Matematica I - Volumen 1 - Libro para El Maestro

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MATEMTICAS
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1er Grado Volumen I
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Libro para el maestro
matemticas I
1er Grado Volumen I
Matemticas I. Libro para el maestro. Volumen I, fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Josefna Vzquez Mota
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Materiales Educativos
Mara Edith Bernldez Reyes
Direccin de Desarrollo e Innovacin
de Materiales Educativos
Subdireccin de Desarrollo e Innovacin
de Materiales Educativos para la Educacin Secundaria
Direccin Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA
Direccin General
Manuel Quintero Quintero
Coordinacin de Informtica Educativa
Felipe Bracho Carpizo
Direccin Acadmica General
Enna Carvajal Cantillo
Coordinacin Acadmica
Armando Solares Rojas
Asesora Acadmica
Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav)
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav)
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Autores
Ana Laura Barriendos Rodrguez,
Ernesto Manuel Espinosa Asuar,
Diana Violeta Solares Pineda
Colaboradores
Martha Gabriela Araujo Pardo, Silvia Garca Pea,
Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez Escudero,
Vernica Rosainz Bonilla
Apoyo tcnico y pedaggico
Mara Padilla Longoria
Coordinacin editorial
Sandra Hussein
Primera edicin, 2006
Primera edicin revisada y corregida, 2007
(ciclo escolar 2007-2008)
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 978-968-01-1200-5 (obra completa)
ISBN 978-968-01-1201-2 (volumen I)
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita-ProhibiDa su venta
Servicios editoriales
Direccin de arte:
Roco Mireles Gavito
Diseo:
Zona grfca
Iconografa:
Cynthia Valdespino
Diagramacin:
Bruno Contreras
Ilustracin:
Imanimastudio, Curro Gmez, Carlos Lara,
Gabriela Podest, Cecilia Varela
Fotografa:
Ariel Carlomagno, Pablo Gonzlez de Alba
Introduccin al modelo pedaggico renovado
La enseanza y aprendizaje de las Matemticas en el modelo renovado de Telesecundaria
La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria
CI NCO S UGERENCI AS PARA ENS EAR EN L A TEL ES ECUNDARI A
1
Crear un ambiente de confanza
2
Incorporar estrategias de enseanza de manera permanente
3
Fomentar la interaccin en el aula
4
Utilizar recursos mltiples
5
Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas
Pistas didcticas
Mapa-ndice
Clave de logos
Vamos a conocernos
BLOqUE 1
secuencia 1 Sistemas de numeracin
secuencia 2 Fracciones y decimales en la recta numrica
secuencia 3 Sucesiones de nmeros y fguras
secuencia 4 Geometra y expresiones algebraicas
secuencia 5 Simetra
secuencia 6 Proporcionalidad
secuencia 7 Reparto proporcional
secuencia 8 Problemas de conteo
BLOqUE 2
secuencia 9 Problemas aditivos de nmeros fraccionarios y decimales
secuencia 10 Multiplicacin y divisin de fracciones
secuencia 11 Multiplicacin de nmeros decimales
secuencia 12 Mediatriz y bisectriz
secuencia 13 Polgonos regulares
secuencia 14 Frmulas para calcular el rea de polgonos
secuencia 15 La constante de proporcionalidad
secuencia 16 Aplicacin sucesiva de constantes de proporcionalidad
Propuesta de examen bloque 1
Propuesta de examen bloque 2
Bibliografa
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232
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258
272
ndice
4 Li br o para el maest r o
Presentacin
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y a las enormes
posibilidades que dichas tecnologas han abierto para la educacin. La
renovacin del modelo pedaggico ofrece, en esta tradicin innovadora, la
posibilidad de trabajar de manera flexible con la introduccin del video,
adems de enriquecer la interaccin en el aula al incluir los recursos
informticos, materiales en audio, as como materiales impresos diversos y
renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que
prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de
conocimientos y herramientas conceptuales, analticas y culturales, para
operar de modo competente en un medio complejo y dinmico.
La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria insiste en que
el alumno encuentre mltiples oportunidades y maneras para expresar lo
que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas y conocer las de los dems. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboracin entre los participantes,
la consulta a diferentes fuentes y la participacin en situaciones de
aprendizaje variadas, as como usos diversos de la lectura y la escritura, el
desarrollo de un pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del
mundo natural y social, la formacin en valores ticos y ciudadanos y la
creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de
aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusin, la
comparacin de textos, la integracin de diferentes formas de
representacin (imagen, sonido, grficos, texto, mapas, entre otros), y el
uso de herramientas digitales para la exploracin y la verificacin de
conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de
Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las
que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y
tiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal
punto de partida de la renovacin.
Introduccin al modelo
pedaggico renovado
La organizacin pedaggica en el aula
En la nueva propuesta pedaggica para Telesecundaria, la actividad en el
aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos
semanas; las secuencias abarcan un cierto nmero de sesiones,
dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la
realizacin de un proyecto, la resolucin de una o varias situaciones
problemticas o el anlisis de un estudio de caso, que ponen en juego el
tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para
la educacin secundaria, y al menos uno de sus mbitos o ejes
transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolucin de
situaciones problemticas permiten combinar el desarrollo de
competencias con la atencin a algunas necesidades de los adolescentes,
tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite
disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones
problemticas, proyectos temticos, o estudios de caso, cuya realizacin
exige la elaboracin de productos y la discusin de los mismos ante el
grupo. Otra de las razones de esta modificacin tiene que ver con la
necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensin, la
reflexin y la elaboracin de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer
mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes
propsitos educativos:
1. Centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza, y en el alumno
ms que en la disciplina.
Proporcionar acceso a fuentes de informacin y recursos variados,
impresos y tecnolgicos, as como a diferentes formas de
representacin de ideas, situaciones y conceptos.
Presentar los contenidos de manera lgica y darle prioridad al
tratamiento a profundidad sobre el extensivo.
Centrar el tratamiento temtico en el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes para la comprensin de conceptos centrales.
Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los
alumnos.
2. Promover la interaccin en el aula y propiciar la participacin reflexiva
y colaborativa entre los alumnos.
Ampliar las prcticas lectoras y de escritura.
Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones
ordenadas, formular argumentos lgicos, hacer interpretaciones
fundamentadas y realizar anlisis abstractos.
3. Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta
que oriente las decisiones del docente y de los alumnos.
Responder a una demanda social e interinstitucional de certifcar los
conocimientos curriculares previstos por asignacin de califcaciones.
Reconocer los diferentes modos de representacin en que se
pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento y el
lugar propicio para su evaluacin.
4. Establecer estrategias claras de vinculacin con la comunidad.
Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseo.
El papel del docente en el modelo
renovado
El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria busca ampliar las
prcticas de los docentes para que puedan:
Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusin,
el planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas,
el anlisis y solucin de problemas, la elaboracin de productos
culturales.
Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y
construir andamiajes, a fin de que stos transiten hacia entendimientos
ms profundos.
Trabajar con una multiplicidad de materiales didcticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizndolos de tal modo que tengan
relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, as como los
aspectos que requieren mayor reflexin.
Es necesario concebir la transformacin de la prctica docente en la
Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes
reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores
cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didcticos
aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua,
en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de
participacin novedosas de los maestros y los alumnos.
La evaluacin en el modelo renovado
Desde el modelo pedaggico renovado se propone considerar que la
evaluacin es parte del proceso didctico y que significa para los
estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los
docentes, una interpretacin de las implicaciones de la enseanza de esos
aprendizajes.
A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, se aplican los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje y su
valor en la construccin del conocimiento. Planteamos que la evaluacin
tiene que ver ms con la produccin de conocimientos que con la
reproduccin de ellos, y por lo tanto requiere actividades que promuevan
la revisin crtica de lo aprendido y de las actividades realizadas.
La evaluacin, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos
el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la
oportunidad de mejorar su prctica y crecimiento profesional. En el
modelo renovado de Telesecundaria, en trminos generales se propone:
1. La evaluacin del aprendizaje a partir de los diferentes modos de
representacin y expresin del conocimiento (ensayos, elaboracin de
proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, entre otras).
2. La incorporacin de opciones de evaluacin inspirados en pruebas
estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que
enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
3. La evaluacin del desempeo de los alumnos en su participacin en la
solucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la utilizacin del
pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de
razonamiento en situaciones reales, las prcticas sociales del lenguaje
y los productos alcanzados.
4. La evaluacin entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y
aprender del trabajo de los dems, basndose en los criterios
definidos. La definicin de criterios puede centrar la discusin durante
la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se
logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los
criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es ms fcil
comprender los aspectos importantes de un producto.
Para el caso de la evaluacin de desempeo se requiere cubrir ciertos
criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propsito
claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio
para realizar la evaluacin, emitir un juicio o calificacin que describa el
desempeo. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que
los alumnos comprendan.
Dadas las caractersticas anteriores, este tipo de evaluacin consume
mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados
proponen los lugares especficos para evaluar, as como los criterios
apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de
estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer
gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera
que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y
que stos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor
valor a los tipos ms importantes de desempeo (proyectos, portafolio,
etctera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las
tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visin ms completa e
integrada del aprendizaje. Las orientaciones especficas van dirigidas a
que los mtodos con que se valoren los diversos tipos de informacin
evaluativa sean los ms sencillos posible y su descripcin concreta est
expuesta en los documentos particulares de cada rea acadmica.
Caractersticas de los nuevos
materiales
Un aspecto clave de la renovacin pedaggica para la Telesecundaria es la
disponibilidad de diversos materiales en el aula.
Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de
recursos: libros de consulta, libros temticos de difusin cientfica y
cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas
Escolares y de Aula; material audiovisual en video o programas
transmitidos por la red satelital Edusat y actividades para realizar en la
computadora con capacidad de despliegue y/o ejecucin. Algunos de estos
materiales se integrarn de manera gradual para llevar a cabo las
actividades propuestas por el modelo renovado.
En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones
especficas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares
para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos mltiples, impresos, audiovi-
suales e informticos. Integra, en dos volmenes por asignatura, la
informacin bsica y las actividades de aprendizaje.
El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se
concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del
curso y de sus partes, las secuencias con los temas y el uso de otros
recursos involucrados, audiovisuales e informticos, as como los aspectos
que cada asignatura considera relevantes.
Adems de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos
programticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas
a la integracin de los conocimientos y a la evaluacin de los aprendiza-
jes. De la misma manera, se incluye una sesin introductoria que ayudar
al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo
sugeridas para el curso.
Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignatu-
ras constan de cinco bloques o bimestres integrados por un nmero
variado de temas y subtemas. La distribucin de los contenidos en cinco
bloques por curso tiene la intencin de apoyar a los docentes en el
reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El
modelo pedaggico renovado retoma esta organizacin como eje articula-
dor de toda la programacin.
La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asigna-
turas, si bien se introducen subttulos de acuerdo con las necesidades
especficas de cada una de ellas. Las etapas generales y las especficas, as
como su descripcin se incluyen en las introducciones de cada volumen.
El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organizacin
entre los alumnos, as como actividades que pueden realizarse en versio-
nes para lpiz y papel o mediante la tecnologa, con el nfasis en su uso
como herramienta para la enseanza (despliegue en aula) o bien como
herramienta para el aprendizaje (aula de medios).
Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con
el apoyo de recursos audiovisuales, informticos u otros impresos, as como
las formas de organizacin para el trabajo, estn claramente indicadas a lo
largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya
equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la pgina 45.
El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del
libro para el alumno, con orientaciones didcticas concretas ligadas a la
secuencia, adems de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar
los contenidos.
Este material incorpora la familiarizacin del docente con el modelo
pedaggico renovado, la propuesta de uso de la tecnologa, la
presentacin general del curso y sus propsitos, junto con la descripcin
general de las secuencias. Tambin proporciona criterios de uso para los
materiales impresos y tecnolgicos y propuestas de evaluacin.
El apartado titulado Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria,
proporciona recomendaciones didcticas generales y pistas didcticas
concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula.
Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye informacin
general como un resumen, los propsitos de la secuencia, qu se espera
lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona informacin referente a las
sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarn, las
destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los
recursos por utilizar, la relacin con otras asignaturas o secuencias, en
resumen, la informacin que cada asignatura considere relevante para
que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de
la secuencia.
Las sugerencias y orientaciones especficas por sesiones y actividades o
grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intencin
didctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas.
Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas
diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el
tratamiento didctico de los errores, de las respuestas modelo y de las
libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qu aspectos o criterios
debe considerar, en qu debe hacer nfasis, cmo orientar a los alumnos,
etctera.
Otros recursos impresos
En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consider
el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las
Bibliotecas Escolares y de Aula.
Materiales audiovisuales
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la
actualizacin y el replanteamiento del uso de la televisin. Los nuevos
materiales audiovisuales consideran diversos elementos como
audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duracin, as
como material para ser transmitido va satlite. La insercin de estos
recursos depende del diseo didctico de cada asignatura y secuencia.
En el texto La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria se
describen las caractersticas generales y los usos del material audiovisual.
Materiales informticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinmi-
cas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenmenos y conceptos, que
permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realizacin
de actividades y generar dinmicas diversas para las intervenciones de los
alumnos.
De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la
insercin de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de
Enseanza de las Matemticas y de la Fsica con Tecnologa (EMAT-EFIT),
el proyecto de Enseanza de la Ciencia por medio de Modelos
Matemticos (ECAMM), el proyecto de Enseanza de las Ciencias con
Tecnologa (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculacin y
el despliegue de recursos.
La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de
aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el
texto La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria.
El enfoque con el cual se disearon los nuevos
materiales para Telesecundaria considera que la resolucin de problemas
es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos matemticos.
Aunque la resolucin de problemas ha estado presente en diversas posturas
y prcticas de enseanza, se le han otorgado diferentes signifcados. Desde
el enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que
resolver problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen
en juego y solucionan alguna situacin. Con ese propsito, en el libro para el
alumno se plantean situaciones problemticas.
Una situacin problemtica es aquella que representa un reto para el
alumno, es decir, que implica una solucin que no es tan sencilla como
para que resulte obvia, ni tan difcil que a sus ojos parezca imposible de
resolver. Una situacin problemtica puede tomar muchas formas: un
enunciado, una construccin geomtrica, una actividad puramente
numrica, etctera.
El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto
que le plantea la situacin problemtica y producir una solucin. En este
primer acercamiento quiz no resuelva correctamente el problema o siga
procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que
lo importante es que el alumno obtenga al menos una solucin. Despus,
el trabajo matemtico que se desarrolla en las sesiones procura acercar al
alumno a una (o varias) soluciones correctas, econmicas y en muchos
casos, convencionales. En buena medida, el desafo para el estudiante
est en reestructurar algo que ya sabe, modificndolo o amplindolo para
enfrentar el problema nuevo que le presenta la situacin problemtica.
Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en
accin con la situacin problemtica antes de darles la clase y
explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda
parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que
llegan a conclusiones equivocadas.
Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba ensear frmulas,
definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones
o aclarar dudas. La diferencia est en el momento en el que introduce esos
aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se
La enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas en Telesecundaria
aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situacin
problemtica; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos
para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo
matemtico hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo,
definiendo algn concepto o dndole nombre a un procedimiento). La
ejercitacin de una tcnica de resolucin y la aplicacin de lo aprendido
siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello.
En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar tambin que
los conocimientos matemticos que se ensean no estn acabados, pues
se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria
los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les
dice que los nmeros con ms cifras son mayores; pero si los nmeros son
0.6 y 0.325, la comparacin a partir de la cantidad de cifras ya no es un
conocimiento que pueda funcionar de la misma manera.
Por otra parte, se reconoce la importancia de la interaccin entre los
alumnos para el logro de los propsitos de aprendizaje, no slo porque
pueden apoyarse entre s para comprender el planteamiento de un
problema o intercambiar estrategias de solucin, sino tambin porque se
reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado;
por eso es condicin indispensable que existan mecanismos de
comunicacin oral, grfica o escrita, que permitan transmitir informacin
al otro y construir significados matemticos compartidos.
El papel del docente en el modelo
renovado
Desde la perspectiva que orienta el diseo de estos materiales, tanto los
alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico y una revisin sobre
lo que significa ensear y aprender matemticas. Los estudiantes
aprenden matemticas resolviendo problemas que implican la
modificacin de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de
organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se
trata slo de buscar las explicaciones ms sencillas y amenas para dar la
clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar
y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que
ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces.
El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos:
seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en
el uso de tcnicas y razonamientos ms eficaces;
organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en
parejas o individualmente; fomentar la comunicacin de
procedimientos y resultados obtenidos en el grupo;
identificar cmo interpretan los alumnos esos problemas, considerando
que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino
que corresponden a una interpretacin distinta del problema;
asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos
que se establecen en los propsitos de aprendizaje.
Organizacin didctica
En el curso de Matemticas para primer grado, los contenidos se trabajan
a lo largo de 38 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno
por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de
matemticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del
contenido que se trate).
La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos.
En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar. En el libro para el
alumno de Matemticas para Telesecundaria hay 123 sesiones, por lo que
el maestro dispone de 77 sesiones que puede utilizar a su criterio para
repasar temas, continuar trabajando sesiones que se hayan prolongado,
realizar actividades de evaluacin, etctera.
Los nuevos materiales educativos
El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria considera el diseo de
nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro,
materiales informticos e impresos complementarios. El propsito de
todos ellos es promover la adquisicin de los conocimientos descritos
tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedaggico de
Telesecundaria, y articular la utilizacin de los mltiples recursos impresos
e informticos.
Libro para el alumno
Est conformado por dos volmenes. La estructura y la organizacin de
cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad
de favorecer procesos de enseanza y aprendizaje acordes a los
planteamientos del enfoque: la resolucin de problemas como detonadora
de la bsqueda de soluciones y la utilizacin de conocimientos previos; la
comunicacin y argumentacin de resultados, as como de los
procedimientos de resolucin; el anlisis y la reflexin en torno a las
nociones y los procedimientos matemticos que resuelven el problema; y
la formalizacin de los conocimientos matemticos que los alumnos
deben aprender. Con el propsito de que desarrollen actividades acordes a
cada uno de esos aspectos, cada sesin se compone, en general, de los
apartados que se mencionan a continuacin:

Para empezar
Introduccin del tema o presentacin de un contexto determinado; se
procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.

Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situacin problemtica en torno a la cual se
organizan la mayor parte de las actividades de la sesin.

Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propsito de aprendizaje establecido
y orientadas al anlisis de los procedimientos o nociones que se
pretenden formalizar.

A lo que llegamos
Informacin y actividades centradas en la formalizacin y la socializacin
del conocimiento matemtico.

Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitacin de tcnicas como la valoracin individual y
colectiva de lo aprendido.

Para saber ms
Sugerencias de vnculos con materiales impresos o computacionales
(Internet, multimedia, etc.) que amplan la informacin y las aplicaciones
de los temas tratados en cada secuencia.

Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rgida; hay
unas en las cuales se parte de una situacin problemtica y otras que son
un repaso de sesiones anteriores.
En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el
trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo
grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el
reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemticos
participando en actividades que son compartidas con otros.
Las sesiones tambin consideran la utilizacin de recursos multimedia en
distintos momentos, dependiendo del propsito especfico de cada
secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnolgicos, cuyo uso
depender de la infraestructura con la que cuente la escuela:

Recursos tecnolgicos para matemticas
Programas
integradores
Se transmiten por la red EDUSAT; su propsito es ampliar la informacin y diversificar los
contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y el momento en que se
presentan son optativos. La programacin y los contenidos de estos videos pueden
consultarse en la Revista Edusat.
Videos
de consulta
Se indican en el impreso con el icono de una cmara de video; su propsito es contextualizar,
ejemplificar y formalizar el contenido que se aborda en la secuencia.
interactivos
Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su
propsito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar
hiptesis y conjeturas de los alumnos.
trabajo en el aula
de medios
Trabajo en hojas de clculo y geometra dinmica. Permiten llevar a cabo el trabajo
colaborativo en entornos tecnolgicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del
pensamiento lgico y el anlisis de datos mediante la resolucin de problemas. Se trabajan
en el Aula de Medios.
El libro para el maestro tambin consta de dos volmenes y en l se
reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto
de las secuencias del libro para el alumno. Su propsito es ofrecerle
orientaciones didcticas para abordar los contenidos de enseanza,
desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y
evaluar el aprendizaje.
Para cada una de las secuencias, usted encontrar:
Una descripcin general y los propsitos de la secuencia y de cada
sesin.
Recomendaciones para la organizacin del grupo.
Informacin respecto a los posibles procedimientos, dificultades y
errores de los alumnos ante un problema matemtico concreto y
sugerencias de cmo usted puede intervenir.
Soluciones correctas de los problemas y preguntas que se le plantean
al alumno.
Explicaciones de conceptos matemticos que pueden ayudarle en el
desarrollo de la clase.
Orientaciones para propiciar el intercambio de ideas entre los alumnos
y la confrontacin de distintos procedimientos y soluciones.
Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos
matemticos esperados.
Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimien-
tos y habilidades y evaluar el aprendizaje.
Estas orientaciones y sugerencias didcticas aparecen junto a las
actividades especficas de cada secuencia de aprendizaje.
El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su
trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y
estilos de enseanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan,
realmente, el centro de la organizacin del trabajo en el aula.
Los recursos tecnolgicos en la
enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas
En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas
de televisin han desempeado un papel central en las actividades de
enseanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues adems
de ser una fuente de informacin para alumnos y docentes, otro de sus
propsitos ha sido tambin provocar intercambios de experiencias y
puntos de vista entre el docente y los alumnos.
Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las
innovaciones que los docentes introducen en sus prcticas, la forma en
que est diseado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el
tratamiento de los contenidos matemticos.
El modelo renovado para la Telesecundaria, adems de ampliar y
diversificar el tipo de recursos tecnolgicos (materiales audiovisuales,
material informtico para el trabajo con una computadora por saln de
clases y hojas de trabajo para el Aula de Medios), sugiere un uso de los
recursos tecnolgicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de
enseanza que se promueven en el enfoque: su propsito es apoyar la
realizacin de actividades centradas en la exploracin de los problemas,
la argumentacin y comunicacin de los posibles procedimientos de
resolucin, as como estimular las diversas formas de colaboracin en el
saln de clases: entre el alumno y el recurso tecnolgico, entre los
alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.
La evaluacin
Tradicionalmente, la evaluacin se usa para medir lo que los alumnos
saben respecto de algn conocimiento y, a partir de esa medicin, se
asigna una calificacin. En el modelo que ahora se propone, la evaluacin
tiene, adems, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los
procesos de enseanza y aprendizaje, hacindolos evidentes a los
docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos.
Para ello, se proponen dos recursos de evaluacin: la integracin de
un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos
instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluacin, por lo que son
susceptibles de ser adaptados a las condiciones especficas del grupo de
alumnos y complementados con otras prcticas validadas por la
experiencia docente.
El portafolios del alumno
Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro
rena algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte,
proporcionarle informacin sobre el grado de avance del alumno de
manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y
aplique el examen. Esto permite al docente estar en posicin de tomar
decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que
los estudiantes no han comprendido o han comprendido dbilmente. Por
otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo
ms para asignar a los alumnos la calificacin bimestral.
En cada secuencia, el maestro encontrar sugerencias de ejercicios para
integrar al portafolios, qu aspectos son importantes en ellos y
recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.
El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una coleccin de
problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar
un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al
50% de la calificacin final.
La tecnologa en el modelo
renovado de Telesecundaria
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta
del modelo renovado que ofrece al maestro, la posibilidad de trabajar con una gama de medios
ms amplia, la cual incluye, adems de los materiales impresos y de televisin, recursos
informticos. La inclusin del uso de la computadora, materiales en audio, programas de
televisin en EDUSAT y videos, junto con la coleccin de Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen
la finalidad de actualizar y diversificar los materiales educativos disponibles para crear en el
aula situaciones de aprendizaje dinmicas, mltiples y variadas. Estos recursos se articulan a
travs del libro para el alumno: es decir, en l aparecen llamadas para hacer uso de los diferen-
tes recursos y, en puntos especficos de las secuencias de aprendizaje, indicaciones sobre cmo
y cundo utilizar el video, los materiales informticos, de televisin, audio-textos u otros.
Los recursos tecnolgicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:
1.Despliegue de material interactivo
1
y multimedia en pantalla
grande, que permite distintos tipos de actividades:
SESI onES ExPoSI TorI aS y DE DI SCUSI n
presentacin de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del
profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de informacin complementarias,
presentacin de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
aCTI vI DaDES y DI SCUSI onES CoLECTI vaS
realizacin de actividades grupales de los alumnos, con participaciones individuales o por
equipos pasando al pizarrn, como por ejemplo: resolucin de problemas, realizacin de
experimentos virtuales, verificacin de respuestas, validacin de hiptesis y conjeturas,
anlisis de textos, videos, datos e informacin en general,
realizacin de actividades de produccin de los alumnos, individual o por equipos, como por
ejemplo: bsqueda y presentacin de informacin, registro de datos, elaboracin de repor-
tes, produccin de textos y otros materiales, y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
1
Actividades preparadas para realizarse en computadora.
AULA L MLI0S
Ih1LkAC1Iv0
En la asignatura de matemticas se puede mencionar el siguiente
ejemplo de uso de un material interactivo:
En el Bloque 1, Secuencia 2 Fracciones y Decimales en la recta numri-
ca, Sesin 2 Densidad y fracciones, se le solicita al alumno que a partir
del material interactivo, represente diferentes fracciones en una recta
numrica como se muestra en las pginas 35 y 36.
m A T E m T I C A S I
35
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no hay ningn nmero entre
,<
y
2<
,
porque entre 1 y 2 no hay ningn nmero.
Comenten: Estn de acuerdo con ellos?, por qu?
II. En la recta numrica localicen los nmeros 0 y 1.
El segmento que va de 0 a 1 queda dividido en tercios. Verifquenlo.
a) Dividan los tercios en sextos, en cuntas partes tienen que dividir cada tercio?
b) Entre
2P
y
-P
hay otra fraccin con denominador 6, cul es?
Localcenla en la recta.
c) Dividan en novenos el segmento de 0 a 1, en cuntas partes tienen que dividir
cada tercio?
d) Encuentren y localicen en la recta tres nmeros que estn entre
,<
y
2<
. Cules
son?
Comparen sus respuestas.
A lo que llegamos
Entre cualquier par de nmeros fraccionarios siempre hay otros n
meros fraccionarios. sta es una propiedad que se conoce como pro
piedad de densidad de las fracciones.
III. En las rondas eliminatorias para el Campeonato Mundial de 2005, un competidor
tuvo mejores marcas que Hlm, pero no super la marca de Austin. En la recta num-
rica estn representadas las alturas que saltaron Hlm y Austin.
2
<,
Hlm
2
K2
Austin
Contesten:
Cunto pudo haber saltado el nuevo competidor?
Representen esta altura en la recta numrica.
secuenci a 2
36
iV. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no se puede resolver el problema
anterior. Convirtieron los resultados de Austin y de Hlm a quinceavos:
Charles Austin: 2
2K
m = 2
7HK
m.
Stefen Hlm: 2
,<
m = 2
HK
m.
Y dijeron que entre 2
HK
y 2
7HK
no hay ningn nmero.
Estn de acuerdo con lo que dicen en esa escuela? Por qu?
V. En la recta numrica localicen 2
HK
y 2
7HK
. Dividan en treintavos y encuentren:
2
7HK
= 2
<G
2
HK
= 2
<G
a) En cuntas partes hay que dividir cada quinceavo para obtener treintavos?
b) Exactamente a la mitad entre 2
HK
y 2
7HK
hay otro nmero, cul es?
c) Sin dividir en la recta, encuentren las siguientes equivalencias:
2
7HK
= 2
IK
2
HK
= 2
IK
d) Entre 2
2K
y 2
,<
hay dos fracciones con denominador 45, cules son?
Encuentren tres posibles saltos ms altos que 2
,<
m (Stefen Hlm), pero ms bajos
que 2
2K
m (Charles Austin):
Recuerda que:
Cuando en una fraccin se
multiplica por el mismo nmero
al numerador
y al denominador, se obtiene
una fraccin equivalente.
Por ejemplo:
Entonces
2K
y
7HK
son equivalentes.
Numerador
Denominador
2K
7HK
.
3
3
L A T E C N O L O G A E N E L m O D E L O R E N O V A D O D E T E L E S E C U N D A R I A
2. Programas de televisin por EDUSaT y videos
con las siguientes caractersticas:
PrograMaS I nTEgraDorES
Estos programas son transmitidos por la Red Satelital EDUSAT, con horarios que permiten
un uso flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana, en donde usted
como maestro decide cundo verlos. Se debe consultar la cartelera EDUSAT para conocer los
horarios de transmisin.
Estos programas permiten la:
presentacin de temas desde una perspectiva integradora de los contenidos estudiados en
la semana,
ejemplificacin de contextos socioculturales cercanos a las experiencias de los alumnos,
presentacin de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jvenes para que
puedan conocer diversas formas de vida, e
integracin de informacin proveniente de diversas fuentes.
PrograMaS DE ExTEnSI n aCaDMI Ca
Estos programas apoyan algunos contenidos temticos a travs de pelculas y documentales, y
se transmiten por la Red Satelital EDUSAT. Se debe consultar la cartelera para conocer los
horarios de transmisin.
Este tipo de programas:
fomentan el sentido crtico, con la finalidad de desarrollar una visin ms amplia del
mundo,
renen diversos contenidos de las reas de conocimiento en algn programa, pelcula o
documental, y
ofrecen un espacio de recreacin entre los jvenes para apoyar los contenidos.
vI DEoS DE ConSULTa
Estos materiales permiten trabajar contenidos especficos marcados en los libros para los alum-
nos y en las guas didcticas para el maestro. Se puede elegir cundo y cmo verlos en cada
tema o sesin.
Estos videos permiten la:
interactividad en el aula a partir de un contenido especfico,
demostracin de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula,
posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y
capacidad de plantear y examinar hiptesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos o
actividades problematizadoras.
vIL0
Pk0CkAMA
Ih1LCkA0k LUSA1
m A T E m T I C A S I
Los videos de consulta en Matemticas son de distintos tipos:
Problematizadores. Este tipo de videos muestran una situacin problema o conflicto sobre un
tema que permiten abordar el contenido desde una perspectiva crtica que promueva el
planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas dentro y fuera del aula.
Ejemplificadores. Estos videos muestran distintas aplicaciones de un concepto en diversos
contextos y permiten observar estas aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria
en donde las matemticas estn presentes
Formalizadores. Estos videos abordan aspectos especficos de un tema, dando informacin
puntual que ayuda en el trnsito al entendimiento profundo de un concepto o nocin.
En el rea de matemticas se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un video de
consulta problematizador:
En el Bloque 2, en la Secuencia11, Sesin 1 Ms de tres pero menos de cuatro, el alumno
puede, a partir de la revisin del video donde se presentan problemas de multiplicacin de
nmeros decimales, observar situaciones de la vida real, como se muestra en la pgina 141.
141
MATEMTICAS I
Escriban dos maneras diferentes de calcular 0.75 4:
IV. Resuelve mentalmente las siguientes multiplicaciones:
A lo que llegamos
Multiplicar un nmero por 3.5 signifca tomar 3 veces y media el valor del nmero;
multiplicar por 4.1 signifca tomar 4 veces el nmero ms una dcima del mismo
nmero.
Algunas multiplicaciones de nmeros con punto decimal pueden resolverse ms
rpidamente de otra manera, por ejemplo, multiplicar 600 por 0.25 equivale a
dividir 600 entre 4 y da como resultado 150.
Al multiplicar un nmero por un factor menor que la unidad el resultado, ser menor
que el nmero; por ejemplo, 0.35 8 da como resultado un nmero menor que 8.
Ms de tres, pero menos de cuatro
Como han estudiado, los nmeros decimales son tiles en muchas situaciones de la vida
real, como el uso de las escalas.
0.5 40 = 0.25 200 =
1.5 80 = 2.5 8 =
10 2.5 = 4 3.5 =
4.5 0.5 = 800 0.125 =
V. Platica a tus compaeros cmo resolviste mentalmente las multiplicaciones 10 2.5
y 1.5 80. Elijan una de estas dos operaciones, anoten en el pizarrn los diferentes
procedimientos y luego comprenlos, cul creen que es el ms rpido para hacer la
operacin?
Cinco sugerencias para ensear
en la Telesecundaria
1
3
4
5
2
CI NCO S UGERENCI AS PARA ENSEAR EN L A TEL ES ECUNDARI A
aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas
ocasiones las preguntas tienen ms de una solucin. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solucin nica. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compaeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qu punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos sern lectores fluidos, otros
sabrn argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarn con mucha
facilidad, otros harn clculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente til para la realizacin de los
proyectos de Ciencias, debido a
que stos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del ao escolar.
Crear un ambiente de confanza 1
Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situacin que
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudar a darse cuenta de cunto
tiempo toma, qu retos especiales presenta o qu aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo,
tambin puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar
informacin y tomar sugerencias.
Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qu ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones ms directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
tambin puede participar en algunos grupos para conocer la dinmica
del trabajo en equipo. Adems, en algunos momentos, puede orientar
el dilogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algn
contenido conceptual.
Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y despus de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustara modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algn
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, dles tiempo
para reelaborar y sentirse ms satisfechos con su trabajo.
Cmo hacer
una lluvia de ideas
Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral
Es importante usar diferentes prcticas acadmicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, grficas, esquemas, mapas, frmulas e imgenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
trminos tcnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseanza en el aula:
Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes frmulas, grficas, mapas, tablas e imgenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qu se incluyen estos recursos en la actividad, qu tipo de
informacin aportan y en qu aspectos deben poner atencin para
comprenderlos mejor.
Las actividades relacionadas con los mapas, imgenes, grficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construccin colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensin de lectura o la interpretacin
de la informacin representada, se busca construir con el grupo, con la
participacin de todos, qu dice el texto o las otras representaciones,
qu conocemos acerca de lo que dice, qu podemos aprender de ellos
y qu nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situacin privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeos grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexin personal y la
relectura de fragmentos. Segn la ocasin y el propsito, tambin
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensin de
los estudiantes, utilcelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeos
textos, puede modelarse cmo iniciar el escrito en el pizarrn: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
Incorporar estrategias de
enseanza de manera permanente
2
Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los
ayudar a escuchar cmo se oye (y cmo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoracin y aceptacin de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composicin de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crtico en los estudiantes
(Lo que podra hacer hoy y Ahora opino que; El texto dice, T qu
dices) porque no slo se dirigen a los contenidos conceptuales, tambin
se involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexin
de aspectos ticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temtica o
contenido acadmico: para ejemplifcar algn tipo de expresin,
identifque fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y lalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales mltiples y
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temtica o contenido acadmico.
Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. Tambin se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hiptesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasin posterior.
En matemticas, por ejemplo, el carcter de formal o acabado del
procedimiento de solucin de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo
multiplicativo, la suma es un procedimiento
informal, pero esta misma opera-
cin es un procedimiento experto
para un problema de tipo aditivo. El
conocimiento matemtico est en
construccin permanente.
Cmo apoyar la
elaboracin de resmenes
Cmo introducir
otros recursos
Para hacer uso
del diccionario
Cmo leer
un mapa
Cmo concluir
un dilogo o actividad
El dilogo e interaccin entre los pares es una
parte central en el proceso de aprendizaje: la participacin con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, or las ideas de los
dems y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
Fomentar la interaccin en el aula con mltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con s o
no, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el anlisis, la comparacin y la profundizacin
en las problemticas a tratar; tambin permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Adems,
dan pie a un uso ms extenso de la expresin oral.
Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que estn aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse dilogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construccin compartida
de conocimientos.
Fomentar la interaccin en el aula
3
Incorporar en las actividades cotidianas los dilogos en pequeos
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es
ms probable que lo hagan en un grupo ms pequeo o en parejas.
Utilizar ciertos formatos de interaccin de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o grficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentacin oral de
reseas de libros, la revisin de textos escritos por los alumnos,
realizacin de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
informacin, analista, etc.).
Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del
grupo; un registro de diferentes formas de expresin o propuestas de
cmo decir algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cmo llevar
a cabo un debate
Cmo conducir una
revisin grupal de textos
Cmo conducir
un dilogo grupal
Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral
Una parte fundamental de la educacin secundaria
es aprender a utilizar recursos impresos y tecnolgicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar informacin y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparacin de las clases y
Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
Promover el uso constante de otros recursos tecnolgicos y bibliogrfcos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede
Utilizar recursos mltiples
4
fomentarse su uso para la realizacin de los trabajos escolares y, de
contar con conectividad, para buscar informacin en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
biblioteca de la escuela y la biblioteca pblica son fuentes de
informacin potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnolgicos, como los videos, los simuladores de computadora y otras
actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensin de
fenmenos o procesos matemticos, biolgicos, fsicos y qumicos que
muchas veces son difciles de replicar en el laboratorio o a travs de
alguna actividad experimental.
Cmo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
Cmo introducir
otros recursos
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rpida y
constante. Por ejemplo, se puede:
Crear un banco de palabras en orden alfabtico de los trminos
importantes que se estn aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guas, escribir pequeos textos, participar en los dilogos, etc.
Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algn tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qu hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
Desplegar ideas en el aula
para consultas rpidas
tratar de inferir el significado
del texto.
Buscarlo en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compaero.
saltarla y seguir leyendo.
Qu hacer cuando no sabes
Qu significa una palabra?
5
Colgar mapas, tablas, grficas, frmulas, diagramas y listas para la
consulta continua.
Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolucin de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitcora donde se escribe cada da lo que ocurri en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del da. La bitcora se pone a
disposicin de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el ao escolar. Cada alumno podr
seleccionar qu fue lo relevante durante el da y escribir de acuerdo a
su estilo y sus intereses.
Cmo organizar la
bitcora del grupo
Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales
Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrn o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si est de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cul es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrn y despus en su cuaderno.
Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Pistas didcticas
Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas
Cuando se utilizan textos o imgenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes cdigos:
Libro: apellido del autor, nombre del autor, ttulo, lugar de edicin, editorial
y ao de publicacin. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar tambin
las palabras o pginas consultadas.
Revista o peridico: ttulo, nmero, lugar y fecha de publicacin, pginas consultadas.
Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisin y canal.

Cmo conducir un dilogo grupal
Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn,
para recuperarlas en la discusin o conclusiones.
Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
Para avanzar en el dilogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: Juan dijo tal cosa, pero Mara piensa esta otra,
qu otras observaciones se podran hacer?
Cierre cada punto y d pie al siguiente inciso. Por ejemplo: Ya vimos las caractersticas comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
Seale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cmo hacer una lluvia de ideas
Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situacin (Qu
pasara si? Cmo podramos? Por qu creen que esto ocurre as? Qu les sugiere esto?).
Permita y promueva que los alumnos den su opinin, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrn, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. Tambin puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronolgicamente, agruparlas por contenido, etctera).
Resuma con el grupo las principales aportaciones.
Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
37
Cmo concluir un dilogo o una actividad
Hacia el final del dilogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
Seale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recurdele al
grupo cmo se plantearon y cmo se resolvieron.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
Anote en el pizarrn las ideas y conclusiones ms
importantes.
Cmo organizar la bitcora del grupo
La bitcora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir da a da la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qu aspecto del da comentar y cmo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
Cada da un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografas, etctera.
Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitcora electrnica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la pgina www.blogspot.com se explica cmo hacerlo.
Cmo coordinar la discusin de un dilema moral
Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harn ms adelante.
Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntndoles, por qu es un dilema?, cul es el
tema central?, qu habr pensado el personaje en cuestin?
Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
Explique previamente dos reglas bsicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
A medida que el grupo identifque las posturas y argumentos posibles, antelos en el pizarrn e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: Cul es el mejor argumento a favor
de X postura y por qu? Habra otros argumentos?, cules?
Para cerrar, invite al grupo a redefnir o confrmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y ms satisfactorias al dilema.
Cmo introducir otros recursos
Explore y lea con anticipacin los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
Presente el material (libro, revista, artculo de peridico, mapa, imagen, etctera)
al grupo, comentando qu tipo de material es, el autor o artista, el ao.
Lea o mustrelo al grupo.
Converse con los alumnos acerca de la relacin de este material con el trabajo que se est
desarrollando. Propicie la reflexin sobre la relacin del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
Invtelos a revisar el material y conocerlo ms a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que estn abordando en el curso.
Cmo llevar a cabo un debate
Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeen las funciones de moderador y
de secretario, explicndoles en qu consiste su labor.
Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cul o cules son los puntos o aspectos que se estn confrontando.
El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
El secretario toma notas de las participaciones poniendo nfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cules son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
Al fnal, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

Cmo leer un mapa
Pida a los alumnos que identifquen el ttulo del mapa para saber qu tipo de informacin
representa. Si se trata de un mapa histrico, solicite a los estudiantes que identifquen de cundo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
Revise con los alumnos las referencias o simbologa.
Seale claramente cul es la escala empleada en el mapa.
Revise con el grupo la simbologa utilizada y su explicacin.
Comente con el grupo la informacin que se puede obtener a partir del mapa
o relacionndolo con otras informaciones previas.
Interprete la orientacin a partir de leer la rosa de los vientos.
Cmo conducir una revisin grupal de textos colectivos
Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrn para ejemplifcar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisin. En el
pizarrn haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si estn de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrn y luego en su cuaderno.
Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo apoyar la elaboracin de resmenes
Elija el texto que se va a resumir y lalo con el grupo.
Solicite participaciones a partir de las preguntas: cul consideran que es la idea principal de
cada prrafo?, cules sern las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrn o con el procesador de textos y despus proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrn cmo retomar la idea principal de cada
prrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario tcnico y ejemplos del texto.
De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Para hacer uso del diccionario
Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
Bsquenlas en el diccionario en orden alfabtico.
Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. Tambin pueden hacer uso de
sinnimos.
Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
Si an quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
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Clave de logos
Trabajo individual
En parEjas
En Equipos
Todo El grupo
ConExin Con oTras asignaTuras
glosario
ConsulTa oTros maTErialEs
Cd dE rECursos
siTios dE inTErnET
biblioTECas EsColarEs y dE aula
vidEo
programa inTEgrador EdusaT
inTEraCTivo
audioTExTo
aula dE mEdios
oTros TExTos
Has estudiado matemticas durante toda la primaria. Ahora que
inicias la secundaria, uno de los propsitos del plan de estudios es que uses lo que ya sabes
para aprender los nuevos conocimientos que te sern presentados. Tu profesor, con el apoyo de
este libro y el uso de algunos recursos tecnolgicos, te ayudar a que lo logres.
Tu libro es nuevo y muy atractivo. Te provoca curiosidad? El primer reto ser conocerlo y
familiarizarte con los elementos que lo forman.
Este libro se compone de dos tomos que contienen varias secuencias de aprendizaje. En cada
secuencia aprenders un tema del programa de matemticas estudindolo a travs de varias
sesiones. Una sesin est pensada para que la trabajes en una clase, aunque en ocasiones ser
necesario que le dediques un poco ms de tiempo.
En cada sesin podrs encontrar los apartados siguientes:
Para empezar
Es una introduccin al tema de la sesin. Se relaciona el nuevo conocimiento que aprenders
con algo que ya hayas estudiado.
Aqu se propone un problema para que lo resuelvas utilizando lo que ya sabes.
Manos a la obra
Son las actividades especficas de la sesin. Por lo general se incluyen muchas preguntas que
te ayudarn a recordar lo que ya sabes, a analizar lo que ests aprendiendo y a deducir nuevas
estrategias de solucin.
A veces trabajars individualmente y otras en equipo o con todo el grupo.
A lo que llegamos
Despus de realizar las actividades de Manos a la obra se presentan las conclusiones sobre los
conceptos revisados.
Lo que aprendimos
Es una coleccin de ejercicios que te servirn para aplicar y entender mejor lo aprendido.
Para saber ms
Son sugerencias para que revises otros materiales con los que puedes ampliar tu conocimiento
del tema. Se incluyen referencias a libros y sitios de Internet.
Vamos a conocernos
Los recursos tecnolgicos que apoyan a tu libro
Videos
Se indican con la figura de una cmara de video. Te servirn para
introducir o ampliar informacin acerca del tema de la secuencia y, en
ocasiones, para presentar ejemplos en los que se pueda aplicar el
conocimiento que vas a aprender.
Interactivos
Se indican con la figura de un mouse o ratn. Son actividades que vas
a realizar en la computadora del saln de clase. Su propsito es que
desarrolles tus ideas sobre el tema que ests estudiando, que
ejercites las tcnicas que se te presentan, verifiques tus respuestas y
confirmes o rechaces tus conjeturas.
Trabajo con
hojas de clculo y
geometra dinmica
Estos recursos estn diseados para emplearse en el Aula de Medios.
Los usars para analizar datos y resolver problemas sobre el tema
que ests estudiando en tu libro.
Adicionalmente, tu libro utiliza los iconos siguientes para sugerir distintas formas de organiza-
cin en la elaboracin de las actividades indicadas.
Iconos de organizacin
2 personas 3 personas 4 personas
Individual En equipos Todo el grupo
Esperamos que estos materiales te permitan disfrutar, en
este ao escolar, tu aprendizaje de las matemticas.
I II III IV V VI VII VIII IX X
I II III IV V VI VII VIII IX X
BLOQUE 1
14
secuenci a 1
es la introduccin
al tema de la sesin.
En esta secuencia identifcars las propiedades del sistema de nume-
racin decimal y las contrastars con las de otros sistemas numricos
posicionales y no posicionales.
Acertijos Arqueolgicos
Para empezar
La necesidad de contar y de registrar cantidades ha estado presente en muchas civiliza
ciones; sin embargo, no todas lo han hecho de la misma manera. En quinto grado de
primaria realizaste la comparacin del sistema de numeracin decimal con el sistema
egipcio y con el sistema romano. En esta sesin se va a retomar el sistema egipcio. Sa
bas que se comenz a utilizar aproximadamente en el ao 3000 antes de nuestra era?
Fjense cmo escriban los antiguos egipcios algunos nmeros y completen la tabla.
sesin 1
secuenci a 1
3 7 8 14
76 225 599
2 130
3 062
215 460
1 200 108
4 000 000
aqu se propone
un problema.
Van a trabajar
en parejas.
Propsito de la sesin. Identificar las
propiedades de los sistemas de numeracin
aditivos no posicionales, mediante el
sistema de numeracin egipcio.
Organizacin del grupo. Gran parte del
trabajo en la sesin es en parejas, excepto
en los momentos de intercambio grupal y
en Lo que aprendimos, en donde es
individual.
Sugerencia didctica. Comente con los
alumnos que en esta primera secuencia se
incluyen breves comentarios sobre lo que
se va a hacer en cada apartado y sobre la
forma de organizarse para trabajar.
Sugerencia didctica. Es importante que
los alumnos se enfrenten a la actividad por
s mismos, as que en este momento es
preferible no darles explicaciones sobre las
respuestas o los procedimientos que
pueden utilizar.
Respuestas. En el sistema de numeracin
egipcio cada smbolo tiene un valor
independientemente del lugar en el que se
coloque, por ello se dice que es un sistema
no posicional.
Para representar el nmero 8 se escriben
ocho smbolos de valor 1, para representar
el 76 se escriben siete smbolos de valor
10 y seis de valor 1.
Sugerencia didctica. Cuando los
alumnos lleguen a este punto de la tabla
todava no conocern el smbolo que vale
10 000. Si tienen dificultades sugirales
que resuelvan el siguiente cuadro, en l
tendrn manera de saber el valor de dicho
smbolo. Lo mismo ocurre en el cuadro en
el que hay que escribir con smbolos
egipcios el nmero 1 200 108.
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de los nmeros.
Antecedentes
Durante la escuela primaria los alumnos
reflexionaron sobre las reglas del sistema de
numeracin decimal, particularmente sobre el
agrupamiento y el valor posicional a travs de
actividades de lectura, escritura,
ordenamiento y construccin de series
numricas con nmeros naturales. Ahora se
pretende que se hagan explcitas las ventajas
del sistema decimal comparndolo con otros
sistemas posicionales y no posicionales.
Propsitos de la secuencia
Identificar las propiedades del sistema de numeracin decimal y contrastarlas con las de otros
sistemas numricos posicionales y no posicionales.
Sesin Propsitos de la sesin Recursos
1
Acertijos arqueolgicos
Identificar las propiedades de los sistemas de
numeracin aditivos no posicionales, mediante el
sistema de numeracin egipcio.
2
Otro sistema de numeracin
Identificar las propiedades de los sistemas de
numeracin posicionales, mediante el sistema de
numeracin maya.
Video
Los nmeros mayas
Interactivo
3
El sistema decimal
Explicitar las principales caractersticas del sistema
de numeracin decimal.
1
15
MATEMTICAS I
Todo el grupo.
Escriban en sus cuadernos el sucesor de este nmero, segn el sistema egipcio.
Comparen sus respuestas y expliquen cmo las encontraron.
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla, escriban los smbolos egipcios y el valor de algunos de
ellos, segn corresponda.
II. Completen la tabla con nmeros del sistema egipcio.
Comparen sus tablas y comenten cuntos smbolos se necesitan para escribir el antece
sor de , segn el sistema egipcio.
Recuerden que:
Para encontrar el
sucesor de un nmero
entero debe sumrsele
uno; para encontrar el
antecesor debe restr-
sele uno. Por ejemplo,
el sucesor de 7 es 8
y su antecesor es 6.
Smbolo
egipcio
Valor del
smbolo
100 10 000 100 000
Son las actividades de la sesin que te ayudarn a
recordar lo que ya sabes, a analizar lo que ests
aprendiendo y a deducir nuevas estrategias de solucin.
Antecesor Nmero en el sistema egipcio Sucesor
Posibles procedimientos. Hay dos
maneras de resolverlo. La ms directa
es traducir el nmero al sistema
decimal. Si se escribe el nmero 499,
el sucesor es el 500 y se escribe con
5 smbolos de 100.
Otra forma es agregando un smbolo
de valor 1, pero entonces se tendrn
10 smbolos de 1 que se cambian por
uno de 10; y tambin se tendrn 10 de
10, por lo que habr que cambiarlos
por uno de 100.
Es posible que algunos alumnos nada
ms agreguen un smbolo de uno y no
se den cuenta de que deben efectuar
cambios. Puede retomarlo en la
discusin grupal, para que se den
cuenta del agrupamiento.
Sugerencia didctica. No es necesa-
rio que pasen todos los alumnos ni
todos los equipos a explicar sus
respuestas porque puede volverse
tedioso para el resto del grupo. Pida a
algunos alumnos que pasen al pizarrn
a escribir sus respuestas y pregunte a
los dems si alguien lo hizo diferente o
si obtuvo otro resultado.
Es posible que durante el intercambio,
los alumnos vayan comprendiendo las
reglas del sistema de numeracin
egipcio. Recuprelas sin dar an
explicaciones.
Propsito de la actividad. Interesa
que al escribir el antecesor y el sucesor
de un nmero los alumnos trabajen
haciendo agrupamientos y desagrupa-
mientos en un sistema no posicional,
por ello es importante que intenten
resolverlo sin escribirlos en el sistema
decimal.
Escribir el antecesor de ciertos
nmeros puede ser especialmente
laborioso por la gran cantidad de
smbolos que hay que emplear; anime
a los alumnos a hacerlo porque
tendrn ms elementos para comparar
al sistema egipcio con el decimal y
reconocer las ventajas de este ltimo.
Respuestas. Se necesitan 9 smbolos
de cada valor: 9 de 10 000, 9 de
1 000, 9 de 100, 9 de 10 y 9 de 1; 45
en total.
Posibles procedimientos. Una
manera de contestar la pregunta es
escribiendo con smbolos egipcios el
nmero que se solicita (el 99 999).
Tambin pueden analizar mentalmente
el nmero sin necesidad de escribirlo:
el 99 999 necesita 9 smbolos de
10 000, 9 de 1 000, 9 de 100, 9 de 10
y 9 de 1. En total son 45.
secuenci a 1
16
ejercicios para
aplicar y entender
mejor lo que acabas
de aprender.
aqu se presentan
las conclusiones
sobre los conceptos
revisados.
iii. En ocasiones los egipcios escriban los nmeros en sentido opuesto. As, podan escri
bir o tambin y el valor del nmero es el mismo.
a) Cul es el valor del nmero anterior?
b) Usando el sistema egipcio, escriban en sus cuadernos el nmero 100 436, en ambos
sentidos.
A lo que llegamos
+
+
+
+
El sistema de numeracin egipcio es un sistema aditivo no posicional. Es aditivo por-
que para encontrar el valor de un nmero se debe sumar el valor de cada uno de los
smbolos que aparecen en el nmero; y es no posicional porque puede escribirse un n-
mero poniendo los smbolos en sentido opuesto sin que cambie el valor del nmero.
Cada smbolo se puede repetir hasta nueve veces. Cuando se llega a 10smbolos igua-
les se sustituyen por otro que representa el valor de esos 10smbolos.
Con los siete smbolos que tenan los egipcios slo podan representar nmeros meno-
res que 10 000 000; para ellos esto no era problema porque no se les presentaban
situaciones en las que tuvieran que utilizar nmeros ms grandes.
Se piensa que el jeroglfco que representa 1 000 000( ) es la fgura de un sacerdo-
te o de un astrnomo que est viendo hacia el cielo, tratando de contar la gran canti-
dad de estrellas que hay.
Una desventaja del sistema egipcio es que para escribir ciertos nmeros se necesitan
muchos smbolos.
Lo que aprendimos
Los antiguos egipcios realizaban sumas como las siguientes. Expresa los resultados de
cada una de ellas utilizando los nmeros del sistema egipcio.
Respuestas.
a) El nmero es 3 024, no importa el
orden en el que se escriban los
smbolos.
b) Se necesita 1 de 100 000, 4 de
100, 3 de 10 y 6 de 1.
Sugerencia didctica. Puede
preguntar a los alumnos si existe en el
sistema egipcio un smbolo para el
cero. Si ya se dieron cuenta de que no
lo hay, pregnteles si consideran
pertinente que lo hubiera y por qu.
preguntar al grupo cmo escribiran
250 000 000 (se requieren 250
smbolos de milln o tener un
smbolo para 10 000 000 y uno
para 100 000 000).
Sugerencia didctica. Pregunte a los
alumnos si encuentran otras desventa-
jas del sistema egipcio, por ejemplo,
que es tardado hacer cada uno de los
dibujos.
3
maneras de resolver la actividad:
haciendo las sumas de smbolos
egipcios y los agrupamientos necesa-
rios, o bien, escribir cada nmero en el
sistema decimal, realizar la suma y
luego pasar el resultado al sistema
egipcio.
Integrar al portafolios. Solicite a los
alumnos que en clase o como tarea,
resuelvan esta actividad en una hoja
aparte para que pueda integrarla al
portafolios.
Si los alumnos tienen dificultades al
resolverla es conveniente repasar
juntos el apartado Manos a la obra de
esta sesin.
17
MATEMTICAS I
sesin 2 otro sistemA de numerAcin
Para empezar
Los nmeros mayas
La civilizacin maya fue una de las culturas ms importantes de la poca
prehispnica de Amrica Central. Los mayas fueron grandes astrnomos,
mucho ms exactos que sus contemporneos europeos.
El periodo Clsico de la civilizacin maya se desarroll entre el ao 300
y el ao 1000 de nuestra era.
En esta sesin estudiars las caractersticas del sistema de numeracin de los mayas.
Fjense cmo escriban los mayas algunos nmeros y completen la tabla.
2 4 5 6 7
8 11 12 15
20 21 23 25
29 30 31 36 38
Escriban en sus cuadernos los nmeros del 1 al 20 en el sistema de numeracin maya.
Cunto vale el smbolo ?
Cunto vale el smbolo ?
Comparen sus respuestas y expliquen cmo las encontraron. Comenten cmo escribieron
el 20 en el sistema maya y cul es el smbolo que corresponde al cero.
Vean el video
sobre el sistema de
numeracin maya.
Propsito de la sesin. Identificar
las propiedades de los sistemas de
numeracin posicionales mediante el
sistema de numeracin maya.
Organizacin del grupo. Gran parte
del trabajo en la sesin es en parejas,
excepto en los momentos de intercam-
bio grupal y en el apartado Lo que
aprendimos, en donde es individual.
Propsito del video. Mostrar algunas
caractersticas del sistema de numera-
cin maya.
Sugerencia didctica. Es importante
que los alumnos se enfrenten a la
actividad con sus propios recursos. Per-
mita que trabajen en ella sin darles
ninguna explicacin.
Propsito de la actividad. Aqu se
introduce el smbolo del cero y la
utilizacin de niveles caracterstica del
sistema maya.
Es posible que algunos alumnos
tengan dificultades a partir del nmero
20. Permita que ellos mismos traten de
encontrar explicaciones sobre el valor
del segundo nivel.
Respuestas. El punto vale 1 cuando
se escribe en el primer nivel y 20
cuando se escribe en el segundo.
Ser muy interesante analizar cmo
responden los alumnos estas pregun-
tas, ya que en el sistema maya el valor
de ambos smbolos vara de acuerdo
con la posicin en la que se escriben.
Sugerencia didctica. Puede pregun-
tar a los alumnos cuntos smbolos
hay en el sistema maya y cunto vale
cada uno. Si tienen dificultades para
comprender los distintos valores de un
smbolo cuando se cambia de nivel,
puede proponer ir escribiendo en el
pizarrn algunos de los nmeros de la
actividad para que lo resuelvan colecti-
vamente.
2
secuenci a 1
18
Manos a la obra
i. Los nmeros 6 y 25 escritos en sistema maya se parecen mucho:
6 25
Para distinguirlos, en el caso del 25, los mayas dejaban un espacio entre el punto y la
raya. El espacio indica que se tienen dos niveles: en el primer nivel, de abajo hacia arriba,
van las unidades; en el segundo van los grupos de 20.
En el segundo nivel este punto vale 20 1 20
En el primer nivel hay 5 unidades 5 1
25 25 =20 +5
Escriban en sus cuadernos el 11, el 16, el 30 y el 35 en maya.
Comparen sus escrituras de los nmeros y comenten cmo los distinguen.
ii. Fjense cmo escriban los mayas el 40:
En el segundo nivel cada punto vale 20:
ya tenemos los 40
En el primer nivel hay 0unidades
Para indicar que no hay que agregar nada ms, los mayas utilizaban un smbolo especial
para el cero: , indicando que un nivel est vaco. Este smbolo representa una con
cha o un caracol.
2de 20 2 20
0unidades 0 1
40 40 =40 +0
que los alumnos se den cuenta de que
se distingue a los nmeros por la
utilizacin de un espacio entre los
niveles. Si no surgen comentarios en el
grupo sobre ello, hgalos usted.
Sugerencia didctica. En este punto
puede preguntar a los alumnos qu
pasara si slo se escribieran los dos
puntos y no se pusiera el cero.
19
MATEMTICAS I
Observen cmo escriban los mayas algunos nmeros y completen la tabla.
41 42 60 61 70
77 78 81 100 120
Comparen sus tablas y comenten cmo escribieron los nmeros.
III.Los mayas escriban el 400 de la siguiente manera:
En el tercer nivel este punto vale 400 1 400
En el segundo nivel ponan 0de 20 0 20
En el primer nivel ponan 0unidades 0 1
400 400 =400 +0 +0
Escriban el nmero 401 en el sistema maya y completen la tabla.
En el tercer nivel 1 de 400 1 400
En el segundo nivel de 20 20
En el primer nivel unidades 1
401 401 = + +
Respuestas. El 100 se escribe con una
raya en el segundo nivel y el cero en el
primero.
Posibles dificultades. Algunos
alumnos quiz lo escriban con cinco
puntos en el segundo nivel. Si sucede,
revisen las tablas y hgales ver que
cuando se tienen cinco puntos se
cambian por una raya; y que cuatro
rayas se cambian por un punto en el
siguiente nivel.
3
Sugerencia didctica. Si los alumnos
tienen dificultades para comprenderlo,
dgales que observen la tabla anterior,
en la que hay una raya en el tercer
nivel. Pregunte: cunto vale una raya
en el tercer nivel? (vale 5 400 =
2 000); si se juntan cuatro rayas deben
cambiarse por un punto en el siguiente
nivel, cunto valdr el punto en el
cuarto nivel? (vale 2 000 4 = 8 000).
que los alumnos pongan todas las
operaciones como en el ejemplo de la
primera columna. Si observa que
tienen dificultades, puede resolver
alguna de las operaciones en el
pizarrn.
Propsito del interactivo. Practicar
la escritura de los nmeros en el
sistema de numeracin maya.
secuenci a 1
20
Tambin van a
realizar las
actividades del
interactivo.
1 En el tercer nivel se tenan los grupos de 360, y no de 400. Se piensa que esto era as debido a que los mayas manejaban
un calendario de 360 das. A partir de aqu, el valor de cada nivel se obtiene multiplicando por 20 el valor del nivel
anterior. As, en el cuarto nivel, se tienen los grupos de 7 200 (360 20), y no de 8 000; en el quinto nivel se tienen
los grupos de 144 000 (7 200 20), y no de 160 000, etctera.
iV.En el antiguo sistema de numeracin maya se agrupaba de 20en 20. Por esta razn
en cada nivel puede ponerse cualquier nmero del 1 al 19 y luego, al llegar al 20,
hay que poner un punto en el siguiente nivel. As, en el primer nivel de abajo hacia
arriba se escriben las unidades, en el segundo se tienen los grupos de 20, en el
tercero se tienen los grupos de 2020 =400, en el cuarto se tienen los grupos de
20 20 20 =8 000, etctera.
Por ejemplo, el nmero 2 077 se escriba en maya de la siguiente manera:
5de 400 5 400
3de 20 3 20
17unidades 17 1
2 077 2 077 =2 000 +60 +17
Completen la siguiente tabla. Escriban las operaciones que se requieren en cada caso.
8 400 +3 20 +5 1
=3 200 +60 +5
=3 265 =4 077
Comparen los nmeros y comenten cmo los encontraron.
1
Sugerencia didctica. Lo importante
de la explicacin en la nota al pie de
pgina es que los alumnos sepan que
se hizo una modificacin al sistema
maya. No le dediquen mucho tiempo,
porque para lograr los propsitos de la
sesin no es necesario que entiendan
cmo era realmente ese sistema.
2 400 +
0 20 +
10 1 =
800 + 0 +
10 = 810
7 400 +
4 20 +
0 20 =2
800 +80 +
0 =2 880
1 8 000 +
0 400 +
0 20 +0
1 = 8 000 +
0 +0 +0 =
8 000
10 400 +
3 20 +
17 1 =4
000 +60 +
17
21
MATEMTICAS I
El sistema de numeracin maya es un sistema posicional porque el valor de cada
nmero depende de la posicin (o nivel) en la que se encuentre. El valor de cada nivel
se obtiene multiplicando por 20el valor del nivel anterior.
En el sistema maya existen tres smbolos: , y . Con estos smbolos los
mayas podan escribir cualquier nmero. Utilizaban el smbolo para indicar que
una posicin est vaca.
Los mayas llegaron a utilizar nmeros muy grandes: existen calendarios en los que se
menciona un periodo de tiempo de 300millones de aos.
A lo que llegamos
En qu te fjaste para ordenar los nmeros?
Lo que aprendimos
En la columna de la derecha ordena los siguientes nmeros del menor al mayor.
formas de resolverlo: fijndose en que
los nmeros menores son los que
tienen menos niveles, o bien, tradu-
ciendo los nmeros al sistema decimal
para despus ordenarlos. Cuando
terminen puede preguntar cmo lo
resolvieron para comparar procedi-
mientos.
Integrar al portafolios. Solicite a los
alumnos que, en clase o como tarea,
resuelvan esta actividad en una hoja
aparte para que pueda integrarla al
portafolios.
Si los alumnos tienen dificultades al
resolverla es conveniente repasar
juntos el apartado Manos a la obra de
esta sesin.
secuenci a 1
22
el sistemA decimAl
Para empezar
El sistema de numeracin decimal tiene sus orgenes en los nmeros hindes y fueron
dados a conocer en Europa por los rabes, por lo que se les conoce como nmeros in
doarbigos.
En esta actividad debes hacer una suma paso a paso para que vayas obteniendo los
nmeros que estn en la columna de la izquierda. Por ejemplo: para pasar del 0 al 900,
se suma 900, y para pasar del 900 al 902, se suma 2. Debes poner, adems, cmo se lee
cada nmero.
RESULTADO
OPERACIN
REALIZADA
EL RESULTADO SE LEE
0 ** Cero
900 Se suma 900
902 Se suma 2 Novecientos dos
400 902
410 902
410 972
Cuatrocientos diez mil novecientos
setenta y dos
50 410 972
58 410 972 Se suma 8 000 000
Cincuenta y ocho millones cuatrocientos diez
mil novecientos setenta y dos
58 416 972
858 416 972
sesin 3
Propsito de la sesin. Explicitar las
principales caractersticas del sistema de
numeracin decimal.
Organizacin del grupo. Casi toda la
sesin se trabaja de manera individual,
excepto una actividad en equipos y los
intercambios grupales. Es probable que
para esta sesin se requieran dos clases.
Propsito de la actividad. La
intencin es que los alumnos ubiquen
cada cifra en el valor de posicin que le
corresponde, comprendiendo as que,
para pasar del 403 al 473, por ejemplo,
no hay que sumar 7 sino 70.
Sugerencia didctica. Si tienen
calculadora puede sugerirles que la usen
para verifcar sus respuestas.
23
MATEMTICAS I
a) Completa la siguiente suma con los nmeros que obtuviste en la columna de
operacin realizada:
b) Cul es el resultado de hacer esta suma?
c) En el sistema de numeracin decimal hay 10 smbolos o cifras. Cules son?
Comparen sus respuestas y expliquen cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. Observa la siguiente tabla:
Millones Millares Unidades
D. de
milln
U. de
milln
C. de
millar
D. de
millar
U. de
millar
Centenas
(C)
Decenas
(D)
Unidades
(U)
5 8 4 1 0 9 7 2
El nmero 58 410 972 se lee cincuenta y ocho millones cuatrocientos
diez mil novecientos setenta y dos.
Fjate en la tabla y responde.
C. de
milln
D. de
milln
U. de
milln
C. de
millar
D. de
millar
U. de
millar
Centenas
(C)
Decenas
(D)
Unidades
(U)
8 5 8 4 1 6 9 7 2
Cmo se lee el nmero 858 416 972?
Comenten y comparen sus respuestas.
Cuando se leen los nmeros se agrupan cada tres cifras. Las tres primeras, de derecha a
izquierda, son las unidades; las tres siguientes son los miles; las tres siguientes son los
millones; luego vienen los miles de millones y despus los billones.
900 +2 + + + + +8 000 000 + +
Sugerencia didctica. Si lo considera
pertinente, pida a algunos alumnos que
pasen al pizarrn a escribir cmo lo
resolvieron.
Sugerencia didctica. Comente con
los alumnos que en esta tabla se les
llama Unidades a las centenas, a las
decenas y a las unidades slo para la
lectura de los nmeros.
Sugerencia didctica. Pida a los
alumnos que investiguen si existen
nmeros mayores que los billones y cmo
se escriben.
4
secuenci a 1
24
ii. En el nmero 858 416 972, el valor posicional del 5es 50 000 000 unidades; el valor po
sicional del 6es 6 000 unidades. Completa la tabla con el valor posicional de cada cifra.
a) Completa la suma de todos los nmeros del tercer rengln, ledos de derecha a
izquierda:
2 +70 + +6 000 + +400 000 + +50 000 000 +
b) Cul es el resultado de esta suma?
c) Estos nmeros tambin se expresan utilizando multiplicaciones: las unidades se
multiplican por 1y los dems nmeros se multiplican por 10, 100, 1000. Comple
ta la tabla para expresar as cada una de las cantidades.
d) Completa la suma de todos los nmeros del ltimo rengln:
Comparen sus tablas y comenten:
a) En el nmero 858 416 972, cul es el valor posicional del primer 8, de izquierda
a derecha?
b) Cul es el valor posicional del siguiente 8?
C. de
milln
D. de
milln
U. de
milln
C. de
millar
D. de
millar
U. de
millar
Centenas
(C)
Decenas
(D)
Unidades
(U)
8 5 8 400 000 1 6 9 7 2
50 000 000 400 000 6 000 70 2
8 5 8 4 1 6 9 7 2
50 000 000 400 000 6 000 70 2
8 1 000 000 6 1 000 9 100 7 10 2 1
E
l
v
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l o
r
p
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c
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n
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s
E
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n
a
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e
s
2 1 + 7 10 + + 6 1 000 + +
+ 8 1 000 000 + 5 10 000 000 +
Sugerencia didctica. Esto ya se ha
visto alguna vez en la primaria, pero
es posible que algunos alumnos no lo
recuerden. Si tienen difcultades pueden
resolverlo en el pizarrn explicando las
multiplicaciones.
Propsito de las preguntas. La
idea es que los alumnos reconozcan
que una cifra puede tener distinto valor
dependiendo de dnde se escriba.
Las dos preguntas deben responderse
en grupo.
25
MATEMTICAS I
III.Completa la tabla con el valor posicional de cada cifra en el nmero 50 410 972.
a) Cul es el valor posicional del primer 0, de izquierda a derecha?
b) Cul es el valor posicional del siguiente 0?
c) Expresa en tu cuaderno el nmero 50 410 972, utilizando los mltiplos de 10.
En el sistema de numeracin decimal se agrupa de 10 en 10: 10 unidades forman una
decena, 10 decenas forman una centena, 10 centenas forman una unidad de millar,
etctera. En cada posicin puede ponerse una cifra del 0 al 9; al llegar al 10 hay
que agregar una unidad en la siguiente posicin. As, de derecha a izquierda, en la
primera posicin van las unidades, en la segunda posicin van los grupos de 10, en
la tercera posicin van los grupos de 10 10 =100, en la tercera posicin se tienen los
grupos de 10 10 10 =1 000, etctera.
IV. El siguiente es un juego por equipos. Cada integrante del equipo debe hacer cinco
tarjetas como las que se muestran y recortarlas.
Encuentren todos los nmeros que pueden obtenerse usando las cinco tarjetas. Anten
los en sus cuadernos en orden de menor a mayor, con letra y con nmero.
a) Cuntos nmeros diferentes encontraron?
b) Cul es el mayor? Escrbanlo con nmeros
c) Cul es el menor? Escrbanlo con nmeros
Comparen sus respuestas y expliquen cmo las obtuvieron.
Millones Mil Seis Tres Ocho
5 0 4 1 0 9 7 2
50 000 000 400 000
E
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p
o
s
i
c
i
o
n
a
l
e
s
Integrar al portafolios. El valor
posicional es un concepto central en
esta secuencia. Usted podr tener
informacin de lo que saben los
alumnos al respecto a travs de esta
actividad. Si nota que an tienen
dificultades propngales actividades
parecidas.
Respuestas.
a) 0.
b) 0.
c) Hay dos maneras de resolver esta
actividad. Por lo que han venido
haciendo, la que se espera es:
2 1 + 7 10 + 9 100 + 0
1 000 + 1 10 000 + 4
100 000 + 0 1 000 000 + 5
10 000 000.
Aunque tambin puede expresarse
como:
2 1 + 7 10 + 9 100 + 1
10 000 + 4 100 000 + 5
10 000 000.
Sugerencia didctica. Cada alumno
necesita su juego de tarjetas para
poder explorar las posibles combina-
ciones.
0 10 000 0 900 70 2
Respuestas. Hay 12 distintos nmeros que pueden formarse con las tarjetas:
1. 7.
2. 8.
3. 9.
4. 10.
5. 11.
6. 12.
Sugerencia didctica. Pida
a un equipo que escriba
en el pizarrn los nmeros
que encontraron. Los dems
equipos deben observar
si ellos tienen los mismos
nmeros, y si no es as,
anotar en el pizarrn
aquellos que falten.
Seis Tres Ocho Millones Mil
secuenci a 1
26
Lo que aprendimos
1. De acuerdo con los datos del ltimo Censo General de
Poblacin y Vivienda, en el ao 2000 Mxico tena
97 483 412 habitantes. El estado ms poblado era el
Estado de Mxico con 13 083 359, el menos poblado
era Baja California Sur con 423 516. El DF tena
8 591 309, Jalisco 6 321 278 y Veracruz 6 901 111.
Con estos datos haz una tabla en la que indiques:
El nombre de cada estado.
Su poblacin, escrita con nmero y con letra.
Ordena los datos de menor a mayor poblacin.
2. Relaciona las columnas:
A. Sistema de numeracin decimal.
B. Sistema de numeracin maya.
C. Sistema de numeracin egipcio.
( ) Puede escribirse un nmero poniendo los smbolos en senti
do opuesto sin que cambie el valor del nmero.
( ) El valor de cada posicin se obtiene multiplicando por 10el
valor de la posicin anterior.
( ) Tiene tres smbolos.
( ) El valor de cada nivel se obtiene multiplicando por 20 el
valor del nivel anterior.
( ) Para escribir ciertos nmeros se necesitan muchos smbolos.
( ) Se usan diez smbolos o cifras
( ) No tiene cero.
A lo que llegamos
En el sistema de numeracin decimal, que es el de uso ofcial en nuestro pas y en casi
todo el mundo, se usan diez smbolos o cifras: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8y 9llamados dgitos.
Es un sistema posicional porque el valor de cada dgito depende de la posicin en la
que se encuentre. Al escribir nmeros enteros, el valor del dgito que est en la segunda
posicin, de derecha a izquierda, se multiplica por 10; el que est en la tercera se multi-
plica por 100; el que est en la cuarta se multiplica por 1 000, y as sucesivamente.
Uno de los dgitos, el 0, sirve para indicar que una determinada posicin est vaca.
alumnos que copien esta informacin
en una cartulina o papel para pegarlo
en el saln.
Propsito de la actividad. Que los
alumnos escriban con letra nmeros
hasta millones y que presenten datos
en tablas de manera ordenada.
Propsito de la actividad. Se
pretende que los alumnos identifiquen
las propiedades ms importantes de
cada uno de los sistemas de
numeracin.
C
A
B
B
C
A
C
5
27
MATEMTICAS I
3. Agrega a las tarjetas de la actividad IV, una tarjeta con el nombre ciento(s). Esta tar
jeta puede utilizarse como el singular ciento o el plural cientos. Encuentra la mayor
cantidad posible de nmeros que pueden obtenerse usando las seis tarjetas. Escrbe
los en tu cuaderno con letra y con nmero. Indica el nmero mayor y el nmero
menor.
4. Tienen en tu comunidad un sistema de numeracin distinto del decimal?, cuntos
smbolos tiene?, es aditivo?, es posicional?, hay algn smbolo que indique que
una posicin est vaca?
Para saber ms
Sobre los sistemas de numeracin consulta en el libro de texto de Matemticas quin-
to grado, SEP, la portada del Bloque 1 (pp. 8 y 9).
Sobre los sistemas de numeracin maya consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx/matechavos/sabias/html/mayas/html/mayas.html
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2007].
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora,
UNAM.
Sugerencias para que revises otros materiales con
los que puedes ampliar tu conocimiento del tema.
Sugerencia didctica. En el Fichero
de Actividades Didcticas, de donde
se toma la actividad de las tarjetas, se
comenta que al agregar la de la palabra
ciento(s) el nmero de combinaciones
posibles aumenta considerablemente.
Por esta razn, conviene establecer un
tiempo lmite para la actividad, o bien,
poner algunas restricciones, por ejemplo,
encontrar los mayores a mil millones o
los menores a diez millones.
Si lo considera conveniente, esta
actividad puede desarrollarse en equipos.
Respuestas. El nmero mayor es el
806 003 000 000
(ochocientos seis mil tres millones).
El menor es el 3 006 108 (tres millones
seis mil ciento ocho).
secuenci a 2
28
En esta secuencia trabajars en la representacin de nmeros fraccio
narios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informa
ciones, analizando las convenciones de esta representacin.
El salto dE altura
Para empezar
sEsin 1
El salto de altura
El salto de altura es una de las competencias atlticas ms atractivas. Se trata de saltar
sobre una barra horizontal que est colocada a varios metros sobre el nivel del piso. Los
mejores atletas saltan ms de 2 metros de altura!
Para decidir cundo un competidor gana o pierde una competencia es muy importante
medir de modo muy preciso la altura de sus saltos. Las mediciones de los saltos se pueden
realizar usando fracciones y nmeros decimales.
La tabla muestra tres marcas conseguidas en el salto de altura por distintos atletas.
Ao Competencia Atleta Longitud aproximada
del salto (metros)
1993 Campeonato Mundial
de Atletismo
Javier Sotomayor
2
N,
1996 Juegos Olmpicos de
Estados Unidos
Charles Austin
2
K2
2004 Juegos Olmpicos de
Atenas
Stefen Hlm
2
<,
Propsito de la sesin. Resolver
problemas de comparacin de
nmeros fraccionarios usando la recta
numrica como un recurso. Reconocer
la conservacin de la escala y la
arbitrariedad de la posicin del cero.
Organizacin del grupo. En la sesin
el trabajo es individual y en parejas, con
momentos para la discusin grupal.
Propsito del video. Contextualizar
el uso y la comparacin de nmeros
fraccionarios representados en la recta
numrica.
Eje
Tema
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos resolvieron
problemas que implicaban comparar y ordenar
nmeros decimales y fraccionarios. En esta
secuencia resolvern situaciones en las que se
utiliza la recta numrica como un recurso que
permite dar sentido a los nmeros fracciona-
rios y a los nmeros decimales.
Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas
informaciones, analizando las convenciones de esta representacin.
1
El salto de altura
Resolver problemas de comparacin de nmeros
fraccionarios usando la recta numrica como un
recurso. Reconocer la conservacin de la escala y la
Video
El salto de altura
2
Densidad y fracciones
Resolver problemas de densidad de nmeros
fraccionarios usando la recta numrica como un
recurso.
Interactivo
3
El salto de longitud y los nmeros decimales
Resolver problemas de comparacin y densidad de
nmeros decimales usando la recta numrica como
un recurso. Reconocer la conservacin de la escala y
la arbitrariedad de la posicin del cero.
Interactivo
29
MATEMTICAS I
En la siguiente recta se ha representado el salto de Sotomayor. Anota en el lugar
correspondiente la representacin de la distancia que saltaron Austin y Hlm.
a) Quin hizo el salto de mayor altura?
b) Quin hizo el salto de menor altura?
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. Ubica en la siguiente recta los nmeros 1,
N,
y 1
N,
.
a) En la misma recta ubica el 3.
b) Cmo supiste dnde va el 3?
c) Con tu regla mide la distancia del 0 al 1. Cunto es?
Y la distancia de 1 a 2? , y la de 2 a 3?
Verifca que estas tres distancias sean iguales, si no es as revisa en dnde est el
error.
II. Considera ahora slo la distancia de 2 a 3.
a) Ubica el punto 2
,<
(altura que salt Hlm).
b) Qu hiciste para localizar el punto 2
,<
?
Recuerda que:
Un nmero mixto se
puede expresar
como una fraccin
impropia. Por ejemplo,
2
,N
=2+
,N
=
N/
.
0 2 2
N,

Sotomayor
0 2 2
N,
0 2 3
Propsito de la actividad. Comparar
nmeros fraccionarios usando la
recta numrica como un recurso. Para
ubicar un nmero fraccionario en la
recta numrica, los alumnos debern
establecer dos aspectos fundamentales:
asignar el cero a un punto de la recta y
la escala.
Posibles procedimientos. Un
procedimiento posible para ubicar las
fracciones 2
eQ

y 2
tW
es localizar primero
el 3 y dividir el segmento que va del
2 al 3 en partes iguales (quintos y
tercios) para fnalmente tomar las partes
necesarias.
Para localizar el 3 hay que conservar
la escala con la que est construida
la recta numrica. Algunos alumnos
pueden ubicarlo de manera arbitraria a la
derecha de 2
wQ
, sin considerar la escala.
Es muy importante que en este momento
no los corrija, pues ms adelante tendrn
oportunidad de verifcar sus respuestas.
Un posible procedimiento correcto para
localizar el 3 consiste en usar la longitud
del segmento que va de 2 a 2
wQ
como
unidad y localizar el 3 a la derecha de 2
wQ

y a la misma distancia que 2.
Otro procedimiento correcto consiste en
localizar el 1 (como el punto medio del
segmento que va de 0 a 2) y usarlo como
unidad para localizar el 3.
Recomiende a sus alumnos que usen
lpices de colores para evitar confusiones
entre los tercios y los quintos.
Posibles dificultades. Un posible error
al ordenar las alturas es que los alumnos
consideren que 2
tW
es mayor que 2
wQ

o que 2
eQ
porque 5 es mayor que 2

y
que 3, si se fjan en los denominadores,
o tambin porque 2 es mayor que 1,
si se fjan en los numeradores. En este
momento no los corrija, en el apartado
Manos a la obra podrn identifcar dichos
errores. Elija al menos dos soluciones
distintas para poder compararlas.
0 2 2
wQ
3

Sotomayor
2
eQ
2
tW
secuenci a 2
30
c) Hay muchas maneras de dividir un segmento en tres partes iguales; a continua-
cin se presenta una.
d) Utiliza el procedimiento anterior para dividir segmentos en tres partes iguales y
ubica en la recta
,<
,
2<
,
<
, 1
,<
, 1
2<
, 2
,<
.
e) Verifca que el segmento que va de 0 a 1 haya quedado dividido en tres partes
iguales. Puedes usar tu regla para medir la longitud de las partes.
1. Necesitas una hoja rayada. 2. Tomas la hoja de papel y colocas una de las rayas al
inicio del segmento que quieres dividir.
3. Giras la hoja hasta que tres renglones corten al seg-
mento que quieres dividir.
4. Pones una marca en cada corte y listo! el segmento
queda dividido en tres partes.
0 1 2 3
Sugerencia didctica. Pregunte
a los alumnos qu procedimiento
utilizaron para ubicar una fraccin
en la recta. Despus de que lean con
cuidado el procedimiento de la hoja
rayada pregnteles si ya lo conocan
y si alguien lo utiliz para resolver las
actividades anteriores.
Sugerencia didctica. Recuerde a los
alumnos que un nmero es mayor que
otro si est ms a la derecha en la recta
numrica.
0 1 =
eE
2 3 1
eW
2
eQ
1
eQ eW eQ
3
31
MATEMTICAS I
El nmero de renglones que debes considerar es igual al nmero de partes en que quieres
dividir el segmento; por ejemplo, si quieres dividirlo en cinco partes, giras la hoja hasta
que cinco renglones corten al segmento.
III. Considera la recta y ubica los puntos que corresponden a
,K
,
2K
,
K
,
$K
, 1
K
, 1
-K
, 2
2K
.
Utiliza tu regla para verifcar que el segmento que va de 1 a 2 haya quedado dividido en
cinco partes iguales.
Regresen al problema inicial y verifquen, apoyndose en el procedimiento de la hoja
rayada, si localizaron bien los saltos de Austin y Hlm.
A lo que llegamos
En la recta numrica pueden ubicarse fracciones.
Si se desea ubicar novenos en la recta, la unidad en la que se va a
ubicar debe quedar dividida en nueve partes iguales.
Para ubicar nmeros en la recta numrica es importante que con
sideres que a diferencias iguales entre nmeros deben corresponder
distancias iguales.
0 1 2 3
0 1 1
F/
2 3
Sugerencia didctica. Este es un buen
momento para corregir los errores que
los alumnos hubieran podido cometer
en la sesin.
secuenci a 2
32
iV. Cada uno de los miembros de la pareja localice la fraccin
/<
en la siguiente recta
numrica considerando los puntos dados. Hganlo por separado.
Por ejemplo,
a) la distancia de 3 a 4 debe ser la misma que la de 4 a 5.
b) la distancia de
,N
a 1 debe ser la misma que la de 3 a 3
,N
.
Recta A
0
0 1 2 3
Longitudes iguales
0
N/
Recta B
a) En cuntas partes dividieron el segmento que va de 0 a
/N
?
b) Localicen otra vez la fraccin
/<
,
pero ahora hganlo en la recta B.

c) Llegaron los dos al mismo resultado? Comenten cmo lo obtuvieron.
Comparen sus respuestas y comenten:
a) Cuntas maneras distintas encontraron para localizar
/<
en la recta a?
b) Cuntas maneras distintas hay para localizar
/<
en la recta B?
Comparen sus respuestas. Con su regla midan la distancia de 0 a
/<
. Es la misma o es
distinta? Porqu creen que sea as?
iV. En la recta B localicen 1 y 2. Hganlo por separado y no se olviden de considerar los
puntos dados.
Para recordar. Esta conservacin de
la distancia (a diferencias iguales entre
nmeros deben corresponder distancias
iguales en la recta), es la conservacin
de la escala de la recta numrica.
pretende que los alumnos reconozcan
que un solo punto de la recta numrica
no defne la escala, de modo que
este problema tiene una infnidad de
soluciones.
Posibles procedimientos.
Probablemente los alumnos traten de
ubicar el nmero 1 primero. El 1 puede
ser colocado a cualquier distancia del
0 (la escala an no est defnida), pero
el nmero 2 debe estar colocado a una
distancia igual con respecto al 1 que la
que hay entre el 0 y el 1. Posteriormente
hay que dividir en tercios para ubicar la
fraccin que se indica. El
eT
se encuentra
entre el 1 y el 2. Tambin puede
convertirse a nmero mixto (1
eW
).
Otra forma de resolver es colocando
el
eT
en cualquier punto de la recta. Si
los alumnos lo hacen as, pdales que
localicen entonces el 1 y que comparen
el tamao de los segmentos que van del
0 al 1.
Posiblemente sea difcil para los
alumnos entender que
eT
puede
ubicarse en cualquier punto porque
probablemente en las rectas numricas
que han conocido se marcan al menos
dos nmeros, y con referencia a ellos se
ubica a un tercero (como en la recta B).
Sugerencia didctica. Hgales notar
que una vez defnida la escala (con dos
puntos), sta debe conservarse para
localizar ms puntos de la recta.
Propsito de la actividad. El
propsito en este problema es reconocer
que dos puntos de la recta numrica
defnen la escala.
Sugerencia didctica. Si los alumnos
tienen difcultades en esta actividad
puede sugerirles que utilicen la hoja
rayada. Si la colocan de manera que el
segmento
wT
quede dividido en cinco
partes iguales tendrn cinco segmentos
de
wQ
cada uno.
Propsito de las preguntas. Lo
importante es que concluyan que en la
recta A el punto
eT
se puede ubicar de
infnitas maneras, mientras que en la
recta B slo hay una manera de hacerlo
correctamente.
33
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
En una recta numrica que slo tiene localizado un nmero, hay
muchas maneras correctas de localizar otro. Por ejemplo, en la recta A
de la actividad anterior hay muchas maneras distintas de localizar
/<
.
Si en la recta numrica estn ya localizados dos puntos, entonces hay
una sola manera de localizar cualquier otro. Por ejemplo, en la recta B
de la actividad anterior hay una sola manera de localizar
/<
.
Lo que aprendimos
1. Usa una hoja rayada para dividir segmentos en el nmero de partes que se requiere y
ubica las fracciones que se indican.
2. Anota el nmero que corresponde a cada punto.
b) 1
2K
0 1 2
c)
L
1 2
d)
H,G,
1 2
0 1 2 3
0 1 2
a)
2K
Respuestas. Para ubicar correctamente
los puntos en las rectas es necesario que
el alumno considere la escala y luego
que divida en tantas partes como indique
el denominador de la fraccin que va
a ubicar. Por ejemplo, en el inciso a)
debe considerar que
tW
< 1 y que, por lo
tanto,
tW
est entre 0 y 1; despus debe
fraccionar el segmento del 0 al 1 en cinco
partes (cada una de tamao
tQ
) para as
hallar el nmero
tW
.
En estos incisos la escala ya est
defnida, pues se dan al menos dos
puntos de la recta numrica.
Integrar al portafolios. Pida a los
alumnos que en una hoja aparte, copien
y resuelvan dos de los incisos del nmero
1, dos del 3 y que ubiquen dos fracciones
del nmero 2.
Si an cometen errores en la localizacin
de fracciones en la recta, revise con ellos
el apartado Manos a la obra y hagan
ejercicios parecidos en el pizarrn.
b) 1
W t
0 1 2
c)

E u
0 1 2
d)

q Q p Q
1 2
0 1 2
a)
W t
1
W t
u E
q Q p Q
W t

eW
1
yQ
1
tR
2
iQ
2
tE

Respuestas.
secuenci a 2
34
Comenten sus respuestas con otros compaeros. Mencionen la manera en que hallaron
los nmeros de la actividad 2. Con respecto a la actividad 3, comenten acerca de cules
incisos tenan varias respuestas y cules slo una y justifquen por qu tenan una o
varias respuestas.
dEnsidad y fraccionEs
Para empezar
Entre dos fracciones siempre hay otra fraccin. A esta propiedad se le conoce como
densidad de las fracciones. En esta sesin estudiarn esta propiedad.
Encuentren un nmero que est entre
,<
y
2<
. Localcenlo en la siguiente recta numrica:
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
sEsin 2
3. Ubica en la recta numrica los nmeros indicados.
3
a)
,N
2 0
b)
I
c) 1
,N
d) 2
2<
0
N/
<2 <,
problemas de densidad de nmeros
fraccionarios usando la recta
Organizacin del grupo. Casi todas
las actividades se realizan en parejas y
hay momentos de discusin grupal. La
ltima actividad es individual.
alumnos pueden decir que entre
eQ
y
eW
no
hay ningn nmero, pues no hay ningn
nmero (natural) entre 1 y 2.
Sugerencia didctica. Permita que
los alumnos trabajen por su cuenta en la
actividad, no les proporcione informacin
todava.
Para resolver las difcultades planteadas
por el problema de la densidad, se
propone que los alumnos recurran a la
equivalencia de fracciones, que es un
conocimiento que los alumnos trabajaron
durante la escuela primaria.

2 0
E r
b)
E r
Respuestas. En estos
problemas se combinan
rectas en las que no
est defnida la escala y
rectas en las que ya est
defnida.
En la recta del inciso a)
slo hay un nmero como
referencia (el 3), por lo
tanto,
wQ
puede ubicarse
en cualquier punto a la
izquierda del 3.
En la recta del inciso b)
no est defnida la escala.
Es importante que los
alumnos se den cuenta y
que no traten de dividir
el segmento del 0 al 2 en
cuatro partes (pues cada
una sera de tamao
wQ
y
no de
rQ
). Si cometen este
error, pdales que localicen
primero el 1.
En la recta del inciso
c) no hay ninguna
referencia, los alumnos
deben colocar un nmero
arbitrariamente (por
ejemplo el 0) y luego
ubicar 1
wQ
.
En el inciso d) la respuesta
es nica pues hay dos
puntos de referencia. El
nmero que debe hallarse
(2
eW
) es mayor que el
wT
(o
2
wQ
), por lo tanto estar a
su derecha. Para localizar
el punto exacto puede ser
til hallar el 3. Si dividen
el segmento de 0 a
wT
en
cinco pedazos iguales
(cada uno de tamao
wQ
)
podrn ubicar los puntos
1 y 2. Aadiendo al
wT
un
intervalo de tamao
wQ

tendrn el 3 y slo resta
dividir el segmento del 2
al 3 en tercios.
d) 2
W e

0 wT 2 e W
1
35
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no hay ningn nmero entre
,<
y
2<
,
porque entre 1 y 2 no hay ningn nmero.
Comenten: Estn de acuerdo con ellos?, por qu?
II. En la recta numrica localicen los nmeros 0 y 1.
El segmento que va de 0 a 1 queda dividido en tercios. Verifquenlo.
a) Dividan los tercios en sextos, en cuntas partes tienen que dividir cada tercio?
b) Entre
2P
y
-P
hay otra fraccin con denominador 6, cul es?
Localcenla en la recta.
c) Dividan en novenos el segmento de 0 a 1, en cuntas partes tienen que dividir
cada tercio?
d) Encuentren y localicen en la recta tres nmeros que estn entre
,<
y
2<
. Cules
son?
A lo que llegamos
Entre cualquier par de nmeros fraccionarios siempre hay otros n
meros fraccionarios. sta es una propiedad que se conoce como pro
piedad de densidad de las fracciones.
III. En las rondas eliminatorias para el Campeonato Mundial de 2005, un competidor
tuvo mejores marcas que Hlm, pero no super la marca de Austin. En la recta num-
rica estn representadas las alturas que saltaron Hlm y Austin.
2
<,
Hlm
2
K2
Austin
Contesten:
Cunto pudo haber saltado el nuevo competidor?
Representen esta altura en la recta numrica.
Sugerencia didctica. La densidad es
una propiedad que los nmeros enteros
no poseen, y aunque en la primaria los
alumnos han trabajado con decimales
y fracciones, pueden tener difcultades
para hallar una fraccin entre otras
dos. Por eso es importante que realicen
todas las actividades y que las comenten
grupalmente.
Sugerencia didctica. Comente esta
informacin con los alumnos.
Tambin puede anotar las siguientes
parejas de nmeros en el pizarrn y
pedirles que digan si hay al menos un
nmero que est entre esos dos. Si
piensan que s, que propongan alguno(s)
y que digan si es fraccionario, decimal o
natural.
5 y 6. Si entre estos dos nmeros
piensan que no existe al menos otro
nmero, escrbalos como
s T t
y
E y Y
.

tR
y
tT
. Pregunte tambin si entre
ellos estarn el 1 y el
rT
.
1 y 1
wQ
.
Para recordar. Los nmeros naturales
son los enteros positivos (no tienen parte
fraccionaria o decimal ni son nmeros
negativos). Por ejemplo el 5, 81, 9 234,
etctera.
3
Propsito de la pregunta. Al generar
distintas fracciones equivalentes los
alumnos podrn percatarse de que entre
dos nmeros fraccionarios existen varios
ms (en realidad, hay una infnidad de
nmeros).
secuenci a 2
36
iV. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no se puede resolver el problema
anterior. Convirtieron los resultados de Austin y de Hlm a quinceavos:
Charles Austin: 2
2K
m = 2
7HK
m.
Stefen Hlm: 2
,<
m = 2
HK
m.
Y dijeron que entre 2
HK
y 2
7HK
no hay ningn nmero.
Estn de acuerdo con lo que dicen en esa escuela? Por qu?
V. En la recta numrica localicen 2
HK
y 2
7HK
. Dividan en treintavos y encuentren:
2
7HK
= 2
<G
2
HK
= 2
<G
a) En cuntas partes hay que dividir cada quinceavo para obtener treintavos?
b) Exactamente a la mitad entre 2
HK
y 2
7HK
hay otro nmero, cul es?
c) Sin dividir en la recta, encuentren las siguientes equivalencias:
2
7HK
= 2
IK
2
HK
= 2
IK
d) Entre 2
2K
y 2
,<
hay dos fracciones con denominador 45, cules son?
Encuentren tres posibles saltos ms altos que 2
,<
m (Stefen Hlm), pero ms bajos
que 2
2K
m (Charles Austin):
Recuerda que:
Cuando en una fraccin se
multiplica por el mismo nmero
al numerador
y al denominador, se obtiene
una fraccin equivalente.
Por ejemplo:
Entonces
2K
y
7HK
son equivalentes.
Numerador
Denominador
2K
7HK
.
3
3
Sugerencia didctica. Si en este
punto de la sesin hay alumnos que
consideran que no existe otro nmero
entre dos fracciones, permita que
continen trabajando, ms adelante
podrn aclararlo.
Propsito del interactivo.
Comprobar la propiedad de densidad de
los nmeros fraccionarios.
Respuestas.
a) Cada quinceavo debe dividirse entre
2 (porque 15 2 = 30).
b) 2
e Q p Q
.
c) 2
q Y t
= 2
rQ tI
.
2
q T t
=2
rQ tT
.
Si el denominador se multiplic por 3, el
numerador tambin debe multiplicarse
por 3 para obtener una fraccin
equivalente.
d) 2
rQ tY
y 2
rQ tU
.
37
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
1. En la siguiente recta numrica ubica el nmero
N,
:
Encuentra tres nmeros que estn entre
2K
y
K
. Localzalos en la recta.
2. Encuentra tres nmeros que estn entre 1
L
y 1
/L
. Localzalos en la siguiente recta
numrica:
El salto dE longitud
y los nmEros dEcimalEs
Para empezar
Otra de las pruebas atlticas ms emocionantes es la del salto de longitud. Como vern,
al igual que las fracciones, los decimales juegan un papel sumamente importante en las
decisiones que los jueces toman para saber quin es el ganador de una prueba.
La siguiente tabla muestra las mejores marcas de la prueba de salto de longitud en la
categora varonil.
MEJOR MARCA MUNDIAL
DE ATLETISMO
MEJOR MARCA
EN JUEGOS OLMPICOS
MEJOR MARCA EN LOS JUEGOS
OLMPICOS DE ATENAS (2004)
Mike Powell (EEUU)
8.95 m
Bob Beamon (EEUU)
8.9 m
Dwight Phillips (EEUU)
8.59 m
Localicen en la siguiente recta cada una de estas marcas.
a) Super Dwight Phillips la marca de Bob Beamon?
b) Super Dwight Phillips la marca de Mike Powell?
sEsin 3
K K2
8.5 9
Comprobar la propiedad de densidad
de los nmeros fraccionarios.
Posibles
procedimientos.
a) Para hallar
wQ
pueden
ubicar primero el 0
y el 1 (ya conocen el
tamao del segmento
tQ
).
Entonces pueden dividir
cada segmento en 2 y
hallar
wQ
.
O bien, si parten de que

wQ
=
q T p
, encuentran las fracciones
equivalentes a
tW
y a
tE
:

tW
=
q R p

tE
=
q Y p
.
Por lo tanto,
q T p
est en la mitad del
segmento comprendido entre
tW
y
tE
.
b) Pueden hallar fracciones
equivalentes como:

tW
=
q Y t
=
w I p
y como
tE
=
q O t
=
wQ Wp
.
Tambin pueden hacerlo
con decimales porque

tW
=
q R p
= 0.4 y
t E
=
q Y p
= 0.6.
Entre 0.4 y 0.6 hay una
infinidad de nmeros
(como 0.45, 0.5, 0.555,
0.56, etctera).
Respuestas. Se puede esperar que de inmediato los alumnos ubiquen el 1
uR
.
Para hallar otros dos nmeros que estn entre 1
uE
y 1
uT
hay una infnidad de
respuestas posibles. Por ejemplo, pueden observar que: 1
uE
=1
q Y r
y que 1
uT
=1
qQ rP
.
Entre ellos pueden ubicarse el 1
q U r
, 1
q I r
= 1
uR
y 1
q O r
.
Tambin sucede que:
1
uE
=1
rQ wI
y que

1
uT
=1
r E w P
.
Entre ellos pueden ubicarse, por ejemplo,
r Q w O
,
r W p W
,
r W R w
,
r W U w
,
r W O w
, etctera.
Si considera que an tienen difcultades con el concepto de densidad, realicen
ms ejercicios de este tipo.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que resuelvan y copien en una
hoja aparte esta actividad. Si considera que an tienen difcultades para ubicar
nmeros entre dos fracciones, resuelvan colectivamente actividades de este tipo
en el pizarrn, resaltando la equivalencia, es decir, sealando en la recta que
rW

se localiza en el mismo punto que
q Y w
y que lo mismo ocurre con
rE
y
q O w
. Por eso
entre
rW
y
rE
estn
q U w
y
q I w
, entre otros.
problemas de comparacin y densidad
de nmeros decimales usando la recta
Organizacin del grupo. Se sugiere
que los alumnos resuelvan todas las
actividades organizados en parejas, a
excepcin de Lo que aprendimos, que
se recomienda resolver de manera
individual.
Posibles dificultades. Al ordenar las
longitudes saltadas, uno de los errores
que pueden surgir consiste en decir que
8.59 m es mayor que 8.9 m, porque 59
es mayor que 9. En este punto no los
corrija, el error se confrontar en la fase
siguiente.
t E t W w Q
8.5 8.59 8.9 8.95 9
secuenci a 2
38
Comparen sus procedimientos con los de sus compaeros y comenten:
En una escuela dicen que 8.59 es ms grande que 8.9, porque 59 es mayor que 9.
Ustedes qu opinan, cul ser ms grande? Por qu?
Manos a la obra
i. Realicen las siguientes actividades:
a) Localicen en la recta los nmeros 8
8"G
, 8
8#G
, 8
8%G
, 8
HG
y 8
8'G
.
Recuerda que:
Los nmeros fraccionarios
decimales se pueden escribir
como fraccin con denomi-
nador 10, 100, 1000, etc.,
dependiendo de si el nmero
decimal tiene dcimos,
centsimos, milsimos,
etctera.
Por ejemplo, 8.5 =8
HG
b) Escriban las marcas de Powell, Beamon y Phillips en forma de nmero fraccionario
mixto:
8.90 8.95
8.5 9
Powell: 8.95 =8
8 G G
Beamon: 8.9 =8
8 G
Phillips: 8.59 =8
8 G G
c) A cuntos centsimos equivalen 9 dcimos?
d) Qu nmero es mayor 8
8 * G +G
o 8
8 / G *G
?
e) En la recta anterior localicen los nmeros: 8
8 * G /G,
8
8 * G +G
y 8
8 / G *G
.
Comenten:
En qu se equivocaron en la respuesta de la otra escuela?
ii. En las rondas eliminatorias para el Campeonato Mundial de 2005 hubo cinco com-
petidores con mejores marcas que Beamon, pero no igualaron la marca de Powell.
Todos estos competidores tuvieron marcas distintas.
a) Cunto pudieron haber saltado estos competidores?
b) Ubiquen sus saltos en la siguiente recta:
Sugerencia didctica. Es muy
importante permitir que los alumnos
hagan comentarios sobre ideas, sus
respuestas, sus intentos de resolucin,
etc., aunque estn equivocados.
Escuchar lo que dicen los otros puede
ser de utilidad para todos.
Comprobar la propiedad de densidad de
los nmeros decimales.
Propsito de la actividad. Para
solucionar el posible error descrito antes,
se recurre a la escritura fraccionaria
de los nmeros decimales y a la
equivalencia de fracciones.
Sugerencia didctica. Si hubo
errores en el apartado Consideremos lo
siguiente, corrjalos en este momento.
Propsito de la actividad. En esta
actividad se aborda el problema de la
densidad de los nmeros decimales. En
este caso, entre 8.90 y 8.95 se pueden
localizar cuatro nmeros en el orden de
los centsimos: 8.91, 8.92, 8.93, 8.94.
Para encontrar la quinta marca hay que
considerar los milsimos.
La idea es que los alumnos vayan
comprendiendo que entre dos nmeros
decimales o fraccionarios hay una
infnidad de nmeros. Por ejemplo, entre
8.91 y 8.92 pueden estar 8.915 y 8.916,
y entre stos 8.9152 y 8.9153, etctera.
39
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
1. En la siguiente recta numrica localiza los nmeros 0.5 y
0I
. Despus encuentra dos
nmeros que estn entre ellos.
2. En la siguiente recta numrica localiza los nmeros
2K
,
H#G
, 0.4, 0,
K
:
a) Cul es el mayor de los nmeros que localizaste?
b) Y, cul es el menor?
c) Encuentra y localiza dos nmeros que estn entre
2K
y
K
.
Comparen sus respuestas con las de sus compaeros y comenten:
a) Encontraron las mismas distancias para los saltos?
b) Si se divide a la mitad el segmento que va de 8.90 a 8.91, se encuentra el nme-
ro 8.905. Qu nmero se encuentra si se divide a la mitad el segmento que va de
8.91 a 8.92?
0
K,
1
Para saber ms
Sobre las distintas maneras de representar nmeros enteros consulta en las Bibliotecas
Escolares y de Aula:
Marvan, Luz Mara. Escritura decimal infnita y Otros smbolos para nmeros no ente-
ros en Representacin numrica. Mxico: SEP/Santillana Libros del Rincn, 2003.
Sobre las distintas maneras de interpretar los nmeros escritos en forma de fraccin consulta:
Marvan, Luz Mara. Andrea y las fracciones. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Sobre la distribucin de la poblacin en el pas consulta:
http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp [Fecha de consulta: 23 mayo 2006].
Ruta: entrar al acceso directo II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005.
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
A lo que llegamos
Entre cualquier par de nmeros decimales siempre hay otros nmeros decimales. sta es
una propiedad que se conoce como propiedad de densidad de los nmeros decimales.
Respuestas.
b) 8.915.
Posibles dificultades. Para algunos
alumnos puede no ser muy claro que
8.905 est entre 8.90 y 8.91 porque en
su experiencia con los nmeros naturales
905 es mayor que 90 y que 91. Si esto
sucede, puede resultarles til hallar un
nmero equivalente:
8.90 =8.900
8.91 =8.910
As podra ser ms claro que 8.905 est a
la mitad entre esos dos nmeros.
Sugerencia didctica. Comente esta
informacin con los alumnos.
Tambin puede anotar las siguientes
parejas de nmeros en el pizarrn y
pedirles que digan si hay al menos un
nmero que est entre esos dos. Si
piensan que s, que propongan alguno(s)
y que digan si es fraccionario, decimal o
natural.
0.36 y 0.37.
2.456 y 2.457.
Respuestas. Es conveniente situar
primero las unidades (1 y el 2). El 0.5 se
ubica a mitad entre el cero y el uno.
Para ubicar
rU
, los alumnos pueden
transformarlo en nmero decimal,
obteniendo 1.75, despus pueden dividir
el segmento entre el 1 y el 2 en diez
partes iguales y ubicar 0.75 entre
7 dcimos y 8 dcimos.
Si trabajan con la fraccin, requieren
dividir el segmento entre el 1 y el 2
cuatro partes iguales para ubicar
rU
.
Posibles procedimientos. Aun
cuando no se est marcando el 0, los
alumnos pueden identifcar que entre
tQ
y 1 hay
tR
, que son los que debern
marcar. Una vez obtenido el tamao de
tQ

pueden hallar el 0.
Para ubicar a cada uno de los nmeros
que se les indican, los alumnos tienen la
opcin de transformar algunos de ellos
a fracciones o a nmeros decimales,
o pueden obtener tambin fracciones
equivalentes; por ejemplo,

tW
=
q R p
o
q Y p
=
tE
.
alumnos que resuelvan y copien en una
hoja aparte los ejercicios del nmero 2
de este apartado. En ellos se aborda la
localizacin de decimales y fracciones en
la recta, la equivalencia y la densidad,
por lo que puede ser un buen indicativo
de los conocimientos de los alumnos.
Si tienen difcultades resuelvan
actividades como las de los apartados
Manos a la obra de las sesiones 2 y 3.
Sugerencia didctica. Invite a
los alumnos a que decidan con qu
tipo de nmeros quieren trabajar;
posteriormente, cuando comparen
sus soluciones, ser interesante que
identifquen la diversidad de respuestas
correctas.
1
t Q t W =
0.4
t E = q Y p
0
4
Respuestas.
a)
q Y p
y
tE
que son equivalentes.
b) El 0.
c) Una forma de encontrar dos puntos
entre
tW
y
tE
, es hallar nmeros
equivalentes:

tW
=
q R p
y
tE
=
q Y p
; entre esos
dos nmeros est
q T p
. Posteriormente
pueden obtenerse quinceavos:

tW
=
q Y t
,
tE
y
q O t
; entre esos dos
nmeros estn
q U t
y
q I t
. Si se
transforma a veinteavos, tenemos
que entre
w I p
y
w Q p W
se ubican
w O p
,

w Q p P
y
w Q p Q
.
La pregunta admite una gran
diversidad de respuestas correctas.
secuenci a 3
40
En esta secuencia construirs sucesiones a partir de una regla dada
y determinars expresiones generales para defnir las reglas de suce-
siones numricas y fgurativas.
Figuras que crecen
Para empezar
Figuras que crecen
Una sucesin de fguras es un conjunto de fguras con la propiedad de que hay un patrn
de crecimiento que permite obtener todas las fguras del conjunto, empezando por la
que ocupa el primer lugar de la sucesin, luego la que ocupa el segundo, luego la que
ocupa el tercero y as sucesivamente. Se llama fgura 1 a la que ocupa el primer lugar en
la sucesin, fgura 2 a la que ocupa el segundo, fgura 3 a la que ocupa el tercero y as
sucesivamente.
a) Completen la siguiente sucesin de fguras.
sesin 1
Figura 1 Figura 2 Figura 4 Figura 5
Figura 3
Figura 4
Figura 6
Figura 7
Figura 9
Propsito de la sesin. Describir
las reglas de secuencias de figuras de
manera verbal o aritmtica.
Organizacin del grupo. Forme
parejas para que los alumnos trabajen
de esa manera durante toda la sesin.
Propsito del video. Observar
sucesiones de figuras y de nmeros
que crecen, para deducir su patrn de
crecimiento.
manera en que los alumnos pueden
resolver el ejercicio es continuar
dibujando cuadrados, aumentando un
punto a cada lado. Es poco probable
que en este momento consideren el
total de puntos de la figura o que
establezcan una relacin entre el
lugar que ocupa la figura en la
sucesin y el total de puntos que
debe tener.
Posibles dificultades. Como de la
figura 1 a la figura 2 el nmero de
puntos aumenta el doble, un posible
error es que consideren que siempre
deben aumentar el doble. Permita que
resuelvan como puedan, ms adelante
tendrn oportunidad de comparar y
corregir sus resultados.
Respuestas. El nmero de puntos
de cada figura aumenta de cuatro en
cuatro: Fig. 4 = 16 puntos;
Fig. 6 = 24 puntos;
Fig. 7 = 28 puntos;
Fig. 9 = 36 puntos.
Construir sucesiones de fguras y nmeros a partir de una regla dada. Determinar expresiones
generales que defnen las reglas de sucesiones numricas y fgurativas.
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos
1
Figuras que crecen
Describir las reglas de sucesiones de figuras de manera
verbal o aritmtica.
Video
Figuras que crecen
Interactivo
2
Nmeros que crecen
Describir la regla de crecimiento de sucesiones de
nmeros de manera verbal o aritmtica.
Interactivo
3
Escribiendo reglas
Determinar expresiones generales para definir las reglas
de sucesiones de nmeros o de figuras llamando figura
n a la que ocupa el lugar n.
Interactivo
Eje
Tema
Significado y uso de literales.
Antecedentes
completaron sucesiones numricas sencillas.
En esta ocasin utilizarn sucesiones
numricas y figurativas para encontrar la
expresin general que define un elemento
cualquiera de la sucesin.
41
MATEMTICAS I
Comparen sus tablas y comenten:
a) Cmo calcularon el nmero de puntos de la fgura 14?
b) Cmo calcularan el nmero de puntos de cualquiera de las fguras?
Manos a la obra
I. Cules de los siguientes procedimientos sirven para encontrar el nmero total de
puntos de cualquiera de las fguras de la sucesin? Subryenlos.
Multiplicar por 4 el nmero de puntos que tiene la fgura en cada lado.
Se le suman 4 puntos al nmero de puntos de la fgura anterior.
Son los mltiplos de 4.
Es el nmero de la fgura multiplicado por 4.
Comparen sus respuestas. Usen los procedimientos que escogieron para
contestar:
a) Cuntos puntos tendr la fgura 15?
b) Cuntos puntos tendr la fgura 20?
II. Contesten:
a) Escriban el nmero que corresponde a cada
una de las fguras de la derecha.
b) Qu fgura tendra 56 puntos?
c) Qu fgura tendra 72 puntos?
Comenten:
Por qu no hay fguras con un nmero impar de puntos: 1, 3, 5, 7, 9, ?
Recuerden que:
Los mltiplos de 4 son
los nmeros que se
obtienen al multiplicar
el nmero 4 por algn
otro nmero.
Por ejemplo, 12 es
mltiplo de 4 porque:
4 3 = 12.
b) Completen la tabla para encontrar cuntos puntos tienen algunas de las fguras de la
sucesin. Si es necesario dibujen las fguras en sus cuadernos.
Nmero de la
fgura
Nmero de puntos
de la fgura
Nmero de la
fgura
Nmero de puntos
de la fgura
1 4 8
2 9
3 10
4 11
5 12
6 13
7 14
Figura Figura
Propsito del interactivo. Deducir
reglas correspondientes a sucesiones
numricas y fgurativas.
Propsito de la actividad. Identifcar
las relaciones entre el nmero de la
fgura y el nmero de puntos de la fgura;
al mismo tiempo, podrn comparar, y
en su caso corregir las respuestas que
obtuvieron en un primer momento.
Posibles procedimientos. Algunos
alumnos pueden identifcar que los
valores de la segunda y cuarta columna
aumentan de cuatro en cuatro; otros
podrn ver que es posible obtenerlos al
multiplicar el nmero de la fgura por
4; tambin pueden notar que cada lado
del cuadrado tiene un punto ms que
el nmero de la fgura: la fgura 1 es un
cuadrado con dos puntos por lado, la
fgura 2 es un cuadrado con tres puntos
por lado, etctera.
Mientras resuelven, pregnteles cmo
estn completando la tabla.
Posibles procedimientos. Los
procedimientos para resolver pueden
ser diversos, as como la forma de
expresarlos, por ejemplo:
Para la fgura 14 son los puntos de la
13 ms 4.
Le sumo 4.
El lugar de la fgura por 4.
Como la fgura 14 tiene 15 puntos
por lado, multiplico 15 4 y le resto 4
puntos porque estoy contando dos veces
las esquinas.
Fomente el intercambio de ideas,
incluyendo procedimientos correctos e
incorrectos.
Respuesta. Los tres ltimos
procedimientos son correctos, aunque el
penltimo (Son los mltiplos de 4) da
una respuesta tan general que puede ser
ambigua cuando se trata de establecer
el nmero de puntos para una fgura
determinada; por ejemplo, cul de todos
los mltiplos de 4 es el nmero de puntos
para la fgura 14?
Sugerencia didctica. Pdales que
utilicen uno de los procedimientos que
consideren correctos para obtener el total
de puntos de las fguras 15 y 20. Para
que puedan compararse los resultados
que se obtienen con cada procedimiento,
asegrese de que efectivamente cada
uno de ellos sea utilizado al menos
por una de las parejas (incluyendo el
procedimiento incorrecto).
Respuestas: La fgura 15 tiene 60 puntos
(15 4) y la fgura 20 tiene 80 puntos
(20 4).
Respuestas.
a) Figura 11 y fgura 13,
respectivamente. Pueden contar el
nmero total de puntos y dividirlo
entre cuatro; tambin pueden contar
el nmero de puntos por lado
y restar uno.
b) La fgura que tiene 56 puntos es la
nmero 14.
c) La fgura que tiene 72 puntos es la
nmero 18.
Respuestas. Las respuestas
pueden ser diversas, desde
aquellas que no identifquen
una razn (Por que no hay.
Porque as van saliendo)
hasta otras en las que haya una
justifcacin matemtica:
Porque todos los mltiplos
de 4 son pares.
secuenci a 3
42
Figura 7 Figura 9
A lo que llegamos
A los procedimientos que dicen cmo obtener el nmero de puntos de cada fgura
en una sucesin se les llama reglas. Por ejemplo, en la anterior sucesin de fguras,
el procedimiento son los mltiplos de 4 es una regla que permite encontrar el n-
mero de puntos que tiene cada fgura.
Cuando hay varias reglas para obtener el nmero de puntos de cada fgura en una
sucesin se dice que son reglas equivalentes. En el ejemplo, las siguientes reglas son
equivalentes:
Se le suman 4 puntos al nmero de puntos de la fgura anterior.
Son los mltiplos de 4.
Es el nmero de la fgura multiplicado por 4.
Lo que aprendimos
1. Completen la siguiente sucesin de fguras:
a) Cules de las siguientes reglas sirven para encontrar el nmero de puntos de
cualquiera de las fguras de la sucesin? Subryenlas.
El nmero de puntos de la fgura anterior ms 2 puntos.
Los nmeros impares.
Multiplicar por 2 el nmero de la fgura y sumar 1.
Figura 8 Figura 6
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5
Sugerencia didctica.
Lea y comente esta informacin
junto con los alumnos. Una forma de
recuperar la informacin es que usted
les pida que averigen el nmero
de puntos para una figura dada (por
ejemplo, para la figura nmero 19)
utilizando las tres reglas que se dan
en el recuadro. Si obtienen los mismos
resultados, los alumnos podrn
verificar que, efectivamente, las tres
reglas son equivalentes.
Al contar el nmero de puntos de
las tres primeras figuras, es posible
que los alumnos identifiquen que
aumentan dos puntos de una figura a
otra. Para dibujar las figuras, debern
aumentar un punto en cada uno de los
extremos.
Respuestas. La figura 4 tiene 9
puntos, la figura 5 tiene 11 puntos, la
figura 7 tiene 15 puntos y la figura 9
tiene 19 puntos.
Deducir reglas correspondientes a
sucesiones numricas y figurativas.
Figura 4
Figura 5
Figura 7 Figura 9
Sugerencia didctica. Para que
los alumnos puedan elegir alguna o
algunas de las reglas, pdales
que anoten, debajo de cada figura,
el nmero de puntos de cada una
de ellas.
Respuesta. Slo la primera y la
tercera reglas son equivalentes; invite
a los alumnos a argumentar sus
respuestas. Es posible que la segunda
regla (Los nmeros impares) genere
polmica, pues si bien en todos los
casos el nmero total de puntos es un
nmero impar, en la sucesin no hay
una figura que tenga slo un punto;
por lo tanto, esa regla no es correcta.
43
MATEMTICAS I
b) Usando la regla que escogieron, completen la siguiente tabla para calcular el
nmero de puntos de algunas de las fguras de la sucesin.
Nmero de la fgura Nmero de puntos
1
2
3
4
5
8
10
15
20
25
30
Comparen sus tablas y las reglas que escogieron. Encuentren las reglas que son
equivalentes.
2. Contesten las siguientes preguntas:
a) Qu fgura tiene 51 puntos?
b) Qu fgura tiene 61 puntos?
c) Habr alguna fgura con 62 puntos?
Expliquen en sus cuadernos por qu.
Comenten:
a) Por qu la siguiente fgura no aparece en la sucesin?
b) Por qu en la sucesin no hay fguras que tengan un nmero par de puntos: 2, 4,
6, 8, ?
Para recordar. En esta actividad
se presentan dos tipos de reglas:
una regla recursiva y una regla
expresada como una frmula. En las
reglas recursivas el valor de cada
trmino depende de algunos de los
trminos anteriores de la sucesin;
en este caso depende nicamente del
valor del trmino anterior. sta es la
caracterstica de la primera regla (El
nmero de puntos de la figura anterior
ms 2 puntos); los alumnos que la
utilicen tendrn que calcular el nmero
de puntos para las figuras 6 y 7 para
poder obtener el nmero de puntos de
la figura 8 que se les pide en la tabla.
En las reglas expresadas como una
frmula, el valor de cada trmino
depende nicamente del mismo
trmino; es el caso de la tercera regla
(Multiplicar por 2 el nmero de la
figura y sumar uno): no se requiere
conocer el nmero de puntos de la
figura anterior y se obtiene, de manera
inmediata, el nmero de puntos de
cualquier figura.
Es conveniente que los alumnos
vayan identificando algunas ventajas
y desventajas de cada una de las
reglas; esto no quiere decir que usted
deba ensearles los trminos regla
recursiva o regla expresada como
una frmula, sino nicamente que los
alumnos identifiquen las diferencias y
ventajas de cada una de las reglas que
se les proponen.
Respuestas. Figuras 25 y 30,
respectivamente. No puede haber una
figura con 62 puntos porque el total
de puntos de todas las figuras es un
nmero impar.
Respuesta. No hay figuras con un
nmero par de puntos porque el
nmero de puntos de una figura es 2
veces el nmero de la figura ms 1, lo
que resulta siempre un nmero impar.
secuenci a 3
44
nmeros que crecen
Para empezar
En una sucesin de nmeros, como: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16,
Se llama primer trmino al nmero que ocupa el primer lugar en la sucesin, en el ejem-
plo el primer trmino es 2.
Se llama segundo trmino al nmero que est en el segundo lugar en la sucesin, en el
ejemplo el segundo trmino es 4.
Se llama tercer trmino al nmero que est en el tercer lugar, en el ejemplo el tercer
trmino es 6, etctera.
a) Completen la siguiente sucesin de nmeros:
b) Escriban en sus cuadernos una regla para obtener cualquiera de los trminos de la
sucesin.
Comparen sus respuestas y las reglas que escribieron.
Manos a la obra
i. Usando la regla que escribieron completen la siguiente tabla (observen que la tabla
inicia con el trmino que ocupa el lugar 21):
Lugar del trmino Trmino de la sucesin
21
22
23
24
25
30
93
40
123
126
50
180
sesin 2
3, , 9, 12, , 18, , , 27, ,33, , , 42, , 48, , 54, , 60, ,
Propsito de la sesin. Descrbir la
regla de crecimiento de secuencias
de nmeros de manera verbal o
aritmtica.
que los alumnos trabajen toda la
sesin organizados en parejas.
Sugerencia didctica. Antes de que
los alumnos empiecen a resolver,
comente con el grupo la informacin
anterior a partir de la sucesin que
aqu se les presenta. Por ejemplo,
puede preguntar: Cul es el primer
trmino de esta sucesin? Cul es el
cuarto trmino... y el quinto trmino?
En qu lugares estn algunos de los
trminos que no conocemos?
Respuestas.
a) La sucesin aumenta de 3
en 3.
b) Las reglas que los alumnos
formulen pueden ser diversas: Los
mltiplos de 3. La tabla del 3.
Voy sumando 3. Sumo 3 al
trmino anterior
Sugerencia didctica. Invite a las
parejas a que lean su regla o a que
la escriban en el pizarrn. Anime al
grupo para que opine cules considera
correctas, cules no y por qu. No es
necesario que lleguen a un acuerdo
en este momento.
ese procedimiento, permita que lo lleven
a cabo, pues si bien les demanda ms
tiempo y ms clculos, es posible que
en este momento requieran hacer todo
ese proceso para comprender el paso
de un trmino a otro. Posteriormente, al
comparar su procedimiento con otros,
podrn ver que hay otras formas ms
econmicas de resolver, por ejemplo,
multiplicar por 3 el lugar del trmino.
Respuesta. El lugar del trmino es 31
(se obtiene al dividir 93 3). Aun cuando
no todos los alumnos hayan logrado
identifcar que la forma ms rpida de
obtener el trmino de la sucesin es
multiplicar por 3 el lugar del trmino, es
posible que en las reglas que redacten
est implcita la multiplicacin por 3.
En este caso, al pedirles el lugar en el
que se encuentra el trmino 93, los
alumnos tienen la posibilidad de seguir
explorando la relacin multiplicativa que
est en juego.
2
Sugerencia didctica. Los alumnos que
hayan utilizado una regla recursiva (por
ejemplo, Sumarle 3 al trmino anterior)
tendrn que completar toda la sucesin
calculando incluso trminos que no son
solicitados en la tabla (por ejemplo, para
obtener los trminos de los lugares 30,
40 y 50, tienen que obtener todos los
trminos que estn entre esos lugares). Si
observa que hay alumnos que recurren a
45
MATEMTICAS I
a) Cul es el trmino de la sucesin que est en el lugar 40?
b) Cul es el trmino de la sucesin que est en el lugar 24?
c) En qu lugar est el trmino 30?
d) En qu lugar est el trmino 123?
II. De las siguientes reglas, cules son equivalentes a la que ustedes encontraron para
obtener los trminos de la sucesin? Subryenlas.
Sumar 3 al lugar del trmino.
Sumar 3 al trmino anterior.
Los mltiplos de 3.
Multiplicar por 3 el lugar del trmino.
Comparen sus tablas y sus respuestas.
A lo que llegamos
Las reglas que sirven para obtener los trminos de una sucesin se
pueden dar a partir del lugar del trmino, por ejemplo multiplicar por
3 el lugar del trmino.
III. En la columna izquierda se presentan los primeros trminos de algunas sucesiones
y en la columna derecha, algunas reglas que permiten encontrar estas sucesiones.
Relacionen ambas columnas.
Cuidado: algunas de las sucesiones se pueden obtener usando dos reglas!
Trminos de la sucesin Reglas
( ) 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, (A) Sumar cuatro al trmino anterior.
( ) 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, (B) Los nmeros pares.
( ) 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, (C) Multiplicar el lugar del trmino por 4.
( ) 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, (D) Multiplicar el lugar del trmino por 5.
( ) 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 45, (E) Multiplicar el lugar del trmino por 5 y sumar 4.
(F) Multiplicar el lugar del trmino por 2.
Propsito de la actividad. Se espera
que los alumnos identifiquen, o en
su caso que confirmen, la relacin
multiplicativa que hay en esta
sucesin: para obtener un trmino,
se multiplica el lugar del trmino
por 3; para obtener el lugar del
trmino, se divide el trmino entre
3. Ms adelante, en el apartado A lo
que llegamos, se hace explcita esta
relacin, particularmente se resalta
el papel del lugar del trmino en la
formulacin de una regla.
Respuesta. Las tres ltimas reglas son
equivalentes.
Sugerencia didctica. Invite a los
alumnos a que expresen sus respuestas
y las argumenten. En especial, invtelos
a que comparen estas reglas con la
que redactaron en el inciso b) del
apartado Consideremos lo siguiente.
Integrar al portafolios. En este
momento se espera que los alumnos
hayan comprendido el concepto del
lugar del trmino y lo utilicen o lo
identifiquen en la descripcin de la
regla de una sucesin de nmeros.
Con este ejercicio usted puede obtener
informacin de lo que ellos saben
al respecto. Si nota que hay alguna
dificultad (particularmente con las
reglas C, D, E y F), analice junto con
ellos cada una de esas reglas haciendo
nfasis sobre el lugar de los trminos
en estas sucesiones. Tambin puede
sugerirles que elaboren una tabla
como la que se propone en la actividad
I del apartado Manos a la obra.
Respuestas.
(B, F).
(D).
(A).
(A, C).
(E).
secuenci a 3
46
Cules de las reglas anteriores son equivalentes?
Lo que aprendimos
Un juego en parejas:
El primer jugador inventa una regla y la escribe en su cuaderno (sin que la vea su
compaero). Luego, usando la regla, escribe los primeros ocho trminos de la sucesin
y se los ensea a su compaero.
El segundo jugador escribe una regla para obtener la sucesin.
Los dos jugadores verifcan si con la regla del segundo se obtienen los trminos de la
sucesin planteada por el primero (es decir, si el segundo jugador escribi la regla
correcta). De ser as, el segundo jugador gana un punto.
Se empieza nuevamente el juego intercambiando los papeles de los jugadores.
regla de sucesiones
Para empezar
En las sesiones anteriores aprendieron a escribir reglas que describen las sucesiones de
nmeros y fguras usando palabras. En esta sesin aprendern otra forma de escribir
estas mismas reglas utilizando el lugar que ocupa el trmino en la sucesin.
Completen la siguiente sucesin de nmeros y contesten las preguntas.
7, 14, 21, , 35, , , 56, 63, ,77, , , 98, , 112, ,
a) Qu multiplicacin hicieron para encontrar el trmino del lugar 4?
b) Qu multiplicacin hicieron para encontrar el trmino del lugar 10?
c) Qu multiplicacin hicieron para encontrar el trmino del lugar 20?
d) Usen la letra n para representar el nmero del lugar y escriban una regla para encon-
trar el trmino del lugar n.
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron.
Recuerden que:
Dos reglas son equivalentes si
con las dos se obtienen los
trminos de la misma sucesin.
sesin 3
Respuesta. Las reglas F y B.
numricas y figurativas.
Propsito de la sesin. Determinar
expresiones generales para definir las
reglas de secuencias de nmeros o de
figuras, llamando figura n a la que
ocupa el lugar n.
que los alumnos trabajen organizados en
parejas, a excepcin del apartado Lo que
aprendimos, el cual puede resolverse de
manera individual.
1
Respuesta. Los trminos van
aumentando de 7 en 7, por lo tanto,
hay que multiplicar el lugar del
trmino por 7 para encontrar el
trmino que corresponde.
Respuesta. Hay varias formas
correctas de expresar la regla: n 7,
7 por n, 7 veces n.
Sugerencia didctica. Pida a las
parejas que compartan con el grupo
cmo entendieron la expresin
lugar n. Es importante dejar claro
que lugar n se refiere a cualquier
lugar; la regla que cada pareja haya
redactado debe permitir encontrar,
efectivamente, el trmino para
cualquier lugar. Permita que los
alumnos valoren qu reglas cumplen
con esa condicin; en caso de que no
todas las parejas hayan redactado una
regla correcta, posteriormente tendrn
oportunidad de identificar su error.
47
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para calcular algunos de los trminos de la sucesin y
respondan las preguntas. Usen las reglas que encontraron.
Lugar
del trmino
Trmino
de la sucesin
1 7
2 14
3 21
4
5 35
6
7
8 56
63
10
15
140
25
210
40
a) Entre qu nmero dividen el 63para encontrar el lugar que ocupa en la sucesin?
b) Entre qu nmero dividen el 210para encontrar el lugar que ocupa en la sucesin?
c) Qu multiplicacin hicieron para encontrar el trmino que est en el lugar 30?
d) Qu multiplicacin hicieron para encontrar el trmino que est en el lugar 40?
e) Qu multiplicacin hicieron para encontrar el trmino que est en el lugar n?
Respuesta. Cada uno de los
trminos de esta columna se obtiene
multiplicando por 7 el lugar del
trmino.
Respuesta. El lugar del trmino se
obtiene dividiendo el trmino entre
siete: 63 7 = 9.
secuenci a 3
48
Figura 4
ii. En una telesecundaria escribieron las siguientes reglas para encontrar el trmino que
est en el lugar n, con cules de estas reglas estn ustedes de acuerdo? Subryenlas.
Sumar n ms 7.
Multiplicar por 7.
Sumar 7al trmino anterior.
Multiplicar n por 7.
Comparen sus respuestas y encuentren las reglas que son equivalentes.
iii. Usando las reglas que encontraron contesten las siguientes preguntas:
a) Cul es el trmino que est en el lugar 100?
b) Cul es el trmino que est en el lugar 150?
c) Cul es el trmino que est en el lugar 300?
d) En qu lugar est el trmino 777?
iV. Completen la siguiente sucesin de fguras y contesten las preguntas.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Respuesta. La cuarta regla
(Multiplicar n por 7) es la que permite
encontrar el trmino n por la precisin
del lenguaje que utiliza.
que los alumnos argumenten por
qu eligieron determinadas reglas.
Posteriormente, usted puede aclarar
que en la segunda y tercera regla
(que probablemente algunos alumnos
eligirn) el lenguaje no es preciso
(qu es lo que hay que multiplicar por
7?, cul es el trmino anterior al que
debemos sumar 7?); adems, la tercera
regla da lugar a distintas sucesiones si
decidimos cambiar el primer trmino.
Por ejemplo: una sucesin puede
iniciar con el nmero 7 (7, 14, 21...) y
otra puede iniciar con el 5 (5, 12, 19
...); en ambas sucesiones se suma 7 al
trmino anterior.
Una vez que hayan identificado la
regla correcta, invtelos a compararla
con la que ellos redactaron en el
inciso e) del apartado Consideremos
lo siguiente y a hacer las correcciones
necesarias.
Respuestas. Para los incisos a), b) y
c), se multiplica el lugar por 7; para el
inciso d) se divide el trmino entre 7.
Figura 4
Figura 6
Posibles dificultades. Si observa
que algunos alumnos no encuentran
ninguna estrategia para abordar
el problema, puede sugerirles que
escriban debajo de cada figura el
nmero de puntos que le corresponde;
de esta manera podrn identificar ms
fcilmente que el nmero de puntos
aumenta de 5 en 5 de una figura a
otra: un punto en cada uno de los
cuatro extremos y otro en medio.
Es importante que les d la
oportunidad de tratar de resolverlo,
aun cuando no lo hagan de manera
correcta.
49
MATEMTICAS I
a) Cuntos puntos tendr la fgura 4?
b) Cuntos puntos tiene la fgura 7?
c) Cuntos puntos tendr la fgura 9?
d) Cuntos puntos tendr la fgura 10?
e) Cules de las siguientes reglas permiten encontrar el nmero de puntos de la f-
gura que est en el lugar n? Subryenlas.
Sumar 5al trmino anterior.
5n +2.
Multiplicar n por 5y sumar 2.
f) Usando la regla que eligieron completen la siguiente tabla para obtener el nme-
ro de puntos de algunas de las fguras de la sucesin.
Lugar
de la fgura
Nmero de
puntos de la fgura
1 7
2 12
3 17
4
5 27
6
7 37
8
9
10
20
25
30
100
Respuestas. Figura 4: 22 puntos;
Figura 7: 37 puntos;
Figura 9: 47 puntos;
Figura 10: 52 puntos.
Respuesta.

Las tres reglas son
correctas y equivalentes. No obstante,
la primera regla no permite obtener de
manera directa el nmero de puntos
para cualquier trmino, pues se
requiere calcular primero el nmero de
puntos del trmino anterior.
los alumnos completen la tabla
utilizando la regla que eligieron, usted
puede solicitarles que argumenten por
qu consideran que esa regla es la que
ms les convence. Particularmente ser
necesario que expresen cmo
interpretan la regla 5n + 2.
secuenci a 3
50
Lo que aprendimos
Completa la siguiente sucesin de fguras y contesta las preguntas.
A lo que llegamos
Las reglas que sirven para obtener los trminos de una sucesin se pueden dar
a partir del lugar del trmino de la sucesin.
Por ejemplo, la regla multiplicar el lugar del trmino por 7 se puede escribir usan-
do la letra n como:
multiplicar 7 por n.
7por n.
Por convencin, 7n se puede escribir como: 7n.
Entonces:
El trmino que est en el primer lugar es igual a 71=7.
El trmino que est en el segundo lugar es igual a 72=14.
El trmino que est en el tercer lugar es igual a 73=21.
El trmino que est en el lugar n es igual a 7n.
Figura 6 Figura 5 Figura 4 Figura 3 Figura 2 Figura 1
Sugerencia didctica. Como una
forma de recuperar la informacin,
usted puede proponer al grupo
algunas reglas en el pizarrn, por
ejemplo: 5n o 3n, y pedir a los
alumnos que traten de interpretarlas
para el trmino que est en primer
lugar, para el que est en segundo,
etctera.
Figura 5
Figura 8 Figura 7
Integrar al portafolios. Se espera
que los alumnos sean capaces de
identificar la regla de la sucesin y que
puedan formularla mediante una
expresin general.
Si nota que tienen dificultad para
identificar la regla, sugirales que
realicen una tabla como la de la
actividad III del apartado Manos a la
obra. Si tienen dificultades para
formular la expresin general, revise y
comente nuevamente, junto con los
alumnos, la informacin del recuadro A
lo que llegamos. Procure hacer un
anlisis similar con algunas de las
reglas que los alumnos hayan genera-
do para este ejercicio, y aydeles a
identificar las reglas equivalentes y a
expresarlas utilizando la letra n.
Respuestas. El nmero de puntos de
cada figura,es igual al cuadrado del
lugar de la figura: la figura 5 tiene 25
puntos (5 x 5), la figura 7 tiene 49
puntos (7 x 7), la figura 8 tiene 64
puntos (8 x 8).
51
MATEMTICAS I
a) Qu fgura tendr 25 puntos ?
b) Cuntos puntos tendr la fgura 8?
c) Qu fgura tendr 100 puntos?
d) Cuntos puntos tendr la fgura 20?
e) Escribe una regla para calcular el nmero de puntos de la fgura del lugar n:
Para saber ms
Sobre las sucesiones de nmeros y patrones consulta en las Bibliotecas Escolares y de
Aula:
Ruiz, Concepcin y Sergio De Rgules. Aventuras Fractales en El Piropo matemtico. De
los nmeros a las estrellas. Mxico: SEP/Editorial Lectorum, Libros del Rincn, 2003.
Sobre patrones que aparecen en la naturaleza como la razn urea y los fractales
consulta: http://www.interactiva.matem.unam.mx
Ruta para la razn urea: SECUNDARIA RAZN UREA (dar clic en el dibujo de
Nautilus).
Ruta para fractales: BACHILLERATO Y LICENCIATURA FRACTALES (dar clic en el
dibujo de la Curva de Koch).
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora,
UNAM.
Respuestas.
a) La figura 5.
b) 64 puntos.
c) La figura 10.
d) 400 puntos.
e) Algunas respuestas
correctas son: n x n, n por n, n
2
.
52
secuenci a 4
En esta secuencia explicars en lenguaje natural el signifcado de
algunas frmulas geomtricas, interpretando las literales como nme-
ros generales con los que es posible operar.
frmulas y permetros
Para empezar
Frmulas y permetros
Recuerda que el permetro de una fgura geomtrica es la medida de su contorno. A
continuacin se calcula el permetro de un rectngulo, de un pentgono regular (de la-
dos y ngulos iguales) y el de un polgono irregular; observa que el contorno est resal-
tado con una lnea roja.
sesin 1
2cm
4cm
Permetro = 4cm + 2cm + 4cm + 2cm = 12cm
Permetro = 6cm +5cm +2cm +3cm +3cm =19cm
6cm
3cm
5cm
2cm
Permetro = 5 3cm = 15cm
3cm
3 cm
Propsito de la sesin. Elaborar
expresiones algebraicas para
calcular el permetro de cuadrados,
rectngulos, polgonos regulares y
otras figuras. Operar con literales.
Organizacin del grupo. Se
recomienda que los alumnos trabajen
en parejas, y que el apartado Lo que
aprendimos se resuelva de manera
individual.
Propsitos del video. Reconocer
el permetro como el contorno de
una figura y calcularlo en algunos
polgonos.
Eje
Tema
Significado y uso de literales.
Antecedentes
situaciones en las que deban interpretar o
construir frmulas geomtricas para calcular
el permetro y el rea de algunas figuras. En
esas situaciones las literales que utilizaron
eran interpretadas como etiquetas o
abreviaturas. En esta ocasin se retomarn
ese tipo de situaciones para interpretar las
literales como nmeros generales con los que
se puede hacer operaciones.
Explicar en lenguaje natural el significado de algunas frmulas geomtricas, interpretando las
literales como nmeros generales con los que es posible operar.
1
Frmulas y permetros.
Elaborar expresiones algebraicas para calcular el
permetro de cuadrados, rectngulos, polgonos
regulares y otras figuras.
Operar con literales.
Video
Frmulas y permetros
Interactivo
2
Frmulas y reas.
Elaborar expresiones algebraicas para calcular las
reas de las figuras anteriores.
Interactivo
53
MATEMTICAS I
Completen la siguiente tabla para calcular el permetro de algunos cuadrados de distin-
tos tamaos:
Medida del lado (cm) Permetro (cm)
4
5
6
7
8
9
10
20
25
Tabla 1
a) Cmo se obtiene el permetro de un cuadrado?
b) Cul es el permetro de un cuadrado cuyo lado mide x cm?
Comparen sus tablas y comenten sus respuestas.
Manos a la obra
I. Calculen el permetro de los siguientes cuadrados:
3 cm
3 cm
3 cm 3 cm
4 cm
4 cm
4 cm 4 cm
5 cm
5 cm
5 cm 5 cm
Permetro: Permetro: Permetro:
Cmo se calcula el permetro de cualquier cuadrado?
espera que los alumnos calculen los
permetros sin mayores dificultades,
(pueden multiplicar la medida del
lado por 4 o sumar cuatro veces la
medida del lado). La finalidad est
centrada en que logren verbalizar
cul es el procedimiento que
utilizaron para obtener el permetro
en todos los casos (inciso a), y que
posteriormente traten de generalizar
ese procedimiento utilizando una
literal (inciso b).
Respuestas. Hay distintas formas
de responder, lo importante es que
los alumnos traten de expresar o
verbalizar el procedimiento que
utilizaron para completar la tabla.
Algunas respuestas posibles son:
Multiplicando la medida del lado por
4, sumando cuatro veces el lado,
L 4.
Posibles errores. En los casos
anteriores los alumnos sumaron
medidas expresadas con nmeros,
pero en este caso se trata de sumar o
de multiplicar una literal que tambin
representa una medida. Es posible
que este cambio en la representacin
de medidas les dificulte responder
a la pregunta o que lo hagan de
manera errnea (por ejemplo, podran
contestar x + 4 o utilizar algunas otras
expresiones sin sentido).
No se preocupe si en este momento no
pueden responder de manera correcta,
en el siguiente apartado tendrn
oportunidad de ver distintas formas
de generalizar. Algunas respuestas
correctas:
4x,
4 por x,
4 veces x,
x + x + x + x.
las expresiones algebraicas de
frmulas de reas y permetros.
Propsito de la actividad. Por una
parte, se espera que los alumnos
verbalicen el procedimiento que
utilizaron para calcular el permetro
de los cuadrados y, por la otra, que
la expresin (verbal o simblica) de
ese procedimiento sea tan general
que permita obtener el permetro de
cualquier cuadrado. Las respuestas
pueden ser diversas: Sumando
cuatro veces la medida del lado,
multiplicando por cuatro la medida
del lado, L 4, L + L + L + L.
54
secuenci a 4
ii. En una escuela escribieron las siguientes expresiones para calcular el permetro de un
cuadrado cuyo lado mide x cm. Subrayen las correctas.
x +4;
x 4;
x +x +x +x;
x por 4;
4por x.
Comenten en grupo las expresiones que creen que son correctas y contesten:
a) Cmo usaran las expresiones para calcular el permetro de un cuadrado de lado
30 cm?
b) Cules de las expresiones les dan los mismos resultados?
A lo que llegamos
Dos expresiones para calcular el permetro son equivalentes
si siempre dan los mismos resultados. Por ejemplo, las expresiones
x + x + x + x y 4 por x son equivalentes.
iii. La siguiente fgura es un hexgono regular.
a) Encuentren y subrayen las expresiones correctas para calcular el permetro del
hexgono:
6 a 6a
3a + 3a 6 +a
6 +6 +6 +6 +6 +6 a +a +a +a +a +a
a 6 a +6
Tabla 2
a
a
a
a
a
a
Respuesta. Las cuatro ltimas
expresiones son correctas.
alumnos que argumenten por qu cada
una de las expresiones o reglas es
vlida o no. Una forma de verificar sus
respuestas es calculando el permetro
del cuadrado de 30 cm que se sugiere.
Una vez que hayan acordado cules
son las expresiones correctas, pueden
comentarse ventajas o desventajas
de algunas de esas expresiones;
por ejemplo, en la segunda, puede
confundirse la x con el smbolo de
multiplicacin.
Sugerencia didctica. En la sesin
1 de la secuencia 3 los alumnos
identificaron reglas equivalentes, por
lo que usted puede retomar lo que
ellos ya saben al respecto para poder
interpretar la informacin que ahora
se les presenta sobre las expresiones
equivalentes.
Respuestas. Las expresiones
correctas son:
6 a,
3a + 3a,
a 6,
6a,
a + a + a + a + a + a.
55
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
1. Relaciona las columnas escribiendo en el parntesis la letra que corresponda.
(A) ( ) 3x
(B) ( ) x +x +x +x +x +x +x
(C) ( ) 8 +x
( ) 8x
( ) x +6
b) Usando las expresiones que escogieron llenen la siguiente tabla para calcular el
permetro de algunos hexgonos.
Anoten en el primer rengln las expresiones que encontraron.
Lado (cm)
2
4
10.5
Tabla 3
A lo que llegamos
Las expresiones como las de la tabla 2 se llaman expresiones algebraicas.
Las expresiones algebraicas a +a +a +a +a +a, 3a +3a, a 6, 6a y 6a son
equivalentes y sirven para calcular el permetro de un hexgono con medida de
lado igual que a.
Por convencin, 6a tambin se escribe 6a.
x
x
x
Propsito de la actividad. Al aplicar
a casos especficos las expresiones
que los alumnos eligieron, tendrn
la oportunidad de verificar si
efectivamente las distintas expresiones
son equivalentes o no.
Sugerencia didctica. Es conveniente
que una vez identificadas las
expresiones correctas, los alumnos
comenten las ventajas y desventajas
de algunas de ellas, particularmente
la confusin que podra provocar el
uso del smbolo de multiplicacin
, pues se puede confundir con
la letra x . Tambin es importante
enfatizar que la expresin 6a puede
interpretarse como 6 por a o 6 veces a.
Sugerencia didctica. Una vez
que hayan ledo y comentado la
informacin que aqu se presenta,
pueden acordar en el grupo utilizar
en adelante expresiones como la
de 6a para sustituir el signo de
multiplicacin y evitar as posibles
confusiones.
Propsito de las actividades. Al
inicio de esta sesin se plantearon
situaciones en las que las medidas se
dieron con nmeros para que a partir
del clculo aritmtico los alumnos
pudieran verbalizar y generalizar sus
procedimientos; en las situaciones que
a continuacin se plantean, se espera
que los alumnos logren expresar
relaciones utilizando nicamente
literales.
Respuestas.
(A) 3 por x .
(B) 8 x .
(C) x + x + x + x + x + x + x .
56
secuenci a 4
2. Escriban las expresiones algebraicas que sirven para calcular los permetros de las si-
guientes fguras geomtricas:
Expresin:
p
q
b
a
s
frmulas y reas
Para empezar
El rea de una fgura es la cantidad de unidades de superfcie que caben en su interior.
Un ejemplo de unidad de superfcie es un centmetro cuadrado, que es de este
tamao y se abrevia cm
2
.
Por ejemplo, el rea de un rectngulo se obtiene multiplicando el largo por el ancho; en
el caso del cuadrado, ambas medidas son iguales, por lo que se multiplica lado por lado.
Expresin:
Expresin: Expresin:
sesin 2
2cm
2 cm
rea = 4cm
2
rea = 8cm
2
2cm
4cm
t
Respuestas. Algunas posibles, son:
Para el rectngulo: s + s + t + t, y
tambin 2s + 2t. Para el pentgono:
5a, y tambin a +a + a + a + a. Para
el dodecgono (la cruz): 12b. Para el
romboide: 2p + 2q, y tambin
p + p + q + q.
Propsito de la sesin. Elaborar
expresiones algebraicas para calcular
reas de las figuras anteriores.
que los alumnos trabajen en parejas,
a excepcin del apartado Lo que
aprendimos, el cual se recomienda
trabajar de manera individual.
Sugerencia didctica. Durante
la escuela primaria los alumnos
trabajaron ampliamente el clculo de
reas de diversas figuras geomtricas
utilizando distintos recursos, por
lo que se espera que no tengan
dificultades relevantes. No obstante,
es recomendable que esta
informacin se lea y se comente con
todo el grupo con la finalidad de que
la nocin de rea no sea una
dificultad para resolver los problemas
que se plantean en esta sesin.
57
MATEMTICAS I
Observen los siguientes rectngulos
a) Cunto mide el rea del rectngulo azul?
b) Cunto mide el rea del rectngulo rojo?
c) Cunto mide el rea del rectngulo morado?
Comparen sus respuestas y expliquen cmo las encontraron.
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla:
Largo
(cm)
Ancho
(cm)
rea
(cm
2
)
2 1
4 3
5 2
6 2
6 5
7 4
8 3
8 6
9 7
10 2
10 3
Comparen sus tablas y comenten cmo las completaron.
6 cm
4cm
1cm
s cm
t cm
3cm
Posibles procedimientos. Para el
primero y el segundo rectngulo se
espera que los alumnos multipliquen
el largo por el ancho, aunque tambin
podran cuadricular la superficie
en unidades cuadradas y contarlas,
como se muestra en el ejemplo del
apartado Para empezar ; en cambio,
para el tercer cuadrado los alumnos
tendrn que recurrir a una expresin
algebraica, por ejemplo: t s, ts. Es
posible que tengan dificultades para
este ltimo caso, o que se confundan
con la regla para calcular el permetro.
los alumnos a que expliquen cmo
obtuvieron sus resultados, sobre todo
para el caso del tercer rectngulo. Aqu
es particularmente interesante que
identifiquen cules expresiones son
equivalentes.
que al completar la tabla los alumnos
identifiquen o constaten que
para obtener el rea de cualquier
rectngulo se multiplica el largo por el
ancho.
Sugerencia didctica. Dibuje la tabla
en el pizarrn para que una vez que
los alumnos la hayan completado,
algunos de ellos pasen al pizarrn
a escribir sus respuestas y puedan
compararlas.
58
secuenci a 4
ii. Cules de las siguientes expresiones algebraicas sirven para calcular el rea del rec-
tngulo que mide de largo s y de ancho t? Subryenlas.
s +t +s +t.
s +t.
st.
s t.
s s t t.
t s.
Comparen sus respuestas y usen las expresiones que escogieron para calcular:
a) El rea de un rectngulo que mide de largo 15cm y de ancho 8cm.
b) El rea de un rectngulo que mide de largo 3m y de ancho 2m.
A lo que llegamos
Las expresiones s t y st son expresiones algebraicas para calcular
el rea de un rectngulo de largo s y ancho t. Por convencin, s t
se escribe st.
iii. La siguiente fgura es un cuadrado cuyo lado mide b:
a) Subrayen las expresiones correctas para calcular el rea del cuadrado anterior:
4b 4b
b +b 4 + b
b +b +b +b bb
b b
b) Usando las expresiones que escogieron, llenen la siguiente tabla para calcular el
rea de algunos cuadrados.
b
b
Respuesta. Las expresiones
correctas son la tercera, la cuarta
y la sexta.
3
Sugerencia didctica. Anime a los
alumnos a que argumenten por qu
consideran que las expresiones que
eligieron son las correctas, y por qu
consideran que las otras no lo son.
Una forma de verificar sus respuestas
es calculando el rea de las figuras
que se sugieren utilizando las reglas
elegidas; de esa misma forma pueden
identificar qu expresiones son
equivalentes.
los alumnos que las expresiones
ts y t s tambin son equivalentes.
Respuesta. b b, y bb.
59
MATEMTICAS I
Anoten en el primer rengln las expresiones que encontraron.
Lado
3 cm
2.5 cm
2 m
Comparen sus expresiones.
Lo que aprendimos
1. a) Escribe una expresin algebraica que permita
calcular el rea del siguiente tringulo:
Recuerda que:
El rea de un tringulo se calcula
multiplicando la medida de la base por
la medida de la altura y dividiendo el
resultado entre dos.
b) Usa la expresin que escribiste para calcular el rea
de los tringulos con las siguientes medidas:
c) Compara la expresin algebraica que escribiste y tu
tabla con uno de tus compaeros. Comenten si las
expresiones que encontraron son equivalentes.
Para saber ms
Sobre el clculo de reas y permetros de distintas fguras geomtricas consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Los_cuadrilateros/Cuadrilateros2.htm
[Fecha de consulta: 16 de junio 2006].
Proyecto Descartes, Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
a
Base
(cm)
Altura
(cm)
rea
(cm
2
)
2 1
4 3
2 5
6 2
Expresin:
b
Sugerencia didctica. Copie la tabla
en el pizarrn y pida a algunas parejas
que escriban en ella sus resultados.
En caso de que haya resultados
diferentes, pida al grupo que revise
las expresiones que se utilizaron y que
identifique cules son.
Integrar al portafolios. Se espera
que los alumnos logren expresar de
manera algebraica el procedimiento
para calcular el rea de un tringulo.
Si nota alguna dificultad, retome
algunas de las expresiones correctas
y otras incorrectas que hayan surgido
de los mismos alumnos, y pdales
que calculen el rea de los tringulos
que se sugieren en el inciso b).
Posteriormente, analice junto con
ellos qu expresiones son correctas y
equivalentes, y cules no son correctas.
Respuesta: Puede haber varias
expresiones correctas:
ba
2
,
ab
2
,
ba
2
.
60
secuenci a 5
En esta secuencia tendrs la oportunidad de construir fguras simtri-
cas respecto a un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se
conservan en fguras tales como: tringulos issceles y equilteros,
rombos, cuadrados y rectngulos.
Como si fuera un espejo
Para empezar
sesin 1
El Taj Mahal se encuentra en la India y por su diseo y belleza es considerado una mara
villa de la arquitectura. Ya observaste cmo se refeja en el agua?
Cuando el agua est tranquila refeja las imgenes de los objetos y seres como si fuera
un espejo.
Propsito de la sesin. Explicitar
que los puntos simtricos estn a la
misma distancia del eje de simetra
y que el segmento que los une es
perpendicular al eje de simetra.
Materiales. Escuadras, regla,
transportador y comps para los
alumnos; de ser posible, un juego de
geometra grande para el maestro.
Organizacin del grupo. Aun
cuando en la sesin hay momentos
de trabajo individual, en equipos y
de intercambio grupal, usted puede
organizar equipos desde el inicio y
mantenerlos durante para toda la
sesin.
Eje
Forma, espacio y medida.
Tema
Transformaciones.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos trabajaron
con situaciones que ponen en juego la nocin
de simetra con respecto a un eje (simetra
axial): aprendieron a identificar ejes de
simetra y a distinguir figuras simtricas de
las que no lo son; asimismo, trabajaron con la
medicin de ngulos, el trazo de rectas
paralelas y perpendiculares y la medicin de
la distancia de un punto a una recta, aspectos
vinculados a las propiedades de la simetra
que se estudiarn en esta secuencia.
Construir figuras simtricas respecto a un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se
conservan en figuras tales como: tringulos issceles y equilteros, rombos, cuadrados y
rectngulos.
1
Como si fuera un espejo
Explicitar que los puntos simtricos estn a la misma distancia del eje
de simetra y que el segmento que los une es perpendicular al eje de
simetra.
Interactivo
2
Papel picado
Trazar figuras simtricas con respecto a un eje utilizando sus instru-
mentos geomtricos.
Interactivo
3
Los vitrales
Explicitar las propiedades que se conservan en figuras simtricas:
igualdad de lados y ngulos, paralelismo y perpendicularidad de lados.
Video
Vitrales
4
Algo ms sobre simetra
Practicar los conocimientos adquiridos al resolver diversos ejercicios.
61
MATEMTICAS I
C
De qu manera podra trazarse el simtrico del barco con respecto a la lnea roja? Pla
neen y lleven a cabo una manera para hacer el trazo con sus instrumentos geomtricos.
Comenten con otros equipos el procedimiento que emplearon para trazar el simtrico.
Manos a la obra
I. En los siguientes dibujos el simtrico no est bien trazado. Corrgelos.
En la fgura de la derecha el refejo es simtrico al
rbol con respecto a la lnea roja.
Esa lnea roja recibe el nombre de eje de simetra.
Eje de simetra
Para recordar. La simetra axial es
una propiedad de las figuras: una
figura es simtrica con respecto a un
eje cuando se traza una recta que
divide en dos a la figura, de manera
que la recta sirve como espejo: lo que
se ve de un lado est tambin del otro,
pero con la orientacin contraria. La
simetra con respecto a un eje es uno
de los movimientos rgidos en el plano,
caracterizados porque no cambian el
tamao ni la forma.
Posibles procedimientos. Algo que
podran hacer de manera inmediata
es calcar el barco y reproducirlo
simtricamente en la parte azul; otros
podran medir, aunque es probable
que tomen las medidas con respecto
al eje de manera imprecisa, esto es,
sin trazar perpendiculares y haciendo
uso de la regla en lugar del comps
que es ms preciso para trasladar
medidas. Puede suceder que en
lugar de reflejar el barco lo trasladen,
esto es, que tracen la figura sin
cambiar su orientacin. No los corrija
en este momento, a lo largo de la
sesin tendrn oportunidad de notar
por s mismos su error. Permita que
resuelvan sin darles pistas, tampoco es
necesario que resuelvan un problema
similar antes de trabajar esta leccin.
Motvelos a que realmente discutan
las posibles maneras de solucionarlo
e invtelos a utilizar sus instrumentos
geomtricos.
Respuesta. El trazo correcto se
muestra en la actividad II del apartado
Manos a la obra.
que los alumnos empiecen a notar que
las figuras simtricas deben cumplir
ciertas condiciones. En el primer caso
el punto C y su simtrico no equidistan
(no guardan la misma distancia) con el
eje; en el segundo caso, a pesar de que
el punto C y su simtrico s equidistan
del eje, si los unimos, el segmento no
es perpendicular al eje de simetra.
Propsitos del interactivo. Que
los alumnos desarrollen la idea de
simetra de puntos de manera intuitiva
y que descubran y utilicen las dos
propiedades de los puntos simtricos.
62
secuenci a 5
ii. En el siguiente dibujo se ha trazado correctamente el simtrico del barco.
Encuentra el punto que es el simtrico de A, nmbralo A (se lee A prima)
Usa tu regla para unir A con A, al hacerlo obtienes el segmento aa.
a) Cunto mide la distancia del punto a
al eje de simetra?
b) Cunto mide la distancia del punto a
al eje de simetra?
c) Cunto mide el ngulo que forman el
eje de simetra y el segmento aa?
Recuerda que:
Las perpendiculares
forman ngulos de 90.
La distancia de un punto
a una recta se mide por
la perpendicular que va
del punto a la recta.
Se dice que A es el simtrico
de A, o bien, que A es el
correspondiente simtrico de A'.
Eje de simetra
A
A
La distancia del punto A y de A al eje de simetra es la misma,
es decir, el punto A y A del eje.
El eje de simetra y el segmento AA son perpendiculares.
Posibles dificultades. Los alumnos
aprendieron en la primaria a medir
distancias de un punto a una recta
(por ejemplo, las alturas de los
tringulos), sin embargo es probable
que cometan el error de medir
la distancia utilizando otra recta
en lugar de la perpendicular. Si
nota que son varios los que tienen
dificultades, usted puede mostrar al
grupo la manera de hacerlo.
Respuestas. La medida para el inciso
a) y la medida para el inciso b) deben
ser las mismas. La medida del ngulo
debe ser de 90.
63
MATEMTICAS I
III. Verifca que para los puntos B y C y sus simtricos se cumplen tambin las dos con
diciones enunciadas en el recuadro anterior.
Anota en la fgura las distancias de B, B, C, C al eje y la
medida de los ngulos que forman el segmento BB y CC
con el eje.
Elige otros dos puntos y sus simtricos y verifca que
tambin se cumplen las condiciones mencionadas.
Esto que exploraste con algunas parejas de puntos simtricos
pasa con cualquier pareja de puntos simtricos.
IV. Verifca en el problema inicial que los puntos rojos y
sus simtricos tambin cumplen esas dos condiciones.
A lo que llegamos
C
B
B
,
C
,
A
A
,
B
,
B
Un punto es simtrico a otro con
respecto a una recta si y slo si se
cumple que ambos puntos equidistan
de la recta y el segmento que los une
es perpendicular a la recta.
90
P
1cm
1cm
Eje de simetra
P
El simtrico de un segmento con res-
pecto a una recta es otro segmento.
Todos y cada uno de los puntos del
segmento AB tienen su correspondiente
simtrico en el segmento AB.
El segmento AB es el correspondiente
simtrico del segmento AB
necesario, recuerde al grupo:
1) Cmo se usa el transportador para
medir ngulos.
2) Que las rectas que forman ngulos
de 90 se llaman perpendiculares.
Recuerde que. Para medir ngulos
es necesario que el vrtice del
ngulo coincida con la marca del
transportador:
Sugerencia didctica. Cercirese
de que los alumnos realmente lleven
a cabo esta actividad en el trazo del
problema inicial.
2
Sugerencia didctica. En las clases
de matemticas es sumamente
importante establecer un concepto
o un procedimiento; comente con el
grupo la informacin del recuadro, si
lo considera conveniente, pida que la
copien en su cuaderno.
Sugerencia didctica. Haga nfasis
en que el primer prrafo del recuadro
se refiere a un punto; en cambio, en
el segundo prrafo se generaliza para
todos los puntos de un segmento.
64
secuenci a 5
papel piCado
Para empezar
Te has fjado en las fguras que se
forman cuando se hace papel picado?
Muchos de los diseos de papel picado
son composiciones de fguras simtricas
con respecto a un eje.
Planeen y lleven a cabo una estrategia para terminar el siguiente papel picado de tal
manera que sea una composicin simtrica respecto a la lnea roja.
sesin 2
Comenten en grupo el procedimiento que siguieron para terminar el diseo del papel
picado. En particular digan cmo le hicieron para que un punto y su simtrico queden a
la misma distancia del eje.
Recuerden que:
Los puntos simtricos
equidistan del eje, y que el
segmento que los une debe
ser perpendicular al eje.
Propsito de la sesin. Trazar
figuras simtricas con respecto a
un eje utilizando sus instrumentos
geomtricos.
equipos para resolver el problema
inicial; el resto de la sesin puede
trabajarse de manera individual.
Materiales. Juego de geometra.
no les diga directamente cmo trazar
las figuras que faltan, invtelos en
cambio a cerciorarse de que los puntos
simtricos cumplan con lo enunciado
en el recuadro.
Posibles errores. Como podr
observar, esta composicin es ms
difcil que la del barco de la sesin
anterior, debido a que el eje de
simetra se presenta inclinado. Uno de
los errores que los alumnos pueden
1
Posibles procedimientos: Se
espera que los alumnos utilicen las
propiedades de los puntos simtricos
estudiadas en la leccin anterior para
trazar las figuras que faltan, por ello se
introduce la informacin del recuadro
recordndoles ambas propiedades.
No obstante, es muy probable que los
alumnos sigan empleando el tanteo
como procedimiento para completar
la composicin simtrica; de ser as,
cometer es ignorar la inclinacin del
eje y trazar la figura como si el eje
fuera vertical, encontrando una figura
simtrica pero con respecto a otro
eje, no al indicado. Otro posible error
es que trasladen la figura en lugar de
reflejarla; es decir, que tracen la misma
figura pero sin cambiar la orientacin.
Invite a los alumnos a que cada
miembro del equipo d ideas sobre
cmo resolver el problema.
65
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Se quiere trazar el simtrico de este tringulo con respecto al eje
a) Ser necesario trazar el simtrico de todos y cada uno de los puntos del trin
gulo?
b) Cules puntos hay que localizar para trazar el tringulo simtrico?
II. El siguiente es un procedimiento que puede emplearse para trazar fguras simtricas
con respecto a un eje.
a) Se traza una perpendicular por cada vrtice al eje de simetra. Para ello, primero se
colocan las escuadras de manera similar al dibujo de la pgina 62, para trazar un
segemento perpendicular el eje; despus se prolonga este segmento hasta el otro lado
del eje. Esto se hace en cada vrtice.
A
B
C
Propsito de la actividad. Hacer
notar al alumno que existen puntos
clave que permiten el trazo de
figuras simtricas. En este caso, son
suficientes los puntos A, B y C (los
vrtices) como guas para trazar el
simtrico del tringulo; no es necesario
trazar el simtrico de todos y cada uno
de los puntos de los segmentos.
66
secuenci a 5
b) Con el comps se toma la medida de la distancia
de un punto al eje (puede hacerse con la regla,
pero con el comps es ms preciso). Observa
cmo.
c) Con esa misma abertura se localiza el simtrico de
ese punto.
d) Se repite lo indicado en b) y c) en cada vrtice de
la fgura.
e) Se unen los vrtices para obtener la fgura
buscada.
Sugerencia didctica.
Es importante que los alumnos
desarrollen la habilidad de interpretar
instrucciones escritas para hacer
trazos geomtricos, pero esta
habilidad se desarrolla gradualmente.
Proponga a los alumnos que en una
hoja blanca o en su cuaderno sigan
los pasos que se sugieren para trazar
figuras simtricas con respecto a un
eje. Pueden utilizar la misma figura
de la ilustracin (proponga usted las
medidas) u otra.
67
MATEMTICAS I
III. Utiliza el procedimiento descrito para completar el dibujo del siguiente papel picado,
de tal manera que sea simtrico con respecto a la lnea azul.
IV. En tu cuaderno traza un tringulo equiltero y una recta exterior al tringulo, des
pus traza su simtrico con respecto a la recta. Haz lo mismo con un rombo.
A lo que llegamos
Para construir un polgono simtrico a otro con respecto a una recta:
1. Se traza una perpendicular a la recta por cada vrtice de la fgura.
2. Sobre la perpendicular que se traz se toma la distancia de cada vrtice a la recta
y se traslada esa misma distancia del otro lado de la recta. Se puede utilizar la regla
o el comps.
3. Se unen los vrtices encontrados para formar el polgono.
En pocas palabras: se traza el simtrico de cada vrtice con respecto a la recta y se unen.
los vitrales
Para empezar
Conoces los vitrales? Son composiciones de vidrios de colores, su magia est en la luz
que a lo largo del da dejan pasar. La simetra tambin est presente en algunos vitrales.
sesin 3
Sugerencia didctica. Aun cuando
los alumnos hayan seguido el
procedimiento que se indica para
resolver esta actividad, es conveniente
que algunos de ellos pasen al pizarrn
a mostrar cmo hicieron los trazos
(pueden ser tres alumnos, uno para
cada figura). Otra opcin es que el
grupo vaya leyendo las indicaciones
mientras usted hace los trazos.
Integrar al portafolios. Adems
de revisar que en el trazo final
efectivamente las figuras sean
simtricas en funcin del eje que
se traz, mientras los alumnos
resuelven cercirese de que sigan el
procedimiento propuesto. En caso
de que muestren dificultades, repase
junto con ellos el procedimiento para
trazar figuras simtricas con respecto a
un eje que se sugiere en la actividad II
del apartado Manos a la obra de esta
misma sesin.
Recuerde que es importante comentar
con los alumnos la informacin
matemtica; una buena estrategia
es que los alumnos lean y despus
comenten o escriban lo que entienden
de esa informacin.
Propsito de la sesin. Explicitar
las propiedades que se conservan
en figuras simtricas: igualdad
de lados y ngulos, paralelismo y
perpendicularidad de lados.
Organizacin del grupo: Forme
parejas para resolver el problema
inicial; el resto de la sesin puede
trabajarse de manera individual con
momentos de intercambio entre todo
el grupo.
2
Propsitos del interactivo.
Desarrollar de manera intuitiva la idea
de simetra de figuras utilizando las
propiedades de los puntos simtricos.
68
secuenci a 5
Determinen y coloreen el rombo que ha sido bien trazado para que el vitral sea simtri
co con respecto a la lnea vertical.
En qu se fjaron para elegir las fguras?
Comenten sus respuestas con sus compaeros del grupo, no olviden mencionar en qu
se fjaron para elegir las fguras.
1 2
3 4
Sugerencia didctica. Los alumnos
saben, intuitivamente, que las figuras
simtricas son del mismo tamao. Se
espera que usen esa idea para resolver
este problema; no obstante, se han
puesto figuras de tamao muy similar
para, de alguna manera, obligarlos
a medir. Si nota que los alumnos
contestan sin recurrir a la medicin,
puede plantearles la pregunta:
Cmo pueden asegurarse de que la
figura elegida es la correcta?.
Respuesta. En el primer vitral ambos
rombos son iguales, pero la orientacin
del segundo de ellos no corresponde
al reflejo del otro. En el tercer vitral la
medida de los ngulos es igual, pero
no la medida de los lados. En el cuarto
vitral lo que cambia es la medida de
los ngulos. El nico vitral correcto es
el segundo.
69
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Anota si ests o no de acuerdo con las siguientes afrmaciones; en cada caso explica
por qu.
Afrmacin De acuerdo? Por qu?
El vitral simtrico es el 3 porque los ngulos del
rombo de la derecha son iguales a sus ngulos
correspondientes del rombo azul.
El vitral simtrico es el 4 porque los lados de la fgura
de la derecha miden lo mismo que sus correspondien-
tes del rombo de la izquierda.
El vitral simtrico es el 1 porque los dos rombos
tienen sus lados y ngulos correspondientes iguales.
II. El siguiente vitral es simtrico con respecto al eje rojo.
Nombra A al simtrico de A, B al simtrico de B y as sucesivamente. Mide lo que se
requiere y completa las tablas.
Medida del segmento
(cm)
Medida de su simtrico
(cm)
AB AB
BC BC
CD CD
DA DA
PQ PQ
QR QR
RP RP
Medida del ngulo
(grados)
Medida del ngulo
(grados)
A A
B B
C C
D D
P P
Q Q
R R
B
A
D
P
C
Q R
a) Cmo son entre s la medida de un segmento
y su simtrico?
b) Cmo son entre s la medida de un ngulo y
su correspondiente?
Propsito de las actividades. Las
actividades del apartado Manos a la
obra pretenden, por una parte, que
aquellos alumnos que no se fijaron en
la medida de los lados y los ngulos
se den cuenta de que es necesario
considerar ambas medidas; y por otra
parte, que adems de la igualdad
de la medida de ngulos y de lados,
observen que la distancia de un punto
al eje debe ser la misma que la de
su simtrico, formando una recta
perpendicular con respecto al eje.
Respuestas. La medida de cada uno
de los segmentos debe ser igual a la
medida de su simtrico. De la misma
manera, la medida de cada uno de los
ngulos interiores debe ser igual a la
medida del ngulo del vrtice que le
corresponde en su simtrico.
Sugerencia didctica. Generalmente,
los alumnos saben ms de lo que
expresan; sin embargo, es probable
que ante este tipo de preguntas
den respuestas muy limitadas o que
no tienen que ver con el contenido
matemtico. No se preocupe, se espera
que poco a poco los alumnos puedan
hacer anlisis ms profundos y que
incluyan argumentos matemticos en
sus respuestas.
70
secuenci a 5
iii. Las siguientes son fguras simtricas con respecto al eje; sin medir, anota los datos
que se piden. No olvides colocar las unidades de medida (cm y grados).
a) Lado AD =
b) Lado NP =
c) Lado PQ =
d) ngulo M =
e) ngulo B =
A lo que llegamos
Una fgura simtrica a otra con respecto a un eje conserva la medida
de los lados y de los ngulos de la fgura original.
A
B
C C
B
A
A
B
C D
90
45
2cm
2cm
m
n P
135
90
4cm
2.8cm
Q
iV. Observa en el vitral de la actividad II que:
aD es paralelo a Bc, esto se simboliza aD l l Bc.
PR es perpendicular a QR, esto se simboliza PR ^ QR.
a) Qu segmentos son paralelos en la fgura del lado izquierdo?
b) Sus simtricos tambin son paralelos?
c) Qu segmentos son perpendiculares en la fgura del lado izquierdo?
d) Sus simtricos tambin son perpendiculares?
Recuerda que:
Las rectas paralelas
son las que conservan
siempre la misma
distancia entre s.
AB = AB
BC = BC
AC = AC
A = A
B = B
C = C
A se lee ngulo A
Respuestas. La medida de cada
segmento debe ser igual a la medida
de su simtrico; de la misma manera,
la medida de cada ngulo debe ser
igual a la medida del ngulo que le
corresponde en la figura simtrica.
Sugerencia didctica. Si durante la
confrontacin del problema inicial no
se propuso la medicin de ngulos y
de lados para verificar las respuestas,
sta es una buena oportunidad para
que usted lo sugiera al grupo.
Sugerencia didctica. Un aspecto
relevante de la enseanza de las
matemticas es que los alumnos
se hagan competentes en la
comunicacin e interpretacin
de ideas, lo que implica que
gradualmente se familiaricen con el
lenguaje matemtico; para ello ser
necesario que conozcan y utilicen
simbologa especfica que les permita
comunicar e interpretar ciertas ideas
matemticas.
En esta parte de la sesin, adems
de hacer notar que la simetra
con respecto a un eje conserva el
paralelismo y la perpendicularidad,
se introduce la notacin para estos
dos conceptos.
2
71
MATEMTICAS I
V. Considera las fguras de la actividad III. Anota el smbolo de paralelas ( l l ) o el de
perpendiculares ( ^ ).
Si AD CD entonces MN NP.
Si AD BC entonces MN QP.
A lo que llegamos
Como en una simetra se
conservan las medidas de los
segmentos y de los ngulos,
entonces, si hay lados paralelos
o perpendiculares en la fgura
original sus simtricos tambin
son paralelos o perpendiculares.
Los vitrales
Como te has dado cuenta, la simetra permite dar belleza y armona a diversas composi
ciones, como es el caso de los vitrales. Para construir un vitral simtrico es importante
identifcar las propiedades que se conservan en la simetra con respecto a un eje.
algo ms sobre simetra
Lo que aprendimos
m
n
P
Q
m
Q
n
P
3.6cm
3cm
2 cm
33.6
56.4
90
1. Estos dos tringulos son sim
tricos respecto al eje rojo; sin
medir, escribe la medida de
cada lado y de cada ngulo
de la fgura simtrica.
2. Completa la fgura para que
sea simtrica con respecto a la
lnea azul.
Si MN PQ entonces MN PQ.
Si MN NP entonces MN NP.
sesin 4
Sugerencia didctica. Al comentar
esta informacin haga nfasis en
que la conservacin de paralelas y
perpendiculares es consecuencia de
que la simetra conserva medidas de
ngulos y de longitudes.
Propsito del video. Conocer la
manera de trazar una figura simtrica
con respecto a otra e identificar las
propiedades que se conservan con la
simetra axial.
Propsito de la sesin. Practicar los
conocimientos adquiridos al resolver
diversos ejercicios.
Organizacin del grupo. Es
conveniente que los alumnos resuelvan
estos ejercicios de manera individual;
no obstante, procure que en algn
momento (en la misma clase o en la
clase siguiente) se abra un espacio
para comparar procedimientos y
resultados.
Integrar al portafolios. Con este
ejercicio podr obtener informacin
respecto al conocimiento de los
alumnos sobre el concepto de simetra,
particularmente de la propiedad de
preservacin de las magnitudes.
Los alumnos deben concluir que las
medidas en el tringulo simtrico se
corresponden uno a uno con las del
tringulo original.
Si nota alguna dificultad lean
nuevamente la conclusin del ltimo
recuadro A lo que llegamos de la
sesin 3 y realice con ellos ms
ejercicios como los que se proponen
en las actividades II y III del apartado
Manos a la obra de esa misma sesin.
Respuestas. La medida de cada
segmento debe ser igual a la medida
de su simtrico; de la misma manera,
la medida de cada ngulo debe ser
igual a la medida del ngulo que le
corresponde en la figura simtrica.
Integrar al portafolios. Observe si
los alumnos logran identificar puntos y
segmentos simtricos. Recuerde que en
figuras poligonales es suficiente con
localizar los puntos simtricos de los
vrtices y despus unirlos mediante los
segmentos adecuados.
Si los alumnos muestran dificultades
para resolver el ejercicio, realice con
ellos ms ejercicios como los que se
trabajan en el apartado Manos a la
obra de la sesin 2.
72
secuenci a 5
3. Traza el o los ejes de simetra (si es que tienen) de estas fguras.
4. Traza el eje de simetra de cada pareja de fguras.
5. Traza el simtrico del tringulo PQR con respecto a la recta m.
Q
P
R
m
P
Q
R
m
Sugerencia didctica. El romboide
es la nica figura que no tiene eje
de simetra, sin embargo, es posible
que algunos alumnos consideren las
diagonales como ejes. Si sucede eso,
invtelos a verificar si se cumplen las
propiedades que han estudiado.
espera que los alumnos apliquen las
propiedades estudiadas en la primera
sesin de la secuencia y que usen
implcitamente la idea de que el eje de
simetra es mediatriz de los segmentos
que unen puntos simtricos (la
mediatriz de un segmento es la recta
perpendicular al segmento que pasa
por su punto medio); aunque el tema
de mediatriz corresponde al bloque
2, los alumnos pueden resolver el
ejercicio con lo que han aprendido en
estas lecciones.
Posibles dificultades. En el
segundo caso el eje de simetra cruza
a la figura, por lo que es probable
que sea difcil para los alumnos
resolverlo; si nota que hay muchas
dificultades, puede sugerirles que
consideren primero la parte de la
figura que est a la izquierda del eje
y luego la que est a la derecha.
P
Q
R
m
Q
P
R
m
73
MATEMTICAS I
6. Traza el simtrico del rectngulo ABCD con respecto a la recta m; obtendrs el rec
tngulo ABCD.
a) Cules segmentos son paralelos en el rectngulo ABCD?
b) Cules segmentos son paralelos en el rectngulo ABCD?
c) Anota dos parejas de lados perpendiculares:
d) Sus simtricos tambin son perpendiculares?
7. En la fgura del nmero 6, traza el simtrico del rectngulo ABCD con respecto a la
recta n; obtendrs el rectngulo ABCD (A se lee A bi-prima)
Puede decirse que el primer rectngulo y el rectngulo que acabas de trazar son sim
tricos? Por qu?
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Lo mismo de un lado y de otro en Una ventana a las
formas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Sobre cmo se usa la simetra con respecto a un eje en el funcionamiento de un pan-
tgrafo consulta: http://www.matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=simaxi
Sobre dibujos simtricos consulta: www.google.com.mx
Ruta: Imgenes (escribir simetra y dar clic en bsqueda de imgenes para ver dibu-
jos simtricos).
A
D
C
B
n
m
Propsito de la actividad.
Preparar a los alumnos para un
tema que estudiarn ms adelante:
la composicin de dos simetras con
respecto a dos ejes paralelos. Se
espera que los alumnos noten que el
resultado es una figura idntica a la
primera, pero que no es su simtrica.
A
D
C
B
n
m
A
,,
B
,
D
,
C
,
B
,,
C
,,
D
,,
A
,
secuenci a 6
74
En esta secuencia identifcars y resolvers situaciones de proporcio
nalidad directa del tipo valor faltante, utilizando de manera fexible
diversos procedimientos.
Las cantidades
directamente proporcionaLes
Para empezar
En esta sesin estudiars los costos de distintas mezclas de colores de pintura. A la gama
de colores conocidos se les llama colores compuestos y se obtienen al mezclar los tres
colores primarios: amarillo, azul y rojo.
El color verde, por ejemplo, se obtiene mezclando azul y amarillo. Las distintas tonalida-
des de verde, ms claro o ms oscuro, dependen de las cantidades de colores azul y
amarillo que se mezclen.
Manuel es pintor y quiere saber cunto cuesta medio litro de pintura de aceite de color
verde claro. Fue a una tienda de pinturas, pero como no tenan pintura verde claro, le
ofrecieron los colores que puede mezclar para obtenerla.
La siguiente tabla muestra los colores que hay que mezclar para obtener la pintura
verde claro que Manuel quiere:
Pintura azul Pintura amarilla
Color fnal de la mezcla:
pintura verde claro
150 mililitros 350 mililitros 500 mililitros
sesin 1
Recuerden que:
1000 mililitros (1000 ml)
equivalen a 1 litro (1l)
1l = 1000 ml.
Propsito de la sesin.
Caracterizar las situaciones en las
que hay cantidades directamente
proporcionales, resolver algunas
de esas situaciones mediante el
uso de tablas y utilizar la suma
y la multiplicacin de cantidades
directamente proporcionales como
estrategias de resolucin.
trabajar toda la sesin en parejas y
organizar intercambios grupales para
comparar resultados y procedimientos.
los alumnos comiencen a resolver
la primera actividad, dedique unos
minutos para que en parejas la lean.
Posteriormente puede preguntar al
grupo:De qu se trata el problema?
para ver si los alumnos lo han
comprendido. Procure no adelantar
resultados o estrategias de solucin.
Posibles dificultades. El problema
tiene cierta complejidad, por lo que
es posible que no todos los alumnos
respondan correctamente. Un posible
error al tratar de obtener el costo de
500 ml de pintura verde claro es el
de sumar el costo de 1 de pintura
azul con el costo de 1 de pintura
amarilla, sin considerar las cantidades
que se indican para obtener la mezcla.
Este error podr ser corregido en el
apartado Manos a la obra.
Eje
Manejo de la informacin.
Tema
Anlisis de la informacin.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos aprendie-
ron a distinguir situaciones de proporcionali-
dad directa de las que no lo son y resolvieron
problemas de variacin proporcional mediante
distintos procedimientos. Ahora analizarn
esos recursos con mayor profundidad
destacando las propiedades que caracterizan
a las situaciones de proporcionalidad directa.
Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en
diferentes contextos, utilizando de manera flexible diversos procedimientos.
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos Vnculos
1
Las cantidades directamente proporcionales
Caracterizar las situaciones en las que hay cantidades
directamente proporcionales, resolver algunas de esas
situaciones mediante el uso de tablas y utilizar la suma
y la multiplicacin de cantidades directamente
proporcionales como estrategias de resolucin.
2
Valor unitario
Utilizar el valor unitario en problemas de escalas y
emplear fracciones unitarias para determinar valores
faltantes en situaciones directamente proporcionales.
Video
Escalas y
maquetas en
arquitectura
Geografa
Secuencia 2
3
Proporcionalidad en otros contextos
Aplicar el valor unitario en la solucin de problemas que
impliquen cantidades directamente proporcionales.
Interactivo
Ciencias
Secuencia 9
75
MATEMTICAS I
El costo de la pintura vara dependiendo del color. La siguiente tabla muestra los costos
de los colores primarios de la pintura de aceite:
Color de la pintura Azul Rojo Amarillo
Precio por litro $300 $500 $700
Comenten y contesten:
Cul es el costo de 500 ml de pintura verde claro?
Comparen sus resultados y comenten cmo los obtuvieron.
Manos a la obra
I. En un grupo de otra telesecundaria hicieron el siguiente procedimiento para calcular
el costo de 500 mililitros de pintura verde claro:
Y al fnal dijeron: como dos litros de pintura verde claro cuestan 1000 pesos, entonces
dividimos todo entre cuatro y tenemos que 500 mililitros cuestan $250.
Comenten
Consideran correcto el procedimiento que encontraron en la otra telesecundaria?
Argumenten su respuesta.
II. Cuando Manuel fue a pagar le cobraron $290.
Comenten:
Le cobraron bien a Manuel en la tienda?
1litro de
pintura azul
$300
+
1litro de
pintura amarilla
$700
=
2litros de
pintura verde claro
$1000
Respuestas. Una forma de resolver el
problema es calculando el costo de la
cantidad de pintura que se requiere de
cada color.
1 de pintura azul cuesta
$300; 100 ml cuestan $30;
50 ml cuestan $15.
Entonces 150 ml de pintura azul
cuestan $45.
1 de pintura amarilla
cuesta $700;
100 ml cuestan $70;
50 ml cuestan $35.
Entonces 350 ml de pintura
amarilla cuestan $245.
En total, 500 ml de pintura verde
cuestan $290.
registrar en el pizarrn las respuestas
de cada una de las parejas y pedirles
a aquellas que hayan obtenido
resultados distintos (correctos o
incorrectos) que expliquen cmo
resolvieron el problema.
los alumnos se tomen el tiempo
suficiente para comentar este
procedimiento.
2
Propsito de la pregunta. La
intencin es que los alumnos se
percaten de que el procedimiento
seguido en la otra telesecundaria
es errneo (porque para hacer 2
de pintura verde claro se utilizaran
600 ml de pintura azul y 1 400 ml
de pintura amarilla), y que corrijan su
respuesta en caso de haber tenido el
mismo error.
secuenci a 6
76
iii. Completen las siguientes tablas para calcular los costos de 150 ml de pintura azul y
de 350 ml de pintura amarilla:
Cantidades de
pintura azul
Costo de la
pintura azul
Cantidades de
pintura amarilla
Costo de la
pintura amarilla
1000ml $300 1000ml $700
100ml 100ml
50ml 50ml
150ml 350ml
Ahora que ya saben el costo de la cantidad de pintura azul y de la cantidad de pintura
amarilla que necesita Manuel para obtener el verde claro, completen lo siguiente:
Cantidad de
pintura amarilla
350ml
+
Cantidad de
pintura azul
150ml
=
Cantidad de
pintura verde claro
500ml
Costo de la
pintura amarilla pesos
Costo de la
pintura azul pesos
Costo de la
pintura verde claro pesos
iV. Contesten las siguientes preguntas en sus cuadernos. Pueden usar tablas para hacer
sus clculos:
a) Cunto cuestan 800 ml de pintura verde claro?
b) Cunto cuestan 120 ml de pintura verde claro?
A lo que llegamos
La cantidad de pintura amarilla y su costo son cantidades directamente proporcio
nales, pues al aumentar (al doble, al triple, etc...) o disminuir (a la mitad, a la
tercera parte, etc...) la cantidad de pintura, su costo tambin aumenta (al doble, al
triple, etc...) o disminuye (a la mitad, a la tercera parte, etc...).
Por ejemplo, si 100ml de pintura amarilla cuestan $70, entonces 200ml cuestan
$140. Fjate que la cantidad de pintura aument el doble, y por eso el costo tam
bin es el doble.
Lo mismo sucede con la pintura azul; la cantidad de pintura azul y su costo son
cantidades directamente proporcionales.
Y ya hecha la mezcla, la cantidad de pintura verde claro y su costo tambin son
Propsito de la actividad. Al
completar estas tablas se pretende
que los alumnos identifiquen que
en las cantidades directamente
proporcionales, el aumento o
la disminucin de una cantidad
produce un aumento o disminucin
proporcional en la otra.
Para recordar. Una situacin de
proporcionalidad directa cumple con
todas las siguientes propiedades:
1. Cuando crece una de las
magnitudes, crece la otra de
manera proporcional. Al aumentar
la cantidad de pintura aumenta el
costo de manera proporcional. Por
ejemplo, si 1 000 ml de pintura
azul cuestan 300 pesos, entonces
2 000 ml (que son el doble de
1 000 ml) deben costar 600 pesos
(el doble de 300 pesos).
2. A la suma de valores de una
magnitud le corresponde la suma
de valores de la otra magnitud.
Para la pintura azul:
100 ml + 50 ml = 150 ml; la suma
de los costos correspondientes es
igual al costo de
150 ml: $30 + $15 = $45.
3. A diferencias iguales en una
magnitud, corresponden diferencias
iguales en la otra magnitud.
150 ml 100 ml = 50 ml; la
diferencia entre los costos
correspondientes, es igual al costo
de 50 ml: $45 $30 = $15.
4. El cociente entre las cantidades
de un mismo rengln es siempre
el mismo.
300 1 000 = 0.3; 45 150 =
0.3; 15 50 = 0.3.
alumnos podran hacer una tabla como
la siguiente:
Cantidad de pintura verde claro Costo
500 ml $290
800 ml $464
120 ml $69.60
100 ml $58
1000 ml $580
Otra forma de resolver es:
Como 500 ml cuestan $290, 1 cuesta
lo doble: $580; entonces
100 ml cuestan $58 ($580 10).
Se multiplica 58 8 para obtener el
precio de 800 ml. El precio de
800 ml es $464;
120 ml de verde claro cuestan
$69.60, porque como 100 ml cuestan
$58 y 10 ml cuestan $5.80 pesos,
entonces 20 ml cuestan $11.60. Se
suma $58 + $11.60 = $69.60.
alumnos que lean esta informacin
y que despus contesten en sus
cuadernos: Cundo dos cantidades
son directamente proporcionales?
2
77
MATEMTICAS I
V. Como no le alcanzaba el dinero, Manuel pregunt qu otro color con menor precio
poda llevar. El vendedor le dijo que comprara verde oscuro, que era ms barato por-
que lleva 300 ml de pintura azul y 200 ml de pintura amarilla. En sus cuadernos
contesten las siguientes preguntas.
a) Cunto cuestan 500 ml de pintura verde oscuro?
b) Cunto cuestan 800 ml de pintura verde oscuro?
c) Cunto cuestan 120 ml de pintura verde oscuro?
A lo que llegamos
Al sumar los costos de las cantidades de pintura amarilla y azul nece
sarias para obtener pintura verde (clara u oscura), se obtiene el costo
de la pintura verde. Este costo resulta ser directamente proporcional
a la cantidad de pintura verde.
eL vaLor unitario
Para empezar
En la secuencia 2 El mundo en que vivimos de su libro de Geografa ya estudiaron
algunos de los usos de las escalas. En esta sesin continuarn estudiando los usos de las
escalas.
Escalas y maquetas en arquitectura
La maqueta de un edifcio es una reproduccin ms pequea que conserva sus
proporciones. Es decir, si a cada centmetro de la maqueta le corresponden 100 cm
en el edifcio, se dice que la escala de la maqueta es 1a 100, lo que signifca un
centmetro en la maqueta son 100 cm en el edifcio. En ese caso, todas las dimen-
siones de la maqueta son 100 veces menores a las del edifcio: la medida de la
altura es 100 veces ms chica, la de la base es 100 veces ms chica, la del ancho
de las ventanas es 100 veces ms chica.
sesin 2
Recuerden que:
100 centmetros
(100 cm) equivalen
a 1 metro (1 m).
Nueva Biblioteca Pblica de Mxico Vasconcelos, Mxico, D.F.
Sugerencia didctica. Esta actividad
puede quedar como un ejercicio para
que los alumnos resuelvan en casa. En
su oportunidad, cuando se revisen sus
respuestas, usted puede proponer una
tabla en el pizarrn para que ah se
concentren los resultados:
Cantidad de pintura
verde oscuro:
Costo
500 ml $230
800 ml $368
120 ml $55.20
Propsito de la sesin. Utilizar
el valor unitario en problemas
de escalas y emplear fracciones
unitarias para determinar valores
faltantes en situaciones directamente
proporcionales.
trabajar toda la sesin en parejas y
organizar intercambios grupales para
comparar resultados y procedimientos.
Propsito del video. Observar las
propiedades que definen a las
relaciones directamente proporcionales.
secuenci a 6
78
La fgura 1 es el plano de una casa dibujado a una escala de 2.5cm a 4m ( es decir, dos
centmetros y medio del dibujo representan cuatro metros de la medida real de la casa).
Figura 1
Completen la siguiente tabla para encontrar las medidas reales que tendr la casa.
Medida del plano
(cm)
Medida real
(cm)
Ancho de la
habitacin
principal
2.5 400
Ancho del pasillo 1.25
Ancho total de la
construccin
7.5
Largo del patio
trasero
3.75
Largo del terreno 11
Largo del espacio
en construccin
4
A
n
c
h
o

t
o
t
a
l

d
e

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n
Patio trasero
Espacio en construccin
Habitacin
principal
Ancho del
pasillo
Largo total de la construccin
Entrada
a la casa
Largo
Largo
Largo
A
n
c
h
o
A
n
c
h
o
alumnos pueden obtener el doble, el
triple o la mitad de una medida para
obtener otra medida. Por ejemplo,
pueden ver que el ancho del pasillo
es la mitad del ancho de la habitacin
principal; por lo tanto, las medidas
reales correspondientes deben tener la
misma relacin:
2.5 400
1.25 200
De la misma manera, pueden ver que
el ancho total de la construccin es
tres veces el ancho de la habitacin
principal; por lo tanto, las medidas
que les corresponden mantienen esa
misma relacin:
2.5 400
7.5 1 200
Permita que los alumnos exploren las
maneras de llenar la tabla. Si cometen
equivocaciones, ms tarde tendrn
oportunidad de corregirlas.
Respuestas. Obtener el largo del
terreno es ms difcil, pues se requiere
calcular cunto equivale un centmetro
en el plano, en la medida real; es decir,
se necesita hallar el valor unitario: 1 cm
en el plano = 160 cm en la medida real.
Si conocen el valor unitario pueden
utilizarlo para obtener el largo del
terreno multiplicando 11 por 160.
200
1 200
600
1 760
640
79
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Comparen sus resultados y comenten:
a) Cmo calcularon las medidas reales de la casa?
b) Cmo calcularon el largo del terreno?
c) Cuntas veces ms grande es la medida real del largo del terreno que la medida
del largo del terreno en la fgura 1?
A lo que llegamos
Una estrategia til para encontrar datos faltantes en relaciones de
proporcionalidad es determinar el valor unitario, es decir, hallar el
dato equivalente a 1. Por ejemplo, en el problema del plano se sabe
que 1cm del dibujo equivale a 160cm del tamao real de la casa. En
este problema, 160cm es el valor unitario que permite pasar de
cualquier medida en el dibujo a su medida real.
Usando el valor unitario verifquen la tabla de la pgina anterior.
II. En la secuencia 9 Cmo medir seres pequeitos de su libro de Ciencias I han estu-
diado algunos de los descubrimientos hechos con el uso de los microscopios.
Los microscopios se usan para poder observar cosas muy pequeas,
como clulas de plantas y animales, ya que amplifcan las imgenes
hasta hacerlas visibles. Hay microscopios que agrandan las imgenes
100 veces, 500 veces, 1 000 veces y hasta 1000000 de veces!
Algunos microscopios permiten observar algunos de los microorga-
nismos ms pequeos que existen: los virus, que miden alrededor de
0.1 micrmetros.
Resuelvan el siguiente problema:
Un microscopio amplifca la imagen de un virus de 0.2 micr-
metros a 120 micrmetros.
a) De qu tamao se vera con ese microscopio la imagen
de un virus de 0.4 micrmetros?
b) De qu tamao se vera con ese microscopio la imagen
de un virus de 1micrmetro?
El micrmetro es una unidad
de longitud muy pequea.
Micra es la abreviatura de
micrmetro.
1 micra equivale a
HHGG G
de mm
o a
H G G G , G G G
de m.
Posibles dificultades. Probablemente
algunos alumnos contesten que la
medida real es 1.6 veces ms grande
que la del dibujo
(porque 4 2.5 = 1.6), pero no es
as porque deben considerarse las
unidades empleadas, mientras que
en el dibujo son centmetros, en la
medida real son metros. Por lo tanto,
las medidas reales son 160 veces
ms grandes que el dibujo
(400 2.5 = 160).
Comente con los alumnos este punto
antes de pasar a lo siguiente.
Sugerencia didctica. sta es una
oportunidad para que el procedimiento
del valor unitario se haga explcito. Es
conveniente que comenten en grupo
esta informacin y que pongan otros
ejemplos.
2
Respuestas. 1 micra del tamao
real equivale a 600 micras en el
microscopio. Ese es el valor unitario.
a) 240 micras (0.4 600).
b) 600 micras (1 600).
Sugerencia didctica. En este
momento corrijan los errores que
pudieran existir en la tabla, y si lo
considera necesario resulvanla entre
todos en el pizarrn y explique cmo
pueden calcularse los datos utilizando
el valor unitario o fijndose en las
relaciones de la tabla (por ejemplo,
calculando el doble, el triple o la mitad
de una medida para obtener otra
medida).
secuenci a 6
80
Completen la siguiente tabla para calcular los tamaos reales de otros microorganismos.
Tamao real
(micrmetros)
Tamao en el microscopio
(micrmetros)
0.2 120
3
4.5
7
8
iii. Comparen los resultados de sus tablas y comenten:
a) Cul es el valor unitario que permite pasar del tamao real al tamao que se ve
en el microscopio?
b) Cuntas veces ms chico es el tamao real de una clula que el tamao de la
clula vista en este microscopio?
A lo que llegamos
La estrategia del valor unitario en una situacin de cantidades direc
tamente proporcionales es muy til, ya que basta saber el valor que le
corresponde a la unidad para determinar cualquier valor requerido.
Este dato es sufciente para encontrar los valores de las medidas
observadas con el microscopio a partir de sus medidas reales.
Por ejemplo, se sabe que el microscopio aumenta 1micrmetro de
tamao a 600micrmetros de tamao. Para encontrar la ampliacin
de una clula de 4.5 micrmetros de tamao en el microscopio, basta
multiplicar 4.5micrmetros 600.
La proporcionaLidad
en otros contextos
Lo que aprendimos
1. Una bolsa con 50 caramelos cuesta $25.00; Juan compr 14 caramelos, cunto
pag?
sesin 3
Respuestas.
a) 1 micra se amplifica a 600 micras.
Si los alumnos no la obtuvieron
en el inciso anterior es importante
dedicarle tiempo para discutirlo.
b) Es 600 veces ms chico.
Sugerencia didctica. Pida a
los alumnos que escriban en su
cuaderno qu es valor unitario y
cmo puede usarse en situaciones de
proporcionalidad directa.
Propsito de la sesin. Aplicar
el valor unitario en la solucin de
problemas que impliquen cantidades
directamente proporcionales.
Organizacin del grupo. A lo largo
de la sesin los alumnos trabajan
individualmente, en parejas y en
equipos de tres.
Respuestas. Pag $7 porque cada
caramelo cuesta $0.50. El costo de
un caramelo es el valor unitario.
800
2 700
4 200
4 800
2
Propsito del interactivo. Resolver
problemas que involucran cantidades
directamente proporcionales utilizando
la estrategia de valor unitario.
81
MATEMTICAS I
Completa la siguiente tabla para encontrar la cantidad de dinero que pag Juan por los
14 caramelos que compr:
Nmero de
caramelos
Precio de los
caramelos
(pesos)
50 25
10
5
1
14
El nmero de caramelos y su precio son cantidades directamente proporcionales. Cul
es el valor unitario que permite encontrar el precio a partir del nmero de caramelos?
2. Las compaas fabricantes de automviles hacen pruebas de velocidad a sus autos
para verifcar sus motores, frenos y sistemas de suspensin. Entre otras cosas, deben
verifcar que las velocidades a las que pueden viajar se mantengan constantes durante
recorridos largos. En esta actividad vas a calcular algunos recorridos a partir de las
velocidades de los automviles.
a) Viajando en carretera, un automvil va a 120 kilmetros por hora en promedio.
Completa la siguiente tabla para encontrar las distancias recorridas en distintos
tiempos de viaje.
Tiempo de viaje (horas) Kilmetros recorridos
1 120
2
3 N,
4 ,K
5 ,<
6
b) A continuacin hay dos tablas que corresponden a los resultados de las pruebas
de velocidad de dos autos distintos. Uno de ellos fue siempre a la misma veloci-
dad, el otro no.
sesin 3
En la sesin 1 de
esta secuencia
puedes revisar
cundo dos
cantidades son
directamente
proporcionales.
Sugerencia didctica. En este caso,
los alumnos no requieren obtener el
valor unitario (ese dato ya se les da
en la tabla), pero s podran tener
dificultades al trabajar con fracciones
y con nmeros decimales.
Puede sugerirles que escriban el 4.2
como fraccin (4
q W p
o 4
t Q
) para que
todos sean fraccionarios. Entonces
tendran que multiplicar cada fraccin
por 120.
Se pretende que los alumnos
reconozcan una situacin de variacin
proporcional directa (automvil 1)
comparndola con otra en la que
la variacin no es proporcional
(automvil 2). Estas actividades son
importantes y puede ser de utilidad
que ponga otros ejemplos.
Integrar al portafolios. Pida a
los alumnos que resuelvan y copien
en una hoja aparte esta actividad.
Utilcela para ver qu estrategia
de resolucin emplean y si logran
determinar la respuesta correcta.
Si tienen dificultades ponga ms
ejercicios, como el de los caramelos
que aparece en esta sesin.
5
2.50
0.50
7
240
420
504
640
720
secuenci a 6
82
AUTOMVIL 1 AUTOMVIL 2
Tiempo de viaje
(horas)
Kilmetros
recorridos
Tiempo de viaje
(horas)
Kilmetros
recorridos
2.5 200 1.5 75
4 320 3 150
6.75 540 4.5 225
8 640 9 450
9.25 740 12 610
a) En cul de las dos tablas el nmero de kilmetros es directamente proporcional al
tiempo de viaje?
b) Cul de los dos automviles fue siempre a la misma velocidad?
A lo que llegamos
Cuando un automvil va siempre a la misma velocidad (velocidad
constante), entonces la distancia recorrida por el automvil y el tiempo
que tarda en recorrerla son cantidades directamente proporcionales.
3. La competencia de las ranas.
Tres ranas compitieron en una carrera de saltos. Una rana es verde, otra roja y otra azul.
Las ranas saltaron en una pista de 20 m de longitud, los saltos que dio cada rana fueron
siempre iguales.
Las siguientes tablas indican algunos de los lugares donde cayeron las ranas al saltar:
RANA VERDE RANA ROJA RANA AZUL
Nmero de
saltos
Distancia
(rayitas)
Nmero de
saltos
Distancia
(rayitas)
Nmero de
saltos
Distancia
(rayitas)
2 4 1 3 6 3
4 8 2 6 10 5

Comenten:
a) Cual de las tres ranas gan la competencia?
b) Cuntos saltos dio la rana que gan la competencia?
c) Cul fue la longitud del salto de cada rana? Antenlo en las siguientes lneas:
Respuestas. El automvil 1, por
cada hora de viaje recorre 80 km
(valor unitario) y se verifica en todos
los datos de la tabla, es decir, fue
siempre a la misma velocidad.
El automvil 2, por cada hora de
viaje recorre 50 km (valor unitario),
pero en el ltimo rengln las
cantidades ya no son proporcionales,
porque 12 50 = 600.
Respuestas.
a) La rana roja, porque sus saltos
son ms largos, cada salto avanza
3 rayitas.
b) La rana ganadora dio 7 saltos, a
los 6 saltos lleva 18 rayitas, al
sptimo salto ya rebas la meta.
c) Rana verde: en 1 salto avanza
2 rayitas.
Rana roja: en 1 salto avanza
3 rayitas.
Rana azul: en 1 salto avanza
0.5 rayitas.
83
MATEMTICAS I
Si es necesario, verifquen sus respuestas haciendo saltar a las ranas en los siguientes
dibujos.
4. La luz solar tarda aproximadamente 8 minutos en llegar a la Tierra. Esto se debe a que
la Tierra est a 150 millones de kilmetros del Sol.
No olvides que la luz viaja siempre a la misma velocidad, es decir, cada 8 minutos
recorre 150 millones de kilmetros.
Completa la siguiente tabla:
Planeta Distancia al Sol
(millones de kilmetros)
Tiempo que tarda en
llegar la luz (minutos)
Marte 12
Mercurio 60
Venus 108
Tierra 150 8
Saturno 1425
Neptuno 4500
A lo que llegamos
La distancia que recorre la luz y el tiempo que tarda en hacerlo son
Para saber ms
Sobre el Sistema Solar consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
El Sistema Solar, en Gran atlas visual del Cosmos, la Tierra y Mxico. Mxico: SEP/Ediciones Euromxico,
Libros del Rincn, 1999.
Sobre los colores primarios y sus mezclas consulta:
http://www.xtec.es/~aromero8/acuarelas/color.htm
http://www.xtec.es/~aromero8/acuarelas/index.htm
Sobre los planetas, el Sol y la velocidad de la luz consulta:
http://www.xtec.es/~rmolins1/solar/es/planetes.htm
Rana verde Rana roja Rana azul
Sugerencia didctica. Lo ms
importante en estas actividades es que
los alumnos trabajen con situaciones
de proporcionalidad directa. Puede
decirles que utilicen la calculadora
para que no se detengan mucho en
hacer las operaciones con punto
decimal.
Respuestas. Una forma econmica
de resolver este problema es calcular
cuntos kilmetros recorre la luz del
Sol en un minuto, es decir, el valor
unitario. En un minuto la luz recorre
18.75 millones de kilmetros, por
lo tanto, para hallar cunto tiempo
tarda en llegar la luz a Mercurio, por
ejemplo, hay que encontrar un nmero
que multiplicado por 18.75 d 60, es
decir, ____ 18.75 = 60, que puede
resolverse as: 60 18.75 = _____
El clculo de la distancia a la que se
encuentra Marte puede hallarse
multiplicando el tiempo que la luz
tarda en llegar por el valor unitario,
12 18.75 =______ o bien, fijarse en
los datos de la tabla. Si en 8 minutos
la luz recorre 150 millones de
kilmetros en 4 recorre la mitad (75).
Entonces en 12 minutos recorrer una
distancia tres veces mayor que la que
recorre en 4 minutos, quedara
75 3 =225.
3.2 (60 18.75)
5.76 (108 18.75)
76 (1 425 18.75)
240 (4 500 18.75)
6 000 (320 18.75)
secuenci a 7
84
En esta secuencia elaborars y utilizars procedimientos para resolver
problemas de reparto proporcional.
La kerms
Para empezar
La kerms es una verbena popular tradicional en nuestro pas. Casi siempre se lleva a
cabo en el atrio de una iglesia o en el patio de una escuela. Es muy divertida porque
puedes disfrutar de juegos y platillos tpicos de la cocina mexicana.
En una escuela se llev a cabo una kerms. Entre tres amigos pusieron un puesto de
enchiladas y juntaron sus ahorros para comprar los ingredientes. El primero puso $25, el
segundo $50 y el tercero $100.
Al fnal del da obtuvieron una ganancia de $1050 por la venta y decidieron repartirlo
de manera proporcional a lo que aport cada quin para comprar los ingredientes.
sesin 1
Propsito de la sesin. Solucionar
problemas sencillos de reparto
proporcional mediante diversos
procedimientos y utilizando tablas
de cantidades directamente
proporcionales.
Organizacin del grupo. En la sesin
hay trabajo individual, en parejas y
momentos de intercambio grupal.
Sugerencia didctica. El problema
no es tan sencillo, es conveniente
dejar que los alumnos intenten
resolverlo aunque no lo consigan.
Ms adelante se les proporcionarn
elementos para que puedan hacerlo.
Respuestas. Deben tocarles,
respectivamente, $150, $300 y $600.
Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto proporcional.
1
La kerms
Solucionar problemas sencillos de reparto
proporcional mediante diversos procedimientos y
utilizando tablas de cantidades directamente
proporcionales.
Video Reparto proporcional
Interactivo
2
Ms sobre reparto proporcional
Solucionar problemas de reparto proporcional
mediante el uso del valor unitario.
Eje
Tema
Antecedentes
En la secuencia anterior los alumnos
identificaron y resolvieron situaciones de
proporcionalidad en diversos contextos. En
esta secuencia los alumnos emplearn
distintos procedimientos para resolver
problemas de reparto proporcional mediante
ejercicios como: un grupo de personas aporta
una cantidad inicial (por ejemplo, dinero que
se invierte para un negocio), la ganancia obte-
nida habr que repartirla proporcionalmente
de acuerdo con lo que cada persona aport.
85
MATEMTICAS I
Respondan las siguientes preguntas:
a) Cunto le debe tocar al primer amigo?
b) Cunto le debe tocar al segundo amigo?
c) Cunto le debe tocar al tercer amigo?
Manos a la obra
I. El primer amigo propuso dividir la ganancia total ($1050) entre 3, de modo que a
cada uno le tocaran $350.
El tercer amigo no est de acuerdo con la forma de repartir el dinero propuesta por
el primer amigo.
Comenten:
a) Por qu creen que el tercer amigo est en desacuerdo?
b) El tercer amigo puso cuatro veces la cantidad de dinero que puso el primero. Del
dinero que van a repartir, cuntas veces ms le debe tocar al tercer amigo res-
pecto del primero?
c) El segundo amigo puso el doble de dinero que el primero. Del dinero que van a
repartir, cuntas veces ms le debe tocar al segundo amigo respecto del primero?
II. Contesten:
Cunto dinero juntaron entre todos?
Completen la siguiente tabla para encontrar cunto dinero le toca a cada uno de los
amigos:
Cantidad de dinero invertido
(pesos)
Dinero obtenido en la venta
(pesos)
Total 175 1050
Primer amigo 25
Segundo amigo 50
Tercer amigo 100
Sugerencia didctica. Es
interesante que los alumnos hagan
comentarios sobre la situacin para
ir comprendiendo lo que quiere decir
hacer un reparto proporcional.
Respuestas.
a) Al tercer amigo no le parece bien
repartirlo as porque l puso ms
dinero que los otros dos.
b) Cuatro veces ms.
c) Dos veces ms.
Posibles procedimientos. Algunos
alumnos pueden intentar completar
la tabla hallando el valor unitario. Por
cada peso invertido se obtuvieron 6,
por lo tanto, 6 es el valor unitario. Si el
primer amigo invirti $25, su ganancia
debe ser 25 6.
Otra forma de resolverlo es fijndose
en las relaciones de la tabla. Al invertir
$175 se obtuvieron $1 050, y $175
entre 7 es igual a $25, por lo tanto
la ganancia del primer amigo puede
hallarse dividiendo 1 050 entre 7. El
segundo amigo invirti el doble que el
primero, as que su ganancia deber
ser el doble.
problemas de reparto proporcional.
1
2
secuenci a 7
86
iii. Tres campesinos sembraron un terreno de 20 hectreas (20 ha). El primero sembr
1 ha, el segundo 8 ha y el tercero 11 ha. Cuando terminaron de sembrarlo les pagaron
en total $2400.
Completen la siguiente tabla para calcular cunto dinero le toca a cada campesino si
se reparten proporcionalmente el total del dinero pagado entre el nmero de hect-
reas que cada quien sembr:
Nmero de hectreas
sembradas
Cantidad pagada por el nmero de
hectreas sembradas (pesos)
20 2400
1
8
11
Lo que aprendimos
Tres albailes levantaron una barda de 30 m
2
. El primer albail levant 10 m
2
, el segun-
do albail levant 5 m
2
y el tercero levant 15 m
2
. Por el total del trabajo les pagaron
$600.
Si se reparten el dinero proporcionalmente al nmero de metros cuadrados que cada
quin levant, cunto dinero le tocara a cada uno de los albailes?
Reparto proporcional
Luis y Juan son albailes, acaban de construir una pared rectangular de 50 m
2
, Luis cons-
truy 35 m
2
y Juan 15 m
2
. Te parece justo que se repartan por partes iguales?, por qu?
Este tipo de problemas se llaman de reparto proporcional.
Ms sobre reparto proporcionaL
Para empezar
Los contextos en los cuales surgen las situaciones de reparto proporcional son muy va-
riados. En esta sesin estudiars tres situaciones ms en las cuales aparece el reparto
proporcional.
sesin 2
A lo que llegamos
Una forma de resolver los problemas de reparto proporcional consiste en determinar la
cantidad total y las partes en las que se va a llevar a cabo dicho reparto. Por ejemplo,
en el problema de la kerms, la cantidad a repartirse es el dinero total recaudado y se
reparte proporcionalmente entre las distintas partes que cada quin aport. Las cantida-
des que estn en proporcin son la cantidad de dinero aportado y la cantidad de dinero
obtenido respecto a lo aportado.
Respuesta. El valor unitario en este
caso es 120 porque cada hectrea se
pag a $120.
Sugerencia didctica. Si ya no tiene
tiempo, puede dejar esta actividad
como tarea y al siguiente da pedirles
que en pequeos equipos comenten
mediante qu procedimiento
lo resolvieron y qu resultados
obtuvieron.
1. Puede obtenerse el valor unitario
(cada m
2
se pag a $20) y
multiplicar lo que cada albail
levant por 20.
2. Tambin se pueden fijar en que el
que levant 15 m
2
debe recibir la
mitad del pago, el que levant
10 m
2
la tercera parte del pago y el
resto es para el que levant 5 m
2
.
Respuestas. El que levant 15 m
2

debe recibir $300; el que levant
10 m
2
$200; y el que levant
5 m
2
, $100.
Propsito del video. Determinar
si un problema es o no de reparto
proporcional y la parte que
corresponde a cada uno de los
involucrados.
Propsito de la sesin. Solucionar
problemas de reparto proporcional
mediante el uso del valor unitario.
Organizacin del grupo. Las
actividades se realizan en parejas,
salvo la ltima y cuando se sugiere
comentar con los dems.
87
MATEMTICAS I
Pedro y dgar invirtieron sus ahorros en un negocio. Pedro puso $2200 y dgar puso
$2800. Al fnalizar el negocio obtuvieron una ganancia de $100 000.
Si se reparten proporcionalmente el dinero que ganaron:
a) Cunto le tocara a Pedro?
b) Cunto le tocara a dgar?
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar cunto dinero le corresponde a Pedro y
cunto a dgar.
Cantidad de dinero
invertido (pesos)
Ganancia correspondiente a la
inversin (pesos)
5000 100 000
500
50
5
1
2200
2800
II. Comparen los resultados de la tabla anterior con los que ustedes obtuvieron y con-
testen las siguientes preguntas.
a) Cul es la ganancia por cada peso invertido?
b) Si Pedro hubiera invertido $3500, cunto dinero hubiera recibido de ganancias?
A lo que llegamos
Otra de las formas de resolver los problemas de reparto proporcional
consiste en encontrar el valor unitario, que permite pasar de la canti-
dad invertida a la ganancia correspondiente. Por ejemplo, en el pro-
blema del negocio entre Pedro y dgar la inversin total fue de
$5 000y la ganancia total de $100 000, as que el valor unitario que
permite saber cunto ganaron por cada peso que invirtieron es $20,
es decir, por cada peso que invirtieron ganaron $20.
los alumnos utilicen el procedimiento
que prefieran aunque no logren las
respuestas; si no pueden obtenerlas,
aqu lo harn ms adelante.
Respuestas. Juntaron $5 000 y por
cada peso ganaron $20, que es el valor
unitario. A Pedro le deben tocar
$44 000 (2 200 20) y a dgar
$56 000 (2 800 20).
Respuestas.
a) La ganancia por cada peso
invertido es el valor unitario ($20).
b) Si Pedro hubiera invertido $3 500,
tendra que recibir 3 500 20,
que da como resultado $70 000,
pero la cantidad que ganara dgar
se vera modificada. Pregunte a
sus alumnos cmo pueden saber
cunto ganara en ese caso dgar y
cunto habra invertido.
10 000
1 000
100
20
44 000
56 000
secuenci a 7
88
Salem y el reparto de pan
1
iii. Resuelvan el siguiente problema.
Dos viajeros se encontraron en el camino a un hombre que haba sido asaltado. Este
hombre se llamaba Salem Nasair, quien les dijo:
Trais algo de comer?, me estoy muriendo de hambre.
Me quedan tres panes respondi uno de los viajeros.
Yo llevo cinco dijo el otro viajero.
Pues bien, dijo Salem, yo os ruego que juntemos esos panes y nos los repartamos en
partes iguales. Cuando llegue a mi hogar prometo pagar con ocho monedas de oro el
pan que coma.
Cuando llegaron, Salem Nasair recompens a los viajeros como haba prometido. Le
dio tres monedas de oro al que llevaba tres panes y cinco monedas de oro al que
llevaba cinco panes. Sin embargo uno de los viajeros dijo:
Perdn, Salem!, la reparticin, hecha de este modo, puede parecer justa, pero no es
un reparto proporcional.
a) A cul de los viajeros creen que no le pareci justo el reparto?
b) Por qu?
iV. En otra telesecundaria, un equipo que resolvi la actividad de los viajeros coment:
Salem dio ocho monedas por el pan compartido, entonces s es justo porque al que
puso cinco panes le dio cinco monedas de oro y al que puso tres panes le dio tres
monedas de oro
a) Qu cantidad de pan comi cada uno de los viajeros?
b) Cunto pan dio a Salem el viajero que traa tres panes?
c) Cunto pan dio a Salem el viajero que traa cinco panes?
d) Cmo hubieran repartido ustedes el dinero entre los viajeros para que fuera un
reparto proporcional?
Comparen sus respuestas y comenten los procedimientos que usaron para encontrarlas.
1 Malba, Tahan (2005). El hombre que calculaba. Mxico: SEP/Editorial Limusa. Libros del Rincn. pp. 23, 24 y 25.
Sugerencia didctica. Solicite a los
alumnos que lean con atencin el
relato o pida que uno de ellos lo lea
en voz alta.
Este problema es muy interesante,
ya que aparentemente la situacin
que se plantea corresponde a un
reparto proporcional. El reto que se
presenta a los alumnos es que logren
identificar y argumentar lo contrario.
Sin embargo, es probable que varios
alumnos concluyan que el reparto s
es proporcional. Pdales que den sus
argumentos, posteriormente tendrn
la oportunidad de verificar sus
respuestas.
Propsito de la actividad. Pretende
confrontar la idea errnea de que el
reparto s es proporcional haciendo
un anlisis de la cantidad de pan que
cada viajero aport y la cantidad que
cada uno de ellos comi.
Respuestas. En total se repartieron 8
panes entre 3 viajeros y cada viajero
comi
e I
de pan, es decir, 2
e W
. Uno de
los viajeros aport 3 panes, de los que
Salem se comi
e Q
de pan; mientras
que el otro viajero aport 5 panes, de
los que Salem se comi 2
e Q
panes. Por
lo tanto, Salem debi dar 1 moneda
de oro al que aport 3 panes, y 7
monedas al que dio 5 panes; es decir,
una moneda de oro por cada tercio de
pan que se comi.
Integrar al portafolios. Las
respuestas que den los alumnos a este
problema podrn darle informacin
acerca de lo que saben sobre el
reparto proporcional. Es importante
considerar que en este problema hay
dos elementos presentes: el manejo
de fracciones y la proporcionalidad,
y es posible que los alumnos tengan
dificultades con uno de los dos
aspectos o con ambos. Podra serles
de ayuda hacer los repartos mediante
representaciones de los panes con
plastilina o papel.
89
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
Nuestro pas tiene una poblacin aproximada de 110000000 de personas y el territorio
nacional es de 2000000 de km
2
. Sin embargo, la poblacin no est repartida propor-
cionalmente en el territorio. Hay estados cuyo territorio comprende muy pocos kilme-
tros cuadrados y, sin embargo, tienen muchsimos habitantes: En el Distrito Federal hay
casi 9000000 de personas viviendo en un territorio de 1 500 kilmetros cuadrados!
Y otros estados tienen grandes extensiones de tierra y muy pocos habitantes viviendo
en ella: Nuevo Len, por ejemplo, tiene 3 800 000mil habitantes viviendo en 64000 ki-
lmetros cuadrados.
La siguiente tabla muestra la extensin territorial y el nmero de habitantes de algunos
de los estados de la Repblica Mexicana.
Entidad federativa Extensin
(km
2
)
Nmero de habitantes
Tlaxcala 2 000 960 000
Quertaro 12 000 1 400 000
Distrito Federal 1 500 8 700 000
Nuevo Len 64 000 3 800 000
Contesta en tu cuaderno:
a) Cul es el total de habitantes que hay entre los cuatro estados?
b) Cuntos kilmetros cuadrados hay en total juntando los cuatro estados?
c) Cmo repartiras proporcionalmente la poblacin entre los territorios de estos
estados?
Nmero de habitantes que habra en Tlaxcala
Nmero de habitantes que habra en Quertaro
Nmero de habitantes que habra en el Distrito Federal
Nmero de habitantes que habra en Nuevo Len
Para saber ms
Los datos se aproximaron para simplifcar los clculos. Tomado de XII Censo General de Poblacin y
Vivienda 2000 disponible en: http://www.inegi.gob.mx (consulta: 23 mayo 2006).
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. Mxico: SEP/Editorial Limusa, Libros del Rincn, 2005.
Sobre la densidad de poblacin en Mxico consulta: http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp
Ruta: Informacin estadstica Estadsticas por tema Estadsticas sociodemogrfcas Dinmica de
la poblacin Volumen, estructura, crecimiento y distribucin Densidad de poblacin por entidad
federativa, 2000.
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
Respuestas. Hay que encontrar
el valor unitario, es decir, cuntos
habitantes habra en 1 km
2
. Se obtiene
dividiendo 14 860 000 (el total de
habitantes de los cuatro estados)
entre 79 500 (el total de kilmetros
cuadrados de los cuatro estados),
y da como resultado 186.918239
habitantes por km
2
. El resultado es un
nmero con muchas cifras decimales
que deber redondearse o truncarse.
Para hacer el reparto proporcional se
multiplica este valor unitario por la
extensin de cada estado.
Sugerencia didctica. Las respuestas
obtenidas son nmeros con punto
decimal porque el valor unitario
no es un nmero entero; sin embargo,
para algunos alumnos puede ser
confuso el resultado. Conviene
comentar qu significa que haya
373 836.478 personas en Tlaxcala,
y por la dificultad del clculo se
sugiere que utilicen calculadora.
Otra opcin es redondear el valor
unitario a 187 habitantes por
kilmetros cuadrados.
Sugerencia didctica. Si cuentan
con Internet pida a los alumnos que
busquen informacin sobre su estado y
la comparen con la de otros estados.
373 836.478
2 243 018.868
280 377.3585
11 962 767.3
secuenci a 8
90
En esta secuencia resolvers problemas de conteo utilizando diversos
recursos y estrategias, como tablas, diagramas de rbol y otros proce
dimientos de enumeracin.
Cuntos Caminos hay?
Para empezar
Hay situaciones que pueden resolverse de distintas formas; por ejemplo, piensa en los
recorridos que puede hacer un repartidor de mercancas en el centro de la ciudad de
Puebla. Cuntos caminos distintos puede tomar para ir de un lugar a otro?, habr uno
ms corto que los dems?, cul conviene tomar?
Problemas como stos son los que se plantearn en las siguientes sesiones.
Ana vive en el centro de la ciudad de Puebla, en la esquina que forman las calles 2
Norte y 6 Oriente. Ella va a la escuela que est ubicada en 4 Norte y 12 Oriente. El
mapa muestra el recorrido que ayer hizo Ana para ir de su casa a la escuela.
sesin 1
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente
6 Oriente
4 Oriente
2

N
o
r
t
e
4

n
o
r
t
e
Propsito de la sesin. Identificar
situaciones que se resuelven mediante
procedimientos de recuento o
enumeracin, y utilizar estrategias
personales para resolverlas.
Materiales. Lpices de colores.
Organizacin del grupo. Se propone
que los alumnos trabajen en parejas y
que el apartado Lo que aprendimos se
resuelva de manera individual.

Eje
Tema
Representacin de la informacin.
Antecedentes
problemas en los que fue necesario interpretar
y organizar informacin presentada a travs
de tablas, grficas y diagramas de rbol. En
este mismo sentido, se espera que los
alumnos desarrollen conocimientos y
habilidades que les permitan deducir e
interpretar informacin a partir de la que se
muestra en este tipo de representaciones.
Resolver problemas de conteo utilizando diversos recursos y estrategias como tablas,
diagramas de rbol y otros procedimientos de enumeracin.
Vnculos
1
Cuntos caminos hay?
Identificar situaciones que se resuelven
mediante procedimientos de recuento o
enumeracin y utilizar estrategias personales
para resolverlas.
Video
Saben
cuntos
caminos hay?
Interactivo
2
De cuntas formas?
Explorar formas de realizar un conteo
mediante tablas o diagramas de rbol.
Interactivo
Ciencias, secuencia 31
Cmo se heredan las
caractersticas de un
organismo?
3
Cuntos viajes hay...?
Encontrar procedimientos sistemticos de
conteo en situaciones diversas; particular-
mente utilizar la regla del producto.
Interactivo
4
Otros contextos
Interpretar procedimientos sistemticos de
conteo.
Interactivo
1
91
MATEMTICAS I
Realicen las siguientes actividades
a) En el mapa de su libro, cada quin marque con color verde otro recorrido que
podra hacer Ana para ir de su casa a la escuela.
b) En este recorrido, cules son las calles por las que pasa Ana para llegar a la
escuela?
c) Marca en tu mapa con color azul el recorrido que traz tu compaero. Por cules
calles pasa este nuevo recorrido?
Como ven, casi todas las calles del centro de la ciudad de Puebla son rectas, por lo
que es posible representar el recorrido que hizo Ana de su casa (A) a la Escuela (E),
como muestra el mapa 1.
a) Encuentren en el mapa 2 un recorrido en el que Ana camine el menor nmero
de cuadras para llegar a la escuela (E) y represntenlo aqu.
b) Cuntas cuadras tiene ese recorrido?
c) Cuntas formas diferentes hay de caminar ese recorrido?
Comparen su solucin con las de los otros equipos.
a) Cuntas formas diferentes tiene Ana de caminar el menor nmero de cuadras?
b) Marquen esos recorridos en los siguientes mapas:
Manos a la obra
I. Una pareja de alumnos represent el recorrido que sigui Ana mediante fechas:
Otra pareja lo represent as: N,O,N,N utilizando las letras O de calle Oriente y N de
calle Norte.
a) Puede llegar Ana a la escuela siguiendo el camino O,O,N,N?
b) Y siguiendo el camino ?
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

N
o
r
t
e
4

N
o
r
t
e
6 Oriente
A
E
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

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e
6 Oriente
A
E
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

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4

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e
6 Oriente
A
E
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

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e
4

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t
e
6 Oriente
A
E
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

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o
r
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e
4

N
o
r
t
e
6 Oriente
A
E
mapa 1
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

N
o
r
t
e
4

N
o
r
t
e
6 Oriente
A
E
mapa 2
Propsito de las actividades.
Por una parte, se pretende que los
alumnos se familiaricen con el mapa,
y por la otra, que exploren de manera
intuitiva los posibles recorridos que
podra efectuar Ana.
Hay distintas respuestas, algunos
recorridos pueden ser ms largos o
ms cortos (por ejemplo, 6 Oriente y 4
Norte).
actividad se les propone a los alumnos
una representacin que abstrae
del mapa de la ciudad de Puebla la
informacin necesaria y suficiente
para poder encontrar los diferentes
recorridos que puede seguir Ana.
Se espera que los alumnos logren
detectar algunas ventajas que se
buscan al realizar un recorrido, como
caminar el menor nmero de calles, lo
que implica realizar el recorrido en un
tiempo menor.
Respuestas. El recorrido menor es de
4 cuadras, y hay 4 formas distintas
de caminar ese recorrido.
que los alumnos se familiaricen
con dos formas de representar los
recorridos, una utiliza flechas y la otra
letras. De estas dos representaciones
se enfatizar en las letras, pues tiene
la ventaja de que al representar los
recorridos se obtiene una lista en la
que es muy claro reconocer aquellos
que efectivamente son cortos, as
como garantizar que se han obtenido
todas las posibilidades.
Respuestas.
a) No es posible, porque 1 recorrido
correcto slo tiene una calle hacia
el Oriente, y ste tiene 2.
b) No es posible, porque un recorrido
correcto tiene 3 calles hacia el
Norte, y ste slo tiene 2.
problemas de conteo ocupando
el procedimiento de enumeracin
mediante la visualizacin de recorridos
ms cortos.
Respuesta. Cada recorrido correcto
tiene 3 calles hacia arriba (Norte) y
una calle hacia la derecha (Oriente).
secuenci a 8
92
c) Discute con tu compaero si Ana puede o no realizar el recorrido.
d) Utilizando las letras N y O, representen en su cuaderno los recorridos que puede
hacer Ana para ir de su casa a la escuela caminando el menor nmero de cuadras.
Los recorridos que constan del menor nmero de cuadras que se
puede caminar son aquellos en los que no hay regresos. A estos reco
rridos se les llamar recorridos ms cortos.
ii. Consideren el mapa 3; Mara (M) es compaera de Ana y vive en la esquina de 4
Oriente y 2 Norte.
a) Cul es el menor nmero de cuadras que debe
caminar Mara para ir de su casa a la escuela?
b) De cuntas formas diferentes puede ir de su casa
a la escuela caminando el menor nmero de cua-
dras? Utiliza el cdigo de las letras N y O para
representar, en tu cuaderno, los recorridos ms
cortos que puede hacer Mara.
iii. Consideren el mapa 4, de cuntas formas diferen-
tes puede llegar alguien a la escuela si vive en la
esquina de 2 Oriente y 2 Norte, caminando el menor
nmero de cuadras?
Lo que aprendimos
Encuentra en el mapa 5 los diferentes recorridos que puede seguir alguien para ir del
punto M a la escuela (E), caminando el menor nmero de cuadras. Represntalos en tu
cuaderno utilizando las letras N y O.
a) Cuntas cuadras tiene el recorrido ms corto?
b) De cuntas formas diferentes puedes caminarlo para llegar
a la escuela?
c) En el mapa 6, cuntas cuadras forman al recorrido ms
corto que se puede seguir para ir de M a E?
d) De cuntas formas diferentes lo puedes realizar?
Se puede realizar el siguiente recorrido N, N, O, O, N, N?
6 Oriente
2
N
o
r
t
e 8 Oriente
6
N
o
r
t
e
4
N
o
r
t
e
M
E
M
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

N
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N
o
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t
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6 Oriente
E
4 Oriente
mapa 3
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

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4

N
o
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t
e
6 Oriente
4 Oriente
2 Oriente
mapa 4
X
E
12 Oriente
10 Oriente
8 Oriente

2

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4

N
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t
e
6 Oriente
M
E
10 Oriente
8 Oriente
6 Oriente
mapa 5
mapa 6
Respuestas.
NNNO;
NNON;
NONN;
ONNN;
alumnos que revisen nuevamente la
lista de recorridos que obtuvieron,
para verificar si efectivamente en
ninguno de ellos hay regresos.
espera que los alumnos pongan
en prctica los procedimientos de
enumeracin propuestos, y que
identifiquen algunas regularidades.
Respuestas.
a) Por ejemplo, Mara est una calle
ms lejos que Ana y el menor
nmero de cuadras que camina
es 5: 4 cuadras de las calles Norte
y 1 cuadra de las calles Oriente.
b) Hay 5 formas diferentes de realizar
ese recorrido: ONNNN; NONNN;
NNONN; NNNON;
NNNNO.
Respuesta. El menor nmero de
cuadras que se caminan es 6: 5
cuadras de las calles Norte y 1 de
las calles Oriente. Esta regularidad
se debe a la manera en que estn
alineadas las calles. Hay 6 maneras
diferentes de hacer estos recorridos:
ONNNNN;
NONNNN;
NNONNN;
NNNONN;
NNNNON;
NNNNNO.
Propsitos interactivo. Resolver
problemas de conteo ocupando
el procedimiento de enumeracin
mediante la visualizacin de recorridos
ms cortos.
Respuestas.
a) El menor nmero de cuadras que se
caminan es 4, debido a la forma en
que estn distribuidas las calles.
b) Hay 6 recorridos diferentes: NNOO;
NONO; NOON; ONNO; ONON;
OONN.
c) El menor nmero de cuadras que se
deben caminar son 5.
d) Hay 10 recorridos diferentes. No
se puede realizar el recorrido
N,N,O,O,N,N, porque en cualquier
recorrido corto slo se caminan 3
cuadras hacia el Norte y 2 hacia el
Oriente.
93
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Al encontrar cuntas formas diferentes hay de realizar un recorrido, se est resolviendo
un problema de conteo. En los problemas de conteo es conveniente utilizar una manera
de distinguir un resultado de otro.
Por ejemplo, en el caso de Ana se puede diferenciar un camino de otro si cada uno de
ellos se distingue con un smbolo, una letra o un nombre. Dos maneras de representar
uno de los cuatro recorridos que Ana puede hacer son: N,N,O,N y .
Estas maneras de resolver problemas de conteo se llaman procedimiento de enumeracin.
De Cuntas formas?
Para empezar
Existen situaciones en las que se debe elegir un producto o servicio entre varios que se
ofrecen. Por ejemplo, en la compra de zapatos se pueden elegir diferentes modelos y
colores; lo mismo sucede al comprar ropa, autos o cualquier otro artculo.
En la pastelera La gran rebanada elaboran pasteles de diferentes sabores, formas y
decorados. Cuando alguien hace un pedido, el vendedor debe llenar un formato como el
siguiente:
La gran rebanada
Pastelera
Nombre del cliente: Num. de pedido:
Precio:
Anticipo:
Num. de vendedor:
Fecha de entrega:
Hora:
Instrucciones: en cada caso, marcar con X la opcin deseada
Formas
Sabores
Chocolate
Tres leches
Vainilla
Decorado
Cereza
Nuez
Fresa
sesin 2
Sugerencia didctica. Despus de
leer y comentar la informacin puede
solicitar a los alumnos que redacten en
sus cuadernos otras situaciones (una o
dos) en las sea necesario llevar a cabo
procesos de conteo. Invtelos a sugerir
algunas formas de enumerar.
Para recordar. Los problemas de
conteo se presentan en situaciones
en las que debemos responder a la
pregunta: de cuntas maneras se
puede resolver? En esta secuencia se
trabaja con tres formas de resolver los
problemas de conteo: enumeracin,
tablas y diagramas de rbol.
La enumeracin consiste en hacer una
lista ordenada de todas las formas en
las que podemos resolver el problema.
Es importante encontrar una manera
sistemtica que nos permita hacer la
lista y con la que podamos distinguir
un resultado de otro, as como
garantizar que hemos obtenido todos
los resultados posibles.
Propsito de la sesin. Explorar
formas de realizar un conteo mediante
tablas o diagramas de rbol.
que los alumnos trabajen en parejas a
lo largo de toda la sesin.
secuenci a 8
94
a) Cuntos pasteles diferentes pueden elaborar en esa pastelera?
b) Habr ms de 10 pasteles diferentes? Ms de 20?
Ms de 40?
Comparen sus respuestas
Manos a la obra
i. Completen las siguientes tablas.
Pastel circular
Decorado cereza
(c)
Decorado fresa
(f)
Decorado nuez
(n)
Chocolate
(Ch)
Ch-c
Tres leches
(T)
T-f
Vainilla
(V)
Pastel cuadrado
Decorado cereza
(c)
Decorado fresa
(f)
Decorado nuez
(n)
Chocolate
(Ch)
Tres leches
(T)
Vainilla
(V)
V-f
a) Cuntos tipos diferentes de pastel de forma circular hay con sabor chocolate?
b) Cuntos tipos diferentes de pastel con decorado de nuez y sabor vainilla hay?
c) Cuntos tipos diferentes de pastel con decorado de fresa hay?
d) Observen las tablas. En la primera casilla de cada tabla est identifcada la forma
del pastel, de la segunda columna en adelante estn los decorados y del segundo
rengln hacia abajo, los sabores. Si en vez de construir las tablas a partir de la
forma del pastel se construyen a partir de los diferentes sabores, cuntas tablas
tendran que hacerse? Elabrenlas en su cuaderno.
e) Cambia el nmero total de variedades de pastel? Por qu?
Posibles errores. Algunos alumnos
podran sumar los sabores, las formas
y los decorados respondiendo que
hay 8 variedades de pastel. Otros
alumnos podran pensar que hay 12
variedades al identificar en cada una
de las formas (redonda o cuadrada), 6
variedades que resultan de sumar los
sabores y los decorados. Lo importante
en este momento es que los alumnos
exploren procedimientos para resolver
el problema.
Respuesta. Se pueden elaborar 18
pasteles diferentes.
Sugerencia didctica. Mientras
resuelven, trate de identificar
los procedimientos que utilizan,
sus dificultades y errores, para
posteriormente, en el apartado Manos
a la obra, recuperar algunos
de ellos.
los alumnos resuelvan, usted puede
registrar en el pizarrn el clculo de
cada una de las parejas, para que
una vez que hayan resuelto puedan
verificar qu tanto se acercaron a la
respuesta exacta.
Propsito de la actividad. Con la
realizacin de estas actividades los
alumnos estn utilizando, adems
de un cdigo, como lo hicieron en
la leccin anterior, diagramas de
rbol y tablas para representar los
resultados y poder contar todas las
combinaciones posibles.
Respuestas.
a) Tres tipos de pastel redondos con
sabor chocolate, porque hay 3
decorados diferentes.
b) Dos tipos, uno redondo y el otro
cuadrado.
2
c) Hay seis tipos, se combinan 3
sabores diferentes con 2 formas
diferentes.
d) Tendran que hacerse tres tablas,
una por cada sabor. En los
renglones podran ir las formas de
los pasteles y en las columnas los
decorados.
e) No cambia, porque siguen siendo
las mismas opciones en cuanto a
forma, sabores y decorados.
95
MATEMTICAS I
II. Completen el siguiente diagrama de rbol:
Pastel
Fresa
Cereza
Forma Sabores
Chocolate
A lo que llegamos
Un diagrama de rbol es un recurso que permite visualizar y enumerar todos los resul
tados de un problema de conteo. Los diagramas de rbol estn compuestos por niveles
y ramas. En el ejemplo de la pastelera hay tres caractersticas: el decorado, la forma y el
sabor, por lo tanto, el diagrama de rbol tiene tres niveles. El nmero de ramas de cada
nivel se determina por la cantidad de elementos de cada caracterstica. Por ejemplo,
en el nivel de forma hay dos ramas, una para el pastel cuadrado y otra para el pastel
circular.
a) Cuntos pasteles diferentes se pueden elaborar con sabor de tres leches?
b) Cuntos pasteles diferentes se pueden elaborar con decorado de cereza?
c) Cuntos pasteles diferentes se pueden elaborar con forma cuadrada?
d) Cuntos pasteles diferentes se pueden elaborar?
e) Obtuvieron el mismo nmero de pasteles diferentes con las tablas y con el
diagrama de rbol?
f) El diagrama de rbol anterior tiene tres niveles, uno por cada uno de los conjuntos
que defnen las caractersticas del pastel. Cul de las tres caractersticas del pas-
tel se utiliza en el primer nivel del rbol?
Decorado
Circular
Propsito del interactivo. Utilizar el
diagrama de rbol como tcnica de conteo en
la resolucin de problemas.
Propsito de la actividad. Con las
respuestas de estas preguntas se pretende
que los alumnos no se limiten a completar
las tablas y el diagrama de rbol. Debern
leer la informacin que estn representando
e interpretar los resultados. De manera
complementaria, comprendern que no
importa qu caractersticas se utilicen
para empezar a contar, si han utilizado
adecuadamente el recurso, obtendrn el
mismo resultado.
Respuestas.
a) Seis pasteles de tres leches (2 formas
diferentes y 3 decorados diferentes).
b) Seis pasteles con decorado cereza (2
formas diferentes y 3 sabores diferentes).
c) Nueve pasteles diferentes.
d) Dieciocho pasteles diferentes.
e) Deben obtenerse el mismo nmero de
pasteles con la tabla y con el diagrama de
rbol.
f) El decorado.
Cereza
PASTEL Fresa
Nuez
Tres leches
Vanilla
Chocolate
Chocolate
Tres leches
Vanilla
Chocolate
Tres leches
Vanilla
Chocolate
Tres leches
Vanilla
Chocolate
Tres leches
Vanilla
Chocolate
Tres leches
Vanilla
DECORADO
FORMA
SABORES
secuenci a 8
96
g) Supongan que en esa pastelera tienen un nuevo decorado: el de frutas. Cuntos
pasteles distintos podran elaborarse ahora? . En su cuaderno,
elaboren el diagrama de rbol que representa esta situacin.

iii. La pastelera puede rellenar los pasteles con dos ingredientes: durazno o almendras.
Ahora los ha incluido en el formato de pedidos.
La gran rebanada
Pastelera
Nombre del cliente: Num. de pedido:
Precio:
Anticipo:
Num. de vendedor:
Fecha de entrega:
Hora:
Instrucciones: en cada caso, marcar con X la opcin deseada
Formas Sabores
Chocolate
Tres leches
Vainilla
Relleno Decorado
Durazno
Almendras
Cereza
Nuez
Fresa
a) Cuntos pasteles distintos pueden elaborarse ahora en la pastelera?
b) Qu recurso les pareci ms conveniente utilizar para resolver el problema,
el diagrama de rbol o las tablas? Utilcenlo para resolver este problema en su
cuaderno.
A lo que llegamos
Las tablas y los diagramas de rbol son dos recursos para encontrar
de manera sistemtica todos los resultados posibles en un problema
de conteo. En ambos casos se ha hecho uso de cdigos para enumerar
los diferentes resultados.
Cuando se realiza un conteo de modo sistemtico, el resultado ser
siempre el mismo, no importa el recurso que se utilice.
Propsito de la pregunta.
Identificar que al aumentar un
elemento en uno de los niveles
se incrementa el nmero total de
variedades.
Respuesta. Aumentan 6 variedades
(24 en total) porque para el nuevo
decorado tenemos 2 formas y 3
sabores (2 3).
Propsito del interactivo. Utilizar
el diagrama de rbol como tcnica de
conteo en la resolucin de problemas.
que los alumnos identifiquen que al
incluir una categora cambia el nmero
de combinaciones, por lo que deben
seleccionar el recurso que consideren
ms adecuado para resolver este
problema.
Respuesta. Son 36 opciones en total
(2 2 3 3).
Posibles procedimientos. Si optan
por el diagrama de rbol, deben
agregar un nivel de ramificacin; si
eligen las tablas, el procedimiento
es ms difcil: ahora son 4 niveles de
opcin y los alumnos deben decidir
cmo incluirlos en las tablas. Una
solucin es poner 2 caractersticas
en la primera casilla, por ejemplo
forma y relleno, de tal manera
que tendran 4 tablas: redondo y
durazno; redondo y almendras;
cuadrado y durazno; cuadrado
y almendras. En los renglones y
en las columnas de cada tabla se
pondran los decorados y los sabores.
Usted puede tomar una o dos tablas
generadas por los alumnos y ponerlas
a consideracin del grupo.
Sugerencia didctica. Comente
con los alumnos la informacin
comparando los resultados que
obtuvieron en alguna de las
situaciones haciendo el conteo con
un diagrama de rbol y con tablas.
Verificarn que se obtienen los mismos
resultados.
Para recordar. En los problemas
de conteo existen aquellos en los
que se tienen distintos objetos o
distintas caractersticas que debemos
combinar. Por ejemplo, en el caso de
las tablas se utilizan tantos renglones
y tantas columnas como lo indique
el nmero de elementos de cada
caracterstica. Si existen ms de 2
caractersticas debemos utilizar ms
de una tabla para representar distintas
combinaciones entre ellas; por ello en
ocasiones es ms fcil representar las
combinaciones utilizando un diagrama
de rbol.
En ocasiones no es posible realizar la
enumeracin, la tabla o el diagrama
de rbol debido al elevado nmero
de posibles soluciones. En estos
casos podemos plantear un problema
similar con un menor nmero de
caractersticas, en el que s podamos
utilizar alguno de los recursos; de esta
forma intentaremos encontrar una
regla o una frmula que nos permita
resolver el problema inicial.
97
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
En la secuencia 31 Cmo se heredan las caractersticas de un organismo? de tu libro
Ciencias I, estudiars que en los caracteres que los seres vivos heredan hay algunos que
son dominantes y otros recesivos. Por ejemplo, en tu familia, cul color de ojos es un
carcter dominante?, cul color de ojos es un carcter recesivo?
Supon que en cierta planta las fores de color rojo es un carcter dominante y las de
color azul es recesivo. Identifca el color rojo con RR (dos letras porque la informacin
de la herencia biolgica se transmite en pares) y el azul con aa.
Si en la primera generacin se cruzan una con fores rojas y
otra con fores azules, tendrs la siguiente tabla:
Las fores que nacen, todas son rojas porque Ra signifca que la
for es roja, pero lleva informacin de la for azul (aunque no
se manifeste). La nica manera de que la for sea azul, por ser
recesiva, es cuando ambas letras sean aa.
Si se toman dos de los cuatro descendientes y se cruzan, de
qu color sern las fores? Avergualo completando la siguiente
tabla:
a) Cuntas fores son rojas? (recuerda que son las que por lo
menos tienen una letra R)
b) Cuntas fores son azules (aa)?
Planta
RR
Planta aa
a a
R Ra Ra
R Ra Ra
Planta
Ra
Planta Ra
R a
R
a
Cuntos viajes hay?
Para empezar
En esta sesin vas a seguir estudiando estrategias de con-
teo, ahora considerando los distintos viajes que una lnea de
autobuses ofrece.
Una lnea de autobuses cubre las principales ciudades del
estado de Sinaloa: Los Mochis, Escuinapa, Culiacn y Maza-
tln. La lnea de autobuses slo ofrece viajes directos, es
decir, no hace paradas intermedias (si va de Los Mochis a
Mazatln, no hace parada en Culiacn). Cuntos viajes di-
ferentes ofrece la lnea de autobuses?
Comparen sus respuestas
sesin 3
Escuinapa
Mazatln
Culiacn
Los Mochis
intencin es presentar un contexto
ms en el que la tabla o el diagrama
de rbol son un recurso valioso para
organizar y analizar informacin. Si
an los alumnos no han trabajado la
secuencia 31de su libro de Ciencias I
Volumen II y Tecnologa, pueden ver el
video que le corresponde, para tener
mayores referencias sobre la situacin
que aqu se comenta.
Respuestas. Son 3 flores rojas y
1 azul.
Propsito de la sesin. Encontrar
procedimientos sistemticos de
conteo en situaciones diversas;
particularmente utilizar la regla del
producto.
recomienda que organice al grupo en
parejas para trabajar de esa manera
durante toda la sesin.
RR Ra
aR aa
Posibles procedimientos. En las
lecciones anteriores los alumnos han
utilizado distintas estrategias para
contar los resultados, particularmente
se ha tratado de propiciar el uso
del diagrama de rbol, las tablas
o algn cdigo. Se espera que los
alumnos utilicen cualquiera de esas
estrategias para la resolucin de este
problema; no obstante, podran utilizar
otras, por ejemplo, apoyndose en
el mapa, podran empezar a contar
de la siguiente manera. Los Mochis-
Culiacn, Los Mochis-Mazatln, Los
Mochis-Escuinapa, etc. El reto con
esta estrategia es que logren tener
un control que les permita cubrir
todos los recorridos posibles y evitar
repeticiones.
secuenci a 8
98
Manos a la obra
Ciudad de
salida
Ciudad de
llegada
Escuinapa
Rosario
Mazatln
Culiacn
Los Mochis
i. Realicen lo que se les pide.
a) Completen la tabla de la izquierda.
b) Si una persona sale de Culiacn viajando en esta lnea de autobuses,
a cuntos destinos diferentes puede llegar?
c) Si una persona llega a Mazatln, de cuntas ciudades diferentes pudo
haber salido?
d) En total, cuntos viajes diferentes hay?
ii. La lnea de autobuses ha decidido dar servicio a la ciudad de Rosario.
a) Cuntos viajes diferentes ofrece ahora la lnea de autobuses?
Propsito de las actividades. Estas
preguntas ayudarn a los alumnos
a comprender y explorar mejor el
problema inicial; particularmente
si algunos alumnos proponen que
un viaje sea Los Mochis-Culiacn-
Mazatln; al organizar la informacin
en la tabla podrn percatarse de que
nicamente deben considerar el lugar
de salida y el de llegada del viaje.
Respuestas.
b) 3.
c) 3.
d) Son 12 viajes diferentes: de cada
ciudad se puede ir a 3 destinos,
hay 4 ciudades (4 3).
Propsito de la actividad. Si en la
primera parte de la leccin los
alumnos no utilizaron como
procedimiento de resolucin un
diagrama de rbol o una tabla, en
esta parte se les pide que empleen y
analicen un diagrama de rbol. Este
diagrama puede ser creado en el
applet o en el cuaderno.
Respuesta. Son 5 ciudades de salida,
cada una tiene 4 ciudades posibles de
llegada, en total hay 20 viajes.
99
MATEMTICAS I
Un equipo empez a resolver el problema mediante el siguiente diagrama de rbol.
b) Compltenlo en su cuaderno.
a) Cuntos niveles tiene el diagrama de rbol?
b) A qu corresponde cada nivel?
c) Cuntas ramas tiene el primer nivel?
d) A qu corresponde cada rama?
e) Cuntas ramas tiene el segundo nivel?
f) A qu corresponde cada rama?
g) Consideren una ciudad como punto de salida, cuntas opciones diferentes de
viaje hay?
h) Si hay 5 ciudades como punto de salida, cuntas opciones diferentes de viaje hay?
i) Qu relacin encuentran entre el nmero de ciudades de salida, el nmero de
ciudades de llegada y el total de viajes que se pueden realizar?
Recuerden que:
Un diagrama de
rbol est
compuesto por
niveles y ramas.
Ciudades de salida Ciudades de llegada Resultados Viaje
Rosario-Los Mochis Los Mochis
Culiacn
Rosario
Viaje
A lo que llegamos
Para determinar el nmero total de viajes que la lnea ofrece se puede multiplicar el nme
ro de ciudades de salida por el nmero de ciudades de llegada. Por ejemplo, si hay cuatro
ciudades de salida y tres ciudades de llegada el nmero total de viajes es 43=12.
Utilizar el diagrama de rbol como
tcnica de conteo en la resolucin de
problemas.
Propsito de la actividad. Con este
conjunto de preguntas se pretende
que los alumnos conozcan y analicen
un procedimiento ms econmico y
eficiente que les ayude a encontrar la
respuesta al problema; se trata de la
regla del producto, que en este caso
es la multiplicacin del nmero de
ciudades de salida por el nmero de
ciudades de llegada
Respuestas.
a) 3 niveles.
b) Ciudades de salida,
ciudades de llegada,
viajes.
c) 20 ramas.
d) A una ciudad de llegada.
e) 20 ramas.
f) Cada rama corresponde
a un viaje.
g) 4 opciones de viaje.
h) 20 opciones de viaje.
i) El nmero de ciudades
de salida (5) por el
nmero de ciudades de
llegada (4), es igual al
nmero total de viajes:
5 4 = 20.
VIAJE
Los Mochis
Culiacn
Mazatln
Escuinapa
Rosario
Rosario
Culiacn
Mazatln
Escuinapa
Los Mochis
Rosario
Mazatln
Escuinapa
Los Mochis
Culiacn
Rosario
Escuinapa
Los Mochis
Culiacn
Mazatln
Rosario
Los Mochis
Culiacn
Mazatln
Escuinapa
Rosario-Los Mochis
Rosario-Culiacn
Rosario-Mazatln
Rosario-Escuinapa
Los Mochis-Rosario
Los Mochis-Culiacn
Los Mochis-Mazatln
Los Mochis-Escuinapa
Culiacn-Los Mochis
Culiacn-Rosario
Culiacn-Mazatln
Culiacn-Escuinapa
Mazatln-Rosario
Mazatln-Los Mochis
Mazatln-Culiacn
Mazatln-Escuinapa
Escuinapa-Los Mochis
Escuinapa- Culiacn
Escuinapa- Mazatln
Escuinapa- Rosario
CIUDADES DE SALIDA CIUDADES DE LLEGADA RESULTADOS
secuenci a 8
100
iii. Contesten las siguientes preguntas.
a) Ahora la lnea da servicio a las seis principales ciudades de Sinaloa. Cuntos viajes
diferentes ofrece la lnea de autobuses?
b) La lnea de autobuses ahora da servicio a diez ciudades. Cuntos viajes diferentes
ofrece?
c) Otra lnea de autobuses ofrece como destinos las capitales de las 32 entidades
federativas del pas. Cuntos viajes diferentes ofrece esta lnea?
A lo que llegamos
Los diagramas de rbol y las tablas son recursos que ayudan a encontrar todas y cada
una de las opciones existentes en un problema de conteo.
En ocasiones, la multiplicacin es la operacin que permite encontrar el nmero total de
opciones existentes.
Lo que aprendimos
Mi amigo Juan me plante un acertijo. Me dijo que el nmero de su casa tiene dos cifras,
que ninguna de las dos es 0 y que son diferentes entre s.
Nmero de la casa: 1ra. cifra 2da. cifra
a) Qu nmeros puedo utilizar como primera cifra?
Cuntos son en total?
b) Si la primera cifra fuera 2, qu nmeros podra utilizar como segunda cifra?
Cuntos son en total?
c) Entonces, cuntos nmeros de dos cifras pueden ser el nmero de la casa de Juan?
cuntos pares de nmeros existen en total que cum-
plen con las condiciones del problema?
Saben cuntos hay?
La vida diaria exige moverse de un lugar para otro, y en el caso de la ciudad de Mxico
no solamente cuentan las distancias sino tambin el tiempo de traslado, por eso hay que
buscar las rutas que ms nos convengan entre varias posibilidades.
Pero tambin hay gente que se traslada a diferentes minicipios dentro de un estado. En
el video se pueden observar ambas situaciones.
alumnos a utilizar la regla anterior
(nmero de ciudades de salida por
nmero de ciudades de llegada) para
responder a estas preguntas.
Respuestas. El inciso a) se obtiene
multiplicando 6 5; en el inciso b)
se multiplica 10 9, y en el inciso c),
32 31.
Propsito de la informacin. Los
alumnos cuentan al menos con tres
procedimientos sistemticos para
resolver problemas que implican
conteos: diagrama de rbol, tablas y
multiplicacin. Se espera que logren
identificarlos como recursos que
les permiten resolver ese tipo de
problemas y que puedan elegir la
utilizacin de uno o de otro.
Propsito del video: Conocer e
identificar situaciones que se
resuelven mediante procedimientos
de conteo.
alumnos que en la hoja en la que
entregarn el ejercicio, incluyan los
procedimientos o los recursos que
hayan utilizado para resolver el
problema (clculos, tablas, diagramas
de rbol o cualquier otro recurso).
Para poder aplicar adecuadamente la
regla del producto, los alumnos deben
identificar la cantidad de nmeros que
pueden utilizar en cada cifra. Tal vez
algunos alumnos tengan dificultades
para plantear la multiplicacin y les
resulte ms claro elaborar una tabla o
un diagrama. En general, algunas de
las dificultades que los alumnos suelen
tener al resolver problemas de conteo
estn relacionadas con el nmero
de elementos de cada conjunto o
grupo a combinar; otra dificultad es
la de identificar el tipo de operacin
que interviene en la resolucin del
problema. Si los alumnos tienen
dificultades para formar el nmero,
puede pedirles que digan dos nmeros
que podra tener la casa y, a partir
de ah, iniciar la elaboracin de un
diagrama de rbol. Pida a los alumnos
que traten de completarlo o que
encuentren las respuestas haciendo
clculos aritmticos.
Posteriormente, usted puede plantear
el mismo problema pero ahora s se
puede utilizar el cero en la segunda
cifra. Pregunte: cuntos nmeros
diferentes podran ser? Incorpore este
ltimo problema al portafolios.
Respuestas.
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Nueve en
total.
b) 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Ocho en
total.
c) 72 pares de nmeros. (Se
multiplica 9 8.)
101
MATEMTICAS I
otros Contextos
Para empezar
En esta sesin interpretars diagramas de rbol y defnirs las condiciones que cumplen
ciertos resultados en problemas de conteo.
Lo que aprendimos
1. El siguiente diagrama de rbol muestra algunos de los resultados posibles que pueden
obtenerse al lanzar dos dados una vez. Compltalo.
sesin 4
Dado B Dado A , Dado B
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
1
1
1
1
1
1
Dado A
2
3
4
4
4
4
4
4
4
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Resultados posibles
Propsito de la sesin. Interpretar
procedimientos sistemticos de conteo.
recomienda que la primera parte
de la sesin se resuelva de manera
individual, y que el resto se trabaje en
parejas.
Sugerencia didctica. Para responder
a las preguntas de esta actividad,
los alumnos requieren analizar la
informacin que se muestra en el
diagrama; por ello es conveniente que
antes de que resuelvan de manera
individual, comenten grupalmente
cmo interpretan el diagrama en
trminos generales: cuntos niveles
tiene, qu se representa en cada nivel
y qu se representa en las ramas.
2
Dado B Dado A, Dado B
1
1
Dado A
2
3
4
5
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6
Diagrama
de rbol
1
1
1
1
1
1
2
3
4
5
6
2
2
2
2
2
2
1
2
3
4
5
6
3
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
6
4
4
4
4
4
4
1 1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
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4
5
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5
5
5
5
5
1
2
3
4
5
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1
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3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Resultados posibles
Propsitos del interactivo: Utilizar
el diagrama de rbol como tcnica de
conteo en la resolucin de problemas.
secuenci a 8
102
Contesta las siguientes preguntas:
a) El resultado (2,1) signifca que en el lanzamiento cay 2 en el dado A, qu cay
en el dado B?
b) Qu signifca el resultado (1,2)?
c) Y el resultado (6,6)?
d) Cuntos resultados diferentes en total puede haber al lanzar dos dados?
De esos resultados, en cuntos se cumplen las siguientes condiciones?:
a) En los dos dados cae el mismo nmero
b) En el dado A cae un nmero mayor que en el dado B
c) En el dado A cae un nmero par
Comparen sus respuestas y contesten lo que se les pide:
a) Cuntos resultados hay en los que en ambos dados caen nmeros impares?
b) Y cuntos resultados hay en los que ambos dados caen nmeros pares?
2. Ahora van a sumar los nmeros que pueden caer en ambos dados, por ejemplo:
Utilicen el diagrama de rbol para contestar las siguientes preguntas.
a) Cul es la menor suma que puede obtenerse?
b) Cuntas formas hay de obtenerla?
c) Cul es la mayor suma que puede obtenerse?
d) Cuntas formas hay de obtenerla?
e) Cul es la suma que ms veces aparece?
f) Cuntos resultados hay en que la suma es menor de 7?
g) Cuntos resultados hay en que la suma es mayor de 7?
Dado A: 4 y dado B: 5
La suma es 4 +5 =9
5 4
4
5
Respuestas.
a) 1.
b) En A cay 1 y en B cay 2.
c) En A cay 6 y en B cay 6.
d) 36 resultados diferentes.
Respuestas.
a) Son seis resultados en los que los
dados caen en el mismo nmero:
(1,1), (2,2), (3,3), (4,4), (5,5), (6,6).
b) Son 15 resultados en los que el
dado A cae un nmero mayor que
en el dado B: (2,1), (3,1), (3,2),
(4,1), (4,2), (4,3), (5,1), (5,2), (5,3),
(5,4), (6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5).
c) Son 18 resultados en los que el
dado A cae en nmero par: (2,1),
(2,2), (2,3), (2,4), (2,5), (2,6),
(4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6),
(6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6).
Sugerencia didctica. Usted puede
retomar estas preguntas para destacar
las relaciones entre algunos de los
datos; por ejemplo, en los incisos b) y
c) se generalizan las respuestas que
obtuvieron para los incisos a), b) y c),
de la actividad anterior.
Respuestas:
a) Son 9 resultados: con 1 son tres:
(1,1), (1,3), (1,5), con 3 son tres:
(3,1), (3,3), (3,5) y con 5 son tres:
(5,1), (5,3), (5,5).
b) Son 9 resultados: con 2 son tres:
(2,2), (2,4), (2,6), con 4 son tres:
(4,2), (4,4), (4,6) y con 6 son tres:
(6,2), (6,4), (6,6).
Propsito de la actividad. Utilizar
la informacin que proporciona el
diagrama de rbol para producir otra
informacin (por ejemplo, la suma de
los resultados de ambos nmeros).
Posibles dificultades. Esta actividad
se ubica en el contexto de juegos de
azar; si bien no es propsito de esta
sesin que los alumnos resuelvan
situaciones de probabilidad, s es
importante destacar que algunas de
las dificultades que podran tener son:
1. Cmo hacer el conteo de los
distintos resultados posibles para
garantizar que se obtuvieron
todos?
2. Podran pensar errneamente
que hay el mismo nmero de
combinaciones para todas las
sumas que se pueden obtener al
realizar el juego.
3. Sera errneo considerar que
pueden obtener 1 como suma,
o que pueden obtener sumas
mayores a 12. Quiz tambin crean
que al obtener 4 + 5 ya estn
considerando la combinacin
5 + 4.
En caso de que se presente alguna
de las dificultades anteriores, invite
a los alumnos a revisar nuevamente
el diagrama de rbol para identificar
los diferentes resultados que pueden
obtenerse.
Respuestas.
a) 2.
b) 1 forma (1, 1).
c) 12.
d) Una forma, (6, 6).
e) La que resulta 7: (6,1), (5,2), (4,3),
(3,4), (2,5) (1,6).
f) 15 resultados: (1,1), (1,2), (1,3),
(1,4), (1,5), (2,1), (2,2), (2,3),
(2,4), (3,1), (3,2), (3,3), (4,1),
(4,2), (5,1).
g) 15 resultados: (6,2), (6,3), (6,4),
(6,5), (6,6), (5,3), (5,4), (5,5),
(5,6), (4,4), (4,5), (4,6), (3,5),
(3,6), (2,6).
103
MATEMTICAS I
3. Del diagrama de rbol se ha tomado el siguiente conjunto de resultados.
(4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6).
Qu caracterstica tienen en comn estos resultados?
Qu caracterstica tienen los siguientes conjuntos de resultados?
a) (1,3), (2,3), (3,3), (4,3), (5,3), (6,3)
b) (1,1), (2,2), (3,3), (4,4), (5,5),(6,6)
c) (1,3), (2,2), (3,1)
d) (1,6), (2,5), (3,4), (4,3), (5,2), (6,1)
4. Las claves de larga distancia constan de tres dgitos. Supongan que el primero debe
elegirse de los nmeros del 2 al 5. El segundo tiene que ser 0 o 1. El tercero tiene que
ser mayor que 5.
a) Cuntas claves distintas se pueden formar?
b) Elaboren tablas de doble entrada para representar los resultados. Cuntas claves
de larga distancia inician con 20?
c) Cuntas claves de larga distancia terminan con 9?
d) Cuntas claves de larga distancia tienen el mismo nmero en los 3 dgitos?
Para saber ms
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares
y de Aula:
Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. Mxico: SEP/FCE, Libros del Rincn, 2005.
Anno, Mitsumasa. El jarrn mgico. Una aventura matemtica. Mxico: SEP/Editorial
Juventud, Libros del Rincn, 2005.
Respuesta. En todos los resultados el
dado A cay en 4.
Respuestas.
a) En todos el dado B cay en 3.
b) En todos, en los dos dados, cay lo
mismo.
c) En todos la suma de los dados es 4.
d) En todos la suma de los dados es 7.
Integrar al portafolios. Si los
alumnos tuvieron dificultades para
resolver el problema, trabjelo
nuevamente junto con ellos haciendo
un diagrama de rbol y analizndolo
de acuerdo con las preguntas que se
plantean en esta misma actividad.
Si algn alumno encontr alguna
operacin con la cual se puede
encontrar el nmero total de claves
que se pueden formar, pdale que
la explique. Si nadie tiene ninguna
operacin que proponer, entonces con
ayuda del diagrama de rbol pueden
observar que hay 4 opciones para
la primera cifra (2, 3, 4 y 5), en la
segunda cifra hay 2 opciones (0 y 1)
y, finalmente, en la tercera cifra hay
otras 4 opciones (6, 7, 8 y 9), por lo
que el nmero total de claves se
puede obtener mediante la
operacin 4 2 4. Como ve, este
problema permite que los alumnos
lo aborden utilizando alguno de los
procedimientos que se estudiaron
en esta secuencia, lo que nos
proporciona informacin sobre el nivel
de razonamiento combinatorio que
tienen.
Respuestas.
a) 32 claves: 206, 207, 208, 209,
216, 217, 218, 219, 306, 307,
308, 309, 316, 317, 318, 319,
406, 407, 408, 409, 416, 417,
418, 419, 506, 507, 508, 509,
516, 517, 518, 519.
b) 4 claves: 206, 207, 208, 209.
c) 8 claves: 209, 219, 309, 319, 409,
419, 509, 519.
d) Ninguna.
BLOQUE 2
problemas aditivos de fracciones con
distinto denominador.
sugiere que resuelvan en parejas las
actividades, y que el apartado Lo que
aprendimos se resuelva de manera
individual.
Propsito del video. Presentar
algunos ejemplos en los que son
utilizadas la suma y resta de fracciones.
las parejas resuelvan, puede pedir
que hagan un clculo preguntndoles:
Creen que el grosor ser ms o
menos de una pulgada? Por qu?.
En este momento no adelante
respuestas, posteriormente verificarn
su clculo resolviendo el problema.
Para que los alumnos tengan una
mejor idea de la situacin que se les
plantea, puede sugerirles que utilicen
una regla graduada en pulgadas y
centmetros y as trabajar con los
tamaos reales de las medidas de las
tablas de madera.
(1 pulgada = 2.54 cm;
1 cm = 0.395 pulgadas).
secuenci a 9
106
En esta secuencia resolvers problemas aditivos con nmeros fraccio-
narios y decimales en distintos contextos
el festival de fin de cursos
Para empezar
Dnde se utilizan las fracciones?
En ocasiones las medidas de los materiales que se utilizan en la carpintera estn expre-
sados en fracciones. Por ejemplo, el grosor de las tablas y de las brocas y la longitud de
los clavos se miden en pulgadas y fracciones de pulgada.
En una telesecundaria se va a realizar el festival de fn de cursos y requieren construir un
templete con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela slo
cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada.
Si se empalman estas dos piezas, su grosor ser sufciente?
Cunto faltara o sobrara?
sesin 1
Compare sus respuestas
Resolver problemas aditivos con nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos.
1
El festival de fin de cursos
Resolver problemas aditivos de fracciones con distinto
denominador.
Video Dnde se
utilizan las
fracciones?
Interactivo
2
Marcas atlticas
Comparar nmeros decimales y fracciones con distinto
denominador mediante la resta.
3
Los precios de la cafetera
Resolver problemas de suma y resta de nmeros
decimales.
Eje
Tema
Antecedentes
Desde la escuela primaria los alumnos han
utilizado los algoritmos para la suma y la
resta de fracciones y de nmeros decimales.
En el primer grado de la escuela secundaria se
espera que para sumar y restar nmeros
fraccionarios hagan uso de la equivalencia de
fracciones, del clculo mental y la estimacin
consolidando su uso mediante la resolucin
de diversos problemas.
1
107
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Utilicen el diagrama para encontrar la suma de media pulgada ms un tercio de
pulgada.
a) Al empalmar las tablas, cul es su grosor?
b) Cunto falta para alcanzar el grosor de la base del templete que se requiere cons-
truir?
II. Contesten en sus cuadernos:
a) Si las medidas del grosor de las tablas de madera fueran
I
de pul-
gada y
P2
de pulgada, creen que se obtendr el espesor deseado
para construir la base del templete? Cul sera su grosor? Pueden
hacer un diagrama para calcularlo. Cunto faltara o sobrara para
alcanzar el grosor de la base del templete?
b) Qu fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las
tablas de
I
y
P2
de pulgada?
c) Si las medidas del grosor de las tablas fueran:
,<
de pulgada y
8 / N
de
pulgada, al empalmarlas, cul sera su grosor? Cunto faltara o
sobrara para alcanzar el grosor de la base del templete?
d) Qu fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las tablas de
,<
y
8 / N
?
e) Cul de las siguientes operaciones con fracciones equivalentes consideran que es
mejor para calcular la suma de
I
y
2P
?
Primer caso Segundo caso
N , I $
+
N&I
=
8 * N
+
8 - N
=
f) En cada caso, cmo se obtienen esas fracciones? Si efectan las operaciones,
obtienen el mismo resultado?
N, N,
P, P, P, P, P, P,
<, <, <,

Recuerden que:
Para sumar o restar fracciones
con diferente denominador
se requiere convertirlas a
fracciones equivalentes con
igual denominador.
Respuestas. Es importante que los
alumnos se percaten de que en el
diagrama
wQ
equivale a
yE
, y que
eQ

equivale a
yW
; sumados dan
yT
. Por lo
tanto, las tablas no son suficientes
para tener una pulgada de grosor.
En el mismo diagrama puede verse
que si se tienen
yT
, para completar un
entero hace falta
yQ
.
Sugerencia didctica. Con objeto de
que los alumnos se familiaricen con la
equivalencia de fracciones, se sugiere
utilizar el diagrama. Las sumas podran
ser
rE
+
eQ
,
t W
+
w Q
u otras.
Respuestas. Es probable que los
resultados en todo el grupo no
sean los mismos, pero que s sean
equivalentes. Una forma de calcular el
grosor es:
rE
=
q O w
;
yW
=
q R w
;
q O w
+
q R w
=
qQ wE
.
Otra forma consiste en multiplicar
los denominadores entre s para
obtener un denominador comn, y
el numerador de una fraccin por el
denominador de la otra:
rE
=
wQ rI
;
yW
=
w I r
;

wQ rI
+
w I r
=
wW rY
=
qQ wE
.
Por lo tanto, el grosor sera mayor
que una pulgada. La parte sobrante
sera
q Q w
.
Respuestas. Una forma de calcular el
grosor es:
eQ
=
q R w
;
q R w
+
q T w
=
q O w
, por lo tanto, las tablas
no son suficientes.
La parte faltante es
q E w
o
rQ
(a
q O w
le
faltan
q E w
para ser 1).
secuenci a 9
108
iii. A continuacin aparecen tres opciones de empalmar dos tablas.
a) Cul se acerca ms a la medida deseada de una pulgada? Expliquen su respuesta
y los procedimientos que siguieron para resolverlas.
Las de
,N
y
,<
.
Las de
,<
y
8 / N
.
Las de
I
y
2P
.
b) Cul de la siguientes opciones consideras que es mejor para calcular el grosor de
las tablas de
,<
y
8 / N
?
P2
+
8 / N
=
P2
+
,N+I
=
J $ I
+
,NI +
=
8 - N
+
8 / N
=
iV. Se ha decidido que el grosor de la base del templete sea de dos pulgadas empalman-
do tres tablas. Las siguientes sumas indican las diferentes opciones que se tendran
para construirlo. Calclenlas y encuentren cul se acerca ms a dos pulgadas. Co-
menten cmo obtuvieron la respuesta.
a)
8 0 K
+
= 2 G
+
, N * G
=
b)
2 N 0 I
+
/@
+
,I
=
c)
I
+
8 $ G
+
8 2 K
=
Respuestas.
wQ
+
eQ
=
yT
, falta
yQ
para tener una pulgada de espesor.
eQ
+
q T w
=
q O w
, falta
q O w
para tener
una pulgada de espesor.
rE
+
yW
=
q Q w E
, le sobra
q Q w
para tener
una pulgada de espesor.
La ltima es la que ms se acerca a la
medida deseada porque
q Q w
<
yQ
<
q E w
.
Respuestas. Hay distintas formas
de resolver cada una de las sumas:
sumar primero dos fracciones cuyos
denominadores sean mltiplos y
despus sumar la tercera fraccin; o
multiplicar desde el principio los tres
denominadores. Algunos ejemplos de
resolucin son los siguientes:
a)
q U t
+
r W p
+
w Q p O
=
q T w Y p
+
q wY p
+
qQ wQ pR
=
=
qQ wU pY
=
q W t W
;
b)
wW rQ
+
iT
+
rQ
=
wW rQ
+
wQ rT
+
w Y r
=
wR rW
=
r U
;
c)
rE
+
q I p
+
q W t
=
y R p T
+
y R p I
+
y I p
=
QQ y P p Q
.
Ninguna de las sumas da 2 pulgadas o
ms, pero la que est ms cerca de 2
pulgadas es la del inciso b).
Propsito del interactivo. Visualizar
las operaciones de suma y resta de
fracciones efectuadas a travs de
fracciones equivalentes.
109
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Para sumar o restar dos o ms fracciones que tienen diferente denominador se deben
obtener fracciones equivalentes con denominador comn.
En algunas ocasiones el denominador comn puede ser uno de los denominadores de
las fracciones.
Por ejemplo, en el siguiente caso:
<-
+
N,

P2
el denominador comn de 2, 3y 6es 6.
Al expresar la operacin anterior con fracciones equivalentes con igual denominador
se obtiene:

<-
+
N,
P2
=
P$
+
P
P2
=
, P
P2
=
P*
.
En otras ocasiones el denominador comn se puede obtener multiplicando los deno-
minadores y convirtiendo las fracciones a fracciones equivalentes.
Por ejemplo, para la suma
I
+
K2
un denominador comn se puede obtener multipli-
cando los denominadores: 4 5= 20. No hay que olvidar multiplicar tambin los
numeradores. Las fracciones equivalentes que se obtienen son:
I
=
I
K/
=
N , G /
;
K2
=
K2I-
=
J $ G
.
Entonces, la suma queda expresada como:
I
+
K2
=
N , G /
+
J $ G
=
N 2 G
.
Si en vez de sumarse estas fracciones se restaran, la expresin y diferencia sera:

I
K2
=
N , G /

J $ G
=
J 0 G
.
V. Consideren que se quiere formar la base del templete con tablas cuyos grosores se
sealan en cada uno de los renglones del siguiente cuadro. Qu medida debe tener
el grosor de la tercera tabla para construir la base del templete?
Medida del grosor de la
base del templete
(en pulgadas)
Grosor de la
primera tabla
(en pulgadas)
Grosor de la
segunda tabla
(en pulgadas)
Grosor de la tercera tabla
(en pulgadas)
2 -K <2
2
( -K
+
<2
)
=
3
I0 P/
1
N, N, <2

alumnos que escriban y resuelvan en
su cuaderno una suma de fracciones
en la que el denominador comn
sea uno de los denominadores de
las fracciones, y otra en la que deba
obtenerse multiplicando los dos
denominadores.
3
(

rU
)

(

yT
)

=
qw
1
wQ

(

wQ

eW
)
=
wQ
qt
secuenci a 9
110
Lo que aprendimos
1. Escribe el signo + o , segn corresponda en cada inciso.
a)
N,

<,
=
P,
.
b)
I,

I,

@,
=
@/
.
c)
N, <,

P,
=
<,
.
2. Encuentra la fraccin que faltaen cada inciso.
a)
@
+ +
I,
= 1.
b) +
<2
=
8 * N
=
I
.
Marcas atlticas
Para empezar
En las competencias de atletismo siempre se busca superar las marcas ya impuestas. En
la medicin de estas marcas los nmeros fraccionarios y decimales tienen una funcin
muy importante, ya que con ellos se pueden expresar con mayor precisin.
El cuadro presenta las principales marcas internacionales obtenidas en el salto de altura
en la categora femenil y varonil.
Salto de altura
Rcords Del mundo Olmpico Atenas 2004
Varonil
Javier Sotomayor
(CUB)
2
N,
m
Charles Austin
(USA)
2
K2
m
Stefan Hlm
(Suecia)
2
<,
m
Femenil
Stefka Kostadinova
(BUL)
2
H G * G
m
Stefka Kostadinova
(BUL)
2
J, G
m
Hestrie Cloete
(Sudfrica)
2
J, K
m
sesin 2
Propsito del interactivo. Visualizar
las operaciones de suma y resta
de fracciones efectuadas a travs de
fracciones equivalentes.
Sugerencia didctica. Es posible que
los alumnos no sepan qu significan
los parntesis en las operaciones. En
secuencias posteriores lo trabajarn,
pero por lo pronto comente con ellos
que los parntesis son una manera
de sealar que la operacin que est
dentro debe resolverse primero.
Respuestas. Una forma de encontrar
las respuestas es convirtiendo las
fracciones de cada inciso en fracciones
equivalentes con denominador comn.
a)
yE

yW
=
yQ
;
b) (
iR
+
iW
)
iQ
=
iT
;
c)
yE
(
yW

yQ
) =
yW
.
alumnos que estimen la respuesta,
por ejemplo, en el caso del inciso a),
ser mayor o menor a
rQ
o a
iE
? En el
segundo caso pregunte si la respuesta
puede ser
eQ
o si ser mayor o menor
que
eW
.
Integrar al portafolios. Estas
operaciones ponen en juego los
conocimientos de los alumnos sobre
la suma de fracciones. Si les es difcil
resolverlos, convendra trabajar ms
sobre las equivalencias y la bsqueda
del denominador comn.
Respuestas.
a) Hay que escribir las fracciones
con un denominador comn, por
ejemplo 8, entonces
iE
+
iE
+
iW
=
iI
.
b) El denominador comn podra ser
12, entonces
q Q w
+
q I w
=
q O w
=
rE
.
Propsito de la sesin. Comparar
nmeros decimales y fracciones con
distinto denominador mediante la
resta.
Organizacin del grupo. La sesin
entera puede ser resuelta organizando
a los alumnos en parejas.
111
MATEMTICAS I
a) De las marcas obtenidas en la categora varonil, cul es mejor, la del mundo o la
olmpica? Por cunto ms?
b) Qu distancia le falt a Hestrie Cloete para igualar el rcord olmpico?
Manos a la obra
I. La diferencia entre la marca del mundo y la de Atenas 2004
en la categora varonil es: 2
N,
2
<,
.
a) Cul es el valor de esta diferencia?
b) Cul es la diferencia entre la marca del mundo y la de
Atenas 2004 dentro de la categora femenil? Escriban cmo
obtuvieron esa diferencia
c) Cul es la diferencia del rcord olmpico varonil con respecto a la de Stefan
Hlm?
d) Y cul es la diferencia entre la marca del mundo y la olmpica en la categora
femenil?
e) Expliquen cmo calcularon la diferencia entre la marca del mundo y la olmpica
en la categora femenil
f) Cul es la diferencia entre la marca mundial y la marca de Hestrie Cloete?
Y la diferencia entre la marca olmpica y
la marca de Hestrie Cloete?
II. Utilicen la informacin del cuadro de marcas de salto de longitud para responder las
siguientes preguntas:
Salto de longitud
Rcords Del mundo Olmpico Atenas 2004
Varonil
Mike Powell
(EEUU)
8
N,*G
m
Bob Beamon
(EEUU)
8
8 * G
m
Dwight Phillips
(EEUU)
8. 59m
Femenil
Galina Chistyakova
(URSS)
7
N , K
m
Jackie Joyner-Kersee
(EEUU)
7
K2
m
Tatiana Lebedeva
(URSS)
7.07m
Recuerden que:
Un nmero mixto se puede
convertir en una fraccin
impropia.
Adems, para sumar o restar
fracciones que tienen diferente
denominador, primero se deben
expresar como fracciones con
igual denominador.
Sugerencia didctica. Los
alumnos pueden recurrir a distintos
procedimientos para la comparacin
de fracciones, por ejemplo: ubicarlas
en la recta, obtener fracciones
equivalentes o compararlas mediante
productos cruzados.
Probablemente no todos los alumnos
resuelvan correctamente el problema;
en el siguiente apartado tendrn
oportunidad de hacer las correcciones
necesarias.
a) Se resta
wQ

eQ
=
yE

yW
=
yQ
.
Tambin al restar los nmeros
mixtos obtenemos:

wT

eU
=
Q y T

Q y R
=
yQ
.
b) Se resta
q pO p

w Q t
=
q pO p

q pR p
=
q pT p

y se simplifica a
w Q p
.
Tambin puede hacerse restando
los nmeros mixtos, obtenemos:

q W p P p O

w T t Q
=
q W p P p O

q W p P p R
=
q p T p
.
c) Se resta
tW

eQ
=
q Y t

q T t
=
q Q t
.
O se restan los nmeros mixtos:
2
tW
2
eQ
=
Q t W

eU
=
q E t Y

qE tT
=
q Q t
.
d) Se resta
2
q p O p
2
w Q p
= 2
q p O p
2
q p T p
=
q p R p
.
Se simplifica a
w Q t
Tambin se
pueden convertir a fracciones
impropias,
q W p P p O

q W p P p T
=
q p R p
.
Algunos alumnos podran decidir
hacer las operaciones con nmeros
decimales 2.09 2.05 = 0.04.
f) La diferencia entre la marca
mundial y la marca de Cloete ya
se calcul:
w Q p
. Y la de la marca
olmpica y la de Cloete es:

w R p Q

w T t Q
=
q W p P p T

q W p P p R
=
q p Q p
,
o bien,
2
w Q p
2
w Q t
=
w Q p

w Q t
=
=
q p T p

q p R p
=
q p Q p
.

secuenci a 9
112
a) Cul es la diferencia entre la marca olmpica varonil y la marca
olmpica femenil?
Una forma de calcular esa diferencia es expresar las fracciones que tie-
nen diferente denominador como fracciones con igual denominador.
b) Completen la resta: 8
8 * G
7
K2
= 8
8 * G
7
HG
c) Luego, se restan enteros y fracciones por separado:
8 7 = y
8 * G

HG
=
d) El resultado es: 1 + HG = 1 HG
e) Cul es la operacin que permite calcular la diferencia entre la
marca olmpica y la de Atenas 2004 en la categora femenil?
A continuacin se muestra una manera de calcular la diferencia: 7 K 2 7.07. Com-
pltenla:
7K 2 7.07= 7K 2 7 0 = 7 -+ 7 0 =
f) La marca juvenil varonil de salto de longitud no aparece en esta tabla, pero es
medio metro menor que la obtenida en Atenas 2004. Cul es la marca juvenil?
g) Cunto le falt a Dwight Phillips para romper el rcord olmpico?
h) Cunto le falt a Tatiana Lebedeva para romper el rcord olmpico?
i) Quin estuvo ms cerca de romper el rcord olmpico: Dwight Phillips o Tatiana
Lebedeva?
Recuerden que:
Un nmero decimal se puede
expresar como una fraccin.
Por ejemplo:
1.5 = 1
8/ G
= H,G/
.
Respuestas. Se busca un
denominador comn
8
q O p
7
q R p
= 1
q T p
= 1
w Q
, o bien se
escribe como fraccin impropia

q I p O

qU pR
=
qQ pT
=
wE
, o con nmeros
decimales 8.9 7.4 = 1.5. Permita
que los alumnos decidan de qu
manera encontrar la diferencia. Si
cometen errores podrn corregirlos
ms adelante.
Sugerencia didctica. Si en el grupo
hubo varias formas de calcular la
diferencia, comenten si los resultados
1
wQ
,
wE
,
qQ pT
, 1.5 u otra diferencia
equivalente son nmeros distintos o si
son distintas maneras de expresar el
mismo nmero. Para algunos alumnos
puede ser difcil imaginar que un
nmero pueda expresarse de distintas
formas porque en su experiencia con
los nmeros naturales un nmero slo
tiene una manera de expresarse. Para
comprenderlo podra serles til hacer
representaciones grficas como el
sombreado de reas o la ubicacin en
la recta.
Respuestas. Hay que escribir 7.07
como 7
q p U p
, entonces queda
7
tW
7
q p U p
. Para hallar un
denominador comn el Libro del
alumno sugiere convertir los quintos
en centsimos:
7
q R p P p
7
q p U p
=
q E p E p
.
Posibles procedimientos. Para
responder a estas preguntas los
alumnos necesitan hacer operaciones
entre nmeros decimales y fracciones.
Podran optar por escribir las
fracciones como nmeros decimales o
viceversa.
f) La marca de Atenas 2004 es de
8.59 y la juvenil es
wQ
m menos:
8.59 0.5 = 8.09 , o tambin
8
q T p O p

q T p P p
= 8
q p O p
.
g) El rcord olmpico es 8
q O p
m y
Phillips salt 8.59 m:
8.9 8.59 = 0.31, o tambin
8
q O p P p
8
q T p O p
=
q E p Q p
.
h) El rcord olmpico es de 7
tW
y el de
Lebedeva es 7.07 m:
7.4 7.07 = 0.33, o tambin
7
tW
7
q p U p
= 7
q R p P p
7
q p U p
=
q E p E p
.
i) Phillips, porque
q E p Q p
<
q E p E p
.
3
113
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Las operaciones de suma y resta de nmeros mixtos se pueden hacer de dos formas:
La suma (o resta) de nmeros mixtos se pueden separar en dos sumas (o restas): la de
las partes enteras y la de las partes fraccionarias. Despus estos dos resultados se
deben sumar para obtener el resultado fnal.
Por ejemplo:
8
8* G
+ 2
K2
= 8+ 2+
8* G
+
K2
= 10+
8* G
+
8- G
=10+
H,G
=10+1
8 G
=11
8 G
.
Otra forma de sumar o restar nmeros mixtos consiste en convertirlos a fracciones
impropias. Luego, las fracciones impropias se transforman en fracciones equivalentes
con denominador comn para poder efectuar la operacin de suma o resta:
Por ejemplo: 8
8* G
+ 2
K2
=
H$G*
+
, K 2
=
H$G*
+
H2-G
=
, 8, G
= 11
8 G
.
III. Los siguientes resultados son los que obtuvo Ana Gabriela Guevara
en los Juegos Olmpicos de Atenas 2004 al correr los 400 metros
planos.
1 Ronda
508* G G segundos
Semifnal
50J K segundos
Final 49.56 segundos
a) Qu diferencia hay entre el tiempo de la primera ronda y el de la
fnal?
b) Si el primer lugar registr 49H G G segundos, qu diferencia hay
entre el tiempo de Ana en la fnal y el del primer lugar?
Suma
enteros
Suma
fracciones
Suma enteros
+
Suma fracciones
Suma de
fracciones
impropias
Suma de
fracciones
equivalentes
a) Se pueden escribir todas las
cantidades como nmeros
decimales y luego hacer restas para
compararlas.
50
q O p E p
= 50.93,
se efecta la resta:
50.93 49.56 = 1.37
Tambin se pueden escribir como
fracciones.
49.56 = 49
q T p Y p
, se hace la resta:
50
q O p E p
49
q T p Y p
=
qQ p E p U
o 1
q E p U p
.
b) 49.56 49
q R p Q p
;
con decimales
49.56 49.41 = 0.15;
con fracciones:
49
q T p Y p
49
q R p Q p
=
q Q p T p
.
alumnos que copien esta informacin
en una cartulina o papel grande y que
la peguen en el saln.
5
secuenci a 9
114
Lo que aprendimos
1. Un corredor va a una velocidad de 9
<,
metros por segundo. Otro a 8
K-
metros por
segundo.
a) Quin de los dos corre ms rpido?
b) Por cuntos metros por segundo?
2. En el tanque de gasolina de una motocicleta hay 6
N,
litros. Se agregaron 8
8 0 G
litros.
a) Cunta gasolina hay ahora en el tanque?
b) Si en el tanque caben 16
I,
litros, cunto ms se puede agregar?
3. Completa las siguientes operaciones.
a) 5
L,
+ 2
I
= 5 + 2 +
L,
+
I
= +
-
+
N @
= 7+
2/
=
b) 3
P/
1
<2
=
2
</
=
P
,+
=
,?
= 2
P
c) 1
J / G
+ 2.02 =
2/
+
8 G G
=
8 G G
+
2+2
=
2 0
= 3
20
los precios de la cafetera
Para empezar
Hay diversas situaciones en las que se requiere realizar operaciones de adicin y sustrac-
cin de decimales, como la compra y venta de artculos.
La carta de alimentos que ofrece una cafetera es la siguiente:
Sopas Guisados Bebidas
Sopa de pasta $ 9.50
Consom de pollo $15.50
Crema de
championes $ 20
Milanesa $32.50
Pollo frito $25.80
Filete de pescado $30.50
Pechuga asada $ 27.25
Enchiladas $ 25
Agua de sabor $ 8.75
Agua embotellada $12
Refresco $12.25
Jugo de naranja $14.50
Caf $10.50
sesin 3
Respuestas y posibles
procedimientos.
a) El primero, porque 9
eQ
> 8
t R
.
b) Restamos 9
eQ
8
tR
=
W e I

R t R
=
=
Q q R t P

Q q E t W
=
q I t
de metro por
segundo. Si se intenta hacer la
resta entre los enteros por un lado
y las fracciones por otro, puede
haber confusin. De la resta de
enteros el resultado es 1, pero al
restar las fracciones se obtendra

eQ

tR
=
q U t
.
Esos
q U t
habra que restrselos al
entero (que es el resultado de
9 8), obteniendo 1
q U t
=
q I t
.
procedimientos.
a) Se suma 6
wQ
+ 8
q U p
=
Q w E
+
q I U p
=

q Y T p
+
q I U p
=
Q q T p W
. Se reduce a
U t Y
y se pasa a nmero mixto:
15
tQ
. Tambin puede sumarse por
separado 8 + 6 y
wQ
+
q U p
.
Al fnal se suman los dos resultados.
b) Restamos
16
r Q
15
t Q
=
Y r T

U t Y
=
E w W p T

E w P p R
=
=
w W p Q
= 1
w Q p
. Otra forma es observar
que a 15
tQ
le faltan
tR
para ser 16;
agregamos
rQ
ms y se suma

tR
+
rQ
.
Respuestas.
a) 7 +
w R i
+
w W i Q
= 7 +
w W i T
= 7
w W i T
;
b)
W y E

eT
=
W y E

Q y P
=
Q y E
= 2
yQ
;
c)
w W p T
+
q W p P p W
=
q Q p W p T
+
q W p P p W
=
q E p W p U
=
= 3
a W p U p
.
problemas de suma y resta de
nmeros decimales.
se trabaja en parejas, excepto el
apartado Lo que aprendimos, que es
individual.
115
MATEMTICAS I
Dos personas ordenaron sopa, guisado y bebida para cada quien. La primera persona
orden como guisado unas enchiladas y de bebida un caf; la otra persona pidi como
sopa un consom de pollo. Cuando terminaron de comer pidieron la cuenta y pagaron
con un billete de $100. La caja registradora marc $3.50 de cambio. Si todos los alimen-
tos que pidieron eran diferentes:
a) Qu sopa orden la primera persona?
El costo de la sopa fue mayor o menor a $15?
b) Qu guisado y bebida orden la segunda persona?
c) Si hubieran pedido cuentas separadas, cunto tendra que pagar cada persona?
Manos a la obra
I. En su cuaderno, encuentren el costo de las siguientes comidas:
a) Jugo, sopa de pasta y flete de pescado.
b) Refresco, crema de championes y milanesa.
c) Agua de sabor, sopa de pollo y pechuga asada.
d) Cunto debe pagar una persona si sus alimentos son los ms caros de la carta?
e) Y si se piden los alimentos ms baratos, cunto se debe pagar?
II. Una persona ordena los siguientes alimentos: sopa de pasta $9.50, flete de pescado
$30.50 y refresco $12.25.
a) Sin realizar operaciones, marquen la respuesta que d la mejor estimacin de lo
que tendr que pagar y escriban por qu.
Entre $30 y $60 Ms de $50 Menos de $100 Ms de $100
b) Para saber cunto tena que pagar realiz la siguiente operacin:
9.50
+ 30.50
12.25
52.25
Pero en la caja le cobraron $137.75, quin est equivocado?
Cul es el error?
c) Escriban en su cuaderno la forma correcta de calcular el costo de lo que consumi
esta persona.
Respuestas. Para poder responder
hay que fijarse en los datos que ya
conocemos.
Sabemos que pagaron $96.50.
La primera persona orden
enchiladas y caf ($35.50).
La segunda persona orden
consom de pollo ($15.50).
Lo que sabemos que ordenaron las
dos persona suma $51. Entonces
nos falta encontrar sopa, guisado
y bebida por $45.50 (adems de
que no se puede repetir lo que ya
tenemos).
La sopa de la segunda persona no
puede ser crema de championes
porque sumando su costo ($20) al
pollo frito (que es el ms barato
despus de las enchiladas) se pasa
de los $45.50, as que es una sopa
de pasta ($9.50).
Nos hace falta juntar $36 entre
guisado y bebida. La nica opcin
es con pechuga asada y agua de
sabor.
Primera persona: sopa de pasta,
enchiladas y caf ($45).
Segunda persona: consom de pollo,
pechuga asada y agua de sabor
($51.50).
Sugerencia didctica. Saber
hacer clculos resulta muy til
en la escuela y fuera de ella, por
lo que se recomienda practicarlo
frecuentemente. Cuando proponga
un problema a sus alumnos puede
preguntarles, antes de que lo
resuelvan, cul creen que ser el
resultado o entre qu nmeros
suponen que se encontrar.
Respuesta. El error fue colocar el 9
(de 9.50) en la misma columna que
el 3 (de 30.50) y el 1 (de 12.25). El
9 debera estar en la columna de las
unidades y no en la de las decenas.
Sugerencia didctica. Los errores
en las sumas y restas, cuando las
cantidades tienen punto decimal, son
comunes. Se deben principalmente a la
errnea colocacin del punto al alinear
las cantidades para sumarlas o restarlas,
lo que da lugar a que, por ejemplo,
se coloquen unidades en la columna
de las decenas. El error es todava ms
frecuente cuando las cantidades que
se van a sumar o restar tienen distinto
nmero de cifras decimales.
Lean con cuidado la informacin que
aparece en la siguiente pgina, y
proponga a sus alumnos sumas con
cantidades decimales que tengan
distinto nmero de cifras para que
practiquen.
secuenci a 9
116
iii. A continuacin se da el costo de dos comidas. Averigen qu pudo haberse pedido en
cada caso. Consideren que el costo total corresponde a una sopa, un guisado y una
bebida.
a) Costo total $53.75
b) Costo total $49.80
c) Para encontrar los costos de los alimentos que pudieron haberse pedido, un alum-
no decide restar a 53.75 el precio de un agua de sabor, que es de $8.75, cmo
debe acomodar las cifras de estas cantidades para poder realizar correctamente la
operacin?
d) Efecten, en su cuaderno, las operaciones que necesitan realizar en cada inciso.
Para realizar la adicin con nmeros decimales en forma vertical, se
procede igual que la adicin con enteros, slo que se requiere cuidar
que todos los sumandos estn alineados a partir del punto decimal
para identifcar cada posicin. Se suman dcimos con dcimos, cent-
simos con centsimos, y as sucesivamente.
Ejemplo:
Agua de sabor 8 . 7 5
Consom de pollo + 1 5 . 5 0
Enchiladas 2 5 . 0 0
4 9 . 2 5
Cuando un sumando tiene menos cifras decimales que otro, se pueden
colocar ceros en esas posiciones para alinearlas. Por ejemplo, 25es
igual a 25.00
Centsimos Decenas
Punto decimal
Unidades Dcimos
Sugerencia didctica: Las
respuestas a los incisos a) y b)
pueden ser distintas pues hay varias
posibilidades correctas para cada uno
de los casos. Mientras las parejas
resuelven, invtelas a buscar si hay
otra respuesta diferente a la que ya
encontraron.
117
MATEMTICAS I
IV. Formen dos parejas.
Una pareja elige una sopa, un guisado y una bebida y se lo
dicen a la otra pareja de alumnos.
La otra pareja tiene un minuto para encontrar los alimentos
que eligieron sus compaeros (sopa, guisado y bebida). Gana
un punto si lo logra. Si no encuentra los alimentos, gana la
primera pareja. Ahora la segunda pareja elige una sopa, un
guisado y una bebida. Deben realizar cuatro rondas.
Lo que aprendimos
Completa la nota de consumo de la cafetera que se encuen-
tra a la derecha.
a) Qu guisado se orden?
b) Si el cambio fue de $15.00, con qu billetes se pag?
Para saber ms
Sobre las marcas atlticas consulta:
http://www.el-mundo.es/jjoo/2004/resultados/2206.html
Para restar nmeros decimales se requiere cuidar la colocacin de las
cifras. Si no hay la misma cantidad de cifras decimales se agregan
ceros para igualarla. Posteriormente se restan y se baja el punto
decimal.
Ejemplo:
Pago con: 100.00
Costo total: 64.75
35.25
NOTA DE CONSUMO
Pedido No. 1850
Cliente:
Concepto Precio
Consom de pollo $
$ 27.25
$
TOTAL $ 55.00
Pago $
Cambio $ 15.00
Sugerencia didctica. Diga a los
alumnos que en su respuesta incluyan
la operacin u operaciones que
permitan verificar su solucin. Esto
puede ser til para practicarlas y para
darse cuenta de posibles errores.
Integrar al portafolios. Para
contestar estas dos preguntas los
alumnos deben hacer operaciones
con decimales. Si les cuesta trabajo
regresen al apartado Manos a la obra
de esta sesin.
Respuestas.
a) Orden consom de pollo,
($15.50), pechuga de pollo,
($27.50) y refresco ($12.50).
b) Pag $70, porque 70 55 = 15.
Sugerencia didctica. Practiquen
la resolucin de restas con nmeros
decimales en las que haya que agregar
ceros para igualar la cantidad de
cifras. Por ejemplo 9.1 2.458 o
33.07 20.8.
problemas que implican a la fraccin
como operador multiplicativo.
recomienda trabajar en parejas
durante toda la sesin, y de manera
individual el apartado Lo que
aprendimos.
Propsito de la actividad. Que
los alumnos resuelvan un problema
que implica la multiplicacin por
una fraccin, recurriendo a un
procedimiento que puede resultarles
familiar: por ejemplo,
rE
de 24 puede
resolverse dividiendo 24 entre 4 y
multiplicando por 3. Se espera que
los alumnos generen diferentes
procedimientos de resolucin que
les permitan identificar qu sucede
con la multiplicacin de una fraccin
por un entero.
alumnos pueden usar varias formas
para calcular la cantidad que se debe
pagar para cada caso, incluso es
posible que recurran al clculo mental
en varias de las situaciones.
secuenci a 10
118
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen la multiplica-
cin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos.
De compras en el mercaDo
Para empezar
Seguramente, en algunas ocasiones, te ha tocado ir de compras al mercado y tal vez has
comprado mercancas como frutas, verduras, carne, tortillas, etctera.
Una persona compr en el mercado las siguientes mercancas para su despensa.
sesin 1
Mercancas
Cantidad de
kilogramos
Precios
por kilogramo
Cebollas 3 $6
Jitomates 2 N, $9
Carne I, $64
Fresas I $24
a) Por cul de las cuatro mercancas pag ms?
b) Cunto pag en total?
Manos a la obra
i. Consideren los precios de las mercancas dados en la tabla para contestar las siguien-
tes preguntas.
a) Cunto cuesta el kilogramo (kg) de cebolla?
b) Si compran tres veces esa cantidad de cebollas, es decir 3 kg, cunto deben pagar?
Resolver problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos.
1
De compras en el mercado.
Resolver problemas que implican a la fraccin como operador
multiplicativo.
Video Dnde se
utilizan las fracciones?
Interactivo
2
Superficies y fracciones.
Multiplicar nmeros fraccionarios a partir del clculo del rea
de rectngulos cuyos lados son medidas fraccionarias.
Conocer el algoritmo de la multiplicacin de fracciones.
Interactivo
3
Cmo seran las marcas atleticas en el espacio?
Interpretar que significa multiplicar una fraccin por un
entero, una fraccin por otra y analizar el producto cuando
ste es mayor o menor que las fracciones que se multiplican.
4
Hay tela de donde cortar.
Resolver problemas que impliquen la divisin de fracciones.
Interpretar y dar significado a dividir un entero entre una
fraccin, un nmero mixto y una fraccin.
Relacionar la divisin de fracciones con la multiplicacin de
un entero o fraccin por el recproco del otro factor (fraccin).
Video
El sistema solar y la
fuerza de gravedad
Interactivo
5
Cuntas botellas de jugo se necesitan?
Resolver problemas que implican una divisin de fracciones y
analizar el resultado, es decir, identificar cundo es mayor o
menor que los nmeros que se estn operando.
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico
Tema
Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos no
trabajaron la multiplicacin y divisin de
fracciones, por lo que ste constituye un
nuevo conocimiento.
El tipo de situaciones que se les plantea en
esta secuencia se ubican en el contexto de la
proporcionalidad; es decir, se trata de
situaciones en las que los alumnos deben
establecer una relacin proporcional entre dos
magnitudes y decidir cul de estos trminos
se va a calcular. La resolucin de esas
situaciones implica la multiplicacin o divisin
de fracciones.
Propsito de la actividad. Los
procedimientos que se presentan
para algunas de las mercancas
(como en el caso de los jitomates),
tienen la finalidad de que los
alumnos identifiquen otra forma de
interpretar la relacin entre el nmero
fraccionario y el nmero entero:
2
wQ
9 es igual a dos veces 9, ms la
mitad de 9. Otra forma de interpretarlo
es dos veces y media el nmero 9.
Propsito de la actividad: Identificar
que la situacin implica calcular
cuntas veces una cantidad cabe en
otra. As, si
rE
de kilo es 3 veces ms
rQ

de kilo, el costo de los
rE
tambin ser
3 veces que el que corresponde a
rQ
.
Sugerencia didctica. Otra forma
de resolver es la que se muestra
en el caso de las fresas. Para ese
procedimiento es importante que a los
alumnos les quede clara la expresin
por
rQ
de fresas se pagan 6 pesos:
si un kilo cuesta $24, entonces un
cuarto de kilo costar la cuarta
parte de $24; esto se expresa con la
fraccin
W r R
(es decir, $6). Siguiendo
este procedimiento, el costo que
corresponde a
rE
de kilo de fresa, es:

W r R
+
W r R
+
W r R
=
U r W
= 18, que equivale a
6 + 6 + 6 = 18, o
W r R
3, que tambin
puede ser 6 3.
119
MATEMTICAS I
c) Cunto cuesta el kg de jitomate?
d) Si compran dos kg de jitomate, cunto deben pagar?
e) Y si compran medio kg de jitomate?
Para saber cunto pag esa persona por el jitomate debe calcularse cunto es 2 veces
9 pesos ms la mitad de 9 pesos, es decir:
9 +9 +4.50
2veces 9+ la mitad de 9.
f) Cunto deben pagar por 2
N,
kg de jitomates?
g) Cunto pagaran por 3
N,
kg de cebolla?
Para saber cunto cuestan 3kg de cebollas, multiplicas 36. De la
misma manera, para calcular el costo de 2
N ,
kg de jitomates habr de
multiplicar 2
N ,
9.
h) Un kg de carne cuesta $64. Cunto deben pagar por
I ,
de kilogramo de carne?
i) Cunto cuesta
I,
de kg de fresas? Y cunto pagas
por
I
de kg?
j) Si por
I,
de kg de fresas pagan 6 pesos, cunto dinero pagaran por
I
de kg de fresas?
II. Anoten en la siguiente tabla la cantidad de dinero que pag esa persona por cada
mercanca que compr.
Mercancas Cantidad de kilogramos
Cantidad de dinero
a pagar
Cebollas 3
Jitomates 2
N,
Carne
I,
Fresas
I
Sugerencia didctica. Pida a las
parejas que comparen sus resultados
con los que obtuvieron en el apartado
Consideremos lo siguiente.
Sugerencia didctica. Mientras los
alumnos resuelven, trate de identificar
los procedimientos que emplean. En
el momento de la confrontacin d
prioridad a aquellos procedimientos
que recurren a la multiplicacin de
manera ms clara; en caso de no
presentarse ninguno, elija aquellos
que permitan su generacin, por
ejemplo, 16 + 16 + 16 puede
plantearse como 16 3.
Sugerencia didctica. Algo que
usted puede resaltar de la tabla, es
que la expresin
rQ
de 6,
equivale a multiplicar
rQ
6, como
se expresa en la penltima columna.
Comente que hay varias formas de
resolver esa multiplicacin y que
ellos emplearon algunas al resolver el
Para recordar. Las fracciones pueden
tener distintos significados de acuerdo
con las situaciones en las que se ponen
en juego. En este caso, la fraccin
aparece multiplicando a otro nmero;
es un operador multiplicativo.
En la escuela primaria los alumnos
asociaron la multiplicacin con la
obtencin de un producto que es ms
grande que cualquiera de los factores.
Ahora vern que cuando uno de los
factores es un nmero fraccionario,
el producto es menor, a excepcin de
cuando el operador multiplicativo es una
fraccin impropia (
wT
6, por ejemplo).
Sugerencia didctica. Pregunte a
los alumnos por qu slo en el ltimo
caso de la tabla el producto es mayor
que el nmero entero ($6). Una
forma de explicarlo es la siguiente:
al multiplicar una fraccin propia
por cualquier nmero, el producto
es menor que ese nmero porque
se toma slo una parte de l; si se
multiplica una fraccin impropia por
cualquier otro nmero, el producto
es mayor que este nmero, porque se
toma ms de una vez.
a) Hay al menos dos formas en que
los alumnos podran resolver:
1. Utilizar la estrategia de la tabla
anterior:
2. Multiplicar 240 3 y luego dividir
el producto entre 5.
En ambos casos se obtiene el
mismo resultado.
Si no se presentara ninguno de los
procedimientos anteriores, usted
puede mostrarlos al grupo.
b) Aprobaron 48 mujeres:
yW
de 144
(total de aprobados)
es igual a
yW
144 = 48.
c) Puede obtenerse primero la
cantidad de alumnos que estn en
primer grado:
q T w
240 = 100. De
esos 100 alumnos,
tR
aprobaron el
examen.
Multiplicamos
tR
100 = 80.
La parte del total que esos
alumnos representan se obtiene
multiplicando
q T w

tR
=
y W p P
=
eQ
.
Tambin podemos comparar 80 con
240; es la tercera parte.
secuenci a 10
120
a) Por cul de las cuatro mercancas pag ms dinero?
b) Sumen la cantidad de dinero que pag esa persona por las cuatro mercancas, cun-
to pag en total?
Si en vez de comprar
I,
de kg de carne, la persona compra
I
de kg, cunto debe pagar?
A lo que llegamos
Observen que el clculo de la cantidad a pagar por una mercanca se puede interpretar
de la siguiente manera:
Mercanca
y precio
Cantidad de
kilogramos que
se compraron
Se calcula
encontrando
Esto puede
escribirse como
Cantidad
de dinero
a pagar
Cebollas
$6el kg
I, I,
de 6pesos
, I
6
$1.5
I
3veces
I,
de 6pesos
I
6
$4.5
<, <,
de 6pesos
< ,
6
$2
<2
2veces
<,
de 6 pesos
< 2
6
$4
N/
5veces
N,
de 6pesos
N /
6
$15
Lo que aprendimos
1. En una escuela, 240 alumnos presentaron un examen.
a) Si de estos 240 alumnos slo aprobaron las
K
partes, cuntos lo aprobaron?
b) Si
P2
de los alumnos que aprobaron son mujeres, cuntas mujeres aprobaron?
2
121
MATEMTICAS I
c) Del total de alumnos que presentaron el examen,
8"N
estn en primer grado, y de
stos,
K-
lo aprobaron. Cuntos alumnos de primer grado lo aprobaron?
2. Considera el precio por kg de cada una de las mercancas que aparecen en la tabla y
la cantidad de dinero que se pag.
Mercancas Precio por kilogramo
Cantidad de dinero
que se pag
Cebollas $6 $20
Jitomates $9 $6
Carne $64 $24
Fresas $24 $51
Calcula la cantidad de kg que se compraron de:
a) cebollas
b) jitomates
c) carne
d) fresas
superficies y fracciones
Para empezar
El rea es la medida en unidades cuadradas de una superfcie. El rea de un rectngulo
se obtiene multiplicando el ancho por el largo.
Calcula el rea de una lmina rectangular que mide 3 m de
ancho y 4 m de largo:
Una manera de representar esta situacin es la siguiente:
Las dimensiones de un rectngulo tambin pueden darse en
fracciones.
sesin 2
Largo
Ancho
Propsito del problema. Que
los alumnos enfrenten situaciones
que implican recurrir a la divisin
como operacin inversa de la
multiplicacin; se pretende que a partir
de las estrategias que utilizaron para
multiplicar una fraccin por un entero,
encuentren la fraccin (el operador
multiplicativo) que permite obtener la
cantidad de dinero que se pag.
Respuestas. En todos los casos se
divide el dinero que se pag entre la
cantidad de kilos.
Cebollas: 3
eQ
kg.
Fresas: 2
iQ
kg.
Jitomates:
eW
kg.
Carne:
iE
kg.
Probablemente varios alumnos quieran
resolver utilizando el algoritmo de la
divisin con nmeros decimales, pero
les ser difcil poder interpretar los
resultados (algunos de los cocientes
son nmeros decimales peridicos,
como 20 6 = 3.333). Invtelos a
trabajar utilizando las fracciones. Los
siguientes son ejemplos de algunos
procedimientos:
Con fracciones equivalentes:
Cebollas: 20 6 =
W y P
=
Q e P
= 3
e Q
kg.
Por aproximaciones:
$6 + $6 + $6 = $18.
(Van 3 kilos y an sobran $2.)
$2 =
eQ
de $6.
Entonces con $20 se compran 3
eQ
kg
de cebollas.
Si nota que los alumnos tienen muchas
dificultades para resolver, usted puede
explicar y sugerir que utilicen alguno
de los procedimientos anteriores.
Propsitos de la sesin. Multiplicar
nmeros fraccionarios a partir del
clculo del rea de rectngulos cuyas
medidas de los lados estn expresadas
en fraciones.
Conocer el algoritmo de la
multiplicacin de fracciones.
recomienda trabajar en parejas
durante toda la sesin, intercalando
con momentos de discusin grupal.
Propsito de la actividad. A
partir de la resolucin de problemas
con los que los alumnos ya estn
familiarizados (clculo de reas), se
espera que identifiquen el algoritmo
de la multiplicacin de fracciones
utilizando distintos recursos.
Sugerencia didctica. Usted puede
iniciar preguntando a sus alumnos
cmo se calcula el rea de un
rectngulo; posteriormente pueden
leer y comentar la informacin que
aqu se les presenta. Es importante
que cuenten y verifiquen en el dibujo
el nmero de unidades cuadradas que
conforman el rea del rectngulo.
Posibles dificultades. Seguramente
los alumnos identificarn que el
problema se resuelve multiplicando
el largo por el ancho de cada uno
de los rectngulos, pero es muy
probable que la mayora no sepa
cmo resolver una multiplicacin
con nmeros fraccionarios. Por ello
es necesario que los anime a buscar
una forma de calcular el rea. No se
preocupe si no terminan o si lo hacen
de manera incorrecta, lo importante
en este momento es que se enfrenten
al problema de cmo resolver
una multiplicacin con nmeros
fraccionarios.
Posibles procedimientos. A partir
del ejemplo anterior, tal vez algunos
alumnos intenten una resolucin
grfica; sin embargo, tendran
que reconstruir el entero
(como se muestra en el apartado
Manos a la obra).
El algoritmo de la multiplicacin de
fracciones no se estudia en la escuela
primaria, pero algunos alumnos
podran conocerlo o tener alguna
referencia.
Posibles errores.
Sumar las fracciones.
Intentar multiplicar las fracciones
usando procedimientos
equivocados.
Respuestas.
Vidrio 1:
i Q
m
2
.
Vidrio 2:
w Q
m
2
.
Vidrio 3:
w Q r T
m
2
o
i T
m
2
.
Sugerencia didctica. D un tiempo
para que las parejas analicen la
secuencia de figuras que representa
el clculo del rea del vidrio 1 y
para que respondan las preguntas.
Posteriormente invite a una o dos
parejas para que, de manera breve,
comenten al grupo sus respuestas
y cmo interpretan la secuencia de
dibujos. Despus pida a los alumnos
que utilicen el mismo recurso (el
modelo de reas) para encontrar
el rea de las dems superficies
rectangulares.
secuenci a 10
122
Una persona necesita comprar tres vidrios con las siguientes medidas:
Para determinar el costo de un vidrio se necesita conocer su rea. Busquen una forma de
calcular el rea de cada vidrio y aplquenla.
Comenten al grupo cmo calcularon el rea de cada vidrio y cul fue el rea que obtu-
vieron.
Manos a la obra
i. Consideren que la siguiente fgura cuadrada representa 1 m
2
de vidrio.
En la siguiente secuencia de fguras se presenta una forma de obtener el rea del vidrio 1.
N,
1 m
2
Vidrio 1
I,
m
N,
m
Vidrio 2
N,
m
1 m
Vidrio 3
I
m
P/
m
N,
I, I,
N, N,
I,
1
Sugerencia didctica: Indique a
las parejas que, una vez que hayan
concluido, regresen al problema inicial
para que revisen las respuestas que
en ese momento dieron, y para que
corrijan en caso de que detecten
errores.
123
MATEMTICAS I
En la primera fgura se ha representado la medida del largo del vidrio, y en la segunda la
del ancho. En la tercera fgura se ha coloreado la superfcie que corresponde al vidrio 1.
Para saber qu parte de toda la fgura es esa regin coloreada, se ha dividido todo el
cuadrado a partir de las marcas que se hicieron en sus lados.
a) En cuntas partes iguales qued dividido el metro cuadrado?
b) Cuntas de esas partes representan la superfcie del vidrio 1?
c) Cul es el rea del vidrio 1?
De nuevo usen una fgura de 1 m
2
, pero ahora para representar
el vidrio 2.
a) En cuntas partes iguales qued dividido esta vez el metro
cuadrado?
b) Cuntas de esas partes representan la superfcie del vidrio 2?
c) Cul es el rea del vidrio 2?
d) Si el vidrio mide
P/
de metro de largo y
I
de metro de ancho,
cul es su rea?
II. Cuando se necesita representar una medida mayor a 1 m, se unen tantos
cuadros de 1 m
2
como se requieran. Por ejemplo, si se quiere representar
un vidrio que mide 3 m de largo y
<2
de m de ancho, se requiere una
fgura como la de la derecha:
a) Cul es su rea?
Utilicen la fgura para encontrarla.
b) En sus cuadernos representen el rea de los vi-
drios cuyas medidas sean:
Largo:
K-
m. Ancho:
I
m.
Largo: 6 m. Ancho:
<2
m.
c) Cul es el rea de cada vidrio?
Recuerden que:
Para calcular el
rea de un
rectngulo se
multiplica la
medida del ancho
por la del largo.
Ancho:
Largo:
Ancho:
Largo:
Ancho:
Largo:
situacin se muestra la manera en que
se utiliza el modelo de reas cuando se
est representando una medida mayor
a un entero.
Sugerencia didctica. Reproduzca en
el pizarrn el dibujo de los 3 m
2
, pida
a los alumnos que lean y comenten
de qu se trata el problema. Invite
a algunos alumnos a que pasen al
pizarrn a calcular el rea que se
solicita. Una vez que todo el grupo
est de acuerdo con el resultado,
pdales que resuelvan en sus
cuadernos los otros dos problemas.
Si el tiempo no es suficiente, puede
dejarlos de tarea.
Respuestas.
a)
eY
o 2 m
2
.
b) Primer vidrio:
w Q p W
o
tE
.
Segundo vidrio:
Q e W
o 4 m
2
.
modelo de reas para representar la
necesario, comente con los alumnos
cmo se resuelve la multiplicacin que
aqu se muestra.
los alumnos completan la tabla,
reprodzcala en el pizarrn para
que, una vez que la mayor parte de
las parejas hayan terminado, pasen
algunas de ellas al pizarrn a escribir
y comparar sus resultados.
Sugerencia didctica. El inciso
b) puede ser resuelto en grupo.
Es importante que los alumnos
argumenten por qu consideran
que uno u otro procedimiento es
correcto. Para verificar sus respuestas,
sugirales que lean la informacin
que aparece en el recuadro A lo que
llegamos.
secuenci a 10
124
Para calcular el rea de un vidrio de 3m de largo por 2m de ancho
se multiplica 3 2. El rea de este vidrio es de 6m
2
.
De la misma manera, para calcular el rea de un vidrio de
N,
m de
largo por
I,
de m, hay que multiplicar
N,
I,
. El rea de este vidrio es
de
@,
de m
2
.
iii. A partir de los resultados anteriores completen la siguiente tabla. Observen el ejemplo.
Medidas del vidrio
(m)
rea del vidrio que
obtuvieron con el modelo
(m
2
)
rea del vidrio = largo ancho
(m
2
)
Largo:
N,
ancho:
I, @, N,
I,
=
@,
Largo: 1 ancho:
N,
1
N,
=
Largo: 3ancho:
<2
3
<2
=
Largo:
P/
ancho:
I P/
I
=
Largo: 6 ancho:
<2
6
<2
=
a) Comenten cmo obtienen el producto de dos fracciones a partir de los trminos
de las fracciones que se multiplican.
b) Cul de los siguientes dos procedimientos para multiplicar fracciones es correcto
y cul es incorrecto?
N,
I,
3
<2
Procedimiento 1
N,
I,
=
N,I,
=
@,
3
<2
=
<2
=
<4
=2
Procedimiento 2
N,
I,
=
H,N-
= 3
<2
=
N
=
N*
=4
N,

Sugerencia didctica: Recomiende
a sus alumnos que, en lo posible,
simplifiquen las fracciones para que
los clculos sean ms sencillos.
125
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Para multiplicar dos fracciones se multiplica numerador por numerador y denominador
por denominador. Por ejemplo:
K
P,
=
KP,
=
;G
=
8G
Lo que aprendimos
1. Si el precio del metro cuadrado de vidrio es de $200.00, cunto cuesta cada vidrio?
Completen la siguiente tabla anotando el rea de cada vidrio y obteniendo su precio.
Observen los ejemplos:
Medidas del vidrio
rea
del vidrio
(m
2
)
Precio del vidrio
($) Largo
(m)
Ancho
(m)
1 1 1 200 1 =200
2 1 2 200 2 =400
N, I, @,
200
@,
=
.++ @,
=
.+@+
=25
P/ I
1
N,
3
<2
6
<2
wQ rT
=
iT
200
iT
=
Q P i P P
= 125

wQ
200
w Q
= 100
eY
= 2
200 2 =400
Q e W
= 4
200 4 = 800
necesario, recuerde a los alumnos que
el rea de un cuadrado se obtiene
multiplicando lado por lado.
Respuestas. El lienzo ms grande es
el D y el ms pequeo es el A.
Propsito del interactivo: Utilizar
el modelo de reas para representar
la multiplicacin de fracciones.
secuenci a 10
126
2. Se tienen lienzos cuadrados de tela con las medidas que se indican en la tabla. Cal-
culen el rea de cada lienzo y contesten las preguntas.
Lienzos
Medida del lado
(m)
rea
(m
2
)
A
@,
B
I,
C
N,
D
N
a) Cul es el lienzo ms grande?
b) Cul es el lienzo ms pequeo?
3. Don Jos tiene una parcela de forma cuadrada.
a) Si ar las
I
partes de su parcela y sembr
K-
partes
de la parte arada, qu parte de la parcela sembr?
b) En la parte de la parcela que est sin arar construy
un corral que ocupa la tercera parte de sta. Qu
parte de la parcela ocupa el corral?
c) Si la parcela mide de largo
<2
de kilmetro. La par-
cela mide ms o menos de un kilmetro cuadrado?
d) Cul es el rea en kilmetros cuadrados de la
parcela de don Jos?
y Q r

q Q y

rO
2
rQ

rQ
Respuestas.
a) Sembr
tE
partes de la parcela. Se
multiplica
r E

tR
=
wQ pW
=
tE
. .
b) El corral ocupa
e Q
parte de la
parcela: Se araron
r E
de la parcela,
por lo tanto
r Q
de la parcela est
sin arar. Se multiplica
eQ

r Q
=
q Q w
.
c) Menos de 1 km
2
.
d) Como el terreno es cuadrado, se
multiplica
eW

eW
=
Ro
de km
2
.
Propsito de la sesin. Interpretar
qu significa multiplicar una fraccin
por un entero, una fraccin por otra
fraccin y analizar el producto cuando
ste es mayor o menor a las fracciones
que se multiplican.
sugiere que las actividades se
resuelvan en parejas. El apartado
Lo que aprendimos se resuelve
individualmente.
que los alumnos identifiquen que este
problema se resuelve mediante una
multiplicacin:
yT
multiplica a cada una
de las medidas de la primera columna.
En el caso del primer rengln (3 m), los
alumnos pueden resolver al menos de
tres formas distintas:
y T

q E
=
Q y T
= 2
y E
= 2
w Q
.
(5 3) 6 = 15 6 = 2.5.
(3 6) 5 = 0.5 5 = 2.5.
Respuesta. El salto en Neptuno es de
yT
del de la Tierra, que es un nmero
menor que 1, por lo tanto los saltos en
Neptuno son menores que en la Tierra.
Esto puede observarse en la misma
tabla al comparar la medida de los
saltos en Neptuno con la medida de
los saltos en la Tierra.
127
MATEMTICAS I
cmo seran las marcas
atlticas en el espacio?
Para empezar
El sistema solar y la fuerza de gravedad
Los planetas y los satlites atraen a los objetos con distinta intensidad.
Por ejemplo, la fuerza de gravedad en la Tierra es 6 veces mayor que la de
la Luna. Esto signifca que en la Luna una persona saltara 6 veces ms alto
de lo que salta en la Tierra.
Si en la Tierra un competidor de salto de altura salta 2 m, cunto sal-
tara en la Luna?
sesin 3
En Neptuno la fuerza de gravedad es ms grande que en la Tierra. Si se pudiera realizar
el salto de altura en Neptuno, la altura que se alcanzara sera
P/
de la que se alcanzara
en la Tierra.
Completen la siguiente tabla para encontrar las medidas de diferentes saltos.
Medida del salto
en la Tierra
(m)
Medida del salto
en Neptuno
(m)
3
N,
K-
N
a) En dnde alcanzan mayor altura los saltos, en la Tierra o en Neptuno?
b) Qu operacin tendra que hacerse para saber cunto es
P/
de
N,
?
Luna Neptuno Tierra
Propsito del video. Ejemplificar
cmo representar una fraccin y la
multiplicacin de fracciones por medio
del ejemplo de la variacin de la
gravedad en el sistema solar.
Propsito de la actividad. Aun
cuando varios de los alumnos
podran dominar ya el algoritmo de
la multiplicacin de fracciones, al
presentarles distintos procedimientos
de solucin se pretende, por un lado,
que los alumnos sean capaces de
justificar los resultados obtenidos
con procedimientos distintos a los
algoritmos; y por el otro, se da la
oportunidad de que aquellos alumnos
que an se apoyan en procedimientos
grficos, puedan vincularlos con el
algoritmo.
Sugerencia didctica. Si alguna
pareja seleccion el procedimiento
del equipo 3, pdales que expliquen
cules fueron las razones.
secuenci a 10
128
Manos a la obra
i. En un grupo, algunos equipos resolvieron la operacin
P/
de
N,
de las siguientes
maneras.
Equipo 1 Equipo 2
P,
de
N,
es
8 , N

5veces
8 , N
son
8 / N
En una fgura
represent
N,
Luego, dividi
el medio en sextos
Y tom 5
Observ que el resultado es
8 / N
Equipo 3 Equipo 4
Sum
P/
+
N,
=
P/
+
P
=
P $
Multiplic
P/
N,
+
8 / N
a) Usaron ustedes alguno de estos procedimientos? ,
Cul?
129
MATEMTICAS I
b) Cules equipos siguieron un procedimiento correcto?
c) Traten de explicar el procedimiento del equipo 1
II. Completen la siguiente tabla
Medida del salto
en la Tierra
(m)
Clculo de la medida del salto en Neptuno
Medida del salto
en Neptuno
(m)
3
P/
3
N, P/
N,
K- P/
K-
N P/
N
III. En Marte la fuerza de gravedad es menor que en la Tierra, por lo que atrae a los ob-
jetos con menos fuerza. En ese planeta los saltos seran 2
N,
veces ms altos que en la
Tierra.
a) Si un salto en la Tierra midi 3 m, en Marte ese salto ser mayor o menor que
en la Tierra? Por qu?
b) Un procedimiento para calcular cunto medira el salto en Marte
consiste en calcular 2 veces 3 m ms media vez 3 m, es decir,
3 + 3 + 1
N,
= 7
N,
2 veces 3+
N,
vez 3
Usando este procedimiento, en su cuaderno, calculen la medida
del salto en Marte si la medida del salto en la Tierra es:
N,
m.
solicitar a algunos alumnos que
pasen al pizarrn a resolver una de
las multiplicaciones. Se espera que
ya puedan aplicar el algoritmo para
multiplicar dos fracciones.
Una vez que se haya completado la
tabla, pdales que la comparen con los
resultados que registraron en la tabla
anterior, y que corrijan en caso de
haber error.
Respuesta. Una forma de resolverlo,
es la siguiente:
2 veces
w Q
m es 1 m.
w Q
de
w Q
m es
r Q
m.
El salto es de 1
r Q
m o de
rT
m
(2
wQ

rT
=
wT

w Q
=
rT
m). Recuerde que
2
wQ
es igual a
wT
.
secuenci a 10
130
Contesten las siguientes preguntas:
a) Si se sabe que en un planeta el salto es
8/ N
del salto en la Tierra, en ese planeta
el salto ser mayor o menor que en la Tierra? Por qu?
b) Y si se sabe que en un planeta el salto es
K0
del salto en la Tierra, en ese planeta
el salto ser mayor o menor que en la Tierra? Por qu?
A lo que llegamos
Cuando se multiplica cualquier nmero por una fraccin menor que 1,
el producto es menor que ese nmero, porque se toma slo una parte
de l:
P/
9=
P/
H*
=
- ?/
= 7
P
= 7
N,
; 7
N,
es menor que 9;
P/
N,
=
8/ N
;
8"N
es menor que
N,
;
Y cuando se multiplica cualquier nmero por una fraccin mayor que
1, el producto es mayor que ese nmero, porque se toma ms de una
vez:
N/
4=
N/
H-
=
2 J
= 10; 10es mayor que 4;
N/
N,
=
I/
;
I/
es mayor que
N,
.
iV. Considerando lo anterior, completen la tabla.
Medida del salto
en la Tierra
(m)
Clculo de la medida del salto en Marte
Medida del salto
en Marte
(m)
3
2
N,
3=
/N
H
N,
K-
N
Sugerencia didctica. Aclare a
los alumnos que 3 enteros pueden
expresarse como
qE
; es una manera
equivalente de expresar a los enteros
como una fraccin.
Respuestas.
a) Es menor porque
q T w
es menos de
una vez el salto en la Tierra.
b) Es mayor porque
tU
es ms de una
vez el salto en la Tierra.
alumnos a verificar la informacin
tratando de identificar, en las tablas
anteriores, multiplicaciones en las que
el producto resulte mayor o menor que
el nmero por el que se multiplica la
fraccin.
2
131
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
En tu cuaderno, efecta las siguientes multiplicaciones y explica por qu el resultado es
mayor o menor que el nmero que se escribe en negritas.
sesin 4 Hay tela De DonDe cortar
Para empezar
En un taller de costura se realizan clculos con el fn de
conocer cunta tela es necesaria para confeccionar una o
varias prendas.
Si tienen un rollo de tela de 18 m de largo y quieren cortar
lienzos de 3 m de largo, cuntos lienzos pueden obtener?
En un taller de costura tienen un rollo de tela de 3 m, y necesitan cortar lienzos de
I
de
m cada uno. Cuntos lienzos se obtienen?
Y si el rollo tuviera 3
N,
m y necesitaran cortar lienzos de un
I,
de m cada uno, cuntos
lienzos se obtendran?
Manos a la obra
I. La siguiente fgura representa el rollo de tela, que es de 3 m.
a) Marquen la medida del largo de los lienzos (
I
de m) tantas veces como se pueda
a lo largo de la tela.
a)
N
P/
=
b)
<2
P/
=
c)
L*
K$
=
d)
<2
5 =
e)
<-
5=
f)
K-
I/
=
g)
L2
<,
=
h)
N0
<,
=
1m 1 m 1m
b) Cuntos lienzos obtuvieron?
modelo de reas para representar la
Propsito de la actividad. Son
dos intenciones: que practiquen
el procedimiento para multiplicar
dos fracciones y que comparen el
resultado con respecto a un operador
multiplicativo fraccionario.
los alumnos efecten las operaciones
puede solicitarles que hagan un
clculo sobre el resultado: Ser
mayor o menor que el nmero por
el que se multiplica la fraccin?.
Posteriormente realizan la operacin
para verificar el resultado que
calcularon.
Integrar al portafolios. Si
identifica que los alumnos responden
errneamente, pida a algunos de
ellos que resuelvan en el pizarrn y
aproveche el momento para aclarar
el algoritmo. Tambin puede repasar
junto con ellos el apartado A lo que
llegamos de la sesin 2 y el de esta
misma sesin.
Respuestas. El resultado es mayor en
los incisos a), c) y e) porque el primer
factor es mayor que uno.
El resultado es menor en b), d), f), g) y
h), porque el primer factor es menor
que uno.
problemas que impliquen la divisin de
fracciones.
Interpretar y dar significado a dividir
un entero entre una fraccin, un
nmero mixto (fraccin impropia)
entre una fraccin.
Relacionar la divisin de fracciones
con la multiplicacin de un entero o
fraccin por el recproco del otro factor
(fraccin).
trabajar en parejas durante toda la
sesin.
problemas que aqu se presentan
implican responder a las preguntas:
cuntas veces cabe
r E
en 1m? y
cuntas veces cabe
r Q
en 3
w Q
?
Ambas preguntas se resuelven
mediante una divisin de fracciones,
pero es poco probable que los alumnos
identifiquen esa operacin en este
momento.
Una forma en la que pueden resolver
el problema inicial es dibujar un
segmento de 3 unidades, dividir cada
unidad en cuartos (12 cuartos en total)
y hacer marcas cada
r E
; obteniendo 4
segmentos de esa medida.
Para el segundo problema pueden
convertir 3
w Q
en cuartos, obteniendo

Q r R
; por lo tanto, se obtienen 14 lienzos
de
r Q
m cada uno.
secuenci a 10
132
Cantidad de
tela
a cortar
3 N, m 3 N, m 3 N, m 3 N, m
Medida
del largo de
los lienzos
3 N, m N, m
m 1m
Nmero
de lienzos que
se obtienen
3
N,
=1 3
N,

N,
= 3
N,
=14
=
c) Completen la siguiente tabla. Pueden apoyarse en representaciones grfcas como
las anteriores.
Cantidad de tela
disponible
3m 3m 3m 3m 3m 3m 3 m
Medida del largo
de los lienzos
3m 2m 1m I,
de m
I
de m
N,
de m
P,
de m
Nmero de lienzos
que se obtienen
ii. Si el rollo de tela fuera de 3
N,
m y cortaran lienzos de
I,
de m:
a) Cuntos lienzos obtendran?
b) Representen esta situacin en la siguiente fgura.
iii. En cada una de estas situaciones se puede realizar una divisin. Indquenla en las
tablas y contesten las siguientes preguntas:
Cantidad
de tela
a cortar
3m 3m 3m 3m 3m
Medida
del largo de
los lienzos
3m 1m
N,
m
I
m <, m
Nmero
de lienzos que
se obtienen
3 3 = 3 =3

N,
=6 3
I
= 3
<,
=
Identificarn que entre ms
pequea sea la fraccin, obtendrn
un nmero mayor de lienzos, pero el
tamao de ellos ser menor.
Respuesta. En la mayora de los casos
la divisin es exacta (no hay residuo),
a excepcin de la segunda columna
(sobra un metro, lo que podra
desconcertar a los alumnos). Habr
que insistir en que la medida de los
lienzos debe ser la indicada.
Respuesta. Puesto que la tela mide
3
r Q
m, una forma de resolver es
convertir a fraccin impropia para
obtener
wU
, y luego dividir la figura
en 7
w Q
. Posteriormente cada medio
puede dividirse en cuartos. En total se
obtiene 14 partes de
r Q
m cada una.
espera que mediante el anlisis de
esta tabla los alumnos identifiquen
que el problema que resolvieron
mediante distintos recursos implica
una divisin de fracciones.
133
MATEMTICAS I
a) Si el rollo de tela mide 3 m y cortan lienzos de
<,
de m, cuntos lienzos obtie-
nen? Escriban la divisin que le corresponde a esta situacin:
b) De acuerdo con los datos de las tablas, qu situacin representa la divisin:
3
N,
N,
=7?
c) Y si el rollo de tela mide 3
N,
m y cortan lienzos de
P,
de m, cuntos lienzos obtie-
nen? Escriban la divisin que le corresponde a esta situacin:
d) Si tienen 6 lienzos de
N,
m y los unen, cuntos m de tela en total tienen?
Completen la tabla.
Resultados de las divisiones
tomando los datos
de la tabla anterior
Resultados de las multiplicaciones
de acuerdo con lo que estudiaron
en la sesin 1
3 3 =
3
<,
=
3
N,
= 3
H2
=
3
I,
= 3
H-
=
3
I
= 3
<-
=
3
N,
N,
= 3
N,
H2
=
3
N,
I,
= 3
N,
H-
=
Recuerden que:
Un nmero mixto se
puede expresar como
fraccin impropia. Por
ejemplo: 1
N,
=
N
.
Propsito de la actividad. Que le
den significado a dividir un entero
o cualquier nmero mixto entre una
fraccin; que identifiquen qu sucede
con el resultado. La pregunta del inciso
d) permite a los alumnos recordar
que dividir es la operacin inversa de
multiplicar.
Respuestas.
a) Se obtienen 9 lienzos de
eQ
m de
largo. La divisin es 3 entre
eQ

b) Tenemos 3
w Q
m de tela y lienzos de
wQ
m. En total se obtienen 7 lienzos
de
wQ
m de largo.
c) En un lienzo de 1 m de largo se
obtienen seis lienzos de
yQ
m de
largo cada uno. Por lo que en
3 m se obtienen 18 lienzos de
yQ
m,
y en un lienzo de
wQ
m se obtienen
3 lienzos de
yQ
m. En total, en un
lienzo de 3
wQ
m se obtienen
21 lienzos de
yQ
m. La divisin es
3
wQ

yQ
, o
wU

yQ
.
d) 3 metros de tela. Cada dos lienzos
ocupan 1 m de tela.
espera que los alumnos establezcan
relaciones entre la multiplicacin y la
divisin de fracciones (las cuales son
operaciones inversas). Particularmente,
deben identificar que al dividir un
nmero (dividendo) entre una fraccin
(divisor), el resultado (cociente) es
igual al que se obtiene al multiplicar el
nmero (dividendo) por el recproco de
la fraccin (divisor).
secuenci a 10
134
A lo que llegamos
La fraccin recproca de una fraccin es otra fraccin que se obtiene
al invertir sus trminos. Por ejemplo:
<2
su recproco es
N
.
Contesten las siguientes preguntas:
a) Verifquen que los resultados que se dan en cada rengln de la tabla anterior sean
iguales.
b) Qu sucede si multiplican una fraccin por su fraccin recproca? Cul es el re-
sultado de multiplicar
I,
H-
?
A lo que llegamos
Dividir un entero entre una fraccin es equivalente a multiplicar el
entero por el recproco de la fraccin. Por ejemplo:
3
I
=3
<-
=
H
<-
=
H<-
=
, < 2
=4;
y
3
N,
=3
H2
=
H
H2
=
H H2
=
H4
=6;
Dividir cualquier fraccin (dividendo) entre otra (divisor) es equiva-
lente a multiplicar el dividendo por el recproco del divisor.
Por ejemplo:

3
N,
I,
=3
N,
H-
=
N0
H-
=
N0H-
=
2NN$
=14.
Propsito de la actividad. Aprender

que una forma de obtener el resultado
de una divisin de fracciones es
mediante la multiplicacin del
dividendo por el recproco del divisor.
Respuesta. El resultado es 1.
Se obtiene
rR
= 1.
Sugerencia didctica. Como
una forma de reflexionar sobre la
informacin que se presenta en
el recuadro, retome alguno de los
problemas que resolvieron al inicio
con otros procedimientos, y pdales
que apliquen el algoritmo, para
verificar si obtienen el mismo
resultado.
2
135
MATEMTICAS I
cuntas botellas De jugo
se necesitan?
Para empezar
En una planta de refrescos y jugos se tienen distintas presentaciones de
un mismo producto. Un tanque de jugo de manzana tiene 270 , con los
que se llenarn 108 botellas, sin que sobre jugo.
De qu capacidad deben ser las botellas?
Qu operacin realizaron para encontrar la respuesta?
Se va a repartir 5
I,
de jugo de manzana entre 14 botellas. Se quiere que en cada bo-
tella haya la misma cantidad de lquido y que no sobre. Qu cantidad de lquido queda-
r en cada botella?
Manos a la obra
I. En un equipo, cada alumno plante las siguientes operaciones para resolver el problema.
Jos Mara Teresa Julio
5
I,
14 14 5
I, 2=,
8,I
5
I,
14
a) Con cules de estas operaciones se puede resolver el problema?
b) En su cuaderno, efecten los clculos y comparen sus resultados.
c) Identifquen el dividendo, el divisor y el cociente en este problema.
II. En su cuaderno, realicen las siguientes divisiones de fracciones.
2
K,
3
K2
2
N,
P/

<2
1
<,
2
K,

<2
sesin 5
Recuerden que:
Los elementos de una
divisin son: divisor,
dividendo y cociente.
Por ejemplo:
N,
I,
=
2.
Dividendo divisor cociente
problemas que implican una divisin
de fracciones y analizar el resultado,
es decir, identificar cundo es mayor
o menor a los nmeros que se estn
operando.
que la sesin se trabaje en parejas.
Posibles procedimientos. El
problema inicial se resuelve mediante
la divisin 5
r Q
14, y los alumnos
pueden resolver esa divisin de
distintas formas (una de ellas es el
algoritmo que consiste en multiplicar a
la fraccin por su recproco).
Una forma de resolverlo es la
siguiente: 5 litros y un cuarto de jugo
son 21 cuartos de litro, pero al repartir
en 14 botellas no todas tendran la
misma cantidad de jugo. Si los cuartos
se transforman en octavos, seran 42
octavos de litro, que al repartirse entre
14 botellas, cada botella tendra
iE
de
litro.
Otra forma es aplicando el algoritmo:
5
r Q
14 =
W r Q

Q q R
=
W r Q

r Q
=
t W y Q
=
i E
.
Propsito de la actividad. Al
finalizar esta actividad, y como
consecuencia de lo que estudiaron en
la sesin anterior, se espera que los
alumnos no tengan dificultades para
reconocer qu operacin efectuar o
cules son operaciones equivalentes
(la de Jos y la de Teresa).
Sugerencia didctica. Al analizar
las distintas formas de plantear la
divisin se pretende que los alumnos
identifiquen errores que posiblemente
ellos mismos han cometido, por lo
que es importante que usted organice
un intercambio grupal de respuestas
y comentarios al trmino de esta
actividad.
Sugerencia didctica. Esta actividad
permite que los alumnos analicen y
establezcan relaciones entre los datos
del problema. Usted puede recuperar
algunos de los problemas que
anteriormente resolvieron los alumnos
y solicitarles que hagan el mismo
anlisis.
Sugerencia didctica. Recomiende
a sus alumnos que primero conviertan
los nmeros mixtos a fracciones
impropias, y que en lo posible
simplifiquen fracciones para que los
clculos sean ms sencillos.
secuenci a 10
136
Consideren los resultados de las divisiones anteriores para contestar las siguientes
preguntas.
a) En qu divisiones obtuvieron un cociente entero?
b) En qu divisiones el resultado fue menor que el dividendo?
c) Y en cules fue mayor que el dividendo?
A lo que llegamos
Cuando el resultado es un nmero entero, como 1, 2, 3, o cualquier
otro, se puede decir que ese nmero representa el nmero de veces
que cabe el divisor en el dividendo.
Observen que el resultado de la divisin es menor que el dividendo
si el divisor es mayor que uno.
Observen que el resultado de la divisin es mayor que el dividendo
si el divisor es menor que uno.
iii. Resuelvan los siguientes problemas.
a) Cuatro personas comparten en partes iguales un refresco familiar de 2
N,
. Qu
cantidad de refresco le toca a cada quin?
b) La cantidad de caloras que proporciona un refresco de manzana es 1
<2
veces
mayor que la que da el jugo de manzana. Si un vaso de refresco tiene 40 caloras.
Cuntas caloras tiene un vaso de jugo?
c) Una lancha recorre 27
N,
km en 2 horas. Cul es su velocidad por hora?
Integrar al portafolios. Elija algunos
de estos problemas (pueden ser los
tres primeros, por ejemplo) para que
los alumnos los resuelvan en una hoja
que puedan entregarle. Pdales que no
borren las operaciones o los dibujos
que hagan, pues eso le servir a usted
para identificar sus procedimientos
y sus posibles errores. Si identifica
que an tienen dificultades, repase
junto con ellos el apartado A lo que
llegamos de la sesin 4 y pida a
algunos alumnos (o hgalo usted)
que muestren en el pizarrn cmo
se resuelven correctamente esos
problemas.
Respuestas.
a) 2
w Q
entre 4 personas =
iT
de litro.
Esto es 2
wQ
4 =
wT
4, es decir
wT

rQ
=
iT
.
b) 40 caloras en un refresco equivale
a 1
eW
veces las caloras que
contiene un jugo de manzana. Es
decir, si se conocen las caloras del
jugo de manzana, se multiplican
por 1
eW
y se obtienen las 40
caloras del refresco de manzana;
entonces se necesita dividir 40
caloras entre 1
eW
para obtener
las caloras del jugo de manzana.
40 1
eW
= 40
eT
equivale a
40
tE
=
Q tW P
= 24. Esto significa
que un jugo de manzana tiene 24
caloras.
Una posible dificultad es que los
alumnos no logren identificar que
este problema se resuelve con
una divisin de fracciones, pues
la palabra veces generalmente
se asocia a la multiplicacin. Si lo
considera necesario, puede pedirles
que comenten al grupo cmo
podran resolverlo.
c) Recorre 27
w Q
km en 2 horas,
entonces la velocidad es 13
rE
km
por hora.
d) En 5
t I
minutos. Si da 3
r E
litros por
minuto, entonces hay que dividir
32 entre 3
r E
. Esto es 32 entre
Q r T
=
32
q R t
=
Q q W t I
= 8
q I t
.
e) 144 son
tE
. Entonces
tQ
son
48 estudiantes. En total son 240
estudiantes. Tambin se divide 144
entre
tE
. .
137
MATEMTICAS I
d) Una llave de agua da 3
I
de agua por minuto. En cuntos minutos da 32 ?
e) En una escuela
K
de sus estudiantes aprobaron el examen. Si lo aprobaron 144
alumnos, cuntos alumnos lo presentaron?
f) Completa la siguiente tabla, calculando cuntos moos de
I,
de metro de listn
se obtienen en cada caso.
Metros de listn que
tiene una pieza
Cantidad de listn que
se requiere para hacer
un moo
Nmero de moos que se pueden
hacer
2
I,
m
5
I, I,
m
7
N, I,
m
Para saber ms
Sobre los planetas y la fuerza de gravedad consulta:
http://www.universum.unam.mx/
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2007]
Universum, Museo de las Ciencias
Ruta: SALAS UNIVERSO (seleccionar la imagen que tiene
dos planetas) Sistema Solar Equipos de la seccin Sis-
tema Solar (dar clic en el tema que se quiera consultar).
Respuesta. Se dividen los metros
entre la cantidad de listn para hacer
un moo.
8
21
30
secuenci a 11
138
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen la multiplica-
cin de nmeros decimales en distintos contextos.
Tres veces y media
Para empezar
En un dibujo a escala todas las medidas deben ser proporcionales a las reales.
El auto que aparece en esta foto est a escala del auto real. El factor de escala es 100.
Cunto mide en la foto el largo del auto? , cunto mide
el largo del mismo auto en la realidad?
Observen el siguiente dibujo y hagan otro a escala que sea 3
N,
veces ms grande que
el original. La tabla puede servirles, compltenla sin usar calculadora.
sesin 1
Medidas en el
dibujo original
Medidas en la
ampliacin a
escala
6cm
4cm
3cm
1.4cm
Recuerda que:
Si el factor de escala es
100 todas las medidas
son 100 veces ms grandes
4.5cm
3cm
1.4cm
4cm
6cm
Propsito de la sesin. Dar sentido al
significado de multiplicar por un nmero con
punto decimal; en particular, reconocer que
al multiplicar por un nmero menor que la
unidad el producto es menor que los factores.
Conocer distintas formas de resolver
multiplicaciones de nmeros decimales.
Organizacin del grupo. El trabajo es en
parejas, salvo en la ltima actividad y en los
intercambios grupales.
Sugerencia didctica. Recuerde junto con
los alumnos la nocin de escala, la manera
en que se interpreta y cmo se encuentran
las medidas reales.
Propsito de la actividad. Se espera que
gradualmente los alumnos establezcan que
aumentar una medida tres veces y media
implica multiplicar esa medida por 3.5. Por
eso, en este momento NO debe permitir
que usen calculadora, pues difcilmente se
percataran de ello. Si lo considera necesario,
auxlielos en la realizacin de los trazos, ya
que por el momento stos no son el objeto
de estudio.
Posibles procedimientos. Entre los diversos
procedimientos que se espera utilicen los
alumnos est la suma, ya sea mentalmente o
por escrito; por ejemplo, tres veces y media
el 6.
6 +6 +6 +3 =21
Tambin es probable que quienes ya saben
que 3.5 6 es lo mismo que 6 3.5,
decidan sumar 6 veces el 3.5
3.5 +3.5 +3.5 +3.5 +3.5 +3.5 =21.
Dado que en la primaria los alumnos
aprendieron a multiplicar decimales,
habr quienes hagan uso del algoritmo
convencional.
3.5
6
21.0
Se espera que, conforme vayan resolviendo
las actividades, los alumnos noten que la
multiplicacin es la ms eficaz.
Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos
contextos.
1
Tres veces y media
Dar sentido al significado de multiplicar por un nme-
ro con punto decimal; en particular, reconocer que al
multiplicar por un nmero menor que la unidad el
producto es menor que los factores.
Conocer distintas formas de resolver multiplicaciones
de nmeros decimales.
Video Ms de tres,
pero menos de cuatro
Interactivo
2
El punto es el asunto
Conocer y practicar la tcnica para multiplicar
nmeros decimales.
Interactivo
3
En dnde se usa la multiplicacin de decimales?
Resolver problemas diversos que implican multiplicar
nmeros decimales.
Eje
Tema
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos utilizaron
la multiplicacin de nmeros decimales al
resolver problemas de proporcionalidad
directa, particularmente al utilizar el valor
unitario y al calcular reas de rectngulos. En
ese contexto reflexionaron sobre el significa-
do de esa operacin y de su resultado. En el
primer grado de la escuela secundaria los
alumnos fortalecern esos significados y los
aplicarn a otros contextos.
21 cm
14 cm
10.5 cm
4.9 cm
139
MATEMTICAS I
Comenten ante su grupo cmo calcularon las medidas de la copia a escala. En particular
platiquen cmo calcularon la medida real de la diagonal menor del rombo, que en el
dibujo mide 1.4 cm; entre todos elijan cul de los procedimientos mostrados consideran
que es el ms efcaz y digan por qu.
Manos a la obra
I. Calcular las medidas para que sean 3
N,
veces de la original es lo mismo que multipli-
car por 3.5. Completen la tabla usando los resultados que obtuvieron en el problema
inicial.
Multiplicacin Producto (resultado de la multiplicacin)
3.5 6
3.5 4
3.5 3
3.5 1.4

Completen estos dos procedimientos para calcular 3.5 1.4:
a) Al sumar tres veces y media el 1.4, queda
b) Al multiplicar 3
N,
por 1
HHG
, queda
II. Calculen las medidas del lado de 4 cm y el de 6 cm con los factores de escala que
aparecen en la tabla.
Factor de
escala
Medida del lado
de 4cm
Medida del lado
de 6cm
2 8cm 12cm
5
0.5
1.5
2.5
0.25
0.1
0.01
Recuerda que:
Los nmeros
decimales pueden
expresarse como
una fraccin comn:
0.25 =
H G G
=
I,
.
2 /
Sugerencia didctica. En la
confrontacin NO es importante
que digan cmo trazaron la figura,
sino cmo hicieron los clculos para
obtener las medidas de la copia a
escala.
propsito es afianzar la idea de que
calcular tres veces y media un nmero
es igual a multiplicarlo por 3.5.
Respuestas.
a) Tres veces es 4.2, ms
media vez, que es 0.7, da 4.9.
b) Es multiplicar

wU

qQ pR
=
wU

tU
=
qR pO
= 4.9.
3
Propsito de la actividad. Con
la actividad II se pretende que los
alumnos exploren y reflexionen acerca
de lo que sucede cuando se multiplica
por un nmero menor que la unidad.
En el caso de los nmeros naturales el
producto siempre es mayor o igual que
cualquiera de los factores (4 5 = 20,
22 1 = 22), por ello es muy comn
que los alumnos piensen que con los
decimales pasa lo mismo. Cuando una
cantidad se multiplica por un nmero
menor que 1 el producto es menor que
esa cantidad.
Saber lo que sucede cuando se
hacen multiplicaciones con nmeros
decimales contribuye a que los
alumnos desarrollen su sentido
numrico (por ejemplo, para hacer
clculos y verificar resultados).
Respuestas.
d) Para esta pregunta puede haber
muchas respuestas correctas. Un
factor de escala que sea cualquier
nmero menor que 1 dar por
resultado una copia menor que la
original.
e) 5.5, porque el 4 cabe cinco veces
y media en 22 (5 veces 4 es 20,
media vez 4 es 2). O tambin
puede calcularse si se divide 22
entre 4 = 5.5.
f) 0.75, se divide 3 entre 4. Puede
pensarse que dividir 3 entre 4 es
igual a
r E
o 0.75.
Propsito de la actividad. Es
muy importante que los alumnos
aprendan a decidir cul es la mejor
manera de resolver una operacin.
Por ejemplo, para resolver 200 0.25
es ms fcil calcular la cuarta parte
de 200 que hacer la multiplicacin.
Con esta actividad (III) se pretende
que los alumnos concluyan que no
siempre es necesario hacer una
multiplicacin para saber el resultado
y que muchas veces es ms rpido y
sencillo resolverla de otra manera.
Enfatice esta idea con los alumnos en
el momento de la confrontacin.
secuenci a 11
140
a) Con qu factores de escala la copia ser mayor que el dibujo original?
b) Con cules de estos factores de escala la copia ser de menor tamao que el
dibujo original?
c) Qu tienen en comn los factores de escala que producen una copia menor que
el original?
d) Anoten cuatro factores de escala con punto decimal que sean diferentes a los de
la tabla y que generen una copia menor que el original
e) Qu factor de escala debe usarse para hacer una copia en la que el lado de 4 cm
mida 22 cm?
f) Qu factor de escala debe usarse para hacer una copia en la que el lado de 4 cm
mida 3 cm?
Comenten con otras parejas sus resultados hasta este punto; si no coinciden analicen
por qu.
iii. Para calcular la medida del lado de 4 cm, cuando el factor de escala es 0.5, se puede
efectuar la siguiente multiplicacin; resulvanla:
0.5 4 =
El resultado de esta operacin equivale a dividir 4 entre un nmero; entre cul
nmero?
Algunas multiplicaciones de nmeros con punto decimal pueden calcularse de
otra manera. Completen la siguiente tabla.
Multiplicar por:
Es lo mismo que multiplicar
por la fraccin:
Y es lo mismo que:
0.5 N, dividir entre 2
0.25
0.1
0.01
0.125
0.75
Integrar al portafolios. Si
tienen dificultades hagan ms
multiplicaciones por nmeros menores
que 1 y analicen los resultados.
Respuestas. El ltimo caso (el de
0. 75) es ms difcil que los anteriores
porque hay varias respuestas que
involucran ms operaciones, no slo
dividir:

q W p T p

rQ
q Q p
q pQ p
qQ Wp Tp

iQ
q U p T p

rE
dividir entre 4
dividir entre 10
dividir entre 100
dividir entre 8
dividir entre
eR
Obtener
r E
de la cantidad.
Multiplicar por
r E
.
Dividir entre
eR
.
Multiplicar por 3 y dividir entre 4
Es probable que no lleguen a
ninguna; en la confrontacin de
resultados recuerde junto con ellos
lo que estudiaron en la secuencia
10 (Multiplicacin y divisin de
fracciones).
Posibles procedimientos. Varias son
la maneras de calcular 0.75 4:
El algoritmo convencional (los que
ya lo sepan).
Multiplicar
r E
por 4 (secuencia 10).
Calcular las tres cuartas partes de
4 (la fraccin como operador).
Calcular 4 veces 0.75.
Utilizar la calculadora.
deben desarrollar su capacidad
para decir cul es la manera ms
conveniente de resolver una operacin:
utilizando el algoritmo convencional,
la calculadora o el clculo mental.
Invtelos continuamente a comentar
en qu situaciones elegiran una u otra
forma de resolucin.
Sugerencia didctica. La prctica
del clculo mental debe estar presente
continuamente en las clases de
matemticas, ya que permite descubrir
muchas relaciones entre los nmeros
desarrollando el sentido numrico y el
de las operaciones.
Invite a los alumnos a que,
efectivamente, resuelvan con clculo
mental estas operaciones y en
el momento de la confrontacin
comenten los procedimientos que
usaron.
Propsito del video. Conocer, a
travs de ejemplos, la funcin de los
nmeros decimales y qu expresan, as
como los usos de la multiplicacin de
decimales.
Sugerencia didctica. Lea y
comente junto con los alumnos esta
informacin; puede pedirles que lo
transcriban en su cuaderno y que
ejemplifiquen cada afirmacin con
una operacin distinta a la enunciada,
despus pueden comentar los ejemplos
que hayan escrito para enriquecer el
apunte de todos.
141
MATEMTICAS I
Escriban dos maneras diferentes de calcular 0.75 4:
IV. Resuelve mentalmente las siguientes multiplicaciones:
A lo que llegamos
Multiplicar un nmero por 3.5signifca tomar 3veces y media el valor del nmero;
multiplicar por 4.1signifca tomar 4veces el nmero ms una dcima del mismo
nmero.
Algunas multiplicaciones de nmeros con punto decimal pueden resolverse ms
rpidamente de otra manera, por ejemplo, multiplicar 600por 0.25equivale a
dividir 600entre 4y da como resultado 150.
Al multiplicar un nmero por un factor menor que la unidad el resultado, ser menor
que el nmero; por ejemplo, 0.35 8da como resultado un nmero menor que 8.
Ms de tres, pero menos de cuatro
Como han estudiado, los nmeros decimales son tiles en muchas situaciones de la vida
real, como el uso de las escalas.
0.5 40 = 0.25 200 =
1.5 80 = 2.5 8 =
10 2.5 = 4 3.5 =
4.5 0.5 = 800 0.125 =
V. Platica a tus compaeros cmo resolviste mentalmente las multiplicaciones 10 2.5
y 1.5 80. Elijan una de estas dos operaciones, anoten en el pizarrn los diferentes
procedimientos y luego comprenlos, cul creen que es el ms rpido para hacer la
operacin?
2
Propsito de la sesin. Conocer y
practicar la tcnica para multiplicar
decimales.
Organizacin del grupo. A excepcin
de la ltima actividad de la sesin
todas las dems pueden trabajarse en
parejas.
Sugerencia didctica. El modelo de
reas para resolver una multiplicacin
de fracciones se retoma para la
multiplicacin de nmeros con punto
decimal. Comente con los alumnos
este modelo y cercirese de que lo
han comprendido antes de pasar al
Respuestas. Para el primer caso
se toma el ltimo rengln y las tres
primeras columnas. La interseccin son
3 cuadros de los doce en total
(
q E w
). En el segundo caso se toman los
dos ltimos renglones y dos de las
columnas. La interseccin son 4 de los
doce (
q R w
).
pretende que los alumnos den sentido
al resultado de la multiplicacin
representando en el cuadrado un
rectngulo que tenga por lados 0.48
y 0.6. Se espera que interpreten el
rea del rectngulo (0.288) como
288 milsimos del cuadrado. Podran
escribirlo como 2 880 diezmilsimas,

q W p I p I p P p
o 0.2880. Es probable que
algunos sepan que estos nmeros
son equivalentes a 0.288, si nadie
en el grupo llega a este resultado,
durante la confrontacin usted puede
recordrselos.
Respuestas. Es un cuadrado de 100
100, en total hay 10 000 cuadritos,
as que cada cuadrito es
q p p Q p p
. Cada
rengln o columna de cuadritos es
igual a
q p p Q p p
100 =

q Q p p
. Para
hacer la multiplicacin se toman
48 renglones de un lado (
q R p I p
), y del
otro se toman 60 columnas (
q Y p P p
). La
interseccin es de 2 880 cuadritos, es
decir,
q W p I p I p P p
o 0.288.
Posibles dificultades. Si los alumnos
no pueden resolver la actividad:
1) Indague si la entendieron.
2) Si la entendieron pero no saben
qu hacer, puede darles algunas
ideas, por ejemplo,
Cmo se lee el nmero 0.6?
Cmo se escribe 0.6 usando
una fraccin comn?
Cmo se representan
q Y p
en
uno de los lados del cuadrado?
Y hacer preguntas similares para 0.48.
Sugerencia didctica. Durante la
confrontacin enfatice que:
Al multiplicar dcimos por
centsimos se obtuvieron
milsimos.
Un factor tiene dos decimales, el
otro uno y en el producto tres.
secuenci a 11
142
el punTo es el asunTo
Para empezar
En la secuencia 10 aprendiste a representar la multiplicacin de fracciones por medio de
reas de rectngulos.
Calcula y representa el resultado de estas multiplicaciones.
<,

I
=
N,

<2
=
En esta sesin utilizars el mismo procedimiento para multiplicar nmeros con punto
decimal.
Utilicen el siguiente cuadrado para calcular el resultado de la multiplicacin 0.48 0.6
considerando que la medida del lado del cuadro es la unidad.
Expliquen a sus compaeros cmo hallaron la respuesta de 0.480.6 utilizando el cua-
drado anterior. En su explicacin digan cmo hicieron para ubicar el nmero 0.48 en un
lado del cuadrado y cmo para ubicar el 0.6. Expliquen tambin qu nmero decimal es
el resultado y cmo se interpreta.
sesin 2
Propsito de la actividad. Todas las
actividades del apartado Manos a la
obra estn encaminadas a construir un
algoritmo para multiplicar decimales.
En la actividad I se pretende que
el alumno deduzca que multiplicar
dcimos por dcimos da centsimos y
que lo visualice grficamente en los
recuadros.
Respuestas. Cada cuadrado es de
10 10 y en total hay 100 cuadritos,
as que cada cuadrito es
q p Q p
. Para
resolver el primer ejercicio, por
ejemplo, se toman 3 reglones
(30 cuadritos =
q E p P p
), y 9 columnas
(90 cuadritos =
q O p P p
). El resultado son
27 cuadritos, es decir,
q W p U p
o 0.27.
Sugerencia didctica. En
la secuencia 10 se estudi la
multiplicacin de fracciones, as que
se espera que los alumnos puedan
resolver esta actividad. Para lograr
el vnculo con la actividad III, aclare
a los alumnos que no es necesario
simplificar el resultado.
Cuando las cifras no alcanzan para
poner el punto en el lugar adecuado
entonces se completa con ceros. Por
ejemplo, para cuatro centsimos se
requieren dos lugares y el 4 slo tiene
una cifra, por ello se escribe un cero
entre el punto y el cuatro: 0.04.
Sugerencia didctica. Escriba en el
pizarrn algunos de los nmeros de las
multiplicaciones y pida a los alumnos
que los lean. Tambin puede pedirles
que los escriban en forma de fraccin.
143
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Representen y calculen el resultado de las multiplicaciones indicadas, consideren que
la medida del lado de cada cuadrado es una unidad.
a) En cuntas partes est dividido cada cuadrado unidad?
b) Qu fraccin del cuadrado unidad es cada una de esas partes?
c) Al multiplicar dcimos por dcimos, qu se obtiene en el resultado? Subrayen la
respuesta correcta.
Dcimos Centsimos Milsimos Diezmilsimos
0.3 0.9 = 0.4 0.4 = 0.8 0.9 = 0.7 0.6 =
II. Resuelvan las siguientes operaciones.
H-GG
8 G
=
8 G $ G G
8 - G
=
8 * G
8 4 G
=
8 4 G
H*GG
=
8 , G 2 G
8 4 G
=
8 G , 2 G / G
8 2 G
=
8 $ G
H 2 G
=
8 2 G / G
H*GG
=
III. Utilicen los resultados anteriores para completar las siguientes multiplicaciones, pero
ahora escriban el resultado utilizando nmeros con punto decimal.
0.04 0.3 = 0.008 0.4 =
0.9 0.6 = 0.6 0.09 =
0.12 0.6 = 0.125 0.2 =
0.8 1.2 = 0.25 0.09 =
Para recordar. Una fraccin con
denominador 10, 100, 1 000 puede
expresarse tambin con un nmero
con punto decimal:

q Q p
se lee un dcimo y puede escribirse
como 0.1.
q p R p
se lee cuatro centsimos y puede
escribirse 0.04.
q Q p W p T p
se lee ciento veinticinco milsimos
y puede escribirse 0.125.
Por ejemplo:
0.04
cuatro centsimos
q R p p
Si nota que muchos alumnos tienen
dificultades, es conveniente hacer
algunos ejercicios como ste de
manera grupal.
Posibles dificultades. Si nota que
a los alumnos les cuesta trabajo
llenar la tabla, invtelos a analizar las
multiplicaciones que acaban de hacer.
Respuestas. Para los millonsimos
hay varias soluciones, por ejemplo,
dcimos por cienmilsimos y
milsimos por milsimos.
Sugerencia didctica. Es muy comn
que los alumnos sepan ms de lo que
pueden expresar, sobre todo si es por
escrito. No se preocupe si escriben
algo que no es completo o correcto,
con la prctica podrn, poco a poco,
desarrollar esta habilidad.
Invite a varios alumnos a que lean lo
que anotaron y comenten qu reglas
son correctas y cul es la que se
entiende mejor.
secuenci a 11
144
iV. Analicen los resultados anteriores y completen la tabla.
Al multiplicar: Se obtiene:
dcimos por dcimos centsimos
milsimos
centsimos por centsimos
milsimos por centsimos
millonsimos

V. Coloquen correctamente el punto decimal en el resultado.
4.5 1.23 4.56
2.1 4.7 0.98
4 5 8 6 1 3 6 4 8
9 0 4 9 2 4 1 0 4
9 4 5 5 7 8 1 4 4 6 8 8
Analicen las operaciones y escriban una regla para la multiplicacin de nmeros con
punto decimal.
Vi. Resuelvan la multiplicacin del problema inicial (0.48 0.6) con la regla que escri-
bieron y comprueben si llegaron al mismo resultado que cuando la resolvieron con el
cuadrado.
2
Sugerencia didctica. El manejo
de tcnicas es otro de los propsitos
de la enseanza de las matemticas,
por ello se incluyen ejercicios para
que el alumno practique la tcnica
aprendida. Si lo cree necesario puede
poner ms operaciones para que los
alumnos las resuelvan en su cuaderno.
Si quiere enriquecer la actividad se
sugiere que elija una operacin e
invite a los alumnos a que inventen un
problema que se resuelva con ella. Es
un ejercicio interesante que apela a la
creatividad del alumno y contribuye
a su comprensin de la operacin en
juego.
Sugerencia didctica. Repase
con los alumnos esta informacin
y de ser necesario resuelvan ms
multiplicaciones (los alumnos pueden
proponerlas).
Enfatice la regla de completar con
ceros cuando sea necesario.
145
MATEMTICAS I
VIII. Realiza en tu cuaderno las siguientes multiplicaciones.
123. 45 4.8 3.23 1.3 6.78 0.129 8.9 4.6
A lo que llegamos
Para resolver multiplicaciones de nmeros con punto decimal se
procede igual que en las multiplicaciones de nmeros enteros, slo
que al fnal se coloca el punto donde corresponde, recordando que
dcimos por dcimos dan como resultado centsimos, centsimos por
dcimos resultan milsimos, etctera.
4.56
3.7
3 1 9 2
1 3 6 8
1 6.872
Una manera sencilla de saber dnde colocar el punto decimal es
sumando el nmero de cifras que hay a la derecha del punto decimal
en el primer factor y en el segundo factor, y en el resultado poner esa
cantidad de cifras decimales.
Por ejemplo, en la multiplicacin anterior hay 3cifras despus del
punto (2en el primer factor y 1en el segundo factor), por ello en el
resultado se dejan 3cifras despus del punto.
Cuando hagan falta lugares para poner el punto en el lugar adecuado
se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
0.08 0.4= 0.032
Primer factor (centsimos, 2 decimales)
Segundo factor (dcimos, 1 decimal)
Resultado (milsimos, 2 +1 =3 decimales)
2
problemas diversos que implican
multiplicar nmeros con punto
decimal.
puede trabajarse en equipos.
procedimientos.
Algunas formas de resolver
los incisos, son:
a) 1.14. Se puede obtener al
multiplicar 0.38 3 o al sumar 3
veces 0.38.
b) Al dividir 60.6 entre 3 se obtiene
que 10 g de cereal tienen 20.2 mg
de vitamina C; luego se multiplica
por 10 para obtener 100 g,
resultando 202 mg.
c) El 25% es la cuarta parte, entonces
0.51 mg es la cuarta parte de la
vitamina B12 que necesitamos
diariamente. Para obtener el total
se multiplica 0.51 4 = 2.04 g.
Una porcin de cereal con un
vaso de leche aporta 75 + 151.50
= 226.50 g. Como se ingiere
en el desayuno y en la cena, se
multiplica por 2.
Sugerencia didctica. Si nota que en
algunos equipos slo algunos trabajan
y los dems siguen instrucciones,
invite a estos ltimos a que participen
hacindoles preguntas como:
Ests de acuerdo con l?, t qu
opinas?, t cmo lo resolveras?
Otra buena estrategia para promover
la participacin de todos los
integrantes de un equipo es indicar
que en la confrontacin de resultados
pasar al frente un integrante elegido
al azar y que ste debe ser capaz
de explicar lo que hicieron en el
equipo, por lo que es necesario que se
cercioren de que todos los integrantes
han entendido y estn de acuerdo
con la manera en que se solucion el
problema.
Integrar al portafolios. Analice las
respuestas de los alumnos y si nota
que tienen dificultades resuelvan
juntos el apartado Manos a la obra del
I al III de la sesin 2.
secuenci a 11
146
en dnde se usa
la mulTiplicacin de decimales?
Lo que aprendimos
1. La informacin de vitaminas de un cereal para nios indica:
VITAMINAS
CANTIDAD EN UNA PORCIN
DE 30g
Vitamina A 151.50g
Vitamina C 60.6mg
Vitamina B1 0.38mg
Vitamina B2 0.43mg
Niacina 5.05mg
Vitamina B6 0.51mg
Vitamina B12 0.51g
a) Qu cantidad de vitamina B1 se consume con 3 porciones de 30 g de ese cereal?
b) Qu cantidad de vitamina C se consume con 100 g de ese cereal?
c) Una porcin de ese cereal aporta el 25% de la vitamina B12 que se debe consumir
diariamente, qu cantidad de vitamina B12 se debe consumir en un da?
d) Medio vaso de leche aporta 75 g de vitamina A. Si una persona desayuna y cena
una porcin de cereal con medio vaso de leche, qu cantidad de vitamina A le
aportan estos alimentos?
2. Luisa quiere cubrir el piso de su recmara con losetas. Las dimensiones del piso son
4 m de largo por 3.5 m de ancho.
4m
3.5m
La expresin g
se lee microgramos
y es la milsima parte
de un miligramo.
sesin 3
a) Cuntos metros cuadrados necesita comprar de loseta?
b) El metro cuadrado de la loseta que va a comprar le cuesta
$135.50, cunto gastar en loseta?
c) Va a necesitar 7 bultos de pegamento para loseta, cada bulto
cuesta $59.90, cunto gastar en el pegamento?
Posibles procedimientos. Primero
hay que calcular el rea total del
terreno. Una manera de hacerlo
es completando el rectngulo. La
esquina que falta tiene la forma de
un tringulo rectngulo de 15 27.5,
entonces el rea del rectngulo es de
52.5 25.5= 1 338.75 m
2
. Entonces,
se quita el rea de la esquina que es
de 15 27.5 2 = 206.25 m
2
, y se
restan 1 338.75 206.25 =
1 132.5 m
2
. sta es el rea del terreno.
Se multiplica ahora 1 132.5 150
(costo por metro cuadrado) y se
obtiene $169,875 que es el costo del
terreno.
Tambin puede dividirse en tres
figuras, trazando dos lneas desde
las esquinas del lado recortado.
Se obtienen dos rectngulos y un
tringulo rectngulo.
Aunque la actividad implica la divisin
de nmeros con punto decimal que
los alumnos estudiarn en el bloque
III, lo ms probable es que sus
conocimientos previos les permitan
resolverlo, pero tambin puede
sugerirles que usen la calculadora.
Respuestas.
a) 0.5.
b) 0.75.
c) 0.25.
147
MATEMTICAS I
d) La mano de obra del albail le va a costar $70 por metro cuadrado, cunto le
pagar al albail?
e) Cunto gastar Luisa en total?
3. Don Fer va a vender un terreno que tiene la siguiente forma y dimensiones:
Si va a vender a $150 el metro cuadrado, cul es el costo del terreno?
4. Contesten:
a) Qu nmero con punto decimal multiplicado por 8 da 4?
b) Qu nmero con punto decimal multiplicado por 12 da 9?
c) Por cul nmero con punto decimal hay que multiplicar 100 para obtener 25?
Comenten en grupo sus procedimientos y resultados a estos problemas.
Para saber ms
Sobre los nmeros decimales en la vida cotidiana consulta:
http://www.sectormatematica.cl/basica/decvida.htm
Da clic en Multiplicando con decimales y Multiplicando decimales menores que 1.
25m
25.5m
52.5m
10.5m
Propsito de la sesin. Reconocer
a la mediatriz de un segmento como
la perpendicular que pasa por el
punto medio del segmento, como el
eje de simetra del segmento y como
el lugar geomtrico de los puntos
que equidistan de los extremos del
segmento.
Organizacin del grupo. El problema
inicial se resuelve en equipos y el
apartado Manos a la obra de manera
individual.
Materiales. Juego de geometra (para
las tres sesiones de toda la secuencia).
que los alumnos se familiaricen
con la representacin grfica y con
la ubicacin de algunos puntos.
Las respuestas pueden obtenerse
nicamente mediante la observacin,
aunque es probable que algunos
alumnos midan para ser ms precisos.
Posibles procedimientos. La
mayora encontrar el punto medio del
segmento que determinan las casas de
Ara y Bety, con la idea de que Carlos
vive a la mitad del camino entre ambas
casas; para ello, es muy probable
que utilicen la regla. Es difcil que
consideren otros puntos que tambin
se encuentran a la misma distancia de
ambas casas; probablemente ubicarn
esos otros puntos por aproximacin,
midiendo con su regla.
Que los alumnos utilicen las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz
de un ngulo para resolver diversos problemas geomtricos
1
A la misma distancia
Reconocer a la mediatriz de un segmento como la perpendicular
que pasa por el punto medio del segmento, como el eje de simetra
del segmento y como el lugar geomtrico de los puntos que
equidistan de los extremos del segmento.
Interactivo
2
Un problema geomtrico
Reconocer a la bisectriz de un ngulo como la semirrecta que pasa
por el vrtice del ngulo y lo divide en dos iguales, como el eje de
simetra del ngulo y como el lugar geomtrico de los puntos que
equidistan de los lados del ngulo.
Interactivo
Video
Mitades
de ngulos
3
Apliquemos nuestros conocimientos de mediatrices y bisectrices
Aplicar las propiedades de la mediatriz y la bisectriz en la
resolucin de diversos problemas.
Eje
Tema
Antecedentes
Para trabajar con esta secuencia los alumnos
requieren del apoyo de algunos conceptos
geomtricos, por ejemplo: recta, semirrecta y
segmento. Es conveniente que en los
momentos en los que se haga uso de esos
conceptos se d un tiempo breve para
repasarlos o recordarlos. Asimismo, se
requieren ciertos procedimientos que los
alumnos utilizaron en la secuencia 5:
medicin de ngulos, trazo de perpendiculares
y medicin de la distancia de un punto a
una recta.
secuenci a 12
148
En esta secuencia aprenders a utilizar las propiedades de la mediatriz
de un segmento y la bisectriz de un ngulo para resolver diversos
problemas geomtricos.
a la misma distancia
Para empezar
ste es un croquis de una parte del pequeo
pueblo donde vive Ara.
Quin vive ms cerca de la tienda?
, y de la escuela?
Carlos vive a la misma distancia de la casa de Ara (A) que de la de Bety (B).
Marquen con puntos 5 lugares diferentes donde puede estar la casa de Carlos.
sesin 1
Casa de Ara (A)
Casa de Bety (B)
Platiquen con otros equipos: Qu hicieron para localizar puntos que estuvieran a la
misma distancia de la casa de Ara y de la de Bety?, anoten en el pizarrn las distintas
maneras en que se resolvi el problema y vean sus semejanzas y diferencias.
Tienda
Escuela
Casa de Ara
Casa de Bety
Tienda
Escuela
Propsito de las actividades.
En este apartado se presenta un
procedimiento sistemtico para
obtener puntos que estn a la misma
distancia de A y de B; la presentacin
de este procedimiento va acompaada
de preguntas para que los alumnos
reflexionen sobre l. Durante la
confrontacin de respuestas invite a
los alumnos a que argumenten por
qu el procedimiento descrito es o no
correcto.
que los alumnos vayan incorporando
a su vocabulario algunos trminos
geomtricos: equidistan,
extremos, mediatriz, recta y
segmento. Aproveche distintos
momentos de la clase para recordar o
aclarar el significado de cada trmino.
149
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Considera que los siguientes
puntos representan la casa de
Ara (A) y la casa de Bety (B)
En un grupo, un equipo encontr un punto que est a la misma distancia de A y
de B con el siguiente procedimiento:
Ese equipo dice que los puntos donde se cortan las circunferencias equidistan de A y de B.
a) Es correcto su procedimiento? Por qu?
b) Utiliza este mtodo para hallar tres puntos que equidisten de A y de B.
c) Traza una recta que pase por los tres puntos que localizaste. Nombra m a la recta.
II. Al trazar la recta obtuviste un dibujo como el de la derecha.
a) Observa que esta recta resulta de unir al-
gunos puntos que equidistan de A y de B.
Los dems puntos de la recta tambin
equidistan de A y de B?
b) En este dibujo localiza 3 puntos diferentes
en la recta m.
c) Nombra R, S y T a los puntos que locali-
zaste. Completa la tabla de la siguiente
pgina.
Paso 1. Se abre el comps a una
medida mayor que la mitad de la
distancia entre A y B
Paso 2. Se apoya el comps en A y
se traza un crculo con la medida
elegida en 1.
Paso 3. Luego se apoya el comps
en B y se traza un crculo con el mis-
mo radio del crculo anterior y que
lo corte. Los puntos de corte estn a
la misma distancia de A y B.
A
B
A
B
m
Posibles respuestas. El procedimiento
s es correcto, pero para los alumnos
puede resultar difcil argumentar por
qu. Algunas posibles respuestas
son: Porque los radios son iguales.
Porque estn a la misma distancia.
Porque A y B son los centros de las
circunferencias. Anime a los alumnos
a expresar sus argumentos.
Respuestas. Las distancias indicadas
en ambas columnas deben ser iguales.
preguntas g) y h) tienen como
propsito que los alumnos se
den cuenta de la relacin que
guardan entre s varios conceptos
matemticos; en este caso
identificarn que la mediatriz de un
segmento es la perpendicular que
pasa por el punto medio del segmento
y, adems, es su eje de simetra.
Sugerencia didctica. Anmelos
a que argumenten la idea anterior.
Es probable que sus respuestas al
inciso h) sean muy limitadas: "Por
que s", "porque se ve", "porque
es el eje de simetra". Motvelos
para que incluyan ms argumentos
que involucren lo estudiado en las
lecciones de simetra, por ejemplo:
"Porque la recta es como un espejo
en el que la mitad del segmento se
refleja del otro lado"; "porque al
doblar por la recta el punto A y el B
coinciden"; o bien, "porque el punto
A y B equidistan del eje y el segmento
que los une es perpendicular a l".
secuenci a 12
150
Paso 1. Dado el segmento PQ, se
localiza el punto medio (usa tu re-
gla para medir).
Paso 2. Se colocan las escuadras
como se muestra, primero se debe
colocar la escuadra azul.
Distancia de R a A Distancia de R a B
Distancia de S a A Distancia de S a B
Distancia de T a A Distancia de T a B
d) Son iguales o diferentes?
Comparen y comenten sus respuestas hasta este punto. Lean con atencin la siguiente
informacin y encuentren y comenten las respuestas a los incisos desde e) hasta h).
El conjunto de puntos que equidistan de los extremos de un segmento forman una recta
que recibe el nombre de mediatriz del segmento.
Si un punto equidista de los extremos del segmento, entonces pertenece a la mediatriz
del segmento.
e) La mediatriz de un segmento pasa por el punto medio del segmento?
f) Cunto mide el ngulo que forman la mediatriz y el segmento?
g) La mediatriz de un segmento es el eje de simetra del segmento?
h) Por qu?
iii. Para trazar la mediatriz de un segmento se traza la perpendicular en el punto medio
del segmento.
Paso 3. Se gira la escuadra azul
sin mover la verde y se traza la
perpendicular por el punto medio.
2
que los alumnos desarrollen la
habilidad de interpretar instrucciones
escritas para hacer trazos geomtricos,
pero esa habilidad se desarrolla
gradualmente. Anmelos a interpretar
la informacin y evite sustituir su
esfuerzo por las explicaciones que
usted podra dar. El tiempo invertido
en el esfuerzo de los alumnos podr
recuperarse cuando se enfrenten
nuevamente a una situacin similar.
Manejo de tcnicas es una de las
habilidades que los alumnos deben
desarrollar, para ello son necesarias
actividades de ejercitacin como sta.
Permita que los alumnos elijan entre
los dos procedimientos que se les
muestran para trazar la mediatriz.
Propsito de la actividad.Es
importante que realicen esta actividad
para comprobar su respuesta al
problema inicial, pues es una manera
de validar los procedimientos que
hayan empleado.
151
MATEMTICAS I
Otra manera de trazar la mediatriz de un segmento es la siguiente:
Paso 1. Se apoya el comps sobre un extremo del
segmento y se abre a una distancia mayor que la mi-
tad del segmento.
Paso 2. Se traza un crculo.
Paso 3. Se apoya el comps en el otro extremo del
segmento y se traza otro crculo con el mismo radio
que el anterior.
Paso 4. Se unen los puntos de corte de los
crculos y se obtiene la mediatriz.
IV. Traza dos segmentos en tu cuaderno; a cada uno trzale su mediatriz.
V. Regresa al problema inicial (el de las casas de Ara y Bety) y haz lo siguiente:
a) Traza el segmento que va de la casa de Ara a la de Bety.
b) Traza la mediatriz de ese segmento.
c) Si habas localizado bien los cinco puntos en los que podra estar la casa de Carlos,
todos estarn sobre la mediatriz.
Sugerencia didctica. Comisione
a una pareja de alumnos para que
elabore un cartel con la informacin
que aqu se presenta. Ese cartel
se pegar en el saln para que los
alumnos puedan consultarlo cuando
sea necesario.
Lea y comente con el grupo esta
informacin. Enfatice el hecho de que
un mismo concepto matemtico est
relacionado con otros de diversas
maneras. Posteriormente puede
pedirles que copien la informacin en
sus cuadernos.
Propsito del interactivo. Explorar
las propiedades de la mediatriz.
Propsito de la sesin. Reconocer
a la bisectriz de un ngulo como la
semirrecta que pasa por el vrtice del
ngulo y lo divide en dos iguales,
como el eje de simetra del ngulo
y como el lugar geomtrico de los
puntos que equidistan de los lados
del ngulo.
Organizacin del grupo. El
problema inicial se resuelve en parejas
y el apartado Manos a la obra de
manera individual.
secuenci a 12
152
A lo que llegamos
La mediatriz de un segmento es:
1. El conjunto de puntos que equidistan de los extremos del segmento.
2. La perpendicular al segmento que pasa por su punto medio.
3. El eje de simetra del segmento.
MP = PN, P es el punto medio del segmento MN.
Un problema geomtrico
Para empezar
T ya has trabajado con ejes de simetra de fguras y de segmentos.
Traza el eje de simetra del siguiente trapecio y el del segmento:
Crees que los ngulos tambin tienen eje de simetra?
sesin 2
M
N
P
90
Mediatriz del
segmento MN
Ejemplos de ngulos:
5
Propsito de la actividad. Recordar
a los alumnos el trazo de ejes de
simetra, lo que permitir iniciar el
estudio de la bisectriz como eje de
simetra de un ngulo.
necesario, revise junto con los alumnos
la sesin 2 de la secuencia 5, para
recordar el trazo de ejes de simetra.
Posibles procedimientos. La
indicacin de que deben usar sus
instrumentos geomtricos para trazar
el eje de simetra impide que recurran
al doblado de la hoja por la mitad o
que se orienten simplemente por la
percepcin visual; no obstante, pueden
recurrir a otros procedimientos:
medir la distancia que hay entre
dos puntos (uno de cada lado del
ngulo, procurando que estn a la
misma distancia del vrtice) y ubicar
el punto medio de esa distancia; o
bien, uniendo con un segmento las
dos puntas de flecha (formando un
tringulo), medir ese segmento y
ubicar el punto medio. El eje partira
del vrtice y cortara el segmento por
su punto medio. Otros podran utilizar
el transportador para medir el ngulo
y partirlo por la mitad.
Sugerencia didctica. Motive a
los alumnos para que platiquen sus
procedimientos y para que ellos
mismos los validen. En la actividad V
del apartado Manos a la obra hallarn
una manera de saber si trazaron
correctamente el eje de simetra.
Sugerencia didctica. En la medida
que los alumnos avancen en el
estudio de la geometra tendrn que
incorporar nuevos trminos y, sobre
todo, hallar relaciones y diferencias
con otros trminos que ya estudiaron.
En este momento es importante
comentar con los alumnos la diferencia
entre recta, semirrecta y segmento.
Puede hacerlo cuando los alumnos
estn resolviendo esta parte o al
momento de la confrontacin de las
respuestas.
Posibles respuestas. Para la pregunta
d), es probable que los alumnos no
den argumentos matemticos; invtelos
a que recuerden lo estudiado en la
secuencia 5 sobre simetra y que
verifiquen con ello si la semirrecta
b es o no eje de simetra. Algunos
argumentos posibles son: "Cada punto
tiene a su simtrico del otro lado".
"La semirrecta funciona como espejo".
"Divide al ngulo en dos ngulos de
tal manera que cada uno es simtrico
del otro".
153
MATEMTICAS I
De qu manera podran trazar lo ms exactamente posible el eje de simetra del siguien-
te ngulo? Elaboren un plan y tracen el eje de simetra utilizando sus instrumentos
geomtricos.
Platiquen a su grupo la estrategia que utilizaron para trazar el eje de simetra del ngu-
lo, busquen la manera de validar los procedimientos: cmo pueden estar seguros de que
en realidad trazaron el eje de simetra?
Manos a la obra
I. El siguiente ngulo es igual al anterior.
a) Cunto mide el ngulo?
b) Divide con una semirrecta el ngulo marcado con el arco rojo en dos ngulos de
la misma medida; la semirrecta debe iniciar en el vrtice del ngulo. Nmbrala b.
c) Cunto mide cada uno de los dos ngulos resultantes?
d) La semirrecta b es eje de simetra del ngulo inicial?
Por qu?
Recuerda que:
Para medir un ngulo se usa el transportador.
Sugerencia didctica. Recuerde a los
alumnos que la distancia de un punto a
una recta se mide por la perpendicular;
de ser necesario, muestre en el pizarrn
cmo se traza, utilizando los instrumen-
tos geomtricos.
Respuesta. Las distancias indicadas
en ambas columnas de la tabla deben
ser las mismas.
Propsito de la actividad. Los
alumnos an no estn en posibilidades
de hacer demostraciones para
garantizar que esta propiedad se
cumple en todos los casos; en este
nivel es suficiente que prueben con
varios puntos que ellos mismos elijan
para llegar a la conclusin de que lo
ms probable es que esta propiedad
se cumpla para todos los puntos de la
bisectriz.
secuenci a 12
154
ii. Si hiciste bien los trazos anteriores debes haber obtenido una fgura como la siguiente:
La semirrecta que pasa por el vrtice del ngulo POQ y determina el
ngulo POR igual al ngulo ROQ recibe el nombre de bisectriz.
Localiza 5 puntos diferentes en la bisectriz.
Nombra A, B, C, D y E a los puntos que localizaste.
Mide la distancia de cada punto a los lados del ngulo.
Distancia de A al lado m Distancia de A al lado n
Distancia de B al lado m Distancia de B al lado n
Distancia de C al lado m Distancia de C al lado n
Distancia de D al lado m Distancia de D al lado n
Distancia de E al lado m Distancia de E al lado n
Recuerda:
recta
semirrecta
segmento
Analiza los resultados de cada rengln de
la tabla.
a) Cmo son las distancias de los puntos de
la bisectriz a los lados del ngulo?
b) Pasar lo mismo con otros puntos de la bi-
sectriz?, escoge otros dos puntos y comprue-
ba si equidistan de los lados del ngulo.
Recuerda que:
La distancia de un punto a una recta se mide
por la perpendicular del punto a la recta.
O
P
R
Q
Lado m
Lado n
Semirrecta b
sean los alumnos quienes traten de
interpretar las instrucciones escritas,
posteriormente usted puede comentar
al grupo esta secuencia de pasos para
trazar una bisectriz.
Propsito del interactivo. Observar
paso a paso el procedimiento para
trazar la bisectriz.
155
MATEMTICAS I
III. En la actividad I trazaste la bisectriz de un ngulo al dividir en dos partes iguales el
ngulo. Ahora lee con atencin este otro procedimiento para trazar la bisectriz de
un ngulo.
Paso 1. Se apoya el comps en el vrtice del ngulo y
se traza un arco que corte a los dos lados del ngulo.
Llama M y N a los puntos de corte.
Paso 2. Se apoya el comps en M y se traza un arco
sufcientemente grande.
Paso 3. Se apoya el comps en N y con la misma aber-
tura se traza otro arco que corte el anterior. Llamamos
P al punto de corte.
Paso 4. Se une el vrtice del ngulo con P y se obtiene
la bisectriz del ngulo.
2
Sugerencia didctica. Recuerde
que es importante que los alumnos
desarrollen la habilidad de manejar
tcnicas. Si no da tiempo de llevar a
cabo la actividad IV en la clase, puede
dejarla como tarea.
Sugerencia didctica. Motive a los
alumno a que realmente comprueben
si resolvieron correctamente el
problema inicial, siguiendo el
procedimiento que aqu se indica.
Sugerencia didctica. Comisione
a una pareja de alumnos para que
elabore un cartel con esta informacin.
Lea y comente con el grupo esta
informacin, puede ir verificando,
junto con los alumnos, cada una de
las definiciones de bisectriz. Puede
pedirles que copien la informacin en
sus cuadernos.
Propsito del interactivo. Explorar
las propiedades de la bisectriz.
secuenci a 12
156
iV. Traza dos ngulos en tu cuaderno. A cada ngulo trzale su bisectriz.
V. Regresa al problema inicial del trazo del eje de simetra del ngulo y haz lo siguiente:
a) Con el procedimiento descrito en la actividad III traza la bisectriz del ngulo del
problema inicial.
b) Si trazaste bien el eje de simetra, ste y la bisectriz deben coincidir en todos sus
puntos.
Recapitulen en grupo lo que han estudiado hasta este momento y lean con atencin la
siguiente informacin.
A lo que llegamos
La bisectriz de un ngulo es:
1. La semirrecta que pasa por el vrtice del ngulo y determina dos
ngulos iguales.
2. El eje de simetra del ngulo.
3. El conjunto de puntos que equidistan de los lados del ngulo.
Mitades de ngulos
Ahora ya conoces dos palabras muy importantes en matemticas: mediatriz y bisectriz.
No slo sabes lo que son sino que tambin sabes trazarlas utilizando tus instrumentos
geomtricos.
30
30
Bisectriz
5
Propsito del video. Mostrar el trazo
de la mediatriz y la bisectriz y plantear
problemas diversos que las involucren.
Propsito de la sesin. Aplicar
las propiedades de la mediatriz y la
bisectriz en la resolucin de diversos
problemas.
sugiere que toda las actividades se
trabajen de manera individual y que
al final se comparen las respuestas
y procedimientos con todo el grupo.
Puede dejar algunas de las actividades
de tarea (particularmente la 6 y la
7) para que los alumnos tengan
ms tiempo de explorar una posible
solucin.
Propsito de las actividades.Las
actividades 2 y 3 pretenden que los
alumnos establezcan relaciones entre
los conceptos de mediatriz y bisectriz
por medio del concepto de eje de
simetra.
157
MATEMTICAS I
apliqUemos nUestros conocimientos
de mediatrices y bisectrices
Lo que aprendimos
1. Traza el eje de simetra para que el punto P sea simtrico al punto Q.
2. Traza los ejes de simetra de cada fgura. Marca con rojo los que, adems de ser ejes
de simetra, tambin sean mediatrices de algn lado de la fgura.
3. Traza el o los ejes de simetra de cada fgura. Remarca con rojo el que, adems de ser
eje de simetra, tambin es bisectriz de algn ngulo de la fgura.
sesin 3
P
Q
los alumnos estudiaron las diagonales
en la escuela primaria, es posible
que no lo recuerden; si lo considera
necesario recuerde a los alumnos lo
que es una diagonal.
Respuesta. La clave para la
resolucin del problema es el trazo
de la mediatriz: se traza un segmento
y, posteriormente, la mediatriz del
segmento. Despus, con centro en el
punto donde se cortan las mediatrices
y tomando como radio la distancia
de ese centro a un extremo del
segmento, se traza una circunferencia;
en la circunferencia quedan marcados
los cuatro vrtices del cuadrado, al
unirlos se forma el cuadrado. Los
dibujos de la derecha ilustran ese
procedimiento.
secuenci a 12
158
4. En los siguientes cuadrilteros se han trazado con rojo las diagonales. Marca con una
palomita aquellos cuadrilteros en los que al menos una diagonal es mediatriz de la otra
diagonal.
5. Traza un segmento. Despus traza un cuadrado de manera que el segmento sea una
de sus diagonales.
a
a
a
159
MATEMTICAS I
6. Los puntos A, B y C representan la ubicacin de tres poblados diferentes. Se desea
construir un centro de salud que est a la misma distancia de los tres poblados. Lo-
caliza un punto D que represente el centro de salud.
Pista: recuerda que cualquier punto de la mediatriz de un segmento est a la misma
distancia de los dos extremos del segmento.
7. Encuentra un punto que est a la misma distancia de los tres lados del siguiente
tringulo.
Hagan una puesta en comn grupal y comparen los procedimientos y resultados de estos
problemas; argumenten sus respuestas.
A
C
B
Para saber ms
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Construcciones bsicas y Paralelas con doblado de
papel en Una ventana a las formas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Integrar al portafolios. La
herramienta que permite resolver este
problema es el trazo de las mediatrices
de cada uno de los segmentos que
unen a los puntos A, B y C. El punto
en el que se unen las tres mediatrices
es en donde va el centro de salud. La
dificultad est en que los alumnos
identifiquen que la equidistancia de
los puntos que conforman la mediatriz
es precisamente la caracterstica que
les permite resolver el problema.
Si observa que los alumnos no
consideran esa caracterstica como
parte de la solucin del problema,
repase con ellos las actividades
nmero II del apartado Manos a la
obra de la sesin 1. En caso de que
s identifiquen cmo se resuelve el
problema, pero tengan dificultades
para trazar las mediatrices, repase las
actividades nmero III del apartado
Manos a la obra de la sesin 1.
Integrar al portafolios. Es un
problema con un grado de dificultad
similar al anterior, pero ahora con la
bisectriz. Hay que trazar la bisectriz de
cada uno de los ngulos del tringulo.
El punto buscado es justamente donde
se cortan las bisectrices.
Si los alumnos no identifican que
la equidistancia de los puntos
que conforman la bisectriz es la
caracterstica que permite resolver
el problema, repase las actividades
nmero III del apartado Manos a la
obra de la sesin 2. Si la dificultad
est en el trazo de las bisectrices,
repase las actividades nmero III del
apartado Manos a la obra de la
sesin 2.
D
0
Propsito de la sesin. Construir polgonos
regulares inscritos en una circunferencia a
partir de la medida de su ngulo central.
Organizacin del grupo. Se recomienda
trabajar en parejas, y de manera individual la
actividad VII del apartado Manos a la obra.
Materiales. Juego de geometra, un pedazo
de cartulina o de cualquier papel, tijeras y
colores.
Propsito de la actividad. Hacer un breve
repaso sobre las caractersticas que definen
a un polgono regular; este repaso debe ser
breve y conciso, por lo que probablemente
ser necesario que usted intervenga para
aclarar o corregir algunas ideas de los
alumnos.
Propsito del video. Identificar a los
polgonos regulares y utilizar sus propiedades
para resolver problemas diversos.
Propsito de la actividad. Se espera que
los alumnos traten de trazar el octgono
haciendo uso de sus propios procedimientos,
no importa si stos no son sistemticos o
formales. Sin embargo, la restriccin de que
la figura debe ser mayor que la del libro es
para evitar que algunos alumnos la calquen
y, de alguna manera, forzarlos a que traten
de buscar otras estrategias.
Posibles procedimientos. Una estrategia
es dibujar un crculo y dividirlo con lneas en
8 partes ms o menos iguales. Los puntos
donde las lneas corten la circunferencia son
los vrtices.
Otra opcin es dibujar el octgono al
tanteo, sin tener mucho xito porque
hacerlo de este modo no es fcil.
Puede ser que algunos midan los ngulos y
los lados y traten de reproducirlo con estos
datos, aunque la medida de los lados debe
ser mayor a la del dibujo. No importa si en
este momento no logran resultados ptimos.
Que los alumnos construyan polgonos regulares a partir de distintas informaciones.
1
Tarjetas de felicitacin
Construir polgonos regulares inscritos en una
circunferencia a partir de la medida de su ngulo
central.
Interactivo
Video
Felicidades
2
Mosaicos
Construir polgonos regulares a partir de la medida de
su lado y su ngulo interior.
Interactivo
3
Ms sobre polgonos regulares
Construir polgonos regulares a partir de informaciones
como: ejes de simetra, ngulos centrales, ngulos
interiores, etctera.
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Antecedentes
Para trabajar con esta secuencia los alumnos
debern apoyarse en ciertos conceptos y
procedimientos que han trabajado ya sea en
la escuela primaria o en las secuencias 5 y
12: polgono regular, eje de simetra, ngulo,
bisectriz, mediatriz, diagonal, y medicin y
trazo de ngulos.
secuenci a 13
160
Para empezar
Dar y recibir tarjetas es una experiencia agradable, y si
estn hechas por uno mismo es an mejor. Observa que
en estos diseos hay fguras geomtricas.
Cul de las tarjetas est hecha en un polgono regular?
Felicidades
Los polgonos regulares se usan en muchos de los objetos
que usamos en la vida cotidiana, tales como tarjetas de
felicitacin, mosaicos, cajas, edifcios, etctera.
Hagan un plan para que cada quin trace la fgura de la
izquierda para una tarjeta. Pueden hacerla de cualquier
tamao siempre y cuando sea mayor que la del libro.
Cuando terminen, decrenla, escriban algo en ella, ci-
rrenla como se muestra y obsquienla.
sesin 1
En esta secuencia aprenders a construir polgonos regulares a partir
de distintas informaciones.
TarjeTas de feliciTacin
Recuerda que:
Los polgonos regulares son los
que tienen todos sus lados y sus
ngulos iguales.
confrontacin enfatice los trazos que
cada equipo intent. Lo importante
en este momento es que analicen
la figura, que traten de encontrar
relaciones entre lados y ngulos y que
desarrollen destreza en el uso de sus
instrumentos geomtricos.
Propsito de las actividades. A lo
largo de este apartado se presenta
uno de los procedimientos para
construir polgonos regulares: a partir
del ngulo central. Por ello se hace
primero una breve presentacin de la
nocin de ngulo central y despus se
va desarrollando el procedimiento para
la construccin de polgonos regulares.
Sugerencia didctica. Cercirese de
que cada pareja haya comprendido
cul es el ngulo central y que lo
midan de manera correcta. Mientras
observa el trabajo de los alumnos
puede plantearles algunas preguntas
que los hagan reflexionar:
1. En un mismo polgono regular
todos los ngulos centrales miden
lo mismo? (La respuesta es s.)
2. En polgonos regulares con el
mismo nmero de lados pero de
diferente tamao los ngulos
centrales medirn lo mismo?
(La respuesta es s.)
161
MATEMTICAS I
Platiquen con sus compaeros el procedimiento que siguieron para trazar su tarjeta, en
particular mencionen:
Qu fue lo que hicieron para que el octgono fuera regular, es decir para que tuviera
todos sus lados y sus ngulos iguales.
Manos a la obra
I. Al trazar dos ejes de simetra en un polgono regular, el punto donde se cortan es el
centro del polgono. Hallen el centro de los siguientes polgonos regulares.
II. Los ngulos centrales de un polgono son los que tienen su vrti-
ce en el centro del polgono y sus lados pasan por dos vrtices
consecutivos del polgono. En el pentgono de la derecha se han
marcado sus ngulos centrales.
Tracen los ngulos centrales de los siguientes polgonos regulares.
ngulo central
Recuerde que.
Un polgono es una superficie
limitada por lados rectos. Un
polgono regular es aquel que tiene
todos sus ngulos iguales y todos
sus lados iguales.
Los siguientes rombos no son
polgonos regulares, tienen sus
lados iguales pero sus ngulos no.
Los siguientes rectngulos tampoco
son polgonos regulares, tienen sus
ngulos iguales pero sus lados no.
secuenci a 13
162
iii. En los siguientes polgonos regulares se han marcado sus ngulos centrales. Midan y
anoten la medida correspondiente en cada uno.
iV. Con los datos que hallaron completen la siguiente tabla:
Nombre del
polgono
Nmero de
lados
Nmero de
ngulos centrales
Medida de cada
ngulo central
Resultado de multiplicar el nmero de
lados por la medida del ngulo central
Cuadrado 4 4 90 4 90 =360
V. Contesten:
a) Cul es el resultado de multiplicar el nmero de lados de un polgono regular por
la medida de su ngulo central?
b) El nmero de lados de un polgono regular es 10, cul es la medida de su ngulo
central?
c) La medida del ngulo central de un polgono regular es 40, cuntos lados tiene
ese polgono?
d) Qu polgono regular tiene un ngulo central de 90?
Cuadrado
Tringulo equiltero
Dodecgono Pentgono Hexgono
Propsito de las actividades
III y IV. Explorar que la medida del
ngulo central, multiplicada por el
nmero de lados de un polgono
regular, siempre da 360. Esto
implica que:
Conocido el nmero de lados de un
polgono regular puede calcularse
la medida del ngulo central.
Conocida la medida del ngulo
central de cierto polgono regular
puede calcularse el nmero de
lados del polgono.
Respuestas.
a) 360.
b) Es 36 porque el nmero de lados
por la medida del ngulo central
debe ser 360, entonces
10 36 = 360.
c) Tiene 9 lados, porque
9 40 = 360.
d) Es el cuadrado: tiene 4 lados,
4 90 = 360.
163
MATEMTICAS I
Comenten con su grupo las respuestas a las preguntas de la actividad V. Si no coinciden
analicen por qu.
VI. Los ngulos centrales son tiles para trazar algunos polgonos regulares. Estudien con
atencin los pasos para trazar un pentgono regular.
Paso 1. Se calcula la medida del ngulo central del
pentgono.
Paso 2. Se traza una circunferencia.
Paso 3. Con ayuda del transportador se marcan en esa
circunferencia ngulos centrales de 72; observen que
la circunferencia queda dividida en 5 partes iguales.
Paso 4. Se unen las marcas consecutivas de divisin de
la circunferencia y ya se tiene el pentgono regular.
VII. Utilizando el procedimiento de la actividad VI, traza en tu cuaderno un tringulo
equiltero, un cuadrado, un nongono o enegono regular (9 lados), un decgono
regular (10 lados) y un dodecgono regular (12 lados).
360 grados entre 5 son 72.
72
5 360
10
0
confrontacin de resultados ponga
nfasis en las ideas que anteriormente
se comentaron: la medida del ngulo
central multiplicada por el nmero de
lados de un polgono regular siempre
da 360; lo cual implica que:
Conocido el nmero de lados de un
polgono regular puede calcularse
Conocida la medida del ngulo
central de cierto polgono regular
puede calcularse el nmero de
lados del polgono.
desarrollar en los alumnos las
habilidades de leer e interpretar las
tcnicas para hacer trazos geomtricos,
por lo que es conveniente que traten
de reproducir en sus cuadernos lo
que se les indica en las instrucciones
y en las imgenes. En un segundo
momento, algunos alumnos pueden
mostrar al grupo en el pizarrn cmo
hicieron los trazos.
2
los alumnos practiquen la tcnica
aprendida.
pueden trazar en la clase una o dos
figuras y el resto pueden hacerlas
en casa como tarea. Pdales que
sigan el procedimiento descrito y que
consideren que la circunferencia que
dibujen debe ser lo suficientemente
grande en los casos de 10 y 12 lados,
para que los trazos puedan hacerse
con mayor facilidad.
Si decide realizar los trazos de otros
polgonos regulares por medio de esta
tcnica, deber tener en cuenta que
nicamente funciona con polgonos
cuyo nmero de lados es un divisor de
360. Sera conveniente solicitar que
tracen, por ejemplo, un heptgono,
para que los mismos alumnos se
percaten de las dificultades de este
mtodo con ciertos polgonos.
Sugerencia didctica. Pida a una
pareja de alumnos que elabore un
cartel con esta informacin. Pregunte
al grupo cmo podra haberse
elaborado la tarjeta que hicieron
al inicio de la sesin, utilizando
Posteriormente puede solicitar a los
alumnos que copien la informacin del
recuadro en sus cuadernos.
Otra forma de recuperar la
informacin es pedirles que expliquen
la tcnica para trazar un polgono
regular a partir del ngulo central,
describiendo e ilustrando en su
cuaderno cada uno de los pasos.
Propsito de la sesin. Construir
polgonos regulares a partir de la
medida de su lado y su ngulo interior.
que los alumnos trabajen en parejas,
a excepcin de la actividad V del
apartado Manos a la obra, la cual
puede resolverse individualmente.
Respuestas. Slo en el mosaico A
hay polgonos regulares (hexgonos).
los alumnos a que argumenten
sus respuestas; de ser necesario,
recurdeles las dos condiciones que
determinan a un polgono regular:
igualdad de la moneda de los lados e
igualdad de la medida de los ngulos.
Propsito de la actividad. A
diferencia del problema de la sesin
anterior, en ste se pide que el
octgono tenga cierta medida por
lado, por lo que el procedimiento del
ngulo central no es adecuado, ya que
no se sabe la medida del radio de la
circunferencia. A partir de esta nuevas
condiciones se espera que los alumnos
busquen otro procedimiento.
secuenci a 13
164
A lo que llegamos
La medida del ngulo central de un polgono regular se calcu-
la dividiendo 360 entre el nmero de lados del polgono.
Esta medida es til para trazar polgonos regulares a partir de
una circunferencia, como se mostr en la actividad VI.
Mosaicos
Para empezar
Las fguras geomtricas estn en muchos de los objetos de nuestro entorno, y para mues-
tra basta un botn. Observa estos mosaicos y azulejos:
En cul de los mosaicos hay polgonos regulares?
Cules son esos polgonos regulares?
Hagan un plan para reproducir en su cuaderno el siguiente arreglo de mosaicos, sabien-
do que el lado del octgono regular debe medir 3 cm, y luego trcenlo.
sesin 2
ngulo central:
360entre 5 son 72
A
B
C D
5
1. Trazar una cuadrcula a partir de
las esquinas de los cuadrados para
formar los octgonos:

El problema ser determinar la
medida de los cuadrados para que
los octgonos salgan con todos
los lados de 3 cm, adems de
determinar la inclinacin de las
lneas que cortarn los vrtices del
cuadrado.
2. Dado que el lado de cada
hexgono mide 1 cm, reproducir
la figura haciendo una ampliacin
a 3 cm, lo cual puede hacerse
dibujando primero el rectngulo
que comprende todo el mosaico y
luego midiendo para encontrar los
puntos que sern los vrtices de los
octgonos.
3. Trazar octgonos con el
procedimiento usado en la
sesin 1, aunque es muy difcil
determinar la medida del radio de
la circunferencia que debe trazarse;
no obstante, podran encontrar
dicha circunferencia por ensayo
y error trazando varios crculos y
dividindolos en 8 partes, hasta
obtener un octgono de 3 cm
por lado.
Se espera que algunos alumnos se den
cuenta de la necesidad de medir los
ngulos del octgono y que, a partir de
trazar un lado de 3 cm, puedan trazar
ngulos de 135 con lados de 3 cm, y
formar as los octgonos pedidos. Si no
terminan es importante que al menos
intenten trazar un octgono.
Sugerencia didctica. Mientras los
alumnos resuelven, puede hacerles las
siguientes preguntas:
1. Todos los ngulos interiores de un
polgono regular son iguales?
2. Si tenemos dos polgonos regulares
de diferente tamao pero de igual
nmero de lados sus ngulos
interiores medirn lo mismo?
Si nota que tienen dificultades
para obtener la medida exacta de
algunos ngulos (como en el caso
del pentgono), sugirales que den
una medida aproximada, pues ms
adelante tendrn oportunidad de
precisar las medidas.
165
MATEMTICAS I
Comenten con sus compaeros el procedimiento que siguieron para trazar el mosaico,
adems,
Mencionen cmo trazaron el octgono regular.
Anoten en el pizarrn los diferentes procedimientos que siguieron.
Manos a la obra
I. Midan y anoten la medida de los ngulos interiores de los
siguientes polgonos regulares:
II. Con los datos que hallaron completen la tabla. Recuerden que la medida del ngulo
central la determinaron en la leccin anterior.
Nombre del
polgono regular
Medida de cada
ngulo interior
Medida de cada
ngulo central
Resultado de sumar el ngulo
interior y el ngulo central
Cuadrado 90 90 90 +90 =180
Pentgono 108 72
Cuadrado
Pentgono Hexgono Dodecgono
Tringulo equiltero
El ngulo interior de un polgo-
no est dentro del polgono, sus
lados son dos lados consecuti-
vos del polgono y su vrtice es
un vrtice del polgono.
Observen:
ngulo interior
Para recordar. Si en un polgono
regular se suma: la medida de su
ngulo interior + la medida de su
ngulo central, el resultado siempre
es 180.
Los ngulos que suman 180 se llaman
suplementarios; por ejemplo, son
parejas de ngulos suplementarios:
20 y 160; 45 y 135;
60 y 120; 72 y 108.
En un polgono regular el ngulo
central es suplementario al ngulo
interior.
Dado que un ngulo de 180 se llama
llano o colineal lo anterior puede
enunciarse como: el ngulo central y el
ngulo interior de un polgono regular
forman juntos un ngulo colineal.
Propsito de las actividades II y
III. Que los alumnos descubran que
el ngulo interior y el central de un
polgono regular son suplementarios;
esto les permitir calcular algunos
datos a partir de otros conocidos.
En la sesin anterior los alumnos
aprendieron a calcular el ngulo
central conociendo el nmero de lados
del polgono, esto implica que:
1. Pueden calcular el ngulo interior
conociendo la medida del ngulo
central o el nmero de lados. Por
ejemplo, en el inciso c) sabemos
que un decgono tiene 10 lados,
por lo que el ngulo central mide
36 (360 10 = 36). Entonces el
ngulo interior mide 144 porque
180 36 = 144.
2. Pueden calcular el nmero de lados
conociendo la medida del ngulo
central o del ngulo interior. Por
ejemplo, en el inciso b) sabemos
que el ngulo interior mide 140,
entonces el ngulo central mide
40 porque 140 + 40 = 180; por lo
tanto, la figura tiene 9 lados
(9 x 40 = 360).
Sugerencia didctica. Procure que
los alumnos traten de leer e interpretar
las instrucciones por s mismos. De ser
necesario, una vez que los alumnos
hayan seguido el procedimiento
de manera individual, invite a uno
o a varios alumnos a mostrar en el
pizarrn el procedimiento indicado.
secuenci a 13
166
iii. Contesten:
a) Cul es el resultado de sumar el ngulo interior y el ngulo central de un polgo-
no regular?
Si dos ngulos suman 180 se dice que cada uno es el suplemento del
otro. Por ejemplo, el suplemento de un ngulo de 30 es un ngulo
de 150.
Los ngulos interior y central de un polgono regular son suplementa-
rios.
b) La medida del ngulo interior de un polgono regular es 140, cuntos lados
tiene ese polgono?
c) Cunto mide el ngulo interior de un decgono regular?
Y el de un dodecgono regular?
Hagan una confrontacin de las respuestas de la actividad anterior.
iV. Los ngulos interiores son tiles para trazar algunos polgonos regulares, sobre todo
cuando la medida del lado del polgono est determinada. Estudien con atencin los
pasos para trazar un pentgono regular de 2 cm de lado.
Paso 1. Se calcula la medida del ngulo interor del
pentgono.
Paso 2. Se traza un ngulo de 108 cuyos lados midan
2 cm cada uno.
360 entre 5 es 72.
Como el ngulo interior
es el suplemento
del ngulo central,
180 72 108.
2
alumnos practiquen el manejo de
ciertas tcnicas. Si lo cree necesario,
usted puede sugerir otros ejercicios
adicionales.
alumnos podran tener problemas para
decidir hacia qu direccin marcar el
ngulo cada vez que deben trazarlo
en el extremo de un segmento. Usted
podra advertir a los alumnos de esta
dificultad trazando una de las figuras
en el pizarrn y preguntando en cada
caso hacia dnde debe trazar cada
uno de los ngulos, y ocasionalmente
hacerlo de manera errnea para que
los mismos alumnos se percaten y
comenten esa dificultad.
Sugerencia didctica. Una vez que
lean y comenten lo enunciado puede
solicitar a los alumnos que den otros
ejemplos diferentes al del pentgono.
Es importante sealar que, al igual que
con los ngulos centrales, esta tcnica
nicamente funciona para polgonos
regulares cuyo numero de lados es un
divisor de 360.
Subraye con los alumnos que el dato
de nmero de lados es esencial para el
trazo: permite obtener la medida del
ngulo central y, como consecuencia,
la del ngulo interior.
Sugerencia didctica. Otra forma
de recuperar la informacin del
recuadro es pedirles que escriban en
el cuaderno las ideas fundamentales
con sus propias palabras y que den
otros ejemplos. Algunos de esos textos
pueden leerse a todo el grupo.
167
MATEMTICAS I
Algn equipo del grupo utiliz este procedimiento para trazar el octgono regu-
lar del mosaico?
V. Utiliza el procedimiento de la actividad IV para trazar en tu cuaderno los siguientes
polgonos regulares:
Polgono regular Medida del lado
Tringulo equiltero 6cm
Cuadrado 8cm
Hexgono 3cm
Decgono 2cm
Paso 3. En cada extremo del segmento nuevamente se
traza un ngulo de 108 cuyos lados midan 2 cm.
Paso 4. Se contina as hasta completar el pentgono
regular.
A lo que llegamos
Conociendo la medida del ngulo interior
es posible trazar polgonos regulares cuyos
lados tengan una medida determinada.
Una manera de calcular el ngulo interior
de un polgono regular es buscando el
suplemento del ngulo central.
ngulo central
360entre 5es 72.
ngulo interior
180 72 =108.
5
2
Propsito de la sesin. Construir
polgonos regulares a partir de
informaciones como: ejes de simetra,
ngulos centrales, ngulos interiores,
etctera.
resolver todas las actividades en
equipo.
Materiales. Juego de geomtra
y colores.
Propsito de las actividades. Las
actividades 1 a 4 pretenden que los
alumnos exploren otra propiedad
interesante de los polgonos
regulares: el nmero de lados y el
nmero de ejes de simetra es el
mismo.
Por ello, en la actividad 3 los
alumnos tendrn que trazar un
polgono que no es regular
(un rombo, un rectngulo o un
tringulo issceles, por ejemplo)
y en la 4 uno que s lo es.
Se espera que al explorar sus trazos
los mismos alumnos se den cuenta
de esa diferencia, pero de todos
modos es importante que usted lo
comente durante la comparacin de
resultados.
Respuesta 2. El nmero de lados
debe coincidir con el nmero de ejes
de simetra.
Respuesta 3. Un rombo o un
rectngulo, ya que son las figuras
que tienen en los ejemplos. Tambin
puede ser un tringulo issceles, o
cualquier figura con varios lados que
no sea regular (si no tiene ejes de
simetra, entonces tiene ms lados
que ejes).
Respuesta 4. Puede ser cualquier
polgono regular.
Sugerencia didctica. Si el tiempo
se lo permite puede seguir explorando
la simetra de los polgonos regulares;
en particular, puede mostrar cmo la
simetra ayuda en el trazo de algunos
polgonos.
Por ejemplo, en primaria los alumnos
aprendieron que al trazar un cuadrado
en una circunferencia y trazar sus 4
ejes prolongndolos para que corten
a la circunferencia, pueden trazar
un octgono; lo mismo pasa para el
tringulo equiltero y el hexgono.
En los ejercicios 6 y 7 los alumnos
recordarn este trazo.
Tambin pueden trazar slo la mitad
de un polgono regular y a partir del
eje de simetra pueden encontrar los
puntos simtricos para terminar el
polgono.
secuenci a 13
168
Ms sobre polgonos regulares
Lo que aprendimos
1. Tracen todos los ejes de simetra de cada fgura. Coloreen slo los polgonos regulares.
2. Consideren los polgonos regulares del punto anterior y completen la tabla.
Polgono regular Nmero de lados Nmero de ejes de simetra
3. Tracen en su cuaderno un polgono cuyo nmero de lados sea diferente al nmero de
sus ejes de simetra.
4. Tracen en su cuaderno un polgono que tenga el mismo nmero de lados que de ejes
de simetra.
sesin 3
Incorporar al portafolios. Los
alumnos podrn completar el polgono
regular atendiendo a diferentes
relaciones:
Trazar una circunferencia con
centro en el vrtice donde se cortan
los lados iguales del tringulo,
tomando como radio precisamente,
la medida de estos lados. En esa
circunferencia trazarn el polgono
al abrir el comps a la medida
del lado desigual y marcando esa
medida las veces que sea necesario
alrededor de la circunferencia.
Medir el ngulo central y repetirlo
las veces que sea necesario, para
despus trazar la circunferencia.
Medir los ngulos de la base del
tringulo issceles y a partir de
esta medida calcular el ngulo
interior del polgono regular y
trazarlo a partir de ese dato.
El ngulo central mide 40, los
ngulos interiores miden 140; por
lo tanto se trata de un enegono
regular (9 lados).
Posibles dificultades. Si los alumnos
no pueden resolver el problema o
muestran ciertas dificultades en
el trazo, repase con ellos los dos
procedimientos que se trabajaron
en esta secuencia para el trazo de
polgonos regulares: a partir del
ngulo central (actividades VI y V del
apartado Manos a la obra, sesin 1)
y a partir de los ngulos interiores
(actividad IV del Manos a la obra,
sesin 2).
Posibles procedimientos. Una forma
de resolverlo es trazar la circunferencia
abriendo el comps segn la medida
del radio; dividir la circunferencia
en cuatro partes trazando dos lneas
perpendiculares que se cruzan en el
centro de la circunferencia; unir los
puntos en los que esas lneas cortan la
circunferencia.
Respuestas.
a) Tringulo equiltero.
b) No se da la condicin de que
los polgonos sean regulares,
por lo que puede ser cuadrado o
rectngulo.
c) No se da la condicin de que los
polgonos sean regulares, por lo
que puede ser cuadrado o rombo.
d) Pentgono, tringulo equiltero,
heptgono, enegono; en general,
cualquier polgono regular con un
nmero impar de lados.
e) Cuadrado, hexgono, octgono,
decgono; en general, cualquier
polgono regular con un nmero
par de lados.
forma de resolver es trazando la
figura anterior para, posteriormente,
trazar las dos mediatrices de los
lados del cuadrado. De esta forma la
circunferencia queda dividida en 8
partes iguales.
169
MATEMTICAS I
5. El siguiente es uno de los tringulos issceles que se formaron en un polgono regular
al trazar sus ngulos centrales. Completen el trazo del polgono regular.
Para saber ms
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Nombre de los polgonos, La miel de los hexgonos,
Recubrimientos, Los refejos del caleidoscopio y Construccin de un caleidosco-
pio en Una ventana a las formas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
6. En cada uno de los siguientes incisos, anoten el nombre de un polgono que cumpla
con la condicin pedida; algunas preguntas tienen varias respuestas.
a) Tiene 3 lados y 3 ngulos de 60.
b) Todos sus ngulos interiores miden 90.
c) Tiene 4 lados iguales.
d) Polgono regular en el que todos sus ejes de simetra son bisectrices de sus ngulos
interiores.
e) Polgono regular en el que algunos de sus ejes de simetra son mediatrices de sus
lados.
7. En su cuaderno reproduzcan la siguien-
te fgura sin usar transportador, nica-
mente regla y comps.
8. Traza un octgono regular en la fgura
del ejercicio 7.
Comenten en grupo sus procedimientos y
resultados a estos problemas.
Justificar las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y
polgonos regulares.
1
Rompecabezas 1
Justificar las frmulas para calcular el rea del romboide y
del rombo.
Video Dnde se utilizan
las fracciones?
Interactivo
2
Rompecabezas 2
Justificar las frmulas para calcular el rea del tringulo y
del trapecio.
Interactivo
3
Descomposicin de figuras
Justificar las frmulas para calcular el rea de polgonos
regulares.
Video
El sistema solar y la
fuerza de gravedad
Interactivo
4
Otras formas de justificar las frmulas
Conocer otras formas de justificar las frmulas estudiadas
en las sesiones anteriores y justificar algunas frmulas de
permetros.
Interactivo
Video
Justificacin
Propsito de la sesin. Justificar
las frmulas para calcular el rea del
romboide y del rombo.
recomienda que el problema
inicial se resuelva en equipos, y el
apartado Manos a la obra en parejas.
Materiales. Juego de geometra,
hojas o papel para recortar y tijeras.
Propsito de la actividad. Debido
a que las frmulas que se trabajarn
toman como referencia el rea del
rectngulo, esta actividad pretende
que los alumnos recuerden la frmula
para calcular el rea de esa figura (la
han estudiado desde cuarto grado de
primaria).
Posibles respuestas. Para el
cuadrado: lado por lado, a a. Para el
rectngulo: base por altura, x por y.
Sugerencia didctica. No obstante
que en primaria los alumnos
estudiaron el rea de estas figuras,
es probable que no recuerden las
frmulas, pero cuentan con otras
herramientas. Anmelos a que traten
de resolver el problema sin decirles,
en este momento, cmo hacerlo.
Eje
Tema
Medida.
Antecedentes
trabajaron con frmulas para el clculo de
reas y permetros de algunas figuras; en este
grado se pretende que aprendan a reconstruir
y a justificar frmulas empleando distintos
recursos. Algunos de los conocimientos que
los alumnos ya estudiaron y que sirven como
apoyo para la resolucin de estas situaciones,
son: identificacin y trazo de figuras
geomtricas (tringulos, rectngulos,
cuadrados, rombos, romboides, trapecios y
polgonos regulares) y clculo de reas
mediante distintos procedimientos.
secuenci a 14
170
En esta secuencia continuars con el estudio de los permetros y las
reas al justifcar las frmulas para calcular el permetro y el rea de
tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares.
Rompecabezas 1
Para empezar
En la secuencia 4 repasaste la manera en que se calcula el rea de varias fguras, entre
ellas la del cuadrado y la del rectngulo.
Cmo calculas el rea del cuadrado?
Cmo calculas el rea del rectngulo?
Calculen el rea de cada una de las siguientes fguras.
sesin 1
Romboide
Rombo
y
x a
171
MATEMTICAS I
Platiquen a sus compaeros de grupo la manera en que calcularon el rea. Comenten:
Qu medidas fue necesario tomar en cada fgura?
Cmo utilizaron estas medidas en el clculo del rea?
Si usaron alguna frmula, saben cmo se obtiene dicha frmula?
Manos a la obra
I. Cada uno trace en una hoja un romboide cuya base mida 6 cm y su altura 3 cm.
Recrtenlo. No importa la medida de los ngulos.
a) Piensen cmo deben recortar el romboide en dos piezas para que con ellas puedan
armar un rectngulo como el que se muestra. Recorten y peguen las piezas encima
del rectngulo.
b) Cmo son entre s las medidas de la base del rectngulo y del romboide?
c) Cmo son entre s las medidas de la altura del rectngulo y del romboide?
d) Cmo son entre s las reas del romboide y del rectngulo?
e) Completen la siguiente tabla:
Figura
Medida
de la base
Medida
de la altura
rea
Frmula para
calcular el rea
Rectngulo
Romboide

Propsito de la actividad. Las
figuras no tienen las medidas
indicadas porque es importante
que los alumnos aprendan a tomar
la decisin de qu medidas deben
considerar y cmo deben hacerlo (por
ejemplo, cmo medir la altura de un
romboide).
En el caso del romboide son necesarias
las medidas de la base y de la altura;
en el rombo se requieren las medidas
de las diagonales. Aun si se parten
las figuras en tringulos, se necesitan
estas medidas, aunque es posible que
algunos alumnos las tomen por partes.
1. Descomponer cada figura en otras
de las que ya conocen la frmula.
Por ejemplo, el romboide puede
descomponerse en un rectngulo y
dos tringulos; posteriormente se
calcula el rea de los tringulos y
los rectngulos y se suman.
2. Reproducir las figuras en una
hoja y hacerles cortes para que, a
manera de rompecabezas, armen
alguna figura de la que ya saben
calcular el rea, como el rectngulo
(los alumnos han trabajado con
rompecabezas desde primer grado
de primaria).
3. Como en la primaria han calculado
reas cuadriculando la figura,
es probable que algunos opten
por este procedimiento, aunque
debern tener cuidado de que cada
cuadrito sea de 1 cm
2
.
4. Usando la frmula correspondiente.
ste es un procedimiento que los
alumnos pueden seguir si es que
recuerdan dichas frmulas y saben
usarlas.
Respuesta. El romboide tiene 18 cm
2

y el rombo 12 cm
2
.
los alumnos se den cuenta de
que cualquier romboide puede
transformarse en un rectngulo con
las mismas medidas para la base
y la altura, de ah que la frmula
para calcular el rea del romboide
es la misma para calcular el rea del
rectngulo: el producto de la base por
la altura.
Respuestas a incisos b), c), d). Las
medidas de la base del rectngulo y
del romboide son iguales; las medidas
de la altura del rectngulo y del
romboide son iguales; y las reas
del romboide y del rectngulo son
iguales. Todas estas relaciones pueden
constatarse al rearmar el romboide
sobre el rectngulo.
Respuesta. Una forma de resolverlo
es trazar las alturas del romboide
que pasan por los vrtices contrarios
formando tringulos; se recorta uno de
esos tringulos y se cambia de lugar
para obtener el rectngulo.
alumnos, a travs de la manipulacin
de la figura, se den cuenta de que el
rombo puede transformarse en un
rectngulo cuya base es igual a una de
las diagonales, y su altura es igual a la
mitad de la otra diagonal. A partir de
ah podrn justificar la frmula para
calcular el rea del rombo.
Respuesta. Una forma de obtener el
rectngulo a partir del rombo es la
siguiente: se trazan las diagonales del
rombo y se corta a travs de ellas para
obtener 4 tringulos iguales; con ellos
se arma el rectngulo.
Respuestas a incisos b) y c). La
base del rectngulo y la medida de
la diagonal menor del rombo son
iguales. El rea del rombo y el rea
del rectngulo son iguales. Lo anterior
puede constatarse al rearmar el rombo
sobre el rectngulo.
Respuesta. La frmula es diagonal
menor por diagonal mayor, entre
dos. O cualquiera de sus expresiones
equivalentes.
secuenci a 14
172
ii. Cada uno trace en una hoja un rombo cuyas diagonales midan 6 cm y 4 cm. Recr-
tenlo.
a) Piensen en una manera de recortar el rombo en tringulos para que con ellos
puedan armar el siguiente rectngulo. Recorten y peguen las piezas encima del
rectngulo.
b) Qu relacin encuentran entre la base del rectngulo y la medida de la diagonal
menor del rombo?
Observen que la altura del rectngulo mide la mitad de la diagonal mayor del rombo.
c) Cmo son entre s las reas del rombo y del rectngulo?
d) Completen las tablas.
Figura
Medida de la
base
Medida de la
altura
rea
Frmula para
calcular el rea
Rectngulo
Figura
Medida de la
diagonal menor
Medida de la
diagonal mayor
rea
Frmula para
calcular el rea
Rombo

Comenten con su grupo los resultados que han obtenido hasta el momento, en particu-
lar escriban en el pizarrn las frmulas que obtuvieron para calcular el rea del romboi-
de y del rombo y comprenlas. Tambin comenten las medidas que es necesario tomar
para el clculo de las reas de estas fguras.
Sugerencia didctica. En este
apartado se formalizan los hallazgos
que los alumnos han experimentado
durante toda la sesin. Se espera que
a partir de esa experiencia puedan
comprender lo enunciado.
Sugerencia didctica. Es
importante que en el transcurso de
la lectura usted y los alumnos hagan
comentarios respecto de cmo se
obtienen estas frmulas. Recuerde
que la prctica cotidiana de la
argumentacin verbal ayuda a los
alumnos a desarrollar gradualmente
un pensamiento deductivo, lo que
les permitir adems desarrollar la
habilidad para justificar sus respuestas
y para hacer demostraciones sencillas
de sus argumentos.
Los alumnos pueden registrar en sus
cuadernos no slo las frmulas sino
tambin una pequea explicacin que
pueden ilustrar con figuras de papel o
con dibujos.
las frmulas para calcular el rea del
tringulo y del trapecio.
equipos para que resuelvan el
problema inicial; posteriormente
organice parejas para trabajar el resto
de la sesin.
Materiales. Juego de geometra y
tijeras.
173
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
El rea de un romboide se calcula multiplicando la medida de su base
por la medida de su altura.
rea = base altura
Si se denomina b a la base y h a la altura,
puede escribirse:
A = b h
El rea de un rombo se calcula multiplicando las medidas de sus diagonales
y dividiendo entre 2el resultado.
rea =
diagonal mayor diagonal menor

2
Si se denomina D a la diagonal mayor
y d a la diagonal menor, puede escribirse:
A =
D d

2
No slo es importante que conozcas estas frmulas para calcular reas,
tambin es necesario que sepas cmo se obtienen y de dnde provienen.
Observa que estas frmulas sirven para cualquier caso en que conozcas
o puedas medir o calcular las magnitudes indicadas.
sesin 2 Rompecabezas 2
Para empezar
En la primaria aprendiste a calcular el rea de los tringulos. Cmo se calcula el rea de
un tringulo?
Sabes por qu se calcula as? Si no lo sabes, en esta leccin lo
averiguars.
Diagonal menor
d
Diagonal mayor
D
Altura
Base
h
b
5
los alumnos resuelven, usted puede
observar el trabajo de los equipos
para identificar sus procedimientos de
resolucin y sus dificultades. Anime a
los equipos a que comenten y decidan
cules son las medidas que deben
tomar en cuenta para calcular el rea
de cada figura.
1. Descomponer las figuras en otras
conocidas. Por ejemplo, recortar
las piezas y formar con ellas las
figuras conocidas.
En el caso del tringulo, es posible
que algunos equipos completen la
figura para obtener un tringulo
rectngulo.
2. Cuadricular cada figura y contar el
total de unidades cuadradas.
3. Usar las frmulas (quienes las
recuerden), aunque en el caso del
tringulo algunos alumnos podran
tener dificultades para identificar
la altura.
Respuesta. rea del tringulo,
7.5 cm
2
, y rea del trapecio, 16.5 cm
2
.
Sugerencia didctica. Lo importante
de la actividad I es que los alumnos
deduzcan la frmula del tringulo, por
lo que usted puede auxiliarlos en el
trazo de la figura indicndoles cmo
hacerlo. Incluso, si nota que varias
parejas tienen problemas, los trazos
pueden hacerse de manera grupal
para que despus cada pareja
resuelva los siguientes incisos.
secuenci a 14
174
Calculen el rea de las siguientes fguras.
Comenten los procedimientos y resultados a los que llegaron. En particular mencionen:
Qu medidas tomaron en cada fgura?
Cmo utilizaron estas medidas para calcular el rea?
Manos a la obra
i. Recorten dos tringulos que midan lo que se indica en el dibujo.
a) Con los dos tringulos cubran la superfcie del siguiente romboide:
5cm
120
3cm
que los alumnos deduzcan que dos
tringulos iguales siempre forman
un romboide (o un rectngulo) y
que por lo tanto su rea se calcula
multiplicando base por altura y
dividiendo el resultado a la mitad.
a partir del clculo del rea del
romboide los alumnos identifiquen la
relacin entre las dimensiones y reas
del tringulo y del romboide, de tal
manera que puedan establecer, para
cada una de las figuras, una frmula
que les permita calcular su rea. Es
posible que algunas de las frmulas
que los alumnos propongan sean
incorrectas; podrn regresar a ellas y
corregirlas al final de este apartado.
Respuesta. Para el romboide, b h;
para el tringulo
b h
2
(y todas las
frmulas equivalentes a cada una de
las anteriores).
Sugerencia didctica. Tambin en
este caso puede indicar al grupo
cmo trazar la figura, para agilizar el
desarrollo de las otras actividades.
alumnos se den cuenta de que a partir
de dos trapecios iguales siempre es
posible formar un romboide (o un
rectngulo) cuya base es igual a la
suma de las bases del trapecio y cuya
altura es igual a la altura del trapecio.
A partir de lo anterior, los alumnos
podrn deducir la frmula para
calcular el rea del trapecio.
175
MATEMTICAS I
a) Qu parte del rea del romboide es el rea del tringulo?
b) Completen la siguiente tabla:
Figura
Medida de la
base
Medida de la
altura
rea
Frmula para
calcular el rea
Romboide azul
Tringulo
II. Recorten dos trapecios que tengan las medidas que se indican en la fgura.
a) Acomoden los dos trapecios de manera que cubran la superfcie del siguiente
romboide:
b) Analicen las medidas de la base del romboide y las medidas de la base mayor y la
base menor del trapecio y sealen qu relacin existe entre ellas.
c) Qu parte del rea del romboide es el rea del trapecio?
d) Escriban una regla o frmula para calcular el rea de un trapecio cuando se cono-
cen las medidas de sus bases y su altura.
4cm
7cm
3cm
63 63
Respuestas.
b) La base del romboide es la suma de
la base mayor y la base menor del
trapecio.
c) La mitad.
d) Base mayor ms base menor
por altura entre dos (y otras
expresiones equivalentes).
a partir del clculo del rea del
romboide los alumnos identifiquen
las relaciones entre las dimensiones
y reas del romboide y del trapecio,
de tal manera que puedan establecer
una frmula que les permita calcular
el rea del trapecio. Es posible que
algunas de las frmulas que los
alumnos propongan sean incorrectas;
podrn regresar a ellas y corregirlas
con la informacin del apartado A lo
que llegamos.
confrontacin de resultados ponga
especial cuidado en los argumentos
que los alumnos den para justificar
las frmulas de reas. Recuerde que
generalmente los alumnos saben ms
de lo que pueden expresar, por lo que
es importante desarrollar en ellos su
habilidad para argumentar y justificar
sus ideas.
alumnos que escriban en su cuaderno
las frmulas para obtener el rea de
cada una de las figuras y que redacten
un texto breve en el que expliquen
(justifiquen) por qu esas frmulas
permiten obtener el rea. Invite a los
alumnos a ilustrar en sus cuadernos,
ya sea con dibujos o con el pegado de
figuras, sus explicaciones.
secuenci a 14
176
e) Completen las siguientes tablas:
Figura Medida de la base
Medida de la
altura
rea
Frmula para calcular
el rea
Romboide
rosa
Figura
Medida de la
base mayor
Medida de la base
menor
Medida de la
altura
rea
Frmula para calcular
el rea
Trapecio
Comenten con su grupo los resultados que han obtenido hasta el momento. Escriban en
el pizarrn las frmulas que encontraron para calcular el rea del tringulo y del trape-
cio; si las frmulas son diferentes, comprenlas e investiguen si son equivalentes.
A lo que llegamos
El rea de un tringulo se calcula aplicando la siguiente frmula:
rea =
base altura

2
Si se denomina b a la base y
h a la altura, puede escribirse:
A =
b h
2
El rea de un trapecio se calcula aplicando la siguiente frmula:
rea =
(base mayor + base menor) altura

2
Si se denomina B a la base mayor,
b a la base menor y h a la altura,
puede escribirse:
A =
(B + b) h

2
b
Base
h
Altura
h
Altura
Base mayor
B
b
Base menor
5
las frmulas para calcular el rea de
polgonos regulares.
que los alumnos trabajen en equipos
durante toda la sesin.
Materiales. Instrumentos
geomtricos.
los alumnos den ideas generales
sobre cmo calcularan el rea de un
polgono regular (no se espera que la
calculen, esto se har en el siguiente
apartado).
Posibles respuestas. Una forma
consiste en descomponer la figura
en cinco tringulos iguales, a partir
del centro del pentgono. Otra
es descomponer el pentgono en
tres tringulos: uniendo el vrtice
superior con los dos de abajo. Quienes
conozcan la frmula, pueden sugerirla:
permetro por apotema entre dos.
Posibles procedimientos. Al igual
que en las sesiones anteriores de esta
secuencia, los procedimientos que
los alumnos podran utilizar son la
descomposicin o transformacin de
figuras y el cuadriculado. Por ejemplo,
pueden dividir el hexgono en dos
tringulos y un rectngulo:
Tambin la figura puede
descomponerse en seis tringulos
iguales, a partir del centro.
Es poco probable que los alumnos
utilicen una frmula debido a que
no la estudiaron en primaria; lo que
s estudiaron fue cmo transformar
un polgono regular en un trapecio o
en un romboide para, a partir de ah,
calcular el rea.
177
MATEMTICAS I
Descomposicin De figuRas
Para empezar
Ahora ya sabes las frmulas para obtener el rea de diversas fguras geomtricas: cua-
drado, rectngulo, tringulo, rombo, romboide y trapecio; adems, sabes de dnde pro-
vienen esas frmulas.
Cmo se te ocurre que puede calcularse el rea de este polgono regular?
Calculen el rea de un hexgono regular cuyo lado mida 3 cm.
Comenten a otros equipos la manera en que resolvieron el problema. En particular men-
cionen:
Qu medidas tuvieron que investigar para calcular el rea?
sesin 3
3cm
rea =
Sugerencia didctica. Es posible
que algn equipo haya intentado
obtener el rea con un procedimiento
similar. Si esto es as, invite a ese
equipo a que comente su experiencia
con el grupo.
Respuestas.
a) 3.9 cm
2
.
b) Seis tringulos.
c) 423.4 cm
2
.
que al introducir nuevo vocabulario
se cerciore de que los alumnos lo han
comprendido; usted puede verificarlo
mientras los equipos trabajan
solicitando a algunos alumnos que
sealen el apotema de polgonos
regulares que aparecen en otras
sesiones.
secuenci a 14
178
Manos a la obra
i. En un grupo, a un equipo se le ocurri dividir el polgono regular en tringulos igua-
les para calcular el rea de cada tringulo y luego sumarlas. Se dieron cuenta que
requeran conocer la medida de la altura de uno de los tringulos y la midieron.
a) Cul es el rea de cada uno de los tringulos en que se dividi el hexgono?
b) En cuntos tringulos fue dividido el hexgono?
c) Cul es el rea total del hexgono?
ii. En los polgonos regulares, la altura de los tringulos iguales en que se dividen se
llama apotema. Completen la tabla considerando los siguientes polgonos regulares:
3cm
3.6cm 3.4cm
5cm
Apotema
Recuerden que:
El rea de un tringulo
se calcula multiplicando
su base por su altura y
dividiendo el resultado
entre 2.
Observen que:
Los tringulos en los que
se dividi el polgono
regular estn formados
por un lado del polgono
y los dos lados del
ngulo central
3cm
2.6cm
Sugerencia didctica. En la
secuencia 4 los alumnos trabajaron
procesos de generalizacin, por ello
se espera que no tengan problemas al
contestar esta pregunta; no obstante,
usted puede apoyarlos en caso de que
identifique dificultades.
Respuesta. n tringulos.
Sugerencia didctica. Una vez que
los alumnos hayan discutido si ambos
procedimientos son equivalentes o no,
usted puede pedirles que verifiquen su
respuesta llevando a cabo el segundo
procedimiento con el octgono o con
el pentgono de la actividad anterior.
Propsito de la actividad. Son varias
las finalidades, tal vez por ello es una
de las partes ms difciles de la sesin:
1. Que los alumnos deduzcan algunas
frmulas para calcular el rea de
un polgono regular a partir de lo
que contestaron en la actividad II.
2. Que se den cuenta de que hay
frmulas que son equivalentes
aunque estn enunciadas de
distintas maneras.
3. Que desarrollen su capacidad para
analizar e interpretar frmulas,
identificando aquellas que son
errneas.
Respuestas.
a) La primera y la tercera.
b) La segunda y la tercera.
c) La primera y la segunda.
alumnos a argumentar por qu las
otras frmulas son errneas en cada
uno de los casos. Si hay respuestas
distintas y los argumentos no logran
convencer, invtelos a que verifiquen
sus respuestas calculando el rea de
alguno de los polgonos de la
actividad II.
179
MATEMTICAS I
a) En cuntos tringulos iguales se puede dividir el octgono regular?
b) Y el pentgono regular?
c) Y un decgono regular?
d) Y un dodecgono regular?
e) Y un polgono regular de 15 lados?
f) Y un polgono regular de n lados?
Polgono
Medida de la base de
un tringulo
(lado del polgono)
Medida de la altura de
un tringulo
(apotema del polgono)
Nmero de
tringulos
rea total del
polgono
Octgono
Pentgono
Discutan en grupo, y con ayuda del profesor, si consideran que, con
respecto a la actividad anterior, los siguientes dos procedimientos
son equivalentes:
1. Calcular el rea de cada tringulo y multiplicarla por el nmero
de tringulos en que se dividi el polgono.
2. Calcular el permetro del polgono, multiplicar el resultado por
la medida del apotema y dividirlo entre 2, es decir, el rea de un
polgono regular es igual a:
rea =
permetro apotema
2
III. Subrayen las respuestas correctas. Recuerden que la medida de la base del tringulo
es el lado del polgono regular y la altura del tringulo es el apotema del polgono
regular.
a) Cules son las dos frmulas con las que se puede calcular el rea de un octgono
regular?
b) Cules son las dos frmulas con las que se puede calcular el rea de un polgono
regular de 13 lados?
rea =8 rea de cada tringulo rea =
8 lado
2 apotema
rea = 8
lado apotema
2
rea =
13
rea del tringulo
rea =
13 lado apotema
2
rea =
permetro apotema
2
Recuerden que:
El permetro de un polgono se
calcula sumando la medida de
todos sus lados. Si el polgono
es regular, el permetro puede
calcularse multiplicando el
nmero de lados por la medida
de cada lado.
Sugerencia didctica. Recuerde
que la validacin de resultados es
parte importante de esta propuesta
para ensear matemticas; invite
a los alumnos a que comprueben
el resultado obtenido aplicando la
frmula que acaban de aprender.
Si obtuvieron el resultado correcto
en el problema inicial, los alumnos
podran concluir que los resultados
son los mismos porque el permetro
es n veces la medida de cada lado. Si
no surge este comentario, usted puede
plantearlo al grupo.
Sugerencia didctica. Es conveniente
que los alumnos puedan enunciar con
sus propias palabras esta informacin;
particularmente es importante que
comenten cmo se construy la
frmula enunciada. Recuerde que la
justificacin es tan importante como el
aprendizaje de la frmula misma.
secuenci a 14
180
c) Cules son las dos frmulas con las que se puede calcular el rea de un polgono
regular de n lados?
iV. Regresen al hexgono regular que mide 4 cm de lado (del problema inicial). Utilicen
la frmula rea =
permetro apotema
para calcular su rea y comparen el resul-
tado con el que obtuvieron.
2
A lo que llegamos
Hay varias maneras para calcular el rea de un polgono regular:
1. Si no se acuerdan de la frmula del rea, pueden dividirlo en trin-
gulos iguales y hallarla sumando las reas de estos tringulos.
2. Si aplican la frmula: obtienen el permetro, lo multiplican por la
medida del apotema y el resultado lo dividen entre 2:
rea =
permetro apotema
2
Si se llama P al permetro y a al
apotema puede escribirse:
A =
P a
2
P es el permetro
Habrs notado que hay distintas maneras para calcular el rea de un
polgono, esto ocasiona que pueda haber distintas frmulas; no obs-
tante, stas son equivalentes.
a
rea =n rea de cada tringulo rea =
permetro apotema
2
rea =
permetro
2 apotema
l
5
181
MATEMTICAS I
Figura y frmula
para calcular su rea
Recortar Transformar esta fgura
Justifcacin de la frmula:
otRas foRmas De justificaR
las fRmulas
Lo que aprendimos
1. En cada caso tracen y recorten la fgura (puede ser de cualquier tamao). Despus
hagan la transformacin que se indica y a partir de esta transformacin justifquen
la frmula que se emplea para calcular el rea de la fgura.
sesin 4
rea =
base altura
2
rea =
diagonal mayor diagonal menor
2
Mitad de la base
D
i
a
g
o
n
a
l

m
a
y
o
r
Diagonal menor
A
l
t
u
r
a
Base
A
l
t
u
r
a
Propsito de la sesin. Conocer
otras formas de justificar las frmulas
estudiadas en las sesiones anteriores
y justificar algunas frmulas de
permetros.
formar equipos para que trabajen de
esa manera durante toda la sesin.
Materiales. Juego de geometra y
tijeras.
Propsito de las actividades
1y 2. Se espera que, a partir de
las experiencias y conocimientos
adquiridos en las sesiones anteriores,
los alumnos realicen transformaciones
de figuras que permitan justificar, de
una manera distinta, las frmulas que
ya estudiaron. Asimismo, que sean
capaces de elaborar argumentos que
justifiquen esas frmulas.
haya alumnos que puedan deducir
y justificar las frmulas a partir de
los dibujos, invtelos a que tracen,
recorten y transformen las figuras
como se indica, lo cual contribuye
al desarrollo de su percepcin
geomtrica y de su imaginacin
espacial; particularmente este tipo de
actividades es un apoyo para aquellos
estudiantes que an necesitan un
referente concreto.
Justificar es una habilidad difcil de
desarrollar, lo que no se logra en una
sola sesin. Procure crear un ambiente
de respeto durante la puesta en comn
para que los alumnos se sientan en
confianza y lean sus justificaciones,
aunque no sean del todo correctas. En
caso de haber errores, es importante
que se aproveche el momento para
corregirlos. Una estrategia es que
una vez que todos los equipos lean
sus justificaciones, se escojan las que
consideren acertadas y se mejoren de
manera grupal.
Posible respuesta. El rombo se
transform en un romboide en el
que la base es la diagonal menor y
la altura es la mitad de la diagonal
mayor. Por ello para obtener el rea,
se multiplica diagonal mayor por
diagonal menor y luego se divide
entre dos.
Posibles respuestas. El tringulo
se transform en un rectngulo con
la misma altura y con base igual a la
mitad de la base del tringulo. Dado
que el rea del rectngulo se obtiene
multiplicando base por altura, tenemos
que el rea del tringulo se obtiene
multiplicando base por altura entre dos.
Posibles dificultades. Es muy
probable que las justificaciones que
den los alumnos:
1. Sean errneas o contengan
implicaciones falsas.
2. Estn mal redactas, no sigan una
secuencia lgica adecuada o que
sean incomprensibles.
secuenci a 14
182
Figura y frmula
para calcular su rea
Recortar Transformar a esta fgura
El polgono es regular
2. Analicen la siguiente fgura y, a partir de ella, expliquen la frmula para calcular el
rea del rombo.
rea =
(base mayor base menor) altura
2
A
l
t
u
r
a
Base mayor
M es el punto medio
M
L
a
d
o
Apotema rea =
permetro apotema
2
Posible respuesta. El trapecio se
transform en un tringulo con la
misma altura y con base igual a la
suma de las bases del trapecio. Por
ello, la frmula para calcular el rea
de un trapecio es base mayor ms
base menor, por altura, entre dos.
Posible respuesta. El polgono se
transform en un trapecio con altura
igual a la apotema y en el que la suma
de sus bases es igual al permetro
del polgono. Para calcular el rea
del trapecio sumamos base mayor
ms base menor, por la altura, entre
dos; notamos que la base mayor ms
la base menor es el permetro del
polgono, y la altura es la apotema del
polgono.
Posible respuesta. El rectngulo est
formado por dos rombos iguales (uno
de ellos se descompuso en tringulos).
El rectngulo tiene como base la
diagonal menor y como altura la
diagonal mayor. Por eso, para calcular
el rea del rombo se multiplica la
diagonal mayor por la diagonal menor;
y como el rea del rombo es la mitad
del rea del rectngulo, se divide
despus entre dos.
Integrar al portafolios. Si los
alumnos tienen dificultades para
justificar la frmula revise junto con
ellos las actividades nmero II del
apartado Manos a la obra de la
sesin 1.
A partir de las transformaciones del
rombo en rectngulo, ayude a los
alumnos a establecer relaciones entre
estas dos figuras (las preguntas y las
tablas de esa seccin estn dirigidas
al establecimiento de tales relaciones).
183
MATEMTICAS I
3. En la secuencia 4 aprendieron a calcular permetros. Las frmulas del permetro tam-
bin pueden justifcarse. Analicen la fgura y la frmula y justifquen esta ltima.
Figura Frmula para calcular el
permetro
Justifcacin de la frmula
Cuadrado
P = 4
Rectngulo
P = 2 n + 2 m
Pentgono regular
P = 5 a
Comenten y comparen sus explicaciones con las de los otros equipos.
Justifcacin
Las frmulas para calcular permetros y reas siempre tienen una justifcacin; es importan-
te que te aprendas las frmulas pero tambin es bueno que conozcas cmo se obtienen.
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gmez. reas
de polgonos en Una ventana a las formas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rin-
cn, 2003.
m
n
a
Propsito de la actividad. Si bien
el programa indica que los alumnos
deben justificar frmulas de reas
y permetros, habr notado que la
mayora de las actividades se centran
en el rea. La razn es que en el caso
del permetro es suficiente comprender
el concepto de permetro y conocer
las magnitudes de la figura para
justificar las frmulas del mismo; por
ello slo se ha dedicado esta actividad
para abordar ese aspecto.
Propsito del video. Observar
ejemplos grficos en los que se
justifican algunas frmulas de rea o
permetro de polgonos.
problemas de cantidades directamente
proporcionales en contexto de escalas
mediante el uso de la constante de
proporcionalidad.
se trabaja en parejas.
secuenci a 15
184
sesin 1
En esta secuencia aprenders a identifcar situaciones de proporcio-
nalidad directa en diversos contextos, y a resolverlas mediante proce-
dimientos ms efcientes.
La cancha de basquetboL
Para empezar
Una cancha reglamentaria de basquetbol es un rectngulo con las siguientes dimensio-
nes: de largo debe medir entre 22.5 y 28.6 metros y de ancho debe medir entre 12.8 y
15.2 metros.
Veamos un dibujo a escala de una cancha de basquetbol:
La escala a la que est hecho el dibujo es 1 cm a 200 cm, es decir, 1 cm del dibujo repre-
senta 200 cm de la medida real de la cancha de basquetbol.
11 cm
5

c
m
6
.
5

c
m
1
.
8

c
m
0
.
9

c
m
Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en
diversos contextos, utilizando procedimientos expertos.
1
La cancha de bsquetbol
Resolver problemas de cantidades directamente proporcio-
nales en contexto de escalas mediante el uso de la
constante de proporcionalidad.
Interactivo
2
Mapas y escalas
nales en contexto de escalas en los que la constante de
proporcionalidad es una fraccin unitaria.
Video
Centro Histrico
de la Ciudad
de Mxico
3
Rutas y transporte
nales identificando la aplicacin inversa de la constante de
proporcionalidad.
Utilizar los procedimientos aprendidos durante la secuencia
para resolver situaciones de proporcionalidad directa en
diversos contextos.
Eje
Tema
Antecedentes
En el bloque 1 los alumnos identificaron y
resolvieron problemas de proporcionalidad
directa del tipo valor faltante; para ello
utilizaron distintos procedimientos de
solucin, particularmente el clculo del valor
unitario. En esta secuencia los alumnos
continuarn identificando y resolviendo ese
tipo de situaciones y se espera que sean
capaces de utilizar procedimientos expertos.
Respuestas. Cada medida en el
dibujo debe multiplicarse por 200
para obtener la medida real. Casa
medida real debe multiplicarse por

(o dividirse entre 200) para obtener la
del dibujo.
Sugerencia didctica. Estos
conceptos sern de mucha importancia
en la secundaria, ya que se irn
ampliando y vinculando con otros y
darn paso a diversos aprendizajes
(como la funcin lineal).
Comente con los alumnos que el factor
de escala es lo mismo que la constante
de proporcionalidad, pero el factor de
escala:
Se utiliza en situaciones que
involucran mapas, planos, croquis y
otras representaciones geogrficas.
Involucra cantidades de la
misma magnitud (por ejemplo,
centmetros a centmetros,
que son unidades de longitud; no
del tipo caramelos a dinero).
Da informacin de cuntas veces
ms grande es una medida real que
su representacin en el dibujo.
Tambin puede ser til recordar
el concepto de valor unitario y
comentar cmo se relaciona con
el factor de escala o constante de
proporcionalidad. En una situacin de
proporcionalidad directa se relacionan
dos magnitudes (como dinero y
caramelos) o dos valores de una
misma magnitud (como centmetros
185
MATEMTICAS I
Completen la siguiente tabla para determinar algunas de las medidas de la cancha de
basquetbol:
Medida en el dibujo
(centmetros)
Medida real
(centmetros)
Largo de la cancha de
basquetbol
11 2 200
Ancho de la cancha de
basquetbol
1 300
Dimetro del crculo
central
1.8
Longitud de la base del
rea de los tiros de tres
puntos
1 000
Radio del semicrculo del
rea de tiros libres
0.9
Altura del piso al tablero 306
Manos a la obra
I. Comparen sus resultados y comenten:
a) Por cul nmero hay que multiplicar las medidas del dibujo para obtener las
medidas reales?
b) Cuntas veces ms grande es la medida real del largo de la cancha de basquetbol
que la medida que tiene en el dibujo?
A lo que llegamos
En esta situacin de escala las medidas reales de la cancha de bas-
quetbol (en cm) se pueden obtener multiplicando por 200las medi-
das del dibujo (en cm).
En este problema al nmero 200se le llama factor de escala o
constante de proporcionalidad y permite encontrar las medidas
reales de la cancha (en cm) multiplicando las medidas del dibujo
(en cm) por 200.
con centmetros o centmetros con
metros). El valor unitario es el valor
de una de las magnitudes cuando el
valor de la otra es 1. Por ejemplo, si
tres caramelos cuestan $6, un caramelo
cuesta $2. El valor unitario es 2 pesos
y la constante de proporcionalidad es
2 pesos por cada caramelo. Dos es el
nmero que permite encontrar el costo
de cualquier cantidad de caramelos.
Por ejemplo, si queremos saber cunto
cuestan 3 caramelos basta multiplicar
3 2 = 6, as que 3 caramelos cuestan
6 pesos.
problemas de proporcionalidad
directa.
Respuestas.
a) A cada centmetro en la medida
real corresponde 0.005 cm en el
dibujo. As, 0.005 centmetros es
el valor unitario que nos permite
pasar de las medidas reales del
tablero para obtener su medida en
el dibujo.
b) Por 0.005 cm.
Posibles dificultades. Es posible que
algunos alumnos digan que el valor
unitario es 200 porque para obtener
las medidas del dibujo, las medidas
reales deben dividirse entre 200.
Aunque esto es correcto, se refiere
ms a la operacin que hay que hacer
para llenar la tabla y no a lo que
significa el valor unitario. El valor
unitario es aquel que permite saber
a cunto equivale 1 cm de la medida
real en el dibujo, y la respuesta
es 0.005 cm.
secuenci a 15
186
ii. Las medidas ofciales de un tablero de basquetbol son: largo 180 cm y ancho 105 cm.
Con la misma escala del dibujo completen la siguiente tabla para encontrar cules seran
las medidas del tablero en el dibujo:
Medida real
(cm)
Medida en el dibujo
(cm)
Largo del tablero 180 0.9
Ancho del tablero 106
Largo de rectngulo
inscrito en el tablero
60
Ancho del rectngulo
inscrito en el tablero
48
Dimetro del aro
o canasta
46
a) Cul es el valor unitario que permite pasar de las medidas reales del tablero a su
medida respectiva en el dibujo?
b) Por cul nmero hay que multiplicar las medidas reales del tablero para obtener
su medida en el dibujo?
Comparen sus resultados, y con las medidas que encontraron dibujen el
tablero en el siguiente espacio:
Recuerden que:
multiplicar por
N G , G
es lo
mismo que dividir entre 200.
los alumnos que, efectivamente,
1

o 0.005 es la constante de
proporcionalidad o factor de escala,
pero que tambin es el valor unitario,
porque a cada cm de las medidas
reales corresponden 0.005 cm en el
dibujo.
Integrar al portafolios. Pida a
los alumnos que le entreguen las
respuestas a las preguntas c), d) y f).
Si no son correctas, revise nuevamente
esta sesin.
Respuestas.
a) El largo de la cancha es de 18 m
o 1 800 cm. Segn el factor de
escala, 50 cm de la cancha medirn
1 cm en el dibujo, as que se divide
1 800 entre 50 y resulta 36. El
largo de la cancha en el dibujo
medir 36 cm.
c) Es
t
(porque para obtener las
medidas del dibujo cada medida
real se multiplica por
t
.)
d) 50, porque cada medida en el
dibujo se multiplica por 50.
e) Es 50 veces ms chico. 187
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
En este problema de escala las medidas del dibujo (en cm) se pueden
obtener multiplicando por N G , G o bien dividiendo entre 200las medi-
das reales (en cm). El nmero N G , G es la constante de proporcionalidad
que permite pasar de las medidas reales de la cancha de basquetbol a
las medidas del dibujo.
Lo que aprendimos
Una cancha reglamentaria de voleibol es un rectngulo con las siguientes dimensiones:
largo 18 metros y ancho 9 metros.
a) Si se hace un dibujo de la cancha de voleibol a escala 1 cm a 50 cm, cunto debe
medir el largo de la cancha en el dibujo?
b) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de una can-
cha reglamentaria de voleibol dibujada a escala 1 cm a 50 cm.
Medida en el dibujo
(cm)
Medida real de la cancha
(cm)
voleibol
1 800
voleibol
18
Altura de la red 5
Ancho de la red 100
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite pasar de las medidas reales
de la cancha a las medidas del dibujo?
d) Cul es la constante de proporcionalidad que permite pasar de las medidas del
dibujo de la cancha a las medidas reales?
e) Cuntas veces ms chico es el largo de la cancha en el dibujo que el largo real de
la cancha?
2
36
900
250
2
problemas de cantidades
directamente proporcionales en
contexto de escalas en los que la
constante de proporcionalidad es
una fraccin unitaria.
trabajar toda la sesin en parejas.
Propsito del video. Identificar y
usar la constante de proporcionalidad
para resolver problemas con
cantidades directamente
proporcionales.
secuenci a 15
188
Mapas y escaLas
Para empezar
Centro Histrico de la Ciudad de Mxico
La Ciudad de Mxico, adems de ser la capital, es la ciudad ms grande del pas. Tiene
aproximadamente 9 000 000 de habitantes, y si contaran a la gente que vive en sus al-
rededores llega a 18 000 000! Adems, la cantidad de calles, avenidas y edifcios que la
componen es realmente enorme. Ni los propios habitantes de la ciudad los conocen to-
dos. Por eso es muy importante tener un mapa cuando se transita por esta ciudad.
En las siguientes actividades van a usar un mapa del centro de la Ciudad de Mxico para
ubicar algunos de los edifcios ms importantes y los recorridos que se pueden hacer por
sus calles.
Veamos un mapa del Centro Histrico de la Ciudad de Mxico.
Fue hecho a una escala de 1cm a 100m, es decir, 1cm del mapa equivale a 100m de
las medidas reales.
sesin 2
4ORRE
,ATINOAMERICANA
0ALACIODE
"ELLAS!RTES
!LAMEDA
#ENTRAL
4EMPLO
-AYOR
0LANCHA
DEL:CALO
"IBLIOTECA
.ACIONAL
#ATEDRAL
-ETROPOLITANA
-ETRO
:CALO
#OLEGIODE
3AN)LDEFONSO
intencin es seguir trabajando con
situaciones de proporcionalidad
directa, sin embargo, es posible que
haya diferencias mnimas en las
medidas que obtenga cada pareja
debido a imprecisiones en la medicin.
En el momento de la comparacin,
establezca cules son las medidas
con las que todos habrn de trabajar,
procurando redondear las medidas
fraccionarias.
Respuestas. Cada medida en el
mapa debe multiplicarse por 100 para
obtener la medida real. Si el largo de
la plancha del Zcalo es 2.5 cm en
el mapa, su medida real es 250 m; y
si el ancho en el mapa es 2.2 cm, su
medida real es 220 m.
Respuestas. Es 10 000 veces ms
grande.
alumnos podran responder que es 100
veces ms grande porque no estn
considerando que la unidad de medida
en el mapa es el centmetro, y en
las medidas reales es el metro (cada
centmetro en el mapa equivale a
10 000 cm reales).
Si se equivocan, no los corrija en
este momento y permita que sigan
resolviendo la sesin.
Sugerencia didctica. Haga notar a
los alumnos que en estas preguntas
se piden las medidas reales en
centmetros.
Respuestas. Cada medida se
multiplica por 10 000.
a) 25 000 cm.
b) 22 000 cm.
c) 10 000 cm, que es el valor unitario.
189
MATEMTICAS I
Completen la siguiente tabla:
Medida en el mapa
(cm)
Medida real
(m)
De la Catedral a la
Alameda Central
12.2
De la estacin Zcalo del metro
a la Biblioteca Nacional
7.5
De la Torre Latinoamericana
a la Alameda
3
Del Templo Mayor al
Colegio de San Ildefonso
1.3
Largo de la plancha del Zcalo 2.5
Ancho de la plancha del Zcalo 2.2
Comparen sus respuestas con las de sus compaeros y comenten.
Cuntas veces ms grande es la medida del largo de la plancha del Zcalo con respecto
a su medida en el mapa?
Manos a la obra
I. En el equipo 1 de otra escuela dijeron:
Como la escala es 1 cm a 100 m, entonces la medida real del largo de la plancha del
Zcalo es 100 veces mayor que su medida en el mapa.
En el equipo 2 dijeron:
La medida real del largo de la plancha del Zcalo no es 100 veces ms grande que su
medida en el mapa, ya que las unidades cambian de centmetros a metros. Y la medida
real del largo de la plancha del Zcalo es 10 000 veces ms grande que su medida en
el mapa.
Comenten:
Con cul de los dos argumentos estn de acuerdo?, por qu?
II. Contesten:
En el mapa el largo de la plancha del Zcalo mide 2.5 cm.
a) Cul es su medida real en centmetros?
secuenci a 15
190
El ancho de la plancha del Zcalo mide 2.2 cm en el mapa.
b) Cul es su medida real en centmetros?
c) Qu medida real en centmetros le corresponde a 1 cm del mapa?
Cuntas veces ms grande son las medidas reales del largo y ancho de la plancha del
Zcalo que sus medidas en el mapa?
iii. Completen la siguiente tabla para determinar las medidas reales en centmetros entre
algunos lugares de la Ciudad de Mxico a partir de las medidas del mapa:
Medida en el mapa
(cm)
Medida real
(cm)
De la Catedral a la Alameda
Central
12.2
De la estacin Zcalo del metro
a la Biblioteca Nacional
7.5
De la Torre Latinoamericana
a la Alameda
3
Del Templo Mayor al Colegio de
San Ildefonso
1.3
Largo de la plancha del Zcalo 2.5
Ancho de la plancha del Zcalo 2.2 22 000
120 000
75 000
30 000
13 000
25 000
los alumnos que el factor de escala en
este problema no es 100 sino 10 000,
porque cada centmetro en el mapa
representa 10 000 cm en la realidad.
La constante de proporcionalidad
puede considerar el cambio de unidad
o no, como dice la informacin. Es
decir, la constante puede ser 100
(para pasar de centmetros a metros)
o 10 000 (para pasar de centmetros a
centmetros).
Propsitos de la sesin. Resolver
proporcionales identificando la
aplicacin inversa de la constante de
proporcionalidad.
Utilizar los procedimientos aprendidos
durante la secuencia para resolver
situaciones de proporcionalidad
directa en diversos contextos.
trabajar la sesin en parejas, excepto
el apartado Lo que aprendimos y
cuando haya momentos de discusin
grupal.
las parejas empiecen a resolver es
recomendable que abra un espacio
para que los alumnos comenten de qu
se trata el problema.
191
MATEMTICAS I
Rutas y tRanspoRte
Para empezar
En la actualidad, el transporte es fundamental en las actividades que se realizan cotidia-
namente. Uno de los medios de transporte terrestre ms usados es el camin.
Al nmero de kilmetros que el camin recorre por cada litro de gasolina que consume,
se le llama rendimiento. Es til conocer el rendimiento, por ejemplo, para saber qu
cantidad de gasolina va a necesitar el camin para hacer un viaje largo.
La tabla muestra las rutas que cubre una compaa de transporte y la distancia que hay
entre los distintos lugares a los que llega.
Lugar de partida Lugar de llegada
Distancia
(km)
Hermosillo Mexicali 682
Ciudad de Mxico Veracruz 435
Puebla Acapulco 540
Acapulco Ciudad de Mxico 411
Ciudad de Mxico Quertaro 215
sesin 3
A lo que llegamos
Cuando una escala est dada con cierto cambio de unidades, como 1cm
a 100m, hay varias maneras de relacionar las medidas reales con las
del mapa, por ejemplo:
Si se quiere pasar de las medidas del mapa en centmetros a las reales
en metros, la constante de proporcionalidad es 100m por cada cm;
es decir, las medidas reales (en metros) se obtienen al multiplicar
por 100las del mapa (en centmetros).
Si se quiere pasar de las medidas del mapa en centmetros a las reales en
centmetros, la constante de proporcionalidad es 10000cm por cada cm;
es decir, las medidas reales se obtienen al multiplicar por 10,000las del mapa.
Lo anterior quiere decir que las medidas reales son 10000veces ms grandes que
las del mapa, y no que las medidas reales sean 100veces ms grandes que las del
mapa. Es decir, en este problema el factor de escala es 10000.
Propsito de la actividad. En este
problema es importante que los
alumnos lleguen a establecer que
el rendimiento de un camin es el
nmero de kilmetros que recorre por
cada litro de gasolina (km/l). Permita
que lo resuelvan con sus propios
procedimientos y en este momento
no intervenga. Ms adelante podrn
comentarlos, detectar dudas y corregir
errores.
Respuestas.
a) El camin 1 recorre de Puebla a
Acapulco 540 km; considerando
la ida y la vuelta son 1 080 km en
total. Como utiliz 40 para ese
viaje, se divide 1 080 entre 40,
obteniendo un rendimiento de
27 km por litro.
El camin 2 recorre de Quertaro a
Veracruz 650 km (pasando por la
Ciudad de Mxico); de ida y vuelta
son 1 300 km en total. Utiliz
50 , por lo tanto 1 300 entre 50
da un rendimiento de 26 km por
litro.
El primer camin tiene un mejor
rendimiento.
b) Son 682 km del viaje y recorre
27 km por litro de gasolina.
Necesitara 682 26 = 25.26
(redondeando el resultado).
c) Recorre 26 km por litro de
gasolina. Necesitara 682 26 =
26.23 litros.
Propsito de la actividad. Las
tablas pretenden apoyar a los
alumnos para que obtengan el valor
unitario mediante el clculo de otros
valores.
Cuando las hayan completado
invtelos a comparar sus respuestas
con las que obtuvieron en el apartado
Consideremos lo siguiente.
secuenci a 15
192
La compaa tiene dos tipos de camiones y el administrador quiere saber cul de ellos
tiene un mejor rendimiento, es decir, qu camin recorre ms kilmetros por cada litro
de gasolina. Lo que el administrador sabe es que:
El camin del tipo 1 hace un recorrido de ida y vuelta de Puebla a Acapulco con
40 litros de gasolina.
El camin del tipo 2 hace un recorrido de ida y vuelta de Quertaro a Veracruz, pa-
sando por la Ciudad de Mxico, con 50 litros de gasolina.
a) Cul de los dos tipos de camiones recorre ms kilmetros por litro de gasolina?
b) Cuntos litros de gasolina utilizara el camin del tipo 1 en un recorrido de Her-
mosillo a Mexicali?
c) Cuntos litros de gasolina utilizara el camin del tipo 2 en un recorrido de Her-
mosillo a Mexicali?
Manos a la obra
i. Para encontrar cul tipo de camin tiene el mejor rendimiento llenen las siguientes
tablas.
Consumo de gasolina
del camin tipo 1
( )
Distancia recorrida
del camin tipo1
(km)
Consumo de gasolina
del camin tipo 2
( )
Distancia recorrida
del camin tipo 2
(km)
40 1 080 50 1 300
20 25
10 5
1 1
Tabla 1 Tabla 2
a) Cul es el rendimiento del camin del tipo 1?
b) Cul es el rendimiento del camin del tipo 2?
Comparen sus resultados y comenten:
c) Cul de los dos tipos de camiones tiene el mejor rendimiento?
Respuestas.
Para el camin tipo 1 .
1 km recorrido: 1 entre 27 =
u
o
0.037037 (como es un decimal
peridico puede sugerirles que lo
trunquen o lo redondeen).
682 km recorridos: 682 entre 27 =
Y I u W

= 25
U u
o 25.26 (redondeando).
Para el camin tipo 2.
1 km recorrido: 1 entre 26 =
U y
o
0.038 (redondeando).
682 km recorridos:
682 entre 26 =
Y I y W
= 26
Y y
o 26.23
(redondeando).
193
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
En estos problemas la constante de proporcionalidad ndica el nme-
ro de kilmetros que se recorren por cada litro de gasolina, es decir,
el rendimiento.
El rendimiento del camin tipo 1 es de 27km por cada , mientras
que el rendimiento del camin tipo 2 es de 26km por cada .
II. Con los datos anteriores, completen las siguientes tablas para encontrar cuntos litros de
gasolina consumen los dos tipos de camin en un recorrido de Hermosillo a Mexicali:
Distancia recorrida del
camin tipo1
(km)
Cantidad de gasolina
consumida por el camin
del tipo 1 ( )
27 1
1
682
Tabla 3
Distancia recorrida
del camin tipo 2
(km)
Cantidad de gasolina
consumida por el camin
del tipo 2 ( )
26 1
1
682
Tabla 4
secuenci a 15
194
iii. Ahora calculen las distintas cantidades de litros de gasolina que se consumen en
otras rutas que cubre la compaa.
Rutas del camin 1:
Recorrido
Distancia en el recorrido
(kilmetros)
Consumo de gasolina
del camin 1
De Ensenada a Durango 2 187
De Toluca a Colima 702
De Morelia a Guanajuato 162
Tabla 5
Rutas del camin 2:
Recorrido
Distancia en el recorrido
(kilmetros)
Consumo de gasolina
del camin 2
De Acapulco a Cuernavaca 312
De Toluca a Colima 702
De Ciudad de Mxico a Puebla 130
Tabla 6
Comparen sus resultados y comenten:
c) Cules son las constantes de proporcionalidad de las tablas 5 y 6?
A lo que llegamos
Cantidad de
litros de gasolina
Se multiplica por la constante
de proporcionalidad
Kilmetros
recorridos
Se divide entre la constante
de proporcionalidad
En este problema multiplicar o dividir por la constante de proporcionalidad permite encon-
trar la cantidad de kilmetros recorridos a partir de la cantidad de litros de gasolina consu-
midos y al revs, es decir, permite encontrar los litros de gasolina consumidos a partir de los
kilmetros recorridos. Esta situacin se ilustra mediante el siguiente esquema.
pretende que los alumnos hagan uso
de la constante de proporcionalidad,
identificndola como el nmero que
permite pasar de la distancia recorrida
al consumo de gasolina.
Respuestas. Para conocer cul es
el consumo de gasolina se divide
el nmero de kilmetros de cada
recorrido entre la constante de
proporcionalidad.
Respuestas. Sabemos que el camin
1 tiene un rendimiento de 27 km por
cada litro de gasolina. Para saber
cuntos litros de gasolina gasta en
un recorrido de 162 km se divide 162
entre 27, o bien, se multiplica 162 por

Au
. La constante de proporcionalidad
en la tabla 5 es
Au
porque se multiplica
por
Au
(o se divide entre 27).
En la tabla 6 es
Ay
.
Sugerencia didctica. La finalidad
de la informacin que se presenta
en este apartado es que los alumnos
establezcan la accin inversa de la
Adems de comentar esta informacin
con el grupo, pida a los alumnos
que busquen en la misma secuencia
ejemplos que ilustren la aplicacin de
estas dos constantes.
2
81
26
6
12
27
5
195
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
En tu cuaderno resuelve los siguientes problemas.
1. La base de un rectngulo mide 12 cm y su altura 5 cm. Se quiere hacer un dibujo a
escala de ese rectngulo en el que la base mida 6 cm.
a) Cuntos centmetros debe medir la altura?
b) Cul es la constante de proporcionalidad que permite pasar del tamao original
a la reduccin?
c) Cuntas veces ms chico es el dibujo reducido con respecto al original?
2. Los lados de un tringulo miden 5, 8 y 11 cm respectivamente. Se quiere hacer un
dibujo a escala de ese tringulo de manera que el lado que mide 5 cm ahora mida
8 cm.
a) Cunto deben medir los otros lados del tringulo?
b) Cul es la constante de proporcionalidad?
c) Cuntas veces ms grande es el dibujo hecho a escala con respecto al original?
Para saber ms
Sobre las distancias que hay entre los distintos estados de la Repblica Mexicana, as
como algunas caractersticas especifcas de stos consulta:
http://www.trace-sc.com/maps_sp.htm
Sobre las reglas y las dimensiones completas de una cancha de basquetbol y de vo-
leibol consulta:
http://es.wikipedia.org/wiki/B%C3%A1squetbol#Medidas
http://www.monografas.com/trabajos14/voleib/voleib.shtml
Respuestas.
a) Si en el rectngulo original la base
mide 12 cm y en el dibujo a escala
debe medir 6 cm, la altura debe
ser tambin la mitad de la medida
original: 2.5 cm.
b) Es

(se multiplica por

o se
divide entre 2).
c) Es dos veces ms pequeo.
Integrar al portafolios. Analice
las respuestas de los alumnos y si
es necesario revisen conjuntamente
los apartados Manos a la obra de la
secuencia 1 y de la secuencia 3.
Respuestas.
a) Para pasar de 5 cm a 8 cm se
multiplica por
tI
o por 1.6.
El lado que meda 8 cm debe medir

Y t R
(12.8 cm), y el que meda
11 cm debe medir
I t I
(17.6 cm).
Las medidas tambin pueden
encontrarse dividiendo primero
entre 5 y luego multiplicando
por 8.
b) Es
tI
(se multiplica por
tI
o se
divide entre
iT
).
c) Es
tI
o 1.6 veces ms grande.
proporcionales en los que se
aplican sucesivamente dos factores
constantes de proporcionalidad.
se trabaja en parejas.
Propsito del video. Identificar
problemas con cantidades
directamente proporcionales en
donde se aplican sucesivamente dos
situacin se ponen en juego dos
constantes de proporcionalidad que se
aplican sucesivamente: 30 (lente del
objetivo) y 20 (lente del ocular).
Posibles dificultades.
Probablemente algunos alumnos
cometan errores como:
Sumar las constantes de
proporcionalidad (30 + 20 = 50
como ampliacin final).
Considerar slo una de las
constantes (ya sea 20 o 30)
como la ampliacin final.
Mientras las parejas resuelven, usted
puede observar qu procedimientos
utilizan y cules son los errores ms
frecuentes, para que posteriormente
pueda retomarlos y ponerlos a
consideracin del grupo.
secuenci a 16
196
En esta secuencia aprendern a interpretar el efecto de la aplicacin
sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en diversos contextos.
Microscopios coMpuestos
Para empezar
Los microscopios son una de las herramientas tecnolgicas que ms descubrimientos
cientfcos han impulsado en el rea de las ciencias biolgicas. En la secuencia 9 cmo
medir seres pequeitos? de su libro de ciencias i estudiaron algunos de estos descu-
brimientos. En la secuencia 6 de Matemticas i conocieron las amplifcaciones que se
pueden hacer con los microscopios pticos y cmo calcularlas. En esta sesin estudiarn
las amplifcaciones que se pueden hacer con microscopios de dos lentes, llamados mi-
croscopios pticos compuestos.
Microscopios compuestos
Un microscopio ptico compuesto es un instrumento que amplifca las imgenes de los
objetos usando dos lentes: la lente del objetivo y la lente del ocular. El objetivo es la
parte del microscopio donde se pone el objeto que se va a observar, ah est la primera
lente. El ocular es la parte del microscopio donde se pone el ojo para observar la imagen
amplifcada del objeto, ah est la segunda lente. La imagen del objeto es amplifcada
primero por la lente del objetivo y despus por la lente del ocular.
En el laboratorio de ciencias hay algunos microscopios compuestos. Uno de ellos tiene
una lente en el objetivo que aumenta 30 veces el tamao de los objetos. Adems, tiene
una lente en el ocular que aumenta 20 veces.
Llenen la siguiente tabla para encontrar el tamao con el que se
vern las imgenes usando este microscopio
Tamao real
(micrmetros)
(micrmetros)
Bacteria 1 2
Cloroplasto 4
Bacteria 2 6
Glbulo rojo 8
Glbulo blanco 12
Tabla 1
sesin 1
Recuerden que:
El micrmetro es una unidad
que sirve para medir longitudes
muy pequeas.
1 micrmetro = 0.001
milmetros, o sea,
1 000 micrmetros = 1 milmetro.
Interpretar el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de
proporcionalidad en situaciones dadas.
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos Vnculos
1
Microscopios compuestos
Resolver problemas de cantidades directamente
proporcionales en los que se aplican sucesivamente
dos factores constantes de proporcionalidad.
Video
Microscopios
compuestos
Interactivo
Ciencias
Secuencia 9
2
Escalas y reducciones
proporcionales en los que la constante de
proporcionalidad es una fraccin unitaria.
Interactivo
3
Consom ranchero
proporcionales mediante la aplicacin sucesiva de
Ciencias
Secuencia 12
Eje
Tema
Antecedentes
En la secuencia anterior los alumnos
resolvieron problemas de proporcionalidad
directa identificando la constante de
proporcionalidad. En esta secuencia los
alumnos aplicarn constantes de
proporcionalidad de manera sucesiva.
1 200
2 400
3 600
4 800
7 200
Sugerencia didctica. Pida a dos
o tres parejas que hayan obtenido
resultados distintos entre s que
expliquen cmo los obtuvieron. No
es necesario que en este momento
se agote la discusin sobre cules
resultados son correctos y cules no,
pues en la siguiente parte de la sesin
podrn verificar sus respuestas.
que los alumnos puedan contrastar los
resultados que obtuvieron en la tabla
1 con las medidas que se establecen
como correctas en la tabla 2. Las
de las clulas vegetal y animal les
permiten comparar de manera directa
los resultados que obtuvieron para el
glbulo rojo y para el glbulo blanco,
pues las medidas originales son las
mismas, respectivamente.
Sugerencia didctica. Esta es una
oportunidad para retomar la discusin
de procedimientos y resultados que
pudo haber quedado inconclusa en el
problema inicial.
Sugerencia didctica. El
esquema muestra a los alumnos un
procedimiento con el que pueden
resolver este tipo de problemas, pues
permite analizar las transformaciones
que sucesivamente fue sufriendo el
tamao original al ser visto al travs
de cada una de las lentes. Analcelo
con los alumnos.
197
MATEMTICAS I
Anoten en el pizarrn las medidas que cada equipo encontr y expliquen qu operacio-
nes hicieron.
Manos a la obra
I. El instructivo del microscopio incluye una tabla con las medidas de las amplifcacio-
nes de algunas clulas. Estas medidas estn revisadas y verifcadas por el laboratorio
que construy el microscopio.
Tamao real
(micrmetros)
(micrmetros)
Espermatozoide humano
3 1 800
Clula vegetal
8 4 800
Bacteria 3
11 6 600
Clula animal
12 7 200
vulo humano
200 120 000
Tabla 2
a) La tabla 2 indica que una clula vegetal que mide 8 micrmetros se ve en el mi-
croscopio de 4 800 micrmetros. En la tabla 1 un glbulo rojo tambin mide
8 micrmetros, qu medida encontraron ustedes para la amplifcacin de un
glbulo rojo en el microscopio?
b) La tabla 2 indica que una clula animal que mide 12 micrmetros se ve en el mi-
croscopio de 7 200 micrmetros. En la tabla 1 un glbulo blanco tambin mide
12 micrmetros, qu medida encontraron ustedes para la amplifcacin en el
microscopio?
c) Coinciden sus medidas con las de la tabla 2?
Comenten entre todos:
Mediante qu operacin creen que se obtuvieron las medidas de la tabla 2?
Argumenten sus respuestas. Anoten las diferentes propuestas en el pizarrn.
II. En una escuela, un equipo hizo el siguiente esquema para calcular de qu tamao se
ver una clula vegetal en el microscopio:
Aumento de la
primera lente
Aumento de la
segunda lente
Tamao real
8micrmetros 240micrmetros
Tamao obtenido con
la primera lente
4 800micrmetros
Tamao fnal
2
Ejemplificar la aplicacin sucesiva de
la constante de proporcionalidad.
Respuestas.
a) La primera lente aumenta 30 veces
las medidas originales, as que se
obtiene una medida de 240 micras
(8 30).
b) Por 20 (porque 240 20 = 4 800).
d) Multiplicando 13 600.
Multiplicar por 30 y luego por 20
es lo mismo que multiplicar por
600 (30 20).
e) 1 600.
alumnos que copien en sus cuadernos
el esquema y que redacten un
texto en el que expliquen, con sus
propias palabras, cmo se obtiene
la constante de proporcionalidad
correspondiente a la amplificacin
final.
Tambin puede dejar como tarea el
mismo problema, pero cambiando
algunos datos, por ejemplo: ahora
el aumento con la primera lente
ser de 15 veces y el de la segunda
lente ser de 45 veces. Cul ser el
aumento final?
secuenci a 16
198
a) Por cul nmero multiplicaron para obtener el aumento de la primera lente?
b) Por cul nmero multiplicaron para obtener el aumento de la segunda lente?
c) Llenen la tabla 3 para encontrar los aumentos que se obtienen con las dos lentes.
Usen el esquema anterior para encontrar las medidas que faltan.
Tamao real
(micrmetros)
Tamao obtenido
con la primera lente
(micrmetros)
Tamao fnal
(micrmetros)
Bacteria 1 3 90
Espermatozoide
humano
8 4 800
Cloroplasto 11 330
Glbulo rojo 12 7 200
Glbulo blanco 200
Tabla 3
d) Cmo encontraran el tamao fnal de una clula cuyo tamao real es de 13 mi-
crmetros haciendo una sola operacin?
e) Y si el tamao real de la clula fuera de 1 micrmetros?
A lo que llegamos
Con la primera lente del microscopio compuesto descrito, una clula que mida 5micr-
metros se ver de 150micrmetros (porque 5 30= 150), una que mida 6micrmetros
se ver de 180micrmetros (porque 6 30= 180), etctera.
Los tamaos reales y sus amplifcaciones son proporcionales. Con la primera lente cada
clula amplifca su tamao real 30veces. En este ejemplo, al nmero que indica cuntas
veces se amplifcan las imgenes se le llama constante de proporcionalidad, y es
30micrmetros por cada micra.
La constante de proporcionalidad de la segunda lente es 20micrmetros por cada
micrmetro.
La constante de proporcionalidad correspondiente a la amplifcacin fnal se obtiene al
multiplicar las constantes de proporcionalidad de cada una de las dos lentes: en este
caso 30 20= 600, es decir, 600micrmetros por cada micrmetro.
1 800
240
6 600
360
6 000 120 000
2
proporcionales en los que la constante
de proporcionalidad es una fraccin
unitaria.
Organizacin del grupo. La sesin se
trabaja en parejas y en equipos.
199
MATEMTICAS I
El siguiente esquema caracteriza lo dicho anteriormente:
escalas y reducciones
Para empezar
Imagina que fuera necesario hacer el dibujo en tamao real de una clula o de un edif-
cio, cmo lo haras? Con las escalas se pueden representar objetos muy pequeos o muy
grandes porque permiten reducir o ampliar el tamao real de los objetos de manera
proporcional.
Una cancha reglamentaria de ftbol debe ser un rectngulo con las siguientes dimensio-
nes: de largo debe medir entre 90 y 120 metros, y de ancho entre 45 y 90 metros.
Observen un dibujo a escala 1 cm a 10 m de una cancha de futbol que tiene las medidas
reglamentarias mximas.
sesin 2
Primera lente:
se multiplica por 30
Tamao real
(micrmetros)
Tamao obtenido
con la primera lente
(micrmetros)
Tamao fnal
(micrmetros)
Segunda lente:
Amplifcacin fnal:
4

c
m
9

c
m
12 cm
1.65 cm
1.82 cm
actividad se pretende ver el paso de
la medida del dibujo a la medida real
como la aplicacin de una constante
de proporcionalidad as como ver la
conversin de metros a centmetros
(para tener el valor del dibujo y el de
la medida real en la misma unidad)
como la aplicacin de otra constante.
Se espera que los alumnos hagan uso
de procedimientos y recursos que ya
han utilizado en situaciones similares:
obtencin del valor unitario y de la
Respuestas.
a) 10 metros por cada centmetro.
b) 100.
c) Es 1 000 veces ms grande.
alumnos podran responder que las
medidas de la cancha son 10 veces
ms grandes con respecto a las del
dibujo. Esa respuesta es incorrecta
porque no est considerando el
cambio de unidad (de centmetros
a metros). No los corrija en este
momento, permita que resuelvan el
apartado Manos a la obra.
Sugerencia didctica. El esquema
representa el efecto de la aplicacin
sucesiva de dos constantes de
proporcionalidad. Dibjelo en el
pizarrn para completarlo y analizarlo
junto con los alumnos. Enfatice que:
El esquema puede analizarse
viendo las flechas de arriba. Se
aplica una primera constante para
pasar de la medida del dibujo en
centmetros a la real en metros. La
primera constante es 10 metros
por cada centmetro. Despus
viene la aplicacin de la segunda
constante para pasar la medida
real en metros a centmetros. Como
cada metro tiene 100 centmetros,
la segunda constante es 100
centmetros por cada metro.
Tambin puede analizarse vindolo
por la flecha de abajo. Esa nica
flecha compone la aplicacin
de las dos constantes (10 y 100)
en una sola. Por eso pasa de la
medida del dibujo a la medida
real en centmetros con una sola
operacin (por 1 000).
Sugerencia didctica. Diga a los
alumnos que comparen su respuesta
a esta pregunta con la que dieron en
el inciso c) del apartado anterior. Si
hay diferencias, pdales que expliquen
por qu y hagan las correcciones
pertinentes.
secuenci a 16
200
Manos a la obra
i. Completen el siguiente esquema para encontrar la medida real del largo de la cancha
calculada en centmetros:
Comenten
Cuntas veces es ms grande la medida real del largo de la cancha que su medida en el
dibujo?
Se multiplica por _____ metros
por cada centmetro
Se multiplica por _______
centmetros por cada metro
Tamao en el dibujo
12centmetros
Se multiplica por _______
centmetros por cada centmetro
Tamao real
____ metros
Tamao real
____ centmetros
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite pasar de una me-
dida en el dibujo (en centmetros) a su medida real (en metros)?
b) Cul es el factor de escala?
c) Cuntas veces ms grande es cada una de las medidas de la cancha con
respecto a su medida en el dibujo?
Recuerden que:
En el factor de escala
las mismas unidades
se deben conservar.
Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la cancha:
Medida en el dibujo
(cm)
Medidas reales de
la cancha (m)
futbol
12
futbol
9
Dimetro del crculo central 1.82
Largo del rea grande 4
Ancho del rea grande 1.65
Tabla 1
2
120
90
18.2
40
16.5
Respuestas. Se aplica a cada medida
del dibujo la composicin de las dos
constantes de proporcionalidad,
es decir, cada medida se multiplica
por 1 000.
Respuestas. El factor de escala
es 1 000 cm.
Sugerencia didctica. Lea junto
con los alumnos la informacin del
recuadro y vayan sealando en el
siguiente esquema cada una de las
constantes que se mencionan.
Cuando terminen puede preguntarles:
cmo se puede pasar de la medida
del dibujo (en centmetros) a la medida
real en centmetros haciendo una sola
operacin?
201
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
En este problema, para pasar de las medidas del dibujo a las medidas
reales estn involucradas varias constantes de proporcionalidad:
1. La constante de proporcionalidad que permite pasar de las medi-
das de la cancha en el dibujo (en centmetros) a las medidas
reales (en metros) es 10metros por cada centmetro.
2. La constante de proporcionalidad que permite pasar de las medi-
das reales (en metros) a las medidas reales en (centmetros) es
100centmetros por cada metro.
Esta constante permite hacer el cambio de unidades de metros a
centmetros.
3. Finalmente, la constante de proporcionalidad que permite pasar
de las medidas de la cancha en el dibujo (en centmetros) a las
medidas reales (en centmetros) es 1000centmetros por cada
centmetro.
Este nmero resulta ser el factor de escala.
II. Completen la siguiente tabla para saber cuntas veces es ms grande cada una de las
medidas reales de la cancha respecto a su medida en el dibujo.
Medida en el dibujo
(cm)
Medida real de la
cancha (cm)
Largo de la cancha
de futbol
12
Ancho de la cancha
de futbol
9
Dimetro del
crculo central
1.82
Largo del rea grande 4
Ancho del rea grande 1.65
Tabla 2
Cul es el factor de escala que permite pasar de las medidas en el dibujo (en centme-
tros) a las medidas reales (en centmetros)?
12 000
9 000
1 820
4 000
1 650
Propsito de la actividad. Ahora se
pretende que los alumnos apliquen
una constante de manera inversa,
es decir, si ya se conoce la medida
real en metros, hallar la medida en el
dibujo (en centmetros).
alumnos que hagan mentalmente las
operaciones necesarias para llenar la
tabla. Esto les ayudar a practicar el
clculo mental con divisiones entre
10. Pongan especial atencin en la
medida del ancho de los postes de la
portera, porque hay que aadir un
cero.
Respuestas. Hay que dividir cada
medida real entre 10 para obtener
la del dibujo (o recorrer el punto un
lugar hacia la izquierda).
Ejemplificar la aplicacin sucesiva de
la constante de proporcionalidad.
Respuestas.
a) Es
q Q p
decmetro por cada metro.
b) Son 1 000 veces ms chicas.
secuenci a 16
202
iii. En el dibujo de la cancha de ftbol no aparecen las medidas del rea chica. Comple-
ten la siguiente tabla para encontrar las dimensiones del rea chica, de la portera y
de la distancia que hay entre la portera y el lugar donde se cobra un tiro penal.
Dimensiones
reales de la cancha
(m)
Dimensiones
en el dibujo
(cm)
Largo del rea chica 18.5
Ancho del rea chica 5.5
Largo de la portera 7.4
Altura de la portera 2.45
Tiro penal 9.15
Ancho de los postes
de la portera
0.12
Tabla 3
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite pasar de las medidas reales
de la cancha (en metros) a la medida en el dibujo (en centmetros)?
b) Cuntas veces ms chicas son las medidas del dibujo con respecto de su medida
real?
Tamao en el dibujo
(en centmetros)
Se multiplica por 1 000centmetros
por cada centmetro
Tamao real
(en metros)
Se multiplica por 10metros
por cada centmetro
Se multiplica por 100
centmetros por cada metro
Tamao real
(en centmetros)
1.85
0.55
0.74
0.245
0.915
0.012
Sugerencia didctica. Pregunte a
los alumnos cmo encontraron las
medidas de la tabla 3:
Alguien dividi entre 10?, alguien
multiplic por
q Q p
?
Se obtiene el mismo resultado con
ambos procedimientos?
Por qu?
proporcionales mediante la
aplicacin sucesiva de constantes de
proporcionalidad.
propone resolver la sesin en parejas
y en equipos. El apartado Lo que
aprendimos es individual.
203
MATEMTICAS I
consoM ranchero
Para empezar
En la secuencia 12 Cmo evitar problemas relacionados con la alimentacin? de tu
libro de Ciencias I conociste la importancia de tener una buena alimentacin. Muchas
veces las cantidades recomendadas de alimentos que deben consumirse se presentan en
forma de raciones o porciones. Por ejemplo, en las recetas de comida, las cantidades de
los ingredientes se presentan dependiendo del nmero de porciones que se van a prepa-
rar. En esta sesin encontrars distintas maneras de calcular estas cantidades.
sesin 3
Medidas reales
de la cancha
(en metros)
Medidas reales del dibujo
de la cancha
(en centmetros)
Multiplicar por 10 metros
por cada centmetro
Multiplicar por 8, G o dividir
entre 10centmetros por cada metro
A lo que llegamos
En este problema las medidas del dibujo (en centmetros) se pueden
obtener multiplicando por 8, G las medidas reales (en metros).
La constante de proporcionalidad es8, Gcentmetros por cada metro,
y permite pasar de cualquier medida real (en metros) a su medida
en el dibujo (en centmetros).
El siguiente esquema te ayudar a comprender mejor la explicacin anterior
3
secuenci a 16
204
sta es una receta para elaborar una sopa nutritiva y tpica de la cocina mexicana, el
consom ranchero. Rinde para 5 porciones.
6 tazas de caldo de pollo;
N,
pechuga cocida y deshebrada;
N,
cebolla picada;
1 jitomate picado;
1
N,
tazas de arroz cocido;
4 cucharadas de cilantro picado.
Contesten en sus cuadernos:
Si se quisieran preparar 8 porciones de consom ranchero Qu cantidades de cada in-
grediente se necesitaran?
Comparen sus resultados con los de otras parejas y comenten cmo los obtuvieron.
Manos a la obra
i. En un grupo, el equipo 1 lo resolvi as:
Calculamos primero los ingredientes para una porcin de consom ranchero y luego los
multiplicamos por 8.
Luego hicieron la siguiente tabla para encontrar el nmero de tazas de caldo de pollo
que se necesitan para preparar 8 porciones.
Nmero de tazas de
caldo de pollo en 5 porciones
de consom ranchero
Nmero de tazas de
caldo de pollo en 1 porcin
de consom ranchero
Nmero de tazas de
de consom ranchero
6
6 5 =1.2 =
K4
1.2 8 =
->$
=9.6
aborda la aplicacin sucesiva de dos
constantes de proporcionalidad, una
que divide y otra que multiplica (en
este caso, dividir entre 5 y multiplicar
por 8). La operacin que permite
componer las dos constantes es
multiplicar por
iT
. .
Posibles procedimientos. El
problema puede ser resuelto de
distintas maneras; una de ellas es
que los alumnos intenten calcular
la cantidad que se requiere de
cada ingrediente para una porcin
(valor unitario). Una vez obtenida,
se multiplica esa cantidad por 8
porciones.
Otra forma de resolverlo es multiplicar
por 8 las cantidades de cada uno de
los ingredientes, y despus dividir
entre 5 cada una de ellas; el resultado
que se obtiene es el mismo que con el
procedimiento anterior.
Es posible que algunos alumnos
expresen los resultados con nmeros
decimales. Pdales que tambin lo
hagan con fracciones.
Posibles dificultades. Los alumnos
podran:
1. Aplicar slo una de las constantes,
por ejemplo, multiplicar por 8 las
cantidades de cada uno de los
ingredientes pero sin dividir
entre 5.
2. Observar que la diferencia entre
5 y 8 porciones es 3, por lo que
podran multiplicar la cantidad
de cada ingrediente (para 5
porciones) por 3 y afirmar que
esa es la cantidad que se requiere
para 8 porciones.
Esos dos procedimientos son
incorrectos. No los corrija ahora, ms
adelante tendrn oportunidad de
hacerlo.
Respuestas. Todas las cantidades
deben multiplicarse por
t I
.
R t I
tazas de caldo de pollo.
q I p
de pechuga.
q I p
de cebolla.
tI
de jitomate picado.
q W p R
tazas de arroz cocido.
E t W
cucharadas de cilantro picado.
tabla se explicita la aplicacin de las
dos constantes: primero entre 5 y
despus por 8 (que es lo mismo que
multiplicar por
tI
).
Sugerencia didctica. Antes de
que las parejas empiecen a resolver,
es conveniente que en el grupo se
comente el procedimiento que se
explica en el texto (el del equipo 1)
para calcular las tazas de caldo
de pollo.
Pregunte al grupo cmo se resuelve
la divisin 6 5 utilizando nmeros
fraccionarios. En especial, cmo se
resuelve la divisin
wQ
5 con nmeros
fraccionarios.
Pdales que comparen sus resultados
en la tercera columna con los
que escribieron en el apartado
Consideremos lo siguiente y corrijan si
no obtuvieron lo mismo.
Si los alumnos no encuentran la
respuesta a la pregunta d) no se
preocupe, continen resolviendo y
djenla en blanco.
Respuestas.
b) Entre 5.
c) Por 8.
d) Por
tI
.
205
MATEMTICAS I
b) Por cul nmero dividieron para ir de la primera a la segunda columna?
c) Por cul nmero multiplicaron para ir de la segunda a la tercera columna?
d) Cul es el nmero por el que se debe multiplicar o dividir para ir de la primera a la
tercera columna?
Comparen sus tablas y sus respuestas y expliquen cmo las obtuvieron.
a) Completen la siguiente tabla usando el mtodo del equipo 1.
Cantidades de cada
ingrediente en 5 porciones
de consom ranchero
Cantidades de cada
ingrediente en 1 porcin
de consom ranchero
Cantidades de cada
de consom ranchero
6tazas de caldo de pollo
K4
tazas de caldo de pollo
- >$
,N
pechuga cocida y deshebrada
,N
cebolla picada
1jitomate picado
1
,N
tazas arroz cocido
4cucharadas de cilantro picado

q Q p

q I p
=
tR

q Q p

q I p
=
tR

tQ

tI
q E p

qW pR
=
Q t W

tR

E t W
secuenci a 16
206
ii. El equipo 2 lo resolvi as:
Cada ingrediente de la receta para 5 porciones lo multiplicamos por 8 y obtuvimos los
ingredientes para 40 porciones, luego dividimos entre 5 cada uno de los ingredientes
para las 40 porciones y as obtuvimos los ingredientes para 8 porciones.
Nmero de tazas de
de consom ranchero
Nmero de tazas de
de consom ranchero
Nmero de tazas de
de consom ranchero
6 6 8 =48
48 5 =9.6 =
->$
a) Completen la siguiente tabla usando el mtodo del equipo 2.
Cantidades de cada
de consom ranchero
Cantidades de cada
de consom ranchero
Cantidades de cada
de consom ranchero
6tazas de caldo de pollo 48 tazas de caldo de pollo
1
- >$
,N
pechuga cocida y deshebrada
,N
cebolla picada
1jitomate picado
1
,N
tazas arroz cocido
4cucharadas de cilantro picado
En su cuaderno respondan las siguientes preguntas:
b) Por cul nmero multiplicaron para ir de la primera a la segunda columna?
c) Por cul nmero dividieron para ir de la segunda a la tercera columna?
d) Cul es el nmero por el que se debe multiplicar o dividir para ir de la primera a
la tercera columna?
tabla se explicita la aplicacin de las
dos constantes, pero en orden inverso
a la tabla anterior: primero por 8
y luego entre 5 (que tambin es lo
mismo que multiplicar por
tI
).
Respuestas.
b) Por 8.
c) Entre 5.
d) Por
tI
.
4
t R
4
t R
8
t I

W w R
=12
Q t W
32
E t W
207
MATEMTICAS I
III. Comenten las siguientes preguntas:
Cul de los dos mtodos creen que sea correcto?
Cmo calcularon ustedes las cantidades necesarias para 8 porciones?
Les sali lo mismo que al equipo 1 y al 2?
A lo que llegamos
En este problema se usaron dos mtodos para hallar la cantidad que
se necesitara de cada ingrediente para preparar 8porciones de
consom ranchero. Ambos estn relacionados, ya que con el mtodo
del equipo 1 primero se divide entre 5y luego se multiplica por 8, y
con el del equipo 2, primero se multiplica por 8y luego se divide
entre 5.
La constante de proporcionalidad en este problema con cualquiera de
los dos mtodos es
K$
.
Lo que aprendimos
1. En una revista van a publicar una fotografa, pero no saben de qu tamao se vera
mejor ya impresa. La fotografa original mide 16 cm de largo por 8 cm de alto.
Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno:
a) La fotografa A se obtendr de reducir la fotografa original a la mitad. Cules
sern las medidas de la A?
b) La fotografa B se obtendr de reducir la fotografa A a la cuarta parte. Cules
sern las medidas de la fotografa B?
c) Cuntas veces ms pequea es la fotografa B respecto a la fotografa original?
d) Si a la fotografa B se le hace una ampliacin de 8 veces su tamao, qu medidas
tendr la fotografa?
2. Finalmente, si a la fotografa original se le hace una reduccin a la tercera parte de
su tamao y luego una ampliacin del doble de su tamao, cul es la constante de
proporcionalidad por la cual debern multiplicarse las medidas de la fotografa ori-
ginal para conocer las dimensiones de las reducciones hechas a la fotografa?
Para saber ms
Sobre una buena alimentacin consulta:
http://www.nutricion.org/para_saber_mas/dieta_equilib_2.htm
Sociedad Espaola de Diettica y Ciencias de la Alimentacin.
Respuestas. Ambos mtodos son
correctos, porque da lo mismo:
dividir entre 5 y multiplicar por 8;
multiplicar por 8 y dividir entre 5;
multiplicar por
tI
.
Si dejaron los incisos d) de la pgina
205 en blanco, contstenlos ahora.
Sugerencia didctica. Despus
de leer esta informacin, pida a los
alumnos que prueben con varios
nmeros para ver si efectivamente da
lo mismo multiplicar por
tI
que dividir
entre 5 y multiplicar por 8 o viceversa.
Integrar al portafolios. En esta
seccin los alumnos ponen en prctica
lo que aprendieron anteriormente.
Si todava no han comprendido en
qu consiste la composicin de dos
constantes de proporcionalidad,
resuelvan juntos el apartado Manos
a la obra.
Respuestas.
a) Al reducir a la mitad, cada una
de las medidas de la fotografa
original debe dividirse entre 2 o
multiplicarse por
w Q
. Las medidas de
la fotografa A sern 8 cm de largo
por 4 cm de alto.
b) Para obtener las medidas de la
fotografa B (reduccin a la cuarta
parte), se divide entre 4 o se
multiplica por
r Q
cada una de las
medidas originales. Sern 4 cm de
largo por 2 cm de alto.
c) La fotografa original es 4 veces
mayor respecto de la fotografa B.
d) Al componerse las 2 reducciones,
la fotografa original se reduce 8
veces: dividir entre 2 y despus
dividir entre 4 es igual a dividir
entre 8 o a multiplicar por
i Q
2) Al hacer la ampliacin de la
fotografa B 8 veces su tamao se
obtiene el tamao de la fotografa
original (16 cm de largo por 8 cm
de alto).
p r o p u e s t a d e e x a m e n b l o q u e 1
a continuacin se presenta una propuesta para evaluar el primer bloque
mediante un examen que ser complementario a la informacin que usted
ha ido integrando en el portafolios del alumno.
el examen tiene las siguientes caractersticas:
de cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada uno eva-
la un aspecto del contenido que se trat en la secuencia. en total, para
evaluar este bloque se sugiere proponer a los alumnos 22 reactivos.
el examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo (salvo en el inciso 3 de la evaluacin de
la secuencia 6), cada una evala el mismo contenido y tiene el mismo nivel
de difcultad. as que en este bloque encontrar 43 reactivos, de los que
debe elegir 22 (una de cada dos opciones). la intencin de poner estas dos
opciones es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versio-
nes del examen segn le convenga. encontrar los 43 reactivos respondidos
para facilitarle la califcacin.
recomendaciones para la aplicacin del examen, su revisin y califcacin:
Cada uno de los reactivos propuestos tiene su solucin indicada al margen
de la hoja. en el caso de reactivos con grfcos las respuestas estan en rojo.
debido a la longitud del examen, se sugiere aplicarlo en dos sesiones de
clase. una vez aplicado, haga una revisin grupal de las soluciones de los
reactivos para aclarar dudas y dar oportunidad a que cada alumno haga las
correcciones pertinentes de los errores que hubiera cometido.
se sugiere no asignar ms del 50% de la califcacin bimestral a los resulta-
dos del examen, considere para el otro 50% las actividades que integr en el
portafolios y otros aspectos importantes (como la participacin, el cumpli-
miento de tareas, etctera).
propuesta de examen bimestral bloque 1
m a t e m t i C a s i
Secuencia 1. SiStemaS de numeracion
Reactivo 1
1. Cul es el valor posicional del 7 en el nmero 8 174 326? subryalo:
a) 7.
b) 70.
c) 70 000.
d) 74 326.
1. Cul es el valor posicional del 3 en el nmero 40 328 960? subryalo:
a) 3.
b) 300.
c) 328.
d) 300 000.
Reactivo 2
2. indica cul de las siguientes sumas es igual a 20 105 037:
a) 7 1 + 3 10 + 5 1 000 + 1 10 000 + 2 10 000 000
b) 7 1 + 3 10 + 5 10 000 + 1 100 000 + 2 10 000 000
c) 7 1 + 3 10 + 5 1 000 + 1 100 000 + 2 10 000 000
d) 7 1 + 3 10 + 5 1 000 + 1 100 000 + 2 1 000 000
2. indica cul de las siguientes sumas es igual a 30 064 107:
a) 7 1 + 1 100 + 4 1 000 + 6 100 000 + 3 10 000 000
b) 7 1 + 1 100 + 4 1 000 + 6 10 000 + 3 10 000 000
c) 7 1 + 1 100 + 4 1 000 + 6 10 000 + 3 1 000 000
d) 7 1 + 1 100 + 4 10 000 + 6 10 000 + 3 10 000 000
Reactivo 3
3. escribe cmo se lee el nmero 25 306 812.
3. escribe como se lee el nmero 47 091 730.
Reactivo 4
4. relaciona las columnas colocando la letra que corresponda dentro del parntesis :
a. sistema de numeracin decimal. ( ) para escribir ciertos nmeros se necesitan muchos smbolos.
b. sistema de numeracin maya. ( ) se usan 10 smbolos o cifras.
C. sistema de numeracin egipcio. ( ) el valor de cada nivel se obtiene multiplicando por 20 el valor del
nivel anterior.
( ) tiene tres smbolos.
La respuesta es el inciso c).
La respuesta es el inciso d).
La respuesta es el inciso b).
Veinticinco millones trescientos seis mil ochocientos doce.
Cuarenta y siete millones noventa y un mil setecientos treinta.
( ) no tiene un smbolo para el cero.
( ) el valor de cada posicin se obtiene multiplicando por 10 el valor
de la posicin anterior.
( ) puede escribirse un nmero poniendo los smbolos en sentido
opuesto sin que cambie el valor del nmero.
4. relaciona las columnas colocando la letra que corresponda dentro del parntesis:
a. sistemas posicionales. ( ) para encontrar el valor de un nmero se debe sumar el valor de
cada uno de los smbolos que aparecen en el nmero.
b. sistemas no posicionales. ( ) el valor de cada smbolo depende de la posicin en la que se
encuentre.
C. sistemas aditivos. ( ) puede escribirse un nmero poniendo los smbolos en sentido
opuesto sin que cambie el valor del nmero.
( ) sistema de numeracin decimal.
Secuencia 2. FraccioneS Y
decimaLeS en La recta
numrica
Reactivo 1
1. en la siguiente recta numrica localiza el nmero 1
tW
.
1. Cul de los siguientes nmeros es el que est sealado en la recta nu-
mrica?
a)
eT
.
b)
tI
.
c)
tE
.
d)
iT
.
Las respuestas en orden:
C, A, B, A.
Comentario: primero se localiza el 1,
a la mitad entre el 0 y el 2. Luego la
unidad entre el 1 y el 2 se divide en
5 partes. Se toma la segunda para
localizar el 1
tW
.
2 1 1
tW
. 0
2 1 0
C, A, B, B, C, A, C.
Reactivo 2
2. en el Campeonato mundial de atletismo
del 2003, celebrado en pars, Francia, en la
competencia de salto de altura, categora
masculina, el ganador fue Jacques Freitag,
de sudfrica. su marca estuvo situada en-
tre 2
uW
. y 2
uE
. . encuentra tres nmeros que
puedan ser la marca que obtuvo Freitag.
2. en el Campeonato mundial de atletismo
del 2001, celebrado en edmonton, Canad,
en la competencia de salto de altura, cate-
gora masculina, el ganador fue martin
buss, de alemania. su marca estuvo situada
entre 2
t Q
y 2
t W
. . encuentra tres nmeros que
pueden ser la marca que obtuvo buss.
Reactivo 3
3. en la siguiente recta numrica localiza los nmeros 0.6 y
q U p
. despus
encuentra dos nmeros que estn entre ellos.
solucin:
3. en la siguiente recta numrica localiza los nmeros 3.7 y 3
q I p
. despus
encuentra dos nmeros que estn entre ellos.
solucin:
Entre ellos estn por ejemplo: 2
q T r
, 2
w U q
, 2
w I q
, 2
w O i
y 2
wQ iQ
Pueden convertir a catorceavos: 2
uW
son 2
q R r
y 2
uE
son 2
q Y r
, entre
ellos est el 2
q T r
. Despus pueden convertir a veintiunavos: 2
uW
son
2
w Y q
y 2
uE
son 2
w O q
, , entre ellos estn 2
w U q
y 2
w I q
. O pueden convertir a
veintiochoavos: 2
uW
son 2
w I i
.

y 2
uE
son 2
wQ iW
, entre ellos estn
2
w O i
. , 2
wQ iP
y 2
wQ iQ
.
Entre ellos estn: 2
q E p
, 2
q R t
, 2
q T t
, 2
w T p
y 2
w U p
.
Pueden convertir a dcimos: 2
t Q
son 2
q W p
y 2
t W
son 2
q R p
, entre ellos
est el 2
q E p
. Despus pueden convertir a quinceavos:
2
tQ
son 2
q E t
y 2
t W
son 2
q Y t
, entre ellos est el 2
q R t
y el 2
q T t
.
O pueden convertir a veinteavos: 2
tQ
son 2
w R p
y 2
tW
son 2
w I p
, entre
ellos est el 2
w T p
, 2
w Y p
y 2
w U p
.

Entre ellos estn por ejemplo:
0.61, 0.62, 0.63, 0.64,
0.65, 0.66, 0.67, 0.68 y
0.69.
Para localizar a los nmeros
deben poner el 0 y el 1. Se
divide en 10 partes y se toma
la sexta divisin para localizar
al 0.6 y la sptima divisin
para localizar al
q U p
.
Si toman al 0.6 como
q Y p
,
pueden transformar a
veinteavos:
q Y p
son
w Q p W
y
q U p
son
w Q p R
, entre ellos est el
w Q p E
. Y luego pasar a treintavos:

q Y p
son
e Q p I
y
q U p
son
e W p Q
, entre
ellos est el
e Q p O
y
e W p P
.
0.6
0 wQ pE
eQ pO eW pP
q U p 1
Entre ellos estn 3.71, 3.72, 3.73, 3.74, 3.75, 3.76, 3.77, 3.78 y 3.79.
Comentario: para localizar los nmeros deben de poner el 3 y el 4. Se divide en 10 partes y se
toma la sptima divisin para localizar el 3.7 y la octava divisin para localizar el 3
q I p
.
Si toman el 3.7 como 3
q U p
pueden transformar a veinteavos: 3
q U p
son 3
w Q p R
y 3
q I p
son 3
w Q p Y
;
entre ellos est el 3
w Q p T
. Y luego pasar a treintavos: 3
q U p
son 3
e W p Q
y 3
q I p
son 3
e W p R
,
entre ellos estn 3
e W p W
y 3
e W p E
.
q I p wQ pT
3.7
eW pW eW pE
0 4
Secuencia 3. SuceSioneS de nmeroS Y FiGuraS
La fgura 3 se forma agregando 3
bolitas a la fgura 2, una en cada
extremo.
TABLA: la fgura del lugar 3 tiene 10
bolitas, la fgura del lugar 5 tiene 16
bolitas, la fgura del lugar 10 tiene 31
bolitas y la fgura del lugar 20 tiene
61 bolitas.
La fgura 3 se forma agregando 2
cuadritos blancos a la derecha de la
fgura 2.
TABLA: la fgura del lugar 3 tiene 8
cuadritos, la fgura del lugar 5 tiene
12 cuadritos, la fgura del lugar 10
tiene 22 cuadritos y la fgura del
lugar 20 tiene 42 cuadritos.
Reactivo 1
1. dibuja la fgura 3 de la siguiente sucesin de fguras y completa la tabla.
Lugar de la
fgura
Nmero
de bolitas
1 4
2 7
3
4 13
5
10
20
1. dibuja la fgura 3 de la siguiente sucesin de fguras y completa la tabla.
Lugar de la fgura Nmero de cuadritos
1 4
2 6
3
4 10
5
10
20
Reactivo 2
2. para la sucesin 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41 subraya la expresin alge-
braica que te permite encontrar el trmino que est en el lugar n.
a) 5n + 1.
b) n 5.
c) n + 5.
d) n.
2. para la sucesin 6,12,18,24,30,36,42,48 subraya la expresin
algebraica que te permite encontrar el trmino que est en el lugar n.
a) n + 6.
b) 6n.
c) 6n + 1.
d) n 6.
Reactivo 3
3. la expresin algebraica que permite encontrar cualquier nmero de la
sucesin 2, 5, 8, 11, 14 es 3n 1, donde n indica el lugar del nmero
dentro de la sucesin. Cul es el nmero que ocupa el lugar 100 en la
sucesin?
3. la expresin 2n + 3 permite encontrar cualquier nmero de la sucesin
5, 7, 9, 11, 13 donde n indica el lugar del nmero dentro de la sucesin.
Cul es el nmero que ocupa el lugar 100 en la sucesin?

Secuencia 4. Geometra Y
eXPreSioneS aLGeBraicaS
Reactivo 1
1. escribe las expresiones algebraicas que sirven para calcular el permetro
de las siguientes fguras geomtricas.
x
expresin:
n
expresin:
x
expresin: expresin:
La respuesta es el inciso a).
Respuesta: inciso b).
Respuesta: 299.
Se puede obtener:
3 100 1 = 300 1 = 299.
Respuesta: 203.
Se puede obtener: 2 (100) + 3 = 203.
Respuesta: 3x, 4n, 8x, 10t.
Los alumnos pueden utilizar una
para indicar la multiplicacin.

t
1. de las siguientes fguras en cul de ellas el permetro se puede represen-
tar con la expresin 5a?
a) b)
a a
c) d)
a a
Reactivo 2
2. escribe una expresin algebraica que permita calcular el rea de:
a) un cuadrado de lado r
b) un tringulo de base s y altura t
2. escribe una expresin algebraica que permita calcular el rea de:
a) un rectngulo de base d y altura e
b) un tringulo de base s y altura t
Secuencia 5. Simetra
Reactivo 1
1. traza el simtrico del tringulo con respecto al eje utilizando tus instru-
mentos geomtricos.
(a) r r o rr.
(b)
s t
o tambin
st
.

2

2
(a) d e o tambin de.
(b)
s t
o tambin
st
.

2

2
Comentario: se debe trazar el simtrico
de cada uno de los vrtices del
tringulo.
1. traza el simtrico del trapecio con respecto al eje utilizando tus instru-
mentos geomtricos.
Reactivo 2
2. Cul de las siguientes afrmaciones es verdadera al hablar de dos fguras
simtricas con respecto a un eje?
a) sus lados correspondientes tienen diferente medida.
b) sus lados correspondientes tienen la misma medida.
c) sus ngulos correspondientes tienen diferente medida.
d) sus vrtices correspondientes no equidistan del eje de simetra.
2. al trazar una fgura simtrica a otra con respecto a un eje se conservan
algunas propiedades. escribe dos de esas propiedades:
a)
b)
Comentario: se debe trazar el
simtrico de cada uno de los vrtices
del trapecio.
Posibles respuestas:
Los lados correspondientes tienen la
misma medida.
Los ngulos correspondientes
tienen la misma medida.
Se conservan los lados paralelos.
Se conservan los lados
perpendiculares.
Reactivo 3
3. Con respecto a la siguiente fgura:
Las respuestas son:
a) PQR.
b) PQ con respecto
a la recta n.
c) RQ;
P R;
Perpendiculares.
Las respuestas son:
a) PQR.
b) R con respecto a
la recta n.
c) 90.
ngulo R, que
mide 90.
p
r q
p'
r'
q'
r' ' q' '
p' '
Completa las afrmaciones para que sean verdaderas:
a) el tringulo pqr es simtrico al tringulo con respecto a la recta m.
b) el lado pq es el correspondiente simtrico del lado con respecto a la
recta
c) el lado pr es perpendicular a y, por lo tanto, sus correspondientes
simtricos y rq tambin son
3. Con respecto a la siguiente fgura:
recta m
recta n
Completa las afrmaciones para que sean verdaderas:
a) el tringulo pqr es simtrico al tringulo con respecto a la recta n.
b) el ngulo r es el correspondiente simtrico al ngulo con res-
pecto a la recta
c) el ngulo r mide y su correspondiente simtrico con respecto
a la recta n es el ngulo que mide
p
r q
p'
r'
q'
r' ' q' '
p' '
recta m
recta n
Secuencia 6. ProPorcionaLidad
Reactivo 1
1. Cules de las siguientes tablas representan una situacin de proporcio-
nalidad directa?
a) b)
Cantidad de
helados
Precio de los
helados
(en $)
Lado de un
cuadrado
(en cm)
Permetro de un
cuadrado
(en cm)
3 15 3 12
6 30 6 24
1 5 1 4
c) d)
Lado de un
cuadrado
(en cm)
rea de un
cuadrado
(en cm
2
)
Cantidad de
azcar
(en kg)
Precio del
azcar
(en $)
3 9 3 21
6 36 6 42
1 1 1 7
1. Cul de las siguientes cuatro tablas representa una situacin de propor-
cionalidad?
a) b)
Lado de un
cuadrado (en
centmetros)
rea de un cuadrado
(en centmetros
cuadrados)
Hora del da
Temperatura
ambiental
3 9 6:00 10 C
6 36 12:00 27 C
1 1 18:00 18 C
c) d)
Edad de un
beb
(en meses)
Peso promedio
(en kg)
Lado de un
cuadrado
(en cm)
Permetro de
un cuadrado
(en cm)
3 4.5 3 12
6 6 6 24
1 3.5 1 4
Las respuestas son los incisos a), b) y d).
Reactivo 2
2. Veinte tuercas tienen un peso total de 100 gramos.
a) Cunto pesa una tuerca?
b) Cunto pesan 42 tuercas?
2. diez paletas cuestan 25 pesos.
a) Cunto cuesta una paleta?
b) Cunto cuestan 26 paletas?
Reactivo 3
3. relacionen las siguientes dos columnas.
Las respuestas son:
a) 5 gramos.
b) 210 gramos.
Las respuestas son:
a) 2.50 pesos
b) 65 pesos
Las respuestas son B, E, A.
( ) dos cantidades son directamente
proporcionales si
( ) el valor unitario es importante ya que
( ) la cantidad de pintura blanca en mililitros
es proporcional a su precio en pesos, el
valor unitario es
a. el precio en pesos correspondiente a un mililitro
de pintura blanca.
b. al aumentar al doble, triple, etc., o disminuir
a la mitad, tercera parte, etc., su correspondiente
aumenta al doble, triple, etc., o disminuye a la
mitad, tercera parte, etctera.
C. al aumentar una cantidad la otra disminuye.
d. a partir de l se puede encontrar cualquier
cantidad de las que se encuentran en proporcion
directa.
Secuencia 7.
reParto ProPorcionaL
Reactivo 1
1. Cuatro amigos hicieron una inversin para poner un puesto de jugos y
licuados. la siguiente tabla indica cunto aport cada uno:
Juan $5 000
Miguel $8 000
Hctor $3 000
Jos $4 000
despus de un tiempo vieron que tenan una ganancia de $50 000. decidie-
ron repartir la ganancia proporcionalmente a la cantidad que cada uno ha-
ba invertido. Cunto le toca a cada quin?
1. en un equipo de futbol los tres mejores goleadores se reparten un premio
en proporcin al nmero de goles que anotaron en la temporada. el me-
jor goleador anot 12 goles, el segundo lugar anot 9 y el tercer lugar
anot 7 goles. si el premio total es de $14 000, cunto le corresponde a
cada jugador?
La inversin total fue de $20 000. Es
decir que por cada peso invertido, a
cada uno le toca $2.50 de ganancia.
Entonces la ganancia se reparte:
Juan: $12 500.
Miguel: $20 000.
Hctor: $7 500.
Jos: $10 000.
Entre los tres goleadores anotaron 28
goles, es decir que les corresponde
$500 por gol.
Al primero le tocan $6 000.
Al segundo le tocan $4 500.
Al tercero le tocan $3 500.
( ) De cuntas formas se puede armar un juego de
alhajas si se tienen 3 tipos de aretes, 2 de pulseras y
4 de anillos?
(El juego de alhajas se forma con 1 tipo de aretes, pulsera
y anillo.)
A. 4 3.
( ) Cuntos viajes directos diferentes se pueden realizar
si hay 4 ciudades de salida y 3 ciudades de llegada?
(Un viaje directo es ciudad de salida-ciudad de llegada.)
B.
( ) Cuntos nmeros diferentes de 3 cifras se pueden
formar con los dgitos 4, 3 y 2?
(Los nmeros se pueden repetir.)
( ) De cuntas formas se pueden combinar 3 blusas y
cuatro faldas?
(Utilizando nicamente 1 blusa y 1 falda.)
C. 2 3 4.
Secuencia 8. ProBLemaS
de conteo
Reactivo 1
1. se quieren elaborar banderas de dos franjas y colores diferentes, para lo
cual se tiene tela de los siguientes tres colores: blanco, rojo y verde.
Cules de los siguientes procedimientos corresponden al total de ban-
deras diferentes que se pueden elaborar?
Bandera
rojo Blanco Verde
Blanco Verde Verde rojo Blanco rojo
2
2 3 4
3 2 4 3 2 4 3 2 4
3
2 3 4
3 2 4 3 2 4 3 2 4
4
2 3 4
3 2 4 3 2 4 3 2 4
Las respuestas son C, A, B, A.
a)
b) 3

3.
c) , y
d) blanco, rojo
blanco, verde
blanco, blanco
verde, rojo
verde, blanco
verde, verde
rojo, blanco
rojo, verde
rojo, rojo.
1. relaciona las columnas anotando en cada parntesis la letra del inciso
que le corresponda. puede repetirse ms de una letra.
a
b
C
d
Reactivo 2
1. Cuntas banderas de 3 franjas pueden hacerse si se tiene tela de 4 co-
lores diferentes (azul, blanco, rojo y verde) y se puede repetir un mismo
color en franjas separadas?
a) 4 3 1.
b) 4 3 2.
c) 4 3 3.
d) 4 3 4.
1. en un restaurante una persona puede elegir entre 2 sopas, 4 guisados y
3 postres. de cuntas formas diferentes puede elegir su men?
a) 9.
b) 12.
c) 18.
d) 24.
Reactivo 3
1. de cuntas formas diferentes se puede ir de la ciudad a a la ciudad d,
pasando por las ciudades b y C? (sin que haya retrocesos).
1. en un restaurante, una persona puede escoger entre 2 sopas, 4 guisados
y 3 postres. se ha pensado ofrecer ms combinaciones de men agregan-
do un platillo. para que el nmero de combinaciones sea el mayor posi-
ble, qu conviene aumentar? (un men se forma con una sopa, un gui-
sado y un postre).
a) el nmero de sopas.
b) el nmero de guisados.
c) el nmero de postres.
d) Cualquiera de los 3.
Se puede obtener: 2 4 3 = 24.
La respuesta es de 24 formas
diferentes.
Comentario: los alumnos pueden
enumerar los caminos y hacer un
diagrama de rbol, lista, arreglo o
aplicar la regla del producto
3 2 4, y obtener las 24 formas
diferentes en que se puede ir de A a D.
Comentario: la operacin sera
3 4 3 y se obtendran 36
combinaciones diferentes.
propuesta de examen bimestral bloque 2
Secuencia 9. ProblemaS
aditivoS de nmeroS
FraccionarioS y decimaleS
Reactivo 1
1. Cul es el resultado de la operacin
eT
+
yR

wE
? subryalo.
a)
e Y y
.
b)
yT
.
c)
uY
.
d)
qQqW
.
1'.Cul es el resultado de la operacin
Q t W
+
rW

wE
? subryalo.
a)
q E w
.
b)
tU
.
c)
qQqU
.
d)
w T p I
.
Reactivo 2
2. Cul es el denominador que se debe utilizar para realizar la siguiente
adicin:
q E w
+
iR
+
rQ
? subryalo.
a) 4.
b) 8.
c) 12.
d) 24.
2'.Cul es el denominador que conviene utilizar para realizar la siguiente
adicin:
y E
+
iT
+
eW
? subryalo.
a) 3
b) 6
c) 18
d) 24
Reactivo 3
3. de una pieza de listn de 5
rQ
m se cort un trozo de 2
iQ
m, cunto mide
el trozo de listn sobrante?
3'.un recipiente tena 3
iQ
de agua y se le agregaron 5
wQ
de agua, qu
cantidad de agua tiene ahora el recipiente?
La respuesta es 3iQm.
La respuesta es el inciso 8iT .
Reactivo 4
4. Cul es la forma correcta de acomodar las cantidades para sumar 5.82
+ 2.1 + 135.218? subryala.
a) b) c) d)
5.82 5.82 5.82 5.82
+
2.1
+
2.1
+
2.1 +2.1
135.128 135.128 135.128 35.128
4'.Cul es la forma correcta de acomodar las cantidades para restar
2.51 de 4.3? subryala.
a) b) c) d)
4.3 2.51
4.3
2.51
2.51
4.3
2.51 4.3
Reactivo 5
5. Cul es el nmero que completa correctamente la siguiente suma:
+ 32.14 = 53.48? subryalo.
a) 11.34.
b) 20.62.
c) 21.34.
d) 85.62.
5'. Cul es el nmero que completa correctamente la siguiente resta:
3.4 = 2.5? subryalo.
a) 0.9.
b) 1.1.
c) 5.1.
d) 5.9.
Reactivo 6
6. un tringulo issceles tiene permetro de 21.1 cm y
tiene un lado desigual que mide 5.6 cm. Cunto
mide cada uno de los otros lados?
6'.una habitacin de forma rectangular tiene permetro
de 17.3 m y mide 3.9m de ancho. Cunto mide su
largo?
La respuesta es 7.75 cm.
Comentario: Se espera que los estudiantes resuelvan este
problema mediante mtodos aritmticos, pues an no
han estudiado resolucin de ecuaciones.
La respuesta es 4.75 m.
Comentario: Se espera que los estudiantes resuelvan este
problema mediante mtodos aritmticos, pues an no
han estudiado resolucin de ecuaciones.
Secuencia 10. multiPlicacin
y diviSin de FraccioneS
Reactivo 1
1. resultado de la operacin
rE
2.
a)
iE
.
b)
iY
.
c)
rY
.
d)
rO
.
1'. resultado de la operacin 3
rE
.
a)
q E w
.
b)
rY
.
c)
rO
.
d) 3.
Reactivo 2
1'. resultado de la operacin
rW

wE
.
a)
q R w
.
b)
q O y
.
c)
iY
.
d)
Q r W
.
2'.resultado de la operacin
oT

eW
.
a)
yE
.
b)
wQuP
.
c)
qQiT
.
d)
Q o P
.
Reactivo 3
3. el nmero 5 se multiplic por una fraccin y se obtuvo un resultado
menor que 5. por cul de las siguientes fracciones se multiplic?
a)
qQtR
.
b)
tY
.
c)
wE
.
d)
eT
.
3'.el nmero 20 se multiplic por una fraccin y se obtuvo un resultado
mayor que20. por cul de las siguientes fracciones se multiplic?
a)
uY
.
b)
q O p
.
c)
qQtR
.
d)
wE
.
Reactivo 4
4. relaciona las siguientes columnas escogiendo entre las fracciones de la
columna derecha el resultado de las operaciones que se indican en la
columna izquierda. puedes repetir las letras de los incisos.
( )
rE

q Q p
=
( )
eR

q Q p
=
a)
e R p
( )
rE
10= b)
eRpP
( )
eR

q Q p
= C)
r E p
( )
eR
10= d)
E r P
( )
rE
10= e)
R e P
( )
eR
10
=
( )
rE

q Q p
=
4'.relaciona las siguientes columnas escogiendo entre las fracciones de la
columna derecha el resultado de las operaciones que se indican en la
columna izquierda. puedes repetir las letras de los incisos.
( )
wE
8=
( )
eW

iQ
= a)
Q e Y
( )
wE
8= b)
w W r
( )
wE

iQ
= C)
q E y
( )
eW
8= d)
qWyR
( )
eW
8= e)
W w R
( )
wE

iQ
=
( )
eW

iQ
=
C, E, C, A, A, D, E, D.
E, A, C, C, B, A, E, B.
Reactivo 5
5. en las tres quintas partes de una plaza ha sido instalada una feria. de este
espacio, dos terceras partes correspondern al rea de juegos mecnicos.
qu parte de la plaza representa el rea de juegos mecnicos?
5'.media barra de chocolate se quiere repartir en partes iguales entre tres
amigos, qu cantidad de chocolate le corresponde a cada amigo?
Secuencia 11. multiPlicacin de
nmeroS decimaleS
Reactivo 1
1. Cul de las opciones es la operacin equivalente a multiplicar por 0.25?
a) multiplicar por 25.
b) multiplicar por 4.
c) dividir entre 25.
d) dividir entre 4.
1'.Cul de las opciones es la operacin equivalente a multiplicar por 0.2?
a) multiplicar por 5.
b) multiplicar por 2.
c) dividir entre 5.
d) dividir entre 2.
Reactivo 2
2. resuelve estas operaciones
a) 17.4 7.2.
b) 0.3 0.08.
2'.resuelve estas operaciones
a) 15.23.1.
b) 0.070.3.
Reactivo 3
3. lety va a hacer una copia de un dibujo, pero quiere que el tamao de la
copia sea mayor que el dibujo original, cul de los siguientes factores de
escala puede utilizar?
a) 0.5.
b) 1.
c) 0.1.
d) 2.5.
La respuesta es
tE

eW
=
q Y t
=
tW
.
La respuesta es
wQ
3 =
yQ
.
Las respuesta son:
a) 125.28.
b) 0.024.
Las respuesta son:
a) 47.12.
b) 0.021.
3'.martn quiere hacer un plano de su casa, cul de los siguientes factores
de escala tendr que aplicar para que el plano quede menor que el tama-
o real?
a) 2.
b) 0.001.
c) 1.5.
d) 1.125.
Reactivo 4
4. Cul es el rea de un terreno rectangular cuyas dimensiones son 17.8 m
de ancho y 20 m de largo?
4'.en una ciudad, el costo por viaje en autobs es de $5.50; si para ir a la
escuela, Jos viaja dos veces al da en autobs durante 5 das de la sema-
na, cunto gasta en pasajes en la semana?
Secuencia 12. mediatriZ y
biSectriZ
Reactivo 1
1. Cul de las opciones se refere a la mediatriz de un segmento? subryala.
a) la perpendicular al segmento que pasa por su punto medio.
b) la perpendicular al segmento que pasa por uno de sus extremos.
c) Cualquier recta que pasa por el punto medio del segmento.
d) Cualquier recta que pasa por uno de los extremos del segmento.
1'.Completa:
la bisectriz de un ngulo es
Reactivo 2
2. traza la bisectriz del siguiente ngulo
La respuesta es 356 m
2
.
La respuesta es el inciso $55.
Posibles respuestas:
1. La semirrecta que pasa por el
vrtice y determina dos ngulos
iguales.
2. El eje de simetra del ngulo.
3. El conjunto de puntos que
equidistan de los lados del ngulo.
Tambin:
4. La recta que divide al ngulo en
dos partes iguales.
2'.traza la mediatriz del segmento
Reactivo 3
3. en cul de las siguientes fguras sus ejes de simetra son mediatrices de
los lados que atraviesan?
a) rombo.
b) rectngulo.
c) romboide.
d) trapezoide.
3'.el tringulo representa un terreno rodeado por tres calles, los lados del
tringulo. el dueo del terreno desea construir la casa a la misma distancia
de las tres calles. seala con un punto el lugar donde puede construirla.
Secuencia 13. PolGonoS
reGulareS
Reactivo 1
1. Construye un pentgono regular de cualquier tamao.
1'.Construye un hexgono regular de cualquier tamao.
Reactivo 2
2. Construye un hexgono regular cuyo lado mida 4 cm.
2'.Construye un pentgono regular cuyo lado mida 4 cm.
Inciso b).
Comentario: se espera que los
estudiantes hagan bosquejos de
las fguras, sus ejes de simetra y sus
mediatrices.
Comentario: hay que trazar las
mediatrices de los lados del tringulo.
El punto buscado es el punto en el
que se intersectan las mediatrices.
Comentario: lo importante es que
sigan el procedimiento, deben trazar
primero una circunferencia y dividirla
en 5 o en 6 partes para trazar las
fguras.
Comentario: primero deben trazar un
segmento de 4 cm de lado, a partir
de ese segmento deben de trazar
otros segmentos eligiendo los ngulos
correctamente.
C
a
lle
C
a
l
l
e
Calle
Terreno
Reactivo 3
3. reproduce a escala 2 a1 el siguiente mosaico:
3'.reproduce a escala 1 a 2 el siguiente mosaico:
SOLUCIN:
SOLUCIN:
Reactivo 4
4. para construir un polgono regular, lety traz una circunferencia y den-
tro traz ngulos centrales de 45. qu polgono regular va a trazar?
a) tringulo equiltero.
b) pentgono regular.
c) Heptgono regular.
d) octgono regular.
4'.en la ilustracin se ha trazado un tringulo equiltero inscrito dentro de
una circunferencia.
si trazas los ejes de simetra del tringulo y los prolongas hasta cortar la
circunferencia, qu polgono regular se forma?
a) pentgono regular.
b) Hexgono regular.
c) octgono regular.
d) decgono regular.
Cul de las siguientes fguras es un auxiliar para justifcar esta frmula?
a)
b)
c)
d)
1'.la frmula para calcular el rea de un polgono regular es
permetro apotema
.

2
Secuencia 14. FrmulaS Para
calcular el rea de PolGonoS
Altura
Reactivo 1
1. la frmula para calcular el rea del trapecio es
(base mayor+ base menor) altura

2
Base menor
Base mayor
apotema
Cul divisin de este polgono es un auxiliar para justifcar esta frmula?
a)
b)
c)
d)
Reactivo 2
2. a partir de la fgura completa la siguiente justifcacin para la frmula
del rea del tringulo.
El tringulo es la mitad del ; si el rea
del se calcula multiplicando
por , entonces el rea del
tringulo se calcula
Base
El tringulo es la mitad del romboide,
si el rea del romboide se calcula
multiplicando base por altura,
entonces el rea del tringulo se
calcula base por altura entre dos.
Altura
2'.a partir de la fgura, completa la siguiente justif-
cacin para la frmula del rea del romboide.
Un romboide puede transformarse en un ;
como el rea del rectngulo se calcula multiplicando
por ,
entonces, el rea del romboide es
Secuencia 15. la conStante de
ProPorcionalidad
Reactivo 1
1. pedro es carpintero y va a hacer un dibujo a escala de un mueble. la es-
cala a la que va a hacer su dibujo es 2 cm a 30 cm.
a) Completa la tabla para encontrar algunas de las medidas que tendr
el dibujo del mueble.
Medida real
(en cm)
Medida en el dibujo
(en cm)
Largo del mueble 150 10
Ancho del mueble 120
Altura del mueble 90
Largo de los cajones 45
Ancho de los cajones 15
b) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
las medidas del dibujo a partir de las medidas reales?
c) Cuntas veces ms chicas son las medidas del dibujo que las medidas
reales del mueble?
Un romboide puede transformarse
en un rectngulo; como el rea del
rectngulo se calcula multiplicando
base por altura, entonces el rea del
romboide es base por altura.
Las respuestas son:
a) 8,6,3,1
b) q Q t cm por cada cm.
c) Son 15 veces ms chicas.
1'.un automvil hace un viaje de la ciudad de mxico a la Ciudad de to-
rren en un tiempo de 12 horas. entre estas dos ciudades hay 996 km de
distancia. supn que el automvil va siempre a velocidad constante:
a) Completa la siguiente tabla para encontrar la velocidad a la que fue
el automvil.
Tiempo de viaje de automvil
(horas)
Distancia recorrida
(kilmetros)
12 996
6
3
1
b) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
la distancia recorrida a partir del tiempo de viaje?
c) si el automvil va a hacer otro viaje de la ciudad de torren a la ciu-
dad de mexicali a la misma velocidad, cuntas horas tardar en rea-
lizar este viaje si sabemos que entre las ciudades de torren y mexi-
cali hay 1 743 km?
Reactivo 2
2. Completa la tabla y encuentra la constante de proporcionalidad:
Gasolina consumida
por un automvil
( )
Distancia recorrida por el
automvil
(km)
25 450
5
1
Constante
2'.Completa la tabla y encuentra la constante de proporcionalidad
Medidas de un dibujo
hecho a escala
(cm)
Medidas reales
(m)
22 1100
11
1
Constante
Las respuestas son:
Tabla: 90,18.
Constante de la TABLA:
18 kilmetros por litro.
Las respuestas son:
Tabla: 550,50.
Constante de la TABLA:
50 metros por cada centmetro.
Las respuestas son:
a) Tabla: 498,249,83.
b) 83 kilmetros por cada hora.
c) 21 horas.
Las respuestas son:
a) 3 cm de largo.
b) 2 cm de ancho.
c) iQ cm por cada cm.
Secuencia 16. aPlicacin
SuceSiva de conStanteS
de ProPorcionalidad
Reactivo 1
1. una fotografa se reduce con una escala de 1 a 2, es decir, tanto el ancho
como el largo de la fotografa se reducen a la mitad. en seguida se redu-
ce nuevamente con una escala de 1 a 4.
si las medidas de la fotografa original son de 24 centmetros de largo
por 16 centmetros de ancho:
a) Cunto mide el largo de la fotografa al hacerle las dos reducciones?
b) Cunto mide el ancho de la fotografa al hacerle las dos reducciones?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite pasar directa-
mente de las medidas originales de la fotografa a las medidas de la
reduccin fnal?

1'.una fotografa se ampla con una escala de 3 a 1, es decir, tanto el largo
como el ancho aumentan seis veces su tamao. en seguida se reduce con
una escala de 1 a 6.
si la fotografa mide 12 centmetros de largo por 10 centmetros de ancho:
a) Cul es la medida del largo de la fotografa despus de haber hecho
la ampliacin y la reduccin?
b) Cul es la medida del ancho de la fotografa despus de haber hecho
la ampliacin y la reduccin?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite pasar directa-
mente de las medidas originales de la fotografa a las medidas fnales?
Las respuestas son:
a) 6 cm de largo.
b) 5 cm de ancho.
c)
wQ
cm por cada cm.
Li br o para el maest r o
AGRADECI MI ENTOS
Diseo de actividades tecnolgicas
Vctor Manuel Garca Montes
Deyanira Monroy Zarin
Vernica Rosainz Bonilla
ensayos di dcti cos en telesecundari as
Telesecundaria 15 de Septiembre, El Zapote, Puente de Ixtla, Morelos
Marisol Marn Vzquez
Telesecundaria Cuauhnhuac, Pueblo Viejo, Temixco, Morelos
Mara de Lourdes Bello Salgado
bibliografa
matemticas I
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de de 2007.
El tiraje fue de ejemplares, ms sobrantes de reposicin.
ifrah, Georges. The Universal History of Numbers (d. bellos, e. F.
Harding, s. Wood y i. monk, trds.), nueva York: John Wiley and
sons, 2000. (trabajo original publicado en 1981).
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. (23
agosto 2003) <http://www.inegi.gob.mx>
sep. Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educacin Se-
cundaria, mxico, 2000.
Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria,
mxico, 2000.
sep-ilCe. Matemticas con la hoja electrnica de clculo, Ense-
anza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin
secundaria, mxico, 2000.
Geometra dinmica, Enseanza de las Matemticas con Tec-
nologa (Emat). Educacin secundaria, mxico, 2000.
(2002). Biologa, Enseanza de las Ciencias a travs de Mode-
los Matemticos (Ecamm). Educacin secundaria, mxico.
taham, malba. El hombre que calculaba, mxico: noriega editores,
2005.

Matematica I - Volumen 1 - Libro para El Maestro

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pero ahora hganlo en la recta B.

<, <, <,

Sugerencia didctica. Pida a los

161 Li br o para el maest r o

Propsito de la actividad. Aprender

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