tenan de ser registrados, de recibir un trato ms cercano, que denote preocupacin por el otro. Las palabras de los alumnos dicen mucho acerca de los sentimientos que les genera estar ah y las formas en que son tratados: ac me siento re cmodo; estoy contenta; estoy conforme; estoy bien ac; me alientan, me apoyan; te dan el empuje para estudiar; los profesores me ayudaron un montn a hacer cosas que por ah ni yo saba que poda hacer; ac me valoran; ac hay gente que se encarga de preguntarte si ests mal, qu te pasa. Este trato se traduce en una experiencia emocional de los alumnos que tiene un tinte gratificante. Si las emociones y los sentimientos nacen a partir de una evaluacin ms o menos lcida de un acontecimiento por parte de un actor nutrido con una sensibilidad propia; son pensamientos en acto, apoyados en un sistema de sentidos y valores (Le Breton, 2009, pg. 11), vemos que las actitudes de los chicos se vuelven comprensibles. Al observar la dimensin emocional, vamos encontrando algunas respuestas al por qu de la adaptacin de estos jvenes a la vida institucional. En primer lugar, podemos entender que si alguien se comporta con nosotros de una manera atenta, que est disponible para nosotros tanto en trminos acadmicos (para concretar el proceso de aprendizaje) como en otros aspectos ms personales
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(charlas sobre problemas en el mbito personal, consejos, escucha, ayuda a solucionar algunas dificultades, como por ejemplo, conseguir jardn maternal para los hijos, ayuda para armar un curriculum para buscar trabajo, etc.), uno le pague con la misma moneda, es decir, que cumpla con lo que la otra persona espera de uno. Y ac pasamos al otro aspecto, el carcter performativo de la mirada del otro. Cuando un individuo est en presencia de otros, entra en interaccin con otros, busca adquirir informacin que le ayude a definir la situacin de la que forma parte, permitiendo saber de antemano lo que l espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de l. As informados, los otros sabrn cmo actuar a fin de obtener de l una respuesta determinada (Goffman, 2009, pg. 15). Uno va negociando la imagen que el otro tiene de uno, y cuando esa imagen es positiva, cuando es similar a la que uno quiere dar, actan en consecuencia. Uno tiende a amoldarse a esa imagen. Cuando interactuamos con otros buscamos en cierto modo controlar su conducta y el trato con el que nos corresponden (dem, 2009, pg. 18). As, esta imagen que los docentes les devuelven de s a los alumnos, ese trato que reciben de parte de ellos, va haciendo que los chicos experimenten vivencias que entraan una cuota de gratificacin personal, una suerte de espejo que les devuelve una imagen de alguien capaz de salir adelante, imagen que no haban recibido en otras instituciones. Esto sumado a los rasgos del dispositivo que permite que los alumnos, aunque sea poco, avancen, o al menos no vean retrocesos en su escolarizacin (como puede ser la repitencia), va generando una experiencia de tinte positivo, donde ellos sienten que son capaces de alcanzar los objetivos que se estn proponiendo, que pueden salir adelante. Lo cual pasa a ser una condicin esencial para que se renueve el esfuerzo, la voluntad de seguir estudiando. Esta personalizacin de los vnculos que promueve el formato de reingreso funciona como contencin emocional, y no slo contencin, ya que est asociado a los procesos de aprendizaje por los que atraviesan los chicos. Pareciera dibujarse un crculo que se va retroalimentando. Los docentes estn abiertos a establecer un vnculo de confianza con sus alumnos, mantienen visiones no culpabilizadoras de sus
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trayectorias anteriores, a cambio de que en ese tiempo durante el cual la apuesta est vigente, ellos demuestren esfuerzo y compromiso, y hagan los mritos necesarios para que la puerta de las oportunidades se mantenga abierta. Esta apuesta docente se traduce en un trato particular hacia los chicos, trato que habla de la comprensin y el compromiso por sacarlos adelante, trato que es en s mismo un reconocimiento. Pero que a su vez es sumamente performativo de las acciones de los sujetos a los que estn formando, delimita lo que se espera de ellos, delinea el patrn de alumno esperable para estas instituciones y por tanto, disciplina a sus alumnos en las normas que all se establecen. Y como toda norma, algunos se adaptan a ella, permaneciendo en la institucin, mientras que otros vuelven a quedar afuera. Ahora bien, esa experiencia gratificante que experimentan quienes entran en este crculo, quienes logran construir un vnculo con los distintos actores de la escuela, conduce a una renovacin del ciclo, porque esta experiencia gratificante que los implica emocionalmente es lo que les permite sostener el esfuerzo y seguir apostando a sus estudios, del mismo modo los docentes siguen estando all para sacarlos adelante. Este crculo no slo tiene consecuencias relevantes para la inclusin de los chicos en la escuela, sino que tambin tiene fuertes implicancias para la tarea docente, en el sentido de que los profesores y directivos ven reconocido su trabajo, su propio esfuerzo, experimentando al igual que los chicos una gratificacin que le otorga sentido a su labor en la escuela.
Redefiniciones de la relacin docente-alumno en las escuelas de reingreso Cuando comenzamos este trabajo presentamos los rasgos principales de la relacin docente-alumno en la forma escolar moderna, como la separacin de la vida escolar del resto del mundo, que haca que para la escuela slo importara la persona en tanto alumno, sin reparar en otras caractersticas importantes de ese sujeto; la asimetra insalvable de dicha relacin, donde uno
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detentaba la autoridad a partir del saber que posea y el otro siempre permaneca en una situacin subordinada, lo cual estableca una distancia entre ambos actores. Al analizar cmo se va construyendo el vnculo entre docentes y alumnos en las ER, y los rasgos que este va asumiendo, vemos que algunos de los aspectos tradicionales de la relacin siguen presentes pero son redefinidos. Como ya mencionamos, los muros que separaban la vida extraescolar de la escolar se desgranan y, al decir de Dubet, el joven entra en la escuela, con todo lo que ello implica. Desde el momento en que este formato de reingreso fue diseado y puesto en prctica se tuvo en cuenta algo ms que la mera condicin de alumnos de estos jvenes. Y esto representa una distancia con el tipo ideal de la forma escolar moderna, ya que el mismo dispositivo de las ER busca hacer compatibles la vida escolar y la extraescolar. Por otra parte, veamos que la distancia y la asimetra de las relaciones entre alumnos y docentes cambian, aunque siguen presentes. El trato personalizado, atento, y en algunos casos afectuoso, si bien achica la distancia, no anula la asimetra. Docente y alumnos entablan relaciones de reconocimiento y respeto mutuo, de reciprocidad en algunas situaciones, pero el docente all es un adulto que est para habilitar el aprendizaje y la insercin de los chicos. El alumno es contenido, escuchado, pero no hay un ida y vuelta. Los conflictos que se hacen presentes reflejan esto. Un entrevistado nos comenta que el grupo tuvo problemas con una docente porque en la clase les dijo que tena muchos problemas personales, a lo que uno de los alumnos contesto y a m qu me importa. El entrevistado seala que la profesora estuvo mal porque
no tiene que ventilar las cosas de ella ac, en clase... yo no creo que est bien que una profesora cuente cosas de su vida privada en la escuela, est bien a lo mejor es una forma de desahogarse pero son momentos que tens que saber con quin, para eso de ltima estn tus compaeros si lo quers hablar. Era como una forma de decir no me molesten porque estoy mal... si vos sabs que si a un pibe le decs no toque eso, va y lo toca, lo rompe y lo tira, es as,
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entonces no tendra que haber hecho eso, porque ah ella dio el lugar. (Alumno 4, Escuela 1).
Aqu vemos cmo son los alumnos los que reponen y demandan el lugar del docente, y de este en tanto adulto, mostrando que la relacin no es de igual a igual. En muchas ocasiones los alumnos sealan que los profesores son como amigos pero cuando hay que estudiar se estudia, se hacen chistes hasta un lmite. Un alumno deca que es buensima la directora porque es como tener una autoridad sin darse cuenta. Y aqu hay una clave para pensar el tema de la autoridad y cmo se redefine en estas instituciones. Weber nos seala que una verdadera autoridad es aquella que tiene la probabilidad de encontrar obediencia, por diversos motivos, entre quienes reconocen dicha autoridad. Es decir que la voluntad de obediencia, o sea de inters (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relacin autntica de autoridad (Weber, 1996, pg. 170). En estas escuelas podemos observar que hay un reconocimiento por parte de los alumnos de la autoridad que tienen docentes y directivos, ahora bien, ya no es la autoridad basada slo en el saber y brindada de antemano por la institucin, sino que es una autoridad que se construye cotidianamente, se negocia en las distintas interacciones, una autoridad ms amigable que no se siente como un peso. Los alumnos respetan a los docentes, hacen lo que les piden, pero siempre y cuando ellos tambin hagan lo que tienen que hacer, cumplan con su papel de docente y adulto. Es as que la autoridad en las ER pareciera ser un pacto entre dos actores que se encuentran en roles diferentes, y que involucra diferentes planos. Uno, el de la escuela en tanto espacio de trabajo, donde cada uno tiene un rol y tiene que cumplir con lo que este le requiere, donde no somos todos iguales; y otro plano, donde la escuela pasa a ser un espacio de interaccin ms, donde todos tenemos los mismos derechos y en este papel s somos iguales, en tanto ciudadanos, y por tanto se demanda reciprocidad. Otro conflicto deja entrever esta forma de construir autoridad a partir del respeto mutuo y la reposicin de los roles, en tanto docentes y alumnos y en tanto adultos y jvenes. Un alumno se quejaba
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de su profesora de ingls, porque vena cuando quera, cuando vena le sonaba el celular en la clase, lo atenda y se pasaba mucho tiempo hablando por telfono en ingls para que ellos no le entendieran.
Eso me revent, si somos todos seres humanos, si tenemos los mismos derechos, por qu. Entonces vos con ms motivos tens que dar el ejemplo siendo el profesor. El adulto es responsable, si vos no das el ejemplo, cmo quers que el alumno d el ejemplo. (Alumno 2, Escuela 4)
Ac vemos que hay tanto una demanda de reciprocidad, como una demanda de que el adulto ocupe el lugar que se espera de l, que sea el responsable, el respetuoso, el que d el ejemplo. Los elementos caractersticos de las relaciones entre docentes y alumnos en el espacio escolar de las ER siguen presentes pero aggiornados, redefinidos. La asimetra sigue estando presente, y es demandada por los mismos alumnos, la autoridad sigue siendo necesaria para trabajar en la escuela, pero ya no viene dada previamente, sino que hay que construirla, negociarla y ganrsela. Ahora bien, nos preguntamos por qu las necesidades de redefinir las relaciones entre docentes y alumnos en esta clave, ms personal, ms cercana, ms emocional. Este es un punto sobre el cual debemos seguir reflexionando, pero podemos arrojar algunas interpretaciones. El debilitamiento de la institucionalidad moderna pone en crisis los sentidos originales de la escuela, afectando especialmente a la escuela media. Hoy en da, los sujetos que participan de estas instituciones se ven obligados a buscar nuevos sentidos a las experiencias all vivenciadas, a la necesidad del trnsito por estas instituciones, bsqueda que en muchas ocasiones es individual o grupal. Quienes vuelven a la escuela, vuelven por diversas razones, que pueden ser para conseguir mejores trabajos, o por una promesa a alguien, o por seguir estudiando en la universidad, entre tantas otras. Ahora bien, ms all de los sentidos asociados a la escuela como un trnsito, un paso necesario para hacer otra cosa, el estar en el espacio escolar va asumiendo sentidos vinculados a este como un espacio de sociabilidad, con los pares y con los adultos, que brinda significados particulares.
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Es interesante pensar que la escuela moderna estaba basada en la promesa de la insercin social y la movilidad ascendente, por tanto, en la promesa de una gratificacin diferida. Me sacrifico hoy estudiando porque s que en el futuro me va a redituar. Este esquema es el que ha venido fallando en las ltimas dcadas, porque si bien no es lo mismo no ir a la secundaria que ir, esta ya no me garantiza ese lugar social. Entonces, para qu ir a la escuela si por otros caminos tal vez consigo iguales resultados? Aqu es donde el sentido de la escuela media cae en la incertidumbre. Lo que se vuelve interesante es que en estas escuelas sigue operando algo de la promesa de la escuela moderna. Como vimos, son chicos que luego de experimentar la dureza de la vida, se dan cuenta de que sin el secundario se les hace mucho ms difcil. Y estas escuelas responden en cierta medida a esa idea de la gratificacin diferida. Ahora bien, esto ya no es suficiente, tiene que haber cierta gratificacin presente para permanecer en ellas. Y creemos que algo de las emociones, de experimentar las sensaciones que generan el reconocimiento, el respeto y la atencin hace relevante la permanencia en la escuela. As, la gratificacin en el presente adquiere toda su significacin. La gratificacin presente que brinda el darse cuenta de que uno puede aprender, lograr cambios en la situacin en la que se encontraba, sentir que esos logros son importantes para otros, va otorgando sentido al trnsito por la escuela media.
Palabras finales y nuevos interrogantes A lo largo del recorrido realizado, vimos cmo en las ER las relaciones entre docentes y alumnos se van redefiniendo de un modo que tiende a una mayor personalizacin del trato de los alumnos, lo cual repercute fuertemente en las vivencias que estos experimentan en la escuela, impactando en la adaptacin y permanencia de estos alumnos en la institucin. Vimos tambin que la construccin de vnculos que se vuelven significativos para estos chicos pasa a ser un dato relevante al analizar el proceso de reinsercin al sistema educativo.
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En las ER tienen lugar distintos reconocimientos relevantes para la integracin social y educativa de los sujetos. Honneth nos hablaba de tres esferas de reconocimiento que permiten que los individuos se sientan sujetos de su propia vida. Una de ellas es la jurdica, y vemos que estas escuelas intentan concretar un derecho que poseen los chicos (la educacin), del cual se encontraban excluidos. Por otra parte, encontrbamos la esfera afectiva y aquella que aporta a la construccin de la estima social, y como vimos, la construccin de vnculos personales, de confianza y respeto, y el reconocimiento de las capacidades que tienen estos jvenes para aprender, la valoracin de los esfuerzos que hacen al asumir simultneamente distintas responsabilidades, aportan tanto a la construccin de lazos afectivos con la escuela y con quienes participan en ella, como a sentirse estimados socialmente. Las ER dan respuesta a la necesidad de los chicos de ser tenidos en cuenta, de ser reconocidos, pero tambin desencadenan nuevos interrogantes. Qu les pasar a estos alumnos en el futuro, cuando en otros espacios en los que participen, ya sea como estudiantes o como trabajadores, no tengan la mirada atenta que les d seguridad y autoconfianza? Al construir un acompaamiento tan cercano, no los vuelve dependientes de l? Habrn recibido de la escuela las herramientas necesarias para sobrevivir en un mundo que tiende a obligarlos a salir adelante individualmente? Estos interrogantes son enunciados a partir de la preocupacin por el futuro, cuando los soportes que esta vida institucional les da a los alumnos se encuentren ausentes, interrogantes que debern buscar respuestas en nuevas indagaciones que aporten al estudio de este tema.
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La escuela en el mundo contemporneo. Notas sobre el cambio cultural

Por Vernica Tobea
Introduccin En las ltimas dcadas las categoras y las nociones que nos ayudaban a pensar la realidad y la configuracin del mundo parecen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre los que suponen una configuracin moderna del mundo y los que asumen que aquel orden est hoy superado por la (des)organizacin posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusin de si la transformacin debe pensarse al nivel de las matrices explicativas y/o los proyectos utpicos que mueven hoy nuestro devenir histrico, o si la mutacin se da a nivel estructural reconfigurando de forma indita el mundo en que vivimos y tornando de esta manera obsoleto nuestro arsenal conceptual moderno. Si bien este debate no est cerrado ni saldado, y tanto las intervenciones en pos de una concepcin moderna como de una posmoderna del mundo aportan elementos y argumentos interesantes para echar un poco de luz sobre los fenmenos del presente, este texto parte de la premisa de que cambios como la globalizacin, la mundializacin de la cultura, la resignificacin de los Estados y su entorno institucional, los procesos de individualizacin y de fragmentacin social y cultural, la expansin y proliferacin de los medios masivos de comunicacin y el auge de las nuevas tecnologas de la
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informacin, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el escenario actual marcndonos un umbral de poca. Si estamos ingresando a una nueva formacin histrica, si estamos frente a un proceso de transicin hacia otro orden, hacia algo nuevo y diferente, creemos que eso nuevo est influenciando tambin nuestra manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la subjetividad, el imaginario y la sensibilidad se modelan y moldean al sabor de los ritmos histricos, de sus prcticas, de las experiencias que propicia, de sus artefactos culturales y de sus perspectivas. En otros captulos de este volumen abordamos las contingencias histricas que nos condujeron al escenario actual. Lo que intentaremos hacer aqu es precisar los procesos de transformacin que los fenmenos culturales y tecnolgicos ms recientes desencadenaron, modificando los modos en que se modelan las subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterndose as el sustrato que recibe la escuela.
111 El ethos de la escuela
No es en vano recordar la genealoga que puede reconstruirse alrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qu manera la impronta histrica y la tradicin cultural que descansa sobre esta institucin, condiciona su interaccin con los cambios culturales. En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que tiene como lugar de enunciacin a la Ilustracin. La interlocucin
111. A lo largo de este captulo contrastaremos una serie de cambios que vienen registrndose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la escuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la tarea de transmisin simblica de la escuela. No obstante, el dislocamiento referido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a acciones de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso despus; el surgimiento de escuelas en fbricas recuperadas y los denominados bachilleratos populares; o la incorporacin de actividades extracurriculares a contraturno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estrategias ms sobresalientes. Los cambios en la dinmica cotidiana de la escuela
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situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al proceso de secularizacin, que ha sido dividido en esferas (pblico-privado), que organiza la materia de conocimiento en compartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene un complejo entramado institucional al servicio del progreso. La constitucin de los diversos campos (artstico, literario, educativo, poltico, econmico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con sus reglas de juego y lgicas especficas y un sistema de valores y de jerarquas que le son propios y que se organizan de forma autnoma e inmanente en funcin de los distintos capitales que conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de secularizacin por el cual el poder religioso y el poder poltico pierden legitimidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores por los que debe regirse cada actividad. Como institucin privilegiada del entorno institucional del Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto moderno que, fuertemente comprometida con un paradigma pedaggico, es la encargada de la conservacin cultural, erigindose de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa y garante de la difusin y reproduccin de la seleccin cultural oficial. Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre fines del siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna est ntimamente comprometida con la vocacin hegemnica de la lite cultural en lo que a la definicin cultural nacional respecta, oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerarquizacin cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo depositaria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseanza que eran exitosos en el contexto de organizacin de un Estado
apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisin del saber y a redefinir los vnculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y analizar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entre la cultura escolar y la cultura contempornea, al tiempo que se propone analizar el proceso de fragmentacin a partir del cual se configura el sistema educativo por el cual se hace cada vez ms difcil igualar a las instituciones que integran al conjunto. No obstante, en este captulo tendremos como referencia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgos ms duros y ms inconmovibles de la gramtica escolar, de modo de tornar ms visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibuja la cultura contempornea y de sealar los aspectos ms problemticos que caracterizan al nivel de cara a los desafos del presente.
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Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente al intercambio econmico mundial. Aquel era un escenario en el cual los lmites que organizan y pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban los componentes que conformaban el conjunto de saberes distribuidos en parcelas estancas y cerradas en s mismas; y este mundo tan organizado resultaba para la escuela ms fcil de procesar y de transmitir que el escenario que dibuja la actual desdiferenciacin de espacios, lgicas y lmites. En el presente las fronteras se hacen cada vez ms porosas, ms permeables, yuxtaponindose unas con otras. La comunicacin virtual franquea las fronteras fsicas, las barreras que dividan la esfera pblica y la privada se tornan lbiles, la realidad y la ficcin se fusionan confundindose, la divisin de saberes se desvanece en la prctica, y las disciplinas asumen su competencia fragmentaria e incompleta ante lo que haban recortado como su espacio de dominio. Es en virtud de la aparente contradiccin que mantiene con el ethos escolar el escenario actual que proponemos aqu una reflexin alrededor de cada uno de los ncleos ms sobresalientes de la mutacin cultural.
Los ejes de la mutacin cultural La mercantilizacin de la cultura En su obra fundamental, Culturas hbridas, Garca Canclini se pregunta qu hubiera sido de la msica de Beethoven o de Mozart si a ellos les hubiese tocado vivir en la poca de la industria cultural. Sugestivamente responde que nada, a menos que su produccin se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este planteo en relacin a la consagracin cultural es una manera elocuente de ilustrar el fenmeno de mercantilizacin de la cultura mediante el cual los criterios de legitimacin cultural se desplazan del capital simblico acumulado a la lgica mercantil. En efecto, uno de los primeros defasajes que encontramos entre las condiciones que
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ofreca la modernidad y las que propone el mundo contemporneo se aprecia cuando intentamos pensar la dinmica actual de la cultura con categoras modernas como la de campo cultural (Bourdieu, 2002). La concepcin bourdieuana sobre la autonoma de los campos culturales demuestra su incapacidad hermenutica en lo que a la lgica cultural contempornea respecta, pues la cultura que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vida social en un espacio que le era especfico ha perdido independencia en manos del mercado (Garca Canclini, 2007, pg. 26). El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercantiles implica una ampliacin del espacio cultural, pues los criterios que definen qu se incluye y qu se excluye dentro del terreno cultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estticos, tampoco tienen que ver con la legitimacin cultural conferida por actores especficos como el museo, las editoriales o la academia; es la lgica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere decir que es el pblico, a travs de la acogida que brinda a los productos o propuestas simblicas, el que legitima la obra de arte y el bien cultural (Garca Canclini, 1989, 2007). El valor esttico o simblico deja de ser el organizador del mundo cultural y pasa a serlo el valor de cambio (Lyotard, 1987). Al tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura son incluidos como mercancas culturales, la lgica mercantil tambin penetra a las tradicionales obras de arte. As, el arte se socializa de la mano del mercado, quien, poco a poco, logra romper la gran divisin que distingua el arte elevado de la cultura de masas (Huyssen, 2006), desdibujndose los lmites que lo cean en una esfera diferenciada, para hacerlo entrar en todos los espacios imaginables. La estetizacin general de la existencia y la massmediatizacin de la realidad (Vattimo, 1989) refieren precisamente a este fenmeno de desbordamiento de lo esttico y del mercado a todas las dimensiones de lo social. Para algunos autores esta reconfiguracin cultural que motoriza la accin del mercado es producto de la fase cultural por la que atraviesa el capitalismo tardo (Jameson, 1999). El mismo Bourdieu lleg a reconocer cmo ese valor simblico de las producciones culturales que funciona como resto inconmovible
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de distincin y diferenciacin al interior del campo cultural, se termina corrompiendo al declinar ante las utilidades econmicas (Garca Canclini, 2007, pg. 29). Esto no significa que la lgica de los campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del mercado o del pblico, pero s se subordina a ellos con lazos inditos (dem, 1989, pg. 60). En una investigacin reciente a cargo de Silvia Finocchio se muestra cmo el declive del Estado, referente de la escuela tanto en trminos materiales como simblicos, conduce a los agentes educativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar su identidad y su tarea al interior del espacio escolar, as como a buscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la histrica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por propuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausencia del Estado, los docentes se refugian en lecturas ligeras (Finocchio, 2009, pg. 52) que funcionan de soporte material y simblico para encarar el da a da escolar, consagrando una trinidad pedaggica que llega a las paredes, a los cuadernos y a las fiestas:
se trata de la proliferacin de lminas estereotipadas que apuntan a la socializacin visual de los alumnos, de la reproduccin masiva de actividades fotocopiables que engordan cuadernos y carpetas y de la reactualizacin de los rituales nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los problemas de la inseguridad en la Argentina (dem).
La influencia que ejercen nuevos centros de divulgacin simblica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilizacin cultural plantea a la escuela. Cmo influye en la escuela la presencia y la fuerza que cobra el mercado en la definicin de las jerarquas culturales? Cmo se ve reflejado en la propuesta cultural escolar este ensanchamiento de la cultura que opera el mercado? Cmo se posiciona la escuela frente a la multiplicacin de agentes de transmisin simblica y al escenario cultural estallado, desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquas, que prima en la actualidad?
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El descentramiento cultural El descentramiento cultural probablemente sea una de las mutaciones que ms afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en la ostensible transformacin que tiene que significar la emergencia de tecnologas como la telefona celular o Internet, para construir una percepcin de la misma en los siguientes trminos:
El escenario es el living de una casa. Hay un silln de lectura, en el que est sentado un nio que manipula un celular, y en el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que con actitud tmida e interrogativa se ubica de pie al lado del nio. Las proporciones de los personajes estn invertidas: el tamao del nio es exageradamente superior a la pequeez del adulto. Y el dilogo que entablan los personajes es este: Adulto: Hijo, te puedo hacer una pregunta? Nio: S, pa, decime. A: Qu es el portal wap de personal? N: Un portal wap es como una pgina web pero especialmente hecha para un celular. Son mucho ms fciles. A: Y cmo hago para entrar? N: Mir, para entrar tens que apretar ac, donde dice acceso a Internet y ah se puede navegar por el portal wap. A: Y para qu sirve? N: Te pods bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes bajar full MP3. A: Full MP qu? N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo de full. A: Gracias hijo! El nio le toca la cabeza al padre y mirando a cmara, mientras el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces... 112 El padre toma un diario de la mesa mientras se est yendo .
112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http:// www.youtube.com/watch?v=tIA6utO23JE.
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Qu transformaciones nos est sealando esta escena publicitaria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovaciones tecnolgicas como Internet y la telefona celular, adems de desplazar los dispositivos de transmisin cultural de tecnologas basadas en la palabra escrita en papel a tecnologas digitales, revolucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisin simblica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los jvenes ocupando el polo ms activo del intercambio cultural que, en la representacin publicitaria, se presenta con un cariz pedaggico. La metfora que encierra la inversin del tamao de los personajes apunta a ilustrar precisamente cmo migra la autoridad cultural de las viejas a las nuevas generaciones. Los adultos adoptan la posicin del lego y se reconocen incompetentes ante las nuevas tecnologas. La escena final que nos muestra al padre retirndose y acudiendo al diario despus de haber escuchado su leccin, connota tambin al artefacto cultural diario como una tecnologa del pasado y anacrnica. De modo que esta escena condensa elocuentemente las implicancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabra escrita, con el libro como soporte cultural emblemtico, es desplazada del lugar central de la cultura cuando arriban las innovaciones tecnolgicas que se apoyan en lenguajes vinculados a la imagen. A este desplazamiento aludimos cuando hablamos de descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura letrada por la cultura de la imagen del lugar dominante en la dinmica de transmisin simblica (Barbero, 2002). Naturalmente, el manejo dctil y competente de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que demuestran los jvenes, as como la capacidad y la flexibilidad que manifiestan para procesar e incorporar las novedades tecnolgicas, es insuficiente para postular un traspaso de autoridad cultural, pues el dominio de esas tecnologas no les confiere automticamente el conocimiento de los contenidos y de la cultura cannica, que sigue siendo el capital cultural y simblico de las generaciones pasadas. Sin embargo, tambin es cierto que nuestras sociedades estn cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnolgicas se cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios,
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ampliando y diversificando los contenidos simblicos y socavando la relevancia y la autoridad de los contenidos culturales cannicos. El desarrollo que desde hace varias dcadas viene producindose en el campo de la informtica, ha modificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedades al punto de que se ha abandonado la terminologa de sociedad industrial, para referirse a nuestro sistema capitalista de produccin y de relacin social como sociedades de la informacin (Castells, 1999). Esta tendencia se inicia en los aos sesenta con la difusin de los televisores, de la mano de la cultura videoelectrnica, y da un salto en los noventa con la expansin de las tecnologas digitales y la conformacin de la red global (Berardi, 2007, pg. 78). Internet pone a disposicin todo el saber enciclopedista junto a un cmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzg histricamente herticos, socavando as la jerarqua cultural que detentan artefactos culturales como los libros o dispositivos de transmisin simblica como la escuela. Si bien no sabemos adnde nos van a conducir los cambios, las tecnologas acarrean modos de produccin de subjetividades, imaginarios y sensibilidades que a su vez contribuyen a modificar la fisonoma de nuestro mundo. Y si el surgimiento de la escritura, y ms tarde la aparicin de la imprenta, implicaron profundos cambios en lo que hace a la organizacin social, a la transmisin simblica y a la evolucin de la conciencia y la maduracin intelectual, podemos esperar mutaciones en el mismo sentido con el advenimiento de las tecnologas electrnicas y digitales (Ong, 2006). En funcin de los cambios en la psicodinmica (dem) que producen los recambios tecnolgicos es que algunos investigadores plantean el interrogante de si la escuela debe seguir concentrndose en los ejercicios de escritura manual, o si debera ensear a escribir a mquina desarrollando la habilidad motriz que el teclado demanda para que la accin fsica que supone la escritura se realice mecnicamente y los esfuerzos intelectuales y la atencin estn consagrados a lo que se quiere decir por medio de la escritura (Chartier, 2009). Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de ser los principales estmulos que nos dirige el medio cultural, el pensamiento logocntrico y secuencial ya no domina como mecanismo
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de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjunto de fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas por el contexto, provocando que el ritmo y la cadencia de nuestra percepcin del mundo as como el centro desde el cual se procesan los estmulos tambin migre y cambie. Cambia el estimulo que nos dirige el entorno y al cambiar este agente son otras las fibras que se activan por su accin. As, las imgenes y los vnculos mediados por las tecnologas electrnicas van delineando nuestros contornos y activando fibras y nervios que hasta entonces se mantenan en inactividad. Imgenes que estn dinamizadas por el ritmo fragmentario y acelerado de las pantallas de TV, vnculos que se caracterizan por la instantaneidad y la inmediatez del chat, efmeros, voltiles, deslocalizados en tanto tienen lugar en un ciberespacio, despertando una sensibilidad y un ritmo corporal inusual. Fragmentacin, velocidad, simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una relacin sensorial con el mundo, que dan por resultado una multiplicidad de percepciones y de identificaciones hbridas y efmeras, dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al 113 tiempo que propician nuevas temporalidades (Berardi, 2007; Barbero, 2002). Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radical por algunos autores que han convenido en llamar generaciones post-alfabticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en el medioambiente que configuran las ltimas innovaciones ligadas a la electrnica y la tecnologa digital. Para esta postura la revolucin que introducen las innovaciones tcnicas es de tal envergadura que el corte y el status generacional devienen del formato tecno-cognitivo de transmisin simblica que prima en la etapa formativa, y no reside en los acontecimientos polticos, morales o psicolgicos que les son contemporneos a quienes comparten los tiempos del ciclo vital (dem, 2007, pg. 77). Desde esta perspectiva, la transmisin cultural que las generaciones alfabticas tienen que operar sobre las post-alfa se ve obstaculizada por la intraducibilidad de los sistemas de referencia interpretativos (dem, 2007, pg. 77) que dominan cada uno de estos grupos: uno de carcter secuencial
113. Ms adelante dedicaremos un apartado a definir qu caractersticas asumen las nuevas temporalidades.
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y lgico-determinista, y el otro de carcter tcnico-poitico, basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009). El poder subjetivante de las nuevas tecnologas, representa, tambin para autores como Margaret Mead (1970), un factor determinante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva de Mead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la Segunda Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de modelos significativos de conducta para enfrentar los desafos que propone el mundo contemporneo, pues sus referencias pertenecen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. La aparicin de una comunidad mundial modifica las condiciones en las que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran de los cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza de conocer los lmites fsicos del mundo, tienen conciencia de la coexistencia de mltiples culturas y estilos de vida y disponen de muchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpindose de este modo la tendencia a conservar la reproduccin postfi114 gurativa de la cultura en la que nacieron. El extraamiento cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de referencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos la diferencial pertenencia tecnolgica (soporte impreso vs. soporte digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial). En este sentido, tambin podramos interpretar el descentramiento cultural como la emancipacin de las amarras que unan las nuevas generaciones a las referencias simblicas de sus padres, ubicando a los jvenes en un espacio de multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por la homonimia y no por la jerarqua o
114. Seguimos aqu las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en funcin del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes estn legitimados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigurativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a la cultura de llegada, haciendo que tanto nios como adultos aprendan de sus pares y contemporneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en el presente. Por ltimo, las culturas prefigurativas son aquellas en las que los adultos aprenden de los nios, colocando de este modo en el futuro la legitimidad cultural (1970, pg. 35).
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la subordinacin simblica. Su captacin prefigurativa del futuro an desconocido (Mead, 1970, pg. 35) coloca a los jvenes en el centro de los procesos culturales que desencadenan las innovaciones tecnolgicas, hacindolos dueos del manejo de dinmicas y cdigos culturales que tienen muy poco que ver con el universo simblico que informa a la escuela. Ahora bien, cmo se construye autoridad pedaggica en esta situacin? Qu desafos nos est sealando para la escuela el carcter postalfabtico que ciertos estudios atribuyen a las nuevas generaciones? De qu modo puede validar la escuela su propuesta cultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad? Cmo puede la escuela convertirse en un escenario de dilogo con la cultura contempornea? Metamorfosis del conocimiento Naturalmente, los cambios que venimos reseando impactan sobre el tradicional mapa epistemolgico, desdibujando las fronteras que distinguan a las esferas del conocimiento y erosionando la autonoma de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer, 2006), y redefiniendo los espacios de produccin, transmisin y validacin del saber, por otro (Najmanovich, 2009). Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricacin que hoy tiene la cultura con el mercado produce un espacio econmicocultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y las categoras alrededor de las cuales se organiza todo lo que se produce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de las escrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata de escrituras en posicin diasprica, esto es, escrituras que se ubican en un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura; de modo que son escrituras que no pueden entenderse con los criterios especficos que las definen como de valor literario, porque entran en una dimensin en la que la realidad y la ficcin se fusionan y se confunden porque se crean mutuamente, dando como resultado un rgimen de significacin ambivalente que es precisamente lo que le da su sentido. En virtud de la posicin
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diasprica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras literaturas postautnomas. Pero no slo el campo literario se ve modificado por los cambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan a disciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepcin del saber porque cambian los modos de producir, validar y compartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevos medios de comunicacin y los soportes electrnicos y digitales que proliferan en la actualidad son en buena medida responsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Por un lado, por lo que sealbamos en el apartado anterior respecto a cmo los cambios materiales de soporte del saber y de la cultura cambian los modos en que se modela la psicologa y la mentalidad, as como las exigencias corporales que los nuevos artefactos demandan. Por otro lado, las nuevas cartografas que se trazan alrededor del saber estn emparentadas con los cambios en los modos de concebir el conocimiento y de producirlo. Estas se organizan en trminos de redes y no dividen los contenidos por disciplinas, por ende abordan desprejuiciadamente el mundo echando mano a las herramientas disponibles sin atarse a los criterios ni a los dominios de una disciplina en particular para hacerlo. La compartimentacin del conocimiento se ve socavada por la complejidad del pensamiento fluido que introduce Internet. La conformacin de la red digital propicia la articulacin de las distintas dimensiones que involucran la comprensin de un fenmeno, erosionando el consenso que otorgaba soberana exclusiva a las disciplinas y concediendo al abordaje multidisciplinario esta legitimidad. Las tecnologas digitales permiten representar con dinamismo procesos muy complejos: ayudan a imaginar lo que se esconde detrs de contenidos abstractos como las frmulas matemticas, facilitan la visualizacin de procesos como los fsicos o qumicos a partir de las simulaciones en 3D, y permiten aprender geografa con programas como Google Earth que indudablemente enriquecen el aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los mapas impresos (Chartier, 2009, pg. 67), entre otros. Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis del conocimiento tambin deben citarse aquellos desarrollos en
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materia investigativa que desde distintas perspectivas de las ciencias sociales cuestionan los modos ms tradicionales de entender el saber, permitiendo superar la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representacin de una naturaleza completamente independiente (Najmanovich, 2009, pg. 13). En este sentido, son conocidos los aportes que han significado la labor de Kuhn (1970) al plantear que el conocimiento cientfico se estructura en paradigmas y al sealar cmo las comunidades cientficas se encargan de sancionar el carcter cientfico o hereje de descubrimientos que implican revoluciones; la desnaturalizacin operada por los trabajos de Foucault (2002, 2004) de las relaciones que el saber mantiene con el poder; y los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepcin sobre la construccin del conocimiento (Latour, 1994). La crisis del supuesto universal que est en la base de la concepcin moderna del conocimiento, a la que sin duda contribuyeron las reflexiones filosficas de Nietszche, Freud, Marx y el mismo Foucault, tambin es efecto de la globalizacin del mundo que propicia el contacto entre las culturas y el flujo que las enreda, hacindolas entrar en conflicto y relativizando su valor. El gesto disciplinario que caracteriza a la ciencia acuada por el proyecto moderno, se ve cada vez ms menoscabado por el impulso pluralista, culturalista y relativista que caracteriza a las llamadas epistemolo115 gas posmodernas . Vivimos, como lo indic Lyotard (1987), en nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes conjuntos lingsticos y valorativos que nos imponen una mirada situada, fragmentaria y menos omnicomprensiva. En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el conocimiento no es llamativo advertir que el status de quienes tradicionalmente detentaban el saber se ve deteriorado por quienes portan cosmovisiones y asumen roles fuertemente marcados por la configuracin posmoderna del mundo. Las figuras del saber que se ven resentidas por cambios como la fragmentacin social y cultural, por la emergencia de discursos crticos del carcter monoltico del
115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crtica cultural, el multiculturalismo y la crtica feminista.
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proyecto moderno, y por la mercantilizacin de la cultura y el descentramiento cultural son, respectivamente, el intelectual universal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997) y el intelectual acadmico (Semn, 2006; Semn, Lewgoy y Merenson, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozaban estas figuras migra hacia el intelectual especfico (Foucault, op. cit.), el intelectual intrprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas (Semn et. al.) y el intelectual electrnico (Sarlo, 1994), marcando tambin un desplazamiento de los centros encargados de sancionar la legitimidad del saber. La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus supuestos epistemolgicos y sus formas de concebir y transmitir el conocimiento. La transmisin sigue practicndose de forma vertical y unidireccional, por medio de soportes escritos tradicionales, desde una aproximacin disciplinar y en torno a un corpus cannico. De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser enciclopedista, disciplinario y positivista. Cabe preguntarse entonces, para qu mundo est formando la escuela hoy, si est presente en su propuesta el carcter heterogneo, flexible y disperso que adopta el presente, y cmo se deben preparar los jvenes para ingresar a un mundo inestable y cambiante. Los cambios en el arte y el declive del canon Tras el fracaso de las vanguardias estticas y polticas y el ocaso de los metarrelatos de la modernidad, el escenario se modifica lo suficiente para exigir del arte un tipo de intervencin que supere la manida dicotoma entre arte elevado y cultura popular y de masas, as como las ideologas en las que se sustentaban esas diferenciaciones. Es precisamente esta divisin entre modernismo, tradicin y canon por un lado, y arte popular, cultura de masas y kitsch por otro, la que viene a quebrar el posmodernismo. Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha divisin se cuenta el desgaste provocado por el carcter imperialista de la cultura de la modernidad iluminista, que con su vocacin universal, dogmtica y dominante fue revelndose excluyente, autoritaria y antilibertaria en virtud de la expresin homognea y monocorde
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adoptada; mostrando que la subsuncin de la heterogeneidad y la diferencia en la definicin occidental del hombre (blanco, masculino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien este imperialismo todava opera, no lo hace sin soportar las impugnaciones que constantemente recibe desde el terreno poltico, econmico, social, cultural y artstico (Huyssen, 2006, pg. 377). La emergencia de la problemtica de la otredad representa el envs del pensamiento humanista que apunta a homogeneizar y suprimir la diferencia. Esta contencin sigue siendo problemtica y no se da sin tensiones, pero la reserva de un espacio aunque ms no sea para la mera reivindicacin de subjetividades otras ya nos habla de un mundo distinto, que ha fracasado en su fuerza homogeneizadora y represora de la diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases filosficas en las que se asienta su propuesta. Todo esto modifica la relacin del arte con la sociedad porque indefectiblemente las transformaciones mencionadas modifican los mismos trminos de esa relacin. El arte deja de estar escindido del resto de las esferas y sus lmites son cada vez ms difusos e inestables. La apertura que le impone la lgica mercantil va erosionando la importancia de los criterios y valores que le eran especficos y hace ms difcil el intento por apresar en una categora o en instituciones estables como la academia, el museo o las galeras las distintas actividades artsticas (Huyssen, 2006, pg. 376). De modo que las expresiones artsticas y las intervenciones estticas adoptan un cariz ms impuro si se las compara con las obras del modernismo o las vanguardias, porque su produccin est atravesada por imperativos que no son slo estticos y/o polticos, hay tambin una gravitacin fuerte de las expectativas econmicas y cobra relevancia asimismo la afirmacin de la propia cultura y de la identidad, sin que esto necesariamente se exprese en trminos confrontativos, aunque s pueden entenderse como formas afirmativas de resistencia y formas resistentes de afirmacin (dem, 2006, pg. 380). El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se animan a explorar ms all de las fronteras del canon y que juegan con la productividad que de la tensin entre arte elevado y cultura popular o de masas pueda resultar. La apuesta es entonces no la
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desdiferenciacin de los lmites ni la jerarquizacin de un trmino sobre otro sino la puesta en tensin, la problematizacin y la posibilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. La clave es exaltar esa tensin, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro de la crtica (Huyssen, 2006, pg. 380). Y si la dicotoma entre poltica y esttica, o mercado y esttica es declarada estril, lo que aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo que se entiende por arte crtico y el lugar privilegiado del canon. La dispersin de las prcticas culturales y artsticas ha llevado a algunos autores a colocar en las interacciones humanas y su contexto social el horizonte terico del arte contemporneo (Bourriaud, 2006, pg. 13). Lo que observa Nicols Bourriaud es que el arte se caracteriza cada vez ms por extraer de la esfera relacional su materialidad y su sustrato de trabajo. El arte, para ser crtico, ya no se propone dar cuenta de la realidad social o representar simblicamente las injusticias del mundo, el arte contemporneo para ser crtico debe intervenir en la sociedad, debe modelizar ms que representar; en lugar de inspirarse en la trama social el arte contemporneo se inserta en ella (dem, 2006, pg. 17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedad abandona definitivamente la actitud sacralizante del no tocar tpico que acompaa a las obras de arte en los museos y, en su lugar, convoca a la interaccin con la obra, requiere del pblico para completar sus sentidos, invita a experimentar con ella ms que a recorrerla o a mirarla, e involucra al pblico como coproductor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar, como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, encerrando en ella la potencia de la generacin de lazos entre quienes experimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte se proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra se constituye como un haz de relaciones con el mundo a partir del cual favorecer nuevos lazos sociales. El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da con este vuelco hacia la sociabilidad tambin se alimenta de la ampliacin del acervo material y de las tecnologas de las que disponen los artistas para producir sus obras. Por un lado, porque al superar la actitud que recusaba valor esttico y simblico a las producciones
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surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfn de productos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar; asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los aportes que tributa el nuevo contexto tecnolgico a sus posibilidades expresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propensin creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea culturales, mediticos, artsticos, de consumo) y a buscar en repertorios precedentes la materia sobre la cual intervenir e investir sentidos nuevos. La materia prima de las obras de arte contemporneas es en rigor materia de un mbito tercero porque ya cuentan con un procesamiento previo. El desafo para el arte actual est en lograr post-producir la sustancia sobre la que trabaja con sentido esttico, obteniendo como resultado un producto capaz de interpelar en medio de la avalancha informativa y la oferta simblica permanente a la que estamos expuestos. Al relevo de las nociones de originalidad y de creacin acuden las de reciclaje cultural, postproduccin, eclecticismo, reprogramacin, mixtura y combinacin. Ante la saturacin de objetos, de productos y de mensajes, el arte conviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su volumen) devolvindolo reelaborado a la red de signos y significados (Bourriaud, 2007). El panorama cultural contemporneo muestra una fisonoma radicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances, los happenings, las instalaciones, las producciones procesuales y comportamentales estn a la orden del da. Por otra parte, los artistas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con todo lo que esto 116 implica ; el artista es alguien que sabe cmo seleccionar y combinar elementos heterogneos, como el dj (disc jockey) o el programador. Cambian las tcnicas, los procedimientos, los materiales, los medios, los sujetos del arte. Cambian los escenarios en los que se expresa y los criterios de legitimacin del arte. Y ante este paisaje cultural la impronta contracultural del arte puede leerse en su compromiso con la tarea de no dejar ningn signo intacto (Bourriaud, 2007). Y en
116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del pblico. La interactividad y cooperacin que solicitan las obras de arte contemporneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolicin de la produccin y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterilidad en el mantenimiento de esta distincin.
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manos de este afn resemantizador del arte contemporneo el canon se erosiona sin prisa pero sin pausa. Si pensamos en el canon literario, que es el que ms presencia tiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura tambin est cambiando y lo hace en direccin a una zona en la que confluye con prcticas artsticas o transmediadas que conducen a introducir concepciones plurales de mundo, sorteando la reproduccin de los sentidos culturales hegemnicos (Kozak, 2009, pg. 49).
Si el canon consiste en la seleccin de obras representativas de cierta ideologa en un tiempo y espacio indeterminados cada poca y geografa producen un canon diverso, de acuerdo con principios que atienden a problemticas de orden nacional, de gusto, de intereses polticos, de estrategias culturales oficiales o de grupos (Domenella y Gutirrez de Velasco, 2009, pg. 50-51).
Cabe preguntarse entonces qu cosmovisin o cosmovisiones estn representadas en la seleccin literaria que propone la escuela media, y a qu estrategias culturales e intereses polticos y de grupos obedece cada recorte. La literatura que propone la escuela est en dilogo con las nuevas escrituras? Se han introducido hbitos de lectura nuevos acordes a la existencia de Internet y las nuevas tecnologas? Qu y cmo se lee en la escuela? Propicia la escuela una reflexin que problematice, actualice y contraste el canon literario con las escrituras del presente, y desde la escena que estas producen en el presente? Incluso, incorpora la escuela la mirada eclctica y heterclita que prima hoy en la produccin artstica para seleccionar y ponderar el contenido artstico que transmite? Qu construccin hace la escuela de nociones aparentemente tan cuestionadas por el arte contemporneo como las de autor, pblico y obra de arte? La reconfiguracin de los mbitos pblico y privado Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural contemporneo es la que reconfigura los lmites que dividen la
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esfera pblica de la privada. El desdibujamiento de los bordes que separan lo que socialmente era definido como parte del fuero ntimo y lo que es de dominio comn, constituye una de las transformaciones ms importantes en lo que hace a la constitucin de las subjetividades contemporneas. Ciertamente, la emergencia de tribus urbanas vinculadas a las nuevas tecnologas (como los flog117 118 gers o los emos , entre otras), la notoriedad que alcanzan ciertas figuras sin ms mrito que el de hacer de su intimidad un espectculo televisivo, el xito de las redes sociales virtuales como Facebook o My Space y de los blogs, o el protagonismo que rpidamente consiguen en la opinin pblica algunos videos que circulan en You Tube, son todos fenmenos que dan cuenta de las modulaciones inditas que esta elasticidad del mbito pblico y privado ejerce sobre la constitucin subjetiva. El denominador comn de estos ejemplos reside en que todos asumen la intimidad como espectculo (Sibilia, 2008). Para situar en perspectiva histrica la actual desdiferenciacin que yuxtapone las esferas, quizs sea oportuno recordar que la separacin entre los mbitos pblico y privado de la existencia es una invencin histrica y que la divisin de estos dos espacios, cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece a las necesidades e intereses polticos y econmicos especficos del capitalismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisin operaba con xito y sus lmites estaban ntidamente delineados, la intimidad era una sustancia o un aspecto de la individualidad que se cultivaba en el plano privado, en donde los individuos se recluan para escapar de las convenciones a las que deban ajustarse en la
117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, en particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde los usuarios publican una foto por da en su flog (abreviatura de foto-log, o bitcora de fotos) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o firmas de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de firmas que reciben y por el nmero de usuarios que los agregan como amigos. 118. Los emo son una tribu urbana contempornea que se define por un estilo esttico basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de costado tapndole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojos delineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulseras), todo esto acompaado de una filosofa de vida negativa que les da un aire pesimista y lnguido. Para ampliar la informacin vase: http:// www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.
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vida pblica, y del cual tomaban los nutrientes para su autoconstruccin. El principal mbito del espacio privado era el plano domstico o ms especficamente el cuarto propio, para quienes contaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados, ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permita ser l mismo, autntico y verdadero; all incrementaba su acervo interior a travs de la lectura (principalmente de novelas) y la escritura (fundamentalmente de diarios ntimos y de cartas). De este modo, la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos se amasaba en dilogo con la vida de esos personajes literarios que sembraban un campo de identificaciones prolfico, ya que ellos tambin se presentaban llenos de dilemas interiores, pasiones incontrolables y deseos reprimidos. Esas historias que se lean con fruicin y calaban en las fibras ms recnditas de sus lectores, estaban llenas de pliegues donde se superponan y yuxtaponan miedos, pasiones, aspiraciones, deseos, frustraciones; los tesoros de una subjetividad que deba mantener a raya de la mirada de los otros los aspectos ms humanos y ms irracionales del ser social. El trabajo introspectivo y retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los procesos de autoconstruccin del yo: el sustrato de estas identidades estaba claramente fundado en la experiencia individual, en los modos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en la bsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un significado subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de este proceso de constitucin subjetiva, Sibilia seala que lo que arroja el contexto industrial es una forma subjetiva particular que define como homo psycologicus u homo privatus y se caracteriza por su interioridad psicolgica. Se trata de un tipo de sujeto que aprendi a organizar su experiencia en torno de un eje situado en el centro de su vida interior (dem, 2008, pg. 77). David Riesman (1971) deline el concepto de personalidades introdirigidas para dar cuenta de este tipo de subjetividad volcada hacia s misma. La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras que separaban categricamente lo pblico de lo privado. No se trata simplemente de un avance de lo privado sobre el mbito pblico
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sino de algo ms complejo. Hay una imbricacin e interpenetracin de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver la distincin obsoleta (Sibilia, 2008, pg. 93). Lo que la emergencia de estos fenmenos nos muestra es un tipo de subjetividad que se realiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se autoconstruye al calor de las experiencias ms ntimas ni desde los espacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es un producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sino que cobra entidad al hacerse pblico, visible. Lo que se observa es un desplazamiento de las tiranas de la intimidad a las tiranas de la visibilidad (Sennett, 1978).
El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la visibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas se extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de los abismos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, el yo se estructura a partir del cuerpo. O, ms precisamente, de la imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez ms hay que aparecer para ser (Sibilia, 2008, pg. 127-130).
La imbricacin de lo pblico y lo privado implica un cambio significativo para la escuela. Histricamente, esta se mostr impermeable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno o fueran incompatibles con l. No se trataba de indiferencia hacia aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino que la escuela motorizaba una poltica de normalizacin y de homogeneizacin que terminaba por erigir barreras difcilmente eludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argentinas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como mquina de imponer identidades y valores, como el aseo personal y el patriotismo, resulta impensable para la escuela actual. No slo para sus alumnos, que ya no se resignan a dejar en suspenso sus marcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar, sino tambin para docentes y autoridades escolares que reconocen que hay lmites que la institucin educativa debe respetar. Hoy los
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gustos musicales, las preferencias estticas, las pertenencias sociales y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapan al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jvenes exhiben por medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, sus atributos fsicos, sus aptitudes y usos tecnolgicos, y sus movimientos corporales, cmo se definen, mostrando al mundo de este modo que son alguien, que tienen una historia, una personalidad, un grupo de pertenencia, cierto capital cultural y simblico, etc. Sin embargo, esa resignificacin que padece lo pblico a causa de la presin que ejerce el avance de lo privado, no escapa al conflicto. La escuela se convierte en escenario de situaciones como el embarazo adolescente, el uso de celulares en el aula, la puesta en circulacin por medio de Internet de situaciones conflictivas vividas en la escuela y registradas por las nuevas tecnologas, la disputa de los alumnos por la participacin en los procesos de resolucin de conflictos y de definicin de las reglas de convivencia, etc., para las que ya no se admiten resoluciones basadas en decisiones unilaterales o que ignoren las mltiples identificaciones que conforman la subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puede ser provechoso revisar cmo est procesando la escuela aspectos que histricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy cobran una presencia irrevocable. Es decir, de qu manera dialoga el mundo escolar con el mundo de los jvenes, que se rehsa a quedar confinado al mbito privado. Cambios en el rgimen de la ficcin Los lmites que separaban la realidad de la ficcin tambin se desdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modo que la espectacularizacin de la intimidad recin analizada est estrechamente relacionada con la ficcionalizacin de la personalidad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad se estetiza superponindose as con la ficcin. Esto se da en un contexto donde se observa un significativo declive de la literatura cannica y los gneros de ficcin tradicionales, y que como contrapartida presenta un mercado editorial volcado a la literatura testimonial, las autobiografas, las novelas
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verdad, la literatura de no ficcin y las biografas de personalidades famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografas se inspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeo sobresaliente en alguna rama del arte, de la historia o de la poltica, sin embargo, la trama que tejen tales biografas no estn centradas en aquellos aspectos de su existencia que hicieron de su vida algo extraordinario y excepcional sino que subrayan los aspectos ms banales y pedestres de su paso por este mundo. As lo que se ofrece es una reelaboracin de estos personajes al calor de lo que los iguala con el hombre comn, de modo de volverlos ms reales. Otras propuestas editoriales, en cambio, se basan en aquellas celebridades que deben su glamour al mercado y se volvieron famosas exclusivamente por obra y gracia del beneplcito meditico, que es su fuente de legitimacin, y en este caso son en general escritas por sus propios protagonistas. Esta tendencia se consustancia con otra propensin propia de la produccin televisiva que es la de la profusin del reality show, que consiste en la apoteosis del hombre comn al transformar la realidad de cualquiera en materia de entretenimiento. El antroplogo francs Marc Aug (1998) atribuye esta nueva reparticin de lo real y la ficcin a un cambio en el rgimen de la ficcin. Desde su perspectiva el carcter de la ficcin y el lugar del autor son los dos criterios por los que se puede definir un rgimen de ficcin. Lo que l plantea es que la ficcin est definida por la existencia del autor y por la relacin del relato ficcional con lo real, y esto es lo que est cambiando en la actualidad. Dichos cambios son deudores de transformaciones que se dan en los tres polos que estn implicados en los modos en que se diferencia lo real y la ficcin: el polo de lo imaginario y la memoria colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios individuales y al mismo tiempo se ve influido por este ltimo; el polo de los imaginarios individuales (IMI) que constituye una fuente de elaboraciones narrativas producidas por creadores ms o menos autnomos (dem, 1998, pg. 76-77) y el polo de la creacinficcin (C-F) que, sea colectiva o individual, es producto de los sueos, es decir que de alguna manera es fruto de un ligero desfase (...) entre las coacciones del sistema simblico y la imaginacin del
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individuo (dem, 1998, pg. 134). De modo que este polo es capaz de afectar tanto a la imaginacin individual como al universo simblico del conjunto. Los posibles vnculos que estos polos son capaces de entablar entre s estn fuertemente condicionados por las caractersticas que asumen la identidad y la alteridad dentro del conjunto social del que se trate. Sobre la base de este planteo, la hiptesis de Aug es entonces que la debilitacin de algunas de estas fuentes puede afectar a las otras dos (Aug, 1998, pg. 77). Si los imaginarios colectivos inciden en los imaginarios individuales volviendo viable la posibilidad de producir relatos individuales (ficciones), cabe preguntarse qu ocurre cuando el polo del imaginario colectivo parece agotado o bien se muestra incapaz de influir sobre los imaginarios individuales operando como agente aglutinador y de identificacin colectiva, en la medida que se desliza al polo de la creacin ficcin.
Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determinar la relacin que hay hoy entre los tres polos de lo imaginario cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos de la modernidad, que a su vez se convertiran en simples elementos de ficcin. Pero enfocar esta cuestin presupone una doble reflexin: una reflexin sobre la imagen, sobre la imagen material a la cual los seres humanos estn an ms expuestos y son ms sensibles hoy que en la poca barroca (...); y una reflexin sobre la ficcin misma, sobre la cual podemos preguntarnos si no ha cambiado tambin ella misma de naturaleza o de ndole a partir del momento en que ya no parece constituir un gnero particular, sino que parece unirse a la realidad hasta el punto de confundirse con ella (Aug, 1998, pg. 116-117).
Es que si hoy no contamos con una totalidad simblica que nos enmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere como sustrato potencial al cual iran a recalar nuestros imaginarios individuales: cul sera el carcter de la ficcin que estos imaginarios individuales estn en condiciones de crear ante el agotamiento de los relatos que nos seran comunes?
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Hemos pasado al todo ficcional (...) Todos los antiguos universos imaginarios colectivos tienen ahora el carcter de ficcin (...) Ante s, lo imaginario individual no tiene ms que la ficcin. Pero la ficcin tambin ha cambiado, puesto que ya no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC. La nueva ficcin, que llamaremos ficcin-imagen, se sita a media distancia de los anteriores polos IMC y C-F, como si ambos se hubieran desplazado hacia una nueva posicin de equilibrio (...) Informado nicamente por la ficcin-imagen, el yo que ocupa el antiguo polo de lo imaginario y de la memoria individuales (IMI) puede considerarse ficcional (Aug, 1998, pg. 135-136).
Una ficcin que es pura imagen, que prescinde de la mediacin simblica, es una ficcin que debe su existencia a la desaparicin simultnea de la historia y del autor (Aug, 1998, pg. 136). Es una ficcin en la que su anclaje temporoespacial aparece lavado o difcil de determinar porque ya no conserva rasgos, ni se nutre, del universo simblico que le dio vida. La naturaleza de los relatos que transmite la escuela est en las antpodas de la ficcin-imagen y del todo-ficcional que signa nuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediacin simblica sigue siendo fundamental y tambin lo son las construcciones colectivas y las referencias temporoespaciales. Si consideramos que la escuela como dispositivo de transmisin cultural privilegiado del ideal nacional promova la cultura argentina y sus valores a travs de la seleccin literaria que ofreca, de la historia que contaba y de la enseanza de su lengua, sus principales formantes resultan marginales en la cultura contempornea en las versiones que de ellos adopta la escuela. La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del cual cimentar la pertenencia nacional y orientar as las pasiones, los deseos, las representaciones y las prcticas de sus destinatarios, y es en el discurso de la historia donde se funda en buena medida la verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, y donde se trazan las lneas que marcan las fronteras entre el nosotros y sus mrgenes. La literatura como ficcin y la historia como no-ficcin hoy migran
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hacia casilleros de gnero opuestos: las nuevas escrituras se basan en la prctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs, la autobiografa, el testimonio, el discurso de autoayuda, el periodismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras que la historia ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance ms masivo que incluso contienen producciones audiovisuales que proponen la representacin de hechos histricos apelando al formato de produccin de ficcin. Nos preguntamos entonces qu implicancias tiene para la escuela la desdiferenciacin y la interpenetracin de la realidad y la ficcin. No estn todos los contenidos escolares organizados en base a la distincin realidad-ficcin? Cmo se altera la recepcin de los contenidos literarios o histricos que imparte la escuela en virtud del tratamiento al que los someten las producciones ms recientes? Qu capacidad interpelante demuestran las ficciones y los relatos histricos que forman parte del canon escolar en un contexto hegemonizado por la imagen, la exposicin de la intimidad como estrategia de intervencin pblica y en el que es cada vez ms importante el tratamiento visual de los contenidos? En suma, cabe interrogarse de qu modo es deseable que la escuela revise los supuestos que organizan y pautan la transmisin cultural en funcin de los fenmenos de imbricacin de los mbitos pblicos y privados, de yuxtaposicin de la realidad y la ficcin y del poder que cobra la imagen en la actualidad. Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad Al igual que ocurra en el caso de las concepciones que marcan lo que es pblico y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo es tambin una categora que vara temporoespacialmente pues sus caractersticas se modifican al comps de los contextos y los cambios histricos. El carcter renovado que asume hoy la idea de tiempo debe su nueva fisonoma al avance del gnero informativo que, con sus ritmos fugaces y su presentacin fragmentada, promueve la destemporalizacin y la destotalizacin (Sibilia, 2008, pg. 154). La idea de destemporalizacin alude a un tiempo al que no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiempo sin tiempo porque en l el tiempo se comprime. Es un presente
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constantemente presentificado (dem, 2008, pg. 132), un tiempo congelado (Debord, 1995):
Esa sensacin de que vivimos en un presente inflado, congelado, omnipresente y constantemente presentificado, promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentativas de darle sentido a la duracin (...) la dimensin del tiempo se ha perturbado y su linealidad estall en una infinidad de astillas dispersas. (Sibilia, 2008, pg. 143-155)
Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de emergencia del sentido comn posmoderno que pregona el fin de la historia (Virno, 2003). La percepcin actual del tiempo parece vaciada de contenido y significado histrico, su continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez ms difcil la acumulacin o la reconstruccin progresiva y lineal de aquello que llena el tiempo, debilitando la experiencia histrica. El presente ya no es vivido como un punto de condensacin del pasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporal denso por sus races hundidas en el pasado y sus ramas extendidas hacia el futuro. El presente hoy es experimentado desde el instante y sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de pasaje entre el pasado y el futuro. Es precisamente el andar ligero del presente y su conexin inmediata y a-histrica con el futuro lo que hace proclamar el derrumbe de la historia. Paradjicamente, la vacancia histrica que supone nuestro presente se consustancia con una tendencia aparentemente contraria: la creciente reivindicacin del pasado y la profusin de una cultura de la memoria (Huyssen, 2006). La paradoja se desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la misma moneda: la preocupacin por el pasado y las actividades retrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizada del presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace, por ejemplo, a la experiencia individual del pasado
(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duracin de la propia experiencia vital con su flujo de recuerdos y su
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objetivacin del tiempo vivido slo podr aumentar si el sujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesidades e intereses ligados a la accin en el presente. (Sibilia, 2008, pg. 144).
El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporal sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones de cara al futuro, queda plasmado en el abordaje que propone la historiografa masiva del escenario poltico argentino contemporneo. Esta literatura est orientada a desandar el camino que condujo al pas a la situacin en la que se encuentra en el presente (que en general es diagnosticada como crtica y turbulenta), situando en una entidad abstracta como la cultura y/o la identidad argentina (que adems se presentan sumamente estereotipadas y simplificadas) la razn de todos los males que acechan a la Argentina desde su constitucin como nacin hasta nuestros das. Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave que imponen los hechos del pasado, como si el tiempo no hubiera modificado los agentes y las condiciones que actan en el teatro de la historia reciente. Al analizar pormenorizadamente esta literatura, se identifica el esquema de la edad de oro que puede resumirse en el clich todo tiempo pasado fue mejor, al mismo tiempo que se extrae una idea contraria: la repeticin de los hechos a lo largo de la historia (Sarlo, 2006). El abordaje del presente a la luz de estos dos esquemas interpretativos conduce a un tratamiento historiogrfico que oscila entre la ubicacin de los hechos en las secuencias histricas signadas por una serie de sucesos desafortunados y vergonzantes para la identidad argentina, o en la secuencia de la historia que reconstruye los virtuosismos y las genealogas nacionales en trminos heroicos. Este tipo de esquematizaciones da cuenta de las dificultades que encuentran ciertos historiadores para integrar los sucesos histricos en un relato orgnico y totalizador, pero tambin es una prueba del debilitamiento de la experiencia del presente como experiencia histrica. La especificidad de nuestro tiempo se ve neutralizada por la de los tiempos pretritos, y lo que emana del pasado parece estar signando lo que cobra significado o resulta relevante de la experiencia presente.
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La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el presente parece encerrar contradicciones con la concepcin del tiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la escuela. Los ritmos del trabajo escolar estn fuertemente pautados a la vez que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que, en funcin de las expectativas institucionales para lograr los objetivos de aprendizaje, va distribuyendo cuotas de conocimiento en una duracin de tiempo preestablecida. As, las actividades que ocupan el tiempo escolar, adems de estar claramente divididas por el criterio disciplinar, estn organizadas gradualmente, en periodizaciones del tiempo que abarcan el corto y el largo plazo. Esta modalidad de trabajo supone una definicin del aprendizaje como proceso basada, por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepcin est en sintona con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el presente, que a su vez tiene como horizonte el futuro. Esta forma de abordar el tiempo requiere de todos los que participan en el proceso de aprendizaje un decisivo compromiso con el presente, con el da a da, porque las promesas de futuro que laten en la escuela aparecen ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo que la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de su recorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes para asegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda el presente, la apuesta que propone la escuela es a un futuro promisorio que slo est asegurado por el sacrificio de todo lo que compita con los tiempos y los objetivos escolares. Pero la escuela encuentra cada vez ms limitaciones para implicar a los alumnos en este pacto. No slo por cmo se ha estrechado y complejizado la insercin laboral y por cmo se han diversificado y modificado los recorridos profesionales tornando el futuro ms incierto, sino tambin porque la visin teleolgica de la historia que sostiene la escuela est impugnada por las duraciones fugaces y efmeras que caracterizan los modos contemporneos de vivir el tiempo, por la imposibilidad de acumular experiencias progresivas y por el mismo sentido histrico que esto implica. Es importante rescatar este vaciamiento de sentido histrico que muestra hoy el presente porque esto nos permite entender la resistencia de los jvenes a renunciar a vivir el hoy en pos de un
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futuro mejor. La mxima que predica que el futuro ya lleg es la contracara de la ideologa del fin de la historia. Y si el futuro es hoy, qu atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos de los jvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez que les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones tecnolgicas en pos de una herencia cultural que promete un futuro que ya no forma parte del horizonte de nuestra poca. Nuestro tiempo est signado por la inestabilidad social, poltica, cultural y econmica, y esto nos exhorta a ser flexibles y verstiles en la bsqueda de las condiciones y los caminos que nos permitan superar las adversidades y as desarrollarnos. Por supuesto que la idea de progreso y de superacin individual no ha desaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoria relativamente previsible, con pasajes por instancias obligadas o circuitos reconocidos y estables, o por lo menos no para todos. A pesar de la globalizacin, que pugna por alinear al mundo a una nica secuencia cronolgica y sujetarnos de este modo al mismo eje temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en mltiples lneas, con flujos e influjos variados, como lo demuestra la visibilidad que ganan las reivindicaciones sociales y polticas de la heterogeneidad y la multitemporalidad de las culturas subalternas o histricamente sometidas. La reivindicacin de modos alternativos de habitar el mundo nos habla del espacio que encuentran en l distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo, y si bien esto no es nuevo, su impacto se ve muy amplificado por la visibilidad que le dan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en relacin a la escuela. Qu conexin tiene la escuela con este presente heterogneo y dinmico? Es suficiente la inclusin de nuevas tecnologas digitales para promover experiencias del tiempo menos estticas o es necesario partir de una concepcin del tiempo nueva para ello? La concepcin del tiempo diferencial que presentan la cultura escolar y la cultura juvenil, ayuda a diversificar y complementar la formacin de los jvenes o, en cambio, la descompensa? Es deseable que la escuela redefina su manera de
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experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que caracteriza nuestro tiempo? Por qu? Debe la escuela sintonizar sus relojes con los de la cultura contempornea, o debe mantenerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo exterior para cumplir con sus objetivos? En qu direccin sera aconsejable modificar la concepcin del tiempo en la escuela? Cules seran los argumentos a favor y en contra de una reforma en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?
Palabras finales A lo largo de este captulo se han mencionado palabras como transformacin, cambios, mutacin, con una recurrencia notable. Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cuales algo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo al interior del sistema educativo. En general, las derivas de dichas metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrando la escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las subjetividades, los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. El conflicto se expresa de mltiples formas y adopta diversas caras, pero en la mayora de sus manifestaciones denota la creciente tensin que genera la dinmica cultural contempornea en la lgica y la gramtica escolar, pues la primera parece poner en cuestin las jerarquas culturales, los dispositivos de transmisin simblica, el carcter disciplinario, la autoridad pedaggica y la concepcin del tiempo y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo que parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosin en la que entra la pretensin universal de su concepcin homognea de la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y la heterogeneidad de la cultura contempornea, y le toca afrontar las problemticas de la otredad. El hecho de que las dicotomas, los lmites y las jerarquas se hayan desmembrado es parte de las transformaciones que introduce la posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimos ni a una etapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador o sencillamente
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distinto al de la modernidad, sino que concebimos a la posmodernidad como una manera de problematizar los vnculos equvocos que (el mundo moderno) arm con las tradiciones que quiso excluir o superar para constituirse (Garca Canclini, 1989, pg. 23). La posmodernidad se hace cargo de las herencias del pasado y sus hibridaciones con el presente; pone de relieve lo moderno, lo culto y lo hegemnico en sus cruces con lo masivo, lo tradicional, lo popular y lo subalterno. Estas pginas se han propuesto resear y analizar tericamente las transformaciones ms recientes para contribuir a la problematizacin de la modernidad que conlleva el actual escenario posmoderno. Auguramos que quienes trabajan en y para la escuela encuentren aqu argumentos vlidos para abordarla desde el escenario posmoderno en el que ya est instalada la cultura contempornea.
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Tiramonti_20MAR2011.

Coleccin Pensar la Educacin FLACSO (rea Educacin)

Variaciones sobre la forma escolar

LAS AUTORAS .......................................................................................................... PRESENTACIN .......................................................................................................

Escuela media: la identidad forzada ............................................................

La educacin secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato ........................................................

La escuela en el mundo contemporneo. Notas sobre el cambio cultural ..................................................................... 205

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 239

Escuela media: la identidad forzada

Tasa de abandono interanual

La educacin secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato

Los orgenes y las nuevas instituciones

Mujeres 55.971 927.173 6,03%

Varones 64.521 6,82%

Total 120.492 6,43%

Discusiones en torno a fragmentacin, identidades y compromiso. Ensear en las Escuelas de Reingreso

Los mltiples sentidos del compromiso y la vocacin

El imperativo de la inclusin escolar y la proliferacin de significados acerca de la escolarizacin secundaria

Redefiniciones de la relacin docente-alumno: una estrategia de personalizacin de los vnculos99

Como dice Rodrguez Mansilla,

La escuela en el mundo contemporneo. Notas sobre el cambio cultural

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