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IMPLICAES DA TEORIA DE VYGOTSKY AOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM AMBIENTES MEDIADOS PELO COMPUTADOR Adriana Richit1 "O processo

de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas". (Vygotsky)

PALAVRAS CHAVE Tecnologias informticas, aprendizado, desenvolvimento, mediao, signos, sistemas de smbolos, zona de desenvolvimento proximal, ambiente de aprendizagem. RESUMO O presente artigo tem por objetivo apontar algumas das implicaes da teoria sciohistrico-cultural de Vygotsky ao processo de desenvolvimento do indivduo em um ambiente de aprendizagem mediado pelo computador. Da mesma forma, procura abordar os fundamentos desta teoria com o intuito de situar o leitor em sua leitura e reflexo. ABSTRACT The objective of this paper is to highlight some implications of Vygotsky sociohistorical-cultural theory for the developmental process of the individual in a computer mediated learning environment. We also seek to address the foundations of this theory with the intention of situating the reader in his/her reading and reflection.

Aluna, em nvel de mestrado, do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro, SP, sob orientao do professor Marcus Vinicius Maltempi. Membro do Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica GPIMEM, da respectiva instituio. Licenciada em Matemtica e Especialista em Educao Matemtica pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI, Campus de Erechim. Professora de Matemtica e Fsica (em licena) da Rede Pblica Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul e, (ex) professora do Instituto Anglicano Baro do Rio Branco, na cidade de Erechim, RS. e-mail: adrianarichit@via-rs.net 1

INTRODUO Os processos de aprendizagem e desenvolvimento do indivduo no contexto atual, no qual a difuso de informaes e a apropriao do conhecimento ocorrem de forma acelerada e eficiente em conseqncia dos grandes avanos nos setores cientfico e tecnolgico, tm revelado novas necessidades e desafios prtica pedaggica e tambm a participao do indivduo na sociedade e na transformao da mesma. Considerando os aspectos colocados acima, notvel a influncia do meio e de todos os seus aparatos ao comportamento e ao do indivduo, bem como ao seu desenvolvimento, conforme sugere e teoria de Vygotsky. Assim, consideramos necessria uma reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem que podem ser mediados por estas tecnologias, entre elas, o computador, que se constitui o foco de anlise deste texto. Portanto, o propsito deste texto analisar a relevncia da utilizao das tecnologias de informao e comunicao e suas aplicaes e implicaes nos processos de ensino e aprendizagem, tomando a teoria de Vygotsky como aporte terico. Partindo deste propsito, consideramos necessria uma reviso de alguns dos conceitos da teoria scio-histrico-cultural de Vygotsky para assim poder relacion-los s aes pedaggicas no processo educativo e discutir as implicaes das tecnologias aqui consideradas no fazer pedaggico e na prtica docente. No que concerne ao do professor, fundamental que ele tenha compreenso dos fundamentos da teoria de Vygotsky, medida que os toma como alicerces sua prtica pedaggica, evitando assim, discrepncias ou antagonismos entre teoria e prtica. Consideramos necessrio, tambm, que esses professores tenham clareza dos objetivos daquilo que esto propondo, das necessidades especficas do contexto social que atuam, bem como do tipo de indivduo que pretendem formar para interagir neste, pois s assim podero escolher metodologias e recursos adequados a essas prticas, avaliando necessidades, desafios, possibilidades e limitaes que surgem com a utilizao destes instrumentos. importante lembrar que o uso de tecnologias informticas nos processos de ensino aprendizagem geram conflitos, dvidas e insegurana por parte do professor, pois uma mudana metodolgica desestrutura a sua prtica docente e provoca um certo desequilbrio na forma de conduzir o processo de ensino devido instabilidade oferecida pela ferramenta utilizada e pelos imprevistos e desafios que esta atividade pode gerar.

1. A TEORIA SCIO-HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY Lev Semynovich Vygotsky nasceu em Orsha, Bielo-Rssia, em novembro de 1896 e morreu em junho de 1934, com apenas 38 anos, vtima de tuberculose, doena que o acompanhou desde os 20 anos de idade. Embora sua carreira tenha sido breve, suas contribuies Psicologia deram novos rumos s pesquisas nesta rea na poca e tornaram-se elementares a compreenso do processo de desenvolvimento do indivduo at os dias atuais. Vygotsky, desde muito jovem, demonstrou grande preocupao com a questo do desenvolvimento do ser humano e, em todas as suas experincias e pesquisas, sempre buscou explicar os processos de aprendizado e desenvolvimento e sua relao com aspectos sociais. Assim, sua teoria se baseia no princpio de que o desenvolvimento do indivduo se d como resultado de um processo scio-histrico e cultural, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento medida que este indivduo interage com seu meio. Para Vygotsky (1989), a linguagem humana o principal instrumento de mediao verbal, constituindo-se como o sistema simblico fundamental na mediao sujeito objeto. Embora tenha sido breve, em conseqncia de uma morte precoce, a carreira de Vygotsky marcada pela produo de muitos trabalhos no campo da psicologia, alm de ter dado contribuies significativas s reas de pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental onde fora professor e pesquisador. Devido a estas experincias e a complexidade e abrangncia dos seus estudos, a maioria das suas proposies e concluses so aceitas e estudadas atualmente. 1.1. Aspectos relevantes na teoria de Vygotsky De acordo com a teoria scio-histrico-cultural de Vygotsky, a origem das mudanas que ocorrem no Homem, ao longo do seu desenvolvimento, est vinculada as interaes que ocorrem entre sujeito e sociedade, cultura e histria de vida, alm das oportunidades e situaes de aprendizagem que promovem este desenvolvimento durante toda a existncia do indivduo, considerando a influncia das vrias representaes de signo, uso de diferentes instrumentos, e influncia da cultura e histria, propiciando o desenvolvimento das funes mentais superiores. Para o desenvolvimento do indivduo, as interaes com o outro social so, alm de necessrias, fundamentais, pois delas emergem signos e sistemas de smbolos que so portadores de mensagens da prpria cultura, os quais, do ponto de vista gentico, tm primeiro uma funo de comunicao e logo uma funo individual, medida que so utilizados como instrumentos de organizao e controle da conduta do indivduo.
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Almeida (2000), abordando a questo da relao Homem-mundo afirma que,


A teoria de Vygotsky tem como perspectiva o homem como um sujeito total enquanto mente e corpo, organismo biolgico e social, integrado em um processo histrico. A partir de pressupostos da epistemologia gentica, sua concepo de desenvolvimento concebida em funo das interaes sociais e respectivas relaes com processos mentais superiores, que envolvem mecanismo de mediao. As relaes homem-mundo no ocorrem diretamente, so mediados por instrumentos ou signos fornecidos pela cultura.

Vygotsky demonstrou, em seus estudos, grande preocupao por compreender e descrever o processo de desenvolvimento do indivduo, de modo que sua teoria baseia-se neste aspecto sob influncia de fatores externos do meio e da interao desse indivduo com outros indivduos desse meio. Assim, ao formular a sua teoria, Vygotsky abordou conceitos que so essencialmente importantes em seu trabalho por serem necessrios compreenso do processo de desenvolvimento. Os conceitos abordados por ele so: mediao simblica, signos, sistemas de smbolos, zona de desenvolvimento proximal, desenvolvimento e aprendizado. A mediao, segundo Vygotsky, o processo pelo qual a ao do sujeito sobre o objeto mediada por um determinado elemento. Por exemplo, a ao de um pintor sobre sua obra mediada pelo pincel. Neste exemplo o elemento mediador (pincel) possibilita a transformao do objeto (quadro). Esta etapa intermediria pincel quadro denominada mediao. Ento, mediao o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao - a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A questo da mediao nos remete, forosamente, a explicitar aspectos inerentes ao elemento mediador que o classificam em trs categorias: instrumentos, signos e sistemas simblicos. O instrumento, de acordo com Vygotsky, o elemento mediador que age entre o sujeito e o objeto do seu trabalho, com a funo de ampliar as possibilidades de transformao da natureza, ou seja, ele criado ou usado para se alcanar um determinado objetivo. Ele , ento, um objeto social e mediador da relao do indivduo com o mundo. importante lembrar que o instrumento carrega consigo, alm da funo para o qual foi criado, tambm a sua forma de uso que foi se configurando no decorrer da histria do grupo que o utilizava. Os signos tambm so mediadores, porm sua funo se faz presente na atividade psicolgica, por esta razo Vygotsky os denomina instrumentos psicolgicos. O signo intrnseco ao indivduo e tem por funo regular e controlar as aes psicolgicas do mesmo.

Eles agem no sentido de ativar uma outra atividade psicolgica, memria, por exemplo, pois representam ou expressam objetos, fatos. Smbolo, por sua vez, um recurso utilizado pelo indivduo para controlar ou orientar a sua conduta, desse modo, o indivduo se utiliza desses recursos para interagir com o mundo. medida que o indivduo internaliza os signos que controlam as atividades psicolgicas, ele cria os sistemas simblicos que so estruturas de signos articuladas entre si. O uso de sistemas simblicos, como a linguagem, por exemplo, favoreceu o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos grupos culturais e sociais ao longo da histria. Vygotsky enfatiza, em seus estudos, a importncia da linguagem como instrumento que expressa o pensamento, afirmando que a fala produz mudanas qualitativas na estruturao cognitiva do indivduo, reestruturando diversas funes psicolgicas, como a memria, a ateno voluntria, a formao de conceitos etc. Portanto, a linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento, alm de ser o instrumento essencial ao processo de desenvolvimento. A linguagem, em seu sentido amplo, considerada por Vygotsky instrumento, pois ela age no sentido de modificar estruturalmente as funes psicolgicas superiores, da mesma forma que os instrumentos criados pelos Homens modificam as formas humanas de vida. Outro conceito muito importante proposto por Vygotsky a zona de desenvolvimento proximal, que se refere regio ou distncia entre aquilo que o aluno j sabe, que j foi assimilado, isto , aquilo que ele consegue fazer sozinho, daquilo que o indivduo pode vir a aprender ou a fazer com a ajuda de outras pessoas, denominado desenvolvimento potencial. De acordo com Vygotsky (1998), a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criana a distncia entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. De todos os conceitos propostos por Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal o conceito que mais aplicaes obteve na rea da educao, pois na zona de desenvolvimento proximal que deve acontecer a interveno pedaggica do professor. Em seu trabalho investigativo sobre as Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica, Moyss (2004, p.162) diz que:
No que tange ao desenvolvimento das funes psquicas dos alunos, o conceito de ZDP foi, sem dvida, o principal suporte para que o professor pudesse lev-los ao desenvolvimento de tais funes. Ao lado dele, tambm, as idias acerca da atividade compartilhada e da relao entre a atividade e conscincia ajudaram nessa tarefa. 5

As implicaes que o conceito de zona de desenvolvimento proximal traz para a prtica docente so inmeras, uma vez que explorar essa regio leva o professor a enfrentar novos desafios, que exigem dele maior ateno para com o processo educativo. A aprendizagem ou aprendizado o processo no qual o indivduo se apropria de informaes e conhecimentos que so apresentados a ele por meio da sua interao com o meio. Ela se d a partir do momento em que signos e sistemas simblicos so internalizados pelo sujeito, contribuindo para o desenvolvimento das funes mentais superiores do mesmo. De acordo com Vygotsky (1987, p. 101), O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Para Oliveira (1997, p. 57), aprendizado
o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc, a partir de seu contato com a realidade, o meio de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. um processo que se diferencia dos fatores inatos, [...] e dos processos de maturao do organismo, independentes da informao do ambiente (a maturao sexual, por exemplo).

Outro conceito extremamente importante e presente em diversos momentos no texto desenvolvimento, o qual est diretamente relacionado ao aprendizado do indivduo e representa a evoluo das funes mentais superiores, que so, o pensamento e as estruturas cognitivas e o intelecto. Assim, podemos perceber que existe uma estreita relao entre aprendizado e desenvolvimento, ou seja, o aprendizado permite ao indivduo a maturao das suas funes psicolgicas propiciando o seu desenvolvimento. De acordo com as concepes formuladas por Vygotsky (1998) e que so apresentadas neste texto, proponho uma representao da relao entre aprendizado e desenvolvimento visando salientar a dependncia de um para com o outro. A representao a seguir sugere que a aprendizagem (setas) impulsiona o desenvolvimento (espiral) de modo que o nvel de desenvolvimento potencial passa a ser real e assim sucessivamente. Nessa passagem o indivduo retrocede, em alguns momentos, no seu processo de desenvolvimento, de modo que ele pode vir a reviver algumas situaes ou experincias, as quais podero conduzi-lo, devido ao reflexiva sobre os aspectos concernentes e estas situaes e daqueles que emergem desta reflexo, a um nvel mais adiantado de desenvolvimento.

Aprendizado Interferncias do meio: signos, smbolos, sistemas de smbolos, etc Desenvolvimento

Vale salientar que esse retrocesso no significa que o indivduo regrediu no seu desenvolvimento, ou que desaprendeu algo, mas sim, que ele vai reviver algumas experincias ou situaes que no foram bem resolvidas ou bem sucedidas, porm em outro momento de sua vida, no qual ele j possui maior maturidade com relao quelas experincias j vividas. Ou seja, esse retroceder permite que ele reestruture algumas de suas funes psicolgicas o que o leva a um patamar mais elevado em seu processo evolutivo. 2. A TEORIA DE VYGOTSKY E AS TECNOLOGIAS INFORMTICAS 2.1. O papel das tecnologias informticas no processo de aprendizagem Pensar no processo de desenvolvimento cognitivo do indivduo, nos dias atuais pressupe a necessidade de consideramos a presena das tecnologias informticas no contexto o qual o mesmo est inserido. Desta forma, necessrio compreender a funo que este tipo de instrumento exerce no respectivo processo. Do ponto de vista de Vygotsky o indivduo se desenvolve medida que interage com o meio e com os outros indivduos atravs do movimento de internalizao e externalizao (dialtica) de signos e sistemas de smbolos e sofre as interferncias desse meio. Ento, considerando que, para Vygotsky, o meio exerce grandes influncias no desenvolvimento desse indivduo, deve-se refletir sobre o papel da escola na sociedade contempornea, na qual, as tecnologias, particularmente informticas, so presena marcante, formao de indivduos sociais atuantes na mesma. Nesta perspectiva, interferncia da escola faz-se necessria no sentido de oferecer ao aluno oportunidades significativas de construo de conhecimentos e valores que esto
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atrelados a atual conjuntura social, e principalmente, promovendo a utilizao das tecnologias informticas como instrumentos auxiliares prtica pedaggica com o objetivo de promover interao, cooperao, comunicao e motivao a fim de diversificar e potencializar as relaes inter e intrapessoais mediante situaes mediatizadas, que venham a dar um novo significado ao processo de aprendizagem. Isto , as relaes entre sujeitos e, entre sujeitos e tecnologias colabora para a estruturao do conhecimento do grupo que a utiliza, bem como para o desenvolvimento desses sujeitos, o que caracteriza o coletivo seres humanos com mdias, proposto por Lvy (1993, 1999). O coletivo seres humanos com mdias pressupe uma interdependncia e uma completude entre humanos e tecnologias e, de acordo com Borba (2004, p. 305),
As tecnologias so produtos humanos, e so impregnadas de humanidade, e reciprocamente o ser humano impregnado de tecnologia. Neste sentido, o conhecimento produzido condicionado pelas tecnologias e, em particular, pelas tecnologias da inteligncia, denominadas mdias por mim para enfatizar o aspecto comunicacional.

Assim, acreditamos que o indivduo ao interagir com uma tecnologia informtica, um computador ou software, por exemplo, internaliza os signos e sistemas de smbolos dessa ferramenta e externaliza os mesmos em suas atividades ou representaes de modo que o computador age como um mediador entre o sujeito (usurio) e o objeto de seu estudo (uma idia, por exemplo). Esta questo nos remete a outra de igual importncia, que a necessidade de avaliarmos tambm a linguagem disponvel nestas ferramentas de modo que a atividade docente no se torne ainda mais fatdica para os professores e para os alunos, medida que os mesmos buscam a compreenso de determinados conceitos atravs da utilizao de um software com uma linguagem complexa demais, ou com uma interface de difcil interao. De acordo com Pais (2002) as tecnologias digitais ou software devem ser ajustados linguagem dos alunos, isto , devem apresentar uma interface de fcil interao, determinando a necessidade de serem avaliados segundo padres vistos no somente sob o ponto de vista do nvel de cognio e do valor do feedback, mas segundo padres culturais do sujeito. Num ambiente de aprendizagem com a presena do computador, o aprendiz tem acesso a muitos outros sistemas de signos, os quais compem a interface e o ambiente de interao do software, que controlam e regulam o seu comportamento e tambm as suas funes psicolgicas. Assim, quanto mais sistemas simblicos ele tiver internalizado por meio da sua interao com o computador e mais relaes estabelecer entre eles, mais aprendizado ele
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alcana e conseqentemente, ele sofre uma reorganizao nas suas funes psicolgicas, a qual possibilita um avano em seu processo de desenvolvimento. No entanto, lembramos que os signos assimilados pelo indivduo so intrnsecos a ele, ou seja, so resultantes da dialtica2 internalizao/externalizao desses sistemas simblicos. Logo, esto relacionados capacidade da mente associar estes signos representao de objetos concretos, fenmenos, coisas, etc., assim como a linguagem o faz. Frawley (2000, p. 74) refletindo sobre a questo da representao simblica e as possibilidades de ampliao da mesma oferecida pela informtica, afirma que,
Para aprender, a mente deve ser capaz de representar as suas hipteses a si mesma, permitindo que sejam verificadas. O sistema representacional mais robusto, sistemtico e produtivo [...] semelhante linguagem, construdo a partir de smbolos organizados em frmulas sob limitaes de regras. O cdigo interno no s , mas tem que ser, uma linguagem proposicional do pensamento.

As colocaes acima supem que a construo do conhecimento (desenvolvimento) dos sujeitos implica numa relao entre sujeito, tecnologias e idias (conceitos), como forma de criar um sistema simblico robusto que expresse a ao mental do indivduo sobre este instrumento (computador) e que possa, realmente ser internalizado por ele. A relao sujeito computador idia est representada no esquema abaixo e tem o propsito de enfatizar a importncia da interao do indivduo com este tipo de instrumento, bem como a interdependncia existente entre eles. Sujeito Idia (conceito)

Instrumento Legenda Signos do meio Signos do indivduo

A dialtica abordada por Vygotsky como sendo o movimento de internalizao, assimilao e externalizao de um determinado sistema simblico, o qual realizado pelo indivduo. Neste movimento o indivduo externaliza apenas os smbolos que esto relacionados a coisas, fenmenos ou situaes familiares e que eram significativas para ele, e, portanto, que foram assimiladas. 9

Atravs da representao acima, podemos dizer que o computador age como instrumento mediador entre o aluno (sujeito) e o objeto de sua ao (idia ou conceito), propiciando uma investigao e uma reflexo para cada ao realizada, instigando o usurio a explorar as suas potencialidades, as quais o levam a interiorizao de novos sistemas simblicos que so apresentados pelo meio e pelo computador/software, ou seja, proporcionando o desenvolvimento do indivduo. Nesta perspectiva, o resultado desta interao pode propiciar a continuidade da espiral representada anteriormente, a qual relaciona a aprendizagem e o desenvolvimento, pois, ao assimilar novos sistemas de smbolos o aluno passa a us-los em diversas situaes e contextos, acadmicos ou no, caracterizando o aprendizado. Este aprendizado por sua vez, impulsiona o desenvolvimento medida que promove avanos em seu nvel de desenvolvimento real e potencial. De acordo com Ponte (1986, p. 118), o computador atua como um objeto transicional, mediando relaes que so em ltima instncia de pessoa para pessoa. Ou seja, o computador, alm de servir como instrumento para o aprendiz alcanar seus objetivos, tambm pode ampliar a zona de desenvolvimento proximal do indivduo medida que surgem obstculos atividade que est sendo executada ou quando so propostos desafios que o fazem investigar sobre o tema abordado, a refletir sobre o objeto de sua construo e, tambm, sobre as propriedades especficas do conceito imbricado nessa construo favorecendo a internalizao das mesmas pelo indivduo. Essa internalizao pode ser observada no prprio dilogo com o aluno ou na complexidade dos resultados de suas tarefas. 2.2. O papel do aluno

O aluno, de acordo com os pressupostos da teoria de Vygotsky, o sujeito ativo do seu processo de aprendizado e desenvolvimento, pois ele quem age sobre o instrumento mediador de sua ao. Desta forma ele precisa estar apto a interagir com esta ferramenta, dominar suas funes, signos e sistemas de smbolos para que a sua conduta seja consciente e planejada. Pais (2002), corroborando com esta concepo, afirma que o aluno necessita estar familiarizado com o ambiente de aprendizagem que tem o computador como instrumento mediador e com a interface a qual vai interagir para que sua ateno esteja centrada no objetivo do trabalho, para que na interao entre ambos, ele possa internalizar novos sistemas de smbolos, modificando sua ao sobre aquilo que est construindo, representando ou

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investigando, alm de estar ampliando seu universo simblico e a sua capacidade de abstrao. Do ponto de vista do Construcionismo3, o processo de assimilao (aprender algo) parte do pressuposto de que o conceito abordado deve ser significativo para o indivduo alm de que, deve despertar-lhe prazer e ser resultado de sua construo por meio do uso do computador (Papert, 1994). Nesta concepo, o fazer pedaggico deve permitir que o aluno assuma o comando de seu prprio desenvolvimento, isto , no ambiente construcionista de aprendizagem, o indivduo tem autonomia para planejar e executar suas aes (fsicas e mentais) e refletir sobre elas, assumindo desta forma o comando de seu desenvolvimento. Partindo deste princpio, para que a construo do conhecimento acontea de forma mais positiva, necessrio que a aprendizagem esteja estruturada nas vivncias cotidianas do aprendiz, nas suas necessidades e anseios. Isto significa que, aquilo que o aluno aprende deve fazer parte de sua vivncia, da sua experincia, tornando-se mais significativa para ele. Este aspecto estabelece uma convergncia entre as idias e Vygotsky e as idias construcionistas, reforando a questo da influncia do meio sobre o desenvolvimento do indivduo e, portanto do papel das tecnologias informticas nos novos modos de se produzir conhecimento. Portanto, se as tecnologias informticas fazem parte do contexto do aluno, ento, a interao entre ambos (indivduo/computador) precisa ser investigada como forma de favorecer o aprendizado e contribuir construo do conhecimento.
O contato prolongado com o computador pode ter reflexos no amadurecimento dos processos cognitivos dos alunos. A inteligncia sensvel em muitos aspectos ao ambiente que a rodeia. Mas tambm um produto da sua prpria interao com os instrumentos de natureza cultural com que formula o pensamento. Por isso, o computador deve ser visto tanto nas suas implicaes nos processos cognitivos conhecidos, como nas suas possibilidades de gerar e promover o desenvolvimento de novos processos cognitivos (PONTE, 1986, p. 110).

Nesta perspectiva, para que a construo de conhecimento seja favorecida por estes instrumentos, necessrio que o aluno disponha de tempo para aprofundar seu domnio sobre esta ferramenta, seus recursos e sobre os signos apresentados pela mesma (Pais, 2002) e, principalmente, que seja orientado e incentivado pelo agente organizador desse ambiente de aprendizagem no planejamento e execuo de suas aes. 2.3. Ao organizadora do professor neste ambiente de aprendizagem

O Construcionismo, o qual dedico parte de meus estudos, uma teoria de aprendizagem proposta por Seymour Papert que concebe a aprendizagem como resultado da construo de um artefato pelo indivduo (por exemplo, um programa ou um projeto). Tal construo atende aos interesses do indivduo e serve ao seu desenvolvimento. 11

Sabemos que a deciso de aderir ao uso de novas tecnologias, ou a qualquer outra metodologia inovadora no ambiente escolar uma tarefa difcil, principalmente porque os professores em geral tm receio de perder o controle da aula. De acordo com Borba e Penteado (2003, p. 56), as inovaes educacionais, em sua grande maioria, pressupem mudana na prtica docente, no sendo uma exigncia exclusiva daquelas que envolvem o uso de tecnologia informtica. A funo do professor na teoria vygotskyana aplicada em ambientes informatizados de aprendizagem de vital importncia. ele quem vai fornecer ao aluno os novos signos e sistemas de smbolos que estas ferramentas apresentam, cabendo-lhe todas as responsabilidades que esta tarefa pressupe. Tambm compete a ele a tarefa de organizar esse ambiente propiciando condies para que o grupo seja instigado a investigar, refletir e debater sobre determinados conceitos e a formular novas conjecturas sobre estes. Para Ponte (1986, p. 93),
Os professores no podem deixar reduzir-se ao papel de correias de transmisso, baseando o seu ensino em produtos educacionais padronizados e prontos para usar. A eles deve caber a responsabilidade de desenvolver alternativas educacionais apropriadas para os seus alunos e, em particular, o poder de decidir como usar o computador.

Agindo como organizador do ambiente e dos recursos oferecidos pelo computador ou software o professor estar contribuindo para que o processo de mediao aluno objeto (idia ou conceito) realizado pelo computador favorea o aprendizado. Assim, ele tambm contribui para a ampliao da zona de desenvolvimento proximal do aluno, na medida em que este aprende e conseqentemente se desenvolve. Segundo Valente (1996), o professor deve promover reflexes sobre as hipteses do aluno e auxili-lo no estabelecimento de relaes entre o ocorrido e o pretendido, isto , adequar suas intervenes ao estilo do aluno e situao contextual, enfim atuar dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Outro aspecto relevante na atuao do professor neste ambiente permeado pelo computador concerne a sua ao, a qual, para que possa favorecer ao aprendizado e ao desenvolvimento, requer que ele conhea profundamente o instrumento que est utilizando, assim como todas as funes e recursos que o mesmo oferece. Ele tambm precisa dominar a linguagem que este recurso possui, alm de elaborar uma proposta de atividades bem planejadas com objetivos bem definidos e metodologia adequada.

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Ponte (1986, p. 86), argumenta que o professor, alm de assumir uma nova postura pedaggica com a presena das tecnologias informticas, vai enfrentar outros desafios em funo da adoo deste recurso como auxiliar sua prtica, pois
O computador coloca assim o professor perante a necessidade de adquirir um conjunto diversificado de competncias e conhecimentos que incluem uma compreenso do seu papel nas vrias reas da atividade social, um conhecimento das possibilidades e limitaes como instrumento educativo, a capacidade de encontrar, selecionar e usar programas j feitos.

Alm disso, conhecer o processo mental pelo qual o indivduo realiza alguma tarefa fundamental para se compreender o papel e a necessidade da interveno pedaggica do professor dentro da ZDP do aluno promovendo o desenvolvimento do mesmo. Entretanto, esta interveno deve ser analisada e discutida levando em conta as atribuies do professor e todos os princpios bsicos que a funo docente abarca, segundo a teoria de Vygotsky, buscando-se desta forma, caracterizar a ao do professor no contexto social em que atua. Mas, se o contexto social est em constante mutao, ento, o papel do professor precisa ser constantemente repensado e modificado, o que nos faz concluir que estamos em uma roda viva e que esta discusso no pode ser encerrada, assim como o processo de formao docente tambm inconcluso. CONSIDERAES FINAIS A preocupao demonstrada por Vygotsky em suas investigaes no s deu novos rumos s pesquisas no campo da psicologia, mas tambm, contribuiu para que muitos outros pesquisadores se propusessem a compreender o processo de desenvolvimento do indivduo, alm de buscarem investigar as contribuies e atribuies da escola nesta tarefa, como forma de colaborar para a formao dos indivduos que atende, preparando-os para agir e interagir em seu meio de forma consciente e planejada em diferentes momentos histricos. Estas colocaes sugerem uma reflexo acerca da disparidade existente entre escola e realidade, pois, sabemos que a escola, de um modo geral, no tem conseguido acompanhar satisfatoriamente o desenvolvimento tecnolgico e cientfico da sociedade e, como conseqncia, tem falhado na sua funo de preparar o aluno para interagir na mesma e, tambm, na promoo do seu desenvolvimento cognitivo. Por outro lado, h um movimento de discusso e reflexo que tem buscado modificar a realidade do contexto educacional, ao mesmo tempo em que busca trazer os aparatos e instrumentos tecnolgicos para este meio com o intuito de propor novas formas de produzir conhecimento.

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Este movimento traz consigo a necessidade de professores e educadores repensarem suas prticas pedaggicas bem como a metodologia das suas propostas de trabalho. Se a escola precisa estar agindo em conformidade com as necessidades do grupo social, o qual atente, ento, as tecnologias no podem continuar sendo vistas apenas atravs das janelas das instituies, elas devem integrar o ambiente educacional e a atividade pedaggica. Alm disso, se as mesmas fazem parte do contexto social de muitos indivduos, ento, fato que eles esto sendo influenciados pelas mesmas, assim como, seu modo de pensar e agir e a forma como o conhecimento social deste grupo produzido. A utilizao das tecnologias informticas como instrumento auxiliar a prtica pedaggica, alm de favorecer o aprendizado e o desenvolvimento do indivduo por meio da internalizao de novos sistemas simblicos pode, tambm, contribuir para intensificar e fortalecer a interao professor aluno e a relao aluno aluno. Estas consideraes revelam, conforme concepes defendidas por Vygotsky, a forte influncia que o meio (contexto social) exerce sobre o desenvolvimento do ser humano, o papel preponderante dos sistemas de smbolos neste processo e a relevncia da interao com o outro social dinmica da internalizao e externalizao destes novos sistemas simblicos. Alm disso, o acelerado avano tecnolgico tem se constitudo em um processo de aprender continuamente por parte do professor, uma vez que, a sociedade recebe constantemente novos instrumentos e recursos tecnolgicos e ele (o professor) precisa apropriar-se dos mesmos e incorpor-los na sua prtica docente, buscando promover ambientes interativos que favoream a aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo na medida que possibilitam agir na zona de desenvolvimento potencial do aluno. Nesta perspectiva o professor tambm est sendo influenciado pelo meio e, conseqentemente est em pleno processo de desenvolvimento. Um ambiente interativo de aprendizagem se caracteriza como um espao onde todos tm a possibilidade de falar, de expressar idias, levantar hipteses, discutir, tomar decises e ter autonomia para planejar e executar suas aes, conduzindo seu aprendizado e desenvolvimento. Esse ambiente, tambm proposto pelo Construcionismo, tem como sujeito ativo o aluno e a sua ao neste meio faz com que ele se perceba parte de um processo dinmico de construo do prprio conhecimento a partir da ao organizadora do professor e da ao do instrumento mediador (computador). No entanto, este ambiente s possvel se o professor tiver conscincia e compreenso das implicaes que seu fazer abarca, bem como da necessidade de estar trazendo a realidade do indivduo e as suas experincias para o contexto escolar e acadmico, conforme j
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discutido neste texto. Ou seja, a mutabilidade do contexto social faz com que as discusses concernentes prtica docente estejam sempre abertas a novas reflexes. A ttulo de concluso, pode-se dizer que, as concepes de aprendizado e desenvolvimento propostas por Vygotsky no variam em funo do momento histrico, mas sim, que de acordo com o momento, os processos que levam ao aprendizado e ao desenvolvimento devem ser repensados de modo a adequar-se s novas condies do contexto social. Por exemplo, num determinado momento a linguagem e a escrita, foram o mecanismo propulsor do desenvolvimento social, intelectual e cultural dos indivduos, hoje a apropriao de sistemas simblicos digitais est levando a humanidade a um novo momento histrico, marcado pela transformao e potencializao dos processos de transmisso de informao e construo do conhecimento. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, M. E. B. de. Informtica e Formao de professores. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. BORBA, M. C. Dimenses da Educao Matemtica a Distncia. In: BICUDO, M.A; BORBA, M.C. (Orgs.). Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. BORBA, M.C; PENTEADO, M.G. Informtica e Educao Matemtica. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. FRAWLEY, W. Vygotsky e a cincia cognitiva: linguagem e integrao das mentes social e computacional. Porto Alegre: ARTMED, 2000. LVY, P. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. 2. ed. Traduo de Luiz Paulo Rouanet. So Paulo: Loyola, 1999. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. MOYSS, L. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. So Paulo: Papirus, 1997. OLIVEIRA. M. K. de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Scio Histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1993. PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica.Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. PAIS, L. C. Tecnologias informticas e educao escolar. Belo Horizonte: Autntica, 2002. PONTE, J. O computador: Um Instrumento da Educao. Lisboa: Texto, 1986. VALENTE, J.A. O papel do professor no ambiente Logo. In: VALENTE, J.A. (Org.). O papel do professor no ambiente Logo: formao atuao. Campinas: Unicamp/Nied, 1996. VIGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1998. VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1987. VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1989.

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