ASPECTOS RELEVANTES PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA DISCURSIVA*

Valdinar Custdio Filho INTRODUO Neste artigo, apresentamos a fundamentao terica que embasa o desenvolvimento da competncia discursiva em diferentes vertentes. Partimos de uma concepo sociointeracionista, em que as linguagens (verbal e no verbal) so compreendidas como elementos fundamentais das prticas sociais. Isso quer dizer que o desenvolvimento da competncia discursiva (em fala, escuta, produo escrita e leitura) deve ser pautado pela prtica e reflexo sobre os usos das linguagens. A fim de que esses usos se efetivem, importa considerar, para a produo e a compreenso de textos, no apenas o texto em si, mas, tambm, tudo aquilo que faz parte do contexto de produo, como as caractersticas e os propsitos dos indivduos, e as particularidades de cada situao de interao. Temos, ento, que o sujeito mobiliza elementos da esfera social (hbitos culturais, normas de adequao, relaes de poder etc.) e da esfera cognitiva (conhecimentos prvios, estratgias de processamento, memrias etc.) com vistas ao desempenho eficaz nas mais diversas situaes de comunicao. Partindo dessa orientao geral, tratamos, nesta exposio, de aspectos tericos que dizem respeito ao desenvolvimento de habilidades de fala/escuta e leitura/escrita, incluindo o ensino de anlise lingustica e ensino de ortografia. Apresentamos uma explicao que d conta de como a perspectiva sociointeracionista ilumina esses aspectos, seguida dos objetivos consequentes ao direcionamento escolhido. Completam, ainda, a exposio algumas recomendaes para o professor, no que diz respeito aos objetivos mais gerais de cada rea quanto. Antes, porm, necessria uma apresentao sobre o elemento que orienta todo o trabalho pedaggico aqui empreendido: o texto em suas relaes com os discursos. Vejamos, ento, por que o texto , na perspectiva sociointeracionista, o ponto de partida e o ponto de chegada. 1 A PRIMAZIA DO TEXTO Desde, pelo menos, a dcada de 70 do sculo XX, ganhou importncia a perspectiva de ensino-aprendizagem da lngua voltado para o desenvolvimento da competncia comunicativa. Essa tendncia firma o entendimento de que o aluno deve, ao final do seu perodo de escolarizao bsica, estar apto a utilizar sua lngua nas mais diversas situaes. O objetivo do processo de escolarizao , portanto, preparar o aprendiz para saber falar, escutar, escrever e ler, em diferentes contextos e com diferentes objetivos. No Brasil, na dcada de 80 do sculo passado, essa perspectiva ganhou destaque, e, a partir de ento, diversas propostas polticas, didticas e metodolgicas foram sugeridas e/ou implementadas, tomando a competncia comunicativa 1 como tema central. Todo esse
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Este artigo uma adaptao de um texto, produzido por mim, para compor a fundamentao terica do livro didtico Linguagem e interao (1 ano do ensino fundamental), produzido pelas professoras Alessandra Monteiro, Iesse dos Santos, Nukcia Arajo e Raquel Duarte (Fortaleza: IPDH, 2011). 1 O pesquisador Marcos Baltar (2004) sugere que, para alm da competncia comunicativa, h uma competncia discursiva. Esse conceito mantm a ideia de que importante o desenvolvimento das habilidades de fala/escuta e leitura/escrita, mas refora a tese de que o desempenho dos sujeitos fundamentalmente social, de modo que tal desempenho depende de imposies/possibilidades decorrentes das relaes sociais. A partir dessa ideia, v-se que o papel do contexto social bastante relevante. Nesta exposio, doravante, utilizamos o termo competncia discursiva, em que se inclui a competncia comunicativa tal como enunciada no pargrafo em que esta nota se localiza.

movimento implicou uma crtica ao que se convenciona chamar de mtodo tradicional do ensino de lngua portuguesa. O ensino excessivamente gramatical, centrado na memorizao e na anlise sinttica de frases isoladas, passou a ser contestado. Foi necessrio, ento, pensar outra forma de desenvolver as habilidades gramaticais, a qual pudesse preparar os alunos para dominar as regras efetivamente necessrias ao desempenho lingustico satisfatrio. Mais que propor um novo olhar sobre o trabalho com gramtica, a proposta centrada na competncia discursiva solicita uma mudana na hierarquizao dos objetos determinantes do ensino-aprendizagem da lngua. De um lado, uma nova vertente do trabalho com gramtica necessria e absolutamente fundamental; de outro lado, ainda mais necessrio e ainda mais fundamental o trabalho com o texto. O texto, portanto, considerado como a unidade bsica da linguagem quando se trata de produo e compreenso de sentidos, passa a ser o objeto fundamental em qualquer dimenso (poltica, pedaggica, metodolgica etc.) do processo de aprendizado em linguagem(ns). No poderia ser diferente, j que o desenvolvimento da competncia discursiva pressupe o agir em interao, e os indivduos interagem uns com os outros, fundamentalmente, a partir de textos, os quais constroem/manifestam os discursos. Produzir e transmitir informaes, participar do embate de ideias, aprender como proceder para a obteno de um resultado, apreciar (e aprender com) uma boa histria, reconhecer objetos, entender os procedimentos do fazer cientfico, capturar as vises de mundo dos artistas, pedir e reclamar, seduzir... Enfim, dizer o que se quer e/ou o que se pode, e receber o que se quer e/ou que se deve, s possvel por meio dos textos. Nessa dimenso, portanto, residem os elementos essenciais que garantem aos indivduos a insero em seus grupos sociais e a capacidade para transform-los. A primazia do texto como objeto do ensino-aprendizagem da lngua demanda a considerao de trs esferas mutuamente dependentes: a dos gneros textuais, a das estratgias textual-discursivas e a da materialidade lingustica. No que diz respeito aos gneros textuais, destacamos a influncia determinante do aparato sociocultural de um grupo sobre a formatao dos modos de comunicar. Em sociedade, os motivos que fazem os indivduos interagirem uns com os outros so os mais diversos. Por conta dos variados objetivos, os grupos sociais organizam as possibilidades de interao lingustica para que as comunicaes se realizem a contento. Os gneros textuais so as formas de comunicao utilizadas socialmente a fim de que os sujeitos possam interagir de forma plena. Isso implica que, para cada um dos diversos objetivos de comunicao, ou melhor, para cada propsito comunicativo, necessrio haver uma forma de comunicar, ou melhor, um gnero textual, que seja adequado ao propsito em questo. Vejamos um exemplo. Pensemos num profissional que lide constantemente com a produo de textos escritos, uma secretria, por exemplo. Ela deve saber que gnero textual escrever, de acordo com os objetivos que lhe so colocados. Se precisa pedir algo a um rgo, poder faz-lo por meio de um requerimento. Se precisa dar satisfao ao chefe sobre as atividades realizadas durante o semestre, produzir um relatrio. Imaginemos, ainda, que esta secretria faz um curso de especializao. Nesse contexto, ela ser solicitada a produzir outros gneros, em virtude de outros propsitos que surgem nesse novo universo. Ela dever produzir resumos, resenhas, artigos, seminrios. No final das contas, para cada situao de sua vida em que precisar interagir, das mais simples s mais complexas, ela estar produzindo gneros textuais. Quanto s estratgias textual-discursivas, salientamos a necessidades de se considerar a coerncia textual, construda/percebida a partir da unidade de sentido e da relao entre as partes de um texto e manifesta por mecanismos (lingusticos e sociocognitivos) especficos, entre os quais mencionamos os recursos de coeso, a articulao dos contedos textuais, a

distino entre ideia principal e detalhes de apoio e a intertextualidade. O reconhecimento de tais mecanismos fundamental para que os indivduos consigam interagir adequadamente por meio dos textos que, como se costuma dizer, no so um amontoado de frases, mas um todo significativo. No que se refere materialidade lingustica, pontuamos que somente com os textos possvel aos indivduos estabelecerem as regras de adequao das estruturas gramaticais. Como o fenmeno da variao faz parte de qualquer lngua, as diferentes possibilidades de formulao lingustica s podem ser julgadas (como adequadas ou inadequadas) em textos efetivamente produzidos. Reconhecer, por exemplo, qual o registro 2 mais apropriado em um artigo de opinio publicado em jornal de grande circulao ou em uma mensagem deixada no Facebook de um amigo depende, ento, da percepo sobre o que, nesses gneros, mais comum, mais aceitvel. Destacamos, ainda, que, a partir da primeira dcada deste sculo, os estudos acadmicos sobre o texto passaram a enfatizar a sua configurao mltipla. Hoje, qualquer abordagem pedaggica sobre o texto deve levar em conta que a produo e compreenso dos sentidos no decorre apenas da linguagem verbal (oral ou escrita). Outras modalidades, como a imagem e o som, tambm fazem parte das interaes, de modo que tanto configuram os gneros textuais como permitem a construo da coerncia. preciso, ento, preparar os alunos para se defrontarem com uma diversidade de textos, inclusive os no verbais. O trabalho com textos garante uma pluralidade de abordagens que fazem parte da ao social e cognitiva empreendida pelos sujeitos. Com a abordagem centrada na anlise e produo textual, a ao pedaggica do professor pode se alastrar para todas as dimenses do fazer humano que envolvem a linguagem, desde as mais amplas (como a considerao dos aspectos sociais) s mais localizadas (como a percepo de regularidades lingusticas organizadoras da gramtica). Bibliografia sugerida ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003. BALTAR, Marcos. A validade do conceito de competncia discursiva para o ensino de lngua materna. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 5, n.1, p. 209-228, jul./dez. 2004. Disponvel em: <www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/.../0501/12%20art%2010.pdf >. Acesso em: 22 fev. 2011. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Fundamental, 1998. COSTA VAL, Maria G. Redao e textualidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. DIONSIO, ngela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (Org.). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. GERALDI, Joo W. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. _______. O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2000. KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. KOCH, I. G. V.; MORATO, Edwiges M.; BENTES, Anna C. (Org.) Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005. PONTES, Antnio L.; COSTA, Maria A. R. (Org.). Ensino de lngua materna na perspectiva do discurso: uma contribuio para o professor. v. 1. Fortaleza: Demcrito Rocha, 2008.

O registro lingustico diz respeito forma como o usurio da lngua pode adaptar a maneira de falar ou escrever em funo da situao e do grau de intimidade entre os interlocutores. O registro apresenta-se em uma escala que vai do mais formal ao menos formal.

_______. Ensino de lngua materna na perspectiva do discurso: uma contribuio para o professor. v. 2. Fortaleza: Demcrito Rocha, 2008. 2 O TRABALHO COM LEITURA Numa perspectiva sociointeracionista, a leitura plena concebida como um processo em que o leitor participa bastante ativamente com o intuito de chegar produo de sentido(s) para um texto, levando-se em conta que o resultado de tal processo implica uma transformao aps o texto lido. O processo ativo porque, primeiro, o leitor, para compreender um texto, precisa lanar mo de uma srie de conhecimentos que j tenha (e que so particularmente seus) e decidir quais desses conhecimentos so relevantes em cada situao de leitura; segundo, uma vez que tenha lido um texto, o leitor toma decises quanto ao tipo de transformao que aquela leitura determinar para si. Ou seja, ler no se resume, apenas, a conseguir compreender a mensagem do texto; quando lemos, tambm dialogamos com essa mensagem e a elaboramos de acordo com nossas perspectivas. Como exemplo, podemos imaginar o que acontece por meio da leitura de uma reportagem publicada em uma revista semanal. Uma parte do processo compreender a mensagem transmitida pela reportagem. Para tanto, estabelecemos (na maioria das vezes inconscientemente) que estratgias vamos utilizar e de que conhecimentos vamos precisar (isso tem a ver, entre outras coisas, com o tipo de reportagem e com a nossa familiaridade sobre o assunto). Uma vez que tenhamos compreendido a mensagem (num processo, como se v, ativo), temos de decidir qual o papel desse texto em nossa vida. Precisamos confrontar a mensagem apreendida com outras obtidas anteriormente. Precisamos confront-la com nossa viso de mundo, nossas ideologias. Nesse sentido, decidimos se concordamos ou no com essa nova mensagem; se acreditamos total ou parcialmente nela, ou se no acreditamos de jeito nenhum (e claro que um leitor eficiente deve ser capaz de entender e, caso necessrio, justificar suas decises coerentemente). Todas essas aes indicam que, de fato, ler uma forma de agir no mundo. No que diz respeito ao processo de compreenso textual, os estudos em leitura privilegiam duas ideias: a de que ler um processo estratgico; e a de que ler uma ao iniciada pelo estabelecimento de objetivos. Quanto ao carter estratgico, a proposta de leitura como produo de sentidos defende que, quando lemos, utilizamos uma srie de procedimentos bastante especializados a fim de que possamos atingir os objetivos estabelecidos para uma determinada leitura. Por isso que se fala em estratgias de leitura, os procedimentos recorrentes dos quais lanamos mo para que nossa leitura seja eficiente. Entre essas estratgias, temos o levantamento de hipteses, a localizao de informao explcita, a interpretao de inferncias, a identificao dos propsitos do produtor etc. Boa parte dessas estratgias (se no todas) podem ser aprendidas naturalmente, no sentido de que no so explicadas, mas emergem a partir do interesse e da maturidade do leitor. No entanto, aceita-se que tais estratgias podem ser estimuladas, principalmente, pela atuao docente especfica para tal fim. Ou seja, possvel que a instruo escolar trabalhe para formar leitores competentes, propiciando aos aprendizes a execuo de atividades que estimulem a ativao de certas estratgias. Quanto determinao de objetivos, a concepo de leitor ativo demanda que o trabalho do indivduo inicia com a prpria deciso sobre por que ler e o que ler. As prticas de leitura em que os sujeitos plenamente letrados se envolvem so sempre determinadas por seus objetivos, tanto os ligados ao domnio da obrigao (ler para apresentar um trabalho, para aprender a instalar um aparelho, para produzir um relatrio etc.) quanto os ligados ao domnio da fruio (ler para informar-se da vida das celebridades, para divertir-se com uma crnica,

para saber mais sobre um hobby etc.). O leitor competente aquele capaz de reconhecer e/ou definir, de incio, seus objetivos, a partir do que determina a experincia de leitura, por exemplo, quanto ao grau de ateno, disponibilidade de tempo e seleo das estratgias. Acrescentamos que, para o trabalho pedaggico com leitura, deve-se ter em mente que, a partir de um nico texto, o processo de compreenso ativado em mltiplas direes. Em uma delas, o leitor deve ser capaz de interpretar os elementos atinentes s sequncias textuais3. Por exemplo, ao ler uma narrativa, ele deve reconhecer as caractersticas do enredo entre outras, qual o conflito, como esse conflito se complica, quando ocorre o clmax etc. Nessa dimenso, cabe reconhecer a organizao mais ampla do texto, percebendoo como manifestao de uma ou mais pores discursivas: narrao, descrio, exposio, argumentao e instruo. O leitor deve, ainda, ser capaz de compreender as caractersticas do texto que o localizam em determinado gnero textual. Se est lendo um editorial de jornal, por exemplo, tem de reconhecer a tese central e os argumentos utilizados para sustent-la; carece, ainda, de perceber as marcas de impessoalidade, j que, nesse texto, o produtor no emite uma opinio em seu nome, mas no da empresa jornalstica. Nessa esfera, espera-se que o leitor seja capaz de reconhecer a validade social do texto, o qual explicita as caractersticas e o(s) propsito(s) de um dado gnero textual. Finalmente, interessa ao leitor compreender o texto propriamente dito, o que implica participar de uma interao especfica, com caractersticas singulares. Para cada texto, portanto, necessrio propor uma construo da coerncia, reconhecendo, por exemplo, como o produtor hierarquiza as informaes (o que destacado como mais importante e o que considerado como secundrio); como estabelece a continuidade e a progresso (manuteno de um tema com acrscimos relevantes); como faz meno a outros textos; como insinua aquilo que no pode ser explicitado, mas que deve ser recuperado nas entrelinhas. Enfim, a leitura plena exige uma ao voltada no apenas para a apreenso de aspectos mais gerais, mas, principalmente, para uma formulao sobre as especificidades de cada texto. Por isso que a formao do leitor competente pressupe tanto o contato com gneros diversificados quanto o contato com vrios textos de um mesmo gnero. Tal variedade deve contemplar, inclusive, os textos noverbais. Entretanto, todo esse processo, repetimos, no pode se limitar ao mero reconhecimento. A leitura da sequncia, do gnero e do texto deve, sempre, encaminhar para a discusso, no sentido de remeter, em algum momento, compreenso crtica que possvel estabelecer para um texto. Sendo assim, a confrontao das ideias de um texto com as experincias prvias dos alunos uma etapa essencial para a formao do sujeito que, entre outras funes sociais, deve intervir positivamente nos grupos de que participa. Ler, como j dissemos, uma transformao, tanto do indivduo quanto do meio em que este pretende atuar. Com base nos fundamentos estabelecidos, temos que o objetivo central do trabalho com leitura a formao de leitores crticos, capazes de dialogar com textos das mais diversas esferas e de propor intervenes na realidade oriundas, tambm, dos conhecimentos e sensaes permitidos pelas leituras. Essa perspectiva subentende a definio do leitor competente dada pelos PCN (1998): aquele que compreende (no decodifica apenas) o que l; aprende a ler o que no est escrito; estabelece relaes entre textos; sabe que vrios sentidos
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Todo texto formado de sequncias esquemas lingusticos bsicos que entram na constituio dos diversos gneros e variam menos em funo das circunstncias sociais. Cabe ao produtor escolher, dentre as sequncias disponveis (descritiva, narrativa, juntiva, expositiva, argumentativa e dialogal) a que lhe parecer mais adequada, tendo em vista os parmetros da situao (KOCH, 2003). Para mais informaes sobre as sequncias textuais, recomendamos a leitura dos livros Desvendando os segredos do texto , de Ingedore Koch, e Texto e discurso sob mltiplos olhares (v. 1), organizado por Mnica Cavalcante e colaboradores.

podem ser atribudos a um texto; consegue justificar sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos. Como objetivos especficos, elencamos a orientao para a compreenso dos processos e resultados referentes aos mtodos cientficos e a compreenso dos sentidos mltiplos produzidos pelo universo das artes (literria, visual, sonora etc.). Os dois universos cincia e arte permitem ao aprendiz obter o aparato necessrio para sua participao integradora e transformadora na sociedade. O professor comprometido com o alcance desses objetivos, em seu trabalho dirio, pode lanar mo de algumas orientaes bsicas, a saber: possibilitar a leitura de diversos gneros textuais, principalmente dos mais presentes no universo social do aluno isso demanda que as bibliotecas estejam preparadas para dispor dessa diversidade, no que envolve tanto os gneros literrios quanto os de outras esferas comunicativas ; promover a leitura de textos diferentes de um mesmo gnero, com vistas a descobrir, nesses textos, novas formas de pensar e de agir; sugerir atividades de leitura com objetivos diversos, tanto os mais ligados necessidade de realizao de um trabalho (ex.: ler para buscar uma informao, ler para utilizar o texto em uma produo oral ou escrita) quanto os associados ao interesse pessoal e fruio; desenvolver um programa centrado na sistematizao do desenvolvimento de estratgias de leitura, as quais devem ser trabalhadas em momentos especficos e devem orientar o que pode ser aferido em avaliaes. O professor deve ter a aguada percepo sobre como aproveitar os conhecimentos prvios4 dos alunos. De um lado, sabemos que os alunos no so tbulas rasas mentes vazias que comearo a receber o conhecimento quando entrarem na escola; todos chegam escola com uma bagagem prvia oriunda das suas experincias (escolares ou no), as quais devem ser levadas em conta. De outro lado, como acontece com qualquer grupo social, esse conhecimento prvio tem um limite, por isso o professor deve sempre dosar o grau de desafio das questes propostas, as quais devem propiciar o alcance de algo novo (informao, procedimento, atitude etc.) que se relacione ao que j conhecido. Isso vale para qualquer tipo de conhecimento. Por exemplo, no que diz respeito ao conhecimento de mundo5, o professor pode aproveitar o conhecimento que os alunos j trazem sobre o humor em algumas piadas, por exemplo, para possibilitar o avano sobre outras formas de inferncia6. Quanto ao conhecimento lingustico7, tomemos como exemplo o
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Toda ao de leitura passa, obrigatoriamente, por um trabalho cognitivo do interlocutor, que, por isso mesmo, deve ser entendido como um coenunciador, aquele que participa ativamente da construo da coerncia. Reconhecer os elementos pertinentes para a unidade de sentido requer a (re)ativao de conhecimentos armazenados em nossa memria. Esses conhecimentos (os quais so chamados de conhecimentos prvios) surgem a partir de nossas experincias no mundo e do contato com as informaes que recebemos das mais variadas fontes. Por serem determinados culturalmente, os conhecimentos prvios tm, em sua raiz, um carter scio-histrico. Para mais informaes sobre os conhecimentos prvios, recomendamos a consulta obra Ler e compreender: os sentidos do texto, De Ingedore Koch e Vanda Maria Elias. 5 O conhecimento de mundo consiste na bagagem informacional dos sujeitos; trata-se de conhecimentos bem generalizados acerca do mundo, das vivncias pessoais e dos eventos situados no tempo e no espao. 6 A inferncia o reconhecimento das informaes implcitas de um texto. Essa descoberta se d porque aquilo que est explcito se relaciona de tal forma com o contexto que permite, com tranquilidade, o surgimento de elementos no explcitos. Esse processo de captar o que no dito a partir do que est dito (ou seja, ler nas entrelinhas) pode ser chamado de inferncia. 7 O conhecimento lingustico equivale ao conhecimento dos sujeitos sobre a estruturao lingustica dos enunciados (por exemplo, o reconhecimento de que uma frase-modelo deve apresentar sujeito e predicado; a identificao do valor semntico de uma conjuno; a percepo sobre a adequao de um dado sufixo etc.).

reconhecimento de cadeias coesivas o conjunto de expresses nominais utilizadas para se referir a um mesmo elemento do texto. Um recurso usual para estabelecer as cadeias a repetio do termo, como se v no exemplo a seguir: Mafalda estava sentada num jardim, com seu amigo Manolito. Ao ver que Manolito sentiu um cheiro diferente, Mafalda fica intrigada. De posse desse conhecimento, possvel desenvolver outras formas de retomada, como a substituio por pronome e o apagamento do termo: Mafalda estava sentada num jardim, com seu amigo Manolito. Ao ver que ele sentiu um cheiro diferente, ela fica intrigada. Mafalda estava sentada num jardim, com seu amigo Manolito. Ao ver que Manolito sentiu um cheiro diferente, fica intrigada. Outro fator importante a necessidade de estabelecer uma firme relao entre leitura e prazer. Adentrar o mundo letrado requer trabalho e esforo; se isso no tiver um lado compensador, o sacrifcio pode ser muito grande, e a expectativa por um avano pode ser frustrada. Nesse contexto, fundamental vivenciar o outro lado da questo o prazer que pode ser obtido com as leituras, principalmente depois de adquirir certa autonomia. O ldico, a criatividade e o humor devem ter presena garantida nesse ambiente. Finalmente, preciso estar atento para as diferentes etapas de apropriao dos textos lidos. A pesquisadora Sylvia Bueno Terzi 8 (2001) mostra que os aprendizes passam por trs etapas de construo da leitura. Na primeira, eles creem que ler implica obter respostas que esto no texto. Com a ao de um leitor mais experiente (no necessariamente um professor), as crianas passam a perceber que elas podem fornecer suas prprias respostas sobre os textos, e entram na segunda fase: ler propor qualquer interpretao pessoal para os textos. Mais uma vez, o leitor maduro intervm para mostrar que a leitura pressupe a ao do leitor, mas essa ao deve ter como base o texto lido. Cabe, ento, ao professor reconhecer as etapas de apropriao dos alunos de sua sala, para encaminh-los maturidade leitora, que pode ser parafraseado pela conhecida expresso Nem oito nem oitenta o sentido no fixo nem nico, tampouco ilimitado; os espaos em branco, que necessitam de um preenchimento pelo leitor, devem ser agenciados a partir das pistas que o texto oferece. Bibliografia sugerida BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Fundamental, 1998. BRONCKART, Jean P. Atividades de linguagem, textos e discursos. So Paulo: EDUC, 1999. CAVALCANTE, Mnica M. et al (Org.). Texto e discurso sob mltiplos olhares, v. 1: gneros e sequncias textuais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. 11. ed. Campinas: Pontes, 2007. _______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 12. ed. Campinas: Pontes, 2008. KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
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O trabalho de Terzi (2001), apresentado na obra A construo da leitura, consiste no acompanhamento de trs crianas alunas da escola pblica durante um ano e meio. As fases descritas aqui equivalem s fases pelas quais essas crianas passaram.

KOCH, I. G. V.; ELIAS, Vanda M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Traduo Cludia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. TERZI, Sylvia Bueno. A construo da leitura: uma experincia com crianas de meios iletrados. 2. ed. Campinas: Pontes, 2001. 3 O TRABALHO COM PRODUO A promoo da competncia discursiva do aluno passa, obviamente, pela sua capacidade de produzir textos pertencentes aos mais diferentes gneros textuais Isso verdadeiro tanto para a modalidade escrita quanto para a oral9. Quanto escrita, a perspectiva sociointeracionista demanda uma concepo de escritor muito bem verbalizada pelos PCN (1998, p. 65): Um escritor competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar, escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Dentre as funes do escritor competente, o mesmo documento elenca: expressar por escrito sentimentos, experincias ou opinies; planejar o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas do gnero; revisar e reescrever o texto at consider-lo satisfatrio; recorrer a outros textos quando precisar utilizar fontes escritas para produo prpria. A definio e as caractersticas do bom escritor explicitam a gnese da escrita social . No que toca ao ensino-aprendizagem, capacitar o aluno dentro dessa esfera significa habilit-lo a produzir textos de reconhecida funo social. Isso implica um trabalho voltado para as caractersticas formais de cada gnero textual, e, especialmente, para os elementos pragmticos que concorrem para a produo de determinado gnero. Os estudos da rea costumam colocar como elementos fundamentais para a configurao dos gneros os seguintes: o propsito (por qu?), a audincia (para quem?), o assunto (o qu?) e o formato (como?). Alm desses, h que se ressaltar, tambm, o produtor (quem?), pois o aprendiz precisa estar ciente de que, com a sua produo (tanto escrita quanto oral), ele passa a entrar num jogo, numa cena. Nesse caso, muitas vezes, no possvel se expressar como indivduo, ou, melhor dizendo, no cabe mostrar como suas as informaes, as opinies, as emoes etc. apresentadas. Participar da interao por meio da linguagem requer que os sujeitos preencham certos papis sociais, que vo alm das caractersticas individuais. Em certos momentos, sem dvida, o indivduo que fala, que se expressa por meio de seu texto. Em outros, contudo, o
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Neste artigo, propomos uma diviso entre escrita e leitura para apresentar algumas ideias com mais didatismo. Em relao ao par fala e escrita, no podemos esquecer, contudo, que, desde a ltima dcada do sculo passado, tem havido uma contestao a uma viso que separe completamente a fala e a escrita. O linguista Luiz Antnio Marcuschi, na obra Da fala para a escrita (2007), mostra que, quando se trata de propor a caracterizao de gneros textuais, no basta dividi-los entre orais e escritos. O autor salienta que h gneros escritos com caractersticas prximas da oralidade (como as entrevistas publicadas em revistas e jornais impressos) e h gneros orais com caractersticas prximas da escrita (como a apresentao de telejornais). Por isso, o autor sugere que os gneros se encontram em um contnuo, no qual h, de um lado, gneros bastante caractersticos da oralidade, de outro, gneros bastante caractersticos da escrita e, entre uns e outros, gneros mistos. 10 Consideramos que os germes dos estudos sobre os gneros textuais encontram-se nas publicaes que, j no incio da dcada de 90 do sculo passado, tratavam da escrita social. No Brasil, um exemplo dessa viso antecipada encontra-se na obra Portos de passagem, de Joo Wanderley Geraldi (1997).

indivduo no fala em seu nome, mas em nome de um grupo o qual representa. E h ainda os casos em que ele assume outra identidade, como pode ocorrer quando ele passa a ser o narrador de uma fico. O aprendiz precisa, ento, saber que sua produo socialmente orientada inclusive quanto ao papel que ele deve exercer. O trabalho com os gneros textuais deve estar associado, num plano mais abrangente, ao reconhecimento das sequncias textuais, e, num plano mais localizado, ao desenvolvimento das habilidades textual-discursivas. Quanto s sequncias textuais, temos que os propsitos comunicativos de cada gnero estabelecem o seu contedo e organizam as informaes em conjuntos discursivos: narrao, descrio, exposio, argumentao e instruo. O usurio da linguagem deve ser capaz de identificar os blocos que correspondem a contedos especficos dos textos. Por exemplo, na produo de um conto de fadas, devem-se perceber caractersticas especficas da descrio (apresentao inicial de personagens e cenrios), da narrao (estabelecimento de um conflito e seu desenrolar) e da argumentao (explicitao ou insinuao de um ensinamento). Esse um trabalho que ocorre paralelamente ao reconhecimento das caractersticas dos gneros textuais. No que diz respeito s habilidades textual-discursivas, h um conjunto de mecanismos textuais que precisam ser assimilados a fim de que o aprendiz utilize a escrita com eficcia. Utilizar os mecanismos de coeso, apresentar informaes de outro texto, organizar as informaes do texto de modo a explicitar o que mais importante, entre outras, so habilidades que precisam ser desenvolvidas a partir de um trabalho especfico, que, como j dissemos, no pode se limitar ao aprendizado das caractersticas formais dos gneros. H, portanto, uma dimenso textual que precisa ser focalizada. Em paralelo escrita social, outra perspectiva que tambm pode ser abrigada sob o manto da interao a da escrita processual 11. Na clssica obra de Maria Teresa Serafini (1998, p. 22), encontra-se a justificativa para a importncia do processo da escrita: Para aprender a realizar bons textos preciso considerar cada texto no como um objeto pronto e acabado, mas sobretudo como produto de uma srie de operaes. Estas operaes so as etapas que compem o processo da escrita. Entre os pesquisadores que investigam a escrita processual, h sugestes diferenciadas sobre quantas etapas seriam e como elas se organizam 12. Em qualquer caso, importa considerar que pelo menos trs momentos devem ser destacados: a pr-produo, a produo propriamente dita e a ps-produo. Os alunos devem perceber que o processo nem inicia nem se encerra na escrita do texto. H um conjunto de elaboraes prvias que precisa ser explicitado e h uma gama de operaes especficas que podem ser internalizadas as quais orientam a apreciao crtica do produto esboado. importante reconhecer, tambm, que as etapas no precisam ser seguidas linearmente. Por exemplo, mesmo tendo planejado o texto na pr-produo, o escritor, a partir do esboo formulado at certo momento, pode gerar novas ideias (cf. BRUCE et al, apud KATO, 1998). Tal recursividade implica uma independncia por parte do escritor/aluno, que pode utilizar cada uma das etapas do processo da maneira que lhe convier. Nas palavras de Serafini (1998, p. 25), Cada um deve encontrar seu prprio equilbrio em relao a seu modo de escrever. No que tange produo de textos da modalidade oral, a ao docente tem muito a contribuir, na medida em que a escola o espao onde o aprendiz poder comear a desenvolver as habilidades necessrias comunicao pblica, ou seja, s situaes de
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A articulao entre essas duas reas estudos sobre gneros textuais e sobre processo da escrita est presente, tambm, nos PCN, que entendem as etapas do processo da escrita como dependentes do contexto social de produo em que os gneros esto inseridos. 12 Enquanto Serafini (1998) divide o processo em quatro etapas plano, produo das ideias, produo do texto e reviso , Kato (1998), a partir de Hayes e Flowers, discrimina cinco etapas gerao, organizao, traduo, reviso e monitorao.

interao em que o grau de intimidade entre os participantes mais reduzido. H, portanto, uma formalidade caracterstica das interaes pela fala que deve ser aprendida e praticada. De um lado, a apresentao de seminrios e a participao em debates, por exemplo, exigem o grau formal, o que demanda do participante um maior controle quanto elaborao lingustica. De outro lado, a declamao de poemas e a dramatizao de um texto, por exemplo, solicitam uma participao especfica, em que o desempenho leva o aluno a perceber, mais claramente, a importncia dos elementos no verbais (como a entonao, os gestos e a mmica facial) para a realizao de certos objetivos. Alm do aprendizado do grau de formalidade, a oralidade tambm importante para o prprio aprendizado dos saberes, em todas as disciplinas. Boa parte das atividades em grupo requer que os alunos expressem suas ideias e sugestes por meio da oralidade. A produo do conhecimento passa, tambm, pela capacidade de formular ideias e conceitos oralmente, o que, em princpio, independe do grau de formalidade adotado. Exprimir-se por meio da fala, portanto, tambm um recurso poderoso para a aprendizagem. Tendo em vista os fundamentos apresentados sobre o trabalho com a produo da linguagem, definimos como objetivo central do ensino-aprendizagem a formao de sujeitos capazes de realizar as mais diversas intenes por meio do uso estratgico da linguagem, o que implica um conhecimento das convenes sociais de cada interao bem como a capacidade de articular os recursos de linguagem de acordo com tais convenes. Como objetivos especficos, julgamos relevante o desenvolvimento de estratgias particulares sobre os momentos do processo da escrita, com vistas a sensibilizar o aprendiz para a importncia dos trabalhos de planejamento e edio antes da apresentao do produto final. Tambm como objetivo especfico, mencionamos o estmulo produo de textos a partir de diferentes linguagens verbal, visual e sonora , a fim de que o aprendiz reconhea as diferentes possibilidades de expresso que esto a seu dispor, para a produo tanto de dados que revelem a apreenso cientfica da realidade quanto de manifestaes do olhar artstico sobre essa mesma realidade. A fim de que esses objetivos sejam alcanados, o trabalho docente pode se guiar pelas seguintes orientaes: Propiciar o contato da leitura com a escrita, a partir da constatao de que um dos objetivos para se ler , exatamente, a busca por conhecimentos que auxiliem na produo de um texto, possibilitando-se ao o aluno entrar em contato com formas de expresso escrita que podem ser absorvidas por ele em suas produes; Propor atividades de produo autnticas (por exemplo, a produo de um texto sobre preveno contra a dengue, para ser distribudo entre a comunidade escolar; ou de narrativas ficcionais que sejam encadernadas em um livro, publicado em uma noite de autgrafos na escola; ou de um texto opinativo sobre algum assunto da atualidade, a ser enviado para um jornal da cidade, que pode public-lo na seo de textos dos leitores), de modo que os textos no se destinem apenas correo para obteno de uma nota; Orientar reflexes que sistematizem o conhecimento sobre as especificidades de cada sequncia textual e sobre a possibilidade de um mesmo texto comportar mais de uma sequncia; Propor atividades de linguagem que promovam o domnio de estratgias textual-discursivas responsveis pela coerncia, tais como o ajuste do grau de formalidade, a construo da coeso, a organizao das informaes etc.; Propor esquemas de planejamento e reviso textual adequados a cada gnero textual trabalhado (por exemplo, estabelecer, para a produo de uma histria infantil, um plano que estimule a reflexo sobre os elementos do enredo

(situao inicial, conflito, complicaes, clmax, resoluo e moral) e uma reviso que passe pela verificao da presena dessas etapas no texto); Promover momentos diversos em que os alunos realizem apresentaes orais para a comunidade escolar.

Bibliografia sugerida ARAJO, Nukcia M.; ZAVAM, Aurea. (Org.). A lngua na sala de aula: questes prticas para um ensino produtivo. Fortaleza: Perfil Cidado, 2004. ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003. BEZERRA, Benedito G.; BIASI-RODRIGUES, Bernardete; CAVALCANTE, Mnica M. (Org.). Gneros e sequncias textuais. Recife: Edupe, 2009. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Fundamental, 1998. GERALDI, Joo W. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. 4. ed. So Paulo: tica, 1993. KOCH, Ingedore G. V.; ELIAS, Vanda M. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2007. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. 9. ed. So Paulo: Globo, 1998. SCHNEUWLY, Bernad; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. 4 O TRABALHO COM ANLISE LINGUSTICA O linguista Michael Halliday (apud TRAVAGLIA, 1997) classifica em trs os tipos de ensino de lngua, cada um associado a uma concepo de gramtica. O ensino prescritivo privilegia o trabalho com a norma escrita culta, tendo como um de seus objetivos bsicos a correo da linguagem. H a inteno de substituir os padres lingusticos considerados errados por outros considerados corretos, gerando da uma gama de juzos de valores, que regem o que pode ou no ser dito ou escrito. A gramtica associada a esse tipo de ensino a normativa, que reconhece a norma padro como a nica vlida (a nica capaz de expressar corretamente o pensamento), sendo as demais variedades tidas como erros, deformaes, inadequaes, que devem, portanto, ser desconsideradas. O ensino descritivo tem por objetivo explicar como a linguagem funciona. Trata de habilidades j adquiridas pelo indivduo, mostrando como podem ser utilizadas. Em princpio, pode se referir a todas as variedades lingusticas, inclusive a norma padro, integrando, portanto, a gramtica normativa. O ensino descritivo possibilita ao indivduo conhecer a instituio social que a lngua e desenvolver o raciocnio cientfico a partir dos fenmenos lingusticos. A gramtica a ele associada a descritiva, que prope uma descrio da estrutura e funcionamento da lngua. O que se pretende a descrio estrutural de cada expresso da lngua, a fim de se estabelecerem regras de uso. No importa qual a variedade de lngua utilizada (padro ou no); todas so passveis de estudo e descrio. O ensino produtivo visa a aumentar os recursos lingusticos do indivduo, sem alterar os padres que ele j possui. Trata-se de um trabalho que procura expandir a competncia discursiva do indivduo, a partir da reflexo e automatizao de novos conceitos, a fim de que esse adquira maior condio de se adequar s mais variadas situaes de interao. A gramtica que embasa tal proposta a internalizada. Consiste no conjunto de regras que o indivduo de fato aprendeu e das quais lana mo ao utilizar a lngua. Tais regras so obtidas a

partir da ativao e amadurecimento progressivo da prpria atividade lingustica. Aqui no h o erro, mas a inadequao utilizada em uma determinada situao de interao comunicativa. Por ser de carter essencialmente pessoal, dependendo da situao de cada indivduo, no h gramticas internalizadas escritas. O ensino produtivo, portanto, diz respeito a uma perspectiva de anlise lingustica que focalize as regularidades da linguagem utilizada nas interaes. Por isso, dentro de uma proposta sociointeracionista de linguagem, esse o foco privilegiado. Interessa, nesse panorama, o xito comunicacional em qualquer situao, e no apenas naquelas em que se utiliza a variedade padro. Na verdade, os trs tipos de abordagem do ensino da lngua no so mutuamente excludentes e podem ser trabalhados de acordo com o os objetivos traados. O ensino produtivo contempla as dimenses descritiva e normativa, pois uma parte do desempenho lingustico dependente do reconhecimento da estrutura do sistema lingustico e das recomendaes sobre formas lingusticas socialmente aceitas/prestigiadas. O vis produtivo acarreta reformulaes em relao ao ensino de lngua portuguesa considerado tradicional. Durante muitos anos, o ensino de lngua tratou quase que exclusivamente da gramtica e, dentro dessa rea, o foco girava em torno ou das normas gramaticais a serem reproduzidas ou da descrio com vistas correta anlise morfolgica e sinttica. Alis, se dissemos que essa uma viso tradicional, preciso completar que, em algumas instituies, essa tendncia ainda vigora, a despeito de reiteradas crticas vindas da reflexo acadmica e dos organismos oficiais que regulam a educao. As crticas ganharam fora tal que, num certo perodo, chegou-se a questionar se seria vlido continuar se ensinando gramtica na escola. A posio mais consensual no momento, com a qual concordamos, a de que o ensino-aprendizagem da gramtica um componente essencial do fazer pedaggico em lngua portuguesa; contudo, tal ensino deve ser redimensionado, o que implica consideraes sobre duas esferas: a natureza heterognea da linguagem e a organizao funcional das construes lingusticas. Na primeira esfera, deve-se ter em mente que toda lngua varia, ou seja, apresenta diferentes formas para comunicar um mesmo contedo. Essa variao decorre tanto das caractersticas dos sujeitos (regio de nascimento/moradia, sexo, idade, classe socioeconmica etc.) quanto das caractersticas da situao de comunicao (quantidade de participantes, grau de formalidade, modalidade utilizada oral ou escrita etc.). As diferentes variedades lingusticas, do ponto de vista do potencial para comunicar, so todas vlidas, pois, se no fossem, nem chegariam a ser utilizadas pelos grupos sociais que as caracterizam. H, ento, uma ao escolar muito especfica para o reconhecimento de que a adequao da linguagem vai alm do que recomenda a gramtica normativa. Isso no quer dizer, contudo, que o ensino da norma deva ser descartado. Como dissemos, o ensino produtivo prope o alargamento da gramtica internalizada dos indivduos. O domnio da norma culta13 garante a apreenso de mais essa variedade lingustica, que ser mais ou menos importante dependendo do contexto comunicativo. fundamental que o indivduo adquira as regras de gramtica normativa para que as utilize como conhecimento comunicativo, mas tambm importante que ele no julgue ser este o nico ou o melhor conhecimento comunicativo que possui.
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Na obra A lngua na sala de aula (2004), organizada pelas pesquisadoras Nukcia Arajo e Aurea Zavam, encontramos a importante distino entre norma padro e norma culta. A primeira engloba o conjunto de regras prescritas pelos manuais e compndios gramaticais; a segunda, o conjunto de regras efetivamente utilizadas pelos falantes de uma comunidade, especialmente nas interaes formais. Por exemplo, a recomendao de que no se deve iniciar frase com pronome oblquo faz parte da norma padro, mas os falantes cultos do portugus brasileiro no aplicam essa regra quando usam a linguagem. Trata-se, portanto, de uma regra da norma padro que no atualizada pela norma culta.

No que diz respeito configurao funcional das construes lingusticas, a perspectiva produtiva informa que as anlises da lngua (fonolgica, morfolgica e sinttica) s tm relevncia pedaggica se estiverem a servio de mostrar como os sentidos so produzidos e compreendidos. Por exemplo: mais importante que saber definir um substantivo perceber o valor fundamental das coisas, seres, sentimentos (entidades, enfim) para a apreenso do contedo de um texto. Mais importante que classificar o sujeito como indeterminado saber diferenciar o sentido entre as construes Roubaram minha carteira (em que, na maior parte das vezes, o sujeito no sabe, de fato, quem praticou a ao) e Falaram mal de voc (em que, em certos contextos, o sujeito sabe quem praticou a ao, mas opta por no revelar); mais importante que identificar o agente da passiva atentar para as diferenas entre Eu quebrei o vaso, O vaso foi quebrado e O vaso quebrou14. O ensino-aprendizagem de gramtica continua a versar sobre as regularidades, mas essas regularidades devem estar conectadas a intenes que se pretende transmitir, explcita ou implicitamente. As classificaes e definies s tm sentido se, a partir delas, o aluno for capaz de aumentar seu leque de usos aplicveis em textos. Mais uma vez, o texto o ponto de partida e de chegada. Considerando-se os princpios defendidos nesta seo, o objetivo do ensinoaprendizagem de lngua portuguesa a expanso do conhecimento lingustico dos aprendizes, focalizada na apreenso de aspectos normativos necessrios plena participao social e na reflexo sobre os sentidos e as intenes transmitidos por certas construes regulares. A fim de que possibilite esse desenvolvimento em seus alunos, o professor pode lanar mo das seguintes orientaes: Organizar as aulas em torno do eixo USOREFLEXOUSO (PCN, 1998), que investe no tratamento cclico das estruturas da linguagem: a partir de textos (socialmente veiculados ou produzidos por alunos), elegem-se fenmenos especficos, os quais so analisados luz dos conhecimentos consolidados, para, a partir de ento, serem usados novamente, agora com mais propriedade, em virtude da reflexo estabelecida; Analisar as construes lingusticas caractersticas das situaes mais formais e mais informais, a fim de reconhecer o grau de adequao caracterstico de cada interao, com especial ateno para as situaes de escrita informal (como a interao por meio de uma carta pessoal ou de um batepapo virtual) e de oralidade formal (como a apresentao de um seminrio ou a fala de um jornalista na televiso); Promover uma cultura de apreciao da linguagem em termos de adequado X inadequado (em oposio a certo X errado), na qual o preconceito lingustico 15
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O estudo das vozes do verbo, de acordo com a gramtica normativa, contempla as distines entre sujeito agente e sujeito paciente. O sujeito agente aquele que exerce a ao verbal ( Eu quebrei o vaso); o sujeito paciente aquele que sofre a ao verbal ( O vaso foi quebrado [por algum]). Normalmente, as lies gramaticais sobre o assunto se limitam a definir as vozes e solicitar que os alunos faam a transformao da voz ativa em passiva ou vice-versa. No se menciona que a deciso por explicitar ou no o agente pode estar relacionada a intenes discursivas (por exemplo, se um garoto precisa informar a sua me que quebrou um vaso muito apreciado por ela, ele pode preferir a voz passiva ativa). Alm disso, a gramtica normativa no considera a voz mdia, em que se coloca o objeto da ao em posio de sujeito, mas no se utiliza uma estrutura passiva (O vaso quebrou em contextos informais, essa provavelmente seria a escolha do garoto para informar a quebra do vaso sua me). 15 O preconceito lingustico diz respeito ao julgamento depreciativo sobre usos da lngua tomando como base, principalmente, o critrio socioeconmico. Sob essa viso, os usos julgados como errados so os usos praticados pelos falantes no escolarizados que no so condizentes com a norma padro (como, por exemplo, boa parte das regras de concordncia). Usos no condizentes com a norma padro, mas que so utilizados por falantes plenamente escolarizados (como, por exemplo, as regras de formao do modo imperativo), no so passveis de preconceito.

constantemente combatido e a autoestima dos falantes, no que toca variedade lingustica que traz de sua comunidade, permanentemente estimulada; Promover atividades de reviso das produes textuais escritas com base na orientao sobre aspectos da norma culta que precisam ser dominados.

Bibliografia sugerida ARAJO, Nukcia M.; ZAVAM, Aurea. (Org.). A lngua na sala de aula: questes prticas para um ensino produtivo. Fortaleza: Perfil Cidado, 2004. BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que , como se faz. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1999. _______. Dramtica da lngua portuguesa. So Paulo: Loyola, 2000. _______ (Org.). Lingustica da norma. So Paulo: Loyola, 2002. FRANCHI, Carlos; NEGRO, Esmeralda V.; MLLER, Ana L. Mas o que mesmo gramtica?. So Paulo: Parbola, 2006. NEVES, Maria H. M. Gramtica na escola. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1999. _______. Texto e gramtica. So Paulo: Contexto, 2006. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. So Paulo: tica, 2000. TRAVAGLIA, Luiz C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1o e 2o graus. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1997. VIEIRA, Silvia R.; BRANDO, Silvia F. (Org.). Ensino de gramtica: descrio e uso. So Paulo: Contexto, 2007.