HORACIO GMEZ LARA

INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

PROCESOS EDUCATIVOS Y RESIGNIFICACIN DE IDENTIDADES EN LOS ALTOS DE CHIAPAS

TESIS DOCTORAL

VB DEL DIRECTOR

EL AUTOR

Dr. Elas Zamora Acosta

Horacio Gmez Lara

Programa de Doctorado Culturas e Identidades en las Sociedades Contemporneas DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGA SOCIAL UNIVERSIDAD DE SEVILLA Sevilla, Octubre de 2008

HORACIO GMEZ LARA

INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

PROCESOS EDUCATIVOS Y RESIGNIFICACIN DE IDENTIDADES EN LOS ALTOS DE CHIAPAS

Programa de Doctorado Culturas e Identidades en las Sociedades Contemporneas

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGA SOCIAL Universidad de Sevilla Sevilla, Octubre de 2008

INDICE

Presentacin Cmo est conformado este texto? Agradecimientos: CAPITULO I UNA APROXIMACIN A LA EDUCACIN DE LA POBLACIN INDGENA DE MXICO 1.1 Guas de la investigacin 1.2 Resignificacin de las identidades indgenas 1.3 Crisis de los cientficos sociales? 1.4 Qu se investiga? 1.4.1 Para qu se investiga? 1.4.2 Cmo se investiga? 1.5 El subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI) 1.6 El subcampo de la educacin escolar 1.7 El subcampo de la educacin autnoma 1.8 La antropologa y la educacin en Mxico 1.8.1 Forjando patria con Manuel Gamio 1.8.2 Educacin e indigenismo 1.8.3 Polticas educativas para los indios de Mxico CAPITULO II LA MIRADA CIENTFICA SOBRE LA EDUCACIN 2.1 La mirada terica 2.2 La teora de Pierre Bourdieu y la educacin escolar 2.3 La educacin como violencia simblica 2.4 Qu se entiende por campo y cmo se construye 2.4.1 El campo de la educacin escolar 2.5 Capitales 2.6 Habitus y arbitrario sociocultural 2.7 Estrategias de apropiacin del capital en el campo de la educacin 2.8 Agentes e instituciones del campo educativo en los altos de Chiapas 2.8.1 Los subcampos del campo de la educacin en Chiapas 2.8.2 Subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI) 2.8.3 Subcampo de la educacin escolar 2.8.4 Subcampo de la educacin autnoma o subcampo de la educacin

Pgs. I II V

1 3 6 8 9 9 13 14 15 16 16 21 21

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zapatista 2.8.5 Interrelacin de los subcampos: ETI, educacin escolar y educacin autnoma en la regin Altos de Chiapas CAPITULO III CHIAPAS. LA CONSTRUCCIN SOCIOHISTRICA DEL TERRITORIO 3.1 Ubicacin y fisiografa 3.2 La construccin histrica del estado de Chiapas 3.2.1 La llegada de los espaoles 3.2.2 Provincias o Partidos con los que se conform la alcalda mayor de Chiapas 3.2.3 Orgenes de los grupos lingsticos de la regin y su situacin a la llegada de los espaoles 3.2.4 La construccin de la alcalda mayor de Chiapas y las repblicas de indios 3.3 La Independencia 3.4 La Revolucin 3.5 Algunos datos del Chiapas contemporneo 3.5.1 La poblacin de Chiapas 3.5.2 Actividades econmicas 3.5.3 Economa agrcola con problemas de la tierra 3.6 ndice de marginacin y desarrollo humano 3.7 Estadsticas educativas 3.7.1 Estadsticas educativas de los indgenas de Chiapas CAPITULO IV CULTURA Y EDUCACIN INDGENA EL SUBCAMPO DE LA EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA EN LOS ALTOS DE CHIAPAS: APRENDIENDO A SER INDGENA 4.1 El subcampo de la ETI 4.1.1 Qu es el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena? 4.2 La existencia de las culturas indgenas contemporneas como acto poltico 4.3 Aprendiendo a ser indgena? 4.4 Familia y educacin indgena 4.5 Para qu se educan a los hijos e hijas en la educacin indgena? 4.5.1 Lo que piensan los nios y las nias de la educacin que les dan sus padres. Un texto hecho por nios y nias de las escuelas de San Andrs Sakamchen (Larrinzar) 4.6 La comunidad y la educacin indgena 4.7 Estrategias de reproduccin cultural en la educacin indgena (pedagoga para una vida difcil) 4.8 La construccin de la identidad indgena y de la identidad de nio y nia en la cultura indgena 4.8.1 Los espacios de produccin y reproduccin de las identidades de gnero 4.8.2 En la convivencia familiar 4.8.3 Las formas de comportamiento socialmente aceptadas 4.9 Aspectos de la formacin de los batsi viniketik, los hombres verdaderos

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4.10 Esbozos del sistema pedaggico de la ETI a) La reciprocidad. Dar y recibir consejos b) La etapa de formacin de la conciencia, Chulel c) La capacitacin fsica y mental de los nios y las nias d) La formacin de la conducta. Acciones para enderezar el corazn 4.11 Las tomas de posicin 4.12 Poltica, religin y ETI 4.13 Migracin y ETI CAPITULO V CULTURA INDGENA Y EDUCACIN ESCOLAR EL SUBCAMPO DE LA EDUCACIN ESCOLAR EN LOS ALTOS DE CHIAPAS: APRENDIENDO A SER MEXICANO Distincin entre educacin escolar indgena y ETI 5.1 Educacin escolar para indgenas 5.1.1 La prctica de la educacin escolar en los Altos de Chiapas 5.1.2 Los problemas educativos en la actualidad Chiapaneca a) Administrativo-burocrticos: b) Organizativos: c) Culturales d) Econmicos e) Polticos f) De gnero 5.2 De cmo lo local se relaciona con lo nacional y cmo se asumen o rechazan los contenidos de esa relacin 5.2.1 Lo indgena en el aula y en los textos escolares (materiales educativos) 5.3 Qu es la educacin indgena? 5.4 Educacin intercultural para los pueblos indgenas? 5.5 Educacin y resignificacin de las identidades indgenas 5.5.1 Los nios, las nias y la educacin escolar 5.5.2 Relaciones entre nios y nias 5.5.3 La importancia del juego en la escuela 5.4 Los maestros, las maestras y la educacin escolar 5.4.1 La cultura del maestro 5.4.2 La cantina sin maestros, es como la escuela sin alumnos 5.4.3 Los contenidos de la educacin segn los maestros 5.4.4 Los problemas de la educacin indgena desde el punto de vista de las autoridades educativas 5.5 Los problemas con las autoridades municipales 5.6 La administracin educativa 5.7 Los padres y las madres de familia (Familia) y la educacin escolar 5.7.1 Generaciones de padres de familia y educacin escolar 5.7.2 La comunidad y la educacin escolar 5.8 Para qu ha servido la educacin escolar a los indios en Chiapas? 5.8.1 Maestros y maestras bilinges e indigenismo en los Altos de Chiapas

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171 171 173 176 176 178 180 182 184 190 192 193 194 202 203 203 211 213 223 230 233 234 235 237 238 240 248 249 252 256

CAPITULO VI LA EDUCACIN EN LA REBELDA 6.1 Explicacin sobre un forzado cambio de ruta 6.2 La educacin autnoma zapatista, la construccin del habitus de la rebelda 6.3 Zapatistas y educacin de los indgenas en Chiapas 6.3.1 Los zapatistas y su concepcin de la educacin 6.3.2 La formacin zapatista educacin subversiva? 6.4 La Educacin Autnoma en el Caracol IV, Torbellino de Nuestras Palabras, Ta mukul puy sutu ik jun jkoptik 6.4.1 Algunas caractersticas del Caracol 6.5 La conformacin del subcampo de educacin autnoma zapatista en el Caracol de Morelia 6.5.1 El derecho de entrada al subcampo educativo zapatista 6.5.2 Tres etapas de construccin del subcampo de educacin autnoma zapatista A) Primera Etapa. Orgenes del proceso educativo (1995-1998) B) La segunda etapa. Conformacin de la estructura educativa (1998-2003) 6.5.2.1 Principios de servicio para los promotores y las promotoras de la educacin autnoma zapatista en el Caracol de Morelia 6.5.2.2 Los niveles de la educacin primaria a) Nivel primaria b) Nivel medio superior c) Nivel superior 6.5.2.3 Las evaluaciones 6.5.2.4 La conformacin de la estructura directiva de la educacin 6.5.2.5 Educacin para adultos. Primer intento 6.5.2.6 Adornando la educacin C) La tercera etapa. Otros ensayos educativos (2003 hasta la actualidad) 6.5.3 La Escuela de Salud y el intento de articular la escuela a la vida del pueblo, universidad de la vida 6.5.3.1 La Escuela de Medicina o Escuela de Salud 6.5.3.2 Universidad de la vida o Universidad del Pueblo 6.6 Las escuelas en los municipios autnomos del Caracol IV 6.6.1 Las escuelas: espacios de concrecin de sueos zapatistas y de relaciones intertnicas 6.6.2 La organizacin de la escuela y el aula 6.7 El proceso pedaggico en las escuelas autnomas 6.7.1 Estrategias de enseanza 6.8 La educacin secundaria 6.9 Los alumnos y las alumnas. Situacin y posicin dentro del espacio educativo autnomo y en el movimiento zapatista 6.9.1 Los promotores y las promotoras de educacin autnoma (situacin, posicin, capitales) 6.9.2 Una confusin acerca de la lgica de las cosas, con las cosas de la lgica

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zapatista 6.9.3 Gnero y educacin autnoma zapatista 6.9.3.1 La educacin autnoma y las mujeres zapatistas 6.9.3.2 Situacin de las promotoras de educacin 6.9.3.3 Las luchas de las promotoras de educacin autnoma 6.9.4 Identidades indgenas zapatistas y mexicanas 6.9.5 Los jvenes y sus nuevos capitales 6.9.6 La Junta de Buen Gobierno y la educacin 6.9.6.1 Los Consejos municipales autnomos 6.9.6.2 La Junta de Buen Gobierno CAPITULO VII LOS SUBCAMPOS: EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA, ESCOLAR OFICIAL Y AUTNOMO ZAPATISTA EN EL ESPACIO SOCIAL CHIAPANECO. DE LAS IDENTIDADES TRADICIONALES Y OFICIALES A LAS REBELDES 7.1 Los subcampos de la educacin en Chiapas 7.2 La construccin de las identidades a) Las identidades de gnero b) Las identidades de clase c) Las identidades tnicas 7.3 El cambio y la resignificacin 7.4 La invencin de un nuevo juego 7.5 Actualidad del campo de la educacin en Chiapas 7.6 Afinidades-divergencias-articulaciones entre los subcampos educativos CONCLUSIONES Acerca de unas conclusiones inconclusas Identidades re-significadas? Los indgenas de ayer no son los mismos de hoy pero siguen siendo La Educacin Tradicional Indgena y la resignificacin de las identidades Escuela y grupos tnicos Escuela y resignificacin de las identidades Educacin zapatista y resignificacin de las identidades indgenas Diferencias y similitudes entre los subcampos de la educacin en Chiapas Postescriptum: El aporte zapatista a los movimientos sociales ANEXOS ANEXO I Un ejemplo de prctica pedaggica en la educacin autnoma El inicio de la experiencia educativa La organizacin de los nios en la escuela Del espaol al tseltal Propuesta pedaggica El control del grupo Educarse a s mismo

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ANEXO II Datos estadsticos de las escuelas visitadas en San Andrs Sakamchen (Larrinzar) ANEXO III Cuestionario aplicado a nias en las escuelas primarias de San Andrs Sakamchen (Larrinzar) ANEXO IV Cuestionario aplicado a nios en las escuelas primarias de San Andrs Sakamchen (Larrinzar) ANEXO V Los Caracoles Zapatistas y las Juntas de Buen Gobierno en Chiapas BIBLIOGRAFIA

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PRESENTACIN

Este trabajo sobre educacin indgena retoma, bsicamente, la tesina que, con el ttulo: Cultura indgena, educacin e identidades en los Altos de Chiapas, fue presentada, en junio de 2006, para obtener del Diploma de Estudios Avanzados (DEA), del Programa de estudios de Doctorado: Culturas e Identidades en las Sociedades Contemporneas del Departamento de Antropologa Social de la Universidad de Sevilla. Para la tesina se presentaron tres captulos iniciales mismos que ahora han sido revisados tomando en cuenta las crticas y sugerencias que, en esa ocasin, fueron formuladas por el tribunal acadmico conformado por las Dras. Pilar Sanchiz Ochoa y Manuela Cantn Delgado y el Dr. Rufino Acosta Naranjo. En s mismo, este trabajo representa una continuidad en el tiempo y en el anlisis del tema educativo, entre la poblacin indgena, que he realizado en la regin Altos de Chiapas desde el ao 2001, cuando realic la tesis denominada Educacin, identidad y Gnero en San Andrs Sakamchen (Larrinzar), Chiapas, con el que obtuve el ttulo de licenciado en antropologa social. Las continuidades lo son de varios tipos, algunas se refieren a las relaciones acadmicas y personales que, en mi caso, han sido fundamentales, como es el caso de contar con la asesora acadmica de la Dra. Mercedes Olivera Bustamante, quien adems continuamente ha alentado de mi preparacin acadmica. Asimismo, Elas Zamora Acosta, tutor acadmico que desde Sevilla, cuando realic los cursos del doctorado (incluso desde cuando se trat de los trmites de inscripcin al programa de doctorado) ha sido el verdadero tutor que todo estudiante extranjero requiere; sus asesoras han tenido la misma importancia tanto de manera presencial como de manera virtual, la comunicacin siempre ha sido fluida y oportuna. Por lo que puedo decir que considero que, este trabajo ha tenido dos directores, todo lo cual ha redundado en beneficio del trabajo, al llevar implcita una doble exigencia que me ha permitido avanzar intelectualmente. El trabajo de campo para obtener el material con el que se ha construido este producto cultural ha sido diverso. Algunas etapas han sido intensivas,

como los periodos que comprenden de agosto de 2004 a febrero de 2005 y luego de septiembre de 2005 a abril de 2006. Con la informacin recopilada en estos periodos elabor los captulos concernientes a la Educacin Tradicional Indgena (que se present en la tesina) y a la educacin escolar oficial (reservada para este trabajo final), en el municipio de San Andrs Sakamchen (Larrinzar). Para elaborar el captulo concerniente a la educacin autnoma zapatista, llev a cabo trabajo de campo en agosto de 2007 y de enero a mayo de 2008, en el municipio de Altamirano. Aunque intermedio a este ltimo periodo realic trabajo de campo en Bachajn y en Las Margaritas; en el primer caso, conociendo lo referente al Diplomado en Lengua y Cultura Indgena y Nacional, que tiene lugar en la Misin de Bachajn y es coordinado por el Dr. Eugenio Maurer Avalos y la Dra. Dora Ruiz Galindo; en el segundo caso, se trata del proyecto denominado Universidad de la Montaa, llevado a cabo en la Zona Pinada de Las Margaritas. El material recopilado en esta fase tena como objetivo sustituir el captulo de educacin autnoma que me haba sido difcil obtener, sin embargo, finalmente, al lograr la obtencin del material para escribir sobre la educacin autnoma zapatista, este material ha quedado en espera de mejores tiempos para ser compartido.

Cmo est conformado este texto?

Este trabajo est conformado por siete captulos. En el primer captulo, el lector encontrar una aproximacin a la educacin de la poblacin indgena de Mxico; aqu se hace nfasis en la importancia de rescatar la historia de la antropologa en Mxico para explicar la realidad educativa de los pueblos indgenas de Chiapas, pues ha sido el pensamiento antropolgico de los denominados indigenistas y el trabajo de los promotores bilinges, el que sent las bases de las posteriores polticas sociales en materia educativa que se aplic a la poblacin indgena. El segundo captulo se refiere a la visin cientfica sobre la educacin que orienta este trabajo: la teora de los campos de Pierre Bourdieu constituye el eje fundamental de mis anlisis y sobre ste he construido los subcampos de la educacin en los Altos de Chiapas. La construccin de los captulos sobre la Educacin Tradicional Indgena, Educacin Escolar Oficial y Educacin Autnoma Zapatista, estn concebidos bajo el esquema terico de subcampos, mismo que me ha permitido abstraer la realidad para analizarla como espacios donde los agentes se disputan capitales, y la articulacin de estos espacios contradictorios y hasta excluyentes en los espacios sociales indgenas nos dan una idea de las luchas que existen por imponer una verdad del mundo que indudablemente tiene costos sobre la vida de las personas que viven esta realidad. El tercer captulo presenta la etnografa bsica de la regin de estudio en la que la construccin histrica de la misma ocupa un lugar importante para

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entender los orgenes de las problemticas actuales. Este captulo se sustenta fundamentalmente en el trabajo de Juan Pedro Viqueira, el cual se justifica por el hecho de que su prolfica obra de investigacin se sustenta en la documentacin recopilada en los ms importantes archivos histricos que contienen informacin sobre lo que hoy conocemos como el Estado de Chiapas. Se complementa este captulo con informacin acerca de la dinmica social actual, en la que el anlisis de la estadstica educativa significa una justificacin ms para la elaboracin de este trabajo. El captulo cuatro hace referencia a la construccin de las identidades indgenas en la regin Altos de Chiapas, a travs del proceso educativo de la Educacin Tradicional Indgena (ETI), este captulo est sustentado en el trabajo de campo y en la informacin emprica recopilada entre los nios y nias que actualmente estudian en las escuelas de educacin primaria bilinge de la regin. Se pone nfasis en que los nios y las nias ocupan un lugar importante en la construccin de este trabajo. La investigacin educativa en Chiapas, adems de ser escasa, no ha dejado de ver a los nios y nias como simples vctimas del sistema, al igual que sus familiares y coterrneos; no obstante ellos y ellas son constructores activos de su destino sociocultural, contra las limitaciones socioeconmicas en las que viven. En el momento de presentar este trabajo es bastante probable que muchos de ellos hayan visto ya truncados sus estudios al terminar la primaria y otros tantos estn cursando la educacin secundaria, quede pues plasmada su memoria escolar en este trabajo. El quinto captulo aborda el espacio de la educacin escolar oficial. All veremos como el proceso educativo conlleva, inevitablemente, un proceso de resignificacin de las identidades indgenas, al introducir a los alumnos y a las alumnas a la cultura nacional. El diseo educativo nacional, a pesar de que actualmente, pregona un cambio de paradigma educativo, de respeto a la diversidad cultural mexicana, mediante el proyecto denominado Educacin intercultural bilinge, en la prctica sigue significando una desvaloracin del mundo indgena que, en algunos casos, se objetiva en la desestructuracin de la sociedad indgena y campesina; en otros casos, la resignificacin de las identidades indgenas se manifiesta, propiamente, al hacerlos identificarse como indgenas, pero con valores venidos del mundo capitalista. La consideracin que como indgenas pueden progresar y que la condicin tnica no es un obstculo para triunfar en la escuela y salir, al mismo tiempo, de la condicin campesina, anteponiendo los valores y prcticas individualistas. La resignificacin de las identidades de los nios y las nias indgenas escolarizados en las escuelas oficiales constituye un acto de mexicanizacin de las mentalidades indgenas y el discurso de los profesores y las profesoras bilinges, as como sus prcticas actuales, como agentes que en su vaivn de la cultura nacional a la indgena y viceversa, significan los productos ms acabados que la educacin escolar puede ofertar a la poblacin indgena, construyendo, de este modo, un particular habitus escolstico.

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La educacin autnoma zapatista, constituye el tema del sexto captulo. All la resignificacin de las identidades indgenas se manifiesta de diversas formas. Si tomamos en consideracin que la toma de posicin en la rebelda es ya un primer paso que han dado los indgenas, resignificando sus identidades sumisas para transformarlas en rebeldes, sus identidades de indgenas humillados a indgenas orgullosos de su pertenencia tnica; la escuela, la comunidad y, en general, el zapatismo, constituyen espacios de construccin y fortalecimiento de las identidades indgenas, rebeldes y mexicanas. En el zapatismo, se utiliza la escuela como concepto apropiado y por tanto resignificado, de acuerdo a los intereses de la lucha zapatista, para fomentar las identidades rebeldes (ante el sistema y ante lo que llaman el mal gobierno mexicano) que el movimiento necesita para llevar a cabo su proyecto de autonoma. La educacin, como ya ha sucedido en otros movimientos sociales, se erige en piedra angular de la construccin de un proyecto sociocultural y poltico: Un mundo donde quepan muchos mundos, le llaman los zapatistas. Un sptimo captulo ha sido construido con la finalidad de analizar las articulaciones, los contrastes y similitudes que existen entre los tres subcampos con que se ha construido este trabajo. Y, finalmente se ofrecen las conclusiones a este proceso de investigacin.

IV

Agradecimientos:
Al pueblo de San Andrs Sakamchen de los pobres (Larrinzar), especialmente, a los profesores y profesoras de educacin primaria bilinge, a los alumnos y alumnas de las escuelas visitadas, a los padres y madres de familia que con su palabra y pensamiento sobre la educacin me han facilitado el proceso de investigacin. A los zapatistas, compas, especialmente, a los del Caracol de Morelia o Zona Tsots Choj, Tigre Valiente, cuya relacin hizo posible una parte importante de este trabajo. Agradezco ampliamente al Dr. D. Elas Zamora Acosta, tutor acadmico, que con su paciencia y dedicacin en la revisin de mi trabajo me ha hecho reflexionar sobre elementos que, por la familiaridad que tengo con ellos en la regin que analizo, los haba obviado en el anlisis; adems ha sido profesor y amigo a la vez; espero haber correspondido a su dedicacin a mi trabajo que se manifest incluso al venir directamente al campo a revisar mis escritos y observar el lugar de estudio. Manifiesto tambin mi agradecimiento especial a la Dra. Mercedes Olivera. Por su apoyo incondicional y por ser co-directora de la tesis, sus valiosas, aportaciones, recomendaciones, observaciones y nimos constituyen un valioso apoyo que fortalece mi compromiso de investigacin en mi estado natal, Chiapas y con la poblacin indgena, donde se encuentran mis orgenes. A todos los profesores del Departamento de Antropologa Social y del Programa de Doctorado Culturas e identidades en las sociedades contemporneas de la Universidad de Sevilla. Y a mis compaeros y compaeras del doctorado. A Araceli, cuya compaa y paciencia en estos aos difciles han sido un gran soporte emocional y afectivo en mi vida. A mis familiares, especialmente a mi madre ejemplo de tesn y vida. Muchos amigos y amigas han participado en el proceso, la memoria me traicionara si intentara nombrarlos a todos, sepa cada uno que le estoy infinitamente agradecido.

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I UNA APROXIMACIN MXICO

A LA EDUCACIN DE LA POBLACIN INDGENA DE

1.1 Guas de la investigacin Inici este trabajo interrogndome acerca de por qu la educacin escolar sigue representando un problema para la poblacin indgena de Mxico. Pero, junto a este problema central aparecieron inmediatamente otras preguntas: Por qu se considera que la poblacin indgena representa un problema en las polticas de educacin escolar en Mxico? Qu perspectivas existen para la solucin de los problemas educativos en las culturas indgenas? Las dos primeras cuestiones presentan cierta ambigedad, pues las respuestas dependen de la posicin social y postura poltica de quienes se planteen las interrogantes y de quienes tienen las respuestas. Por mi parte las planteo como un instrumento para la investigacin y veo sus respuestas ntimamente relacionadas; la primera alude al hecho de que la educacin representa un problema para la poblacin indgena, porque en ellos se ensayan modelos pedaggicos en cuya construccin no son tomadas en cuenta sus condiciones sociales, culturales, econmicas, polticas, religiosas, de gnero, etc., por lo que el modelo educativo, en primera instancia, es percibido y recibido como algo ajeno, situacin que slo con el paso del tiempo ha ido modificndose. Sin embargo, tambin hay que mencionar que el grado de inters que la presencia de las escuelas y los programas educativos despierta entre los habitantes de las comunidades vara considerablemente de una comunidad a otra, producto de las distintas relaciones histricas que los maestros bilinges construyen con su presencia en ellas. Adems, existen situaciones donde, de manera abiertamente politizada, la poblacin indgena se ha apropiado de la escuela y formulado su propia propuesta educativa. Es el caso de algunas zonas del estado de Chiapas en las que el movimiento zapatista, desde la subversividad de su posicin poltica, inici la construccin de su propio sistema educativo. En la regin de estudio operan tambin otros grupos fuera del zapatismo que, sin manifestar, por cuestiones estratgicas, una postura claramente definida, se mantienen en los lmites de la autonoma relativa que posee el

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campo educativo respecto al Estado, y desde ah elaboran propuestas con contenidos tnicos. Para el caso de Chiapas el ejemplo ms visible lo constituye el proyecto de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM).1 La segunda interrogante hace referencia a la postura de los agentes que formulan las polticas educativas para la poblacin indgena, agentes que se articulan en las instituciones estatales como la Secretara de Educacin Pblica y sus distintos Departamentos y Coordinaciones, y la Secretara de Educacin del Estado de Chiapas, de la que depende la Subsecretara de Educacin Federalizada (SEF), antes Servicios Educativos para Chiapas (SECH), para quienes la poblacin indgena representa un problema educativo ante los intereses del Estado y, por ello, ensayan modelos novedosos, como el de la educacin intercultural bilinge, para educar a los indgenas chiapanecos.2 Por otra parte, la relativa autonoma que posee el campo educativo, donde la flexibilidad de los planes y programas de educacin permite que se tomen en cuenta los conocimientos de los alumnos y que en general se pueda pedagogizar el saber prctico de los alumnos, enfrenta el desinters de los docentes y la falta de habilidades para encauzar los conocimientos culturales de los alumnos en el aula. A su vez, el desinters y falta de preparacin de los docentes tienen otras muchas causas, lo que hace que entre todos se tiren la bolita, es decir, que todos y a la vez nadie sea culpable directo de esta situacin y que, por lo tanto, no se busquen soluciones reales ms que en el discurso de los agentes que participan en el campo educativo y que capitalizan polticamente los problemas de la poblacin indgena. La tercera interrogante hace alusin a mis objetivos acadmicos. Mi inters al realizar este trabajo es conocer, a travs y desde la investigacin antropolgica, las caractersticas y el funcionamiento que tienen los espacios, particulares, de relaciones sociales que denomino subcampos de la educacin: la educacin tradicional indgena (en adelante ETI), la educacin escolar y la educacin autnoma zapatista en la regin indgena de los Altos de Chiapas. Esta pregunta est relacionada bsicamente con la cuestin de si es o no viable la llamada educacin intercultural bilinge el programa educativo actual implementado por la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) y en especial la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, en las
La Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM), es una organizacin de maestros indgenas del estado de Chiapas cuyo objetivo es plantear una nueva forma de educacin que retome elementos nativos; sus integrantes pertenecen a diferentes grupos indgenas y cuentan con la asesora del Centro de Estudios Superiores en Antropologa Social, CIESAS. 2 Juan Gregorio Regino, escritor mazateco, plantea este problema de la siguiente manera: La diversidad tnica, lingstica y cultural de la nacin se ha considerado un problema para el Estado y la sociedad, porque el proyecto de Estado-nacin sustentado en el nacionalismo revolucionario y ahora en el liberalismo social concibe un pas de una sola lengua y cultura. El indigenismo que puso en prctica polticas de asimilacin, incorporacin e integracin fracas en su intento de homogenizacin lingstica y cultural. La diversidad se ha utilizado tambin para justificar el fracaso escolar en las comunidades indgenas (Ojarasca, 42, 2000).
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regiones indgenas en un contexto multicultural como la regin Altos de Chiapas en su realidad actual. Dira que la tercera interrogante tendr que ser desvelada a partir del trabajo de investigacin y anlisis de la situacin que prevalece en el campo educativo en los Altos de Chiapas. Para ello tendremos que revisar la historia del subsistema educativo chiapaneco, a fin de entender cmo se pas de la modalidad educativa bilinge-bicultural (que prevaleci desde los aos setentas para la poblacin indgena), a una nueva modalidad de educacin intercultural y bilinge; que indudablemente implica un cambio en los discursos gubernamentales y de las instituciones de la educacin. Mis reflexiones y el trabajo que se presenta en estas pginas nos muestran que esta poltica presenta muchas ambigedades y que no considera muchos elementos que, incluso, estn relacionados con los que han hecho fracasar los proyectos educativos que le precedieron. 1.2 Resignificacin de las identidades indgenas Los indgenas contemporneos de la regin Altos de Chiapas no son ms los indgenas prehispnicos, ni los de la colonia, ni los del cardenismo, ni los del indigenismo, y son resultado de todos esos procesos histricos a la vez. Qu se pretende decir con esto? Sencillamente que la cuestin indgena como identidad socialmente construida se resignifica tambin con el paso de la historia, los agentes sociales, portadores de estas identidades, han enfrentado diferentes situaciones a lo largo de su historia como grupos humanos. En la poca prehispnica haba grupos de poder, indgenas, que controlaban lo que posteriormente sera la nacin mexicana, los aztecas para el caso de Tenochtitln y su rea de influencia y los chiapanecas, para el caso de una parte importante de Chiapas. Es la historia la que nos ensea que las relaciones intertnicas no han sido fciles, y tambin que el enemigo no siempre viene de fuera; a veces los opresores permanecen en casa. Esto no niega de ninguna manera las consecuencias que la invasin espaola tuvo en los descendientes de los indgenas que vivieron la opresin durante los siglos de la Colonia (desde el siglo XVI hasta principios del XIX); como tampoco niega que la situacin poscolonial creada despus de 1821, ni la situacin generada por la Revolucin Mexicana, ya entrado el siglo XX, en absoluto, redundaron en mejoras en las condiciones socioculturales y econmicas de los indgenas mexicanos. As es como se lleg a las postrimeras del siglo XX, cuando un grupo de indgenas en Chiapas (uno de los estados mexicanos donde se manifiestan los mayores resabios de la subordinacin, de la humillacin y del olvido hacia la poblacin indgena por parte del los gobiernos que se suceden en Mxico) congreg a representantes de casi todas las etnias existentes en el estado para que, organizados en torno al llamado Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), pudieran hablarle de t a t al gobierno mexicano, al referente del poder, gritando YA BASTA de discriminaciones, de subordinaciones y de

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olvidos; pero, en realidad, no ha bastado con esto, pues el gobierno mexicano y los grupos empresariales que controlan el destino socioeconmico y poltico de la nacin, instalados en la comodidad que les confiere el poder, los han ignorado en sus demandas ms elementales, como qued comprobado con la renuencia que tuvieron los polticos para aprobar los resultados de los Acuerdos de San Andrs. Sin quietarle los mritos que tiene el movimiento zapatista al poner sobre la mesa de las discusiones la situacin de opresin en que sobreviven los pueblos indgenas, es necesario tambin sealar que slo son continuadores de las revueltas indgenas que, peridicamente, desde el inicio mismo de la invasin espaola, han realizado, rebelndose ante las atrocidades de que han sido objeto. Llegamos as a inaugurar el siglo XXI. Pocas cosas han cambiado en la situacin sociocultural de los pueblos indgenas de Chiapas en los ms de cinco siglos de historia occidental registrada (la mayor parte sin la autora de los pueblos indgenas) desde la conquista de Amrica. No obstante esto, muchos grupos de indgenas, subversivos o no, han modificado histricamente la percepcin de su propia realidad, la religin, la poltica, la economa, la escuela, las relaciones intraculturales e interculturales, con agentes pertenecientes a otras culturas del mundo, han contribuido a esa modificacin en la forma de ver el mundo y de relacionarse con los dems, de vivir en el mismo entorno ambiental y social. Algunos indgenas han modificado su posicin de clase, creando con ello, nuevas formas de los usos de la identidad indgena. Todos estos cambios ocurridos en las culturas indgenas de Chiapas nos hablan, indudablemente, de cambios en las identidades socioculturales de los agentes que las reproducen. Pero conocer cmo se articulan los elementos modificadores de las identidades para resignificarlas de acuerdo a la realidad actual, es una parte importante que ocupa este trabajo. Los cambios en las culturas indgenas se producen tanto en su interior como en su entorno y ambos procesos actan de manera dialctica. Aunque, quizs, la mayor parte de los cambios son impulsados desde fuera, por ejemplo, mediante las polticas estatales en materia econmica, poltica, social, cultural y el papel que la iglesia, la escuela y el Estado han jugado en la historia de los pueblos indgenas y ms recientemente, los medios de comunicacin, nos muestran que existe un constante bombardeo ideolgico, poltico y cultural de estos agentes, instituciones y medios. Pero, al mismo tiempo, las reacciones ante estas imposiciones se manifiestan en diferentes grados de aceptacin o rechazo y hasta indiferencia y, por lo tanto, se traducen tambin en diferentes tomas de posicin. Esta forma de analizar los procesos sociales nos obliga a dejar de ver a los indgenas como simples espectadores o vctimas del sistema y s como agentes activos de los procesos sociales. Las reacciones que se producen entre los integrantes de las culturas indgenas ante lo que llega de fuera, contribuye a realizar cambios de adentro hacia fuera, aunque, en general, estos cambios impulsados desde dentro no son an lo suficientemente

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fuertes para provocar cambios profundos en las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin indgena.3 La situacin de la educacin escolar para las regiones indgenas es un ejemplo de la adaptacin particular de un programa oficial en las culturas indgenas o si se quiere una apropiacin particular de la cultura escolar, que en sus inicios fue impuesta. En los inicios de los programas educativos del Instituto Nacional Indigenista, en los aos cincuenta del siglo XX, se manifest un abierto y, la mayor parte de las veces, encubierto rechazo por la educacin escolar que era percibida como algo que robara el chulel (alma) de los hijos de los campesinos indgenas; muchos de ellos hicieron lo posible y hasta intentaron lo imposible4 para que sus hijos no fueran educados por el gobierno mexicano, porque pensaban que estos hijos ya no iban a saber sembrar la milpa y porque iban a pensar y vestir como kaxlanes, como se denomina a los mestizos y a las personas ajenas a las comunidades indgenas (Gmez, 2002). Ahora se ha olvidado todo esto y muchos pueblos indgenas reclaman la educacin escolar como un derecho y otros tratan de implantar su propio modelo educativo, hbrido de prcticas e ideas entre lo propio y lo ajeno. Rebolledo (2001: 13) seala que la identidad indgena ha sido tan diversa como exuberante en la historia mexicana. Cada poca histrica ha contado con sus propias formas de identidad indgena, la identidad indgena ha tocado formas que van desde las posiciones de casta hasta los fundamentos de origen multicultural. En este trabajo, la resignificacin de las identidades indgenas hace referencia a los diferentes y nuevos significados que stos asignan a su modo de entender el mundo en un momento determinado, de interpretar y reinterpretar su realidad a partir de las diferentes situaciones sociales de los procesos polticos, religiosos, econmicos, educativos, etc. en los que participan, sin que, necesariamente, se modifique su posicin en el espacio social, aunque adopten una particular postura poltica. El proceso de resignificacin tambin pone en duda las identidades fijas o esencialistas, pues una de sus principales caractersticas es el cambio: las identidades son modificables, adaptables a situaciones y circunstancias especficas en tiempos y lugares especficos.

En este sentido, Andrs Hasler (S/f) seala que en Mxico y en el resto del mundo, los grupos indgenas son, por definicin (en el momento histrico actual), minoras tnicas con capacidad muy restringida para influir en las polticas educativas. Es debido a la situacin de minoras y dominados por lo que las posturas polticas indgenas tienen pocas posibilidades de revertir su situacin socioeconmica actual. 4 Un profesor bilinge, ya retirado del servicio, me coment que cuando comenz a trabajar lo enviaron a una comunidad donde no queran la educacin escolar. Los padres de familia manifestaban su repudio hacia la escuela intentando realizar actos de brujera para asustar al maestro en horas de la madrugada, tocando a su puerta sin que hubiera nadie objetivamente, dejando ramas de arbustos y hierbas, etc. Son historias que, lamentablemente, no estn registradas ms que en la mente de quienes vivieron la etapa, los brecheros como lo bautiza otro profesor bilinge, es decir aquellos que abrieron el camino para la actual educacin escolar en los pueblos indgenas de Chiapas.

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Debido a los fracasos de la educacin escolar y a que el capitalismo adquiere diferentes matices de acuerdo a las culturas donde se inserta, es que an puede hablarse de la existencia de los pueblos indios. Esta permanente especie de indecisin o renuencia de la totalidad de los miembros de la cultura indgena a educarse, de acuerdo a las prescripciones estatales, ha servido de coraza para que hasta el da de hoy pueda existir la diversidad cultural y que, en el contexto global, cada vez cobre ms fuerza la lucha por el reconocimiento de la diversidad cultural. Estas nuevas prcticas polticas, como las luchas reivindicativas de las etnias, tienen muchas lecturas; sin embargo, el significado de la existencia de los grupos indgenas en el contexto de las sociedades contemporneas, del capitalismo neoliberal, se manifiesta en el hecho de mantener formas de vida que al mismo tiempo que sirven para alimentar esos procesos socioeconmicos (principalmente como mano de obra barata y consumidores de los residuos de la produccin capitalista), tambin mantienen en el interior de las sociedades dominadas altos grados de mortandad, principalmente infantil, desnutricin, depauperacin, junto con altos grados de natalidad (con las consecuencias que tiene para la vida de las mujeres indgenas) y enfermedades que en las sociedades del primer mundo han sido erradicadas. Las sociedades indgenas existen como una analoga, en diferente escala, de las sociedades occidentales. A pesar de que histricamente se las ha considerado como sociedades simples, la heterogeneidad y diversidad aparece por doquier, a pesar de que los defensores polticos de las culturas indgenas traten de hacerlas aparecer como entidades homogneas. Ciertamente, existen estrategias de produccin y reproduccin cultural que son compartidas por la mayor parte de la poblacin, y que actan como sistemas de percepcin y apreciacin y como disposiciones para la accin social, habitus. Sin embargo, las distintas posiciones que, por razones de sexo, edad y clase, ocupan los agentes en la estructura global de las relaciones hacen que una misma realidad afecte de diferente manera a cada uno de los agentes. 1.3 Crisis de los cientficos sociales? En las sociedades contemporneas, tal parece que, el trabajo antropolgico y de muchas de las ciencias sociales que tienen como sujetos de su ciencia a otros no pertenecientes al nosotros, es decir a integrantes de la misma cultura del investigador, encuentran como justificacin ltima, y no declarada, la necesidad del redescubrimiento de los valores que la sociedad del cientfico ha dejado de practicar o nunca ha posedo, a saber: solidaridad, comprensin, aceptacin y auto-aceptacin, reconocimiento, etc. Ms all de los ideales de las sociedades modernas de promover la democracia y hacer realidad el reconocimiento de las diversidades culturales, existe la bsqueda de

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lo que no se posee como cultura, para llenar vacos existenciales individuales y sociales. Por qu los antroplogos seguimos trabajando en proyectos de investigacin que parecen no tener mayor trascendencia que la de lograr que el autor o los autores logren titulaciones o se realicen publicaciones, sin mayores repercusiones (o incluso tenindolas en sentido negativo) en beneficio de la o las comunidades humanas de donde procede la informacin con la que se construye el producto cultural? Este cuestionamiento me ha acompaado desde los inicios de mi formacin como antroplogo. La respuesta que tengo para este cuestionamiento, la he encontrado en el trabajo de campo, en las veredas que pienso y en los escritos que camino. En la lucha permanente que mantengo cuando confronto mis ideas con otros agentes que trabajan en temticas similares, o cuando platico con un nio, una nia, un padre, una madre de familia, un maestro o una maestra, una autoridad comunitaria, escolar, eclesistica o municipal, un vendedor de refrescos o de helados en una comunidad, etc., personas todas que, en sus relaciones cotidianas, construyen el mundo social, su mundo y el de mis reflexiones sobre una temtica especfica, en un tiempo y lugar especficos. Quizs el trabajo ms difcil para el cientfico no sea la obtencin del material emprico con el que construye su producto cultural, pues esa es una tarea que depende mucho de sus estrategias de investigacin, de su capacidad de insertarse en una sociedad, de construir sus propias relaciones con las personas que considera adecuadas para obtener la informacin que requiere; la tarea ms difcil viene cuando se plantea la devolucin del producto de esas relaciones, de las reflexiones suscitadas en la confrontacin de la realidad que viven los agentes en la cotidianidad donde construyen su mundo social, y el marco terico con el que el investigador mira y reflexiona sobre el objeto de estudio. Los cientficos sociales pueden sentarse en sus laureles, explicando ms o menos de forma clara la realidad de los procesos sociales; sin embargo, cuando intentan vivir esa teora se encuentran en las mismas condiciones que los actores con los que han construido su teora, es decir, vivirla con sentido prctico, a veces sin reflexionarla, a veces reflexionndola a medias y a veces quedndose en la pura reflexin. Se puede explicar la pobreza de las familias indgenas en trminos tericos, pero esa explicacin no es exactamente lo que viven y sienten las familias que viven esa pobreza; lo mismo que se puede pretender que los indgenas, para seguir siendo tales, conserven formas de vida arcaicas, para satisfacer las demandas de folclor entre los turistas o los intelectuales tradicionalistas, pero eso nos significa que dejen de ser formas de vida que se mantienen, en ocasiones, a costa de la dignidad de las personas que las viven. Ningn trabajo se construye de la nada, siempre se tienen referencias, tomamos como pretexto la descalificacin o refutacin, la celebracin, o inspiracin en algn trabajo previo; pero, en la historia de la humanidad han sido muy pocos quienes han producido ideas originales. Las ciencias, por lo general, no pertenecen a esa rara especie de la generacin espontnea. La

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crisis de los cientficos sociales es, pues, permanente y la condicin misma de su existencia. 1.4 Qu se investiga? Este trabajo es una continuacin de un trabajo iniciado hace ms de siete aos en una realidad que en apariencia conozco, en el sentido de pertenencia. He vivido la experiencia de alejarme fsica e intelectualmente para reflexionarla de otro modo; no creo, de ninguna manera, que sea condicin imprescindible ni determinante alejarse de lo propio para pensarlo reflexivamente. Sin embargo, la riqueza cognitiva que se obtiene cuando se tiene la oportunidad de contrastar lo que se conoce con lo que desde lejos es desconocido e incomprensible, se espera que sea esclarecedor y enriquecedor del trabajo intelectual mismo, no para reproducirla a la manera del arte por el arte, sino con una finalidad que trascienda lo cientfico y se convierta en producto social y cultural til a las personas y grupos de donde proviene la informacin. El objeto de este estudio es el proceso educativo en la regin Altos de Chiapas. La regin est ubicada en el sureste mexicano. El objeto de estudio se sita en una realidad compleja, como muchas de las realidades en los distintos espacios sociales del sistema-mundo actual. Esta complejidad deriva de la multiplicacin de relaciones y procesos sociales en los que estn interviniendo los indgenas de la regin. La poltica, la economa, la religin, la educacin, los procesos migratorios al resto de pas y a los Estados Unidos, y las relaciones con agentes de otras regiones del mundo hacen que se entremezclen nuevas prcticas con viejas creencias; procesos relacionales todos que hacen que las identidades se resignifiquen constantemente, pues las nuevas ideologas y prcticas se acomodan a la idiosincrasia particular para justificar su existencia en el marco de las tradiciones y costumbres locales. Podramos decir que los indgenas contemporneos de la regin Altos de Chiapas viven transformaciones sociales ineludiblemente acompaadas de resignificaciones identitarias. En una primera etapa (Gmez, 2002) he contrastado, un tanto superficialmente, los subcampos educativos de la educacin tradicional indgena (ETI), de la educacin escolar y de la educacin zapatista, en el municipio indgena de San Andrs Sakamchen de Los Pobres o San Andrs Larrinzar. En este trabajo intento ampliar los alcances de estos anlisis, profundizando un poco ms en cada subcampo. Teniendo siempre presente que an quedan muchas cosas por explicar y que los procesos sociales, como tales, no pueden constituir proyectos acabados, es por ello que en esta ocasin tratar de avanzar un poco ms; quizs abriendo puertas o ventanas para nuevas miradas cientficas que hagan avanzar el conocimiento de estas realidades que, definitivamente, desbordan el trabajo cientfico individual y no interdisciplinario.

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1.4.1 Para qu se investiga? Dos finalidades, una cientfica y otra social, motivan esta investigacin. La cientfica se refiere a un intento por explicar las resignificaciones de las identidades de gnero, clase y etnia en la regin de estudio, desde la antropologa, en particular para la antropologa de la educacin, mbito que es incipiente, por no decir nulo, en la regin. Los fundamentos de la antropologa de la educacin se encuentran en el sujeto mismo de la investigacin de la antropologa y pretende conocer cmo se educa a los seres humanos en las sociedades, qu ideales motivan esa formacin, qu sucede cuando los sujetos de la educacin en las sociedades no cumplen o se desvan de tales ideales, qu estrategias emplean los adultos para educar a los nios y nias, por qu se les educa de manera diferente segn el sexo, qu significados tiene este proceso educativo diferenciador segn el sexo en la vida futura de los nios y las nias, cmo reaccionan stos; cules son los significados sociales de la educacin, sus potencialidades, limitaciones, etc. Complejos problemas que acompaan a la humanidad en las diferentes pocas histricas, deben ocupar, sin duda, a la denominada ciencia del hombre. La motivacin social del trabajo consiste en la preocupacin personal por aportar un granito de arena en la resolucin de los problemas de la regin a la que pertenezco. Actualmente, an vivimos una colonizacin intelectual. En el caso de Chiapas sta se manifiesta en las estructuras de las instituciones de investigacin, donde la mayor parte de los investigadores, tanto del estado como del pas, son extranjeros. Siguen siendo los de fuera quienes investigan a los indios y en general a la poblacin de Chiapas. Aunque es indudable que los aportes de quienes han realizado investigaciones en el estado son valiosos, la mayor parte de los textos queda slo al servicio de los intelectuales, no de la poblacin de donde proviene la informacin, como he escrito lneas atrs. Por otra parte, esta problemtica deriva en gran medida de la propia situacin educativa de la regin: la mayor parte de la poblacin local que logra estudios superiores egresa de la universidad con muchas deficiencias para competir efectivamente en el campo cientfico. La educacin escolar en el estado, en todos los niveles ocupa, por lo general, los ltimos planos en las estadsticas nacionales. En este sentido, mi pretensin como investigador de la regin en la que habito, es buscar explicaciones a las distintas problemticas en las que est inmersa la poblacin y junto con ellos trabajar en sus soluciones. 1.4.2 Cmo se investiga? Las herramientas del pensamiento, teoras, tienen una importancia bsica, paralela al trabajo de campo, que es la herramienta antropolgica, medio por la que obtenemos la informacin sobre el tema que nos ocupa y que -9-

ha sido trasladada a otras disciplinas, con otros fines, y es permanente objeto de polmica. Lo que puedo afirmar a partir de mi prctica es que existen cientos de frmulas para realizar el trabajo de campo, pero cuando se realiza efectivamente en el campo mismo las estrategias de investigacin varan de investigador a investigador; muchos elementos intervienen en ello: edad, sexo, habilidades, empata, etc. La metodologa para la realizacin de este trabajo se sustenta en el trabajo de campo mediante la realizacin de observacin participante, entrevistas a profundidad, entrevistas abiertas, algunas entrevistas colectivas a maestros y maestras y a comits de educacin; las plticas informales constituyeron tambin una fuente de informacin. Lneas adelante explicar lo relacionado a la utilizacin de cuestionarios que fueron aplicados a nios y nias de educacin primaria. Con alumnos y alumnas, con maestros y maestras, padres y madres de familia, autoridades, educadores y alumnos zapatistas, compart los propsitos de la investigacin. Eso, en muchos casos, logr que se solidarizaran conmigo y me facilitaran la obtencin de la informacin necesaria para tal fin (en otro caso, como en Oventik, eso me cerr las puertas). Otros, por su parte, me manifestaron su desconfianza porque los resultados de la investigacin no son ni ledos y mucho menos utilizados por las autoridades educativas y gubernamentales para escuchar las demandas de los maestros (que tampoco suelen leer mucho) y conocer las condiciones en que se practica la educacin escolar para nios y nias indgenas y procurar su mejoramiento. El trabajo de campo llevado a cabo permanentemente, tanto cuando visito las escuelas en las comunidades, como cuando observo e intercambio impresiones con los maestros en su tiempo de ocio en San Cristbal de Las Casas, me permiten sealar que existe una cultura o subcultura del maestro bilinge, que no es ni completamente indgena, ni completamente ladina o mestiza, y que por las caractersticas de la regin, de la composicin multitnica, lingstica, cultural y por las formas asimtricas en que se establecen las relaciones en la regin, ocupan una posicin estratgica, que los diferencia de la poblacin propiamente indgena pero que, al mismo tiempo, no encuentra cabida total entre la poblacin mestiza de las ciudades de Chiapas, debido a las representaciones sociales y las condiciones socioeconmicas reales, que actan como dispositivos para la diferenciacin real y simblica, es decir para hacer efectiva la distincin entre unos y otros grupos. Esta es una realidad que muy difcilmente cambiar en un largo tiempo. Por otra parte, recuerdo cuando en la Universidad Autnoma de Chiapas estudiaba tcnicas etnogrficas, uno de los textos de lectura hacia referencia a un sinfn de recomendaciones de lo que el investigador deba llevar, hacer y tomar en cuenta en el trabajo de campo. Cuando lo enfrent por primera vez, me di cuenta que la experiencia no tena nada que ver con las recomendaciones tericas obtenidas en la universidad. Las formas de vida de las personas con quienes trabajamos nos plantean ms interrogantes y dilemas de las que podemos dar respuesta con nuestras elucubraciones tericas. - 10 -

Los espacios de la investigacin fueron variados: las comunidades, las escuelas, las aulas, la casa, las fiestas escolares, comunitarias y municipales, la milpa, las calles de las cabeceras municipales, y tambin las veredas, las supervisiones, la Jefatura de Zonas de Supervisin de las regiones de BochilSimojovel y la de San Cristbal de Las Casas; tambin lo fueron los municipios autnomos y el Caracol de Morelia; y los agentes tambin lo han sido. Las plticas informales, las entrevistas a profundidad, las encuestas, han sido valiosos instrumentos de recopilacin del saber y de las prcticas de cada uno de los agentes que me han ayudado a construir este producto cultural. La cantidad y calidad del material recopilado son de gran vala para fundamentar la situacin real de los subcampos que, metodolgicamente, he construido para analizar la realidad de la educacin en Chiapas. Creo necesario sealar que he vivido la investigacin disfrutndola como experiencia de vida y en ocasiones sufrindola por ser testigo de las situaciones y vejaciones de que son objeto los indgenas por parte de agentes que trabajan en las instituciones oficiales e incluso por algunas ONGs, que sin sensibilidad alguna pretenden disponer en los espacios indgenas como si fuese su casa. En general, la investigacin me ha permitido observar, convivir y conversar con los maestros, quienes me han confiado sus desilusiones, sus expectativas, sus conformismos e inconformidades sobre la situacin de la educacin escolar en las comunidades y municipios indgenas, as como las soluciones que, desde su posicin, piensan para el problema de la educacin de sus alumnos y del sistema en el que trabajan. Al mismo tiempo, la convivencia con nios y nias, con padres y madres de familia, con autoridades oficiales o comunitarias, con zapatistas: educadores, autoridades y bases de apoyo, ha sido enriquecedora tanto en el sentido humano como para la profundizacin en el anlisis sobre la articulacin de diferentes procesos sociales, tomando la educacin como pretexto. Merece la pena ampliar la explicacin de cmo se investiga. Aqu quiero referirme a la aplicacin de los cuestionarios para nios y nias de escuelas bilinges, cuyos resultados sustentan los captulos referentes a la ETI y la Educacin Escolar. El cuestionario es un instrumento que he venido trabajando desde la tesis de licenciatura y consiste en aplicar preguntas abiertas (difiere notablemente de los exmenes que los maestros y maestras aplican bimestralmente a los alumnos y alumnas, donde se trata de complementar, subrayar y encerrar en crculos las respuestas correctas)5, lo cual permite que pueda existir un amplio abanico de respuestas y hace que los alumnos y alumnas no se sientan presionados por responder pensando en la calificacin que van a obtener. Antes de aplicar los cuestionarios les pido a los nios y nias que respondan con toda libertad y tomndose su tiempo. Sobre este aspecto debo sealar que es con base en un acuerdo previo con el maestro o maestra que tomo de su tiempo de trabajo para aplicar los cuestionarios. Habindoles explicado en qu consiste m trabajo y habiendo ellos revisado
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Ver anexo.

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previamente en qu consisten los cuestionarios, he logrado su colaboracin; muchos de ellos se entusiasman y hacen comentarios acerca de que las preguntas constituyen una novedad, pues ellos no suelen preguntar por cosas cotidianas que hacen los alumnos y alumnas. Los cuestionarios son aplicados a alumnos y alumnas de sexto grado, preferentemente, pero los aplico tambin a los de quinto grado cuando los de sexto son grupos pequeos o son escuelas multigrado.6 La razn de esto es que son alumnos y alumnas que estn a punto de terminar la educacin primaria y son quienes ya saben leer y escribir. En algunos casos ocup toda la jornada laboral de los maestros. Esto dependi del ritmo de los alumnos. Las escuelas estaban ubicadas en distintas localidades del municipio. La cercana o lejana de la escuela con la cabecera municipal no constituy necesariamente un elemento que afectara la rapidez o lentitud de los alumnos en responder a las preguntas. Hubo casos en que los alumnos terminaron en dos horas, otros en tres y otros no terminaron de responder al cuestionario en todo el da laboral (de 9 de la maana a 2 de la tarde, con el receso de media hora habitual del recreo escolar). Las nias solan terminar despus que los nios, aunque hubo excepciones en las escuelas de la cabecera municipal, donde fueron algunas nias las que terminaron primero. Algunos profesores aprovechaban el tiempo que estaba con los nios y nias, para desentenderse del grupo e ir a platicar con sus compaeros y compaeras o dar un paseo; otros permanecan atentos a lo que los alumnos me preguntaban. Algunos nios y nias les preguntaban directamente a los maestros sobre lo que podan responder. Hubo un solo caso en el cual el maestro trat de influir en las respuestas, l se puso a leer las preguntas y a decirles lo que deban responder, les deca respondan bien, si no va a pensar el antroplogo, que no les enseo bien. La diferencia en la visin sobre un mismo tema, segn los gneros, es otra de las cuestiones rescatadas a travs de los cuestionarios. Los nios y las nias configuran sus pensamientos y sus prcticas a travs de una educacin diferenciada, la cual es, al mismo tiempo, impensada y que se revela por medio de las preguntas sobre temas cotidianos como lo que les ensea su padre o su madre, las actividades que le corresponden por ser nio o nia, etc. Adems, a travs del dibujo de su comunidad, su familia y su casa, vemos la forma en que perciben cognitivamente y estampan en el papel la imagen que tienen del espacio en que habitan. All est reflejada la imagen de las historias de vida que construyen la realidad indgena, pensada y elaborada por los nios y las nias.
Los centros escolares de educacin primaria indgena se encuentran organizados por escuelas completas e incompletas. Las Escuelas Completas son aquellas que cuentan con los seis grados escolares y un maestro para cada grupo y un director sin grupo (es decir administrador del buen funcionamiento de la escuela). Escuelas Incompletas son aquellos centros que cuentan con uno o ms de un maestro que atiende uno o varios grupos, pero que no cubren los seis grados. Por esta misma estructura, las escuelas pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes, pentadocentes, etc. y un profesor con grupo hace las funciones de director.
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Todos los cuestionarios fueron llenados invariablemente a lpiz, por nios y nias; esta prctica deriva de que en los exmenes a que son sometidos peridicamente, el lpiz es el instrumento que les permite borrar las equivocaciones o las malas respuestas que escriben, despus de verificar la respuesta del compaero que se sienta al lado, cuando el maestro no est atento. Copiar a un compaero o compaera es tambin una prctica comn entre los nios y las nias. Por otra parte, el proceso de investigacin tambin ha modificado mi percepcin de la realidad, ha significado un enriquecimiento para mi forma de pensar y actuar sobre la realidad y ha reafirmado mi compromiso de trabajar para aportar en lo que me corresponde. De la misma forma, la estancia para realizar mis estudios en la Universidad de Sevilla, ha sido una experiencia til para construir esta visin de la realidad sobre la educacin en los Altos de Chiapas.7 Para terminar este apartado quiero sealar que el municipio de San Andrs Larrinzar o San Andrs Sakamchen de los pobres8 fue el municipio que tom como muestra para hablar de la educacin en la regin Altos de Chiapas, especficamente, all recopil la informacin para elaborar los captulos de los subcampos de la ETI y de la educacin escolar; aunque en mi planteamiento inicial el objetivo era realizar en este mismo municipio el estudio de la educacin autnoma, esto no fue posible por cuestiones que ms adelante narrar. El municipio de San Andrs es representativo de la regin porque en l confluyen los procesos polticos que dan dinmica a la regin. Constituye el bastin del zapatismo en los Altos de Chiapas, hay un proceso educativo escolar zapatista y tambin se encuentran las escuelas oficiales o de gobierno. El municipio es, adems, representativo de las dinmicas de divisin poltica que experimenta la poblacin por la presencia del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional y los partidos polticos, especialmente el Partido Revolucionario Institucional (PRI) con el que se identifica a los tradicionalistas en la regin. 1.5 El subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI) La teora de los campos, de Pierre Bourdieu me llev a plantear espacios de anlisis que en su conjunto explicarn el campo de la educacin en los Altos de Chiapas. La dinmica sociocultural, las divisiones entre comunidades indgenas, por razones de ideologas polticas, religiosas y/o por cuestiones
Viv en Sevilla por casi un ao, tiempo en que realic mis estudios y pude conocer algunos proyectos de desarrollo de pequeos territorios, gracias a las invitaciones de mi tutor acadmico el Dr. Elas Zamora Acosta. Esta experiencia me ha servido cuando menos para contrastar las diferencias en las dinmicas sociales en Sevilla y Los Altos de Chiapas. 8 Las dos nominaciones se refieren a la misma municipalidad, con la salvedad de que San Andrs Larrinzar es el nombre con el que los tradicionalistas reconocen a su municipio, mientras que San Andrs Sakamchen de los pobres, es el nombre con el que los militantes y simpatizantes zapatistas reconocen a su municipio dentro de su proyecto autonmico.
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econmicas, han introducido cambios profundos en la configuracin de las relaciones sociales, familiares, de gnero, clase y etnia entre los tsotsiles y tseltales de la regin. Los ideales comunitarios de formacin de seres humanos para el servicio de los dioses, de la naturaleza y del grupo mismo se han tergiversado, causando profundos sentimientos que son interpretados como prdidas de valores culturales propios y de adquisicin de patrones culturales occidentales, tan fcilmente engaosos como ciertos a simple vista. Aculturacin es llamada por algunos investigadores. Pero, qu elementos han intervenido en estos cambios que se han suscitado en la formacin de los nios y las nias, cmo viven ellos el proceso de su formacin para la vida en familia y en comunidad, qu estrategias utilizan los padres y las madres para hacerles llegar el alma (chulel) o la conciencia a los nios y nias para que paulatinamente adquieran responsabilidades y consideren suyas las tareas y prcticas que se les asignan por poseer uno u otro sexo. Estos elementos son presentados y analizados en el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena (ETI), recurso terico metodolgico que utilizo para explicar la formacin y resignificacin de las identidades indgenas; tradicional se refiere aqu a la representacin ms o menos duradera de una realidad, la de las comunidades y municipios indgenas donde se reproducen las prcticas y costumbres que dan fundamento a la existencia de quienes son conocidos y reconocidos como indgenas. He sealado anteriormente que las identidades no son fijas ni esencias en s mismas, por lo tanto lo tradicional no se considera inmutable, sino relativamente duradero. As mismo, el captulo referido a la ETI tiene un subttulo, aprendiendo a ser indgena, que se refiere precisamente a la refutacin para quienes consideran las identidades indgenas como esencias. Los nios y las nias aprenden a ser indgenas, a reconocerse como tales, en las relaciones sociales con el mundo social no indgena, son las relaciones intertnicas los espacios donde se han construido las identidades de los indios; en sus relaciones familiares y comunitarias no se nombran ni reconocen a s mismos como indios, en el tiempo que dura su formacin como seres educables, toda la vida, aprenden a ser tiles a su familia y comunidad, se forman como batsi viniketik (hombres verdaderos) y batsi antsetik (mujeres verdaderas). 1.6 El subcampo de la educacin escolar Como el ttulo de este captulo alude, la educacin escolar en las regiones indgenas de los Altos de Chiapas ocupar este espacio de anlisis. Las polticas y las prcticas educativas escolares y, principalmente, cmo contribuye la educacin escolar en la resignificacin de las identidades indgenas son cuestiones que constituyen la problemtica de este captulo. Las relaciones maestro-maestra, alumno-alumna, maestro-alumno, maestro-alumna, maestra-alumno, maestra-alumna, maestro-maestro, maestra-

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maestra, son relaciones que determinan muchas de las prcticas en la educacin y donde intervienen elementos de gnero y edad; las relaciones maestros-padres de familia, maestros-madres de familia, maestras-padres de familia y maestras-madres de familia tambin tienen un lugar importante en las relaciones escolares. Por lo general, en este tipo de relaciones, los nios y nias tienden a ser vistos como seres receptores de conocimientos preelaborados, en los libros de texto, y de los conocimientos de los que son portadores sus maestros. La desatencin a estas estructuras relacionales y los programas educativos descontextualizados de la realidad comunitaria han sido la constante en los fracasos educativos. Como veremos, las explicaciones de estos fracasos rebasan el contexto puramente escolar y nos llevan a la necesidad de analizar lo que llamo la cultura del maestro bilinge, la cual se ha construido a partir de sus orgenes, su prctica, sus relaciones intra-laborales y, en mbitos ms amplios, las relaciones intertnicas. 1.7 El subcampo de la educacin autnoma Por qu los zapatistas han tenido que crear su propio sistema educativo autnomo? La respuesta se encuentra en el abandono en que el estado ha tenido a los indgenas en materia educativa durante muchos aos; y no me refiero nicamente a la construccin de infraestructura, que es otro de los problemas resueltos a medias. La calidad de la educacin que recibieron por parte del Estado, los comportamientos de los profesores bilinges que trabajaron en las comunidades, los contenidos de la enseanza escolar y adems la motivacin poltica promovida por la lucha abierta que emprendieron los zapatistas desde 1994, estn en la base de la constitucin del sistema educativo rebelde. Modelo educativo que se construye de manera hbrida, por tomar un concepto ampliamente trabajado por Canclini (1989; 2005). Es decir la formulacin de nuevas prcticas a partir de elementos fusionados de la cultura mestiza, o mexicana y occidental, con prcticas indgenas, tomadas de los usos y costumbres de los pueblos indgenas. La educacin autnoma merece atencin como subcampo, pues ha surgido por un cuestionamiento tanto a las prcticas indgenas tradicionales como a la educacin escolar del Estado. Los indgenas utilizan la educacin para preparase y conocer los cdigos de la sociedad mayoritaria pero con el fin de reclamar el respeto a las diferencias y la ciudadana tnica. Se apropian del mismo mecanismo que ha utilizado el Estado para castellanizarlos, imponer aspectos culturales y con esto integrarlos a la nacin y ciudadanizarlos (Rojas, s/f). Al querer modificar las reglas del juego educativo, como seala Bourdieu (1991; 1995, 1999) a propsito de los campos sociales, a los dominados no les quedan ms recursos que las estrategias de la subversividad. Desde estas posiciones los zapatistas estn reformulando sus relaciones y tratando de

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modificar las reglas del juego, donde han ocupado posiciones dominadas, para imponen una nueva visin de las cosas. 1.8 La antropologa y la educacin en Mxico
An van nuestros indios por los campos polvorientos, semidesnudos, con la mente cubierta de sombras; an son carne de explotacin y de dolor.
Lzaro Crdenas. Presidente Mxico de 1934 a 1940.9 de

1.8.1 Forjando patria con Manuel Gamio La actual antropologa en Mxico no podra entenderse sin los aportes de los intelectuales del siglo XIX y principios del XX; Manuel Gamio (1883-1960) es uno de ellos. Gamio consideraba, en su poca, que exista un profundo desconocimiento de la poblacin indgena, pues apenas si hay roce con ella por motivos de comercio o servidumbre; se desconoce el alma, la cultura y los ideales indgenas (1978: 28). l consideraba que la antropologa posibilitara conocer a las familias indgenas en su tipo fsico, su civilizacin y su idioma. Por ello, la meta del indigenismo, desde sus inicios, consisti en integrar a los indgenas la nacin mexicana, hacerlos culturalmente lo ms parecido posible a la poblacin mestiza, y la escuela fue uno de los instrumentos principales para lograr esta meta.10 La finalidad de conocer ntegramente a la poblacin indgena consista en forjar la patria que Gamio imaginaba,
Cuando hayan sido incorporadas a la vida nacional nuestras familias indgenas, las fuerzas que hoy oculta el pas en estado latente y pasivo, se transformarn en energas dinmicas inmediatamente productivas y comenzar a fortalecerse el verdadero sentimiento de nacionalidad, que hoy apenas existe disgregado entre grupos sociales que difieren en tipo tnico y en idioma y divergen en cuanto a concepto y tendencias culturales (Gamio, 1978: 30).

Declaracin realizada en Comitn, Chiapas, el 26 de febrero de 1934. Esta es la poca en que se funda tambin la Secretara de Educacin Pblica (1921) al frente de la cual estuvo Jos Vasconcelos, de 1921 a 1924. Vasconcelos, quien insista en que la educacin deba ser uniforme para todos los nios mexicanos, no aceptaba la existencia de programas especiales para los indgenas, adecuados a su realidad cultural. Los nios indgenas deban estudiar con los mismos mtodos que los hijos de los mestizos y criollos (Wright, 2003).
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La influencia de los antroplogos posrevolucionarios, sin duda contribuy a la construccin de la antropologa mexicana (y a las polticas gubernamentales posrevolucionarias), pues ellos le dieron el sentido indigenista que prevaleci hasta la dcada de los setentas. Otro de los intelectuales posrevolucionarios, contemporneo de Gamio, el primero en plantear un tipo especial de escuela para el Mxico rural, considerando tambin a los indios mexicanos, fue Moiss Senz (1888-1941) quien, en 1928, sealaba:
El problema de la educacin rural en Mxico es evidente para toda persona poseda de inteligencia cvica y de la ms leve sensibilidad social el conglomerado indgena mexicano, las masas campesinas, la ignorancia del idioma castellano, la falta de comunicaciones, el ambiente pasivo que envuelve a los indgenas y campesinos, el contenido cultural del medio social, el mestizaje, el estado econmico (1978: 39).

Tales eran, desde su punto de vista, los males que aquejaban a la nacin. El tipo de escuela que l planteaba para superar estos problemas deba tener presente que:
El medio en el cual ha de actuar la escuela rural mexicana, es un medio de pobreza espiritual, de incapacidad econmica y de aislamiento, si bien tratndose del indio podra afirmarse que el primero de estos factores, el de la pobreza espiritual, es ms bien una deficiencia de expresin que de la cualidad espiritual misma. El primer aspecto afecta el deseo por la educacin; el segundo la posibilidad de ella, y el tercero su utilizacin (Senz, 1978: 42).

Senz, encontraba la educacin como una necesidad apremiante en el Mxico rural posrevolucionario, es ms, vea que la Revolucin de 1910 haba planteado nuevos horizontes:
Todos son como veis, factores negativos, pero el alma renace merced al soplo revolucionario y gracias a la eterna pequea chispa del espritu que nunca muere a pesar de la vejacin del hombre y de la miseria, a travs de la muerte misma del cuerpo. El aliento de la Revolucin y el estruendo de los nuevos tiempos, animan los corazones tristes y calientan las conciencias fras de nuestros indios y de nuestros campesinos. Hay un anhelo vibrante, las almas despus de todo, no estn muertas. Cuando viajamos, los indgenas animosamente vienen a vernos, y tal vez no sabiendo que pedir pero sintiendo que es el tiempo de pedir algo, que deben pedir algo, piden una escuela y un maestro. Y cuando el maestro llega las gentes se agolpan en

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torno de l, y sintiendo que les hacen falta tantas cosas, arrebatados por la vehemencia muda del hambre de muchos aos, hambre en el estmago y hambre en el alma, piden lo que este maestro les puede dar, con la fe ciega de que para sus muchos males cualquier medicina podr servir. Y despertado el deseo, se mueve el brazo y viene la colaboracin. Las gentes entonces edifican la casa, dan de su preciosa tierra un pedazo para la escuela de sus nios, construyen un gallinero, remueven los escombros en el patio; traen los arados y ayudan en el huerto. Al calor de los nuevos tiempos y a condicin de que el maestro de esta nueva escuela pueda hacerlos vibrar, la apata y la incapacidad desaparecen y en su lugar surgen como elementos de indiscutible valor la fe y el entusiasmo, el esfuerzo heroico para vencer la pobreza del medio; la colaboracin (Senz, 1978: 43).

Esta forma particular de concebir la relacin escuela-comunidad contribuy en formar una imagen positiva de la escuela, aunque no logr ser generalizada y decay con el paso del tiempo. Hoy muchos profesores bilinges, retirados de toda actividad docente, rememoran sus inicios aduciendo que todo tiempo pasado fue mejor en la situacin de la educacin escolar indgena. Para 1922 el Gobierno Federal ya haba extendido su accin escolar a todos los estados de Repblica Mexicana, y al siguiente ao, comenzaron su accin los maestros misioneros cuya labor consista en recorrer el pas,
localizando los ncleos indgenas, estudiando las condiciones econmicas de las gentes, determinando la clase de cultura que se les debera de impartir, haciendo un estudio de las industrias nativas y de la manera de fomentarlas y perfeccionarlas, animando a las gentes, desempolvando el medio y determinando la va administrativa por la que ms tarde la accin del Gobierno debera descargarse (Senz, 1978: 43).

De estas primeras acciones surgieron los denominados maestros monitores, es decir, los maestros rurales que se quedaban fijos en las comunidades y que trabajaban en las denominadas Casas del Pueblo, que para 1924 constituan ya un sistema de escuelas rurales; los primeros maestros misioneros se convirtieron en 1925 en inspectores e instructores de las escuelas rurales (que haban tenido como antecedente inmediato, las Casas del Pueblo). A esta primera poca, de las escuelas rurales se refera Senz como lo mejor que haba ocurrido en el medio educativo de la dcada de los aos 20s, de este tiempo viene la cita famosa que se hace de este autor:
En estas escuelas rurales nunca se sabe dnde termina la escuela y principia el pueblo, ni donde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar, porque, volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la comunidad. La Casa del Pueblo se llam al principio, de hecho sigue sindolo, y tambin pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela (Senz, 1978: 48).

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Las Casas del pueblo eran consideradas el medio ms adecuado para romper las barreras lingsticas y culturales que separaban a indios y mestizos. Los mtodos de incorporacin pretendan inducir el cambio cultural de los indios a travs del proceso educativo, pero este proceso no se limitaba a la escuela, sino que pretenda involucrar a toda la comunidad. La ideologa posrevolucionaria que permeaba en el ambiente mexicano pretenda lograr la integracin de los indios a la cultura nacional. Esta fue una forma de pensamiento que habra de permanecer vigente por casi medio siglo, hasta la dcada de los 70s, cuando las corrientes de pensamiento marxista comenzaron a cuestionar al indigenismo. Senz, fue, de hecho, el fundador de la Casa del Estudiante indgena en la ciudad de Mxico, institucin que se convirti en el referente de la desindianizacin; an cuando sus objetivos eran contrarios a lo que en realidad ocurri. El pensamiento integracionista se manifestaba en los discursos y acciones que emprendan desde las instituciones del gobierno mexicano, Narciso Bassols, que fue ministro de educacin sealaba:
tratndose de la educacin del indgena mexicano no se quiere forjar una utopa y asignarle a la educacin rural propsitos puramente ideales, sino que cuando hablamos de la aparicin de un mundo nuevo, nos referimos solamente a la necesidad que existe de que mediante la educacin se logre integrar la vida econmica, poltica y social de los indgenas, en un sistema que, por una parte, ha de ser congruente con el que tenga el resto del pas y por otra, ha de significar un mundo nuevo porque los saque de la condicin de enquistamiento, de inhabilidad vital, en una palabra, de carencia de mundo propio, en que la dominacin espaola los dej (Bassols, 1978: 49).

Actualmente, muchos profesores bilinges jubilados recuerdan, de la poca del esplendor del indigenismo mexicano, especialmente el trabajo del presidente Lzaro Crdenas;11 ste vea como necesidad urgente, del Mxico de su poca, la emancipacin del indio. En su discurso durante el Primer Congreso Indigenista Interamericano en 1940 (evento que signific un parteaguas en la organizacin de los pueblos indgenas de Amrica), el presidente Crdenas declaraba:
No es exacto que el indgena sea refractario a su mejoramiento, ni indiferente al progreso. Si frecuentemente no exterioriza su alegra, ni su pena, ocultando como una esfinge el secreto de sus emociones, es que est acostumbrado al olvido en que se le ha tenido; cultiva campos que no compensan su esfuerzo; mueve telares que no lo visten; construye obras que no mejoran sus condiciones de vida; derroca dictaduras para que nuevos
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Presidente de Mxico en el perodo de 1934 a 1940.

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explotadores se sucedan y, como para l slo es realidad la miseria y la opresin, asume una actitud de aparente indiferencia y de justificada confianza (Crdenas, 1978: 64).

En 1962 el director fundador del Instituto Nacional Indigenista, Alfonso Caso, defina el indigenismo en los siguientes trminos:
Entendemos por indigenismo en Mxico, una actitud y una poltica y la traduccin de ambas en acciones concretas. Como actitud, el indigenismo consiste en sostener, desde el punto de vista de la justicia y de la conveniencia del pas, la necesidad de la proteccin de las comunidades indgenas para colocarlas en un plano de igualdad, con relacin a las otras comunidades mestizas que forman la masa de la poblacin de la Repblica. Como poltica, el indigenismo consiste en una decisin gubernamental, expresada por medio de convenios internacionales, de actos legislativos y administrativos, que tiene por objeto la integracin de las comunidades indgenas en la vida econmica, social y poltica de la nacin (Caso, 1978: 79).

Alfonso Caso, sent las bases para la accin indigenista, sus principios rectores; la aculturacin del indio era la va del progreso, mediante el cual los indgenas llegaran a estar plenamente integrados a la nacin, para l, la aculturacin es una educacin, y el tempo de ella no est marcado por el deseo del que educa, sino por la capacidad del educando (Caso, 1978: 82); con esto sealaba que los tiempos de los grupos indgenas eran diferentes de los de la institucin, pero que con esta poltica, tarde o temprano los indgenas entraran en las vas de la integracin. Gonzalo Aguirre Beltrn fue otro de los principales tericos y realizadores del indigenismo, ste con su experiencia como director del Centro Coordinador Tseltal-Tsotsil, en los Altos de Chiapas, vea las complejidades del problema indgena, por ejemplo, a diferencia de sus antecesores, l reconoca que las comunidades indgenas no eran entidades aisladas, sino que stas, constituan satlites de una constelacin que tena como ncleo central, a una comunidad urbana, mestiza o nacional (1978. 90). Su experiencia del caso de San Cristbal de Las Casas, como centro rector de la regin Altos de Chiapas, fue el ms elocuente de sus ejemplos, de la interdependencia socioeconmica de las comunidades indgenas con la poblacin mestiza de Mxico. Esto signific un cambio en la definicin de comunidad, como entidad cerrada, por el de regin intercultural que se caracterizaba por considerar las relaciones de interdependencia entre indios, mestizos y ladinos en una regin considerada.

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1.8.2 Educacin e indigenismo La educacin escolar ha sido desde los inicios del indigenismo, la principal estrategia para la integracin, los elementos en disputa entre sus defensores han sido las metodologas para lograrlo, es decir, el cmo conseguirlo. Como hemos sealado lneas arriba, despus de la revolucin Mexicana, y especialmente en la dcada de los aos 20s del siglo XX, el indigenismo se postul como la poltica de Estado para lograr el mestizaje cultural y para educar o civilizar al indio.
Sin embargo, en la prctica esta poltica pareca ms bien pretender, mediante la incorporacin del indgena, absorber una cultura por otra, enterrando los valores del grupo incorporado. Se cre el Departamento de Asuntos Indgenas desde donde se organizaron varios congresos indgenas regionales que abrieron un resquicio en la bsqueda de representacin poltica indgena (Rojas, s/f).

Actualmente, la politizacin caracteriza al subsistema educativo bilinge; desde las instituciones estatales, la burocracia se ha convertido en el principal obstculo para mejorar las condiciones de la educacin escolar para indgenas. En el campo de la prctica, otro cmulo de problemas hacen de la educacin escolar indgena, un espacio desolador que invita a sus propios practicantes a la indiferencia, la pasividad y la conformidad, como veremos en el captulo respectivo. 1.8.3 Polticas educativas para los indios de Mxico El artculo cuarto de la Constitucin poltica mexicana sienta las bases para el reconocimiento de la diversidad cultural y el reconocimiento de las culturas indgenas que la conforman:
"La nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas. La ley proteger y promover el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas especficas de organizacin social [...]".

Y respecto a la educacin, el artculo tercero de la Constitucin es el que le da fundamento y refiere que, la educacin para los mexicanos debe ser laica,

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gratuita y obligatoria en lo que se refiere a la educacin bsica (primaria y secundaria).12 Adems el artculo tercero otorga los sustentos para la existencia de la Ley General de Educacin, reformada en 1993, que en su captulo IV, seala:
ARTCULO 38.- La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios.

Finalmente, existen normativas estatales. El gobierno del estado de Chiapas y concretamente la Secretara de Educacin en Chiapas se fundamenta, bsicamente, en el artculo tercero de la Constitucin mexicana, como puede apreciarse en un de sus primeros artculos.
ARTICULO 5.- La educacin que se imparta en la Entidad, se sujetar a los principios establecidos en el Artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y tendr las siguientes finalidades: I.- Promover el desarrollo armnico e integral de los educandos dentro de la convivencia social en los aspectos fsico, intelectual, moral, esttico, cvico, econmico, social, cultural y de capacitacin para el trabajo. II.- Formar y afirmar en los educandos, conceptos y sentimientos de solidaridad dando preferencia a las necesidades colectivas respecto de las privadas e individuales, contribuyendo al logro de una sociedad ms justa. III.- Alcanzar, mediante la enseanza de la lengua nacional, un idioma comn sin menoscabo del uso de las lenguas autctonas. IV.- Crear conciencia en torno a la necesidad de un mejor aprovechamiento social del trabajo y de los recursos naturales, todo ello, con fundamento en un sentido equitativo de la superacin humana. V.- Propiciar las condiciones indispensables para el impulso de la investigacin, la creacin artstica y la difusin de la cultura. VI.- Proporcionar a los educandos, conocimientos cientficos necesarios y suficientes, para desarrollar en ellos aptitudes y actitudes favorables para el trabajo en beneficio de la colectividad. VII.- Excluir toda enseanza o propaganda de cualquier credo o doctrina religiosa.

La educacin primaria tiene una duracin de seis aos, se compone de seis grados y est dividida administrativamente en: primaria general (zonas urbanas, rurales y en ocasiones, en zonas indgenas), bilinge-intercultural (regiones indgenas y rurales y en ocasiones zonas urbanas, pero atendiendo nicamente a poblacin indgena) y Comunitaria (rural e indgena, se refiere principalmente a las escuelas atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE).

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VIII.- Combatir la ignorancia, el fanatismo y los prejuicios, ajustando las enseanzas a la verdad cientfica, sin restringir las garantas individuales consignadas en la Constitucin Poltica de la Repblica. IX.- Crear y fortalecer la conciencia nacional, la colaboracin para sus instituciones y el sentido de cooperacin en todos los rdenes, a travs de enseanzas y prcticas escolares que contribuyan a desarrollar la unidad nacional, fomentando en los educandos el amor patrio; el respeto a la soberana e independencia, la conviccin democrtica, la confraternidad humana y su participacin decidida para alcanzar la paz social. X.- Dedicar especial atencin al estudio del medio fsico, econmico, social y cultural del Estado, promoviendo la introduccin de las tcnicas y avances cientficos en las actividades que requiera, de manera que responda al desarrollo nacional independiente. XI.- Acrecentar los bienes y valores que constituyen el acervo cultural del Estado y fomentar el inters hacia ellos, hacindolos accesibles a la colectividad (LEY DE EDUCACIN PARA EL ESTADO DE CHIAPAS, 1981).

Cada gobierno que, peridicamente, toma el poder en el estado de Chiapas, formula su propio Programa Estatal de Educacin, por los general se sustentan en fuertes cuestionamientos a los gobiernos que le antecedieron y prometen que el suyo cambiar la situacin; as culminan su periodo de gobierno hasta que llega otro y le vuelve a refutar. El gobierno encabezado por Pablo Salazar Mendigucha (2001-2006), militante del Partido Revolucionario Institucional (PRI), con el cual gan un puesto de Senador de la Repblica, renunci a este partido y abander una coalicin de partidos con los cuales gan el gobierno, en su programa educativo seala:
El Programa Estatal de Educacin 2001-2006 del Estado de Chiapas, asume el pleno reconocimiento de que las personas constituyan el medio y fin de la educacin. Por tal motivo, los objetivos estratgicos, polticas, lneas de accin y metas propuestas en el presente programa involucran a todas las personas que participan en los procesos educativos, y los espacios donde se interrelacionan. Se centra en tres objetivos estratgicos: atencin educativa a la diversidad, calidad del proceso educativo y sus resultados y administracin y gestin institucional como apoyo al logro de equidad y calidad educativa en las escuelas, los cuales se sintetizan en cinco dimensiones de la calidad educativa: equidad, relevancia, pertinencia, eficiencia y eficacia (2001:7).

Algunos indicadores de la educacin nos sirven para ejemplificar la situacin por la que atraviesa el subsistema de educacin en Chiapas. En el citado programa nos presentan las siguientes cifras:

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En educacin primaria, la tasa de desercin es de 5% y es la ms alta del pas; la de reprobacin es de 11,3% y es la segunda ms alta; la de eficiencia terminal de 64,3% es la ms baja de la nacin. La poblacin tiene un grado de escolaridad de 5.6 aos y 23 de cada 100 habitantes no saben leer ni escribir, lo que tambin representa el ndice ms alto del pas. A nivel nacional el grado de escolaridad es de 7,6 aos y el ndice de analfabetismo de 9,5%. En cuanto a la educacin indgena, el panorama es an ms dramtico. La tasa de eficiencia terminal en la educacin primaria, en el tiempo establecido, tiene un promedio de 35% en los ltimos cuatro aos (2001: 15).

Ciertamente, en las todas las evaluaciones que realizan distintas dependencias, sean estatales, nacionales o internacionales, la situacin educativa y de desarrollo social en Chiapas aparece en los ltimos lugares y desde el gobierno se hace muy poco para resolver esta situacin; por otra parte, las dinmicas socioculturales constituyen parte de la problemtica; pues muchos de los programas sociales que vienen con buenas intenciones elaborados desde arriba, encuentran el rechazo y/o la reinterpretacin y usos particulares en las localidades donde son puestos en prctica.

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II LA MIRADA CIENTFICA SOBRE LA EDUCACIN

2.1 La mirada terica Concibo la teora como una herramienta de explicacin que, por analoga, trata de reflejar una realidad vivida y construida por agentes que no necesariamente reflexionan sus acciones porque se encuentran inmiscuidos en sus problemas cotidianos, los cuales necesitan soluciones prcticas, y tanto los puntos de vista sobre los problemas como las acciones que realizan los agentes para solucionarlos difieren del punto de vista terico que el investigador tiene de esos problemas y acciones, por el hecho de que mantiene hacia ellos una actitud un tanto contemplativa. Los agentes, la mayor parte de las veces, primero actan y despus reflexionan sobre su accin, aunque en algunas de sus prcticas tampoco est excluida la conciencia y el clculo racional. Por lo tanto, una actitud reflexiva por parte del investigador respecto a este distanciamiento entre los sujetos de estudio y sus prcticas, as como de las herramientas de observacin con las que se abstrae esa realidad para analizarla, pueden apoyar el trabajo cientfico para salvar la distancia entre realidad vivida y realidad observada. Vistas as las cosas, la necesidad de crear un marco que englobe las prcticas con las que se construye el mundo social cotidiano sigue siendo imprescindible en el trabajo cientfico. En este sentido, para el presente trabajo, enmarcar las prcticas de los agentes que reproducen una forma particular de vida sociocultural (la cultura y sociedad indgenas), as como de quienes asisten a la escuela y sus intereses, los que cumpliendo los requisitos para ser alumnos normales no asisten a la escuela y las causas de su desinters o los impedimentos por los que no acuden a este llamado estatal al orden social, las motivaciones que inducen a la movilizacin en el campo educativo y la inversin escolar en los espacios sociales indgenas (educacin escolar), la subversin al llamado estatal al orden social, la formulacin de un modelo propio de educacin (educacin zapatista) se convierten en elementos de suma importancia para analizar cuando se trata de construir un producto cientfico.

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He planteado la problemtica de este trabajo en forma de interrogante: cmo la educacin, entendida en un sentido amplio, est incidiendo en la resignificacin de las identidades tnicas, de gnero y de clase en los Altos de Chiapas? Se trata de explicar cmo un programa estatal, el educativo, que es una apuesta de Estado para formar mentalidades ciudadanas uniformes, como mexicanos, tiene diversos resultados en las identidades de una poblacin particular en espacios que tienen su propia forma de educar, sus propias estrategias de inclusin-exclusin de agentes y mecanismos de funcionamiento interno, de produccin y reproduccin social, como lo es la cultura indgena que genera su propio modo de identificacin, vista como campo, o subcampo, segn la perspectiva dimensional con la que se quiera ver. Pero, adems me pregunt, qu sucede en un contexto especfico cuando agentes que, marginados (en trminos socioeconmicos) y en muchos casos excluidos del sistema escolar, emprenden una lucha por reivindicar sus derechos socioeconmicos, polticos y culturales, entre ellos su derecho a la educacin construida desde sus propias perspectivas, generando en el proceso un modo particular de identificacin y de actuar que, desde el punto de vista oficial, es subversivo y ellos asumen como rebelda. Procederemos a examinar y reflexionar sobre cada uno de los subcampos de educacin propuestos como objeto de anlisis para este trabajo, especificando sus divergencias, sus convergencias y sus contradicciones. Qu significa la educacin para los indgenas, no slo en sus condiciones sociales objetivas (mejoramiento de sus posiciones en el espacio social), sino en sus subjetividades, es decir, cules son los sentimientos, las emociones que provoca el hecho de ser estudiante o de llegar a alcanzar una cualificacin profesional (tanto para un hombre como para una mujer) partiendo de la condicin indgena y de una situacin socio-histrica concreta y por el otro lado las frustraciones y el asumirse como intil para la escuela. Como suele decirse en estos contextos: qu dice el corazn de los agentes indgenas escolarizados y qu significan estos sentimientos y emociones en las relaciones sociales cotidianas en el campo donde los agentes son significativos. Mi punto de vista sobre la problemtica que me interesa analizar se basa fundamental pero no exclusivamente en la teora de la prctica propuesta por el socilogo Pierre Bourdieu. Para este cientfico francs, la sociedad puede, a efectos metodolgicos, considerarse segmentada en espacios abstrados de la realidad: campos (en mi marco, subcampos), los cuales son relativamente autnomos y tienen sus propios mecanismos de funcionamiento, apuestas, estrategias de inclusin, exclusin y subversin y, por lo tanto, producen un habitus particular para los agentes inmiscuidos, es decir, una forma particular de aprehender el mundo y reproducirlo activamente. Las nociones de campo, capitales y habitus, son fundamentales como conceptos relacionales, los cuales no pueden entenderse independientemente de las relaciones entre agentes e instituciones.

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2.2 La teora de Pierre Bourdieu y la educacin escolar Ninguna teora carece de base emprica. Sin embargo, no todas las prcticas sociales poseen una teora explcitamente formulada. Cada disciplina del campo cientfico elabora sus propias herramientas de anlisis sobre las que fundamenta su visin acerca de la realidad que estudia y explica. Pensndolo de este modo, cualquier trabajo que se pretenda cientfico tiene, necesariamente, que apoyarse en una teora, sea para ampliarla o refutarla, pero no para reproducirla acrticamente. Mi relacin con la teora bourdieuana consiste en tomarla como un producto cientfico y apoyarme en ella como marco de referencia para visualizar una realidad, un particular modo de vida individual y, principalmente, de grupo que se modifica a partir de la articulacin de diversos procesos: el de la educacin tradicional indgena, el de la educacin escolar y el de la educacin autnoma, que son los subcampos que propongo para el anlisis de la resignificacin de las identidades indgenas en la regin Altos de Chiapas. Es indudable que no es nicamente el campo de la educacin el que modifica las representaciones de la realidad y resignifica las identidades de gnero, clase y etnia; tambin los procesos polticos, econmicos y religiosos (es decir, la realidad total), articulados entre s, contribuyen a convertir en mundos complejos los escenarios sociales de los indgenas de Chiapas. Mis primeros acercamientos a la teora de Pierre Bourdieu (1930-2002), comenzaron cuando en el ao 2001 ingres al seminario sobre Construccin, cambio y resignificacin de las identidades indgenas de gnero, clase y etnia en Chiapas que coordinaba la Dra. Mercedes Olivera, en la Universidad Autnoma de Chiapas. Ella es una de las ms prolficas practicantes de la antropologa aplicada en el estado mexicano de Chiapas. El ejemplo que he aprendido de su prctica y de su pensar terico incluyen, por un lado, la necesidad del conocimiento integral de la realidad en la que queremos incidir, para lo cual la metodologa de Bourdieu resulta til; y por el otro, tomar posicin hacia la transformacin de las realidades de gnero, clase y etnia, porque ocultas bajo los ropajes de la tradicin funcionan algunas prescripciones trascendentes que perpetan formas de dominacin entre los dominados, como sucede, por ejemplo, con la subordinacin de las mujeres en la sociedad indgena. De los trabajos prcticos y el pensar terico de la Dra. Mercedes Olivera retomo fundamentalmente los elementos encaminados hacia la transformacin de la situacin de subordinacin y discriminacin en la que cotidianamente se reproducen las identidades indgenas, en particular las de las mujeres y en general de los indgenas. Situaciones de opresin, discriminacin y olvido que son resultado de las dinmicas locales articuladas en una estructura ms amplia de relaciones desiguales que ahora ya no slo se dan en el marco del Estadonacin, sino a nivel del sistema mundial y que se manifiestan a travs de procesos de masificacin mundial de elementos (econmicos, polticos, sociales y culturales), impuestos por los pases y sectores dominantes a todos los pases menos desarrollados que conforman el globo terrestre. Esto no significa que los

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pases menos desarrollados sean meros receptores; sin embargo, el proceso es a todas luces impositivo, abarcador y desigual. Por otra parte, los trabajos de Foucault (1992) sobre el poder nos han mostrado que esta facultad no solamente se ejerce de arriba hacia abajo, sino que acta en todas direcciones. Pero tambin sabemos que los dominados contribuyen a su subordinacin, pues son dominados no slo objetivamente sino tambin en su cerebro (Bourdieu, 1991) cuando asumen las categoras simblicas del reconocimiento haca quienes los dominan. As, en la cuestin terica y en la prctica poltica todos aquellos que defienden una nocin idlica de lo indgena, sustentndose en el mito del buen salvaje, no hacen ms que contribuir a la subordinacin de los dominados, aplicando su poder de definicin de lo indgena (pues gracias a su sometimiento al sistema estatal estn facultados para definir) y, con ello, tambin contribuyen a perpetuar una forma de vida subordinada, haciendo parecer como realidades culturales lo que en realidad tiene como fundamento la desigual distribucin de los medios de produccin social, del ejercicio de poder y de la definicin y clasificacin social; es decir, las diferencias sociales se justifican con frecuencia como diferencias culturales. Las relaciones de poder son tipos de relaciones sociales desiguales, las cuales se establecen entre mediadores y subordinados de los poderes institucionales. Estas relaciones se perpetan gracias al trabajo de los mediadores que son quienes estn encargados de redistribuir todo tipo de bienes, materiales o simblicos, objetivos y/o subjetivos; acciones que realizan en nombre de instituciones o entidades que no pueden hablar por s mismas, pero que, como prescripcin trascendente, tienen facultad de delegar el poder y su ejercicio, invistiendo a los mediadores a travs de rituales de institucin. As podemos encontrar agentes investidos de autoridad: gobernantes, sacerdotes, lderes polticos, maestros, etc., que hablan por esas entidades (el estado, la iglesia, el pueblo, la escuela, etc.) y actan sobre quienes ocupan las posiciones subordinadas en los espacios de su influencia. Por otra parte, en lo que respecta a nuestro tema encontramos que el trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproduccin (2001), constituye una de las mayores aportaciones a la sociologa de la educacin. A travs de la investigacin sobre educacin ellos dejan claro que el capital cultural, que se adquiere originalmente en el medio familiar, es decisivo en el mbito escolar cuando se trata de determinar el xito o el fracaso en el sistema de enseanza. Mediante un proceso complejo e institucionalizado, el trabajo de la escuela consiste en metamorfosear la realidad haciendo aparecer a los alumnos ms dotados de capital cultural heredado que es un privilegio para sus detentadores, dado que los agentes pertenecen a familias que estn ubicadas en posiciones dominantes en el espacio social y por lo tanto son agentes que heredan grandes cantidades de capital cultural y de los otros tipos (econmico, social y simblico) como poseedores de un mrito o cualidad innata. La escuela reconvierte el capital cultural familiar de los alumnos en capital cultural escolar, y de esta forma justifica la inteligencia de algunos alumnos haciendo parecer esta - 28 -

los ms desposedos de ese capital en el mbito educativo, sin tomar en cuenta las diferencias primarias que tienen su origen en las desigualdades sociales de las familias de los alumnos y, por lo tanto, del capital cultural familiar que han heredado.

inteligencia como un don natural, lo cual se constituye en la base para eliminar a

Pero el aporte quizs ms importante de Bourdieu se refiere a la forma en que la educacin reproduce las relaciones de poder del sistema social en su conjunto. En Razones Prcticas (Bourdieu, 2002) seala que el sistema escolar acta, analgicamente, como el demonio de Maxwell, del modo siguiente:13
A costa del gasto de energa necesaria para llevar a cabo la operacin de seleccin, mantiene el orden preexistente, es decir la separacin entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisin, mediante toda una serie de operaciones de seleccin, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de l. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales segn el capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes (2002: 35).

Sin embargo, esto no es un proceso mecnico ni unilineal. De ser as nos llevara a la aceptacin de que los sistemas estn dirigidos por mentes perversas que lo tienen todo organizado para que los resultados sean los que se aprecian en la realidad. El sistema escolar es ms complejo. Al separar a los alumnos destacados de los no destacados, el sistema escolar contribuye a instaurar fronteras sociales anlogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequea nobleza, y a stos de los meros plebeyos (Bourdieu, 2002: 35). Y como seala este mismo autor, esta separacin se hace patente en las distintas condiciones de vida de un alumno destacado (que puede gozar del privilegio de dedicarse por completo al estudio, porque cuenta con el apoyo familiar, est preparado y alentado por sus familiares para sobresalir, para tener xito en la escuela) a diferencia del alumno que est desposedo de esos privilegios. En este sentido, es evidente en y por la prueba en s y por el corte ritual, verdadera frontera mgica, que instituye, al separar al ltimo alumno aprobado del primer suspendido por una diferencia de naturaleza, indicada por el derecho a llevar un nombre, un ttulo (Bourdieu, 2002: 35). Tener un nombre significa, ni ms ni menos que, existir socialmente en un espacio y tener el poder de definir lo que

Maxwell imagina dice Bourdieu un demonio que, entre las partculas en movimiento ms o menos calientes, es decir ms o menos rpidas que pasan por delante de l, lleva a cabo una seleccin, mandando a las ms rpidas a un recipiente, cuya temperatura se eleva, a las ms lentas a otro, cuya temperatura baja. Actuando de este modo, mantiene la diferencia, el orden que, de otro modo, tendera a desaparecer (2002: 34-35).

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ah se juega. De esta forma se instaura la frontera entre lo sagrado y lo profano, o como seala Flix Talego (2004):14
La institucin educativa segrega as, postergando, expulsando a los que no superan las pruebas e integrando con premios a los que s. Es la garanta de que las futuras autoridades sern sus ms dciles criaturas, las que fueron cabalmente configuradas por el molde institucional. Esta es ya una lgica no tcnica, sino de sometimiento; el alumno no debe buscar el sentido de esos contenidos, su aplicabilidad, su pertinencia; debe simplemente aceptar que el sentido, que para l es oscuro, lo tienen las autoridades educativas, a las que autoriza con su actitud sumisa.

La clasificacin que realiza la institucin escolar contribuye a trazar un acto de ordenacin instituye una diferencia social de rango, una relacin de orden definitiva (Bourdieu, 2002: 36). Los seleccionados del sistema escolar se convierten as en miembros de un orden nobiliario, grupo delimitado de personas que estn separadas del comn de los mortales por una diferencia de esencia y legitimadas para dominar (Bourdieu, 2002: 36). El fundamento de este poder para ordenar y dominar se basa en el reconocimiento que se les atribuye social y oficialmente por el Estado para ejercer esas funciones y para ocupar las posiciones que ocupan, que no son por siempre y para siempre, sino en el momento actual de las relaciones de fuerza en las que participan y como resultado de la puesta en juego de las distintas formas de capital que poseen; incluso puede pensarse, como hiptesis, que la conciencia sobre lo efmero que puede ser una posicin de poder, determina muchos de los abusos de poder que realizan algunos agentes, que en Mxico apreciamos, especialmente, en los gobernantes y polticos de todos los niveles; y en las instituciones educativas en los puestos de mando administrativo. De esta forma, se comprende que la teora de Pierre Bourdieu es relacional en todos los sentidos, es decir, no existe elemento, agente o accin que pueda explicar su existencia social disociada de otros elementos, agentes o acciones. As, las distintas formas de capital estn entremezcladas. El capital encuentra su realizacin en los individuos (todo agente social tiene sus dotaciones de las diferentes especies de capital en forma objetivada o incorporada; lo que vara entre un agente y otro es la cantidad y calidad de los mismos) y en sus relaciones y la predominancia de un tipo de capital sobre los otros est en relacin directa con el campo en el que el agente es significativo, es decir, en el campo en que su capital predominante, sea econmico, cultural, poltico o simblico le permita ocupar una posicin distinguida o dominante. Tampoco pueden entenderse estas posiciones y tomas de posicin de los agentes en determinado campo si no se relacionan esas posiciones con la historia misma del campo y con las disposiciones que, en forma de estructuras
Notas del curso doctoral: Antropologa de las sociedades complejas, universidad de Sevilla, 2003.
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estructuradas, habitus, subyacen a las disposiciones mentales y corporales predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes y que permiten determinar las estrategias que los agentes ponen en prctica en sus relaciones, sin ser fines determinados por la conciencia y sin dejar tampoco de serlo (Bourdieu, 1991). Vemos, pues, el complejo entramado de relaciones en el que los agentes inmiscuidos en el campo de la educacin tienen que moverse y el habitus que por estas relaciones se construye, para posteriormente reproducir el espacio y la creencia en l. Desde un padre de familia que piensa la educacin de sus hijos e hijas de manera distinta (fomentndola en unos y limitndola en otras), de acuerdo al gnero de cada uno de ellos, hasta quienes desde las oficinas piensan y planifican el tipo de educacin que la poblacin en general o los grupos indgenas del pas requieren; as, tambin, se observa el mismo proceso en la forma en que los alumnos y alumnas viven realmente la educacin en las aulas y se relacionan entre ellos y con sus maestros y maestras; as como en la educacin que reciben en su casa y en su entorno comunitario. Todos estos agentes participan en un mismo campo, el educativo, pero su poder de definicin, de toma de posicin y de apropiacin de los capitales que ah se juegan son completamente dispares. 2.3 La educacin como violencia simblica En La Reproduccin, Bourdieu y Passeron abordan el tema de la educacin, concibindola como una forma de violencia simblica.15 El axioma 0 de su planteamiento constituye la puerta de entrada al anlisis de la accin pedaggica:
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda [...], aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron, 2001: 18).

La violencia simblica es [] aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de ste (Bourdieu, 1995: 120). Pero este tipo de violencia slo puede ser efectiva en tanto que se le desconozca como violencia y se le reconozca como algo legtimo; una de las caractersticas de este tipo de violencia es que slo puede ser ejercido en una relacin de comunicacin para que ejerza su efecto propiamente simblico (Bourdieu y Passeron, 2001: 13ss).

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De este planteamiento parten ellos para postular que podra construirse una teora general de la violencia, pero especialmente de la violencia simblica, entendindola como un constructo arbitrario,16 como un elemento que sirve para
situar la accin pedaggica en su verdad objetiva y, al mismo tiempo, de plantear la cuestin sociolgica de las condiciones sociales capaces de excluir la cuestin lgica de la posibilidad de una accin que slo puede alcanzar su efecto si se encuentra objetivamente ignorada su verdad objetiva de imposicin de una arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cuestin en [...] las condiciones institucionales y sociales que hacen que una institucin pueda declarar expresamente su prctica pedaggica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esta prctica (Bourdieu y Passeron, 2001: 9).

La educacin, como proceso de comunicacin pedaggica, impone la violencia simblica con una doble arbitrariedad: impone un poder arbitrario y una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 2001: 19); la cual es tanto ms efectiva en tanto que se la desconoce como violencia y se la reconoce como proceso pedaggico legitimo ejercido en una relacin de comunicacin, que es la nica forma en que puede ejercer su efecto propiamente simblico (Bourdieu y Passeron, 2001: 21). La accin pedaggica es arbitraria en la medida en que est destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes a las dominadas (Bourdieu y Passeron, 2001: 20). En el problema que nos interesa, podemos localizar esta doble arbitrariedad acudiendo a la historia de la denominada educacin indgena donde los miembros de las culturas indgenas de Chiapas (hasta antes de que los zapatistas iniciaran la educacin autnoma) en ningn momento de su historia haban visto la construccin de un modelo propio de educacin, elaborado por los propios miembros de la cultura. Han sido los denominados caxlanes, (mestizos), que constituyen la cultura dominante en Mxico, quienes han impuesto la educacin escolar en las regiones indgenas.17 Y de ah partieron las polticas destinadas a la homogeneizacin de la cultura, entre ellas la educacin como proceso pedaggico institucionalizado, destinado a borrar las diferencias (las normas, los planes y programas de estudio han sido elaborados sin la participacin de aquellos a quienes estn destinados). Aun cuando, recientemente, han cambiado los discursos a favor del reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica en Mxico, la situacin de los indgenas sigue siendo, en trminos generales, la de opresin y discriminacin.

Por arbitrario Bourdieu entiende aquello, y solamente aquello, que corresponde a nuestra propia definicin (2001: 9). En este trabajo entiendo arbitrariedad todo aquello que se impone a los agentes sin su consentimiento, o con su consentimiento (por desconocimiento). 17 El propio sistema de clasificacin diferenciador entre indio/no indio es una imposicin que ahora se asume como natural por los propios grupos a quienes se aplica, y que autoaplican con fines polticos ese modo de existencia social diferenciada y diferenciante.

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Sin embargo, es necesario tener presente una distincin analtica ms que, a mi parecer, existe actualmente entre los indgenas y que ayuda a entender la diversidad de problemticas intra-tnicas: la diferencia de clases. No son lo mismo los indgenas comunes (la familia indgena que reproduce cotidianamente sus formas de vida, que es de facto una forma no politizada de resistencia y reproduccin cultural ante las polticas homogeneizadoras o diferenciadoras) que los indgenas institucionalizados,18 o sea, aquellos agentes que han resignificado sus identidades a travs de la adquisicin de capital cultural, econmico, poltico, social y simblico y que mediante su relacin con el Estado y con otras instituciones externas reivindican la identidad tnica, en muchos casos con un sentido utilitarista. Las categoras analticas de gnero, etnia y clase son ahora indispensables para comprender cualquier problema que se aborde en el mundo indgena. Las culturas indgenas no han sido, no son y no sern homogneas, la diferencia les es inherente como cualquier sociedad para existir como tales. Podemos as entender que, si bien ahora son ya los maestros y maestras bilinges quienes estn en la direccin de las instituciones encargadas de la educacin escolar para los indgenas e intervienen en la elaboracin de planes y programas de estudio para stos, la relacin de esta intelectualidad indgena con la existencia prctica, en nombre de y por quienes existen socialmente (es decir, como representantes de los indgenas y de la cultura indgena)19 ante el Estado, a quien deben su existencia social como profesores, distintos de los profesores del sistema nacional de educacin, es muy diferente y se manifiesta en sus estilos de vida y en sus prcticas cotidianas ms citadino que rural. Es precisamente todo este trabajo de ocultamiento de la realidad, que no se cuestiona, intencionada y sin intencin al mismo tiempo (la presentacin y representacin de las culturas indgenas como homogneas, donde los miembros dominados de la cultura indgena autorizan, por desconocimiento y por reconocimiento al mismo tiempo esta representacin), lo que subyace a las prcticas aceptadas como correctas y por tanto dignas de existir, lo que de manera ms eficaz contribuye a la reproduccin del orden social; es la violencia simblica que no lastima, como lo hace la violencia fsica, pero que, precisamente, por la sutileza con la que se aplica resulta ms efectiva para imponerse haciendo desconocer su verdad objetiva. Sealar la existencia de las diferencias entre los indgenas no significa decir que en la vida cotidiana exista una bsqueda consciente de las diferencias, sino que forma parte de la lgica del proceso social.
Independientemente del posicionamiento poltico en que se ubiquen los que defienden ahora la existencia de lo indgena, lo hacen desde una posicin que no es la del indgena analfabeto, monolinge, que depende para su sobrevivencia del maz, del frjol y de las legumbres, etc., lo hacen desde una posicin de poder, respecto a quienes estn desposedos del don de representar y de hablar por quienes no tienen voz poltica, nosotros los indios de, nuestros pueblos indios, como indgenas que somos etc. 19 Es decir, deben su existencia social al hecho de que reconocindose y siendo reconocidos como indgenas gozan del doble privilegio de hablar en nombre de lo indgena y de vivir por lo indgena.
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La diferenciacin social entre los indgenas es producto del proceso de expansin del mercado capitalista en las regiones indgenas y de las cuales las polticas indigenistas constituyen tambin resultado, pues han sido una prctica de institucionalizacin gubernamental de la cultura indgena. El indigenismo oficial, al introducir la escuela, introdujo tambin el espacio, por excelencia, donde se produce, reproduce y distribuye el capital cultural escolar que, junto al capital econmico y poltico, sirve de base para la diferenciacin social en las comunidades indgenas. Baste como ejemplo sealar que la mayor parte de los maestros y las maestras bilinges, siendo ellas y ellos mismos parte del subsistema de educacin indgena, ya no envan a sus hijas e hijos a las escuelas bilinges sino a las escuelas de la ciudad, o en todo caso a las escuelas monolinges de las cabeceras municipales en los municipios indgenas (donde la enseanza es exclusivamente en castellano y los profesores son mestizos) e incluso a las escuelas privadas de las ciudades. Con ello plantean nuevos horizontes para sus hijos e hijas, alejados de la cultura indgena, condicin de la que ellos han salido o pretenden salir; es una prctica consciente en algunos casos e inconsciente en otros de rechazo hacia s mismos y hacia los suyos. A todo esto se suman las polticas clientelares y cooptativas del Estado, que mediante incentivos econmicos (programas como el de becas escolares denominado significativamente OPORTUNIDADES) hacen ms dependientes a los receptores de stos ante el Estado y tratan de lograr que todos los nios y nias indgenas asistan a la escuela; introduciendo e imponiendo la universalidad de la cultura letrada, como destino social para los nios y las nias indgenas. Del mismo modo, se puede comprobar cmo en algunas comunidades y cabeceras municipales, por ejemplo, en el municipio de San Andrs Sakamchen (Larrinzar), las escuelas primarias monolinges (con enseanza exclusiva en espaol, ubicadas simblicamente en el centro del pueblo y atendidas por maestros mestizos), son preferidas a las bilinges (tericamente con enseanza bilinge, ubicadas tambin simblicamente en las comunidades y atendidas por maestros bilinges), pues muchos padres de familia optan por enviar a sus hijos e hijas a ellas incluso desde comunidades donde hay escuelas bilinges o comunitarias del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Estas elecciones de los padres de familia, no necesariamente estn basadas en elecciones racionales, sino en el sentido prctico, en el para qu los padres envan a sus hijos a la escuela: ellos se plantean que sus hijos lleguen a ser profesionales, al saber por experiencia propia que las condiciones de la vida cotidiana como campesinos son cada vez ms difciles, la tierra se agota y se fracciona cada vez ms, lo que se suma a la falta de trabajo asalariado y a la competencia desleal del maz importado y subsidiado por el gobierno de Estados Unidos, percibindose cada vez ms una paulatina desestructuracin de la economa campesina y, con ello, el dficit en las condiciones de vida indgena. Es comprensible entonces que viendo, como ven, el progreso econmico de los maestros bilinges que trabajan en las propias comunidades quienes acceden fcilmente a los cargos polticos en el municipio o fuera de l y adems pueden adquirir propiedades en la ciudad y en la comunidad, poseer automviles,

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calzado, ropa occidental, etc., que los indgenas planteen como futuro probable y como inversin a largo plazo, la educacin escolar de sus hijas e hijos. Los maestros y las maestras bilinges se han convertido en el referente inmediato de lo que la inversin familiar en la educacin puede significar para los nios y las nias indgenas:20 su dominio del espaol, su forma de comportarse, de movilizarse en dos mundos el indgena y el mestizo son referentes que actan como incentivos poderosos en los lugares de extrema pobreza donde el futuro es realmente incierto. 2.4 Qu se entiende por campo y cmo se construye Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias (2000: 108). Cada campo funciona con especificidades y cierta autonoma respecto de otros campos; pero pueden distinguirse mecanismos generales, invariables para el conjunto de los campos, econmico, poltico, religioso, cientfico, etc.:
En trminos analticos, un campo puede definirse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo, y de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.) (Bourdieu, 1995: 64).

Los campos pueden aprehenderse de forma sincrnica, como sistemas de posiciones y de relaciones entre posiciones; es decir, la forma actual de cualquier campo (su misma posicin dominada o dominante con relacin a otros campos), responde a un momento determinado de la historia de la estructura de relaciones entre los campos. Bourdieu, constantemente nos recuerda que pensar en trminos de campos es pensar en trminos de relaciones, porque los campos son espacios estructurados de posiciones que no estn disociados de las propiedades que les son inherentes y, por lo mismo, pueden ser analizados independientemente de quienes ocupan esos espacios.
Inversin que, por cierto, generalmente, no ser retribuida pues, aquellos hijos de familias indgenas y campesinas que logran triunfar en su trayectoria escolar difcilmente vivirn con su familia en la comunidad y menos an aportaran econmicamente al sustento familiar aunque durante su trayectoria escolar si requieran permanentemente del apoyo escolar, que en muchos casos es un sacrificio del patrimonio familiar (producto de las ventas de las cosechas, venta de animales domsticos, etc.).
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Un campo, entonces, puede definirse de acuerdo con lo que est en juego en l y los intereses especficos que le dan existencia (Bourdieu, 1990); en cada campo podemos encontrar un elemento que constituye el fundamento de su existencia, lo que configura una creencia tcita de lo que se juega en l, sin cuestionamiento alguno. Existe, pues, un conocimiento y un reconocimiento de su existencia. Uno de los elementos definitorios del campo educativo es el capital cultural que se disputa en l. Este tipo de capital se manifiesta en dos formas: a) en forma objetivada, a travs de reconocimientos, mritos, calificaciones, certificados, ttulos, diplomas, etc. y b) de forma subjetivada por los agentes, habilidades, conocimiento, experiencia, etc., de tal manera que cada uno sabe lo que efectivamente posee como conocimiento adquirido, el cual no puede ser completamente conocido, o transferido a otro agente, ni medido con exactitud a pesar de las mltiples pruebas estndar que son los instrumentos de seleccin, clasificacin, mejoramiento de las posiciones y en ltima instancia, de exclusin del campo educativo. El capital cultural se encuentra en juego en el campo a diferentes niveles: directivos, supervisores, maestros y alumnos se disputan un elemento diferente de capital cultural que es efectivo en su red de relaciones inmediatas, la posesin e incremento de sus bazas de capital (cantidad y calidad de los mismos) es fundamental para su existencia y mejoramiento de sus posiciones en el campo. Dependiendo de las posiciones que ocupan en el espacio, los agentes que participan en el campo educativo tienen diferentes intereses mediatos e inmediatos y por lo mismo despliegan un sinnmero de estrategias, tanto conscientes como inconscientes para apoderarse de las bazas que hacen eficiente su participacin en l. 2.4.1 El campo de la educacin escolar Por educacin entiendo, siguiendo a Bourdieu (2001), un proceso de comunicacin pedaggica en el que se imponen e inculcan arbitrariedades culturales de acuerdo con un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin. Esta definicin pretende abarcar no solamente el mbito propiamente escolar, sino tambin las formas de enseanza-aprendizaje con las cuales otras instituciones socialmente reconocidas, como la familia, la comunidad o cualquier otro grupo institucionalizado o no, inculcan un modelo de existencia social y cultural a sus miembros, pero que no son reconocidas oficialmente (como educacin) por el Estado, debido a la posicin subordinada y/o subversiva que los agentes que la ponen en prctica ocupan en la estructura de relaciones del sistema. Referirse al campo de la educacin escolar en Mxico es referirse a un espacio especfico de relaciones, con una historia que se ha construido de forma particular y que tiene una autonoma relativa del campo econmico y poltico. Es relativa porque el campo educativo para existir depende, en gran medida, del

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campo econmico (infraestructura, sueldo del profesorado, materiales escolares, burocracia, etc.) y tambin del campo jurdico que legitima su existencia (artculo 3 de la Constitucin Mexicana). En el campo de la educacin, las relaciones entre agentes son de diversa naturaleza y estn jerarquizadas, por su propia naturaleza social de competencia y seleccin. Esta estructura vertical del campo se debe a que los agentes se relacionan en un mismo espacio, pero no lo hacen en igualdad de circunstancias; es decir, que cada agente que participa posee diferente cantidad de capital cultural, econmico, social y simblico; y, al ser el capital un elemento importante para la participacin en el campo, la posesin o carencia del mismo determina que se ocupen posiciones dominantes o subordinadas. Sin embargo, las posiciones que ocupan los agentes no son por siempre y para siempre, sino que responden a un momento concreto de la historia del campo. Los agentes que estn establecidos en las posiciones dominantes normalmente se interesan en el mantenimiento del statu quo del campo y tienden a actuar con estrategias de conservacin; mientras que los que ocupan posiciones subordinadas no tienen otra opcin ms que actuar con estrategias subversivas intentando modificar sus posiciones y las reglas del juego. Estas luchas reales y simblicas permanecen, la mayor parte de las veces, negadas y ocultas porque las disputas tienden a ser vistas como competencias legtimas, como algo normal y natural en la existencia social de los agentes dentro del campo, para ellos es algo que as tiene que ser. As, es normal que un alumno aspire a obtener las mejores calificaciones, que un maestro aspire a ser director, que un director aspire a ser supervisor, que el supervisor aspire a ser jefe de los supervisores y finalmente a dirigir la Secretara de Educacin, por la misma naturaleza de sus aspiraciones es normal tambin que compita por mejorar su posicin, teniendo que desplegar durante el proceso un sinnmero de estrategias conscientes e inconscientes para lograr sus objetivos; sin tomarse en cuenta, muchas veces las estrategias limpias o rudas corrupcin, compra de ttulos, venta de plazas, etc., a las que recurren los agentes para lograr su meta. La toma de posicin, los movimientos que se dan en la estructura de relaciones cuando los agentes tratan de ganar posiciones nos muestran la dinmica de los campos. Para ejemplificar estas aseveraciones citemos que para que un maestro ocupe el cargo de director, se necesitan cumplir ciertas condiciones, como el hecho de que el antiguo director se haya jubilado, haya sido despedido de un centro escolar (por la comunidad o por los maestros), que el nuevo haya presentado anteriormente un examen de seleccin, que tenga antigedad en su servicio, ttulo acadmico, etc. Es decir, para ocupar un puesto de mando hay que haber luchado antes contra otros profesores que aspiraban al mismo puesto. Pero, las relaciones entre agentes estn dotadas de sentido y contenido, no se dan en un vaco social: cada agente es portador de una historia social, la del grupo social al que pertenece, la de su familia, la de su cultura; esto es, tiene internalizado un corpus de conocimientos, de conductas y actitudes (habitus) que son producto de sus condiciones objetivas de existencia, las cuales aprehende a lo largo de su vida y que son los elementos que actan como - 37 -

prescripciones sociales y culturales que se interiorizan en forma de disposiciones duraderas y se externalizan en sus relaciones con otros agentes, determinando tambin, en parte, las posiciones en que se auto-ubican, en que son ubicados y en que ubican a los otros, es decir, el sentido de la ubicacin que a cada cual corresponde. Lo que el agente dice, la forma en que lo dice, sus gestos, sus movimientos no son actos surgidos de la nada, no son consustnciales al individuo, aunque aparezcan como tales; sino que son producto de todo su trayecto vital, de su proceso educativo, del medio especfico donde ha sido enculturado y socializado y que pone en juego en el momento de la relacin. Lo que es propio de l o ella es su estilo personal, su identidad personal, su emotividad, la forma en que su subjetividad ha asimilado, rechazado, aceptado, modificado e innovado lo externo, el modelo de cultura y sociedad donde vive (lo que le provee de una particular visin del mundo) y es todo lo que conforma su habitus; pero la forma en que lo ha interiorizado est a su vez determinada por la posicin que l o ella ocupa en ese espacio de relaciones. De lo que se deduce que los agentes que cambian su posicin, tambin modifican su visin del mundo o la amplan, o a la inversa, modificando su visin pueden mejorar su posicin dependiendo de sus nuevos intereses, de sus capitales y de las estrategias que pongan en accin. La lgica de la prctica no est regida por el clculo premeditado, pero tampoco se excluye la posibilidad de que lo est; ms bien,
las mismas condiciones de la produccin del habitus, necesidad hecha virtud, hacen que las anticipaciones que produce tiendan a ignorar la restriccin a la que est subordinada la validez de todo clculo de probabilidades, a saber, que las condiciones de la experiencia no hayan sido modificadas: a diferencia de las estimaciones cientficas [savantes], que se corrigen despus de cada experiencia segn rigurosas reglas de clculo, las anticipaciones del habitus, especies de hiptesis prcticas fundadas sobre la experiencia pasada, conceden un peso desmesurado a las primeras experiencias; son, en efecto, las estructuras caractersticas de una clase determinada de condiciones de existencia que, a travs de la necesidad econmica y social que hacen pesar sobre el universo relativamente autnomo de la economa domstica y las relaciones familiares, o mejor, a travs de las manifestaciones propiamente familiares de esta necesidad externa (forma de divisin del trabajo entre sexos, universo de objetos, modos de consumo, relacin entre parientes, etc.) producen las estructuras del habitus que estn en el principio de la percepcin y apreciacin de toda experiencia posterior (Bourdieu, 1991: 94).

El campo de la educacin escolar existe en la medida en que hay agentes que participan y se relacionan en l a travs de las instituciones escolares. Cada profesor o profesora tiene distintos intereses que le hacen participar en el campo, aunque explcitamente seale que es nicamente por el inters de educar; as, en el juego propiamente educativo hay agentes que muestran cierta

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indiferencia por las luchas que se dan el campo educativo, mientras que hay agentes que estaran dispuestos hasta de dar su vida por defender la educacin. Son los llamados mrtires de la educacin los que hacen parecer la enseanza como una virtud y una necesidad, mientras que los dominados de este campo cuestionan su funcionamiento porque no pueden hacer otra cosa, ya sea porque no han tenido cabida en l, o porque quieren mejorar su posicin en el campo. Cualquiera que sea la postura de los agentes, sus acciones hacen existir el campo al otorgarle algn grado de importancia.21 Tales presupuestos hacen olvidar que lo que est en el fondo de esta creencia es resultado de la historia particular de ese juego, de la existencia misma de ese campo que ha creado relaciones y ficciones de lo que significa la educacin para la sociedad. 2.5 Capitales Los conceptos o categoras de habitus, capitales y estrategias, son fundamentales en la teora bourdieuana, si bien esos conceptos no son en s mismos invencin suya, si los ha dotado de un sentido, de una significacin especial, junto con la nocin de campo. Siendo el capital cultural el predominante en el campo de la educacin, es este capital el que lo define y el que da sentido a las relaciones de competencia entre los agentes por apropirselo (a diferentes niveles), pues su posesin es la que permite escalar en la estructura jerrquica de las relaciones, desde los alumnos que procuran obtener las mejores calificaciones, distinguindose ya desde ah de los alumnos comunes, hasta llegar a las burocracias donde se compite por acceder a los puestos de mando en base a concursos de oposicin por plazas o direcciones. Aunque indudablemente no es slo el capital cultural el que juega (aislado de los otros tipos de capital como el econmico, el poltico, el social y el simblico), s es el ms representativo por ser el que define el campo educativo. Los capitales estn constituidos por el trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o incorporada (Bourdieu, 2001: 131). En este sentido, la capacidad que los agentes tengan de apropiarse del capital, y hacerlo de su exclusividad, es lo que les puede permitir la apropiacin de energa social en forma de trabajo vivo o de trabajo cosificado (Bourdieu, 2001: 131).

Pienso, por ejemplo, en aquellas personas del medio rural que en el tiempo en que se inici la educacin bilinge no pudieron asistir a la escuela, debido a mltiples circunstancias, y que ahora ven el progreso econmico de sus vecinos o de algunos contemporneos que s fueron a la escuela. Aquellos lamentan no haber hecho caso de sus padres o de que no les haya gustado la escuela, pues ahora seran maestros ya que era ms fcil entrar al magisterio indgena (Comunicacin personal con un habitante de la comunidad San Pedro la Tejera, Huixtn. Septiembre de 2003).

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Ahora bien, el capital cultural puede existir en tres formas o estados: en estado interiorizado o incorporado, esto es, en forma de disposiciones duraderas en el organismo; en estado objetivado, en forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios instrumentos o mquinas, que son resultado y muestra de disputas intelectuales, de teoras y de sus crticas; y, finalmente, en estado institucionalizado [plazas, puestos, cargos, ttulos, certificados], una forma de objetivacin que debe considerarse aparte, porque [por ejemplo] en el caso de los ttulos acadmicos, confiere propiedades enteramente originales al capital cultural que debe garantizar (Bourdieu, 2001: 136). La importancia del capital cultural, en trminos cientficos y del anlisis del campo educativo, que es lo que interesa aqu, radica en que permite, como pudo comprobar el Bourdieu, vincular el xito escolar, medido por el beneficio especfico que los nios de distintas clases y fracciones de clase podan obtener en el mercado acadmico con la distribucin del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase (Bourdieu, 2001: 136-137). No son slo las cualidades naturales propias de los individuos las que hacen que tengan mayor o menor xito en el sistema escolar, sino fundamentalmente la cantidad de capital cultural que puedan poner en juego en ese medio, lo que hace que puedan moverse como peces en el agua o, por el contrario, sentir que se han metido en el desierto sin referentes para orientarse. La forma en que se apropian de ese capital es otra historia, que depende de la posicin de la familia, de la cantidad de capitales que pueda haber acumulado la familia y de las formas en que se relacionan usando su capital social para incrementar la cantidad total de sus capitales. En este sentido, los agentes slo eligen entre lo elegible, es decir entre lo que se sabe que se puede elegir, entre lo que se conoce, pero que implica saber moverse segn las reglas de juego del campo que se trate para lograr ganar en el juego social, son estrategias que se despliegan porque forman parte del habitus y aparecen como reacciones normales o naturales en determinada situacin. Como el capital cultural incorporado est ligado al cuerpo (encarnado), presupone la interiorizacin, esto es, la incorporacin del mismo (Bourdieu, 2001: 139), y en ese sentido implica un tiempo de cultivacin, mediante un proceso de enseanza y aprendizaje, que tiene un costo, se paga con la propia persona, uno invierte tiempo, pero invierte tambin una forma de afn (libido) socialmente constituido, el afn de saber (libido sciendi), con todas las privaciones, renuncias y sacrificios que pueda comportar (Bourdieu, 2001: 139). Quizs esto tambin explique el hecho de que sus portadores cuando, en virtud de esa inversin, ya se encuentran ocupando posiciones de dominio, se sientan merecedores de explotar al mximo, y a cualquier costo, todos los beneficios que esa posicin les permite, porque se han sacrificado previamente. Refirindose al capital social, Bourdieu seala que, ste se constituye por la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a la posesin de una red duradera de relaciones ms o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos (2001: 148). Es decir, todas las relaciones que un agente es capaz de establecer, constituyen un capital real o potencial del cual - 40 -

puede echar mano en el presente o en el futuro. La pertenencia a un grupo, asociacin o institucin est en la base de este tipo de capital. Un elemento importante del capital social y condicin de su existencia es que se asienta sobre la base de relaciones de intercambios materiales y/o simblicas (Bourdieu, 2001: 148), que contribuyen, adems, en su mantenimiento. Un agente que posee capital social sabe que tiene a quien acudir en caso de tener una necesidad apremiante, o a quien visitar para solicitar una recomendacin para estudios o para trabajo: se consigue solidaridad, prestigio por ser amigo o amiga de un personaje importante, etc. Adems este tipo de capital no es reducible a un espacio fsico concreto, sino que puede extenderse a espacios geogrficamente lejanos, y tampoco se reduce a agentes con proximidad econmica y social, pero para mantener e incrementar este tipo de capital se requiere, a la vez, invertir en l tanto en tiempo de dedicacin como en obsequios o prestaciones sin, aparente, deseo de devolucin lo que redita al inversor mediante su efecto multiplicador (mediante un amigo se conocen a otros que a su vez presentan con otros, etc.), sin que todo esto sea un fin consciente, lo cual no excluye que haya quienes lo persigan con fines estratgicos. Reconocemos que un agente puede poseer gran cantidad de los diferentes tipos de capital (econmico, cultural, social, simblico, poltico), sin embargo, la estructura de relaciones en la que se mueve y el arbitrario sociocultural que se impone de manera inconsciente imposibilitan que su conocimiento se ample hacia otras expectativas, hacia otros caminos que podran significar oportunidades para modificar sus condiciones socioeconmicas y culturales y con ello su posicin en el campo, el habitus contiene las reglas para resolver los problemas, para saber a dnde se va. Un indgena de una comunidad aislada en los Altos de Chiapas, difcilmente sabe que podra llegar a ser ingeniero industrial porque no es lo que se sabe que se puede ser en el contexto sociocultural en el que se mueve.22 Con seguridad las limitaciones estructurales que constituyen las condiciones bajo las que se construyen los habitus afectan el proceso de acumulacin de capitales de los agentes que ocupan posiciones dominadas en un campo determinado, estas mismas condiciones construyen visiones particulares con las que se enfrenta el mundo social conocido. En el aula escolar podemos ver a los alumnos en sus relaciones con el maestro o la maestra y esto nos permite sealar que el sistema escolar no trata con los alumnos de manera individualizada sino grupal, es decir, mediante los contenidos educativos se trata de uniformizar las mentalidades de los alumnos. Sin embargo, los alumnos y las alumnas reaccionan de maneras diferentes debido a que cada uno de ellos posee diferente cantidad de capital cultural y la identidad de gnero tambin acta como dispositivo o impedimento para la accin, porque las formas de accin y de pensamiento tambin estn construidas de manera diferente segn se sea hombre (nio) o mujer (nia).
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Comunicacin personal con Elas Zamora Acosta, mayo de 2005.

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Existe una ltima dimensin del capital. Segn Bourdieu, debemos partir de una doble asuncin:
[por una parte ] el capital econmico sirve de base a todos los dems tipos de capital, pero de otra, las manifestaciones transformadas y travestidas de capital econmico no pueden nunca reconducirse a l totalmente es decir, no todo puede ser explicado como efecto del capital econmico; y ello porque dichas manifestaciones tan slo pueden producir sus efectos especficos en la medida en que oculten (sobre todo ante sus propios poseedores) que es el capital econmico el que les sirve de base y el que, siquiera en ltima instancia, determina sus efectos (Bourdieu, 2001: 158).

Los principios de conservacin del capital, de su convertibilidad de un tipo de capital a otro, dependen de circunstancias muy diversas, pero, en general, la posesin y el incremento de cualquiera de ellos por parte de sus detentadores requiere de una continua inversin, en tiempo y esfuerzo, a menos que sean dominantes en un campo y su capital, adoptando la forma simblica, les permita obtener beneficios con mnimos esfuerzos. Es necesario tambin sealar que cualquiera de los tipos de capital antes mencionados puede convertirse en capital simblico; sobre esto, Bourdieu seala que, el capital simblico consiste en la forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legitimas (2000: 131). En otro lado de este mismo texto, el autor, refirindose al honor, seala que las luchas por el reconocimiento son una dimensin fundamental de la vida social y que se basan en la acumulacin de una forma particular de capital, el honor, en el sentido de reputacin, de prestigio, y que hay puesta una lgica especfica de la acumulacin del capital simblico, como capital fundado sobre el conocimiento y el reconocimiento (Bourdieu, 2000: 33). Reconocemos pues, la importancia de la dimensin simblica de los capitales, porque confieren prestigio y reputacin a sus detentadores quienes, de esta forma, pueden obtener beneficios reales y simblicos en las relaciones sociales que establecen. 2.6 Habitus y arbitrario sociocultural Pasemos ahora a ver en qu consiste el habitus. Bourdieu nos habla del origen de los habitus, los cuales son producto de los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia que se manifiestan en los agentes como disposiciones (1991: 92). As l concibe los habitus como:
Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin

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suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas, y a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 1991: 92).

El habitus es, en este sentido, el elemento motivador,23 matriz de toda percepcin del mundo social, que orienta la prctica de los agentes; es lo que permite articular lo individual y lo social. Lo que permite explicar cmo la subjetividad est condicionada por las estructuras sociales externas y tambin cmo la particularidad de esa subjetividad puede externalizarse. En este sentido, el habitus, presenta dos estados de una misma realidad, lo social y lo individual, que siendo contradictorios no se excluyen, sino que se afectan o se benefician mutuamente de su relacin. Entre los agentes dominados en un campo especfico, existe un problema de capacidad de reconocimiento de los sucesos que se producen en el entorno del sistema y que al no tener conciencia de cmo se producen reducen la capacidad de anticipacin a esos cambios. Al no saber cmo se producen dichos sucesos se consideran como azarosos o arbitrarios ya que no responden a las lgicas culturales conocidas.24 El habitus es un producto histricamente construido, por tanto es susceptible de modificarse, es decir, no es un constructo inmutable. La representacin del mundo social que posee un agente est condicionada por el habitus que lo ha generado, pero a la vez, el agente condiciona la reproduccin del habitus al producir las condiciones que lo hacen existir. El habitus es lo social incorporado en las subjetividades, representa posibilidades pero tambin limitaciones para los agentes.25 Mientras el agente no conozca y reconozca las estructuras que lo condicionan no tiene posibilidades de transformar su realidad porque percibe todo como natural y contribuye pasiva (al no actuar) o activamente (al actuar, pero desconociendo las estructuras que condicionan su accin) en su reproduccin. En este sentido existen acciones provocadas en otros planos y que se imponen a los agentes de una cultura dominada, si no en su totalidad s en
Pero, los estmulos no existen, su verdad objetiva de detonantes condicionales y convencionales; slo actan a condicin de reencontrar a los agentes ya condicionados para reconocerlos (Bourdieu, 1991: 93). 24 Comunicacin personal con Elas Zamora Acosta, mayo de 2005. 25 Podra anticipar que no creo que exista una frmula mgica para que un individuo o un colectivo se iluminen, es decir, adquieran el conocimiento y reconocimiento de su situacin y posicin en la que se encuentran en un momento dado de la historia del campo en el que se relacionan; al igual que, en el campo escolar, y en cualquier campo, la adquisicin de las disposiciones para la transformacin de cualquier situacin estn en funcin de un tiempo y la movilizacin. No es eso acaso lo que hacemos los escolares? Estudiamos para conocer y reconocer lo que est ms all de nuestro conocimiento inmediato y slo de esta forma estamos virtualmente capacitados para conocer, interpretar y explicar lo desconocido, hacindolo parte de lo conocido.
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algunos de sus elementos, mediante mecanismos reales y externos de dominacin, por desconocimiento, debido a que tiene sus orgenes en mbitos desconocidos o lejanos para los agentes.26 En la subjetividad de los agentes esto puede manifestarse como desesperacin, resignacin o, por el contrario, puede llevarlo a la bsqueda de nuevas estrategias para obtener recursos por otros medios, ante lo que se manifiesta como realidad incambiable, como destino. Estos mecanismos de dominacin exterior a un campo determinado, no necesariamente son interiorizados, por ello no pasan a constituir parte del habitus de los agentes. Al mismo tiempo, este aspecto del habitus nos permite sealar que ste tambin es selectivo, y por lo mismo, algunos mecanismos de la economa y de la poltica que se determinan en contextos sociales que por las distancias geogrficas y las jerarquas sociales y culturales no se reconocen en la cultura indgena porque no forman parte de su imaginario y porque no se tienen los instrumentos culturales para descifrar los cdigos en los que estn construidas las seales que llegan al sistema, no son introyectados por los agentes pero, en su accionar s condicionan su sobrevivencia. La objetivacin de lo que se produce en un entorno incierto y desconocido tiene su propia lgica y no se reconoce en las culturas dominadas como consecuencia de las caractersticas de su "capital cultural" y de los cdigos de desciframiento que poseen los agentes de las culturas dominadas, por el hecho de estar desposedos de las especies de capital y de las categoras de reconocimiento que son eficientes en otro campo que no sea el suyo, lo cual determina y es, en parte, resultado mismo de su condicin de dominados. Vemos pues que la existencia social de los agentes en un campo no consiste solamente de disposiciones, como estructuras estructurantes, est tambin condicionado por las disposiciones de los otros. Existen tambin elementos de la cultura propia de los agentes que son del desconocimientos de muchos de sus propios miembros y que afectan, en determinado momento, las vidas de quienes lo desconocen; es decir, hay campos en los que participa el agente por el solo hecho de haber nacido ah (por ejemplo en la sociedad indgena), el agente no eligi nacer ah, no ha participado en la formulacin de las estrategias de reproduccin de ese mundo y de esa cultura, y pueden imponrsele muchas arbitrariedades culturales, que luego se incorporan a su habitus, pues ningn agente aprehende por completo toda su cultura y por tanto no tiene un dominio pleno de ese mundo, a menos que ocupe en l una posicin dominante, pero los privilegiados siempre son los menos. Esto es vlido para cualquier campo, los dominados en estos espacios, por sus
Pienso, por ejemplo, en las polticas culturales, en las determinaciones del Banco Mundial, en la Bolsa de Valores, las cuales constituyen acciones y se ponen en prctica como prescripciones normativas y que se reflejan en la cotidianidad de los agentes, sin que, la mayora de stos tenga conciencia del origen de tales polticas, acciones e imposiciones a las cuales no reconoce como tales, por desconocimiento la determinacin del precio del caf, o de los granos, en general, la inflacin, la devaluacin del peso mexicano, etc., que se da en contextos lejanos y se manifiesta en lo local en el bajo poder adquisitivo para los campesinos que tienen la necesidad de vender sus productos, a la vez que comprar insumos para su subsistencia.
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condiciones mismas y situacin, desconocen los mecanismos de su subordinacin, y aun cuando lleguen a conocerlos, por el hecho de estar desposedos de las especies de capitales eficientes, no pueden revertir su situacin ms que invirtiendo a su favor las reglas del juego. En cada campo hay acciones, leyes (en el sentido jurdico del trmino), tradiciones, costumbres (todo lo que constituye el derecho consuetudinario) que actan como arbitrarios culturales, modelos y normas sociales que se imponen a agentes (ahora s en un sentido de individuos), en virtud de haber nacido en determinada sociedad o cultura; all no hay disposicin de los agentes que resultan afectados de la imposicin de sanciones, castigos, etc., sino imposicin de las disposiciones de los dominantes y eso escapa a la voluntad de los dominados (hombres o mujeres) que no han participado en la construccin de esos arbitrarios culturales o modelos sociales que les son impuestos. Aqu, nos referimos concretamente a las sociedades indgenas de los Altos de Chiapas. Considero que la nocin de doxa o visin dxica del mundo, propuesta por Bourdieu (2002: 120), est muy cerca de lo que hemos explicado lneas arriba, puesto que lo que se ha impuesto a travs de un trabajo permanente, en determinado momento es asumido como natural. l seala: la doxa es una ortodoxia, una visin asumida, dominante, que slo al cabo de luchas contra las visiones contrarias ha conseguido imponerse; y que la actitud natural de la que hablan los fenomenlogos, es decir, la experiencia primera del mundo del sentido comn, es una relacin polticamente construida, como las categoras que lo hacen posible. Lo que hoy en da se manifiesta de un modo evidente, ms all de la conciencia y de la eleccin, ha constituido, a menudo, el envite de luchas y no se ha instituido ms que tras enfrentamientos entre dominantes y dominados. Lneas ms adelante agrega: la doxa es un punto de vista particular, el punto de vista de los dominantes, que se presenta y se impone como punto de vista universal; el punto de vista de quienes dominan dominando el Estado [agregaramos, la sociedad y las culturas] y que han constituido su punto de vista en tanto que punto de vista universal (Bourdieu, 2002: 121). La doxa es, pues, anloga a lo que hemos venido llamando prescripciones trascendentes; es decir, aquellos mandatos sociales que, una vez interiorizados, pasan a formar parte de las practicas incuestionadas, naturalizadas en lo social. 2.7 Estrategias de apropiacin del capital en el campo de la educacin Cualquier capital es susceptible, bajo ciertas condiciones, de transmutar de un tipo a otro. Por ejemplo, el capital cultural puede traducirse en capital econmico, pero esta convertibilidad no es mecnica, se requiere de la movilidad del agente en la estructura de las relaciones: un agente puede re-ubicarse en un buen empleo, por ejemplo, un profesor, un poltico o un burcrata del Estado (prctica que se ha hecho comn entre los maestros indgenas de los Altos de Chiapas) debido a la puesta en juego de su capital cultural. Esa nueva posicin,

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indudablemente, pone al agente en condiciones de adquirir capital econmico (y poltico) y por tanto estar en una posicin ms ventajosa respecto a quienes, desposedos de esa visin del campo, no saben que podran hacer lo mismo (y aun cuando lo sepan, no han desarrollado las disposiciones que les permitiran ver las oportunidades para mejorar su posicin en el campo). Y aqu es donde entran en relacin otros elementos de la teora bourdieuana, a saber, estrategias y habitus: las estrategias sin ser, necesariamente, fines conscientes para la consecucin de objetivos y sin dejar tampoco de serlo,27 son las que permiten a los agentes actuar con sentido prctico, es decir resolver sus problemas existenciales sin un clculo previo, actuar al momento y resolverlo en el momento justo. Pero esas respuestas, que son automticas, no se deben a ninguna formula mgica que haga que los agentes resuelvan con ese sentido prctico sus problemas; todas sus acciones responden a estructuras incorporadas en forma de disposiciones duraderas: habitus. La propia identidad tnica ha pasado a constituir un capital que puede ser explotado por agentes que han adquirido la visin del campo y saben dnde y en qu momento presentarse como pertenecientes a una etnia determinada les redituar beneficios econmicos, polticos y sociales; a su vez cuando estos agentes se sitan en posiciones privilegiadas tienden a convertirse en guardianes de lo tnico, en definidores de lo indio, es decir que, avalados por el Estado, se convierten en detentadores del monopolio de explotacin de lo tnico, estableciendo fronteras y restringiendo el derecho de entrada a quienes no cumplen con los requisitos de ser cien por ciento indgenas como algunos suelen sealar.28 Como se indic en el prrafo anterior, lo tnico constituye ahora un capital muy valorado por sus detentadores. Sin embargo, ste es un proceso que tuvo su origen a partir de la lucha que emprendieron los zapatistas en 1994. No estamos aludiendo al nacimiento de un nuevo tipo de capital simblico, puesto que lo tnico ya exista antes del zapatismo, sino a su reformulacin. Vemos otra dimensin del capital, lo tnico antes del zapatismo estaba infravalorado, constitua un estigma para sus propios detentadores que, en sus relaciones con los mestizos, haban asumido que eran inferiores en razn de su cultura y de su
Entiendo que la teora de Bourdieu ofrece la posibilidad de ver la polisemia de facetas de todo lo existente en el mundo social hay tanto conciencia como inconsciencia, conocimiento como desconocimiento es decir, todas esas categoras dicotmicas con que se construye el mundo social: derecha-izquierda, alto-bajo, etc. Lo que est desigualmente distribuido es el poder de nombramiento y de asignacin de nombres y categoras, que existiendo en el papel, pueden virtualmente existir en la realidad. 28 Quienes dominan el campo de lo tnico estn avalados por el Estado, sus instituciones y sus agentes, por tanto estn legitimados para dominar, para nominar, para designar quines si y quines no son indgenas; son estos agentes los que aplican criterios para designar lo indgena. Para stos agentes, aquellos que siendo hijos de indgenas no hablan la lengua de sus padres, ya no entran en la categora de indgenas, por tanto estn excluidos de ser considerados indgenas y de tener el derecho de trabajar como maestros indgenas. Para constatar esto, basta con acudir a los requisitos que solicitan a los aspirantes a ser maestros dentro del magisterio bilinge.
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etnia; sin embargo, el proceso de lucha que iniciaron a partir de enrolarse en el zapatismo foment el orgullo por lo que hasta entonces era un capital negativo. Ahora estos agentes sealan con orgullo su condicin de indgenas, pues para ellos ha operado una reconversin del capital devaluado en uno muy apreciado. De una situacin de vergenza, de estigma por lo que eran, pasan a una situacin de alta autoestima por lo que son, y esto, como resulta evidente, opera cambios en sus prcticas y en sus relaciones. Aunque no se podra predicar la universalidad de esta reformulacin de la condicin, ya que para muchos indgenas la identidad tnica sigue funcionando como capital devaluado. 2.8 Agentes e instituciones del campo educativo en los altos de Chiapas Lo que existe en la realidad son relaciones objetivas y subjetivas (ideas, valores sentimientos, instituciones y representaciones sociales) entre personas y cosas. Profesorado, alumnado, directores de escuelas, supervisores, jefes de zonas de supervisn, el director de educacin indgena, el secretario de educacin; los padres y las madres de familia, los comits de educacin, las autoridades municipales, las autoridades autnomas, los zapatistas, entre otros, son todos agentes que intervienen en el proceso educativo y se relacionan en torno a diversas instituciones (la escuela, la jefatura de zonas de supervisin, la direccin de educacin indgena, el gobierno del Estado de Chiapas, la Secretara de Educacin Pblica, el sistema de educacin autnoma, etc.). Cada agente e institucin tiene un peso especfico en el campo de la educacin, debido a que ocupan en l posiciones diferentes en virtud de que poseen diferentes especies y cantidades de capital que pueden poner en juego en las relaciones que los articulan el campo. Todos tienen algo que ver con el campo educativo y sus manifestaciones. En este trabajo estoy concibiendo como campo educativo el espacio abstrado de la realidad que contiene lo que denomino subcampos: a) de la educacin tradicional indgena, b) de la educacin escolar y c) de la educacin autnoma zapatista en Chiapas. 2.8.1 Los subcampos del campo de la educacin en Chiapas Por qu hablar de subcampos del campo de la educacin en Chiapas? Para fines metodolgicos construyo los subcampos de la educacin, porque me permiten analizar las diferentes relaciones en las que se articulan los agentes para construir la realidad social y con la cual resignifican sus identidades de gnero, etnia y clase. Qu se entiende en este estudio por subcampos educativos? Un subcampo, tal como aqu lo concibo y utilizo, es un espacio social que posee con relacin al campo, como el prefijo lo indica, una diferencia de grado o dimensin, - 47 -

pues forma parte de esa estructura ms amplia que es el propio campo que los articula como un todo y del que, sin embargo, mantiene cierta autonoma. El subcampo es un microcosmos donde se establecen relaciones de lucha por apropiarse de los capitales que son eficientes en l y cuya adquisicin permite a sus poseedores posicionarse o reposicionarse en un espacio mayor que sera el campo, en este caso el campo general de la educacin. Por ejemplo, en el campo de la educacin escolar el Secretario de Educacin Pblica ocupa una posicin dominante respecto a un director de primaria y ste a su vez ocupa una posicin dominante respecto a un profesor, y con ste ltimo ocurre lo mismo con relacin a los alumnos y las alumnas. Agentes que participan del mismo campo como, por ejemplo, en un caso extremo, el Secretario de Educacin y un alumno de primaria, estn separados tanto en la distancia social como en el tiempo (debido a que el alumno, en virtud de su edad generaciones diferentes no puede competir por la misma fraccin de capital cultural, ni ocupar la misma posicin dominante del Secretario de Educacin). Sin embargo, considerar como espacio de anlisis solamente la institucin escolar impide conocer cmo los problemas familiares, de la comunidad y de la propia institucin escolar, intervienen en el proceso educativo del alumnado. Considerando que en este trabajo lo que se intenta es conocer cmo interviene el proceso educativo en la resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre los indgenas de los Altos de Chiapas, una estructura mayor dificulta el anlisis; por eso los subcampos posibilitan que, abstrayendo un mbito, pueda ste ser analizado en su relacin interna y posteriormente con los otros que, en su conjunto, se articula para dar paso a las resignificaciones identitarias del mundo indgena. Precisamente tratando de salvar esas dificultades, y explicar mejor el problema que me interesa, planteo los subcampos: de la educacin tradicional indgena, de la educacin escolar y de la educacin autnoma. Todos ellos estn articulados entorno al campo de la educacin. 2.8.2 Subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI) Actualmente, en el sistema escolar, adecundose a los tiempos, los agentes dominantes han tomado en cuenta que alumnos y alumnas no llegan con las manos vacas a la escuela, es decir, que poseen conocimientos que han adquirido previamente por su socializacin en la familia y la comunidad donde habitan. Pero qu es lo que los nios y las nias llevan a la escuela? La respuesta a esta cuestin nos remite, necesariamente, al subcampo de la educacin tradicional indgena, donde se produce y reproduce el conocimiento de su mundo que los nios y las nias poseen. En el caso de las culturas indgenas de los Altos de Chiapas, la familia y la comunidad son (aunque en diferentes niveles) las instituciones o los espacios sociales donde la educacin y la socializacin constituyen parte del proceso de - 48 -

aprendizaje de una particular forma de vida. Como espacios de relaciones, estas instituciones son las que han permitido que actualmente an existan las culturas indgenas, porque son estos espacios sociales donde se inculcan los principios que permiten la reproduccin de la visin del mundo, de las formas de relacionarse con las personas, con la naturaleza y con los dioses. Hablamos entonces de que existe un proceso de enseanza-aprendizaje mediante el cual las generaciones adultas transmiten a los nios y nias el modelo socialmente aceptado de ser hombres y mujeres, miembros de la comunidad. El proceso contribuye a la reproduccin del modelo social, la cultura, la familia y la comunidad, a travs de la enseanza de sus particulares formas de vida y cosmovisin, con todas sus contradicciones como cualquier formacin social. A travs de la educacin familiar, como primera experiencia educativa (y reforzado ms tarde con la socializacin comunitaria), se inculcan a los nios y las nias los elementos constitutivos de la educacin tradicional, los valores, creencias y esquemas simblicos, como prescripciones normativas y trascendentes de lo que han de ser y hacer en sus vidas. Los rituales de institucin separan socialmente a los nios de las nias a partir de sus diferencias biolgicas (el sexo del recin nacido). Estas separaciones constituyen la base de lo que en la vida adulta se acentan como diferencias y desigualdades sociales de gnero. Realizar actividades diferentes, tener libertades y prohibiciones de acuerdo al sexo con el que deben identificarse, son prcticas y concepciones instituidas desde el momento mismo del nacimiento del nio o la nia, con la asignacin simblica de los instrumentos propios de su sexo esto es, naturales con los que tambin se asignan posiciones diferenciadas y diferenciantes en el espacio familiar y social, los cuales se refuerzan en la vida cotidiana, asumindose como actos naturales dictados por los ancestros, con lo cual se oculta su dimensin de construccin social. La existencia actual del subcampo de la educacin tradicional indgena es producto de toda la historia social del grupo, en tanto que los subcampos de la educacin escolar y de la educacin autnoma son resultado de la historia ms reciente de los indgenas de Chiapas. La institucin fundamental a travs de la cual se realiza este proceso de educacin tradicional es la familia, con sus espacios fsicos especficos: fundamentalmente el hogar y el campo de cultivo. En segunda instancia est la comunidad conformada por todas las familias, emparentadas o no, que comparten un determinado espacio fsico, un paraje29; y tambin, en ltima instancia, lo es el territorio con sus centros ceremoniales, las fiestas religiosas, municipales y la participacin en el sistema de cargos, entre los ms importantes. A todo este espacio de relaciones es a lo que llamo subcampo de la educacin tradicional indgena, ETI.
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Entidad territorial ms pequea que una comunidad.

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La responsabilidad de educar a los futuros miembros de la comunidad est delegada, principalmente, en el padre y la madre de la familia, pero en ocasiones se involucran otros miembros de la misma como los tos y tas, abuelos y abuelas, aunque en muchas ocasiones estos ltimos suelan limitarse slo a dar consejos. Como productor de prcticas y como producto mismo de dichas prcticas, el habitus de quienes participan en el subcampo de la educacin tradicional indgena est conformado, entre otros elementos, por los cdigos de valores y creencias, histricamente construidos, los cuales funcionan como principios generadores y modificadores de las prcticas que dinamizan las relaciones entre los miembros de la familia y de ah con la comunidad. En el subcampo de la ETI, es el capital cultural tnico (conocimiento de los valores, normas familiares y comunitarias, conocimiento prctico de la vida campesina), traducido en capital simblico expresado en prestigio y reconocimiento social, el predominante (aunque no el nico, pues los capitales estn superpuestos y cada agente los posee aunque en diferentes cantidades) y el que determina las posiciones en ese espacio. El capital simblico se traduce en las cualidades que tanto hombres como mujeres poseen, lo que les hace dignos de reputacin como buenos miembros de la familia y, en consecuencia, que llevan una forma de vida digna de emularse dentro de la comunidad. Para los hombres, ser buenos trabajadores, honrados, cumplir con las disposiciones comunitarias en el sistema de cargos, en los diferentes comits que se forman, etc. En el caso de las mujeres, bajo la concepcin de que son el complemento de los hombres, las cualidades valoradas y estimuladas durante el proceso educativo familiar son las de ser obedientes y conocer sus obligaciones como mujeres: cocinar, lavar, tejer, cuidar a los hijos, administrar el hogar, etc. El cumplimiento de esos preceptos se traduce en capital simblico, esto es prestigio que, como seala Bourdieu, en las sociedades campesinas adquiere la forma de una especie de poder y de apuesta al mismo tiempo, ya que el hecho de poseerlo determina posibilidades potenciales de acceder, dentro de la jerarqua tradicional, a cargos en donde no slo se recibe el reconocimiento de la comunidad, sino se tiene acceso a ciertos recursos materiales y de mando. En este sentido, el capital simblico funciona como instrumento de apropiacin [] del trabajo social acumulado (Bourdieu, 1989: 29). Como espacio de relaciones, el subcampo de la ETI ha experimentado modificaciones a lo largo de su historia: las prcticas de los indgenas de hoy no pueden ser comparadas con las de los antiguos mayas prehispnicos, a pesar de que an perduren algunos valores que han soportado las constantes imposiciones de prescripciones prohibitivas y de prcticas ajenas desde la sociedad que ha dominado en un contexto ms amplio. Son estas prcticas, particulares de la vida indgena, trasmitidas a travs del proceso educativo familiar, las que contribuyen a la construccin de la identidad de gnero, etnia y clase, de quienes se identifican con otros miembros del mismo sexo, con una familia y con el grupo comunitario indgena, lo que

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forma el sustrato de la identidad bsica de los indgenas de Chiapas. Como construcciones sociales, las identidades son siempre dinmicas, cambiantes, lo que explica que haya un permanente proceso de resignificacin de stas. 2.8.3 Subcampo de la educacin escolar El subcampo de la educacin escolar se refiere al espacio de las relaciones entre los agentes que intervienen en el proceso educativo oficial en un momento y en una situacin histrica concreta. Esto permite analizar las variantes que se dan en torno a un mismo proceso social. En el subcampo de la educacin escolar intervienen las instituciones y los agentes directamente relacionados con lo propiamente escolar: profesorado, alumnado, directores de escuelas, supervisores, jefes de zonas de supervisn, el director de educacin indgena, el secretario de educacin; los padres y las madres de familia, los comits de educacin, las autoridades municipales, las autoridades autnomas, los zapatistas, entre otros, son todos agentes que intervienen en el proceso educativo y se relacionan en torno a diversas instituciones: la escuela, la jefatura de zonas de supervisin, la direccin de educacin indgena (hoy, subsecretara de educacin federalizada), el gobierno del Estado de Chiapas, la Secretara de Educacin Pblica, el sistema de educacin autnoma. La institucin donde se concretan estas relaciones es la escuela, que es el espacio donde se lleva a cabo el proceso educativo, donde se ponen en prctica los reglamentos, las normativas, los planes y los programas de estudio formulados en el ms alto nivel (o, lo que sera lo mismo, en el espacio dominante del campo de la educacin escolar). El subcampo de la educacin escolar produce un habitus como sistema generador de prcticas, que al mismo tiempo funciona como un sistema de disposiciones que poseen quienes participan del campo y les permite tener la creencia en y por lo que hacen en el subcampo, a grado tal de que la existencia misma de ese espacio de relaciones no es puesta en cuestin (aunque si se cuestione su funcionamiento); al mismo tiempo impone un arbitrario cultural, el de la cultura dominante. Los libros de texto, las normativas implcitas y explicitas de comportamiento escolar, las reglas del juego (por ejemplo aprobar para poder pasar a un grado superior y por tanto estar dentro del subcampo), respetar a los maestros y las maestras, al director y a los compaeros y compaeras, ser puntuales, realizar las tareas, etc., son obligaciones del alumnado; para los maestros y las maestras asistir a reuniones, estar a tiempo para las clases, mostrar buenos ejemplos a sus alumnos y alumnas, son, entre otras, obligaciones con las que tienen que cumplir. Son prescripciones normativas y trascendentes que han interiorizado y que forman parte de la realidad incuestionada, de la doxa escolar. De lo que significa ser y estar educado. Todas las prcticas, creencias, preceptos, actitudes y perspectivas que se manifiestan en lo que se hace, lo que se dice y lo que se piensa respecto a la

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educacin constituye el habitus que ha sido construido y que acta como sistema de disposiciones duraderas, permitiendo a los agentes del subcampo educativo actuar con normalidad en ese espacio de relaciones. Es en virtud de los capitales que posee por lo que cada uno de los agentes del proceso educativo puede, en un momento determinado, modificar sus posiciones: as, son los alumnos sobresalientes los que tienen mayores posibilidades de continuar su trayectoria en el campo escolar, de ser premiados visitando al presidente de la Repblica o al gobernador del Estado por haber ganado los concursos de aprovechamiento escolar; son stos quienes representan a las escuelas, son el fruto de la educacin, el orgullo de su familia y de prestigio para su maestro o maestra, esto es, debido a haber asimilado la informacin y haberse conformado una visin y una forma de ser y actuar que los maestros y las maestras le han transmitido y que ha pasado a formar parte de su capital cultural, y es por ello por lo que estos alumnos ocupan posiciones privilegiadas con respecto al resto de sus compaeros de generacin. Del mismo modo, es con base en los mritos por lo que los maestros y las maestras pueden ir escalando y mejorando sus condiciones de participacin en el subcampo: por ejemplo, la antigedad les da el derecho a pedir su acercamiento a las ciudades o los centros poblacionales ms grandes (son los recin llegados, los maestros novatos, los que son enviados a las denominadas zonas de castigo).30 As, la conjugacin de una amplia visin del campo, dada por el habitus que se posee, la cantidad y tipos de capitales disponibles y las estrategias usadas son las que permiten la continua toma de posicin y los reposicionamientos que dan dinamismo a las relaciones en el subcampo de la educacin escolar y que contribuyen a la produccin y reproduccin de los modelos culturales y sociales. 2.8.4 Subcampo de la educacin autnoma o subcampo de la educacin zapatista Toda la gente que participa en un subcampo est comprometida con su existencia pues tiene intereses que le impelen a participar en l. Los agentes no ponen en tela de juicio los fundamentos mismos del juego, su axiomtica fundamental, el zcalo de creencias ltimas sobre las cuales reposa todo el juego (Bourdieu, 1990: 137-138).
As suelen llamar a los lugares ms remotos donde las condiciones de acceso son difciles, por tanto, donde las condiciones de pobreza de la poblacin son mayores y tambin las deficiencias educativas de los nios y nias. Esta es una de las tantas contradicciones del sistema escolar, all donde la situacin es de mayor marginalidad se enva a maestros y maestras sin la suficiente experiencia en la enseanza, pero es lo normal en el medio. Esto tambin tiene implicaciones econmicas: cuanto ms cerca de la ciudad tengan su destino laboral, la remuneracin de los maestros y maestras es tambin mayor, mientras que para los ms jvenes opera lo opuesto.
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No existe ningn acto gratuito y los indgenas zapatistas lo han formulado explcitamente: la organizacin del movimiento poltico-militar responde a la desposesin del derecho a la autodeterminacin de que han sido objeto los indgenas, al hecho mismo de estar excluidos del sistema social o, en todo caso, de ocupar las posiciones perifricas del mismo y de no gozar de los privilegios que consideran que si tiene el resto de la poblacin no india en Mxico. En el proceso de los subcampos, como construcciones histricas, quienes ocupan las posiciones dominantes han instituido estrategias de inclusin que regulan la participacin en esos espacios (estas estrategias de inclusin son al mismo tiempo de exclusin hacia quienes no cumplen con los requisitos que imponen los dominantes). Las estrategias de inclusin constituyen el pago del derecho de entrada que los recin llegados tienen necesariamente que pagar, y ellos lo reconocen as. La mayora de los recin llegados han permanecido excluidos, por esa misma situacin no cuentan con la cantidad de capital suficiente para ser protagonistas efectivos en el subcampo, no gozan de los beneficios, ni del reconocimiento de quienes participan en ese espacio de luchas. Cuando los zapatistas chiapanecos exigen salud, educacin, trabajo, entre sus demandas, reconocen en esto un derecho del que han sido privados, pero tambin reconocen que estas demandas constituyen valores, privilegios de cuyo gozo han estado excluidos, y por ello, para conquistar estos derechos, acudieron en ltima instancia a las armas. En todo campo, o subcampo, los recin llegados, o excluidos, y en general los dominados se ven impelidos a recurrir a estrategias de subversin sea para conquistar espacios, sea para mejorar sus posiciones en ese espacio. Como seala Bourdieu, todos los dominados estn condenados a utilizar estrategias de subversin, pero stas deben permanecer dentro de ciertos lmites, so pena de exclusin (1990: 137-138). Cuando hablamos de conquista de espacios o reposicionamientos nos referimos a la existencia de varios niveles: el nivel de la organizacin polticomilitar y la organizacin social de las comunidades, las cuales constituyen las relaciones internas de los subcampos y con el Estado y sus instituciones, adems de la iglesia y las instituciones econmicas que constituyen el nivel de las relaciones externas. Reconocemos que, en todos los niveles se lleva a cabo una lucha particular. Para que los agentes desposedos o dominados sean conscientes de su situacin de exclusin y subordinacin, en relacin al Estado y con las instituciones del espacio social global, se requiere tambin de un trabajo de inculcacin de nuevas categoras de visin y apreciacin del mundo, proponiendo nuevas reglas del juego que modifiquen las prevalecientes, construyendo nuevos capitales (muchos de ellos simblicos, como los discursos reivindicativos) que les permitan hacer ms eficiente su participacin en el nuevo escenario de luchas que crean con su subversin. En la actualidad, el escenario que he descrito anteriormente es el que prevalece en Chiapas. En el ltimo de los subcampos (ltimo en virtud del tiempo de su construccin), el de la educacin autnoma zapatista como espacio de luchas - 53 -

(que se enfrenta a la educacin oficial y, minmamente, a la ETI) se trata de imponer una nueva visin del mundo, con las armas de la subversin, surgida del trabajo de construccin del movimiento autonmico que plantean los zapatistas. Este subcampo enfrenta dos tipos de lucha, una al exterior, contra la oficialidad (escuela oficial y, por ello, contra el Estado) y al interior una lucha interna por las posiciones y los capitales que permiten la dinmica del subcampo, el capital poltico y el capital cultural son los predominantes, pero a ellos se suma el capital simblico que adquiere la forma de reconocimiento social, adquirido en la movilizacin armada primero y en la lucha poltica y la construccin del proyecto de autonoma indgena despus. El subcampo de la educacin autnoma se caracteriza por poseer dos dimensiones: a) un trabajo de educacin informal, el proceso de concienciacin y politizacin de todos sus integrantes, hombres, mujeres, jvenes, etc. y b) el proceso de educacin formal, institucionalizada (pero no reconocida por el Estado), lo que representa el proceso de educacin escolar que interesa para este anlisis. A travs de ambas dimensiones, siendo la primera la que abri las posibilidades de que surgiera la segunda, se ha cuestionado la dinmica y los contenidos de la ideologa nacional que histricamente ha impedido la autodeterminacin de los pueblos indgenas. Actualmente, podramos hablar incluso de una tercera dimensin de la educacin autnoma, esto es, los resultados prcticos que se est obteniendo de los dos momentos anteriores. La educacin autnoma zapatista, ha formado ya generaciones de hombres y mujeres que estn reproduciendo las reas que han considerado necesarias para su autonoma, estos agentes que reproducen las reas de la autonoma son producto de los trabajos previos en las dimensiones sealadas y asumen su rebelda ya como algo normal. Los cuestionamientos al sistema poltico y econmico nacional han motivado a los indgenas zapatistas a movilizarse por un cambio en dicho modelo, porque con ello consideran que mejorarn sus condiciones de vida actual, pasando a ser actores del proceso de construccin nacional. Los zapatistas son pues los nuevos agentes del campo de la educacin que se relacionan de manera conflictiva con los agentes e instituciones del subcampo de la educacin escolar y tambin con los del subcampo de la ETI. Uno de los aspectos en los que ms ha llamado la atencin el movimiento zapatista es que ha contribuido a la resignificacin de las identidades de gnero, especialmente de las mujeres indgenas que se han reposicionado, pasando en algunos casos a ocupar posiciones dominantes o de mando. Sin embargo, resignificacin no significa, de facto, anulacin de las posiciones dominadas. Pues la dominacin al estar arraigada en las mentes y en los cuerpos se reproduce, muchas veces, de manera sutil y eso es lo que puede apreciarse an en la mayora de las mujeres y de los hombres que no estn dispuestos a despojarse de la posesin de la dominacin masculina dentro del zapatismo.

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educacin autnoma en la regin Altos de Chiapas

2.8.5 Interrelacin de los subcampos: ETI, educacin escolar y

Algo que caracteriza la relacin que se da entre agentes que ocupan posiciones diferentes en el espacio social (y en las relaciones particulares en un campo determinado) es la dialctica propia de las relaciones, ya que stas no siguen una lgica en sentido estricto, ms que la lgica de la prctica que en ocasiones puede ser ilgica. En el trabajo cientfico, una de las mayores dificultades que encuentra el investigador consiste en su imposibilidad de mantener quietos a los agentes, pues stos, con la dinmica propia de las relaciones, modifican continuamente prcticas, representaciones, visin del mundo, sistemas simblicos, etc., ante lo cual el investigador no puede hacer ms que tratar de construir instrumentos que le permitan explicar por qu los agentes son tan cambiantes en algunas cosas mientras que hay prcticas, como la dominacin masculina, o el derecho consuetudinario, entre otros, que se anquilosan en una sociedad determinada. Las estructuras de los subcampos de la educacin que nos ocupan aparecen imbricadas en la realidad, porque se realizan en agentes que pueden participar en uno, dos e incluso en los tres subcampos en el mismo espacio social y dentro de un mismo territorio (aunque no simultneamente, pero si pueden haber tenido las tres experiencias educativas). Esta diversidad de tomas de posicin o posiciones se debe a que la misma realidad afecta e influye de manera diferente a los agentes aunque ocupen posiciones similares debido a la diversidad de sus pulsiones, habitus (intereses, ideologa, posicin poltica, capitales, etc., interiorizados) y emotividades que, en conjuncin con el arbitrario sociocultural que se les impone, les ubican, se auto-ubican y ubican a los otros, tomando decisiones y aplicando determinaciones en un espacio social determinado. Es en virtud de estas diferentes formas de apreciar la realidad que se presentan conflictos contradictorios y, en ocasiones, excluyentes que sirven de base a la diversificacin y resignificacin de las identidades de gnero, etnia y clase entre los indgenas. El hecho de que una misma realidad no afecte, no sea percibida, ni apreciada de la misma manera por los agentes que la viven, explica esa diversidad de posicionamientos polticos que se viven entre los indgenas de los distintos municipios (dentro de un mismo municipio y aun dentro de las propias comunidades y familias) que conforman la regin Altos de Chiapas. Ante una misma situacin de subordinacin histrica, algunos prefieren continuar reproducindola de manera pasiva, mientras otros, desde la radicalidad, tratan de modificarla. Esas tomas de posicin poltica (de derecha o de izquierda) llevan consigo conflictos muy fuertes, que en ocasiones pueden ser calificados de luchas fratricidas, aun cuando las ideas, rdenes, mandatos lleguen de fuera (por citar el caso de la masacre de Acteal, en el municipio de Chenalh en 1997 o los enfrentamientos entre catlicos y protestantes en San Juan Chamula, realizados desde la dcada de los 70s del siglo XX). Y sin embargo, en su - 55 -

conjunto, a pesar de sus divergencias, continan reproduciendo la identidad indgena a partir de la pertenencia a un mismo espacio social, a un territorio comn (municipal y estatal). As, hacia el exterior para un agente externo que contempla (como lo hace con un paisaje), aparentemente, se conserva cierta homogeneidad entre los grupos indgenas, pero al interior las diversificaciones por razones de gnero, clase, religin, filiacin poltica, etc. que se reproducen por estar inmersos en procesos econmicos, polticos, sociales y culturales, a travs de instituciones, como la iglesia, los partidos polticos, el sistema educativo y el sistema econmico han ido polarizando la dinmica de la poblacin entre quienes son afines al poder del Estado, quienes se consideran zapatistas y quienes manifiestan, o no, no tener una postura poltica definida. Estas realidades analizadas a travs de los subcampos permiten encontrar las dinmicas interiores del campo y hacia otros campos, que, aunque contradictorios en sus orgenes y existencia, no se excluyen sino que coexisten en los agentes sociales que los han asumido como propios interiorizando las estrategias que rigen el derecho de entrada, el funcionamiento de campos y subcampos en el espacio social (los requisitos para ser tradicionalistas, zapatistas, o para ser alumno, en el caso de la educacin escolar), y es en esta dinmica de las relaciones que las identidades cobran sentido, el genrico de indgenas para todos en el marco de la nacin y tradicionalistas y zapatistas en el marco local. En el subcampo de la ETI, los agentes estn comprometidos con su existencia social y cultural y de esta forma fomentan las identidades indgenas, se construye un habitus de lo que es la vida indgena, de su visin y divisin del mundo (cosmovisin), las categoras mentales y corporales duraderas, que se convierten en fuentes de valoracin de la vida y de las relaciones que, sin ser esencias, actan como tales formando un carcter (constituyendo su continuum vital), pero al mismo tiempo permiten la posibilidad de ser realidades modificables que resignifican las identidades continuamente, aunque no cambien las posiciones de los agentes en el espacio social. Sin embargo, todo esto lleva la paradoja de que al constituirse en normas (prescripciones trascendentes) contribuye a perpetuar situaciones de subordinacin y exclusin por razn de etnia, sexo, edad y clase. En mayor medida, en el subcampo de la educacin escolar (a travs de la inculcacin del amor a la patria, del respeto a los smbolos patrios, de las fechas conmemorativas) se construye la identidad oficial y socialmente reconocida, la identidad de mexicano, la cual, al ser reconocida, tiene un significado social, en muchas ocasiones incuestionado, aunque exista una utilizacin de dicha identidad en diferentes mbitos (nacionales e internacionales). La identidad de mexicano se inculca tambin a travs de los medios de comunicacin. Existe una predisposicin de identificarse como mexicano, una paradoja de identificarse con lo que, en apariencia, se cuestiona, al mismo tiempo que se identifican como indgenas se identifican como mexicanos, aunque cuestionen al Estado. El

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ejemplo ms evidente de esta paradoja, lo encontramos entre los zapatistas que, cuestionando al Estado, se identifican como indgenas y como mexicanos. Entre los indgenas tradicionalistas esto es tambin evidente por su acercamiento a la oficialidad del Estado, la aceptacin de las subvenciones y las instituciones estatales. Los agentes estn predispuestos a reconocer esa otra realidad que, siendo producto de otra visin, de otras formas de relaciones, de otra cultura, puede chocar con la propia, la del espacio en que han recibido la educacin y socializacin primera y sin embargo la hacen converger, en algunos casos instrumentalizndola para mejorar su posicin en el espacio de las relaciones; el Estado tambin impone la identidad oficial, a travs del uso de la credencial de elector, sin la cual no se existe socialmente ante las instituciones oficiales y ante las instituciones econmicas (por ejemplo el banco). La escuela, como institucin del campo educativo, ha introducido nuevas categoras de (visin y divisin) percepcin y apreciacin del mundo social, mediante la inculcacin en el habitus de lo que es oficial, es decir de los elementos que el Estado reconoce y trata de imponer a todos los agentes sociales nacidos en el espacio nacional mexicano como valores (instituciones, smbolos, leyes, relaciones subordinadas, etc.), que compaginan muy bien con el sistema neoliberal actual, es decir, la identidad nacional mexicana. Tales preceptos deben ser compartidos por los indgenas que asisten a la escuela, quienes deben compartir esa visin y divisin comn del mundo social, lo que equivale a pensar y actuar de acuerdo a prescripciones normativas instituidas en la Constitucin poltica mexicana e instrumentalizados por el Estado, sus instituciones y sus agentes. Sin embargo, los indgenas no son agentes puramente receptivos, sin derecho a replicar. Es por eso por lo que un sistema educativo tambin puede ser utilizado, como elemento de liberacin (como sealaba Freire y que ha sido retomado por los zapatistas) con la condicin de hacerlo propio, construyndolo desde su propia visin, como instrumento para revalorizar las identidades tnicas, especialmente por los que ocupan posiciones dominadas en el campo educativo (puesto que quienes dominan tienen una visin de conformismo, por la lgica de comodidad que su posicin social determina), analizando su situacin de exclusin u opresin social, pueden utilizar los elementos introyectados, tanto por la ETI como por la institucin escolar, y en todos los mbitos donde se relacionan para resignificar los elementos culturales a partir de los cuales se han construido las identidades conformistas integradas en el sistema dominante y dar paso a la creacin de nuevas identidades rebeldes. Esto es lo que sucede con el zapatismo. En esta imbricacin de los subcampos existen elementos que son afines (como la estructura en que se sustentan las relaciones sociales): existen dominantes y dominados las relaciones son jerarquizadas as como tambin elementos contradictorios, como los habitus y el arbitrario sociocultural, interno y externo, que se impone a los agentes; pero, como parte de la dialctica de las relaciones sociales, estos subcampos pueden coexistir en un mismo espacio social para reproducir el orden social. - 57 -

As pues, cada subcampo, como espacio de relaciones, posee cierta autonoma y est regido por diferentes preceptos. Los subcampos tienen diferentes fundamentos, capitales predominantes, eso es lo que los define como subcampos distintos, por eso cuando se articulan en un espacio concreto, como son las relaciones intertnicas de Chiapas, producen una amalgama de intereses conflictivos que diversifican y resignifican continuamente las identidades de gnero, clase y etnia y adems dan dinmica a los procesos sociales.

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CAPITULO III CHIAPAS. LA TERRITORIO

CONSTRUCCIN

SOCIOHISTRICA

DEL

En este capitulo presentar la etnografa bsica de lo que es el estado de Chiapas, mencionando los aspectos ms representativos de su historia y de sus dimensiones: econmica, lingstica, social y culturales, as como el estado de la educacin a partir de los datos estadsticos. 3.1 Ubicacin y fisiografa Chiapas es una de las 32 entidades federativas de la repblica mexicana, se ubica en el sureste del pas y tiene las siguientes colindancias: al Norte con el estado de Tabasco; al Este con la repblica de Guatemala; al Sur tambin con la repblica de Guatemala y el Ocano Pacfico; al Oeste tambin con el Ocano Pacfico y los estados de Oaxaca y Veracruz. Sus coordenadas son: al Norte 1759, al Sur 1432, al Este 9022, al Oeste 9414 (Anuario Estadstico de Chiapas, 2005). El estado est dividido, administrativamente, en 9 regiones econmicas (Mapa No.1) que son las siguientes: I Centro, II Altos, III Fronteriza, IV Frailesca, V Norte, VI Selva, VII Sierra, VIII Soconusco y IX Istmo Costa.

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Mapa No. 1 Las regiones socioeconmicas del estado de Chiapas

Fuente: Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal, Gobierno del Estado de Chiapas (2005).

La superficie que abarca el territorio del estado de Chiapas es de 73.887 km2, que representa el 3,8% del total del territorio de Mxico (Anuario Estadstico de Chiapas, 2005). El territorio como espacio de construccin sociocultural es, necesariamente, creado y recreado por los seres humanos que all habitan; stos en sus relaciones cotidianas, con sus formas de organizacin poltica y social dictan leyes, establecen decretos mediante los cuales trazan lneas geogrficas que separan a los grupos humanos que quedan en uno y otro lado de las lneas, establecen as las fronteras entre el nosotros y los otros; los grupos humanos que quedan as divididos hacen suyo el territorio que les ha sido asignado o se han auto asignado, por lo que se construye un sentido de pertenencia que se interioriza a tal grado que se defiende dicho territorio como propiedad incluso a costa de la vida;31 se establecen as todo tipo de demarcaciones regionales, municipales, estatales y nacionales, culturales, sociales, etc. Incluso, al interior de un mismo territorio encontramos otras subdivisiones. En Chiapas encontramos la coexistencia de paisajes y
Los conflictos por el territorio, llegan incluso a provocar guerras fraticidas, intertnicas e intra-tnicas; en Chiapas, entre los conflictos limtrofes entre Chalchihuitn y Chenalh (ambos municipios comparten el mismo tronco lingstico y cultural tsotsil-maya) y en un nivel mayor, se encuentra el irresuelto de los limites entre Chiapas y Oaxaca, en la regin de los Chimalapas.
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ecosistemas naturales, que existen como tales, pero tambin han sido modificados por la presencia de los grupos humanos que los habitan. Estas regiones fisiogrficas del estado son: I) Las Llanuras Costeras del Pacfico identificable con la regin del Soconusco; II) la Sierra Madre de Chiapas identificable con la regin de Motozintla; III) la Depresin Central el valle del Grijalva, la Meseta Central y los Chimalapas; IVa) las Montaas del Norte; IVb) Altos de Chiapas; IVc) las Montaas del Oriente; V) las Llanuras Costeras del Golfo (Viqueira, 1995).
Mapa No. 2 Las Regiones Fisiogrficas de Chiapas

Fuente: Viqueira, 2002

Esta diversidad fisiogrfica del estado de Chiapas determina tambin la existencia de diferentes franjas climticas; por ejemplo, en las llanuras tierras calientes el clima suele tener un promedio anual de temperaturas de 23 C., mientras que en las zonas templadas (entre 800 y 1500 metros sobre el nivel del mar msnm) se tiene un promedio anual de temperaturas de 20C., en las zonas que se encuentran arriba de los 1500 msnm, las temperaturas oscilan entre 12 y 15C., como promedio anual (Anuario Estadstico de Chiapas, 1995). De la misma forma, esta diversidad climtica posibilita la diversidad ecolgica que posee el estado.

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Mapa No. 3 Los climas de Chiapas

Fuente: Agenda Estadstica de Chiapas, 2005.

3.2 La construccin histrica del estado de Chiapas 3.2.1 La llegada de los espaoles Una de las mayores aportaciones actuales a la historia de Chiapas la representa el trabajo del historiador Juan Pedro Viqueira, quien en su tesis doctoral, denominada Cronotopologa de una regin rebelde: la construccin histrica de los espacios sociales en la Alcalda Mayor de Chiapas (1520-1720), realiza un amplio anlisis a la construccin social de los paisajes naturales y humanos de lo que hoy conocemos como estado de Chiapas y sus regiones.32 El trabajo es bastante rico para la etapa que analiza, pues se basa en amplias investigaciones en los archivos histricos ms importantes como el Archivo General de Indias, en Sevilla, el Archivo General de Centroamrica, en
32 Comparto la afirmacin del autor, quien seala justificadamente: La regin es el referente espacial en el que los fenmenos adquieren su principal significado [...], en las sociedades tradicionales las fuerzas econmicas mundiales cobran existencia para el pueblo llano al modificar los circuitos de produccin e intercambio regionales. De igual forma las nuevas polticas estatales afectan a los pobladores cuando se traducen en alteraciones del equilibrio de los grupos de poder regionales. La regin constituye para las sociedades indias un mbito privilegiado en el que se intercambian mercancas, experiencias y favores, se forjan identidades y se elaboran las respuestas a los retos de cada momento histrico (Viqueira, 1997: 14-15).

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Guatemala, el Archivo General de la Nacin, de la Ciudad de Mxico y el Archivo Histrico Diocesano de San Cristbal de Las Casas; adems de retomar el trabajo de los historiadores y arquelogos que han trabajado en el estado de Chiapas, cuyos escritos pueblan las bibliotecas de las instituciones de investigacin en San Cristbal de Las Casas. Todos los paisajes naturales y espacios sociales en el estado de Chiapas, en la actualidad, constituyen resultado de la historia con la que los seres humanos los han forjado, hasta mostrarlos en sus formas y estados actuales. Son, por lo tanto, resultado de las relaciones de fuerza, entre distintas fuerzas sociales, de agentes e instituciones, quienes en sus relaciones cotidianas construyen los lugares al otorgarle significados para sus vidas. Y estos significados parten de valoraciones, de ritualizaciones que demarcan los linderos. Generalmente, los espacios humanos se construyen como exclusivos de un grupo por exclusin de otros. 3.2.2 Provincias o Partidos con los que se conform la alcalda mayor

de Chiapas

Las divisiones territoriales y poblacionales que prosiguieron al establecimiento de los espaoles en tierras chiapanecas, fueron consecuencia de la distribucin del botn, con base en los mritos realizados durante la invasin, otorgados a los capitanes y soldados. Viqueira (1997: 95-96) seala que, como estrategia para orientarse mejor en estas tierras, los conquistadores se esforzaron por distinguir en l diversas provincias o partidos. En algunas ocasiones estas provincias eran designadas por el nombre casi siempre en nhuatl de su cabecera. Pero en la mayora de los casos se buscaba identificarlas con las lenguas que supuestamente predominaban en cada una de ellas. Es por ello que en el siglo XVI y principios del XVII, en las descripciones generales de la alcalda mayor y en los informes destinados al rey se le divida en cuatro provincias que eran Los Zoques, Los Chiapanecas, Los Quelenes (tzotziles)33 y los Zendales (tzeltales). Las provincias han sido importantes para la comprensin de las dinmicas actuales que han reconfigurado los paisajes y la organizacin social de las regiones chiapanecas y en esta dinmica no estn ausentes las intervenciones, tanto de las autoridades civiles coloniales, las rdenes religiosas (y sus distintas formas de organizacin: el obispado, las provincias religiosas, los prioratos y las vicaras dominicas, las guardianas y las doctrinas y curatos, entre otras), lo mismo que las resistencias, abiertas o encubiertas de los
El uso de la z, en las palabras tzotzil y tzeltal, ha sido usado durante mucho tiempo en los textos que hacen referencia a estas lenguas; los actuales lingistas, indgenas o no, que trabajan con estos grupos, la han cambiado por la s, tsotsil, tseltal, porque en estas lenguas no existe la z. En este trabajo, utilizare los nombres con s, pero respetar el uso de la z, cuando se trate de citas de otros autores que la utilizan.
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naturales. Desde su conformacin, la regin se ha constituido como espacio hbrido, en todos los sentidos. Como ha mostrado suficientemente Viqueira, la unidad de la regin se da slo en apariencia, pues ni en su conformacin natural lo es. Los nichos ecolgicos que la integran son sumamente diversos entre s (Viqueira, 1997: 326). Lo que s tenemos por cierto, con las informaciones histricas disponibles, es que la construccin histrica de la regin ha variado muchsimo, de acuerdo a los intereses de quienes han establecido las delimitaciones; especialmente los poderes pblicos que han intentado, y de hecho logrado a medias, trazar las delimitaciones territoriales, separando geogrfica, econmica y socialmente a los grupos humanos que hoy habitan en la regin. 3.2.3 Orgenes de los grupos lingsticos de la regin y su situacin a

la llegada de los espaoles

Una primera aproximacin a los orgenes de los grupos lingsticos que habitan Chiapas, nos remonta al segundo milenio antes de Cristo [cuando], indios del grupo cholano, de la familia maya, empezaron a desplazarse desde la selva de El Petn hacia Chiapas. Algunos de estos migrantes se quedaron en la Selva Lacandona y en las partes bajas del macizo central, y su lengua, tras un largo proceso de diferenciacin interna, dio nacimiento al chol, chontal, chort y cholt. Otros antes de que finalizara el primer milenio antes de Cristo, continuaron su avance rumbo al norte, desplazando a los zoques, hasta llegar a la Depresin Central. Entre los siglos V y X su idioma original se escindi en dos, dando as nacimiento al tzeltal y al tzotzil (Viqueira, 1997: 54-55). Durante el perodo colonial, estas lenguas estaban estrechamente emparentadas entre s, se extendan en el rea central de la alcalda mayor de Chiapas a lo largo de dos franjas paralelas, desde la vertiente norte del Macizo Central hasta las mrgenes del Ro Grande de Chiapa. El tzotzil ocupaba la mitad poniente y el tzeltal la mitad oriente. Viqueira seala que a la llegada de los espaoles a estas tierras, las unidades polticas no coincidan con los grupos lingsticos existentes. Tanto tzotziles, como tzeltales y zoques parecen haber estado divididos en varios cacicazgos enfrentados unos a otros. Las guerras de conquista haban llevado a varios de ellos a someter a pueblos vecinos de habla distinta a la propia. Los zinacantecos, para asegurar la ruta comercial que los una con Tabasco, haban puesto bajo sus dominios los pueblos zoques de Chicoasn y Osumacinta. El cacicazgo de Ponteuik, que estaba relacionado de alguna forma con los zinacantecos, cuyos habitantes fueron luego congregados por los espaoles en Mara Magdalena Tenezacatln, inclua adems de un gran nmero de asentamientos de habla tzotzil, por lo menos uno de lengua zoque. Los chiapanecas, por su parte, eran temidos en toda la regin por sus capacidades guerreras y haban logrado sojuzgar a varios pueblos vecinos de habla zoque. El - 64 -

pueblo chol de Tila tena sujetos a los tzeltales de Petalcingo y es probable que los pueblos dominados por los tzotziles de Huixtn fuesen de habla tzeltal (Viqueira, 1997: 68-69). 3.2.4 La construccin de la alcalda mayor de Chiapas y las repblicas de indios El actual estado de Chiapas se asienta sobre la base de lo que constituy la construccin geogrfico-poltico-administrativa colonial denominada alcalda mayor de Chiapas (Viqueira, 2002), cuyo asiento poltico desde el siglo XVI hasta el siglo XIX fue Ciudad Real hoy San Cristbal de Las Casas. Luego de mltiples luchas contra los naturales, de las que al final los espaoles lograron imponerse, a travs de estrategias reduccionistas organizaron a la poblacin en provincias, conventos y curatos, que eran agrupaciones de pueblos, que formaron la base de la organizacin poltica y religiosa de la alcalda mayor de Chiapas. Estos pueblos tambin se conocan como repblicas de indios y al igual que las unidades territoriales mayores, resultaron de la poltica colonizadora espaola (Viqueira, 1997: 134). El mismo autor seala que cada pueblo o repblica de indios ejerca un dominio ms o menos exclusivo sobre determinado territorio y el nico poblado jurdicamente no indio de la alcalda mayor de Chiapas era Ciudad Real. Los dominicos iniciaron, a partir de 1549, una campaa de congregacin de pueblos indios. Esta poltica demogrfica, que obedeca tambin a propsitos religiosos, econmicos y polticos (Bonaccorsi, 1990) se deba a que la dispersin de la poblacin nativa, agravada por las constantes y mortferas epidemias tradas del Viejo Mundo por los espaoles, dificultaba sobremanera el control poltico, el cobro de los tributos, la imposicin de cargas y servicios personales, y la evangelizacin de los indios. Los frailes procedieron entonces a fundar nuevos asentamientos que obedecan todos a un mismo patrn urbanstico, de inspiracin renacentista (Viqueira, 1997: 141-142). Esta estrategia de control de la poblacin indgena a travs de la concentracin en pueblos facilit la imposicin de las nuevas instituciones polticas y religiosas de origen hispnico que habran de estructurar a las repblicas de indios, tales como la Iglesia y el culto al santo patrn, el Cabildo, la caja de Comunidad y las cofradas (Viqueira, 1997: 142). Dicha estrategia result todo un xito, pues para fines del siglo XVII y principios del XVIII prcticamente haban desaparecido los asentamientos dispersos. La congregacin de los indios en pueblos formados por los conquistadores y por los religiosos en el siglo XVI hizo ms compleja la situacin lingstica de la regin sureste de la alcalda mayor de Chiapas. Parece ser que en varias ocasiones los frailes congregaron a indios de distintas lenguas

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en un mismo pueblo. A lo anterior hay que sumar las epidemias que fueron especialmente devastadoras en la regin, lo que oblig a que muchos naturales dejaran sus pueblos, en vas de desaparicin, para ir a habitar a otros aunque no predominaran en ellos hablantes de su mismo idioma (Viqueira, 1997: 5960). Estos movimientos, tanto los provocados por las reducciones forzadas como las mortandades causadas por las epidemias, tuvieron repercusiones importantes en las formas de organizacin social de los naturales; al respecto Viqueira seala: los espaoles al destruir las unidades polticas mayores, y al congregar a grupos indios distintos en pueblos, a los que dotaron de instituciones polticas y religiosas propias, alteraron profundamente los sentimientos de identidad y pertenencia de los naturales de la regin. La homogeneizacin jurdica y social de los grupos vencidos bajo la categora de indios y la aparicin de mestizos, negros y mulatos crearon nuevas solidaridades y nuevos conflictos que enriquecieron el panorama tnico de Chiapas (1997: 69-70). Indudablemente que las nuevas y forzadas relaciones a las que los naturales tuvieron que someterse, modificaron en mucho sus representaciones del mundo social y sobrenatural: Quines eran estos hombres que venan a sojuzgarlos? Por qu les imponan un nuevo y nico dios? Por qu los obligaban a servirles? An en la actualidad, los resabios de estas primeras impresiones y realidades sociales, que vivieron los antepasados indgenas, son trados a colacin en las luchas reivindicativas de los indgenas actuales de Chiapas y manifestaciones de estos sincretismos culturales aparecen, por ejemplo, en los carnavales que se celebran en algunos municipios indgenas de Chiapas (Reifler Bricker, 1989). A mediados del siglo XVIII, como producto de la recuperacin demogrfica de la poblacin indgena que haba sido diezmada durante los primeros siglos de la Colonia, y como parte del debilitamiento del control sobre ella, muchos indios fueron abandonando los centros poltico-religiosos para trasladarse en las cercanas de sus tierras de cultivo. Viqueira sostiene que con este movimiento poblacional se conformaron rancheras donde habitaban unidades domsticas emparentadas entre s. Este es el proceso que dio origen a los parajes, como forma de organizacin socio-territorial (Viqueira, 1997: 144145). Tambin en el siglo XVIII, los indgenas cansados de la opresin que vivan se rebelaron ante el sistema que los oprima en la denominada Rebelin Tseltal de Cancuc, en 1712. Asimismo, Juan Pedro Viqueira, llama la atencin acerca de no menospreciar la importancia que tuvieron las congregaciones para explicar la historia de hoy de los pueblos de Chiapas, pues

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A travs del desplazamiento de los asentamientos indios, los espaoles destruyeron las unidades polticas prehispnicas mayores y alteraron radicalmente las de menor tamao, al fundir en un slo pueblo a grupos humanos de origen y de cultura diferenciados. Todava hoy en da gran parte de los municipios actuales de Chiapas tiene su origen en las repblicas de indios de los tiempos coloniales. Estas repblicas siguen siendo uno de los niveles ms importantes si no es que el ms importante de todos de identificacin de los indios en la actualidad, que se manifiesta exteriormente en la contrastada manera de vestir de los pobladores de cada una de ellas y en la existencia de importantes variantes dialectales que existen de una a otra al interior de un mismo grupo lingstico (1997: 146-147).

El autor ejemplifica su afirmacin sealando que en esta poltica de congregaciones, varias republicas de indios pasaron a formar un mismo municipio, no obstante que a lo largo de los siglos estas entidades diferenciadas han tratado de mantener cierta autonoma respecto a la cabecera municipal.
Los habitantes de las agencias municipales de El Pinar y de Aldama,34 en el municipio de San Andrs Larrinzar, y de Santa Marta en San Pedro Chenalh, no se identifican con el resto de los habitantes de sus respectivos municipios y se les reconoce el derecho a manejar con gran independencia sus propios asuntos a travs de un ayuntamiento tradicional (es decir constituido como tal en la poca colonial) sin tener que depender de las autoridades constitucionales de la cabecera. Esta situacin tiene su origen en el hecho de que estas tres agencias son las herederas de tres repblicas de indios que eran respectivamente Santiago Huixtn, Magdalena Tenezacatln y Santa Marta Xolotepec (Viqueira, 1997: 147-148).

Estas polticas demogrficas han tenido que reflejarse en la modificacin que han sufrido los paisajes naturales y humanos. As el surgimiento de prsperas haciendas en las cercanas de sus conventos y la creacin de centros de acopio de mercancas en las cabeceras de doctrina los frailes y seculares no dudaron demasiado en participar en actividades econmicas, incluidos los repartimientos impuestos por los alcaldes mayores o por comerciantes adinerados redibujaron las redes de intercambio humano y mercantil del territorio de la alcalda mayor de Chiapas (Viqueira, 1997: 166). Los costos demogrficos que pagaron los indios en la poca colonial fueron muy altos, las epidemias y nuevas enfermedades provocaron importantes cadas demogrficas que, a decir de Viqueira (1997) no se cuenta con documentos que permitan una cabal comprensin del fenmeno, pues aunque se mencionan las epidemias, no aparecen los registros precisos sobre el descenso poblacional de los indgenas suscitados en el siglo XVI.

34 Esta aseveracin de Viqueira se constata en los tiempos recientes en que estas Agencias han dejado de serlo para reclamar su reconocimiento como nuevos municipios, as Santiago El Pinar y Aldama son municipios oficiales desde 1999, como parte de la poltica de remunicipalizacin que realiz Roberto Albores Guilln, como gobernador interino de Chiapas, acontecimiento poltico que se inscribi tambin como parte de las polticas que pretendieron contrarrestar fuerza a la creacin de municipios autnomos por parte de los zapatistas.

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Para el siglo XVII, en 1611, el den de la catedral de Ciudad Real (cf. Viqueira, 1997) afirmaba: parece as mismo y consta por certificacin de los ms ancianos de estas provincias, que desde la dicha fundacin [de Ciudad Real, en el ao de 1528] hasta hoy en da, se han menoscabado y disminuido de cuatro partes de los naturales, ms de las dos y media, a lo que aade el autor, esto significa que en 83 aos la poblacin se redujo casi en dos terceras partes, pasando de cerca de 200,000 habitantes en 1528, a 72,950 unos aos antes de 1595 y a unos 65,157 para principios del siglo XVII. Esto supone una tasa de crecimiento anual negativa de 1,3% para el perodo comprendido entre 1528 y principios del siglo XVIII, tasa que resulta bastante verosmil si la confrontamos con las cifras existentes para el Mxico central, regin en la que la cada demogrfica fue ms brutal (1997: 169-170). As los dos primeros siglos y medio de la Colonia se caracterizaron por las epidemias, las malas cosechas, los desplazamientos forzados de la poblacin y la explotacin de la mano de obra indgena por parte de seculares y de religiosos. Slo a mediados del siglo XVIII, la poblacin india conoci un nuevo, aunque lento crecimiento que habra de cobrar un mayor impulso a partir de 1778. As la poblacin india, que se reduca a un total de 61,864 habitantes ese ao, aument hasta alcanzar la cifra de 98,299 en 1814 (Viqueira, 1997: 171). Toda la situacin que padecieron los naturales de lo que en la poca colonial se conoci como la alcalda mayor de Chiapas se debi al sistema econmico basado en la explotacin introducido por los espaoles. Bonaccorsi (1990) seala que fueron tres instituciones en las que se bas el trabajo obligatorio de los indgenas, a saber: la esclavitud, la encomienda y el repartimiento, que existieron a veces una sustituyendo a la otra y en otros casos coexistiendo al mismo tiempo, pero, prcticamente pervivieron durante toda la poca colonial. Finalmente, en 1786 la alcalda mayor de Chiapas, fue sustituida por la intendencia de Chiapas que tuvo entres sus funciones la administracin de los recursos fiscales, el gobierno y la justicia (Zebada, 1999). En cierta medida la intendencia intent remediar algunas situaciones que prevalecan en tiempos de la Alcalda mayor los intendentes, a diferencia de los alcaldes mayores, no deban involucrarse directamente en los negocios o el comercio. Tampoco ejercan el control directo de la mano de obra indgena, pero controlaban la distribucin de tierras comunales de los pueblos (Zebada, 1999: 87). Desde la Conquista de Chiapas en el siglo XVI, hasta hoy, los dominadores criollos y mestizos se han concentrado en la explotacin de la mano de obra indgena. Primero a travs de Encomiendas y luego por medio de Repartimientos de trabajo colectivo. Ms tarde por medio del peonaje endeudado, generacionalmente, sistema llamado mosjantel entre los Choles y baldiaje entre los Tojolabales. La explotacin de los indgenas se realiz, ms - 68 -

recientemente, por medio de sindicatos que enganchaban a los trabajadores para las fincas cafetaleras y actualmente la explotacin de la mano de obra indgena se manifiesta de manera ms diversificada, por medio de la migracin. 3.3 La Independencia La guerra de independencia de la Nueva Espaa, respecto a Espaa, afect poco a la Provincia de Chiapas durante los primeros aos del inicio del movimiento independentista, pues aunque las tropas de Morelos a travs de Mariano Matamoros llegaron hasta Tonal, no encontraron resistencia alguna; fue hasta 1813 cuando rein la confusin en Chiapas (Aubry, 2005). Por esta situacin es que Andrs Aubry (2005: 89) seal que en Chiapas la Independencia no se luch, se cosech de la lucha de Mxico, pero Chiapas se adelant y la gan un mes antes impulsada, en gran medida por Fray Matas de Crdova y Ordez. Fueron las clases ilustradas de Chiapas las que encabezaron el proceso que decidi el destino de Chiapas, especialmente Fray Matas de Crdova, al unificarlo a la Nueva Espaa, quedando as fuera del dominio de la Capitana General de Guatemala. Desde 1823 los pueblos del Soconusco se haban declarado en favor de la anexin a Mxico, aunque ello no se logr en forma inmediata sino hasta 1841 cuando una junta general reunida en Tapachula el 15 de agosto declar la firme voluntad del Soconusco de realizar esta unin. La consumacin de la Independencia de la Nueva Espaa y la agregacin de Chiapas a sta tienen mltiples significados; no obstante, los siglos de la Independencia en Chiapas han sido testigos de las polticas locales ms oligrquicas, elitistas y cerradas de la Repblica Mexicana. La mayor parte del siglo XIX en Chiapas estuvo caracterizada por la inestabilidad poltica como en el resto de Mxico, la lucha entre quienes deseaban mantener el poder tradicional, dependiente de los mercados locales y el control feudal de la mano de obra, y los que impulsaban nuevas formas de explotacin econmica basadas en la propiedad privada y la contratacin libre de los trabajadores, se tradujo en conflictos sobre el tipo de rgimen que debera establecerse central o federal, monrquico o republicano, y en una lucha ideolgica entre liberales y conservadores (Zebada, 1999: 97). De la misma forma, estos conflictos entre las elites chiapanecas, prcticamente distinguan las regiones geogrficas de los Altos (los conservadores) y los valles centrales (los liberales). En medio del conflicto se encontraban los indgenas y sus tierras, que eran el motivo de la disputa entre liberales y conservadores. Los primeros estaban a favor de que los indgenas se desligaran de las tierras comunales y de las haciendas para que la mano de obra se contratara libremente, mientras que los segundos pugnaban porque prevalecieran los mtodos tradicionales del uso del uso de la fuerza de trabajo (Zebada, 1999).

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La legislatura estatal aprob leyes agrarias en 1826 y 1832, por medio de las cuales se fijaron los lmites a las tierras comunales de los pueblos indgenas y se posibilitaba, a los terratenientes, la enajenacin de los terrenos baldos que circundaban a dichos pueblos. Con estas medidas grandes cantidades de tierra declarada balda pasaron a ser objeto de transacciones comerciales. El negocio, para los terratenientes, se redondeo con la aprobacin, en 1827, de la Ley de Servidumbre, que autorizaba a las autoridades locales reclutar a todo aquel que no pudiera demostrar que estaba empleado, situacin que coloc a una gran cantidad de indgenas, jornaleros y campesinos en situacin de vulnerabilidad (Zebada, 1999). Toda esta situacin de presin a los indgenas: arrebato de sus tierras y explotacin de su fuerza de trabajo fue acumulndose a lo largo de las dcadas del siglo XIX, a grado tal que en 1867 se llev a cabo una rebelin, que comenz en Tzajalhemel, municipio de Chamula, encabezado por Pedro Daz Cuscat, fiscal de Chamula, y Agustina Gmez Checheb, convirtiendo el lugar en un adoratorio y mercado regional indgena muy importante, atentando, de esta forma, contra el poder de las elites de los Altos que se apresuraron a combatir esta rebelin que, errneamente, ha sido denominada guerra de castas, pues como seala Andrs Aubry (2005: 130) fue una masacre indgena masiva disfrazada de Guerra de Castas de Chamula. En 1870 lograron sofocar la rebelin, con un costo incalculable para los indgenas que nuevamente fueron sometidos. Andrs Aubry sintetiza as la Independencia en Chiapas: [] los indgenas convocados y fortalecidos por Matamoros, tan activos en los caminos, en el monte y en los pueblos durante la insurgencia, por fin son escuchados, atendidos por el obispo ya no en su palacio episcopal sino desde su terreno y sus montaas y hasta considerados por sus empleadores, a quienes obligan al respeto, pero terminan otra vez abandonados, olvidados, silenciados: despus de 1824, clausurada la lucha por la Independencia, los peones de la guerra de la insurgencia no consiguieron su libertad sino slo un cambio de amos (Aubry, 2005: 109). Entre el periodo que comprende de la Independencia a la Revolucin, la situacin de los indgenas no varo sobremanera, a no ser por cambios en el sometimiento indgena que se intensific a partir, precisamente, de la rebelin indgena encabezada por Pedro Daz Cuscat.35 Parece ser que tanto durante la intervencin francesa como en la Reforma los indgenas fueron ms espectadores que actores principales. Lo que s es notorio de este perodo
Andrs Aubry niega que haya sido una rebelin y dice que slo fue un disfraz de rebelin orquestado por los finqueros, tanto de Los Altos como de las Tierras Bajas, para quitar al bando opuesto la mano de obra indgena que le era indispensable para seguir produciendo (2005: 130). No obstante, el alcance de dicha movilizacin fue bastante amplio, pues abarc desde Chamula hasta Simojovel.
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histrico es la ingobernabilidad que prevaleci en Chiapas, debido, en gran medida, a los conflictos de intereses entre las elites del poder. El porfiriato en Chiapas se caracteriza por ser la etapa del caciquismo ilustrado como la nombr Thomas Benjamin (1995) y el inicio de la modernizacin (encabezada por el gobernador Emilio Rabasa), esta modernizacin, que nicamente benefici a los hacendados y terratenientes, para los indgenas signific ni ms ni menos el comienzo de una nueva etapa de servidumbre, fue la introduccin en Chiapas de una forma cruel del capitalismo cuya vctima fue el mozo, el jornalero indgena desterrado (por estar sin tierra y condenado a estar de por vida fuera de su pueblo); amarrado a la finca de su amo por la deuda o por su pago con fichas de la empresa (no con dinero) que servan como vales en la tienda de raya de la explotacin agrcola, por servicio personal de sus familiares, por su residencia de acasillado (en una choza prestada por el patrn) con el entendido de que salir a vivir o a trabajar en otra parte era un delito castigado con cepos y crcel (Aubry, 2005: 138). 3.4 La Revolucin Lleg as el siglo XX, durante la Revolucin Mexicana continuaron los enfrentamientos entre las elites del poder en Chiapas. San Cristbal haba perdido la sede del gobierno de Chiapas desde 1892, cuando Emilio Rabasa traslad el poder a Tuxtla Gutirrez. En 1891, la disputa por el poder poltico confrontaba, en esta ocasin, a los Hijos de Tuxtla contra la elite altea, ahora organizados en el Batalln Las Casas, a quienes tambin se conoci como antireeleccionistas. Estos ltimos, con promesas de concesiones de tierras y exenciones fiscales a los indgenas, organizaron el ejrcito encabezado por el lder chamula Jacinto Prez Chixtot, quien logr movilizar a miles de indgenas (Zebada, 1999). De nuevo, los dos bandos en pugna pusieron como carne de can a los indgenas. En septiembre de 1914 llegaron a Chiapas las fuerzas carrancistas. En ese mismo ao, el general Agustn Castro, enviado por Venustiano Carranza, proclam una Ley de Obreros, con medidas que afectaran a los hacendados. La ley no fue aplicada porque se produjo una violenta oposicin en todo el estado. Mientras que los empresarios cafetaleros del Soconusco encontraron acomodo con los carrancistas, los hacendados del centro y de los Altos resistieron con las armas, junto con sus peones. En 1920, el poder en el estado pas a manos de los hacendados anticarrancistas que haban apoyado la candidatura del general lvaro Obregn. Emilio Zebada (1999: 148) seala que la Revolucin no fue una revolucin social en Chiapas. Su desenlace fue poltico y, en ese sentido, la propiedad de los medios de produccin no cambi. La elite propietaria en Chiapas no se vio trastocada con la Revolucin mexicana. Mientras que las

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comunidades indgenas no se vieron favorecidas ni con la Independencia, ni con las reformas liberales ni con la Revolucin, adems se encontraban constantemente presionados por los dueos de las haciendas y plantaciones las comunidades indgenas ni siquiera podan conservar un magro equilibrio entre sus miembros y la tierra disponible para trabajar y sobrevivir (op. cit.: 149), debido a esto, las familias indgenas enteras se vean en la situacin de abandonar sus pueblos para buscar trabajo asalariado. La economa se volc a la produccin de caf (que haba comenzado hacia fines del siglo XIX), siendo el Soconusco la regin ms dinmica en esta explotacin; con lo cual, las comunidades de los Altos de Chiapas se convirtieron en la principal fuente y reservorio de mano de obra de las fincas, propiedades de alemanes y estadounidenses. En el perodo posrevolucionario, fue hasta que lleg Lzaro Crdenas a gobernar el pas (1936-1940), que los indgenas fueron tomados en cuenta por el Estado; Andrs Aubry (2005) seala que lo que los indgenas recuerdan ms de est etapa de Crdenas y de su operador poltico Erasto Urbina, es que la finca que, hasta ese entonces, era el principal centro de explotacin de mano de obra indgena se vio obligada a firmar contratos con sus trabajadores y otro de los recuerdos que evocan de esta etapa de la historia de Chiapas (que se concretara apenas hasta la dcada de los 70 del siglo XX) es la creacin de ejidos, estos dos elementos posibilitaron la eliminacin paulatina del carcter de mozo entre los indgenas para transitar a la condicin de campesino, jornalero o pen. La estabilidad que vivieron las poblaciones indgenas en las dcadas subsiguientes al periodo revolucionario fue slo aparente, desde la dcada de los 40 con la llegada del Instituto Lingstico de Verano comenz el proceso sistemtico de introduccin de nuevas propuestas religiosas en Chiapas que, aunado a factores socioculturales han logrado modificar la realidad chiapaneca. As mismo, la presin sobre la tierra oblig a que desde el periodo que comprende los aos 30 a los 70 comenzara a poblarse la Selva Lacandona, mediante las polticas de colonizacin, alentadas e implementadas por el Instituto Nacional Indigenista y el Departamento de Asuntos Agrarios y Colonizacin (Harvey, 2000). Y desde la dcada de 1960 comenzaron a trabajar en la selva Lacandona los misioneros catlicos con el enfoque de la opcin preferencial por el pobre que promova la Iglesia Catlica, encabezada por la Dicesis de San Cristbal. En 1974 se realiz el Primer Congreso Indgena (en conmemoracin del quinto centenario del nacimiento de fray Bartolom de Las Casas), pues signific el inicio del proceso organizativo que los llev a cuestionar las polticas gubernamentales, especialmente las de orden econmico, poltico, social y cultural (entre las que se encuentra la educacin, que ya era cuestionada por la poblacin indgena). Fruto de esta histrica reunin fue la creacin de - 72 -

organizaciones indgenas, un catalizador para las organizaciones populares, segn seala Harvey (2000: 97). Dichas organizaciones, entre las que se encuentran la Unin de Ejidos Quiptic Ta Lecubtesel (del tseltal: Aplicar nuestra fuerza para un mejor futuro), la Unin de Ejidos Tierra y Libertad y Lucha Campesina tuvieron ms eco en la regin de la Selva Lacandona y reas colindantes que, por ejemplo, en los Altos de Chiapas donde la cooptacin clientelar de la poblacin indgena la ejercan la CNC, el PRI e incluso el INI y haban alterado las formas anteriores de organizacin indgena a travs de la imposicin de lneas de control verticales y clientelares (Harvey, 2000: 97). Mencin aparte merecen las relaciones conflictivas por cuestiones religiosas y que se presentan ms en el plano de las relaciones intratnicas; desde finales de los aos 60 y principalmente en los aos 70, del siglo XX, comenzaron las expulsiones de indgenas de algunos de los municipios de los Altos. El caso de los chamulas constituye quizs el ms representativo de estas expulsiones; los expulsados formaron nuevos ncleos poblacionales, colonias, barrios, comunidades y parajes, en San Cristbal, Teopisca y la Selva de Chiapas. La dcada de los 80, con la implementacin en Mxico del sistema econmico neoliberal encabezado por Miguel de la Madrid Hurtado, la situacin de la poblacin Chiapaneca se fue deteriorando cada vez ms. As mismo fue la dcada en que un significativo nmero de poblacin indgena guatemalteca lleg a Chiapas en busca de refugio temporal debido a la guerra en ese pas. Sin embrago para una gran parte de esta poblacin Mxico se convirti en su segunda patria y con ello enriquecieron culturalmente al estado de Chiapas, cuestin que no se ha manifestado en una atencin adecuada a las necesidades de estos nuevos chiapanecos. Tambin en esta misma dcada, campesinos guatemaltecos haban prcticamente desplazado a los indgenas tseltales y tsotsiles del trabajo asalariado en las fincas, debido a que resultaba una mano de obra ms barata para los finqueros. Los indgenas de Chiapas comenzaron entonces a incursionar en otro tipo de actividades, como la construccin, desplazndose a Tabasco y Campeche. Lleg as la dcada de los 90, los conflictos por las tierras constituan el panorama dominante y la respuesta era la represin del gobierno a travs de sus cuerpos policacos. Las reformas ejidales realizadas en 1992, que modificaron el artculo 27 constitucional, en el mandato de Carlos Salinas de Gortari, dieron como resultado la formulacin de una nueva ley agraria tendientes a atraer la inversin privada en la agricultura, segn la visin gubernamental; pero para las comunidades campesinas significaba el inicio del proceso de privatizacin de sus tierras, de tipo ejidal y comunal, adems de que desde entonces, se ha venido denunciando la situacin de mayor vulnerabilidad de las mujeres al no ser reconocidas como copropietarias de las tierras en las - 73 -

que sus esposos aparecen como dueos, en el proceso de certificacin de tierras que se realiza mediante el Programa de Certificacin de Derechos Ejidales y Titulacin de Solares (PROCEDE) y el Programa de Certificacin de Bienes Comunales (PROCECOM). Esto no es un asunto menor si se toma en consideracin que Chiapas ocupa el segundo lugar a nivel nacional en el nmero de ejidos, con un total de 1.887. El 17% de tierra en Chiapas es colectiva (Memoria del Encuentro Nacional contra PROCEDE y PROCECOM 2003). El panorama para la poblacin indgena no es nada claro, debido a la ineficacia de los gobiernos nacional y estatal que se han sucedido histricamente. Los dficit en la atencin de las necesidades de los grupos indgenas de Chiapas, la situacin de opresin a la que han estado sujetos durante siglos y la avalancha de programas gubernamentales impuestos durante muchas dcadas del siglo XX, encontraron respuesta, en forma de rebelin armada en 1994, cuando un grupo de indgenas se confront con el ejrcito mexicano. El Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional emergi de la selva de Chiapas para comenzar un proceso que hasta el da de hoy no ha culminado. 3.5 Algunos datos del Chiapas contemporneo 3.5.1 La poblacin de Chiapas En 1990 la poblacin Chiapaneca era de 3 210 496, de los cuales haba 1 604 773 hombres (49,9%) y 1 605 723 mujeres (50,1%); para el ao 2000 la poblacin chiapaneca se increment a 3 920 892; de esta poblacin haba 1 941 880 hombres (49,5%) y 1 979 012 mujeres (50,5%). En el ao 2005 el II conteo de poblacin del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica seala que la poblacin chiapaneca es de 4 293 459; de los cuales hay 2 108 830 hombres (49,1%) y 2 184 629 mujeres (50,9%).

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Cuadro No. 1

La mayor parte de la poblacin chiapaneca habita en reas rurales. En 1990 el porcentaje de poblacin urbana era de 43,43% y el de poblacin rural de 56,57%; una dcada despus, en el ao 2000, el porcentaje de poblacin que habita en el rea urbana se increment a 46,02% y la que habita en el rea rural disminuy a 53,18%. Estos ndices sealan una tendencia paulatina hacia la urbanizacin entre la poblacin chiapaneca (INEGI, 1990; 2000). El estado abarca una superficie de 73 391 km2. En 1990 la densidad de habitantes por km2 era de 44 mientras que el promedio nacional era de 41; para el ao 2000 este ndice en Chiapas se elev a 53 habitantes por km2 y el nacional a 50, lo cual nos indica que el estado ha tenido una tasa media anual de crecimiento de 2,06% en la dcada que comprende de 1990 al 2000, mientras que el promedio nacional en el mismo perodo fue de 1,88% (INEGI, 1990; 2000). Para el ao 2005, la tasa media anual de crecimiento en Chiapas se ha reducido a 1,6%. 3.5.2 Actividades econmicas Segn datos del INEGI (2008), en el cuarto trimestre de 2007 (octubrediciembre) 56,8% de la poblacin chiapaneca de 14 aos y ms se considera como Poblacin Econmicamente Activa (PEA). 85 de cada 100 hombres se encuentran en este sector y en el caso de las mujeres 32 de cada 100 se considera parte de la PEA, como puede apreciarse las diferencias de gnero son bastante notorias. De la Poblacin Econmicamente Activa, 38,2% trabaja en el sector primario o agropecuario, 15,2% en el sector secundario o industrial y 46,4% labora en el sector terciario o de los servicios, estos datos son importantes, - 75 -

pues nos dan una idea de la evolucin que la poblacin chiapaneca econmicamente activa est teniendo en Chiapas (Cuadro No. 2). El sector terciario est cobrando importancia, desplazando al sector primario que hasta la dcada de 1990 comprenda 58.34% de la PEA; para el ao 2000 el porcentaje de la PEA en el sector primario ya haba disminuido a 47,25%. Mientras que el sector terciario haba aumentado a 37,31%. La poblacin ocupada en el sector secundario ha venido incrementando aunque de manera ms lenta que el sector terciario (Grfico No. 1). Estos datos necesariamente se asocian con el proceso de urbanizacin que conlleva el paulatino abandono del campo y el crecimiento de mano de obra barata en las ciudades.
Cuadro No. 2 Poblacin Econmicamente Activa (PEA) en Chiapas 2007 (cuarto Sector de ocupacin 1990 2000 trimestre) Sector primario 58,3% 47,25% 38,2% Sector secundario 11% 13,24% 15,2% Sector terciario 32,7% 37,31% 46,4%
Fuente: INEGI, 1990; INEGI, 2000; INEGI, 2008

Grfico No. 1
Sectores econmicos de la Poblacin Econmicamente Activa en Chiapas 70,00% 60,00% 50,00% Porcentaje 40,00% 30,00% 20,00% 11% 10,00% 0,00% 1990 2000 Aos
Fuente: INEGI, 1990; INEGI, 2000; INEGI, 2008

58,30% 47,25% 37,31% 32,70% 38,20% 46,40% Sector primario Sector secundario Sector terciario 13,24% 15,20%

2007 (cuarto trimestre)

De la poblacin ocupada en el cuarto trimestre de 2007, 45,2% son trabajadores asalariados; los trabajadores por cuenta propia representan el 33,2%, los trabajadores no remunerados 15,3% y los empleadores representan nicamente el 6,3%.

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Un dato importante de la PEA chiapaneca es que un porcentaje importante est empleado en el denominado sector informal (que segn el INEGI, 2008) forma parte del sector de la poblacin ocupada en los hogares. Es significativo porque en este rubro son las mujeres las que aparecen en mayor proporcin. El porcentaje total de la poblacin empleada en los hogares en el cuarto trimestre de 2007 es de 36,1% y en el sector informal el porcentaje es de 24,5%. En cuanto a gnero, 42,2% de las personas empleadas en el sector informal son mujeres y slo 16,8% son hombres. No est de ms referir que este tipo de poblacin no cuenta con ningn tipo de prestacin laboral. 3.5.3 Economa agrcola con problemas de la tierra Como he sealado lneas atrs, el sector primario sigue constituyendo un importante sector productivo. Entre la poblacin indgena es mayor el porcentaje que sobrevive de esta actividad (83%), slo 5,5% de la poblacin indgena trabaja en la industria y 8,6% en el sector de los servicios (INEGI, 2000). La agricultura sigue constituyendo una de las principales actividades econmicas que sostiene materialmente a las culturas indgenas de Chiapas. La produccin de maz, frjoles, legumbres y hortalizas es considerada como actividad primordial para el sustento de las familias indgenas, y una mnima proporcin de dicha produccin se destina a los mercados regionales: el modelo de agricultura que se practica es la denominada de subsistencia (y con tcnicas tradicionales) porque no permite generar excedentes agrcolas con los que se obtendran ingresos econmicos. Las reformas estructurales en el marco del neoliberalismo, enfocadas a la apertura comercial a los mercados extranjeros y el abandono de las polticas pblicas para la proteccin del campo han contribuido al cada vez mayor empobrecimiento de los campesinos chiapanecos y especialmente de los campesinos indgenas que no tienen posibilidades de competir con los productores estadounidenses y canadienses que, desde 1994, son los aliados comerciales de Mxico en el Tratado de Libre Comercio y que adems de la alta tecnologa agrcola con la que cuentan, gozan de gran proteccin por parte de sus respectivos gobiernos. Daniel Villafuerte y Mara del Carmen Garca (1998: 119-120) sealan que Chiapas sigue manteniendo una agricultura con bajos ndices de produccin y productividad, es una agricultura predominantemente temporalera, escasamente tecnificada, que soporta a una poblacin muy grande y en proceso de crecimiento, que cada vez presiona ms por el recurso tierra ante la falta de otras alternativas de empleo. As pues, no obstante el predominio de las actividades agrcolas, la situacin socioeconmica de la poblacin es precaria. Los pequeos excedentes que obtienen por la venta de hortalizas, elotes, maz o frutas, constituyen apenas un complemento para la adquisicin de utensilios de cocina, abarrotes y

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artculos de labranza.36 Esta situacin puede entenderse si consideramos que el fraccionamiento de la tierra es un proceso constante, pues la tierra no es un bien que crezca en proporcin con los hijos que tiene cada familia. Por ello, en la actualidad hay jvenes que reciben como herencia de sus padres nicamente una mnima fraccin del terreno, superficie con la que resulta imposible satisfacer las necesidades de alimentacin de las nuevas familias. En otros casos los hijos quedan desheredados, lo que provoca que no tengan ms opcin que la emigracin. Para otros ms, la posesin de la tierra se convierte en objeto de disputas y rupturas familiares. La sobrepoblacin en algunos municipios es bastante elevada y esta es tambin una de las explicaciones al surgimiento de conflictos por la tierra, por ejemplo, la densidad de poblacin promedio en el estado de Chiapas es de 42 habitantes por kilmetro cuadrado, pero en el municipio de San Juan Chamula llega a ms de 392 habitantes por kilmetro cuadrado. El crecimiento demogrfico se acompaa de un permanente deterioro de los recursos naturales. Datos de Villafuerte y Garca (2005) sealan que en Chiapas, en las tres ltimas dcadas, la tenencia de la tierra se ha modificado sustancialmente a favor de la propiedad social. 58% de la tierra en Chiapas se encuentra en manos de ejidos y comunidades (4 419 310 hectreas, segn el Registro Agrario Nacional). Pero, la minifundizacin es una caracterstica de la propiedad social, por lo que 63.4% de los ejidatarios en la entidad, poseen menos de 10 hectreas y, de stos, 38.1% poseen menos de cinco hectreas. Tambin es un hecho el fraccionamiento de la tierra: del universo de sujetos con derecho a tierra parcelada, 45% tiene una parcela, 20.2% posee dos, 11.3% cuenta con tres y 25% con ms de tres. El promedio de este ltimo estrato es de 6.3 parcelas por ejidatario (Procuradura Agraria, marzo de 2000), parcelas que en regiones como en Los Altos, suman, cuando mucho, una o dos hectreas (Villafuerte y Garca, 2005: 77). 3.6 ndice de marginacin y desarrollo humano Segn datos del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), Chiapas ocupa el primer lugar en grado de marginacin.37 De sus 118 municipios, 65 de
Aunque existen programas de gobierno de apoyo para el campo (PROCAMPO), los apoyos no siempre se aplican para los fines a los que estn destinados: incrementar la produccin agrcola y mejorar las condiciones socioeconmicas de los productores. 37 El Consejo Nacional de Poblacin seala que el ndice de marginacin es una medidaresumen que permite diferenciar entidades federativas y municipios segn el impacto global de las carencias que padece la poblacin, como resultado de la falta de acceso a la educacin, la residencia en viviendas inadecuadas, la percepcin de ingresos monetarios insuficientes y las relacionadas con la residencia en localidades pequeas. As, el ndice de marginacin considera cuatro dimensiones estructurales de la marginacin; identifica nueve formas de exclusin y
36

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ellos (55%) presentan grado de marginacin Alto; 44 (37%) presentan grado de marginacin Muy alto; 6 (5%) presentan grado de marginacin Medio; un municipio tiene grado de marginacin Bajo (0.85%); uno con grado de marginacin Muy bajo (0.85%) y de un municipio (0.85%) no existi dato en la encuesta del ao 2000. Estas diferencias en grado de marginacin al interior del estado se agudizan en algunas regiones, especialmente en las consideradas zonas indgenas que presentan los ndices ms altos de marginacin. Por ejemplo, mientras que en la regin Centro (conformada por 22 municipios) nicamente existen 3 municipios con grado de marginacin Muy alto, en la regin Altos (conformada por 18 municipios) son 15 los que se encuentran en esta situacin; mientras que en la regin Norte (conformada por 23 municipios) son 12 los que presentan grado de marginacin Muy alto y los otros 10 se encuentran con grado de marginacin Alto; la regin Selva (conformada por 14 municipios) presenta 9 con grado de marginacin Muy alto y los 5 restantes con grado de marginacin Alto. Llama la atencin que las regiones Soconusco (conformada por 16 municipios) e Istmo-Costa (conformada por 3 municipios) ninguna tiene municipios con grado de marginacin Muy alta. Estos datos constituyen un indicativo de que la situacin social de la poblacin chiapaneca es muy diferente, que la riqueza en el estado se encuentra mal distribuida y que la poblacin indgena es la ms desfavorecida pues, generalmente, son los municipios indgenas los ms pobres. Ante esta situacin no es coincidencia que sean las regiones Altos, Norte y Selva de Chiapas, que en su conjunto presentan el 30,5% de los municipios con grado de marginacin Muy alto y 14,5% de los municipios con grado de marginacin Alto, los espacios donde surgi el movimiento zapatista y donde posteriormente han desarrollado su propuesta autonmica. Si bien hay que reconocer que en cada una de estas regiones no es la totalidad de la poblacin la que simpatiza y milita en el zapatismo; por s misma la existencia del movimiento en estas regiones de extrema pobreza es un indicativo de que la rebelin est fuertemente ligada a la pobreza y en este caso tambin se liga al factor tnico. Los municipios de Aldama, Santiago El Pinar, Chalchihuitn, Mitontic, Chenalh, San Juan Cancuc, Sital, Zinacantn, Chanal y Chamula habitados mayoritariamente por poblacin indgena han sido considerados como los 10 municipios ms pobres del estado de Chiapas y se encuentran entre los 100 ms pobres del pas. Asimismo, en 1999 el gobierno de Chiapas cre siete nuevos municipios en una estrategia que fue calificada como contrainsurgente, pues tena la intencin implcita de minimizar la estrategia zapatista de creacin y
mide su intensidad espacial como porcentaje de la poblacin que no participa del disfrute de bienes y servicios esenciales para el desarrollo de sus capacidades bsicas (CONAPO, 2005).

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fortalecimiento de sus municipios autnomos. Con el decreto gubernamental se crearon los municipios de Montecristo de Guerrero, Maravilla Tenejapa, San Andrs Duraznal, Marqus de Comillas, Benemrito de Las Amricas, Santiago el Pinar y Aldama, se argumentaba que con la creacin de estos nuevos municipios se abatira el rezago que padecan estas entidades, a casi una dcada de su creacin el argumento poltico se ha invalidado, pues estos municipios, sin excepcin, continan teniendo el ms alto grado de marginacin en el estado. Con la creacin de los nuevos municipios, el estado de Chiapas pas de estar constituido por 111 a 118 municipios. Con la situacin anteriormente descrita no es sorprendente que Chiapas ocupe, a su vez, el lugar 32 (lo que equivale al ltimo lugar nacional) en ndice de desarrollo humano,38 como podemos apreciar en el cuadro siguiente, que a su vez nos permite contrastarlo con el ndice de la entidad que se encuentra en el polo opuesto, es decir con el ms alto ndice de desarrollo humano en el pas y con grado de marginacin Muy bajo que, en este caso, es el Distrito Federal.
Cuadro No. 3 ndice de Desarrollo Humano y Marginacin 2000 Desarrollo humano Marginacin ndice 0.69 0.87 Grado Medio alto Alto Lugar en el contexto nacional 32 1 ndice 2.25 - 1.53 Grado Muy alto Muy bajo Lugar en el contexto nacional 1 32

Entidad federativa Chiapas Distrito Federal

Fuente: Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO, 2005)

3.7 Estadsticas educativas Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI, 2005), Chiapas es el estado de la repblica mexicana con el grado promedio ms bajo de escolaridad, con 6,1 aos; el promedio nacional es de 8,1 y la entidad del pas con el grado promedio ms alto es el Distrito Federal con 10,2 aos. Estos datos nos dan una idea de la grave situacin de la educacin escolar en el Estado de Chiapas, misma que se ha mantenido en varias dcadas. Generalmente, el dficit en la educacin entre los chiapanecos se da en todos los niveles del sistema educativo mexicano; as, tenemos que el
El ndice de Desarrollo Humano se mide a partir de variables sociales y econmicas que aplica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a todo el mundo. El ndice de Desarrollo Humano se mide a partir de tres componentes: a) Una vida larga y saludable, medida por el ndice de sobrevivencia infantil b) Educacin, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos mayores de 15 aos (con una ponderacin de dos tercios) y por tasa de asistencia escolar de 6 a 24 aos. c) Un nivel de vida decoroso, medido por una estimacin del ingreso a partir del consumo (CDI, 2005).
38

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porcentaje de analfabetismo entre la poblacin de 15 aos y ms alcanza 21,3%; mientras que el promedio nacional es de 8,4% y el Distrito Federal es la entidad con menor rezago en este rubro con slo 2,6% de analfabetismo en este sector de la poblacin (INEGI, 2005). Entre 1990 y 2005 ha habido cambios en los ndices de escolaridad de la poblacin chiapaneca (Cuadro No. 4) no obstante dichos cambios no son lo suficientemente significativos para sacar a la poblacin del ltimo lugar nacional. Por ejemplo, la poblacin chiapaneca de 15 aos y ms, en 1990 representaba 29% de la poblacin sin instruccin, en el ao 2000 representaba 22,9% y para el ao 2005 el ndice se redujo apenas a 20,4%. El ndice de poblacin de 15 y ms con primaria incompleta en este mismo periodo ha sido de 31% en 1990, 27% en el 2000 y de 21,8% en el ao 2005. Por su parte, la poblacin en este rango de edad con primaria completa ha tenido la siguiente evolucin: paso de 13,8% en 1990 a 17,3% en el ao 2000 y a 17,5% en 2005 (es decir, entre 1990 y 2005 apenas ha aumentado 3,7% el nivel de instruccin primaria entre este sector de la poblacin). El nivel de educacin posprimaria es donde se presenta un crecimiento mayor y ha tenido la siguiente evolucin: en 1990 el ndice promedio era de 22,8%, en el ao 2000 represent 31,9% y para el ao 2005 se ha elevado a 38,8% (el nivel de educacin posprimaria se ha elevado 9,1% entre 1990 y 2000 y 16% entre 1990 y 2005). El grfico No. 2 nos permite ver la evolucin educativa de la poblacin chiapaneca de 15 aos y ms.

Cuadro No. 4 Porcentaje de poblacin chiapaneca de 15 y ms aos por nivel de instruccin segn sexo, 1990, 2000 y 2005 Concepto Total Sin instruccin (%) Primaria incompleta (%) Primaria completa (%) Posprimaria (%) a No especificado (%) 1990 Total 1 779 514 29 31 13,8 22,8 3,4 Hombres 881 895 22,8 33,4 15,1 25,9 2,8 Mujeres 897 619 35,1 28,6 12,5 19,8 3,9 Total 22,9 27 17,3 31,9 0,9 2000 Hombres 17,7 27,7 18,1 35,7 0,9 Mujeres 27,9 26,3 16,6 28,3 1 Total 2 627 814 20,4 21,8 17,5 38,8 1,5 2 281 622 1 112 834 1 168 788 2005 Hombres 1 265 390 15,8 22,4 17,8 42,6 1,3 Mujeres 1 362 424 24,6 21,3 17,2 35,2 1,7

Nota: Cifras correspondientes a las siguientes fechas censales: 12 de marzo (1990), 14 de febrero (2000) y 17 de octubre (2005). a: Incluye a la poblacin que tiene algn grado aprobado en estudios tcnicos o comerciales con primaria terminada, secundaria, educacin media superior o superior. FUENTE: INEGI. Censos de Poblacin y Vivienda, 1990; 2000 INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005

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Grfico No. 2
Poblacin de 15 y ms aos por nivel de instruccin segn sexo (1990, 2000 y 2005)
45

40

35

30

Sin instruccin (%)

Porcentaje 25

Primaria incompleta (%) Primaria completa (%) Postprimaria (%) a No especificado (%)

20

15

10

0 1 779 514 Total 881 895 Hombres 1990 897 619 Mujeres 2 281 622 1 112 834 1 168 788 2 627 814 1 265 390 1 362 424 Total Hombres 2000 Aos Mujeres Total Hombres 2005 Mujeres

Fuente: INEGI. Censos de Poblacin y Vivienda, 1990; 2000 INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005

Chiapas ha sido el estado de la repblica mexicana con el menor promedio de escolaridad en varias dcadas como puede apreciarse en el (Cuadro No. 5). En estos mismos aos de la muestra, el Distrito Federal ha sido la entidad con el mayor promedio de escolaridad en la repblica mexicana. Llama la atencin que en el caso de Chiapas, la brecha entre hombres y mujeres en lugar de disminuir se ha ampliado significativamente. Por ejemplo, en 1970 exista 0,6% de diferencia en grado escolar a favor de los hombres (2,1) contra (1,5) en las mujeres; pero en 2005 la diferencia es de un punto porcentual 6,6% entre los hombres contra 5,6% entre las mujeres (Cuadro No. 5 y grficos No, 3, 4 y 5).
Cuadro No. 5 Entidad con el mayor y con el menor promedio de escolaridad en Mxico Entidad con el mayor promedio de 1970 1980 1990 1995 2000 2005 escolaridad Distrito Distrito Distrito Distrito Distrito Distrito Federal Federal Federal Federal Federal Federal Total 5,8 7,7 8,5 9,4 9,6 10,2 Hombres 6,7 8,5 9,0 9,9 10,0 10,5 Mujeres 5,1 7,0 8,0 8,9 9,2 9,8 Entidad con el menor promedio de Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas escolaridad Total 1,8 3,2 4,1 5,0 5,3 6,1 Hombres 2,1 3,5 4,6 5,5 5,9 6,6 Mujeres 1,5 2,8 3,6 4,5 4,9 5,6 Brecha entre la entidad con mayor promedio de escolaridad y la entidad con menor promedio de escolaridad 1970 1980 1990 1995 2000 2005 Total 4,0 4,5 4,4 4,4 4,3 4,1 Hombres 4,6 5,0 4,4 4,4 4,2 3,9 Mujeres 3,6 4,2 4,4 4,4 4,4 4,2 Fuente: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

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Grfico No. 3
Entidad con el mayor promedio de escolaridad en Mxico Promedio de es c olaridad 10.5 10.2 12 10 9.8 9.9 9.6 9.4 9.2 9 8.9 8.5 8.5 10 8 7.7 7 6.7 8 5.8 5.1 6 4 2 0 D is trito F ederal D is trito F ederal D is trito F ederal D is trito F ederal D is trito F ederal D is trito F ederal

Total Hombres Mujeres

1970

1980

1990

1995

2000

2005

Aos

Fuente: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

Grfico No. 4
Entidad con el menor promedio de escolaridad Promedio de escolaridad 7 6 5 4 3 2 1 0 6.6 6.1 5.9 5.6 5.5 5.3 5 4.9 4.5 Total Hombres Mujeres

3.5 3.2 2.8 2.1 1.8 1.5

4.6 4.1 3.6

Chiapas

Chiapas

Chiapas

Chiapas

Chiapas

1970

1980

1990

1995

2000

2005

Aos

Fuente:

Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

Chiapas

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Grfico No. 5
Brecha entre la entidad con mayor promedio de escolaridad y la entidad con menor promedio de escolaridad, segn gnero 6 5 Promedio 4 3 2 1 0 1970 1980 1990 1995 2000 2005 Aos 5 4,4 4,4 4,4 4,6 4,5 4,4 4,4 4,4 4,3 4,4 4,2 4,2 4,2 4,1 4 3,9 3,6

Total Hombres Mujeres

Fuente:

Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

La brecha que existe entre el Distrito Federal y Chiapas, en cuanto al promedio de escolaridad, es bastante significativa, en 1970 era de cuatro aos, siendo mayor en los hombres, (4,6) que en las mujeres (3,6), pero para el ao 2005, la brecha se ha invertido de la siguiente manera (3,9) en los hombres y (4,2) en las mujeres. Es decir, en Chiapas el ndice de escolaridad de los hombres ha aumentado y el de las mujeres, aunque tambin ha aumentado sigue estando por debajo del ndice relativo a los hombres. En el rubro del rezago educativo es nuevamente el Distrito Federal la entidad con la menor proporcin de poblacin en rezago educativo, en los mismos aos del cuadro precedente, mientras que Chiapas es la entidad con mayor proporcin de poblacin en rezago educativo (con una sola excepcin en 1980, cuando Zacatecas ocup ese lugar).
Cuadro No. 6 Entidades con la mayor y menor proporcin de poblacin en rezago educativo en Mxico Entidad con la mayor proporcin de poblacin 1970 1980 1990 1995 2000 2005 en rezago educativo Chiapas Zacatecas Chiapas Chiapas Chiapas Chiapas Total 97,1 87,8 78,6 75,5 71,5 63,6 Hombres 96,3 85,9 76,6 72,4 68,3 60,4 Mujeres 97,8 85,4 80,5 78,5 74,5 66,5 Entidad con la menor proporcin de poblacin Distrito Distrito Distrito Distrito Distrito Distrito de poblacin en rezago educativo Federal Federal Federal Federal Federal Federal Total 77,8 55,4 43,7 37,2 33,7 27,4 Hombres 71,2 49,8 39,3 33,7 30,1 24,6 Mujeres 83,6 60,3 47,6 40,3 36,8 29,8 Brecha entre la entidad con mayor proporcin de poblacin en rezago educativo y la entidad con menor proporcin de poblacin en rezago educativo Total 19,3 32,4 34,9 38,3 37,8 36,2 Hombres 25,1 36,1 37,3 38,7 38,2 35,8 Mujeres 14,2 25,1 32,9 38,2 37,7 36,7 Fuente: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quezada, 2006

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En lo que se refiere a los ndices de analfabetismo entre la poblacin mayor de 15 aos tenemos que, el promedio en la entidad es de, 22,7% y por gnero es de 16,6% de los hombres chiapanecos son analfabetas, en tanto que el ndice entre las mujeres alcanza el 28,9%. El promedio nacional es de 7,4% entre los hombres y 11,3% entre las mujeres. Pero, adems, 50,3% de la poblacin mayor de 15 aos no termin la primaria.
Cuadro No. 7 Porcentaje de analfabetismo de la poblacin de 15 aos y ms, segn sexo en Chiapas 2000

Entidad Chiapas Promedio nacional

Fuente: INEGI, 2002

Hombres 16,6 7,4

Mujeres 28,9 11,3

Los datos que conciernen a la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la escuela muestran que en Chiapas se est reduciendo lentamente la diferencia respecto al ndice nacional. En el ao 2000, el porcentaje promedio nacional de asistencia de la poblacin de 6 a 12 aos era de 93,8% mientras que en Chiapas era de 86,6% (la diferencia era de 7,2%); para el ao 2005, la diferencia se ha reducido a 3,6%. Mientras que los porcentajes correspondientes a la poblacin de 13 a 15 aos, en el 2000, eran los siguientes: 76,6% el promedio nacional y en Chiapas 66,3% (la diferencia era de 10,3%); para el ao 2005 la diferencia era de 6,5%; el promedio nacional era de 82,5% y el de Chiapas de 76%.

Cuadro No. 8 Porcentaje de la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la escuela nacional y en Chiapas segn grupos de edad y sexo, 2000 y 2005 2000 2005 Entidad federativa 6 a 12 aos 13 a 15 aos 6 a 12 aos 13 a 15 aos Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Estados Unidos 93,8% 93,9% 93,8% 76,6% 77,7% 75,4% 96,1% 96,1% 96,1% 82,5% 82,4% 82,5% Mexicanos Chiapas 86,6% 87,4% 85,9% 66,3% 71,2% 61,4% 92,5% 92,8% 92% 76% 78,6% 73,5% NOTA: Cifras al 17 de octubre. FUENTE: INEGI, 2000 INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005.

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Grfico No. 6
Porcentaje de la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la escuela, nacional y en Chiapas segn grupos de edad y sexo, 2000 y 2005 120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Mujeres Mujeres Mujeres Hombres Hombres Hombres Hombres Mujeres Total Total Total Total

Porcentaje

Estados Unidos Mexicanos Chiapas

6 a 12 aos

13 a 15 aos 2000 Aos

6 a 12 aos

13 a 15 aos 2005

FUENTE: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

3.7.1 Estadsticas educativas de los indgenas de Chiapas El porcentaje de poblacin indgena de 8 a 14 aos que sabe leer y escribir (Cuadro No. 9) es ms alta que entre la poblacin indgena de 15 aos y ms (Cuadro No. 10). Esta diferencia (Grficos No. 7 y 8) nos habla tambin de los cambios generacionales que estn sucediendo entre la poblacin indgena, las nuevas generaciones estn acudiendo en mayor medida que sus progenitores, algunos de los cuales ni siquiera asistieron a la escuela. No obstante estos datos, el ndice nacional de alfabetismo entre la poblacin indgena es mayor que el de Chiapas, lo cual coincide con los datos analizados anteriormente, referentes al ndice de desarrollo humano y grado de marginacin de la poblacin chiapaneca, especialmente la indgena. En el ao 2000, era 77,9% la poblacin indgena de 8 a 14 aos que estaba alfabetizada, para el ao 2005 el porcentaje se ha elevado a 81%. En lo que se refiere a la poblacin de 5 aos y ms, en el ao 2000 era 57% la que saba leer y escribir y para el ao 2005 el ndice se ha elevado a 60,8%. Referente al gnero, histricamente el ndice de alfabetismo en las mujeres es menor que el de los hombres, por ejemplo, en Chiapas, en el ao 2000, eran 80,6% de los hombres de 8 a 14 aos los que saban leer y escribir, mientras que las mujeres representaban el 75,3%. Para el ao 2005, 82,1% de los hombres de 8 a 14 aos son los que saben leer y escribir contra 79,9% de las mujeres en el mismo rango de edad que lo hace. En este mismo rango de edad, a nivel nacional, la brecha se ha reducido significativamente, pues en el ao 2000, 84% de los hombres estaba alfabetizado, y entre las mujeres el ndice era de 82,8% (la diferencia porcentual era de 1,2), para el ao 2005, el

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porcentaje de mujeres alfabetizadas es de 86,4% contra 86,3% entre los hombres (las mujeres superan en 0,1% a los hombres a nivel nacional).
Cuadro No. 9 Porcentaje de la poblacin hablante de lengua indgena de 8 a 14 aos que sabe leer y escribir en los Estados Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo, 2000 y 2005 2000 2005 Entidad federativa Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Estados Unidos 83,4% 84% 82,8% 86,4% 86,3% 86,4% Mexicanos Chiapas 77,9% 80,6% 75,3% 81% 82,1% 79,9% Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Cuadro No. 10 Porcentaje de alfabetismo de la poblacin hablante de lengua indgena de 15 y ms aos en los Estados Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo, 2000 y 2005 2000 2005 Entidad federativa Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Estados Unidos 66,2% 76,1% 56,8% 68,3% 76,7% 60,2% Mexicanos Chiapas 57% 70,5% 43,7% 60,8% 72,1% 49,9% Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Los datos para la poblacin indgena mayor de 15 aos son diferentes a la del estrato de edad analizado anteriormente. En estas generaciones la brecha educativa estaba mucho ms marcada, en el ao 2000, eran 70,5% los hombres alfabetizados mientras que las mujeres apenas alcanzaban el 43,7% en este rango de edad (la brecha era de 26,8%); para el ao 2005, la variacin es la siguiente, 72,1% de los hombres estn alfabetizados contra 49,9% de las mujeres (la diferencia es de 22,2%). A nivel nacional la diferencia porcentual en el ao 2000 era de 9,2% y en el ao 2005 se ha reducido a 7.5%. No obstante estos pequeos avances, el grado promedio de escolaridad entre la poblacin indgena sigue siendo alarmantemente bajo, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:
Cuadro No. 11 Promedio de aos de escolaridad de la poblacin hablante de lengua indgena de 15 y ms aos en los Estados Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo, 2000 y 2005 2000 2005 Entidad federativa Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Estados Unidos 4 4,6 3,4 4,5 5,1 3,9 Mexicanos Chiapas 3,2 4 2,5 3,9 4,7 3,2 Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

El promedio de escolaridad de la poblacin chiapaneca, en general en el ao 2000 era de 5,3 aos; por gnero corresponda 5,8 entre los hombres y 4,8 entre las mujeres. Para el ao 2005 el promedio en la entidad era de 6,1 y por gnero, 6,6 entre los hombres y 5,6 entre las mujeres. Como puede apreciarse, el nivel promedio de escolaridad de la poblacin indgena de 15 y ms aos es

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mucho menor al ndice promedio estatal, al igual que lo es entre la poblacin indgena nacional.
Grfico No. 7
Porcentaje de la poblacin hablante de lengua indgena de 8 a 14 aos que sabe leer 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

77,9

80,6

75,3

81

82,1

79,9

Porcentaje

Chiapas
83,4 84 82,8 86,4 86,3 86,4

Estados Unidos Mexicanos

Hombres

Hombres 2005

Total

Mujeres

Total

2000
Aos

Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Grfico No. 8
Porcentaje de alfabetism o de la poblacin hablante de lengua indgena de 15 y m s aos 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Total

Porcentaje

57 66,2

70,5 76,1 43,7 56,8 Mujeres Total

60,8 68,3

72,1 49,9 76,7 60,2 Mujeres

Mujeres

Chiapas Estados Unidos Mexicanos

Hombres

2000 Aos

2005

Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

Los cambios que se estn apreciando en cuanto a la alfabetizacin tienen que ver con las polticas implementadas por el gobierno federal, principalmente, a travs del Programa de Educacin Salud y Alimentacin (PROGRESA) y su sucesor el Programa de Desarrollo Humano Oportunidades que han incidido mediante el otorgamiento de becas a que la poblacin indgena acuda en mayor medida a la escuela. En Chiapas, en el periodo de 2000 a 2005 el porcentaje de alumnos y alumnas de 6 a 14 aos que asiste a la escuela se ha incrementado en 9,9% (Cuadro No. 12). En cuanto al tema de gnero, las diferencias entre hombres y mujeres se sigue manteniendo, en el ao 2000 la diferencia porcentual era de 6,2% a favor de los hombres, pues de stos asistan a la

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Hombres

escuela 81,1% mientras que las mujeres representaban 74,9%; para el ao 2005 la diferencia porcentual, aunque sigue estando a favor de los hombres, se ha reducido a 3,9; pues mientras que asista 87,9% de los hombres, 84% de las mujeres tambin lo haca. Como he sealado este incremento en la asistencia de los nios y adolescentes indgenas se ha incrementado debido a la existencia de las becas referidas y el incremento en el porcentaje de asistencia de las nias y adolescentes tambin obedece a la misma poltica que contempla la discriminacin positiva a favor de las mujeres, otorgndoles un porcentaje econmico mayor que los nios.
Cuadro No. 12 Porcentaje de asistencia escolar de la poblacin hablante de lengua indgena de 6 a 14 aos en los Estados Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo, 2000 y 2005 2000 2005 Entidad federativa Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Estados Unidos 83,5% 85,2% 81,7% 88,7% 89,7% 87,8% Mexicanos Chiapas 78% 81,1% 74,9% 85,9% 87,9% 84% Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

Es necesario advertir que el incremento en la asistencia escolar de los nios y las nias indgenas no necesariamente se refleja en un incremento en la calidad de la educacin que sigue estando en entredicho y constituye, sin duda, uno de los principales problemas para el sistema. Asimismo, a pesar de que en Chiapas se ha incrementado el porcentaje de la poblacin indgena de 6 a 14 aos que asiste a la escuela, el porcentaje sigue estado por debajo del promedio nacional en este rango de edad y referente a la poblacin indgena (Grafico No. 9). En trminos de gnero, las nias y adolescentes indgenas chiapanecas estn rezagadas en mayor medida en cuanto a la asistencia a la escuela.
Grfico No. 9
Porcentaje de asistencia escolar de la poblacin indgena de 6 a 14 aos en los Estados Unidos Mexicanos y en Chiapas segn sexo, 2000 y 2005
95,00%

90,00%

85,00% Est ados Unidos Mexicanos Chiapas 75,00%

80,00%

70,00%

65,00% Tot al Hombr es 2000 Aos Mujeres Tot al Hombres 2005 Mujer es

Fuente: INEGI, 2000; INEGI, 2005

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Con estos datos terminamos nuestro anlisis estadstico de la educacin en Chiapas. Los problemas que aquejan al subsistema educativo son aejos, de hecho los casos de corrupcin administrativa, la deficiente calidad de la educacin son reconocidos incluso por los dirigentes del subsistema, hecho que antao no ocurra pues discursivamente intentaban ocultar la realidad; aunque estratgicamente hoy, sea para mantenerse, sea para mejorar su posicin en el espacio social educativo los agentes de la educacin reconocen las deficiencias en su campo, de poco sirve a la sociedad si poco o nada realizan para modificar esta situacin. Slo nos resta sealar que nuevos problemas se suman a los viejos. La paulatina desestructuracin de la vida campesina; los problemas originados por los huracanes Mitch (fines de 1998) y Stan (fines de 2005) que han afectado los cultivos y con ello la economa de las regiones Sierra, Costa y Soconusco de Chiapas han sido detonadores, junto con la generalizada crisis en la economa campesina provocada principalmente por el TLC, de la emigracin, casi generalizada, de campesinos tanto a los Estados Unidos como a la denominada Riviera Maya, principalmente Cancn y Playas del Carmen, introduciendo con ello nuevas dinmicas relacionales en las comunidades y municipios indgenas, donde las mujeres se ven forzadas a asumir las tareas masculinas del trabajo en el campo, adems de los tradicionales trabajos femeninos. La migracin nos muestra otra fase de la resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre los indgenas de Chiapas.

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IV CULTURA Y EDUCACIN INDGENA EL SUBCAMPO DE LA EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA EN LOS ALTOS DE CHIAPAS: APRENDIENDO A SER INDGENA

En este captulo analizar lo referente a la conformacin de lo que llamo subcampo de la Educacin Tradicional Indgena (ETI) en la regin Altos de Chiapas y explicar lo que entiendo por tal. Adems presentar el panorama de la educacin en este subcampo a partir de la informacin obtenida durante el trabajo de campo realizado principalmente en el municipio de San Andrs Sakamchen (Larrinzar) y que he ampliado a otros municipios mediante visitas espordicas, entrevistas con agentes que trabajan en el sistema escolar, o fuera de l pero en cuestiones educativas en la regin, comunicacin personal con los mismos, adems de la lectura de la amplia cantidad de productos culturales especialmente escritos sobre la regin. Considero que el proceso de Educacin Tradicional Indgena, tal como se produce en San Andrs Sakamchen, es generalizable para el conjunto de los municipios que conforman la regin Altos de Chiapas. Las diferencias bsicas, entre un municipio y otro, y entre una comunidad y otra en el mbito de cada municipio, estriban en las dinmicas religiosas, sociales, polticas, econmicas y culturales en las que est inmersa cada entidad por razones de tipo geogrfico y por el capital social del que hacen uso para ampliar sus relaciones a otros mbitos relacionales de Mxico y el mundo. La estructura de las relaciones educativas es, para efecto de anlisis, aplicable en lo fundamental a las realidades sociales de la regin. 4.1 El subcampo de la ETI Por sus caractersticas,39 algunos campos o subcampos parecen ms interesantes que otros para los agentes que participan en l, lo cual constituye
Las caractersticas de los campos estn estrechamente relacionadas con todo aquello que lo define (capitales que se juegan, antigedad del espacio, dinmicas internas, perfiles de los agentes que participan en l, etc.).
39

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un estmulo porque atrae sus intereses, de forma tal que su participacin es activa en ese espacio de relaciones con lo que, irremediablemente y an sin desearlo, lo hacen existir. Y por estas mismas razones los campos que se presentan en s mismos como muy importantes para unos, pueden alejar o representar indiferencia para otros, es decir, manifestar cierto desdn por lo que sucede en otros espacios. Por sus caractersticas, los campos y subcampos son al mismo tiempo que inclusivos de determinados agentes, excluyentes de aquellos que no pueden pagar su boleto de entrada en ellos. Para explicitar lo anterior sealar que el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena interesa, en su produccin y reproduccin, principalmente, a los agentes que han nacido y se han socializado en l, es decir, que se identifican y son identificados como pertenecientes a l, del mismo modo que consideran que el subcampo les pertenece, es decir es de su propiedad, sin que necesariamente tengan que pensarlo como tal, como subcampo.40 Estos agentes comparten cdigos comunes, gramticas comunicacionales y modos de pensamiento formados en ese espacio comn y que posee caractersticas espaciales, sociales, econmicas, culturales y polticas especficas.

El subcampo de la educacin escolar es otro ejemplo esclarecedor de la existencia de intereses particulares en un espacio de relaciones, lo cual hace que exista cierta indiferencia hacia lo que sucede en otros espacios relacionales, salvo coyunturas de ndole poltica que hacen que agentes de un campo establezcan alianzas temporales y con intereses bien definidos (aunque no siempre explcitos) con agentes de otros campos. La educacin escolar en los espacios sociales indgenas atrae y mantiene el inters de los maestros y de los alumnos indgenas, pero, generalmente, no atrae la atencin de la poblacin mestiza que participa en el sistema general de educacin. Lo inverso si puede, en cambio, ocurrir; es decir, que el sistema general de educacin atraiga el inters de quienes participan en la educacin indgena que, por necesidad tienen que incorporarse al sistema nacional de educacin a efectos de realizar cualquier nivel de estudios con reconocimiento oficial. En este sentido se manifiesta la jerarquizacin y desigualdad de los campos y/o subcampos de cualquier tipo, lo cual es resultado de las desigualdades sociales, econmicas, culturales y simblicas. 4.1.1 Qu es el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena? Concibo la educacin indgena como el proceso por el cual se transmite la cultura indgena de generacin en generacin, a travs de instituciones socialmente reconocidas en la cultura indgena tales como la familia y la
Es importante no perder de vista que este es un ejercicio de abstraccin de la realidad, lo que los indgenas piensan y viven como su realidad es el trabajo en la milpa, la preservacin de sus costumbres, la asignacin de trabajo por gnero, etc.; eso es lo que defenderan como lo nuestro, nuestra tradicin, lo que nos corresponde.
40

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comunidad. Instituciones por medio de las cuales se producen tambin los esquemas de percepcin, apreciacin y reproduccin del mundo social, habitus (Bourdieu, 1991), que, en articulacin con las estructuras sociales, polticas, econmicas y con la mediacin de la subjetividad de los agentes, posibilitan la construccin de las clases o sectores de clase, la etnia y el gnero, como formas particulares de identificacin en estos mbitos relacionales: identificarse y ser identificados como pobres, ricos, indgenas, mujer, hombre, etc.41 Es preciso entonces, diferenciar lo que denomino Educacin Tradicional Indgena (ETI), para diferenciarla de otros procesos educativos que se desarrollan en los mismos espacios sociales y que tienen nominaciones similares. Introduzco la nocin de ETI para hacer alusin a un proceso de produccin y reproduccin cultural en el que participan directamente padres y madres de familia, tos, tas, abuelos, abuelas y la comunidad completa a travs de la socializacin, y slo llega a ser educacin en tanto que es un proceso socialmente aceptado e indiscutido de produccin y reproduccin social, lo que lo lleva a ser practicado por tradicin y un modo de identificacin del grupo (indgena) en sus relaciones con los otros, los no indgenas. Mi definicin de ETI, difiere notablemente de lo que oficialmente se denomina educacin indgena que analizo en el subcampo referente a la educacin escolar que no ha sido definida por los agentes e instituciones que trabajan en la Secretara de Educacin Pblica, y cuyo proceso est oficialmente institucionalizado, teniendo como caracterstica de su nominacin el hecho de que es un proceso de educacin escolar, implementado en regiones indgenas y llevado a cabo por profesores que se identifican y son identificados como indgenas. Clifford Geertz ha dicho, con razn, que el pensamiento humano es esencialmente una actividad social que consiste en un trfico de smbolos significativos objetos de la experiencia (ritos y herramientas, dolos grabados y pozos de agua; gestos, marcas, imgenes y sonidos a los cuales los hombres imprimieron una significacin) (2003: 300-301). En las relaciones sociales estos hechos cobran sentido al actuar como esquemas culturales poderosos para llevar a los agentes a la accin o, por el contrario, provocar la pasividad en cada una de las esferas de sus relaciones. Exploraremos cmo se concreta esto en el espacio de las relaciones familiares y comunitarias que son las dimensiones socio-espaciales donde se produce y reproduce la ETI. Partimos, entonces, del hecho de que lo que oficialmente se denomina educacin indgena se refiere a la educacin escolar que imparten en las escuelas del gobierno maestros bilinges (hablantes a la vez de una lengua indgena y de espaol) a nios hablantes de una lengua indgena de cualquiera de las que se hablan en el estado de Chiapas (tseltal, tsotsil, chol, tojolabal,
En este mismo sentido, Leopoldo Valias (s.f.) seala que: La educacin no se reduce a la simple transmisin de saberes o conocimientos, sino que incluye principalmente la recreacin de valores, prcticas, maneras de ver el mundo y tambin la socializacin de actitudes, valoraciones e identidades [], -es decir-, la reproduccin de los sujetos sociales. Y como parte del proceso de actualizacin de las sociedades, la educacin tambin contribuye a la resignificacin de las identidades, pues stas se adecuan a las nuevas realidades.
41

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zoque, mam, kakchiquel, mocho, lacandn, chuj, kanjobal y jacalteco), pero que no se basan ni en los contenidos ni en la lgica de pensamiento de los miembros de la cultura de los alumnos y alumnas ni en una metodologa creada a partir de elementos de esa cultura, es decir sin bases en las pedagogas indias. La ETI se refiere, entonces, al subcampo, como espacio de relaciones y al contenido de esas relaciones cosmovisin, lengua, formas de organizacin religiosa, poltica, econmica, educativa, etc. entre los agentes y sus instituciones, familia y comunidad indgena, que estn permanentemente con los indgenas porque son ellos quienes las hacen existir y le otorgan significado y relevancia en sus vidas. La dinmica de los subcampos est dada por la articulacin entre la estructura de estas relaciones (subcampo), los diferentes capitales que ah se juegan (econmico, cultural, social, simblico, etc.), los intereses especficos que determinan las estrategias de los agentes por apropiarse de esos capitales (y con ello mejorar sus posiciones y situacin actual en el subcampo), por la subjetividad y por el habitus (como sistema de disposiciones) de los agentes, que es producto de toda la trayectoria individual socializada, es decir, de la interiorizacin de lo exterior y la exteriorizacin de lo interior (Bourdieu, 1999); sin que las acciones sean actos plenamente conscientes, aunque tampoco se excluye que haya actos conscientes en algunos agentes, en el proceso de produccin y reproduccin de este espacio de relaciones. En este sentido, las relaciones entre agentes articulados en instituciones cobran mucha importancia pues ningn agente puede tener una historia, una identidad, existir socialmente, si no es en relacin con los dems. Es indudable que la ETI como proceso de educacin se enfrenta a la oficialidad, es decir, a la educacin oficial dotada de todos los instrumentos y tcnicas tomadas de la ciencia moderna y de un modo de pensamiento etnocentrista que tiene a su disposicin todo el sistema estatal; sin embargo, vemos tambin que un tercer proceso intenta realizar una articulacin entre los dos primeros.

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SUBCAMPOS DE LA EDUCACIN EN LOS ALTOS DE CHIAPAS

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La separacin entre estos tipos de enseanza no se da de manera tajante (no existen lneas inamovibles, sino ms bien difusas). Los modelos representados en el esquema anterior no existen ms que en el papel; pues hay que recordar que los agentes que lo practican pueden participar en ms de un subcampo, por tanto existen elementos de articulacin entre stos; adems de esto, los modelos educativos, son eso, la mayor parte de las veces existen como modelos (lo que dicen los agentes que quieren hacer de su campo, no siempre lo consiguen en la prctica). Los procesos nunca existen en un vaco, sino que se objetivan en prcticas y relaciones sociales llevadas a cabo por agentes especficos en un tiempo y espacio determinados. 4.2 La existencia de las culturas indgenas contemporneas como acto

poltico

Las teoras actuales sobre el mundo social reconocen la diversidad de formaciones sociales y la diversidad dentro de cada una de esas formaciones sociales; pero para llegar a este reconocimiento han sido necesarias un sinnmero de luchas en diferentes espacios y momentos histricos, polticos, cientficos y sociales. La diversidad como riqueza humana, planteada principalmente por los movimientos reivindicativos de las distintas minoras (sexuales, religiosas y tnicas), ponen en tela de juicio todas las pretensiones de universalidad de las teoras. De entre todas estas diversidades humanas, destaco, para los propsitos de este trabajo, la existencia de las culturas y en particular de las denominadas culturas indgenas porque ha sido a travs de la transmisin permanente de elementos resignificados, de identidades resignificadas de gnero, clase y etnia, por lo que se mantienen y por lo que actualmente enriquecen a la humanidad. Los actos conscientes e inconscientes de reproduccin social y cultural de las poblaciones indgenas de Mxico, como renuencia a ser como el Estado, sus instituciones y en general las instituciones de desarrollo, quieren que sean, constituyen en s mismos actos cotidianos de resistencia cultural. Los actuales sobrevivientes de las culturas que existan en el Mxico prehispnico se identifican y son identificados actualmente como indios o indgenas no como actos gratuitos, sino como resultado de luchas reales y simblicas por medio de las cuales han llegado a asumir esa identidad, que funciona como moneda de cambio para las relaciones con su lter ego, es decir, con la poblacin mestiza de Mxico y actualmente con agentes de las culturas de todo el mundo que, desde 1994, a partir del movimiento militar-poltico del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional, se han volcado como simpatizantes de este movimiento chiapaneco. Demostrando, en la realidad, que un movimiento poltico-militar dondequiera que tenga lugar engendra hijos, en este caso hablamos de los hijos del zapatismo chiapaneco.

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El proceso educativo es el principal medio de transmisin cultural y como tal combina procesos pedaggicos, contenidos culturales, sociales y utiliza diversos mtodos y tcnicas para hacer efectiva su funcin. El proceso educativo constituye, en s mismo, una prescripcin cultural (las prescripciones culturales se objetivan en dos elementos construidos socialmente en la cultura indgena: los usos y costumbres), como mandato que se obedece sin que nadie, objetivamente, tenga que dictar la orden de ejecucin (a menos que sea un proceso especfico, como el de la educacin escolar oficial y en el zapatismo y an en estos casos, al paso de determinado tiempo estos procesos adquieren la condicin de prescripcin trascendente). 4.3 Aprendiendo a ser indgena? Existe realmente la identidad indgena o el indio? Cmo se construye? Qu consecuencias tiene ser portador de la identidad indgena en las circunstancias actuales de un pas como Mxico? Ningn ser humano nace con una identidad especfica. En este sentido podemos parafrasear a Simone de Beauvoir (1972) para sealar que no se nace indio o indgena, sino que se llega a serlo. La identidad de indio o indgena no constituye una esencia y esto es aplicable a cualquier tipo de identidad (tnica, de gnero, de clase, etc.) con la que un agente en particular se identifique y sea identificado en su realidad actual e histrica. El factor histrico constituye, en este sentido, un instrumento para la deconstruccin de la realidad actual; por ello hacemos alusin al subtitulo aprendiendo a ser indgena, pues ningn ser humano nace con una identidad sino que stas le son asignadas por el grupo en que nace: as, los actuales batsi viniketik (hombres verdaderos, que es tambin una identidad) se reconocen y son reconocidos como indios o indgenas, pero el reconocimiento de esa identidad es un proceso aprendido, no dado a priori. Cuando un agente defiende una identidad, incluso a costa de su vida el somos pristas de corazn o somos catlicos porque es la nica religin que reconocemos, etc., practicado y defendido cotidianamente en las comunidades y municipios indgenas, no hace ms que mostrar que ha triunfado en l o en ella un mandato social trascendente, construido a lo largo de su vida, primero en su mundo familiar donde adquiere su habitus primario categoras mentales y disposiciones corporales duraderas (Bourdieu, 1991) y despus en las relaciones sociales, a travs de la socializacin con el grupo o comunidad donde naci o creci. En este mismo sentido, Gilberto Gimnez (1996: 14) afirma que la identidad no es un atributo, o una propiedad intrnseca al sujeto, sino que tiene un carcter intersubjetivo y relacional. Es decir, la identidad no es un elemento consubstancial a los individuos, sino una construccin social que se hace efectiva en la relacin con los otros.

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En la actualidad chiapaneca, poner en duda la existencia de las identidades indgenas puede tomarse como insulto contra las organizaciones e individuos que han asumido esa identidad, en el contexto de las luchas de reivindicacin de derechos econmicos, polticos, culturales, etc. que son englobados en los trminos Derechos y cultura indgena, es decir, en sus relaciones con los miembros de la cultura mestiza de Mxico. En este trabajo consideramos que la identidad indgena es un constructo sociocultural que es resultado de luchas en el campo poltico y social, y que ahora funciona como una apuesta, un recurso para conseguir fines determinados y mejorar el posicionamiento de los indgenas en la estructura global de las relaciones. Aunque no constituye una generalidad para los indgenas, se ha pasado de una condicin estigmatizada de la identidad indgena a una situacin en la que identificarse como indgena es un capital que funciona como moneda de cambio en las relaciones con los otros, los no indgenas. Los hechos de la realidad son construcciones socioculturales. Por ello debemos admitir que para que cualquier agente considerado asuma una identidad (sea de gnero, clase, etnia, oficial, subversiva, laboral, etc.), hace falta un trabajo social e individual (la construccin individual y colectiva de esa identidad), y la mutualidad de la relacin individuo-sociedad es una condicin para la identificacin. As, para los agentes que se identifican como indgenas ha existido un trabajo previo en el que se han inculcado esquemas de pensamiento y visin, los cuales han sido incorporados o internalizados por los agentes como formas de pensamiento y accin que, por su rutina, se han hecho propios de los agentes en una sociedad especfica, la de los indios tseltales y tsotsiles de la Regin Altos de Chiapas. Habra que precisar que, as mismo, los agentes nacidos de una familia identificada como indgena no se nombran ni se reconocen como indgenas, esta nominacin deviene cuando se establece la relacin con los mestizos o cualquier otro agente que no pertenece a la etnia y que por influencias de las ciencias sociales, de las polticas indigenistas y de las propias relaciones intertnicas, los han llegado a identificar con esa nominacin, que tiene una carga altamente peyorativa, y que slo hasta los tiempos actuales algunos grupos organizados la han asumido conscientemente, revirtiendo la negatividad de la denominacin indgena en un capital para la movilizacin y para el mejoramiento de sus posiciones en el espacio social. As, existen prcticas, estereotipos, gramticas de comunicacin, lenguaje verbal, lenguaje paraverbal, olores, sabores, formas de sentir, de vivir las experiencias, de sufrir la vida, de vivirla plenamente, de caminar, de mirar, de rer, de relacionarse con los miembros del mismo grupo y de relacionarse con los otros, de vestirse, de alimentarse, que son propias de los grupos indgenas y que sirven para adscribirse al grupo, as como para diferenciarse de los kaxlanes o mestizos. Estos elementos existentes en cada cultura adquieren formas particulares para cada grupo, y todo construye un habitus que identifica a unos agentes de otros, por lo que cuando se relacionan agentes con habitus - 98 -

construidos bajo condiciones socioeconmicas y culturales diferentes, lo hacen prejuiciados por estos estereotipos que funcionan como elementos de distincin o de descalificacin de actitudes, valores, personas y grupos, con lo cual se mantienen ciertas distancias y se permiten ciertas libertades. Normalmente, y como actos naturalizados, socialmente los grupos indgenas estn estigmatizados y ubicados en un rango inferior tanto cultural, como social y simblicamente: tal es la fuerza de las prescripciones socioculturales de clasificacin y de ubicacin en el espacio social. Esta construccin cotidiana de las identidades se da en todos los espacios relacionales, en la convivencia familiar, en las relaciones de compadrazgo, de amistad y principalmente en los actos bsicos de reproduccin de la vida social, como es el trabajo en el campo, o espacio masculino, en el caso de los padres de familia y sus hijos; y en el espacio domstico, o femenino, en la relacin de las madres con sus hijas donde, con platos en mano, con maz, frjoles, alrededor del fuego no slo se cocinan los alimentos bsicos, sino tambin se forman las futuras amas de casa, es decir, las dueas del espacio femenino. En este mismo sentido, Subirats (1994: 8) seala que:
Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidades distintas es el gnero: y el gnero es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora segn sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo.

Las personas nacen con caractersticas biolgicas diferentes. Basados en estas evidencias fsicas, el padre y la madre, la partera y toda la familia instituyen rituales de adscripcin del cuerpo a una determinada identidad (nio si tiene pene y nia si tiene vulva) y a partir de ese momento toda la familia se encarga de socializar al nio o la nia para que asuma esa identidad, partiendo del vestido, de las palabras que le dirigen y de las tareas paulatinas que les encomiendan basadas en sus costumbres y tradiciones. Para que el nio o la nia llegue a conocer y reconocer esas diferencias, se requiere de un trabajo de formacin e inscripcin en la mente de los agentes que llegan a identificar las categoras hombre y mujer como representaciones mentales que actan en primera instancia a travs del sentido de la vista y que se confirman en las relaciones comunicativas cara a cara. As, el proceso de construccin de las identidades de gnero, se ampla, o encuentra una extensa fuente de generacin en la socializacin de los nios con sus amigos, de las nias con sus amigas y de la observacin directa de prcticas y actitudes en los adultos, donde se fomentan las identidades de hombre y de mujer en la sociedad indgena y en otras sociedades.

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4.4 Familia y educacin indgena En los espacios sociales donde las costumbres y las tradiciones, las prcticas sociales cotidianas, constituyen las estrategias bsicas para la existencia de la comunidad, las instituciones existen tambin por costumbre y stas se reproducen como resultado de la obediencia a prescripciones sociales trascendentes. La familia y la comunidad constituyen el resultado de acciones de este tipo. Los agentes que las hacen existir realizan muchas prcticas de sentido comn, de modo tal que la existencia de esas instituciones es algo no sujeto a cuestionamientos ni en sus fundamentos ni en sus funciones, ms que en algunos momentos histricos en que los agentes que ocupan posiciones subordinadas se revelan ante el orden social prevaleciente y cuestionan su funcionamiento, mas no su existencia, que sera el lmite de la radicalidad. En las sociedades contemporneas, la familia indgena de la regin Altos de Chiapas cumple con funciones especficas para la produccin y reproduccin de la sociedad y la cultura propiamente indgenas, formando agentes que, una vez educados y socializados en su ambiente sociocultural, contribuyen a la perpetuacin de ese particular modo de vida. En otro trabajo (Gmez, 2002) he explorado aspectos sobre la forma en que se construye la familia indgena, las estrategias que se despliegan para que los jvenes consigan una buena esposa y ellas un buen esposo, y cmo las formas de buena conducta y seguimiento de las prescripciones establecidas de ser hombre y mujer actan como capitales valiosos en el mercado matrimonial. En muchas comunidades de los Altos de Chiapas, la culminacin del sexto grado de estudios en la escuela coincide con el paso de un estatus a otro, y a veces se da antes de que los nios terminen la educacin primaria. El abandono de la escuela por cualquier motivo, que en general est ligado a las condiciones socioeconmicas, es el indicativo de que el nio o la nia, no sirven para la escuela.42 Los nios dan el salto cualitativo de nios a hombres,43 como miembros de la comunidad con derechos y obligaciones y,
Durante el perodo de trabajo de campo, me encontr con algunos adolescentes de entre 14 y 16 aos que ya haban abandonado la escuela, formaban parte del Comit de Educacin y tenan que firmar los documentos escolares que los directores de la escuela solicitaban, con las tareas que la comunidad les asigna, reconocen su status de adulto, a pesar de su corta edad. 43 Es interesante notar que tanto la escuela como el mejoramiento en el estatus socioeconmico de algunas familias indgenas (que pueden estar articulados), se encuentran en la base de la constitucin de la categora juventud entre la poblacin indgena. Aquellos nios que son expulsados del sistema escolar y continan viviendo en el entorno familiar inmediato, pasan indudablemente a asumir actividades propias de adultos, a servir a la comunidad asumiendo obligaciones, aun sin gozar de privilegios (como tener posesin de la tierra), hasta que se casen. Las obligaciones son impuestas por la familia y la comunidad. Mientras que aquellos que pueden continuar con estudios de secundaria, preparatoria y universidad, prolongan tambin el tiempo en el que asumirn obligaciones comunitarias (e incluso escapar para siempre de estas obligaciones, al emigrar para continuar sus estudios). Son quienes estudian los que construyen la juventud en los espacios sociales indgenas. Para una discusin acerca de la categora juventud, remito al lector a los interesantes textos de Elas Zamora: La Cultura Juvenil
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normalmente, con el matrimonio como ritual de transicin a la vida adulta en la comunidad, se sella el compromiso de reproduccin cultural que asume con el grupo. La existencia de las actuales familias y comunidades indgenas de Chiapas tiene diversos significados segn la dimensin y la posicin desde la que se las mire. Mientras que al interior de la cultura indgena las acciones de una familia por formar batsi viniketik (hombres verdaderos) y batsi antsetik (mujeres verdaderas) constituye el cumplimiento a los mandatos de los ancestros llamados totil-meiletik (padres-madres), como mandatos que han pasado a ser trascendentes, a la vez que un acto de reciprocidad para quienes educaron a los educadores actuales (padres y abuelos) y un estar bien con el conjunto de las familias que conforman la comunidad. Estos mismos hombres y mujeres son vistos como hombres trabajadores y mujeres trabajadoras del sector terciario de las ciudades de Mxico o de los Estados Unidos, en los empleos peor remunerados y sobreexplotados sea como campesinos, como obreros, como empleados en tiendas de abarrotes, como sirvientas y en la economa formal e informal en los centros urbanos. En el caso de muchas mujeres indgenas la prostitucin ha venido a ser una actividad a la que las ha llevado la situacin econmica, poltica y social posterior al zapatismo en Chiapas. De este modo, la familia indgena, al igual que desde los tiempos de la Colonia, sigue proveyendo de mano de obra al capitalismo imperante, ahora en su versin neoliberal. Del mismo modo que la condicin estigmatizada de la identidad y de la cultura indgena que an prevalece en muchos hombres y mujeres pertenecientes a una cultura indgena, lleva a stos a negar sus orgenes intentando adoptar la identidad de los dominantes. En la otra cara de esta misma moneda, la existencia actual de las culturas indgenas permite, al interior de stas, la existencia de la subordinacin por edad y por gnero. Son las mujeres y los nios y nias quienes ocupan las posiciones subordinadas, aun cuando estas posiciones y estas condiciones sean vistas como naturales y constituyan parte de la lgica de la reproduccin de las costumbres y tradiciones, las cuales, para sus defensores, funcionan como prescripciones trascendentes, inviolables, o las hacen parecer as, aun cuando, como construcciones sociales, sean arbitrarias, acomodadas a intereses caciquiles y/o del gnero masculino y, en general, de los adultos. La existencia de estas condiciones socioeconmicas en la vida indgena ha justificado tambin la intromisin de todo tipo de instituciones ajenas a los espacios sociales indgenas que, con banderas como la de los Derechos Humanos, imponen ideas universalistas y universalizantes, argumentando paradjicamente que es contra la universalizacin que persigue el Estado contra
Sociedad de Consumo a propsito de los jvenes andaluces de los 90. Publicado en: Fundamentos de Antropologa, n 4-5, pp. 231-259, Granada, 1996 y Los retos de la posmodernidad: Los jvenes sevillanos ante el nuevo milenio, en J. Hurtado (edit.): Una nueva cultura para los jvenes. Sevilla: Ayuntamiento de Sevilla, (1999): pp. 13-32.

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lo que luchan mientras asumen que lo que la mayora de estas organizaciones pregonan y realizan es lo correcto, segn sus visiones, sin pararse a considerar las modificaciones que introducen en las relaciones familiares separacin de las parejas, encarcelamiento de los hombres machistas y, en general, la aplicacin del sistema jurdico mexicano, que no reconoce las formas propias de justicia indgena y las consecuencias que tiene su actuacin en las culturas locales. La escuela es otra de las instituciones que se impone a la cultura indgena y que, al cabo de mucho tiempo de actuar, se le llega a considerar propia, de modo que la educacin que en estas instituciones se imparte se llega a exigir por parte de los indgenas como un derecho, de nueva cuenta, en ocasiones cuestionando su funcionamiento pero no su existencia. Es evidente entonces que la existencia de las culturas indgenas contemporneas es consecuencia de la confluencia de muchos intereses, algunos contradictorios, que en su conjunto contribuyen al mantenimiento de estas entidades como constructos hbridos de ideas, prcticas y relaciones. As, en muchos de los casos, detrs de las justificaciones humanistas de quienes defienden la preservacin de las culturas indgenas, est tambin implcita la defensa de un capital econmico, religioso, poltico o laboral, y la existencia social misma de los agentes e instituciones que existen porque existen los indgenas. Hace algunos aos, de las culturas indgenas de Chiapas se deca que la familia indgena se compona del padre, la madre, los hijos e hijas y un antroplogo; ahora habra que agregar que a esta extensa familia se la he sumado un miembro de una ONG, y las relaciones y situacin de las familias y comunidades indgenas se ha vuelto ms compleja. No conozco actualmente algn trabajo que haga referencia a las cantidades de capital econmico que circulan en nombre de los indgenas, ni me puedo imaginar la enorme cantidad de agentes e instituciones que justifican su existencia en nombre de las etnias indgenas de Chiapas. 4.5 Para qu se educan a los hijos e hijas en la educacin indgena? Cmo se reproduce el ser de los nios y las nias, es decir, cmo los padres y madres de familia ensean a sus hijos e hijas a sentirse e identificarse, precisamente, como nios y como nias y como miembros de la familia y la comunidad (la reproduccin del modelo socialmente aceptado y fomentado de ser un buen hombre o una buena mujer en la vida de las comunidades) Qu significa actualmente para los nios y los jvenes ser indgenas? Por qu esta formacin comunitaria se presenta como posibilidad de existencia en un medio determinado y, al mismo tiempo, limitacin para la realizacin personal, y en su conjunto constituye una barrera que impide una relacin ms equitativa con la poblacin no indgena? Esta realidad dicotmica justifica preguntar para qu se educa a los hijos e hijas en una cultura que est subordinada a otra u otras

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dominantes. En cada campo o subcampo, debido a su relativa autonoma, existen estructuras que escapan a la voluntad y a la conciencia de los agentes que participan en l (Bourdieu 1999). Existen condicionantes internos y externos que imposibilitan una relacin equitativa entre miembros de la cultura indgena y el resto de la poblacin mexicana y stos no pasan necesariamente por la conciencia; ni los deseos de bienestar y de formacin para alcanzar este bienestar de acuerdo con sus valores culturales, que los padres desean para sus hijos y para s mismos; estn pensados para la relacin con otras culturas u otras sociedades. La educacin que realizan los padres y las madres de familia es consecuencia, bsicamente, del deseo de los adultos de corresponder a la educacin que recibieron de sus padres-madres, abuelos y abuelas y de la comunidad entera. Se trata entonces de una devolucin a la comunidad en forma de la preparacin de hijos e hijas tiles a la sociedad, pero la sociedad entendida como aquellos que pertenecen a nuestro pueblo, jlumaltik, y que sera la contribucin de los pueblos indgenas al pas mexicano si todas las culturas manifestaran esa misma reciprocidad y compartieran condiciones socioeconmicas y valores similares, es algo que durante muchos siglos no se ha querido ver ni escuchar. El motivo por el cual los padres y las madres educan a sus hijos e hijas de manera diferente es una cuestin de sentido prctico, relacionado, en primera instancia, con prescripciones religiosas trascendentes de donde parte la divisin sexual del trabajo y del trabajo sexual; pero esos acuerdos sociales para la educacin diferencial tienen consecuencias en las vidas tanto de los hombres como de las mujeres, siendo en stas donde termina manifestndose la desigualdad de las relaciones de gnero, clase y etnia, tanto al interior de la cultura como en las relaciones con otras culturas y sociedades. Existen subordinaciones que son transitorias, como las de edad por ejemplo, los nios y las nias estn subordinados a los adultos, sean hermanos y padres pero paralelamente est presente una subordinacin permanente por condicin de gnero. Cada modo de vida es diferente segn el tipo de personalidad adulta que se busca formar, segn las perspectivas y los contenidos asociados a esta cuestin y segn el modo en que se cran los nios (Spindler, 2003: 206). A partir del tipo de ser humano que las culturas valoran como el ms apropiado para su medio sociocultural, las generaciones adultas despliegan una serie de estrategias para formar a quienes les sucedern. Sin embargo, nunca llega a ser una reproduccin perfecta pues, en el proceso, las nuevas generaciones introducen innovaciones, resistencias y adoptan referentes culturales distintos a los que las generaciones adultas pretenden legar. Para intentar aclarar un poco ms este entramado de interrogantes, retomar, principalmente, el trabajo realizado en las escuelas de San Andrs Larrinzar, el cual complementar con mis observaciones, entrevistas a

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diferentes agentes de la ETI: padres y madres de familia, profesores y profesoras. 4.5.1 Lo que piensan los nios y las nias de la educacin que les dan

sus padres. Un texto hecho por nios y nias de las escuelas de San Andrs Sakamchen (Larrinzar)

Acerca del modo en que he obtenido los datos con los que desarrollo esta parte del captulo debo sealar que una herramienta y estrategia de investigacin que me ha rendido muchos frutos es la encuesta o cuestionarios aplicados a nios y nias de las escuelas primarias. sta me ha permitido contrastar el modo de pensamiento y la observacin directa en la casa y en el campo, lo que dicen que hacen y piensan de la realidad y lo que efectivamente hacen. A travs de la encuesta he podido obtener informacin acerca de cmo piensan los nios y las nias su transicin de nios a adultos, como hombres o como mujeres tiles a su familia y a la comunidad y lo que piensan de la educacin que sus padres les dan en casa y he obtenido adems los dibujos que acompaan este texto y que constituyen en s mismos el reflejo de su realidad plasmada en imgenes, la representacin de su tiempo y espacio creado por sus propias manos.

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Escuela Felipe Carrillo Puerto. Comunidad Stenlejsotstetic. Foto del autor

Escuela "Articulo Tercero". Comunidad Tres Puentes. Foto del autor

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Juan Carlos Hernndez Daz. 11 aos, Cabecera Municipal. Sexto grado, San Andrs Larrinzar.

donde se cruzan [] y yo tengo la amabilidad de respetar la persona.

Martha Estela Daz Prez. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

[] El municipio est muy bonito porque hay arbolitos, hay caminos

Yo y mi familia nos llevamos muy bien porque somos nuestras familias

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Angelina Daz Sntiz. 11 aos. Sexto grado. Comunidad Bayalemo

Mi familia, yo donde vivo se alimentan de verdura y de frjol, maz, hay animales, hay ro y frutas y un ro, hay peces, los animales se alimentan de pasto y hay muchos rboles.
Marco Antonio Hernndez Daz. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

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Las encuestas, adems de ser menos violentas que la comunicacin verbal con nios y nias, cuando apenas se les acaba de conocer, permite mayor margen de libertad para que ellos y ellas expresen su pensamiento y sentir, en espacios donde por tradicin se forma a nios y nias como seres callados [Guarden silencio y slo contesten cuando se les pregunte, deca un maestro a los alumnos en una de las escuelas que visit; con ello lo que logran los profesores es que cuando les preguntan a los nios y nias, stos ya no quieren responder] y la escuela contribuye a esta pasividad al entregarle a los alumnos y alumnas, exmenes y conocimientos preelaborados que limitan la posibilidad de que nios y nias explayen sus pensamientos y creatividad. De estos exmenes nunca les hemos presentado a los alumnos, a ver si lo pueden contestar fue el comn denominador de las expresiones de los profesores cuando les present la encuesta que habra de aplicar a los nios. Ciertamente no todos pudieron contestarlo de manera completa, pero eso tiene que ver con la formacin escolar que han recibido. Esto no significa que los nios y las nias sean peritas en dulce y receptores pasivos del mundo en que viven: existen rebeldas por parte de ellos y ellas, cuando se muestran renuentes a llevar a cabo las tareas que se les encomienda por parte del padre o de la madre de familia, cuando sin ganas de ir a la escuela fingen estar enfermos y convencen a sus padres para que pidan permiso con los maestros o cuando en el saln de clases se niegan a someterse al autoritarismo del maestro, haciendo mal la tarea, molestando a sus compaeros o simplemente dejando de centrar su atencin en lo que les ensean, copiando las pruebas de sus compaeros de al lado (como sucedi cuando apliqu la encuesta en muchos casos y escuelas), mofndose del maestro o maestra, etc. A travs de la escuela obtuve informacin acerca del subcampo de la educacin escolar y de la ETI, aunque limitado en sus alcances. Esto ha sido til en el sentido en que los nios y particularmente las nias no acostumbran a hablar y menos generar mucha confianza con personas extraos a su comunidad, aunque es limitado debido a que la incomprensin de lectura sigue siendo uno de los principales problemas para que los alumnos tengan un aprendizaje verdaderamente til para desenvolverse en las dos lenguas, que es el objetivo planteado para la educacin bilinge. La intencin primaria era trabajar con nios y nias de sexto grado, pero cuando los grupos eran bastante reducidos o estaban fusionados 5 y 6 grados, como grupos multigrados, la encuesta fue para ambos grupos. La idea de aplicar la encuesta a nios y nias de los ltimos grados de primaria se debe a que ellos y ellas son quienes, en teora, ya estn preparados para avanzar al nivel de secundaria, son quienes se considera que ya dominan las tcnicas de lectura y escritura y son los nios y nias bilinges que el sistema educativo ha pretendido formar. La siguiente tabla muestra cuantos nios y nias construyen el presente texto.

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PARTICIPANTES EN LA ENCUESTA Nios 111 Nias 100 Total 211

4.6 La comunidad y la educacin indgena Las comunidades humanas desarrollan y reproducen esquemas culturales de percepcin de la persona, de caracterizacin positiva o negativa de stas, y son vlidas para categoras como las de gnero, edad y etnia. Esta identificacin de las personas funciona como pases automticos o restricciones para que los individuos realicen determinadas acciones y ocupen determinadas posiciones en la estructura de la sociedad.
El mundo cotidiano en el que se mueven los miembros de una comunidad (su campo de accin social dado) no est poblado por seres humanos sin rostro, sin cualidades, sino que lo est por clases concretas de determinadas personas positivamente [o negativamente] caracterizadas y apropiadamente designadas. Y los sistemas de smbolos que definen a esas clases no estn dados en la naturaleza de las cosas, sino que estn construidos histricamente, son socialmente mantenidos e individualmente aplicados (Geertz, 2003: 301).

Sin duda los agentes de un espacio social determinado, estn interesados en fomentar ciertos tipos de prcticas y de identidades que se consideran positivas para ese espacio. En las comunidades indgenas de la regin Altos de Chiapas entidades que constituyen el mbito de sentido amplio, donde se articulan las familias indgenas, a travs de sus instituciones (comits de educacin, salud, agua, luz, etc., agencias municipales y las asambleas comunitarias, los agentes adultos tratan de inculcar y hacer funcionar las estrategias de reproduccin de un modelo social trascendente.

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Juana Hernndez Daz. Quinto grado, escuela Agustn Melgar, Comunidad Tres Puentes I

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La comunidad se considera la Casa Grande de las familias y constituye, por tanto, una institucin que organiza y complementa la formacin de los batsi viniketik (hombres verdaderos) y las batsi antsetik (mujeres verdaderas). El Jlumaltik (nuestro pueblo), lo constituye la cabecera municipal que es el espacio que conjunta a los batsi viniketik y batsi antsetik que sirven al pueblo por un ao cuando son nombrados autoridades tradicionales44 y tres aos cuando son elegidos como autoridades constitucionales. En la regin de los Altos de Chiapas, las comunidades y los parajes son asentamientos diferenciados dentro de un municipio donde se concentran en su conjunto gran cantidad de poblacin indgena: la diferencia entre uno y otro es la cantidad de poblacin que en cada uno habita. Actualmente existen comunidades que han crecido mucho, al grado de que plantean su pronta transformacin en municipio; su variabilidad poblacional va desde 100 hasta ms de 2.000 habitantes aunque en muchos casos se suele tomar como referencia de medicin al jefe de familia, o la familia en general, por lo que, en ocasiones aparecen 300, 400, 500 o ms pobladores, pero el nmero nicamente corresponde al jefe de familia que puede tener 5 o 6 hijos. Mientras que el paraje es una entidad ms pequea, en donde puede habitar nicamente una, dos o tres familias. Sobre este aspecto, es bastante interesante el hecho de que para muchos indgenas en el interior del municipio la comunidad es una entidad mucho ms cohesionadora y formadora de una identidad propiamente comunitaria que el municipio en s. Es un hecho comn que los indgenas digan que van a Larrinzar cuando tienen que trasladarse a la cabecera del municipio y no a nuestro pueblo, Jlumaltik, siendo sta la entidad de referencia del sentido de pertenencia y que se escucha mencionar ms a los ancianos y adultos. Adems de esto, las fiestas tradicionales de la cabecera municipal, que antao congregaban a casi todo el pueblo, son ahora menos importantes (excepto para los representantes de las comunidades en el municipio, agentes municipales y servidores religiosos que se establecen durante un ao en el pueblo) para aquellos que habitan en comunidades ms distantes de la cabecera municipal y que por ese mismo hecho mantienen relaciones ms frecuentes con municipios aledaos. Y, por otra parte, las comunidades mientras ms cercanas estn respecto a la cabecera municipal ms contacto establecen con sta. Muchos nios y nias sealan que una de las diversiones que tienen los fines de semana consiste en acompaar a sus padres al mercado que se
El sistema de cargos religiosos puede considerarse como la institucin, por excelencia, donde se especializan los hombres y mujeres que sern consejeros del pueblo Nakanvanejetik y me Nakanvanejetik quienes constituyen los hombres y mujeres, modelos de comportamiento y de estilo de vida para la sociedad. Sobre esta situacin es necesario aclarar que, las mujeres no llegan a constituirse en autoridades propiamente, el respeto que llegan a recibir, como me Nakanvanej (madre consejera) tiene como condicin sine qua non, ser esposa de una autoridad, fuera del sistema poltico religioso, la representacin de las mujeres no llega a ser considerada como modelo de ser social, aunque, en realidad, jueguen un importante papel en la reproduccin sociocultural.
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establece los domingos45 para comprar carne, verduras y frutas, o a vender este tipo de productos, y no slo al mercado de San Andrs, sino al de Bochil o al de Ixtapa, que son municipios circunvecinos. Tanto hombres como mujeres deben practicar conductas apropiadas, reproduciendo las prescripciones socioculturales que norman la vida comunitaria y que les permitirn ser apreciados y tomados en cuenta, particularmente los hombres, para ocupar los cargos de representacin de esta entidad que es la comunidad. Durante mi estancia en las comunidades del municipio presencie las dinmicas comunitarias y de cooperacin (y tambin las de exclusin), y el inters de los individuos por mantener las relaciones de amistad y de parentesco, lo cual acta como una especie de capital social comunitario. Las dinmicas comunitarias son actualmente muy difciles, debido a la no aceptacin que los tradicionalistas, principalmente,46 manifiestan ante aquellos, que antes eran de nosotros, es decir evanglicos o de cualquier otra religin protestante, o militantes de partidos polticos, cuyas disputas y rencores mutuos se objetivan en luchas por los recursos disponibles: usos de los edificios, presidencia, agencia, fuentes de agua (pozos), energa elctrica, escuelas, terrenos comunales, etc. Estos escenarios son comunidades que educan, aun sin saberlo, como entidades conformadas por todos: lo que hace cualquiera de sus miembros es de conocimiento pblico, uno es el espejo de todos y todos se reflejan en uno. Freire lo ha dicho anteriormente: las ciudades educan (1999). El estado actual de las comunidades es lo que sus integrantes han hecho de ellas y lo que ellas han hecho de sus integrantes. La socializacin constituye un importante medio por el cual la comunidad se reproduce, convirtindose as, en espacio de educacin comunitaria. Aunque a lo anterior hay que sumar las innovaciones sociales y las desestructuraciones sociales que imponen las dinmicas de fuera y que indudablemente afectan a las comunidades.

Existen variaciones en el da o los das de establecimiento de los mercados en las comunidades y municipios indgenas de los Altos de Chiapas. En algunos se establecen los viernes, en otros los sbados, en otros los domingos y en otros casos utilizan los tres das. 46 Sealo que son principalmente los tradicionalistas quienes manifiestan esta no aceptacin, aunque muchas de estas dinmicas de inclusin y exclusin al nosotros, depende de cul grupo es mayora, en la comunidad donde estalla el conflicto.

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Jaime E. Hernndez Gonzlez. Sexto grado, escuela Fray Matas de Crdoba y O., ubicada en la cabecera municipal. Originario de la comunidad Nintetic.

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(pedagoga para una vida difcil)

4.7 Estrategias de reproduccin cultural en la educacin indgena

Lo que aqu interesa es explicar los mecanismos, las estrategias pedaggicas mediante las cuales los educadores de la ETI inculcan los elementos culturales que consideran correctos para sus hijos e hijas tanto para la vida en familia como para la vida comunitaria, y en general, para la sociedad. Los padres indgenas ensean a sus hijos las tcnicas para la produccin agrcola: el cultivo de maz, frjoles y legumbres o caf (algunos padres de familia han comenzado a incluir otro tipo de cultivos como flores y fresas), y los trabajos necesarios para la casa: el corte y acarreo de lea y agua donde se requiere. La ida al monte constituye tambin el momento propicio para la enseanza de cmo debe ser la relacin de los seres humanos con la naturaleza, extraer slo lo indispensable y pedir permiso por ello. El nio indgena, desde que sus facultades le permiten movilizarse autnomamente (a la edad de 6 o 7 aos) comienza a acompaar a su padre a la sementera. Al principio la ayuda que proporciona es mnima, y el padre tampoco le exige demasiado, ms bien le anima dicindole que su trabajo est muy bien y que mediante el trabajo se har un hombre til para la sociedad. La enseanza es la prctica directa en el manejo de las herramientas de labranza y de chaporreo (corte de arbustos y hierbas durante la roza). Aunque, existe una paulatina modificacin de estas prcticas, debido al uso de herbicidas que, si bien contribuyen al ahorro de energa humana, privan a los nios de acciones pedaggicas al tiempo que contaminan los suelos y obtienen cada vez menos cosechas. De la misma forma, aquellos padres cuya economa les permite costear los estudios de sus hijos, los envan lejos de la vida del campo, con lo cual ya no aprenden ests tcnicas de trabajo de la vida campesina. No obstante este panorama, producto de la modernizacin del campo, la vida campesina y el trabajo de la milpa, en particular, sigue constituyendo una actividad clave para la subsistencia de la mayora de las familias, la comunidad y la cultura indgena en general. Los padres y sus hijos en el trabajo en la milpa, al igual que las madres y sus hijas en el trabajo domstico, construyen verdaderos mbitos de sentido y contextos de legitimidad, segn las definiciones que de estos conceptos nos ofrece Antonio Paoli (2004: 15-16):
El mbito de sentido es realidad contemplada desde ciertas creencias y ciertas relaciones sociales, desde configuraciones escnicas percibidas a partir de alguna visin del mundo y de procesos sociales especficos. El mbito de sentido supone una historia y es tambin una potenciacin del entorno material. En l se dota a la realidad de sentido, de proyecto y de ritmos intencionales. El valor, o sea, algn modo de contemplar el bien, se aplica necesariamente a mbitos de sentido y entonces se apela a normas sociales de conducta. Estas normatividades constituyen contextos de

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legitimidad que regulan a los mbitos de sentido y presuponen modos de accin y reaccin social. Las normas definidas para un contexto de legitimidad son como las reglas del juego.

La pequea comunidad Autor: Jaime Enrique Hernndez Gonzlez. Escuela Fray Matas de Crdoba y O. [Escuela monolinge de la cabecera municipal]. Originario de la comunidad Nintetic, Larrinzar

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Los padres de familia, al ensear a sus hijos el proceso de produccin de sus alimentos, no slo ensean una tcnica, sino que les transmiten todo el modo de configuracin de la cosmovisin indgena y la filosofa de la vida dentro de la familia y de la comunidad; mediante consejos, cuentos, ancdotas, plticas sobre la conducta de los miembros de otra familia, de los sucesos pasados o presentes, de lo que ha sucedido en otra comunidad o en la propia, etc., y tambin mediante sus silencios, donde el cuerpo es el que habla a travs del trabajo, avanzando en las faenas. Al mismo tiempo, estos mbitos de sentido que refuerzan las relaciones intra-genricas, sirven para introducir a los pequeos al mundo masculino y a construirse como batsi viniketik (hombres verdaderos), la expresin del ser masculino en los contextos indgenas. Por otra parte, la casa y sus derredores constituyen los espacios por excelencia para la construccin de la identidad femenina. Son estos espacios donde la madre, cumple con las prescripciones culturales trascendentes, de formar a las batsi antsetik, mujeres verdaderas. Aproximadamente a la misma edad que cuando los nios comienzan a acompaar a sus padres a la sementera, la madre comienza a introducir a sus hijas en las tareas propias de su sexo: alimentar a los animales, lavar los trastos, reavivar el fuego aprovechando los rescoldos del da anterior, cocer los frjoles y cuidarlos para que no les falte agua y fuego, cocer el maz y cuidarlo, saber la cantidad exacta de cal que ha de ponerle, aprender a lavar la ropa de todos los integrantes de la familia Este aprendizaje se da de manera paulatina y tampoco consiste en el puro aprendizaje de las tcnicas de preparacin de los alimentos, sino que la enseanza va acompaada de la inculcacin de las estrategias de reproduccin del ser de las mujeres, cmo comportarse ante los hombres, ante los adultos de la familia, ante otras mujeres, para que sea vista con buenos ojos ante los dems. Lo que aprenden los nios y las nias, en los mbitos de sentido donde son respectivamente instruidos e instruidas, contribuye a conformarles una identidad de lo que deben ser, cmo deben ser, sentir, percibir, apreciar las cosas y los roles que, de acuerdo a esa identidad, deben desempear. Estas identidades y sus respectivas funciones son valoradas y fomentadas por los propios agentes que lo viven porque constituyen capitales para desenvolverse en estos medios; as, las actitudes y acciones correctas de un batsi vinik, hombre verdadero, consisten en ser pblico, trabajador, responsable y honrado, lo cual le permitir estar en buena posicin, ser valorado como una persona que vive de acuerdo a los mandatos ancestrales, y ser apto para ser elegido en el cuerpo de autoridades tradicionales.
Bueno, claro que ya tiene mucho tiempo que empec. Pues el pueblo me conoci, pues no s, pues no s si de mi carcter o de mi personalidad, yo no sabra decirle. Ya exactamente no recuerdo cul fue mi primer cargo que tuve, s que pase tambin como presidente del partido, verdad, del partido

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[PRI].47 Y despus de eso pas tambin lo que es de la CNC [Confederacin Nacional Campesina], tambin pas; despus de la CNC, me nombraron como miembro del Comisariado de Bienes Comunales, me nombraron como tesorero de bienes comunales. Despus de eso me volvieron a nombrar, ah, no, fue antes, antes de eso me nombraron como juez propietario, antes, despus me nombraron como miembro del comisariado, tesorero de bienes comunales; despus me volvieron a nombrar como alfrez de la Virgen de Guadalupe. Termin. Me volvieron a nombrar otra vez como miembro del comisariado de bienes comunales, me volvieron a nombrar como tesorero del Consejo de Vigilancia; despus me volvieron a nombrar como segundo alfrez grande del pueblo, es el ms grande del pueblo. Termin, me vuelven a nombrar, como primer mayordomo grande de la iglesia, termin, me nombran como fiscal de la iglesia, es lo que ahorita, estoy ahorita, el actual [Manuel Gmez Daz, Primer Fiscal del templo de San Andrs, Larrinzar. 05/02/2005].

Como puede apreciarse en la cita anterior, las autoridades tradicionales no estn exentas de haber recorrido parte de la va poltica, producto de las instituciones del Estado mexicano que han contribuido a la conformacin de mentalidades hbridas en las comunidades indgenas. El caso del primer Fiscal del templo de San Andrs es representativo de una poca en la que el Estado coopt gran cantidad de indgenas para el servicio del magisterio indgena; l mismo intent ser profesor, pero no lo consigui, eso lo fortaleci para procurar que sus hijos tuvieran una preparacin profesional. Hoy, nuestro personaje representa una de las figuras representativas de la tradicin en el municipio.

Se refiere al Partido Revolucionario Institucional que durante ms de 70 aos estuvo en el poder en Mxico y que an gobierna en una gran parte de los municipios indgenas de Chiapas.

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Sin ttulo. Autora: Ema Hernndez Gonzlez. 6 grado. Escuela Fray Matas de Crdoba y O. Larrinzar

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Mi pequea comunidad. Autora: Victoria Hernndez H. sexto grado, escuela Fray Matas de Crdoba y O. [Cabecera municipal] originaria de la comunidad Chonomyaquilo

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Del mismo modo, las nias deben observar conductas adecuadas a su sexo: no ser pblicas, no ser hablantinas, ser trabajadoras, hacendosas, etc., lo cual funciona como capital eficiente para poder tener un buen esposo en el mercado matrimonial. Las acciones contrarias son desvaloradas y constituyen vergenzas para las familias que tienen hijos e hijas que no viven de acuerdo a los mandatos de los totil-meiletik (nuestros padres-madres), no son bien vistos por su propia familia y menos por la comunidad.
El nio se le ensea de que debe trabajar, que no debe robar, debe cuidarse no debe echar su traguito [pox, aguardiente tradicional], porque el trago destruye al ser viviente y, ste, debe cuidarse mucho, debe comportarse bien ante la sociedad, no debe portarse mal porque despus no lo van a tomar en cuenta como otros seres queridos. Ya ves cmo se relaciona el joven y la muchacha, si no, entonces no es. Un nio, por ejemplo, si se porta mal el nio o el joven, pues no es querido por una muchacha, por lo consiguiente una muchacha, si la muchacha es tambin hablantina y no respeta, tampoco es aceptada por un joven, esa es la diferencia que hay. Debe comportarse como buen ciudadano para que sea aceptado y que no tenga ningn problema, debe cumplir las normas del mundo indgena que es: respetar y no hablar mal a la sociedad indgena, prcticamente. [Andrs Hernndez Gmez, profesor bilinge. 27/01/2005]

La poltica nacional, que pretenda formar ciudadanos, se insert en el lenguaje y modo de pensamiento indgena de modo tal que, quizs cuando menos presin existe por parte del Estado e incluso en una poca en que el discurso estatal ha tomado un giro diferente, formar ciudadanos y comportarse como buen ciudadano est presente en la ideologa de formacin en la ETI. Las palabras del profesor bilinge nos ilustran respecto a la forma en que se han reconfigurado las mentalidades, una prctica que intenta hacer que prevalezca la vida comunitaria, con valores culturales que son fomentados en un espacio indgena determinado, pero con un discurso hbrido formado por las polticas nacionalistas y adecuado a las creencias y prcticas locales. La enseanza de la vida campesina, en general, constituye la pedagoga para una vida realmente difcil para los agentes que son educados en esas prcticas, tanto en el sentido de la aplicacin de la fuerza y desgaste de sus cuerpos en el trabajo, para obtener los productos necesarios para su subsistencia bsica, como para el mantenimiento general de la sociedad. La vida indgena cotidiana comienza desde temprana hora. Las mujeres son las primeras en ponerse de pie, entre las 3 y las 5 de la maana, para reavivar el fuego y preparar los alimentos de los hombres que se irn a trabajar al campo. stos, por lo general, descansan una hora o ms despus de que se levantan las mujeres.48
Las condiciones socioeconmicas de marginalidad en que se realiza la vida en las comunidades son ampliamente conocidas por los gobiernos estatal y federal; sin embargo, el
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Los hombres se van a las sementeras o al monte a cortar lea. Aunque en algunas ocasiones las mujeres tambin realizan estas actividades, con lo cual aumentan su carga laboral, pues no por realizar actividades propias de los hombres, dejan de hacer sus quehaceres. El trabajo es un valor en si mismo (la ociosidad es mal vista), y se fomenta como prctica y como conducta adecuada para subsistir, pero tambin para estar bien ante los ojos de los ancestros (totil-meiletik) y para aprender a vivir la buena vida (lekil kuxlejal). Podemos decir con certeza que el trabajo es la pedagoga mediante la que se forman los hombres y las mujeres indgenas.

empleo de polticas pblicas paternalistas por parte de estas instancias gubernamentales, as como el control caciquil que se establece en las comunidades con los recursos econmicos, de por s escasos, componen un panorama en muchos casos desolador: desnutricin, analfabetismo y falta de infraestructuras (agua, luz, caminos en condiciones adecuadas para transitar, escuelas apropiadas para una enseanza de calidad), etc.

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Mi comunidad y mi familia. Autor: Juan Carlos Hernndez D. 5 grado. Escuela Chamizal, comunidad Majoval, Larrinzar

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y nia en la cultura indgena

4.8 La construccin de la identidad indgena y de la identidad de nio

Mi padre [] es una buena persona que no se enoja dentro de mi casa y nos hace comida dentro de la casa, mi hermano se va a trabajar en el campo y se va a cortar caf, y mi pap nos ensea a cortar caf y mi mam nos ensea a tejer y mi municipio es feo porque no hay buenas casas y no hay mucha gente y los animales ya se acabaron, yo ya aprend a escribir y a trabajar Andrea Daz Daz. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

Cmo piensan los nios y las nias las relaciones y acciones que realizan en la vida cotidiana? Ellos y ellas lo asumen como actos naturales, es el espacio que los habitus les permiten concebir, en el sentido de comprensin y aceptacin de lo deseable y lo posible de acuerdo a las condiciones culturales, sociales y econmicas prevalecientes. Si bien la escuela introduce elementos de los Derechos Humanos, la inexistencia de una prctica efectiva de esos derechos, tanto en la familia como en la propia escuela, hace que los conceptos se asuman nicamente como informacin, desvinculados de la vida real. Por otra parte, la interpretacin local que se da a los derechos que se pretenden universales y universalizantes, chocan con prcticas establecidas y validadas en los usos y costumbres, esas prescripciones trascendentes que configuran las relaciones y las formas de organizacin social en las comunidades y municipios indgenas, y que, al concretarse en relaciones, en modos de ser y estar, en prcticas que se asumen como naturales, dotadas de vida propia, por tanto incuestionadas, no permiten concebir ms mundo que el mundo en que se relacionan. Todos los espacios de relaciones sociales contribuyen a la consolidacin de las identidades de gnero: en todas partes (trabajo, familia, escuela, iglesia, juegos, etc.) se recuerda que un hombre es un hombre y la mujer es mujer y deben comportarse como tales. La distribucin de los espacios, los usos de la palabra en el momento apropiado, los silencios cuando corresponden, la forma de sentarse, de dirigir y responder al saludo segn de quin se trate, etc. hacen que un agente se incluya o excluya del grupo y sea tomado como persona educada, o como patn. Veamos algunos de estos espacios relacinales.

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gnero

4.8.1 Los espacios de produccin y reproduccin de las identidades de

Por ser nio me corresponden como trabajos: Ir al campo a cultivar la milpa, los trabajos del campo, traer lea en el monte49 Por ser nia me corresponden como trabajos: Lavar trastes y ropas, planchar ropa, lavar ropa y hacer comida50

El trabajo, los juegos, la escuela, la iglesia, la comunidad y la convivencia familiar constituyen espacios relacionales donde se construyen y fomentan las diferencias de gnero, la concepcin de diferencia como tal y la prctica de acciones diferentes, basados en esas representaciones sociales de ser nios o nias, de ser hombres o mujeres. De esta forma se justifica que las prcticas sean diferentes, como actos naturalizados, tanto para nios como para nias. Comenzaremos por ver lo que piensan los nios y las nias respecto a la actividad denominada trabajo, su enseanza diferenciada de acuerdo al gnero y los agentes encargados de inculcarlos. A los nios y las nias su padre les ensea cosas diferentes de las que les ensea su madre. Veamos qu aprenden los nios y las nias de su padre en casa. Las respuestas de los nios y de las nias ante preguntas especficas como lo que aprenden de sus padres y madres, nos ofrecen la posibilidad de corroborar, tericamente, las acciones que llevan a cabo en la prctica cotidiana. Durante los primeros aos de su vida, los nios aprenden las actividades bsicas para la reproduccin de la vida campesina, el alto porcentaje de nios que afirman que lo que aprenden de su padre es el trabajo en el campo (74,8%) y actividades relacionadas a su gnero, nos ilustran sobre los fundamentos de las identidades de gnero y etnia y de la reproduccin misma de la cultura de los grupos (lo cual se ratifica continuamente en las respuestas a las preguntas que analizar ms adelante); prcticamente, las actividades de los nios son actividades de hombres, enseadas por hombres; por otra parte, en lo que se refiere a lo que aprenden las nias de sus padres nos muestra una relacin menos directa en la enseanza de los trabajos del campo (55%) y nos acercan ms la imposicin de prescripciones normativas, bsicamente, a respetar y obedecer.

Nios de Quinto y Sexto grado de educacin primaria de escuelas bilinges de San Andrs Sakamchen (Larrinzar). 50 Nias de Quinto y Sexto grado de educacin primaria de escuelas bilinges de San Andrs Sakamchen (Larrinzar).

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Qu te ensea tu pap en casa? Nios % Nias %

A trabajar y estudiar, A cuidar el A trabajar con el azadn en la ganadoA cortar lea, A cortar milpa, Me ensea a trabajar en el caf, Me ensea a hacer campo; cargar lea; trabajar en la invernaderos, Me manda a lavar montaa; sembrar frjoles, A hacer 74,8 ropa y me ensea a lavar carro, redes o canastas, Me ensea de Me manda a peinarme y a baar a todo, A lavar el carro, me ensea mis hermanitos, Me manda a a manejar carro y a trabajar hacer comida Me ensea a estudiar y leer, me da consejos, "me ensea a no ser malo", "me ensea el buen camino", "me ensea a aprender", Me ensea a respetar a mis mayores, Me ensea la Biblia Me ensea cmo hacer mi tarea; me ensea a estudiar; me manda a leer mi libro; me manda a la escuela; me ensea matemticas, Me ensea cmo hacer preguntas, Me ensea a respetar a los paps; me ensea a obedecer y a no contestarle enojada a los mayores NadaNo me ensea nada Sin respuesta

55

18

24

Nada, No sComer y platicar Sin respuesta Total

2,7 4,5

8 13 100

100 Total

Un aspecto que llama la atencin de las relaciones padre-hijo es el hecho de que entre ellos existe una relacin de mayor camaradera, de mayor confianza en el proceso de formacin; los consejos, el buen camino, a no ser malo, que aprenden los nios de sus padres y que no existe en las relaciones padre-hija, nos hablan de la jerarquizacin por gnero en las relaciones familiares. Las condiciones de reproduccin sociocultural estn actualmente sustentadas, principalmente, por las generaciones adultas y por los nios y nias; los procesos migratorios hacen que la mayor parte de jvenes tengan que migrar a las ciudades, sea por sus estudios posteriores a la educacin bsica, sea por cuestiones laborales o por combinacin de estos factores, de modo tal que quienes estn directamente relacionados con la vida campesina son los abuelos, padres e hijos pequeos. Sobre este punto volver ms adelante. El proceso en el que a los nios se les ensean las actividades propias de hombres y a las nias las de mujeres, se da permanentemente a lo largo del ciclo vital de los agentes, en la cultura en que viven, conviven y la mayor parte del tiempo sobreviven, en un espacio social como el de las sociedades indgenas de los Altos de Chiapas. Aun cuando sean casados los hijos y las hijas deben ser obedientes ante sus padres. Cuando el padre les ensea actividades - 125 -

a las nias, normalmente se refieren a cuestiones encaminadas al cuidado de los hermanos ms pequeos y a obedecer a su madre, es decir, a la interiorizacin de las prescripciones normativas de ser nia y mujer, encargarse de las cosas de la casa. Mientras que los nios pueden aprender cosas de hombres: manejar carro,51 trabajar en el campo e ir a la escuela. No es que las nias dejen de aprender las actividades masculinas, sino que las practican en menor medida, porque sas no sern sus tareas cuando sean adultas; lo mismo sucede con algunos nios que aprenden algunas actividades femeninas, pero se consideran como ayudas que prestan a su madre, no como actividades que vayan a realizar a lo largo de su vida como sus tareas, en la divisin sexual del trabajo.
A las nias, prcticamente se les ensea a tejer, a tortear, este, a hilar, tantas cosas, porque las nias son ms atendidas por la mam y los nios son atendidos por los paps, esa es la diferencia [Petrona Hernndez. Sakamchen 12/11/04].

Respecto a lo que los nios y las nias aprenden de sus madres en su casa vemos que los nmeros se invierten; las nias (84%) hacen referencia a que sus madres les ensean las actividades relacionadas con el hogar, preparar los alimentos, cuidar la casa, los animales domsticos, etc., mientras que, aunque los nios manifiestan en un alto porcentaje (59,5%) que aprenden actividades relacionadas con el hogar, o espacio femenino, esto sucede cuando no existen nias en el hogar y adems son actividades que conforme van creciendo van dejando de practicar para dar paso al aprendizaje y practica de actividades masculinas. El trabajo en el campo constituye una estrategia de reproduccin sociocultural, prescripcin trascendente, actividad masculina donde se reproducen las condiciones materiales para la subsistencia familiar; es el espacio sagrado que se preserva para la reproduccin de la vida, por ello, la relacin de los batsi viniketik con la tierra no debe ser una relacin de explotacin, sino de respeto haca ella.52 Existen rituales especficos que se
Cuestin que recientemente ha empezado a modificarse. Ahora pueden verse ya algunas maestras bilinges como conductoras de automviles. 52 Sin embargo, la dinmica que introduce el capitalismo que se practica en las comunidades y municipios indgenas cuestionan estos postulados sociales, pues el enriquecimiento de unos cuantos indgenas se da en una explotacin de los recursos naturales, principalmente la madera (que se produce sin la prctica ritual de peticin de permiso al dueo, sobrenatural, de los recursos, tan ampliamente difundido en muchos textos y versiones populares), como puede observarse claramente al acudir a las zonas de la periferia de la ciudad de San Cristbal de Las Casas. Tambin, la denominada piratera de discos y casetes, la venta de fayuca, o la avalancha de vendedores de un mismo producto: tacos, elotes, ropa, mercera y bonetera, artesanas de Guatemala, entre otras, dan una muestra de que en espacios donde los recursos son escasos, limitan tambin la creatividad y hacen que si un agente introduce una innovacin, otros muchos se lancen a imitarla. Esta dinmica subyace tambin a la aparicin de conflictos. El trabajo en el magisterio no escapa a la lgica anterior, la mayora de los indgenas que logran
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realizan desde el momento en que se planifica comenzar el proceso de preparar la tierra, la peticin de permiso al yajval lum (dueo de la tierra) para que con su anuencia no fracase el proceso y sea muy productivo, pues de ello depende todo el ciclo de subsistencia para la familia y para la comunidad, en general. Hay que recordar que los rituales comunitarios se alimentan, literalmente, de la produccin material de los servidores pblicos y de sus familiares. Los rituales no se dan en cualquier tiempo, sino en los tiempos destinados, como prescripcin trascendente, a agradecer por las cosechas y por la vida de los hijos del yajval lum.

Qu te ensea tu mam en casa? Nios % Nias %

Me ensea a mantener limpia la Preparar la cena; Hacer casa; A trabajar en la casa, a barrer comida y tejer; Moler maz; y trapear; Me ensea a hacer Cocinar; Pues trabajar; muchas cosas, Traer lea; Hacer tortillas; Me ensea a Sembrar milpa; Lavar platos, lavar trabajar en la cocina; Mirar los ropa"; Me ensea a preparar la cena, 59,5 pollitos y borregos; Me ensea moler maz, hacer tortillas; Me a trapear, barrer, sacudir y lavar ensea cmo cocer los frjoles; "Me trastes; Trabajar en la casa; ensea cmo debo ayudar en la Baar a mis hermanitos; Lavar cocina"; A cuidar los pollos; A ropa; Bordar, tejer. tejer. Me ensea a respetar; A portarme bien; Me da consejos; Mi mam Me ensea a hacer la tarea; A me ensea que no puedo hablar mal; 24,3 estudiar; Me ensea a que vaya Me ensea a hacer mi tarea; Me a la escuela. ensea a ir a la escuela; Me ensea a cantar. Nada, "No ensea nada" Sin respuesta Total 8,1 8,1 100 No me ensea nada Sin respuesta Total

84

4 8 100

Aunque, actualmente la prctica de la agricultura ya no es generalizable para toda la poblacin, sino para sectores especficos de poblacin indgena y principalmente por adultos, la mayora monolinge, y sus hijos cuando son pequeos, la actividad contina siendo primordial para la existencia de la
estudios superiores se inclinan por el magisterio; aunque paulatinamente los hijos e hijas de profesores bilinges (que en muchos casos son ya monolinges, en castellano, optan por profesiones diferentes a la de sus padres).

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cultura indgena. Los flujos migratorios, la diversificacin de actividades (comercio, transporte, floricultura, horticultura, cafeticultura, magisterio, artesanas y servicios) han modificado y resignificado las relaciones y con ello las identidades de batsi viniketik y de las batsi antsetik. De algn modo esta diversificacin de identidades contribuye a una distensin de la tierra, que de otra forma provocara graves dificultades para su existencia sociocultural. Algunos padres de familia ya no tienen tierras que heredar a sus hijos y expresan que la herencia que les dejan es el estudio. Los datos anteriores y los que prosiguen, adems de la constatacin emprica que he realizado, me permiten inferir que la base de la reproduccin de la forma de vida campesina y de las culturas indgenas contemporneas de los Altos de Chiapas, en particular, se fundamenta en la poblacin adulta, analfabeta o con conocimientos escolares bsicos (pero que habitan en una comunidad o municipio indgena), la mayor parte de las mujeres y los nios y nias que practican las formas de vida campesina, estrechamente relacionados con la agricultura, con los rituales comunitarios y con formas particulares de organizacin social. Una explicacin anloga acerca de las condiciones que permiten la existencia actual de las culturas indgenas, en medio de conflictos polticos, de desigualdades socioeconmicas, de desigualdades por razones de gnero y edad, etc., la constituye la nocin de procesos de homeostasis cultural53; por tales entiendo, los mecanismos que regulan o equilibran la vida comunitaria entre los miembros de una cultura, quienes al vivir situaciones provocadas por participar en un estructura compleja de relaciones, que tiene consecuencias tanto al interior, como al exterior de sus comunidades, donde intervienen ideologas poltico-religiosas, procesos econmicos, escolares, etc. Los procesos de homeostasis cultural contribuyen a la existencia de las comunidades y municipios indgenas como entidades heterogneas que, en el aprendizaje de la convivencia entre miembros del mismo grupo, pasan por situaciones de conflicto y de disputas por la tierra y los recursos naturales, la no aceptacin de la diversidad (religiosa, poltica, etc.) que en ocasiones alcanzan grados de violencia extrema, de masacres y expulsiones, lo que hace, en la mayora de los
La nocin homeostasis cultural, hace referencia a los mecanismos regulatorios que, sin planificacin, tienen lugar en todos los sistemas sociales, para equilibrar las polaridades que se originan por sus estructuras jerarquizadas y las contradicciones inherentes a las prcticas sociales; la homeostasis cultural permite comprender cmo las presiones e imposiciones externas y las propias de las culturas, permiten a los agentes sobrevivir adaptndose a los cambios y conflictos, acomodando los nuevos elementos a sus creencias, prcticas y estructuras sociales, resignificando sus identidades individuales y colectivas. Existen propiedades del proceso de homeostasis que nos permiten justificar su utilizacin, como lo estoy haciendo, en la cultura. El proceso de homeostasis se caracteriza por poseer a) Estabilidad: slo se permiten pocos cambios en el tiempo; b) Equilibrio: requieren de una completa organizacin interna, estructural y funcional para mantener el equilibrio; y, c) es Impredecible: el efecto preciso de una determinada accin a menudo tiene el efecto opuesto al esperado. Pero adems, el proceso de homeostasis cultural responde a cambios producidos en el medio interno (la organizacin social, estructural y funcional) y del medio externo (las relaciones con agentes externos, las polticas y programas oficiales, las instituciones externas, etc.).
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casos, difcil pensar en la restauracin del orden social y de la paz comunitaria; como sucede con muchas comunidades y municipios de Chiapas, y a pesar de tales situaciones estas entidades siguen existiendo como tales. No obstante, es necesario recordar que slo utilizo la nocin de homeostasis como analoga (para retratar una realidad en un momento determinado), pues su aplicabilidad como categora de anlisis sera reduccionista. A continuacin veremos cmo cuando se hace referencia al trabajo que los nios y las nias hacen en casa se puede observar que estas actividades no estn desvinculadas del trabajo de produccin de las condiciones materiales de subsistencia; ninguno de los procesos de aprendizaje est disociado, forman un todo, como puede verse en la siguiente pregunta y sus respuestas, dados por nios y nias respecto al trabajo que hacen en el campo.

Qu trabajos haces en el campo? Nios Cultivar maz, limpiar el cafetal, cortar lea, cortar caf y trabajar en la milpa, sembrar y limpiar la milpa, todo trabajo del campo, sembrar maz y frjol, chaporrear, cortar rboles, cuidar el ganado. Ninguno, nada, no trabajo, slo juego % Nias Sembrar maz y frjol, cortar fresa, sembrar verduras, sembrar rbanos, cortar caf, cortar y cargar lea, cuidar el ganado y sembrar maz, cuidar borregos, caballos y toros, limpiar el terreno con azadn y machete cortar ocote, cortar rboles y sembrar arbolitos. Ninguno, yo no trabajo en el campo, nada, yo no hago nada en el campo, Jugar, cortar flores y tambin jugar Ninguno pero voy a vender Sin respuesta Total 2,7 100 Sin respuesta Total %

93,7

76

3,6

8 1 15 100

El cuadro anterior nos muestra el alto grado en que los nios (93,7%) hacen alusin a que realizan todos los trabajos del campo; los relacionados con el proceso de produccin agrcola y de subsistencia de la vida campesina de la mayor parte de la poblacin india de Chiapas; por su parte las nias tambin en un porcentaje representativo (76%) tambin seala su participacin en la produccin agrcola, participacin que se reduce cuando aprenden los oficios relacionados al hogar. En la forma de vida campesina e indgena, las actividades estn claramente diferenciadas por sexo y la persona encargada de ensear las

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actividades a los nios y a las nias, generalmente, pertenece tambin al mismo sexo del aprendiz.

Has aprendido los trabajos del campo? Nios S, ms o menos, muy poco, un poco, un poquito. Sin respuesta % 95,5

Has aprendido a tejer? Nias S, un poquito No, no, pues nadie me ensea por eso no s cmo tejer Sin respuesta % 75

4,5

14 11 100

Total

100

Total

Quin te ense?

Quin te enseo? Mi mam, mi hermana, mi mam y mi hermana, mi abuelita, mi mam y mi abuelita, mis tas, mi ta y mi mam

Una persona de mi familia: Mi pap, mi hermano, mi abuelo

86

88

Una persona externa a la familia: Mi maestro Sin respuesta Total

3 11 Sin respuesta 12 100

100 Total

Nota: el porcentaje de este cuadro se refiere a los nios (106) y nias (75) que respondieron afirmativamente

La creencia y aceptacin de lo que se hace deviene en una naturalizacin y en asumir que lo que se practica, efectivamente, es una caracterstica definitoria, consustancial al individuo, dada por la identidad que se asume y que tambin es asignada socialmente. Los nios consideran que les corresponde realizar trabajos de hombres y las nias trabajos de mujeres, porque eso es lo que cotidianamente realizan.

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En el siguiente cuadro podemos apreciar, en las respuestas de los nios y de las nias, cmo se reafirman los papeles diferenciados, las nias en un alto porcentaje (70%) hacen alusin a las actividades relacionadas con la casa, estrechamente relacionadas a los roles que desempean las mujeres adultas en las comunidades y municipios indgenas; es importante notar cmo las actividades de los nios estn ms distribuidas en diferentes mbitos de sentido, es decir, les permiten mayor margen de movilidad, entre la casa (15,3%), el campo (27%), la escuela (19,8%) y el juego (9%), lo cuales contrastan con las respuestas de las nias en estas mismas actividades. A pesar de que pases como Mxico han ratificado los derechos universales de nios y nias, las condiciones socioeconmicas y culturales donde crecen los nios indgenas, y los nios de los sectores socioeconmicos marginados de los centros urbanos, evidencian que los discursos son simulaciones que hacen los Estados nacionales para quedar bien ante la comunidad de pases del mundo, pero la realidad de la prctica efectiva de esos derechos es muy distinta. Los nios y las nias pueden reconocer, y de hecho reconocen, que jugar y estudiar, por citar dos ejemplos, forma parte de sus derechos, sin embargo en la realidad lo que sucede es que tienen que asumir desde temprana edad obligaciones con su familia y con la comunidad donde viven; y el Estado no puede obligar a los padres a que no exploten laboralmente a sus hijos e hijas porque no provee de las condiciones adecuadas para que en las familias los nios disfruten de sus derechos. Por otra parte, no puede ocultarse el efecto pedaggico que el trabajo masculino y femenino inculcado desde edades tempranas tiene para la produccin y reproduccin sociocultural de estos grupos; de modo tal que las contradicciones entre ejercicio efectivo de derechos y produccin y reproduccin sociocultural son inherentes a las practicas cotidianas. Las actividades que se inscriben como definitorias de un gnero son aceptadas no sin contradicciones. Cuando se presenta la posibilidad para reflexionar sobre lo que en la prctica no se cuestiona, aparece la contradiccin de lo que en otro lado se haba dado por aceptado. Veamos qu responden los nios y las nias cuando se les pregunta si lo que practican sus conterrneos del gnero opuesto es lo que deben hacer y efectivamente hacen. Los razonamientos que exponen para justificar sus respuestas nos muestran que estas prescripciones culturales son aceptadas paulatinamente por los agentes, hasta que los hacen suyos, porque eso es lo normal, de acuerdo al panorama que se les ofrece ante ellos y ellas.

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Qu trabajos te corresponden por ser nio?

Qu trabajos te corresponden por ser nia?

Relacionados a la casa: Acomodar mi casa y juntar la basura, trabajar en mi casa, 15,3 traer agua, "criar conejos y pollitos", "lavar trastes y trapear", "darle maz a los pollitos"

Relacionados a la casa: Hacer las tortillas, tejer y bordar, lavar maz, lavar trastes y ropas, planchar ropa, lavar ropa y hacer comida, aprender los trabajos que hace mi mam, traer agua, trabajar en la casa, ayudar a mi mam, trabajar en la cocina, hacer la comida de mi pap, cuidar borregos, mantener los pollos y lavar trastes, tejer, bordar y costurar, barrer la casa y los cuartos

70

Relacionados al campo: Ir al campo a cultivar la milpa, los del campo, traer lea en el monte

27

Relacionados al campo: Trabajar con machete

Relacionados a la escuela: Hacer mi tarea, leer libros, estudiar, ir a la escuela, los de 19,8 la escuela, echarle ganas al estudio

Relacionados a la escuela: tareas, estudiar

Hacer

Jugar

Jugar

Ninguno, descansar, nada, "ninguno porque soy nio", "solo s jugar, gritar, llorar", no s

9,9

Nada, no s, ninguno

Sin respuesta

18,9

Sin respuesta

18

Total

100

Total

100

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Debe un nio hacer trabajos de nia? Nios S No Sin respuesta Total % 45 44 11 100 S No Sin respuesta Total Nias % 39 48 13 100

S, porque:

S, porque: Porque todos somos iguales, Tenemos las mismas obligaciones Tambin tienen dos manos y dos pes Tienen el mismo derecho de preparar comida

Porque somos iguales Tenemos las mismas obligaciones Tenemos los mismos derechos Tenemos las mismas habilidades No es ms duro el trabajo de la nia Porque tambin tenemos dos manos y dos pes

38 Todos podemos tejer y hacer tortilla, El nio tambin puede preparar comida Los nios tambin pueden hacer trabajo de nias, Porque todos podemos hacer lo que se puede hacer Si lo sabe hacer y lo quiere hacer, lo hace, Saben hacer las cosas que hacen las nias

48

Somos compaeros S, debemos trabajar con las nias, porque no pueden hacer todo Debemos ayudar a las nias, Si quiere el nio si puede

Saben los mismos trabajos que nosotras, Pueden aprender, 34 Pueden hacer lo mismo que Porque cuando se enferma la nia, nosotros nosotros lo debemos hacer S, los nios pueden hacer como "Porque un nio puede trabajar con la las nias porque ya cuando van a nia, Porque los nios deben cocinar estudiar a cualquier lugar lavan cuando sean grandes sus ropas Sin respuesta Total 28 Sin respuesta 100 Total

26

26 100

El porcentaje corresponde al total de nios (50) y nias (39) que dieron respuesta afirmativas

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No, porque: Porque las nias no saben y no lo hacen Es otro el trabajo de ellas Ellas saben otros trabajos No saben trabajar como los nios Porque yo tengo que ir a trabajar en el maz, por eso yo no tengo tiempo para hacer trabajos de nias Porque son cosas de ellas, no de nios Hay que tener mucha fuerza para hacer trabajos de nios y ellas no lo tienen Porque no somos iguales Porque en el campo solo los hombres trabajan

No, porque: Si no lo saben no lo hacen El trabajo diferente de la nia es

El nio no hace tortilla y no puede lavar ropa 61,3 El nio no puede hacer tortilla y 56,2 comida Porque no pueden hacerlo los nios no quieren trabajar Los nios no trabajan mucho No les gusta

Porque no somos iguales 22,9

Porque es nio Porque no pueden hacer lo mismo, 22,4 El nio trabaja en el campo cada uno tiene trabajo diferente No porque el nio sabe mucho Porque los nios hacen otras actividades Sin respuesta Total 16,3 Sin respuesta 100 Total

20,8 100

El porcentaje corresponde al total de nios (49) y nias (48) que dieron respuestas negativas

Los nios que manifiestan que s deberan hacer los mismos trabajos que las nias, argumentan razones de igualdad, pero tambin razones de solidaridad: debemos trabajar con las nias, porque no pueden hacerlo todo, porque cuando se enferma la nia, nosotros lo debemos hacer. Mientras que, por su parte, las nias que son quienes sufren la mayor carga laboral en su casa, manifiestan en mayor porcentaje (48%) razones de igualdad para que los nios realicen las mismas tareas; adems algunas de ellas plantean que es una necesidad para los nios, en su vida futura, y que si no lo saben lo pueden aprender, los nios pueden hacer como las nias porque ya cuando van a estudiar a cualquier lugar lavan sus ropas. Esta expresin manifiesta parte de una realidad actual, en la cual los jvenes cada vez en mayor proporcin abandonan su hogar para estudiar, trabajar en CONAFE, o trabajar en las ciudades de Mxico y los Estados Unidos, donde tienen que, efectivamente, en la mayora de los casos, preparar sus alimentos y lavar su ropa.

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La mayor parte de nios que argumentan que no deberan hacer trabajos de nias, se refieren a que cada quien tiene un trabajo diferente y por eso ellas no saben trabajar como los nios y por otra parte, una dificultad prctica y quizs la principal por la cual los hombres no intervienen en el trabajo de la casa porque yo tengo que ir a trabajar en el maz, por eso y no tengo tiempo para hacer trabajo de nias; por su parte, las nias argumentan que el trabajo de las nias es diferente al de los nios porque ellos no pueden hacer el trabajo de nias porque no les gusta. Ahora bien, cuando planteamos la pregunta contraria, las respuestas sufren una pequea variacin, aunque prevalecen las razones para mantener la diferencia en la divisin sexual del trabajo; lo cual nos muestra que las actividades propias del gnero, para algunos nios y para algunas nias tambin se le llega a considerar un monopolio, lo que corresponde a cada cual.

Debe una nia hacer trabajos de nios? Nios S No Sin respuesta Total % 42,3 51,4 6,3 100 S No Sin respuesta Total Nias % 41 50 9 100

S, porque: Porque somos iguales Porque somos seres humanos Porque tenemos el mismo derecho que ellas Porque tenemos obligaciones las mismas

S, porque: Somos iguales Todos tenemos hacerlo manos para

Tenemos dos manos y dos pes Porque todos sabemos trabajar 63,8 Dijo el maestro que tenemos el 36,5 mismo derecho Hacemos lo mismo Podemos hacer los trabajos de nios Sabemos lo mismo Tenemos las mismas obligaciones

Porque trabajamos igual "Tambin el nio debe ayudar a su mam "Siempre, las nias deben ayudar a los nios "Porque un nios puede trabajar con la nia

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No es ms duro lo que hacen los nios Porque tiene dos manos y tambin dos pes Porque podemos lavar ropa Si quiere ayudar a un nio lo hace S, porque no tengo hermanitos ni hermanos "S, porque lo aprende uno a hacer "Todo lo aprendemos Porque slo lavan trastes Porque la nia debe sembrar maz 10,6 y frjol Porque se cansa si slo trabaja mi pap Algunas no lo saben, pero pueden aprender Sin respuesta Total 25,5 Sin respuesta 100 Total 36,5 100 27

El porcentaje corresponde al total de nios (47) y nias (41) que dieron respuestas afirmativas

No, porque: No somos iguales, cada quien tiene sus cosas No somos iguales No sabe lo que hacemos No saben el trabajo Porque las nias solo deben hacer lo que dice mam Porque no puede hacer el trabajo una nia Porque las nias estn chicas Porque los nios saben mucho Porque as es Porque son muy duros y difciles No tiene fuerza porque no sabe Porque su mano es ms dbil Porque tiene que tortear, no es justo que tenga que ir a limpiar caf

No, porque: No somos iguales Los nios hacen otras cosas Los nios trabajan en el campo Ellos trabajan en otra forma No somos iguales como los nios Porque son trabajos de nias No, porque es una nia Las nias trabajan en la casa Porque no es nia; los nios no pueden hacer tortilla

37

46

Las nias ni pueden hacerlo 35 No sabemos el trabajo Pues las nias algunas cosas tampoco sabemos porque hay actividades que nosotras las nias no 30

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Los trabajos de nios son ms complicados Porque la nia hace tortilla y el hombre trabaja Porque no tiene botas, se puede lastimar El trabajo de nio no es para nia No lo pueden hacer

sabemos hacer Algunas cosas pesadas no las podemos levantar nosotras las nias No lo sabemos Son muy pesados Los nios no saben qu hacen las nias Porque la nia no puede hacer casas 28 Sin respuesta 24 100

Sin respuesta Total

100 Total

El porcentaje corresponde al total de nios (57) y nias (50) que dieron respuestas negativas

Como puede apreciarse, los nios siguen argumentando la igualdad, como razn principal para justificar que nios y nias deberan realizar los mismos trabajos; pero tambin podemos ver que el discurso escolar comienza a penetrar en estos mbitos, una de las respuestas dadas por las nias lo muestra claramente dijo el maestro que tenemos el mismo derecho, y tanto nios y nias reconocen que tenemos las mismas obligaciones. No somos iguales es la respuesta de quienes dicen que las nias no deben hacer los mismos trabajos que los nios. Fsicamente las nias no tienen las mismas posibilidades de construir los cuerpos fuertes, de acuerdo al mbito desde donde lo nios lo argumentan y de acuerdo a estas condiciones tanto nias y nias argumentan a favor y en contra de realizar las mismas actividades. Existen consideraciones por parte de los nios hacia las nias porque [la nia] tiene que tortear, no es justo que tenga que ir a limpiar caf, porque no tiene botas, se puede lastimar. De la misma forma, las nias reconocen que los trabajos de los nios son ms pesados. Existen situaciones o combinaciones de factores que hacen que una nia se involucre en el trabajo en el campo, como la inexistencia de hermanos, o la ausencia de stos porque se hayan ido a trabajar fuera de la comunidad, etc.; de la misma forma que los nios se involucran en el trabajo de la casa ante la falta de hermanas o, cuando por ser pequeos reciben las rdenes de sus madre para ayudar en los trabajos de la casa. Por otra parte, en lo que se refiere al mbito de los juegos, existe en stos un reforzamiento cultural de los roles masculino y femenino. El juego precede al trabajo. Desde edades tempranas, los nios y las nias juegan a representar lo que en edades adultas sern sus trabajos (Gmez 2002). Existe una separacin de juegos por sexo y cuando se dan trasgresiones a esos ordenes, la burla y la crtica de los compaeros o compaeras del mismo sexo intentan que las cosas vuelvan a la normalidad. - 137 -

Los nios y las nias encuentran espacios de tiempo para el juego, tanto cuando permanecen en su casa, como cuando se encuentran en la escuela. Muchos nios aprovechan el tiempo en que no hay clases para acudir a la escuela a jugar bsquetbol y/o ftbol, sobre todo cuando la escuela no est protegida por una barda. Como puede apreciarse en las respuestas de los nios (52%) y las nias (44%), los deportes (bsquetbol y voleibol) que han sido introducidos por la escuela, permean todos los mbitos de socializacin infantil; lo mismo sucede con los juegos occidentales de balacera, que han sido tomados de las pelculas de vaqueros, que circulan en estos medios. El dmino, la lotera, los carritos, el ajedrez y los juegos de cartas, que aunque no son mencionados por los nios, forman parte de su socializacin; aunque aparece con un bajo porcentaje, an prevalece como parte de la realidad el hecho de que algunos nios y nias no puedan jugar, porque el padre o la madre se los impide ninguno, porque en mi casa no puedo practicar juegos, etc. Hay una tendencia general a aceptar, paulatinamente, que los juegos de nios sean practicados tambin por las nias, aunque en la prctica, las nias pasan por dificultades que ya hemos mencionado anteriormente. Hace apenas unos aos, los padres de familia e incluso las comunidades enteras se oponan a que las nias jugaran los juegos de hombres, especialmente el bsquetbol (comunicacin personal con Mercedes Olivera. Julio de 2005).

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Qu juegos prcticas cuando ests en tu casa?

Nios Ftbol, bsquetbol y juegos de matemticas Pelota

% 52

Nias De todo prctico en mi casa Ftbol Bsquetbol Voleibol Juego pelota Brincar cuerda Agarrador Escondedor Matatena Papalote Correr Cantar A la vbora de la mar Juego de hacer una bola con el rebozo Veinte Cebollita Jugaremos en el bosque Juego a cortar hojas Contar cuentos Hacer comidita y hacer tortilla Juego dmino y lotera Juego en el arrollo o en el campo o en el patio Ninguno, porque en mi casa no puedo practicar juegos Slo en la escuela puedo jugar Sin respuesta Total

% 44

Agarrador y escondedor Todos los juegos Balacera Bicicleta Carritos Lotera Papalote Canica Juguetes "Correr, brincar, saltar, rer Ajedrez

30

30

Slo trabajo

Sin respuesta Total

17 100

18 100

Respecto a que sus compaeros(as) del sexo opuesto practiquen los mismos juegos, los nios y las nias piensan y argumentan lo que sigue:

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Pueden las nias jugar los mismos juegos que t? Nios S No Sin respuesta Total % 55 33,3 11,7 100

Pueden los nios jugar los mismos juegos que t? Nias S No Sin respuesta Total % 65 27 8 100

S, porqu: Somos iguales "Somos iguales ante la ley "Porque ellas tienen dos manos y dos pes y tambin tienen derecho "Ellas tienen derecho a jugar tambin "Tienen los mismos derechos que los hombres Porque somos iguales que las nias Tenemos las mismas condiciones "Ellas juegan igual que nosotros Porque somos amigos Porque nos gusta" Las nias se parecen a los nios y pueden jugar lo mismo Pueden hacer lo mismo que los nios "Porque los nios y las nias pueden jugar juntos "Les gusta lo que nosotros practicamos" Porque lo dice el maestro Sin respuesta Total

S porque: Somos gentes iguales Somos iguales Tienen el mismo carcter que yo Saben jugar como yo juego Jugamos lo mismo Practicamos el mismo juego Tienen el mismo derecho Les gusta jugar como yo Porque quieren jugar como yo Son mis amigos No somos enemigos Las nias tambin juegan ftbol, bsquetbol y voleibol Deben aprender tambin ellos Porque los nios aprenden fcil Lo dice la maestra o el maestro

70

55,5

23

23

3,5

1,5 20 100

3,5 Sin respuesta 100 Total

El porcentaje corresponde al total de nios (61) y nias (65) que dieron respuestas afirmativas

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No, porque: No somos iguales "No pueden hacer lo mismo "No tenemos el mismo sexo "No es igual hombre que mujer "El nio tiene ms fuerza Es muy fuerte lo que jugamos los nios" No queremos jugar con las nias "Las nias no quieren jugar con nosotros "No saben capoeira y breydanz No saben jugar como saben los nios Las nias no corren" Sin respuesta Total

No, porque: No somos iguales No es la misma cabeza la de los nios que la de las nias

43

Algunos no saben jugar lo que yo juego No jugamos lo mismo No pueden jugar con muecas

52

Los nios son muy traviesos Si no quieren no juegan 27 No quiero No quieren jugar Porque son malos 30 Sin respuesta 22 100 26

100 Total

El porcentaje corresponde al total de nios (37) y nias (27) que dieron respuestas negativas

La mayor parte de los nios encuestados estn de acuerdo en que las nias jueguen los mismos juegos que ellos (55%); pero es ms alto el porcentaje de nias que manifiestan estar de acuerdo en que los nios jueguen los mismos juegos que ellas (65%). Los principales argumentos de los nios y las nias que sustentan que podran jugar los mismos juegos, vienen dados por el discurso escolar, somos iguales ante la ley, tenemos los mismos derechos, aunque tambin aparecen justificaciones acerca de que podran desarrollar las mismas habilidades fsicas las nias pueden hacer lo mismo que los nios, los nios deben aprender tambin los juegos de nias, etc. En lo que se refiere a las negativas para que nios y nias jueguen los mismos juegos, sobresalen los argumentos que niegan la igualdad no somos iguales y la falta de deseo por jugar con sus congneres del sexo opuesto no queremos jugar con las nias, no quiero, porque son malos. A la separacin de juegos, por sexo, contribuyen tambin los padres, las madres, los hermanos y hermanas, pues ellos cuidan que los nios jueguen lo que les corresponde y con los juguetes adecuados a su gnero.

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As, mediante el juego, los nios y nias recrean las reglas sociales del medio que les rodea con el fin de adaptarse a ese entorno sus implicaciones van ms all del conocimiento del entorno social, hay un traspaso de ese entorno al nio, y por tanto el nio mientras juega interioriza la estructura social que le rodea (con sus valores, normas, hbitos) (Guitart, 2003: 6. Cursivas de la autora). Por otra parte, cuando se les pregunta acerca de si nios y nias deberan jugar lo mismo, las respuestas son las siguientes:
Deben las nias jugar los mismos juegos que los nios? Nios S No Sin respuesta Total % 49 38 13 100 S No Sin respuesta Total Nias % 59 35 6 100

S, porque: "Porque tienen el mismo movimiento "S, pues somos indgenas "Somos iguales "Tienen derechos "Tenemos la misma sangre Es normal

S, porque:

% 43

39,6 Somos iguales Porque tengo derecho a jugar con los nios Tenemos el mismo derecho Los nios y las nias juegan lo mismo Igual saben jugar Tambin podemos jugar pelota Podemos jugar lo mismo Tenemos los mismos juegos Son iguales nuestros juegos

Ellas tambin juegan Si no regaa mi pap Si quieren juegan si no quieren pues ni modos Ellas tambin lo pueden hacer Juegan con los nios

32

Porque quieren jugar Porque nos gusta Todos queremos jugar lo mismo Las nias pueden aprender como los nios Pueden moverse como los nios

24

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No es diferente el juego

Puedo jugar con los nios Porque son mis amigos Porque es costumbre

Sin respuesta

28,3 Sin respuesta

33

El porcentaje corresponde al total de nios (53) y nias (58) que dieron respuestas afirmativas

No, porque: "Las nias no juegan bsquet "Porque las nias ni brincan "No tienen fuerza las nias "No pueden jugar lo mismo "Los nios tienen otros juegos "No quiere, es aparte "Porque si una nia juega a hacer tortillas no vamos a saber "Porque a las nias les parecen difciles "La nia puede llorar si se lastima "Porque las nias pueden caer mucho y no aguantan"

No, porque

Las nias juegan de comiditas Los juegos de nios son muy duros No podemos No saben jugar lo mismo 63 Los nios tienen otros juegos, juegan canicas Es aparte su juego Los nios no quieren No quieren mis amigas Las nias no quieren 48,5

No somos iguales Los nios son ms diferentes que las nias porque las nias juegan con sus muecas 16 Las nias no son iguales que los nios Los nios son muy fuertes Los nios tienen ms fuerza Una nia no tiene tanta fuerza como los nios Sin respuesta Total 21 Sin respuesta 34,2 100 17,2

"No tenemos los mismos sexos "No somos iguales "Los nios le pegan a las nios"

100 Total

El porcentaje corresponde al total de nios (43) y nias (35) que dieron respuestas negativas

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No es casualidad que las nias, que en la cotidianidad viven las situaciones de verse limitadas para practicar los juegos que por derecho deberan practicar a fin de desarrollar habilidades no slo fsicas y psquicas sino de aprendizaje del mundo social, como se seal anteriormente, sean las que en mayor porcentaje (59%) sealen que tienen los mismos derechos que los nios (48,6%) para jugar los mismos juegos. Mientras que el mayor porcentaje de quienes dicen que las nias no deben jugar los mismos juegos que los nios, se da entre estos ltimos, 38,7%, contra 35% de las nias. El sustento de la respuestas afirmativas se encuentra entre quienes dicen somos iguales, s, pues somos indgenas, tenemos la misma sangre, tenemos el mismo derecho, ellas tambin lo pueden hacer, las nias tambin pueden aprender; las repuestas recopiladas nos permiten sealar que no existen ms que sustentos ideolgicos arraigados en las costumbres y tradiciones en la formacin de los nios y las nias y de lo que la sociedad espera de ellos por razones de gnero, lo que imposibilita que nios y nias desarrollen las mismas habilidades. No es de extraar pues que, las respuestas negativas acerca de por qu nios y nias no juegan los mismos juegos tengan un sustento muy dbil en lo que se refiere a que no somos iguales y ms bien los argumentos fuertes se refieran a la falta de destreza y habilidad de las nias para jugar los juegos de los nios (bsquetbol y ftbol, principalmente), no tienen fuerza, los nios tienen otros juegos, lo que explica tambin la construccin de gustos opuestos, los nios no quieren, porque si una nia juega a hacer tortillas no vamos a saber; o a la resignacin y aceptacin de lo que no es para m: no podemos, los juegos de los nios son muy duros, una nia no tiene tanta fuerza como los nios. 4.8.2 En la convivencia familiar Un aspecto importante en el desarrollo de nios y nias lo constituye la convivencia familiar. Los espacios temporales y espaciales que estn destinados para alimentarse, para platicar, son espacios en los que se intercambian impresiones, sentimientos, fracasos, xitos y anhelos. Son espacios que todos los miembros de la familia comparten, pero hay tambin espacios especiales para cada gnero. As la cocina y la casa, en general, durante el tiempo que no estn los hombres, son espacios femeninos: ellas son las reinas de la casa, las amas de casa, quienes dominan el espacio. Mientras que la sementera es el espacio masculino, adems de los espacios pblicos, los establecimientos pblicos, entre ellos las cantinas. Los contenidos de lo que un padre platica con su hijo y de lo que una madre platica con sus hijas nos da tambin una idea de cmo construir una identidad; es un todo complejo que involucra acciones, pensamientos, gestos, espacios temporales y espaciales y contenidos verbales.

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Platicas con tu pap? Nios S No Sin respuesta Total % 83,8 1,8 14,4 100 S No Sin respuesta Total Nias % 84 6 10 100

Cundo platicas con tu pap (nios): Todos los das En la maana Por las tardes En la noche Cuando tengo alguna duda Cuando regresa mi pap de trabajar Cuando hay tiempo Cuando no est ocupado Cuando llego a mi casa Cuando no hay clases

Cundo platicas con tu pap (nias): Todos los das En la maana En la tarde En la noche Cuando llego a mi casa despus de la escuela Cada semana El sbado El domingo Cuando tenemos tiempo Cuando l no tiene trabajo Cuando est en mi casa Cuando llega del trabajo

De qu platicas con l: De cosas del trabajo De cosas que no s De muchas cosas Pues de todo lo que saben que se debe escuchar De todo lo que me gusta De todo

De qu platicas con l: De muchas cosas Le pregunto cmo est Le pregunt si est todo bien Le pregunto qu hace todo el da De sus trabajos De nuestros animales De todo Sobre las cosas que no s

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De cualquier tema Me pregunta cmo estoy Hablamos de mi familia De mi comportamiento De las cosas que se hacen todos los das Me cuenta cuentos y chistes Historias De cosas buenas Hacemos algunos chistes para que nos riamos De cmo voy en la escuela De la escuela Me pregunta si tengo buenas calificaciones De cmo era cuando creci Me cuenta cuentos Me da consejos De m, cuando era chiquita De cmo ser el futuro De mis estudios De cmo voy en la escuela De mis trabajos de la escuela De mi maestro

La comunicacin entre padres e hijos es algo frecuente, sin embargo mantiene diferencias significativas por gnero, debido a que el padre comparte mayor cantidad de tiempo y espacios con sus hijos varones. La comunicacin en la relacin padre-hijo es mayor que en la relacin padre-hija. Aunque las nias sealaron que tienen comunicacin con sus padres con una leve mayor diferencia en el porcentaje (84%), contra 83,8% de los nios, en los contenidos de la comunicacin es donde se encuentran las diferencias ms significativas al observarlas detenidamente, es por ello que opt presentarlas de manera cualitativa y no cuantitativa. Los contenidos de las conversaciones padre-hijo son relativamente diferentes de cuando se trata de la relacin padre-hija; por ejemplo, los padres hablan con sus hijos de cosas del trabajo, porque ellos estn incluidos en esos trabajos; mientras que cuando se refiere las nias los padres hablan con ellas de sus trabajos, es decir de algo en lo que las nias no estn incluidas. Un componente bsico de la comunicacin, indistinto del gnero, se refiere a los consejos. Tanto para los nios como para las nias los padres narran historias y cuentos que se refieren al pueblo, a la comunidad, a leyendas, sus historias personales; etc., plticas que incluyen momentos de goce, como seala la respuesta de uno de los nios: hacemos algunos chistes para que nos riamos. Aspectos sobre los que, en general, suele ponerse escasa atencin; es decir, aspectos de la convivencia familiar que ayudan a sobrellevar las situaciones de precariedad socioeconmica y las vicisitudes de la vida en las regiones indgenas.

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Ahora veremos cmo la situacin de mayor camaradera en la relacin padre-hijo se invierte cuando se trata de las relaciones madre-hija donde las relaciones son ms cercanas que la relacin madre-hijo. Los contenidos de la comunicacin son diferentes y nuevamente el gnero es un componente diferencial de la comunicacin entre miembros de la familia.

Platicas con tu mam? Nios S No Sin respuesta Total % 75,7 4,5 19,8 100 S No Sin respuesta Total Nias % 88 4 8 100

Cundo platicas con tu mam (nios): Cundo platicas con tu mam (nias): Todos los das Por la maana Por las tardes Por la noche A cualquier hora Cuando tenemos tiempo Cuando llego a mi casa Todos los das, Por la maanas, Por la tarde, Por la noche Cuando llego a mi casa despus de la escuela Cuando tenemos tiempo Las veces cuando no est ocupada Cuando acabamos de hacer todo lo de la casa, Cuando tiene tiempo Cuando estamos bordando Cuando hacemos la comida Cuando hacemos tortilla

De qu platicas con ella: Sobre el trabajo De todas las cosas De lo que hacemos todos los das De las cosas buenas Me pregunta cmo estoy

De qu platicas con ella: Del trabajo De la comida De la casa De cmo hacer la comida De cosas de la casa

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De mi pap De todos los dems De mis amigos De una mujer casada De lo que hay en nuestra casa De la cena

De hacer pan Sobre las cosas que vamos a hacer De muchas cosas De lo que quiero De todas las cosas De nuestros animales Le pregunto si est bien De nuestra familia

De que no haga cosas malas Me cuenta cuentos, historias y leyendas Cuando mi mam hace algunos chistes, nosotros remos

De cmo era cuando creci Me cuenta cuentos Le pregunto cmo voy a tener dinero De la comunidad Me dice bonitas palabras De cmo crecen los bebs De lo que me pasa De cosas de nosotras De cosas que nos importan

De la escuela De mis estudios Me pregunta si tengo buenas calificaciones

De la escuela De mis tareas Me platica del futuro y de mis estudios Me pregunta qu problemas tengo en la escuela De lo que me dice el maestro o la maestra

El 88% de las nias sealan la mayor cercana con su madre, contra 75% de los nios; ergo, estas diferencias cuantitativas encuentran mayor significado cuando se las contrasta con los contenidos comunicacionales en este tipo de relaciones como se puede apreciar en el cuadro precedente, de los contenidos de la comunicacin. No obstante que la comunicacin de la madre con sus hijos e hijas pueda darse con la misma frecuencia, es bastante notoria la diferencia cualitativa de esta comunicacin; el aprendizaje de cmo llegar a ser mujer til a la familia y a la comunidad est implcita en todo el proceso de aprendizaje del trabajo de las nias, de lo que su madre les dice acerca del trabajo, de la comida, de la casa, de nuestra familia, donde estn contenidas sus responsabilidades y su deber ser, lo cual se refuerza con las historias, los consejos de cmo era - 148 -

cuando creci [la madre], de cmo crecen los bebs, de cosas de nosotras, pero adems, las preocupaciones que comienzan a surgir respecto a su futuro como seala una nia respecto a su madre: le pregunto cmo voy a tener dinero, o aquella que dice de su madre me platica del futuro y de mis estudios; diferentes historias, se trazan en estas relaciones cuyos horizontes son inciertos, pero que en los momentos en que se construyen los unifican las condiciones socioeconmicas y culturales. A pesar de que hay mayor atencin de la madre hacia sus hijas, en ella est siempre presente la preocupacin por lo que sus hijos hacen y del futuro que espera para ellos, por lo cual como seala un nio, se ocupa de que no haga cosas malas; de todos sus hijos e hijas, la madre es quien est pendiente de cmo estn, tanto en su salud como en sus nimos. 4.8.3 Las formas de comportamiento socialmente aceptadas Pasaremos ahora a analizar algunas cuestiones que conciernen a formas de comportamiento aprendidas para la convivencia en comunidad, fomentadas desde la familia y reforzadas por las sanciones sociales como formas adecuadas, normales, de comportamiento comunitario. Cada grupo social construye sus propios valores y los jerarquiza de acuerdo a sus propios intereses. Y dentro de ste, los agentes particulares interiorizan esos valores, pero tambin intervienen las posiciones de clase, de edad, de gnero, opciones religiosas, polticas, entre muchas otras. Por ejemplo, las conductas socialmente aceptadas para las mujeres son distintas a las que se esperan de los hombres; de los nios y de las nias, de los ancianos y de las ancianas. La cuestin de gnero es determinante para muchas conductas y roles en la sociedad. Caminar con una postura semi-agachada, saludar a hombres o a mujeres por la calle de manera diferente (ante unas con mayor firmeza y vindolas a la cara y ante otros apenas audible y sin mirarlos directamente a la cara), mostrar recato, son conductas atribuidas y asumidas como formas correctas de ser mujer; mientras que mantener una actitud abierta, altiva, caminar erguidos, saludar con la mano y oralmente a los hombres y nicamente de manera oral a las mujeres, o moverse libremente por la calle, son conductas asumidas como propias, naturales y definitorias del ser hombre. Las actitudes que se asumen como naturales y definitorias del ser hombre y del ser mujer, comienzan a aprenderse desde edades tempranas, prcticamente desde que los nios y las nias se comienzan a socializar con los dems integrantes de la comunidad. Pero veamos qu dicen los nios y las nias de sus comportamientos, en sus relaciones, ante hombres adultos.

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Como debes comportarte ante un hombre adulto? Nios Amable y respetuoso Saludarlos bien Escuchar sus palabras Bien Respetuoso y tolerante Disciplinado, No debo molestarlo Respetuosa Bien, respetarlo Como nia educada Amable, para que no se enoje Con calma Nias

Cmo debes saludar a un hombre adulto? Nios "Buenos das seor "buenas tardes "buenas noches "buenos das, que tenga un buen da" Bien Con respeto Con gusto Con la mano derecha Cedindole el paso Dicindole adis Con cario Con respeto Bien Con la mano Agachar la cabeza Con la cabeza "Buenos das "Buenas tardes "Buenas noches" Nias

"En la cabeza lo saludamos, se agacha Nos toca la cabeza la cabeza y l toca la cabeza Adis l toca la cabeza de cada uno Hola, cmo ests

Los nios y las nias deben ser respetuosos ante los adultos, as lo han asumido culturalmente, sin embargo esto no excluye que en algunos nios y nias este respeto se tenga que imponer a travs del temor, como lo manifiesta una nia que debe comportarse ante un adulto de manera amable, para que no se enoje, pero en el fondo de esto se encuentra el hecho de que lo que no desean es que sus padres se enojen cuando como hijos(as) tienen mal comportamiento, pues, en el comportamiento de los hijos(as) tambin est de por medio el prestigio de los padres y de la familia. Sobresale en hecho de que los nios y las nias manifiesten que no deben decirle malas palabras,

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situaciones que suelen ocurrir ms en la relacin con la madre, que con el padre, a quien suelen respetar en mayor medida

Cmo debes comportarte ante una mujer adulta? Nios Respetuoso y tolerante Ser obediente Ayudndola Siendo educado No maltratarla No hablarle con groseras Cedindole el paso Hacer lo que diga Bien Debemos escucharla Con respeto Con cario Saludarla Bien Como nia buena Disciplinada No decir malas palabras No burlarme de ella Nias

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Cmo debes saludar a una mujer adulta? Nios "Buenos das seora "Buenas tardes "Buenas noches Buenos das, que tenga un buen da" Bien Con besos Contento Abrazndola Igual que a los hombres Con la mano Me toca la cabeza Dejndola pasar Adis Bien Como debe ser Con mucho gusto Con respeto Con cario Sonriente y cariosa Con la mano Abrazarla Hola, cmo ests Adis "Buenos das "Buenas tardes "Buenas noches" Nias

Estas formas de comportamiento y de saludar se practican y se fomentan desde la casa y se considera que los nios y las nias deben trasladarlas a todos los mbitos posibles de sus relaciones, desde el momento en que salen de sus casas. Sin embargo, no debe dejarse a un lado las rebeliones de los hijos y de las hijas, que en ocasiones presentan una cara en casa y otra cuando salen de ella, es decir que tienen un comportamiento diferente segn el espacio en que se encuentran. Es muy comn que los profesores y profesoras hagan alusin a que muchos nios malcriados en su casa se comportan de manera ejemplar y en la escuela son desobedientes y rebeldes. Histricamente, las formas de conducta se modifican, antao, no ms de dos dcadas atrs, las formas de comportamiento socialmente aceptadas de los nios y nias haca los adultos se basaba en que los primeros se agachaban cuando estaban frente a los adultos y al dirigirles el saludo, stos, en seal de reconocimiento y aceptacin de la reverencia, les tocaban la cabeza, ahora solo unos cuantos nios lo recuerdan y muchos menos lo practican.

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Cmo debes comportarte cuando sales de tu casa? Nios Respetuoso Debo saludar a quienes encuentre Saludar a mis vecinos Nias Debo saludar a quienes encuentre Saludar a la gente Bien

Debo despedirme de mi mam y de mi Con respeto pap Como debe ser Bien Como un adulto Pues muy bien Debo avisar a donde voy Debo caminar bien Debo despedirme de mis paps

Lograr que todos los miembros de la sociedad cumplan tal cual el modelo socialmente aceptado de ser miembro de una familia y comunidad, es un buen deseo que tienen la mayor parte de los adultos del grupo, pues se considera que los comportamientos correctos corresponden a los hijos de Dios (Kajualtik) y a los ancestros (Totil-meiletik), guardianes sobrenaturales de los seres humanos; sin embargo, durante los procesos de formacin de estos agentes y en la trayectoria individual que siguen, de acuerdo a sus propios intereses, hace que la labor de las generaciones adultas no siempre se cumpla satisfactoriamente. Para ejemplificar como se objetiva este trabajo permanente de las generaciones adultas de una comunidad en los hijos que forma; veremos cul es el ideal de un hombre educado y qu pasa en la realidad. Un hombre ideal para el pueblo de San Andrs,
para que est educado, para que conozca, tiene que pasar desde abajo, hasta arriba, hasta que termina [en el sistema de Cargos, hasta que se hace Nakanvanej, consejero ritual], entonces, s sabe, conoce pues la vida del pueblo.

Y, despus, lo que tiene que hacer este hombre que conoce su pueblo es:
Pues lo que se va a hacer es, pues dar consejo, darles consejos a los otros, no debemos de perder nuestra costumbre, las tradiciones, las fiestas y todo, que se siga haciendo [Manuel Gmez Daz. 5 de febrero de 2005].

Un hombre del pueblo formado para el servicio comunitario, cumple en la reproduccin del sistema cultural: - 153 -

Bueno, as como ahorita, pues, ahorita si, normalmente se est haciendo, se est llevando a cabo, no se ha perdido ninguna tradicin, las costumbres lo seguimos viviendo, se sigue haciendo, as es que no, todava no hay ningn problema todava, veo que todava se est haciendo, aunque ya un poco ya forzadito todo, pues ya, estamos hablando de todo tipo de cargos que tenemos pues, ahora si ya lo estamos obligando a que se haga todava, porque es una costumbre que tenemos de nuestros antepasados. [Manuel Gmez Daz. Entrevista, 5 de febrero de 2005].

Sin embargo, los hombres y mujeres de la costumbre, o sea, quienes reproducen el sistema tradicional en los pueblos indgenas enfrentan dilemas y contradicciones en sus relaciones familiares, principalmente en lo que se refiere a la formacin de sus hijos e hijas; saben por experiencia que un hijo o hija con estudios escolares, si logra obtener un grado acadmico, difcilmente servir a su pueblo en el sistema cultural de la tradicin, ms bien, la tendencia ser que el hijo o hija profesionista se aleje del pueblo. Lo normal ser que aquellos que no terminaron los estudios o nicamente aprendieron a leer y escribir y las matemticas elementales sean quienes llenen los espacios en el sistema de cargos de los pueblos; cuando un profesionista trabaja en su pueblo, lo hace desde la presidencia municipal y, si es profesor bilinge, generalmente conserva su puesto profesional del que solicita un permiso especial mientras desempea el cargo poltico de presidente municipal, sndico o regidor; en estos cargos polticos, sin duda, puede apreciarse el mayor sincretismo entre lo nacional y lo local, la ideologa de estado y la tradicin, ellos juegan en los dos campos. Veamos qu pasa cuando un personaje que es ejemplar en la tradicin procura que sus hijos se eduquen en el sistema escolar.
Y usted cmo ha educado a sus hijos?
Bueno, yo de mi parte, lo veo difcil, aunque yo les he dicho a mis hijos, ellos ahora s, es al contrario de lo que yo estoy haciendo, me dicen mis hijos: usted pap, dicen, quiere usted seguir lo que es la vida del pueblo, la tradicin, de tu cargo y todo, si quiero ser Nakanvanej, o bueno, de todo pues, es lo que mis hijos me han dicho. Que bonita esa pregunta, verdad, es lo que me han dicho, penselo usted bien pap dicen, si quiere usted seguir, si as quiere usted hacerlo pues adelante, dicen, pero penselo usted, dicen, aunque nosotros ya tenemos nuestra educacin, tenemos el estudio, dicen; pero mis hijos les digo. Bueno, yo les contesto: miren hijos, yo sigo todava las costumbres, las tradiciones del pueblo, quiero seguir, y mis hijos me responden: si as le parece, si as quieren hacerlo, pues adelante, dicen, pero tambin dicen: sabemos, dicen, o sea mis hijos se dan cuenta pues que nos velamos muchsimo, verdad, nos velamos muchsimo, no dicen, se van a forzarse mucho, mejor tengan una vida ms tranquila, que mejor ya no lo

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acepten algunos cargos que les van a dar, dicen, pues qudense ya con el cargo que tienen, dicen, yo lo veo mejor, dicen mis hijos, porque es una vida muy pesada que tienen. Se dan cuenta mis hijos, de mis hermanos, mis hermanas que son Nakanvanejes pues, tienen una vida dursima, pues no se duermen, no descansan, todo el tiempo estn con una persona, con otra y as, o sea, los Nakanvanejes conocen todo. Es lo que mis hijos me dicen, pinsenlo me dicen mis hijos, pues si quieren seguir, pues si ustedes as les parece, as quieren hacerlo, adelante, nosotros no les podemos quitar el gusto a ustedes, pero nosotros nos damos cuenta que es un cargo muy duro, difcil, dicen, nos desvelamos [] Parece que son trece das, como trece das tienen que estar los Nakanvanejes, empieza la fiesta de Sanandresito, viene otras fiestas que le decimos la octava o la fiesta de la virgen de Concepcin y son como trece das y tiene que estar el Nakanvanej all, da y noche tiene que estar, velando al alfrez. Por eso me dicen mis hijos, porque ya estuve un ao igual, estuve tambin all, como ayudante del Nakanvanej, como ayudante del Nakanvanej, all estuve [Manuel Gmez Daz. Entrevista, 5 de febrero de 2005].

Es de notarse que, cuando un personaje de la tradicin enfrenta en carne propia la situacin de formar a sus hijos bajo la prescripcin del estado, mandndolos a la escuela, los est alejando de sus creencias y prescripciones, es decir, de sus deseos y esperanzas de que stos vayan a reproducir su ejemplo en la comunidad o el pueblo. Todos los hijos del informante son profesionistas, formados de acuerdo a otra visin del mundo, con las categoras mentales de la vida occidental, la comodidad: Pinsenlo me dicen mis hijos, pues si quieren seguir, pues si ustedes as les parece, as quieren hacerlo, adelante, nosotros no les podemos quitarle el gusto de ustedes, pero nosotros nos damos cuenta que es un cargo muy duro, difcil. No les decimos que no, pero desistan, es el mensaje implcito en los consejos de hijos a padres, la educacin escolar tambin da autoridad para modificar los papeles de educadores de los adultos a una relacin de t a t. Salvo un caso excepcional, es bastante improbable que alguno de los hijos de don Manuel siga el camino de la tradicin en el sistema de cargos. Actualmente en las relaciones intergeneracionales se enfrentan agentes formados, construidos en condiciones ideolgicas y socioeconmicas distintas y contradictorias, pero en ningn caso son radicalmente excluyentes: la generacin de abuelos y abuelas, monolinges en tsotsil o tseltal, segn el municipio y comunidad de nacimiento; padres y madres, la mayora bilinges, que han tenido como mnimo un ao de educacin escolar o que debido a la migracin han aprendido el castellano y las formas bsicas de las matemticas para desenvolverse en los negocios maestros y maestras bilinges, comerciantes, migrantes temporales a la ciudades de Chiapas y a las ciudades del Norte de Mxico y los Estados Unidos y la generacin de jvenes, nios y nias bilinges, en algunos casos poliglotas y en otros monolinges pero en

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castellano que, formados en la escuelas, teniendo como niveles de estudio desde la educacin primaria hasta la universidad, estn casi o por completo desvinculados de la vida comunitaria. En algunos casos, esta desarticulacin entre generaciones provoca la indiferencia y hasta el desprecio por la tradicin. Existen casos de padres que sienten una profunda tristeza, porque piensan y sienten, justificadamente, que la educacin escolar ha alejado a sus hijos de la vida correcta de la comunidad, una autoridad pasada, pasaro, me confi y fui testigo de que su hijo, que es profesor, se queja continuamente de no tener dinero y acude a l para pedirle, y ya est endeudado con l. El profesor gusta de beber pox y cuando se encuentra alcoholizado comienza a gritar que las leyes y las costumbres le valen madres y que sus propios padres le valen madres, porque es profesor, tiene dinero, conoce mucho y nadie le puede ensear nada.54 Para una familia en la que uno de sus integrantes ha torcido el camino, est torcido su corazn. Es tomado, por los dems miembros de la comunidad, como un fracaso para los padres. Si hay algo que destacar de los casos mencionados anteriormente es que ninguna familia es homognea, pues todos los miembros siguen procesos individuales, aun estando en parte condicionados por el espritu de familia (Bourdieu, 1999), que entre el padre y la madre tratan de mantener como unidad. La comunidad es ya otra dimensin, ms difcil de controlar por los encargados de vigilar la cosa pblica y los problemas se acentan cuando de un municipio se trata. 4.9 Aspectos de la formacin de los batsi viniketik, los hombres verdaderos La comunidad indgena construye, forma y reproduce su sistema cultural a travs de una de las instituciones ms importantes en un municipio indgena, esto es, el Sistema de Cargos Religiosos. Hemos visto a lo largo de este captulo, cmo hay criterios, prescripciones normativas, que funcionan como estrategias de sentido comn y que sin ser actos conscientes se dirigen a lograr cosas, a llamar la atencin sobre s, para ocupar los cargos que reproducen la tradicin institucionalizada. Este sistema puede ser considerado como el espacio de relaciones donde se procura, por participacin, la perpetuacin de las tradiciones y costumbres del pueblo. Adems, la participacin de las familias en el sistema de cargos nos permite observar cmo los agentes viven el proceso, lo que sienten y las contradicciones con las que se enfrentan para contribuir a la reproduccin de su espacio sociocultural, educando por s mismos o procurando la educacin
Por cuestiones evidentes, no mencionar la identidad de las personas aludidas. Creo que la justificacin de presentar el caso est en mostrar lo que en la realidad puede ser una constante en muchos casos de familias y se obvia a fin de presentar slo la parte buena o mayormente deseable de un grupo social.
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escolarizada de sus hijos e hijas y con ellos alejndolos de practicar la vida comunitaria. Es el caso del Primer Fiscal, que hemos citado continuamente por ser una muestra de lo paradjico de las relaciones actuales y las dinmicas en que se produce y reproduce la tradicin y el espacio donde los miembros de las familias entran en conflicto por el dilema entre ser leales a su grupo o abandonar todo lo referente a la tradicin cultural; es una muestra clara de los espacios y mecanismos mediante los cuales la propia familia y comunidad contribuyen a la resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre sus miembros. Las autoridades tradicionales son, de hecho, los batsi viniketik (los hombres verdaderos) y sus esposas las batsi antsetik (las mujeres verdaderas) fuente donde la sociedad se encuentra, el espejo para reflejar la forma de vivir la vida correcta, de acuerdo a las prescripciones culturales y sociales bajo las cuales debe desarrollarse la vida en las comunidades. En estos espejos pueden y deben aprender los hombres y las mujeres las conductas apropiadas para vivir en el medio; el mundo indgena encuentra ah el sentido de su identidad particular. Sin embargo, es tambin en este espejo en el que el sistema-mundo capitalista llega con sus productos culturales, sociales y econmicos y aunque llegue tergiversado o a cuentagotas; es reinterpretado para adecuarlo a las condiciones locales. La mayor parte de las veces esta inmersin al capitalismo en su versin local es vivida por los agentes sin que tengan conciencia clara de su significado. As el espejo local de los agentes, se rompe y hace aicos o refleja multitud de imgenes, impidiendo que los nios y las nias puedan apreciarlo igual que sus antepasados. Pero al actualizarse las culturas, y con ello sus productores, de los espejos hechos aicos, las nuevas generaciones las reconstruyen y adecuan a su tiempo para formar su propio collage cultural resignificando con ello sus identidades. Don Manuel Gmez Daz tena en el momento del trabajo de campo 54 aos de edad y es originario de la comunidad Tzutzben, una comunidad que actualmente cuenta con dos ncleos diferenciados por el uso de ordinales55 Actualmente vive en la cabecera municipal. Cuando le pregunt si era de Tzutzben I o de Tzutzben II l se sorprendi ante la pregunta, pues para l solo existe Tzutzben, sin adjetivo calificativo o numrico, o cuando menos, dice, esa era la comunidad donde l naci. Hemos citado algunos fragmentos de las palabras de don Manuel, l funge ahora como primer fiscal. Durante la entrevista que sostuvimos le explique que mi trabajo consiste en investigar aspectos de la educacin tradicional. Tuve algunas dificultades para que l y sus acompaantes reconocieran que la formacin de hombres y mujeres es un proceso educativo, pues ellos, al escuchar la palabra educacin, de inmediato lo
La fragmentacin de las comunidades conservando el mismo nombre con un ordinal aadido o una referencia espacial (p.e. alto, bajo), es un hecho ampliamente extendido en la regin Altos de Chiapas y que se ha acentuado despus de 1994. Ponerle el mismo nombre a la comunidad que se divide es un acto poltico donde se reafirma que todos y todas tienen el mismo origen y son legtimos pobladores del espacio, y que han sido las ideas y los intereses particulares los que han fragmentado al grupo.
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relacionan con el proceso educativo escolar. Esto es tambin reflejo de las desigualdades sociales y culturales, pues a lo propio se le tiende a concebir como inferior y como indigno de llevar el mismo nombre que los procesos, objetos e ideas que estn legitimados por la cultura dominante. Hemos visto que las posiciones que ocupan los agentes responde a la trayectoria histrica que stos han construido en esos espacios y son resultado de la acumulacin de capitales culturales (conocimiento de su espacio y de la historia de su grupo), sociales (sus relaciones y las estrategias para incrementarlas y mantenerlas), econmicos (su capacidad de generar e incrementar el capital econmico que posee) y simblicos (el reconocimiento social de su posicin y trayectoria social por parte de los dems miembros de la comunidad), as como de las estrategias mediante las que ponen en juego sus capitales y finalmente el habitus creado a partir de su percepcin y reaccin ante la realidad que se le presenta, la cual es generadora y a la vez producto de su participacin en esa realidad construida socialmente e interiorizada y vivida individualmente. Esta es la forma en que debemos leer la historia, hecha texto, de las vivencias, contradicciones y satisfacciones de un agente, significativo, en un subcampo especfico de relaciones. Otra autoridad del municipio, rebelde, de San Andrs Sakamchen de Los Pobres, refiere que la educacin en la tradicin se ha modificado porque
No hay mucha educacin en lo mismo [la tradicin] y tambin los nios ya no obedecen, entonces los viejitos los dejan en paz. [Diego Hernndez H. Originario de la comunidad Tzutzben I. Actualmente es Alfrez de San Andrs, por parte del municipio autnomo. Entrevista, 29/01/05].

Adems, para el personaje entrevistado, la educacin tradicional ha cambiado porque los actuales pobladores del municipio
Ya no hacen el mismo trabajo, puro vender paleta [helados], o mal trabajo [drogas] o se dedican a tomar. [Diego Hernndez H. 29/01/05].

La visin del agente est condicionada por la posicin desde la que se expone la misma y por la trayectoria que ha seguido para llegar a la posicin y situacin actual. Un profesor bilinge refiere lo siguiente respecto de su propia educacin

Bueno, este, mis paps, mi educacin, este, pues es diferente, aqu la educacin que tenemos pues ya es una educacin trada, este, dada por la parte oficial, pero las tradiciones culturales del indgena es diferente. Los indgenas no le interesa, yo he visto as, la educacin, no les importa, o sea,

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no vive con la educacin, s, este, al tener dos, tres hijos, dice bueno, pues si yo tengo dos, tres hijos, me tienen que apoyar a trabajar y as como los antepasados, as coman, nosotros tambin as vamos a comer, s. Si te portas bien, tambin aqu vamos a vivir muy bien, eso es lo que aconsejan, pues los antepasados, o sea, mis padres es lo que me orientaron, me aconsejaron cuando era yo ms pequeo, si eso es lo que dicen y hasta la fecha lo siguen diciendo, o sea, a ellos no les importa tanto la educacin occidental sino que ellos tienen otra visin; pero, la educacin que hemos tenido ya ltimamente, pues es completamente diferente. Bueno, la educacin, este..., indgena, pues para mi es muy sagrado porque ellos no tratan de destruir, sino que tratan de construir, en cambio la educacin ajena, extraa, todo destruye, por ejemplo el agua, hablamos un poco del drenaje, por ejemplo, s, toda la suciedad tratan de ponerlo en un arroyo o en un ro, en cambio los indgenas, pues no, ellos tratan, por ejemplo, en lugar de que vaya en un bao con una taza, ellos pues a lo mejor no es tan agradable tambin, as como nosotros ya formamos parte del mundo occidental, ellos, este, lo tiran en un campito, debajo de un rbol, pero analizando bien, a lo mejor es ms sagrado que contaminar agua, pozos o ros, porque es ms, es ms sagrado todava y no tratan de destruir a otro ser, que vive. Entonces, yo pienso que est ms mejor y su Dios es, este, siempre lo respeta, la santa madre tierra, siempre lo respetan, no destruyen, mientras, el otro grupo si es destructor de la naturaleza, en cambio la gente indgena no, no destruye, s; a lo mejor no han entendido mucho de lo que es la destruccin, pero bueno hablan de que hay que cuidar la madre tierra y respetarla, no tomarla como quiera, eso es lo que comentan y hasta la fecha siguen comentando y por eso hay mucho, en los das jueves y sbado, aqu hay dos das, el jueves y sbado, entran en la iglesia para pedirle al Seor, para que no haya sequedad, no haya enfermedad, todo eso, pero eso es parte de la tradicin cultural del propio pueblo, no es que el mestizaje haya impuesto eso. [Prof. Andrs Hernndez Gmez. 27/01/05. Cursivas mas].

Como puede apreciarse en la cita precedente, hay elementos filosficos que sustentan la educacin indgena, una formacin para vivir en armona entre seres humanos-dioses-naturaleza, que poco a poco se separa y dejan de prevalecer las prescripciones del tipo si te portas bien, tambin aqu vamos a vivir muy bien, hay condiciones que los seres humanos deben cumplir en para mantener el orden existencial. 4.10 Esbozos del sistema pedaggico de la ETI El siguiente apartado parte, bsicamente, de mi trabajo de tesis de licenciatura, el cual se ve ahora reforzado empricamente por el trabajo que le ha precedido en este texto; por lo cual me permito hablar de esbozos de lo que constituye el sistema pedaggico en la ETI.

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Los productos agrcolas, maz, frjol y verduras constituyen la base de la alimentacin indgena, la produccin de los alimentos constituye el proceso que refuerza los lazos familiares, especialmente los de los hijos con su padre y las hijas con su madre; como parte del aprendizaje se encuentran actividades como el acarreo de lea, el conocimiento de las colindancias de la propiedad familiar (lmites fsicos donde los nios deben hacer llegar sus almas y conocer y reconocer a modo de no traspasar los lmites de la propiedad familiar, lo que equivaldra a cometer un delito, falta que actuara en detrimento del prestigio de toda la familia. El proceso de trabajo, el respeto a los adultos, a los dioses y a los santos; los rituales, los juegos cotidianos, la inculcacin de consejos (cuando el corazn del nio o la nia parecen desviarse del camino correcto, es decir, cuando amenaza con adoptar actitudes y conductas reprobadas por el grupo familiar y la comunidad) constituyen las estrategias de educacin para los nios y nias, estas normatividades actan como prescripciones normativas, que posteriormente trasmutan en prescripciones trascendentes, cuando los aprendices llegan a asumir duraderamente esa normas y cdigos de valores; as en la edad adulta como hombres y como mujeres reproducen inconscientemente (en el sentido de no poner en cuestionamiento el por qu y para qu de la mayor parte de sus prcticas cotidianas). En su conjunto las prescripciones que regulan la vida cotidiana constituyen esquemas simblicos que facilitan la prctica, que se convierte en experiencia para la formacin del ser social de los nios y nias y de todos los integrantes de la comunidad. Ergo, los nios y las nias tambin aprenden durante las fiestas a travs de la observacin de lo que hacen las autoridades religiosas y cuando son adultos continan su aprendizaje mediante el desempeo de los cargos poltico y religiosos, los que son seleccionados y optan por ocupar cargos en el sistema religioso llegan a la culminacin de su carrera en los cargos de Jnakanvanejetik (consejeros rituales) o pasaros (pasados), personajes que representan el ideal del ser un verdadero ciudadano.
Mientras vive el pap y la mam ellos son los responsables de la educacin

de sus hijos e hijas, pero cuando ya las enseanzas de los padres no son suficientes, cuando lo padres no llegan al grado de ser batsi viniketik, batsi antsetik (hombres verdaderos, mujeres verdaderas), entonces, s se quiere enderezar el corazn de los nios tienen que intervenir los personajes con grados ms elevados de conocimiento. [] Solamente hay dos maneras de enderezar el corazn, a travs de ir ocupando puestos, pero aqu los puestos no se piden, les dan, entonces cuando les dan y se portan bien y hacen caso a todos los detalles, entonces, es como van adquiriendo ese cambio de corazn, de enderezar la vida, de enderezar la manera de ser; lo otro es que para enderezar el corazn, solamente acudir con los jnakanvanejetik (consejeros rituales), hablar con ellos, pedirles, digamos que ellos viertan el conocimiento que tienen, no existe otra manera, uno va autoridad, ocupando

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cargos y el otro acudir con los jnakanvanejetik (Pascual Daz Hernndez, jnakanvanej consejero ritual- y Carlos Prez Snchez, 2001).

Acudir con un Jnakanvanej para enderezar el corazn de un nio o una nia, aunque existe como posibilidad, raramente ocurre, pues la peticin de favor va precedida de rituales sociales que implican gastos en los que no todos pueden invertir teniendo, como tienen, otros tipos de necesidades ms vitales. Vemos que en el caso de las nias la normatividad familiar las relega al aprendizaje de las actividades propias de la casa, la preparacin de los alimentos, la atencin de sus padres y hermanos, el cuidado de los animales domsticos, el acarreo de agua, la enseanza del tejido. Por otra parte, respecto a la pedagoga en que se basa la educacin tradicional indgena, podemos considerarla como un sistema, porque sus lmites comienzan y terminan con el ciclo vital de las personas. El sistema-proceso tiene validez general en la regin y posiblemente para toda el rea mesoamericana, sus principales diferencias pueden considerarse como los matices que adquiere en cada grupo, comunidad o familia. La pedagoga de la ETI, se basa en cuatro principios fundamentales, los cuales he mencionado en un trabajo anterior (Gmez, 2002).

a) La reciprocidad. Dar y recibir consejos

Esta, consiste en un proceso relacional en el cual los adultos de la familia, tienen la obligacin moral de devolver lo que un da recibieron de sus ancestros. Padres y madres, abuelos y abuelas inculcan a los nios y nias las palabras nuevas o consejos. El proceso de ninguna manera constituye una carga para los educadores, sino que se considera una tarea sagrada, un acto de reciprocidad con los antepasados que un da vertieron en los educadores actuales, la misma sabidura para el engrandecimiento de la comunidad. Las palabras nuevas estn encaminadas a fomentar la manera correcta de comportarse ante el grupo familiar y ante la comunidad para que, de este modo, los nios y nias se corrijan, se guen y entiendan las normas de la vida familiar y comunitaria. Los consejos suelen estar contenidos en cuentos que eligen los educadores, de acuerdo a la conducta que se quiere fomentar, corregir o prevenir. Los cuentos e historias hacen nfasis en los valores de responsabilidad y de aprender a trabajar, respetar las cosas, aprender a obedecer los consejos, hacerse humilde ante los dems, y aprender a ser buenos padres y madres de familia (Prez, 2000: 95). La inculcacin del respeto a los elementos de la naturaleza: los animales y plantas, la tierra, lo cuales son concebidos como regalos de Dios (Kajualtik) para los seres humanos, son tareas imprescindibles para formar buenos hijos e hijas; la enseanza-aprendizaje incluye la disposicin para hacerse humilde - 161 -

ante los dems. El hacerse humilde, se refiere a las actitudes prudentes que, los nios, las nias deben mostrar ante los adultos de la familia y de la comunidad, ante quienes no deben comportarse alzados a fin de no perjudicarse a s mismos ni estar mal ante los dems (Prez, 2000: 96).

b) La etapa de formacin de la conciencia, Chulel

La nocin de alma, Chulel, entre los grupos indgenas de los Altos de Chiapas es concebida como una entidad sobrenatural con tres significaciones. La primera entendida como la vida misma, kushlejal, la fuerza que dinamiza y hace existir a los seres vivos. Se considera que todos los seres de la tierra, humanos, vegetales, animales e incluso los objetos inertes, como las piedras, tienen un Chulel (Prez, 2000: 96-97). La segunda significacin del Chulel se refiere a la existencia de un animal compaero, protector de los seres vivos, vayjel, para los seres humanos se considera que la preservacin de la identidad del vayjel equivale a la proteccin de la vida misma de las personas. Mientras que en el municipio de Chenalh, los curanderos y algunos principales pueden tener un doble chulel, lo que les permite tener poderes sobrenaturales y actuar como protectores del vayjel de las otras personas; respecto a estas creencias en San Andrs se tiene la creencia de que hay seres humanos que pueden tener hasta 13 animales compaeros, vayjeletik, los personajes que poseen ese don, pueden predecir catstrofes naturales y conocer la personalidad de las personas con quienes se relacionan. La morada de los vayjeletik se encuentra en las montaas sagradas, tetik, desde donde vigilan los comportamientos humanos.
En esto del alma, el doble del yo [], hay quienes poseen uno nada ms, pero el hombre completo, el ser real, el verdadero, tiene hasta trece almas; entonces, esos que tienen trece, ya son como un semidis, porque si ven algo malo en el cielo, en la tierra, por cualquier parte, si quisieran observar a cualquier persona, por ejemplo, se dan cuenta cmo es. Entonces tienen ese poder y cuando se enferma uno de los trece de sus animales, se empieza con el tigre, len, grandes pues, pero tambin est el coyote, el sabn, la comadreja, el colibr, bueno un montn de animalitos que solamente un buen curandero sabe, entonces es una simple enfermedad para ellos; aunque se muriera uno de los ms pequeos, uno de los ms sencillos digamos, simplemente se enferma un rato el dueo pero no se muere, ahora, si llegar a morir el principal, digamos, el tigre, entonces si se mueren todos, pero si no, no le pasa nada simplemente le da una pequea enfermedad, un sntoma de lo que est pasando [...] (Pascual Daz Hernndez y Carlos Prez Snchez, 2001).

El tercer significado del Chulel se refiere a la conciencia o responsabilidad de los seres humanos; el ser humano que se hace responsable - 162 -

de sus actos, de las normatividades impuestas a todos los miembros de la comunidad es una persona que ya le ha llegado su schulel [su alma: conciencia] (Prez, 2000: 97). La llegada del chulel en los nios y nias, es decir, el proceso en el que se hacen conscientes, puede ser percibida por los miembros adultos de la familia, quienes intervienen induciendo el proceso. En una primera etapa, los familiares se percatan de que el nio o la nia no muestran congruencia en sus acciones; es decir, no hay mucha coherencia entre lo que dicen y lo que hacen y prefieren ms el juego que el trabajo, en esta etapa los adultos le explican al nio que no le ha llegado an su schulel. Cuando al nio o la nia no le ha llegado el alma an, el proceso es vivido con notoriedad, porque pasa el tiempo y no asume las normatividades familiares y comunitarias, es un nio haragn o una nia haragana. Entonces, sus padres se preocupan y tratan de hacrsela llegar, asignndole pequeas tareas con el fin de que vaya adquiriendo gradualmente la responsabilidad hacia el trabajo y le llegue la conciencia sobre sus tareas, a la mente y al corazn. Las respuestas que ofrecen los nios y las nias ante estos procesos, difieren, de la aceptacin pasiva a la rebelda. El padre o la madre de familia se da cuenta cuando el alma del nio o la nia ha llegado (aunque para la llegada del chulel en los seres humanos no existe una edad precisa se dan casos en que el hombre o la mujer pueden haber contrado matrimonio, sin que les haya llegado su schulel, su alma: conciencia-, su llegada marca el inicio de otra etapa en la vida del hombre o de la mujer) cuando ya pueden realizar de manera responsable el trabajo que les han encomendado la llegada plena del alma se manifiesta cuando el nio sabe explicar con coherencia los sucesos que observa, escucha, reproduce y transmite un mensaje a otras personas, muestra la capacidad de valorar las cosas tiles de la vida (Prez, 2000: 100). Como puede apreciarse, un ser completo, sea hombre o mujer, es aquel hombre o aquella mujer que son responsables de sus actos, tanto laborales, como con los dems seres con quienes se relacionan.

c) La capacitacin fsica y mental de los nios y las nias

Se refiere al proceso mediante el cual el nio y la nia aprenden las categoras para pensar su mundo y resolver los problemas que se presenten en su vida, esto incluye la capacitacin fsica y mental, la construccin de sus cuerpos. En el caso de los nios, su mente y cuerpo se capacitan en la prctica directa del trabajo en el campo, donde adquieren la habilidad de manejar los instrumentos bsicos de trabajo: coa, azadn, machete, hacha, reata, etc. mientras que en el caso de las nias, adquieren las habilidades propias de las mujeres en la cocina, en los quehaceres de la casa y tambin en el trabajo del campo. Para los nios y las nias, refuerzan sus habilidades en los juegos que practican. A partir de una edad en la que los padres consideran que ya los - 163 -

nios o nias deben de comenzar a aprender su oficio, para los nios el trabajo en el campo y para las nias el apoyo a su mam en los trabajos de la casa; entonces, el juego pasa a un segundo plano, para dar paso a la responsabilidad en el trabajo.

d) La formacin de la conducta. Acciones para enderezar el corazn

Este principio se refiere al proceso de inculcacin de los valores considerados como positivos, en los espacios sociales indgenas y que son, entre otros, los siguientes: respeto, estima, ayuda mutua, comprensin y honradez. Las personas que poseen corazn recto, son capaces de comprender el sufrimiento de los dems y ayudan a corregir los errores de sus semejantes; adems, muestran gran temperancia y no se molestan con facilidad. El proceso de enderezar el corazn es algo que dura toda la vida porque todos somos seres humanos quienes trabajamos, pensamos, erramos y nos corregimos mediante los consejos permanentes de los dems, de los que nos rodean (Prez, 2000: 104). La persona irritable que se molesta con facilidad, que no acepta los consejos de sus padres o de las personas con quienes convive es alguien de quien se dice: no sirve su corazn o es de corazn pequeo. El proceso de enderezar el corazn debe comenzar a temprana edad, corre paralelo al proceso de trabajo y de convivencia cotidiana, cuando los nios empiezan a acompaar a sus padres al trabajo en la milpa y cuando las nias comienzan a apoyar a sus madres en el trabajo de la casa, porque el corazn puede todava emblandecerse, con el paso de los aos, ser un proceso ms complicado porque ya se habr endurecido el corazn del hombre o de la mujer.
[...] cuando hayan aprendido, tanto el hombre como la mujer o el nio o la nia, que de veras pusieron todas las intenciones de aprender bien, entonces, saben el arte de vivir (lekil kushlejal: la buena vida, en el amplio sentido de la palabra), el arte de formar una familia, como los verdaderos padres y las verdaderas madres (totil-meiletik) siguiendo ese ejemplo, pero un ejemplo real de vida, un ejemplo de respeto, un ejemplo donde el hombre y la mujer son respetados como los santos, sera el modelo (Pascual Daz Hernndez y Carlos Prez Snchez. Entrevistas 6, 8 y 11/04/2001).

Cuando el hombre y la mujer llegan a ser adultos, tienen la obligacin de conocer adecuadamente las prescripciones que norman la vida comunitaria. Vemos pues, que en el subcampo de la ETI existen capitales eficientes que dinamizan las relaciones sociales, poseer los atributos de la normalidad, del hombre o de la mujer de corazn recto es el pago del derecho de entrada a

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los privilegios que solo los hombres verdaderos, batsi viniketik y las mujeres verdaderas, batsi antsetik, pueden detentar. Para finalizar este captulo veremos, qu piensan los nios y las nias de su educacin, en general, actual en los contextos indgenas.

Qu piensas de lo que te ensean por ser nio(a)? Nios Que son buenos consejos Debo hacer todo Me gusta aprender Que ya quiero ser adulto Quiero ser adulto para trabajar Nias Pienso que es lo aprender las nias que debemos

Pienso que es bueno ser una nia Que debo ser una buena nia Pienso que as es cuando somos nias o nios

Pienso que se hace mejor cuando uno est Estoy contenta grande Yo pienso que est bien Producimos el cultivo de maz Es bueno Es muy bueno que me ensee mi padre Me servir para ser hombre de respeto Me sirve para respetar Que es bueno Que es lo mejor Me ensean todo Me educan bien

Pienso que cuando sea hermano mayor As lo har cuando sea mujer debo ensearlo Es bonito Soy feliz Me parece bien, me tratan bien Que debo ir a la escuela Pienso que voy a seguir estudiando Pienso estudiar ms hasta donde yo pueda Quiero trabajar mi estudio Quiero estudiar Quiero ser ya adulto y ser maestro Yo pienso trabajar y estudiar Yo pienso aprender, debo estudiar para salir adelante No pienso nada No s No pienso nada No s

Hasta la actualidad, el trabajo que he realizado con los nios y nias de los Altos de Chiapas, me permite afirmar que en ellos recaen las desilusiones, frustraciones, pero tambin las alegras y esperanzas de los adultos, tanto de su familia, como de los profesores que trabajan con ellos, el trabajo emprico con

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el que sustento mi trabajo es una prueba de que los nios no son vctimas, como se les hace parecer por parte de los adultos para fines polticos de la educacin; ellos poseen capacidades suficientes para adaptarse a su medio y salir airosos, de acuerdo a las limitaciones socioeconmicas saben compartir sus alegras, comparten sus golosinas cuando tienen los medios para adquirirlos, se enojan, pelean como cualquier nio o nia de otra cultura; es innegable que las condiciones culturales son las que los obligan a que desde edades tempranas tengan que asumir obligaciones con su familia, pero es tambin innegable que el trabajo forma una parte primordial para su formacin como seres humanos responsables, esta formacin para la vida, es la que la escuela no puede pedagogizar porque eso no es tarea de un solo individuo (el maestro o maestra), sino de la familia y la comunidad y de la que tampoco hay una consciencia plena. La ETI es un subcampo en el que se presentan las contradicciones inherentes a las relaciones sociales y a la reproduccin de un grupo social, pues como subcampo no existe aislada de otros campos y subcampos, ms que en una autonoma relativa (y ms en la abstraccin que hacemos para analizarla). Las dificultades que afrontan las generaciones actuales son evidencias del choque de habitus producidos bajo circunstancias diferentes: las generaciones actuales de sanandreseros y sanandreseras que estn escolarizados no se plantean ser tradicionalistas ni mucho menos. La escuela, la emigracin y el trabajo asalariado han venido a sustituir el referente comunitario de estar bien con todos por un estar bien consigo mismo, aun a costa del grupo; es lo que pregona la modernidad, aunque a cuenta gotas llegue a las ms remotas comunidades. As, la escuela se ha propuesto como el lugar por excelencia donde se produce y se distribuye el capital cultural escolar que modifica las formas de pensamiento, de relaciones con los dems, de las relaciones intersubjetivas de pertenencia a un grupo, por intereses individuales, de ascenso social, de juegos identitarios, donde ser indgena es boleto de entrada a campos laborales especficos, como el magisterio indgena o a las organizaciones sociales indgenas. La escuela interesa en tanto aporte los conocimientos mnimos para moverse en el mundo kaxlan, ladino o mestizo: saber leer, escribir y hacer las clculos aritmticos bsicos, son los instrumentos de las que la escuela provee y los interesados requieren, a menos que los padres tengan inters, por disponer de las categoras de reconocimiento y las condiciones econmicas para procurar a sus hijos una mayor cantidad de educacin formal sosteniendo sus estudios hasta niveles superiores al bsico. El proceso pedaggico en la ETI se modifica constantemente, los referentes comunitarios se adecuan a las realidades actuales, an a costa del sufrimiento de las generaciones adultas que ven como los cambios se van sucediendo, de lo que ellos consideran correcto a lo que sus hijos consideran como tal.

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4.11 Las tomas de posicin En el subcampo de la educacin tradicional indgena, podemos apreciar que los agentes que ah se relacionan, con distintas cantidades de capital, de los distintos tipos, pero, especialmente del capital cultural familiar, ocupan tambin diferentes posiciones. En este proceso de tomas de posicin familiar, los nios y las nias ocupan posiciones subordinadas, los nios tienen mayor posibilidad de superar esta situacin, en cambio, en el caso de las nias, su condicin genrica las mantiene perennemente en situacin subordinada, con muchas consecuencias para su vida personal, que se manifiesta en el dficit en su salud y esperanzas de vida,56 respecto a sus coterrneos del sexo opuesto. La construccin de esta tomas de posicin, se da especialmente en la socializacin y en las relaciones del espacio familiar y con ese proceso se consigue que, al cabo de determinado tiempo, estas posiciones de inferioridad/superioridad, con todas las prcticas que las construyen, sean vistas como acciones naturales e incuestionables por los agentes que sufren las situaciones de subordinacin. 4.12 Poltica, religin y ETI En su mayora, los adultos, hombres y mujeres de las comunidades y municipios indgenas militan en partidos polticos (Partido Revolucionario Institucional -PRI, Partido Accin Nacional PAN, y Partido de la Revolucin Democrtica -PRD, principalmente), y el EZLN. Los nios aprenden a tomar posiciones polticas de acuerdo a la militancia de sus padres.57 Los conflictos intracomunitarios debido a cuestiones polticas, cuando se dan, involucran a las familias completas, como pudo apreciarse objetivamente en los conflictos que sucedieron a 1994 entre comunidades tradicionalistas u oficialistas y simpatizantes y militantes del EZLN, o en el caso de los desplazados de las comunidades de Chenalh, casos en los que los desplazados, no

Sobre el tema de la muerte materna en la regin Altos de Chiapas, resultan muy interesantes los trabajos de Graciela Freyermuth (2003; 2005), los cuales ilustran muy bien las situaciones de violencia fsica y simblica que se ejerce contra las mujeres en las comunidades indgenas y, especialmente, en el mbito familiar. 57 En l994 y los aos que le siguieron fueron muy importantes, en esta definicin de posturas polticas, en la escuela Benito Jurez de la cabecera municipal de San Andrs Larrinzar, los alumnos se clasificaban entre ellos, en zapatistas y pristas o tradicionalistas, esta clasificacin devena de la militancia de sus padres en uno u otro bando. Por lo regular, la militancia del jefe de familia a un partido poltico, adscribe tambin a su familia al grupo poltico. En el caso del EZLN, no sucedi lo mismo, en los Altos de Chiapas, hubo casos en que la militancia de un miembro de la familia, no implic que la familia se adscribiera como militante o simpatizante del EZLN, pero si tuvo costos en las relaciones familiares, presentndose rupturas en la cohesin familiar.

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necesariamente militaban en el EZLN, sino en la organizacin civil denominada las Abejas, cuyos miembros fueron las vctimas de la masacre de Acteal. Al igual que sucede en la adscripcin poltica de los adultos, una consecuencia lgica de la adscripcin religiosa de los padres trae consigo que los nios y las nias se socialicen es esos campos de relaciones, donde construyen su habitus religioso, es decir, el conocimiento, las formas de comportamiento y las formas de pensamiento que las ideologas religiosas pregonan y fomentan. Entre los catlicos tradicionalistas, esta forma de enseanza de la religin se basa en lo que podemos llamar la estrategia del acompaamiento, los nios y las nias acompaan a sus padre a los lugares sagrados, la iglesia, los cerros, las cuevas, las cruces, all, los padres o los ancianos de la familia oran a los dioses para pedir los favores o agradecer por la vida. Los nios y las nias conocen as las prcticas religiosas que configuran su entorno, en algunos casos cumplen con pequeas tareas como cuidar el sahumerio, las velas y en otros casos para servir la bebida ritual (pox). En el caso de aquellos padres que cumplen con cargos en la estructura religiosa, sus hijos e hijas le apoyan en la tarea, con lo que indudablemente aprenden lo mnimo de las tareas que conlleva cada cargo, la especializacin vendr cuando ellos(as) se siten en esa posicin. Por otra parte, estudiosos de la regin han observado algunos de los cambios que se introducen en la forma de vida tradicional de los indgenas al incursionar en otras denominaciones religiosas diferentes al catolicismo; Graciela Freyermuth (2003: 34), seala que:
Los presbiterianos han promovido modificaciones en las formas de concertacin del matrimonio, en el consumo del alcohol, en la poligamia, parcialmente en la forma en que se atienden las enfermedades, y en la distribucin del gasto familiar; algunas de estas nuevas prcticas han mejorado la condicin de las mujeres. En estas opciones religiosas se van reconstruyendo, con la participacin de todos, otras opciones de vida, reconocindose en los pentecosteses posiciones ms abiertas respecto al papel y participacin de la mujer y de los jvenes en la sociedad, que entre los grupos tradicionales.

Considero que la apertura que permiten las nuevas ideologas religiosas en las prcticas de la vida cotidiana van contra la ortodoxia con la que se prctica la tradicin en los Altos de Chiapas, y esta permisividad est en la base del xito que han conseguido en las ltimas dcadas. Las opciones religiosas introducen cambios en la percepcin de la vida misma, de los smbolos (como los santos, las cruces e incluso los elementos naturales, los rboles, las cuevas, etc.) antes adorados pasan a ser objeto de desprecio e incluso de burla por parte de los conversos. Las estrategias que se utilizan como medios para la conversin son variadas, el culto, la msica con alabanzas traducidas e incluso - 168 -

producidas en lengua indgena, constituyen un botn de muestra de que en las luchas que se suscitan en el campo religioso todo se vale y el fin justifica sus medios. 4.13 Migracin y ETI Los movimientos de emigracin de las comunidades, en forma temporal o definitiva, tanto al interior del estado de Chiapas, del pas o a los Estados Unidos, contribuyen en gran medida a la modificacin de las estructuras familiares y comunitarias, especialmente en lo que se refiere al cumplimiento de las reglas familiares y comunitarias. Aunque la mayor parte de las causas de la migracin encuentran su origen en las condiciones econmicas precarias, de los jvenes que buscan ganarse la vida, consiguiendo un empleo en la ciudad y al mismo tiempo continuar sus estudios, muchas de estas salidas se dan sin el consentimiento de los padres. Tambin hay padres (quienes econmicamente pueden solventar los estudios de sus hijos y tienen familiares en la ciudad) que envan a sus hijos para que sigan estudiando. Las consecuencias se dan principalmente en la modificacin de comportamientos culturales de los migrantes, quienes con su salida enfrentan el mundo, un mundo incierto que la mayora de las veces los repulsa, pues su capacidad de adaptabilidad a un nuevo entorno es bastante limitado, no poseen el suficiente capital cultural y no consiguen construir el suficiente capital social para desenvolverse en el nuevo medio. Por otra parte, tienen otra consecuencia cultural para las familias y comunidades indgenas, los migrantes escapan al control que los padres tienen sobre sus hijos, se hacen econmicamente independientes, lo cual no trae ningn beneficio a quienes se quedan en la comunidad de origen, pues no es comn que compartan sus ganancias con sus familiares, cuando sucede esto se da en forma de ayudas, con alimentos, o una cantidad irrisoria en dinero. El poder de los padres se difumina tambin con la salida de los hijos del entorno familiar; no pueden ya ejercer ningn control para la seleccin del esposo de sus hijas (Freyermuth, 2003). Con la migracin a la ciudad se construyen nuevas relaciones intertnicas, as es muy comn ver a una mujer de Tenejapa casada con un hombre de Larrinzar, una de Chamula con uno de Chenalh, una de Tila con uno de Palenque, etc., relaciones con las cuales se modifican las relaciones familiares y de control que tradicionalmente las suegras suelen tener sobre sus nueras. As, es muy comn que el lugar de residencia sea la ciudad de San Cristbal, marcando con ello un sin lugar (ni de aqu ni de all) de la etnicidad de las nuevas parejas.

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CAPITULO V Cultura Indgena y Educacin Escolar. El Subcampo de la Educacin Escolar en Los Altos de Chiapas: Aprendiendo a ser mexicano

Distincin entre Educacin escolar Indgena y ETI

En el captulo anterior, he explicado lo que desde mi perspectiva de anlisis constituye la Educacin tradicional Indgena, ETI (el proceso de reproduccin sociocultural de los pueblos indgenas de los Altos de Chiapas, fomentado a travs de la familia y la comunidad). Traigo a colacin este recordatorio, para diferenciarla de otro proceso educativo que analizar en este captulo y que se refiere a lo que, comnmente, los agentes que participan en el campo educativo de la regin llaman educacin indgena. Para ellos, la educacin indgena es el proceso educativo escolarizado dirigido a la poblacin indgena. Por mi parte considero que educacin indgena, no es igual a ETI, la diferencia sustantiva entre los dos modelos educativos se refiere a que los agentes y las instituciones que imparten la educacin tienen objetivos diferentes y los contenidos pedaggicos son tambin distintos y producen un habitus que les confiere distinciones sociales sustantivas. Una vez hecha esta aclaracin, que es retomada en el inciso 5.3, pasaremos al tema de este captulo. 5.1 Educacin escolar para indgenas No obstante que la mayor parte de la poblacin indgena, estructuralmente, ocupa posiciones subordinadas en el marco de la nacin hay que reconocer que, actualmente, la participacin activa de los indgenas escolarizados en la construccin del campo educativo en las regiones indgenas pone en jaque las teoras de quienes pretenden ver a los indgenas como vctimas del sistema. Los indgenas escolarizados con sus respuestas ante las prescripciones normativas estatales en materia educativa dan otra dinmica al campo educativo, dichas respuestas constituyen, al mismo tiempo, estrategias de accin que han desplegado a lo largo de su participacin en la construccin misma del campo y nos permiten mirarlos como agentes activos que se ubican y reubican en un espacio de luchas por el capital cultural escolar que se juega en este espacio. - 171 -

Para analizar la situacin actual de la educacin escolar para la poblacin indgena de los Altos de Chiapas, he construido el subcampo de la educacin escolar, al cual me he referido en el captulo correspondiente al marco terico. Las preguntas que guan este captulo son las siguientes: qu ha significado y qu significa la existencia de la educacin escolar en las comunidades y municipios indgenas de los Altos de Chiapas? Cmo se construye la forma de pensamiento estatal y occidental a travs de la educacin en las escuelas? Es decir cul es el habitus escolar que se construye a travs de la inculcacin y aprendizajes de los elementos ideolgicos de la cultura capitalista occidental en las culturas indgenas de la regin? Cmo se articulan las visiones distintas del mundo en la educacin? y cules son las respuestas de los alumnos y alumnas y en general de la poblacin indgena ante el proyecto educativo nacional? Con base en la informacin recopilada en las escuelas primarias bilinges de la regin tratar de dar respuesta a estas interrogantes. Al igual que se aprende a ser indgena, tambin se aprende a ser mexicano. Aprendiendo a ser mexicano, es el subttulo que acompaa este captulo, al escribirlo, quiero hacer referencia a mi hiptesis de que el subsistema educativo bilinge contribuye en gran medida a la construccin de la identidad de mexicanos, entre la poblacin indgena. Si los contenidos de la educacin escolar, son en su mayora representaciones de la cultura mexicana u occidental, la historia oficial transmitida a travs de los textos escolares, las ceremonias escolares (de apertura o clausura de cursos), constituyen ritos de institucin y de paso en el sistema escolar, los homenajes a la bandera, los desfiles, las celebraciones patrias (como la celebracin del aniversario de la Independencia y Revolucin Mexicana), contribuyen en la construccin de la identidad de mexicanos en las regiones indgenas, pues son festejos vividos de manera especial por la poblacin indgena, implicando trabajos de organizacin en el que participan autoridades escolares (comits de educacin), autoridades comunitarias, alumnos y maestros. De la misma forma, la relacin de los maestros y maestras bilinges con los alumnos y alumnas, a travs de las ideologas de las que son portadores y de las prcticas que realizan, como agentes que han sido formados por el estado, a travs del subcampo educativo escolar, contribuyen eficazmente en la empresa de construccin de la ciudadana de los indgenas. El trabajo cotidiano de profesores y profesoras bilinges en las escuelas bilinges de la regin resulta eficaz en la medida que los indgenas llegan a asumirse como mexicanos. Por otra parte, es indudable que la escuela no es la nica institucin que forma la identidad de mexicanos, pero es una de las ms poderosas, al actuar sistemticamente sobre la mente de los alumnos y alumnas. El estado y sus instituciones complementan el trabajo de la escuela en la formacin de mentalidades estatales, a travs de programas poltico-econmicos que ponen en marcha en las comunidades y municipios indgenas, los partidos polticos (que introducen la creencia de la democracia como prctica poltica universal), las actas de nacimiento (expedidas en el Registro Civil, que estn en la base de la nacionalidad), el Instituto Federal Electoral, al otorgar las credenciales de elector a los ciudadanos mayores de 18 aos (documento que se convierte en - 172 -

carn de identidad obligatoria para realizar todo tipo de trmites en las instituciones del estado por ejemplo al solicitar apoyos econmicos para proyectos de desarrollo- y las instituciones privadas: bancos y comercios), documento sin el cual no se es mexicano oficialmente. Los medios de comunicacin, especialmente la televisin y las instituciones religiosas complementan el trabajo de formacin de estas mentalidades e identidades. En la realidad, resulta difcil conocer con precisin, en la prctica, cul de estas instituciones y medios es ms eficaz en la formacin de las mentalidades estatales. Ahora bien, las formas en que la educacin escolar es practicada para cumplir con su funcin social de transmisora de la cultura mexicana (particularmente, la cultura de las clases dominantes), constituyen la causa de los problemas (las metodologas y teoras educativas: la forma correcta de educar, constituye un capital por el cual se lucha, pues su control permite imponer una visin del mundo, eficiente en el campo educativo. Esta lucha por imponer un modelo de visin de la realidad, a travs de la educacin, nos ayuda a entender las formas tan variadas en que se practica el proceso educativo en el aula, las relaciones sociales que se construyen y los significados sociales que atribuyen los agentes a la educacin escolar en el subcampo.

5.1.1 La prctica de la educacin escolar en los Altos de Chiapas

Actualmente el programa educativo para la poblacin indgena de llama Educacin Intercultural Bilinge, es el proyecto del gobierno mexicano que vino a sustituir el de Educacin Bilinge-Bicultural,58 que se practic en las regiones indgenas de Mxico desde la dcada de los setentas del siglo XX. El programa de educacin intercultural bilinge comenz a operar despus de las reformas educativas de 1993, que se basaron en una reforma previa, de la que ya haba sido objeto el artculo cuarto de la Constitucin poltica, donde se otorga reconocimiento a la pluralidad de culturas que conforman la nacin mexicana. La investigacin que he venido realizando en la regin Altos de Chiapas, en los ltimos aos, me permite asegurar que el cambio de etiquetas en los programas educativos, no ha sido ms que eso, porque la mayora de los maestros bilinges ni en teora ni en prctica concretizan tal proyecto.59 En parte esto se debe a la estructura de relaciones donde se articulan los maestros y maestras bilinges.
Programa implementado por la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB), de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). 59 Para tener una idea de lo que denominan la Crisis de la educacin intercultural bilinge, puede verse el vdeo Llevando dos caminos. Una mirada de la educacin bilinge en Los Altos de Chiapas, elaborado por Tim Trench, en el ao 2005, en el municipio de Chenalh. En este documental, las entrevistas realizadas a profesores bilinges nos muestran un poco el statu quo del programa educativo bilinge en el municipio de Chenalh como un ejemplo de la forma en que es percibida la problemtica educativa en la regin.
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La estructura funciona como campo relacional, como espacio de luchas por apropiarse del capital cultural escolar, que permite hacer eficientes las participaciones en el espacio: donde existen agentes recin llegados (los maestros novatos que tratan de apropiarse de las plazas de trabajo) y que ocupan posiciones dominadas; existen tambin agentes dominantes, los profesores con mayor antigedad (lo que les permite dominar en estado prctico el conocimiento de lo que ah se juega). Es un espacio donde tambin hay inclusiones (quienes pueden entrar a formar parte del subcampo) y expulsiones (de elementos que infringen las reglas de funcionamiento del subcampo); tambin existen reacomodos o re-posicionamientos (ascensos escalafonarios en las direcciones, supervisiones, jefaturas de zonas de supervisin, direccin estatal de educacin indgena, etc.) de los propios maestros que poseen cierta antigedad en el subsistema educativo bilinge o de recin llegados que logran acumular rpidamente capital cultural y poltico que les permite ascender en la estructura de posiciones del subcampo. La historia de la educacin escolar en las zonas indgenas del pas ha sido, estructuralmente, y en los resultados educativos alcanzados, similar desde el perodo posrevolucionario. En 1951, se inaugur el Instituto Nacional Indigenista (INI), el primer el Centro Coordinador Indigenista Tzeltal-Tzotzil fue instalado en San Cristbal de Las Casas y comenz a llevar a cabo proyectos de desarrollo integral, entre los que, la accin econmica y agropecuaria; la accin educativa y la accin sanitaria tenan un importante papel. Su rea de influencia se delimito a la regin Altos de Chiapas. Fue esta institucin la que form a los primeros promotores bilinges, como agentes del cambio cultural,60 quienes comenzaron a trabajar en las comunidades y municipios indgenas. Algo que caracteriz esta poca fue la permanencia de los promotores en las comunidades, la mayora ubicados en sus comunidades de origen, donde realizaban actividades extraescolares. Despus de esta poca, en 1978, se creo la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), institucin, dependiente de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), que se apropi de la metodologa del INI, la cual consista en impartir la educacin bilinge, primero la enseanza en lengua indgena, para de ah pasar a la castellanizacin; la finalidad era integrar a los indgenas a la vida nacional. La crtica a esta poltica lleg en los aos setentas con los antroplogos con formacin marxista. En la regin Altos de Chiapas haba existido un proceso poltico indigenista, iniciado en el periodo del presidente Lzaro Crdenas (1934-1940), periodo en que tambin aparecieron los sindicatos que aglutinaron a los
Con la finalidad de poner en marcha su empresa educativa, el Centro Coordinador Indigenista recurri a la formacin de promotores culturales, que fueron elegidos en las comunidades y municipios hablantes de los idiomas tseltal y tsotsil y que fueran reconocidos, es decir, que gozaran de prestigio en sus comunidades, hablaran castellano, tuvieran escolaridad mnima y estuvieran familiarizados con el mundo mestizo (Pineda, 1995: 286). Algunos maestros, ya retirados del servicio cuentan que, para ser reclutados eran localizados en las comunidades ms remotas donde se encontraban y les rogaban para que trabajaran como promotores educativos. Por ello ven con extraeza cmo ahora, los maestros bilinges tienen que luchar por conseguir una plaza en el magisterio indgena.
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trabajadores indgenas y pretendieron finalizar con el rgimen de peonaje y contratacin por deudas, formando a algunos indgenas como escribanos quienes llevaron a cabo lo que Jan Rus (1995) denomina la revolucin de los indios, de 1936-1944. El papel poltico de los escribanos ha sido de gran relevancia en los juegos de poder caciquil que posteriormente han tenido lugar en los Altos de Chiapas. Debido a la posicin que ocupaban en sus comunidades, los escribanos, en virtud de su cargo gubernamental, contaron con el poder suficiente para modificar las reglas del juego en las comunidades, al grado de llegar a compartir el poder con los presidentes tradicionales. El trabajo que realizaron les redito econmica y polticamente, de tal modo que hoy en da sus descendientes, algunos de los cuales trabajan como maestros y maestras bilinges, junto con otros parientes controlan y dominan la burocracia indgena, las presidencias municipales, las diputaciones, las concesiones del transporte, la venta de refrescos, la movilizacin por obtener recursos del gobierno mexicano a travs de proyectos productivos, etc., lo cual contribuye a la existencia de lderes y caciques culturales, polticos y econmicos. Es quizs desde los aos treinta donde podemos apreciar el comienzo de la visible diferenciacin social en las comunidades y municipios indgenas, condiciones sociales que, posteriormente, articuladas con las ideologas religiosas (y polticas) han provocado perodos crticos de expulsiones religiosas cuyos autores han justificado con las banderas de la tradicin. En la dcada de los aos sesenta, William Holland escriba acerca de las resistencias que los indgenas oponan a la educacin escolar en las comunidades indgenas, donde se consideraba que los trabajos del campo, relacionados directamente con su sobrevivencia, eran ms importantes para los nios y nias que acudir a las escuelas, donde slo se pierde el tiempo, y conclua: en consecuencia, muy pocos nios indgenas van a la escuela; los que asisten aprenden nicamente unas cuantas palabras en espaol y adquieren algunos pobres conocimientos hasta que termina su breve experiencia educacional y son llamados para seguir el camino de sus ancestros (Holland, 1978: 29-30). La modalidad de educacin extraescolar fue una de las estrategias que el INI utiliz para vencer las resistencias que los indgenas ofrecan hacia la educacin en las comunidades. Con esta estrategia se trat de incluir a las mujeres, quienes estaban relegadas de participar en la educacin escolar, situacin que, en su poca, seal Gonzalo Aguirre Beltrn:
En las culturas indgenas el status de la mujer con pocas excepciones es tan bajo que las resistencias de las comunidades a la imparticin de una enseanza escolar a las nias se transforma muchas veces en la repulsa del sistema en su aplicacin a los nios... Para vencer la resistencia se acude a los mtodos de la educacin extraescolar... En los lugares donde existe la posibilidad de contratar los servicios de mujeres indgenas alfabetas se utilizan como promotores culturales y se les destina a la enseanza de nias. Donde no existe esa posibilidad, la asistencia de alumnos queda reducida al

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sexo masculino y slo si se cuenta con el consentimiento de la comunidad se admiten alumnos de ambos sexos (1992: 172).

Proponindoselo o no, primero los escribanos, despus los promotores culturales y finalmente los maestros bilinges y, en general, la burocracia indgena se han convertido en referentes simblicos del poder que se puede obtener en alianza con instituciones de gobierno. Estas personas, por ejemplo, han cambiado la percepcin inicial que los indgenas tenan de la educacin escolar de la que nos hablaba Holland; an cuando la calidad de la educacin siga estando en entredicho, lo que puede obtenerse estando escolarizado es muy diferente de lo que obtiene socialmente una persona que no lo est. Econmica, social y simblicamente las personas escolarizadas se ubican y son ubicadas en otro estatus social en comparacin con las personas analfabetas, quienes, adems se ven limitadas de participar en instancias oficiales y en sus relaciones con la poblacin no indgena. As, el universo de lo escolar va legitimndose y cobrando mayor importancia simblica entre los indgenas y desplazando las prcticas que construyen la forma de vida en la regin. Adems, la historia de las organizaciones indigenistas (que han surgido de los Congresos Indigenistas desde los aos 40s y los movimientos magisteriales como la Alianza Nacional de Profesores Indgenas Bilinges, A. C. (AMPIBAC) fundada en 1977 o la inclusin de los maestros bilinges en las secciones 7 y 40 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE); as como los movimientos sociales en los que los maestros bilinges se han involucrado, nos muestran que tambin estos agentes han contribuido activamente en la construccin del indigenismo y neo-indigenismo mexicano.

5.1.2 Los problemas educativos en la actualidad Chiapaneca

La problemtica que presenta la educacin escolar para la poblacin indgena en los Altos de Chiapas es muy variada y es resultado de todo el proceso histrico que se gener desde la aparicin de las primeras escuelas en las regiones indgenas de Chiapas en los aos 30s del siglo XX. Cada escuela presenta problemas particulares, lo que las hacen ser problemas particulares; sin embargo, en su conjunto, las escuelas presentan similitudes estructurales que podemos clasificar en los siguientes apartados:

a) Administrativo-burocrticos:
Los directivos y maestros consumen mucho tiempo, del tiempo escolar, en reuniones que ellos mismos califican como tediosas, porque en muchos casos desembocan en discusiones estriles, sobre todo cuando tienen que realizar un evento cultural o tratar algn asunto que concierne a la escuela (como gestionar algn tipo de recurso ante el ayuntamiento municipal, ponerse

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de acuerdo sobre la organizacin escolar, las guardias semanales,61 etc.); el llenado de formatos que les solicitan continuamente a los maestros desde la supervisin escolar (a la que pertenece la escuela donde trabajan), es otro de los elementos que significan desatencin a los alumnos. Asimismo, las trabas burocrticas que obstaculizan que los recursos humanos lleguen pronto a las escuelas donde se les requiere, constituyen parte de la problemtica educativa.62 Una investigadora en educacin escolar bilinge en Amrica Latina, seala respecto a la situacin en la burocracia educativa, particularmente para el caso de Mxico:
Entre los ms complejos problemas est el del manejo de una burocracia enorme y la desconfianza poltica de las comunidades indgenas no slo hacia las autoridades educativas sino tambin hacia una capa de dirigentes indgenas y de maestros indgenas mediatizados partidistamente. De ah que muchos movimientos indgenas locales estn buscando alternativas educacionales, culturales y de desarrollo fuera de la oferta estatal (Moya, 1998:10).

Otra de las explicaciones que existen acerca de la problemtica de la burocracia educativa es la falta de profesionalizacin, de quienes realizan este trabajo, como lo exponen Blanca Bastidas y Joaqun Vzquez:
La administracin educativa en Mxico es ejercida por profesores que logran puestos administrativos por medio de escalafn, encontrndose con el problema de desconocer la metodologa cientfica de la administracin (S/f.: 4).

La organizacin jerarquizada del sistema escolar constituye una pirmide que les cuesta escalar a los maestros novatos, no slo para ubicarse en un nivel superior, sino incluso para acceder a relacionarse con los agentes dominantes del subcampo, por ejemplo, a una entrevista con el director de educacin indgena en Chiapas para tratar asuntos relacionados con su trabajo). De esta estructura jerrquica se desprenden distinciones entre posiciones de maestros que afectan las relaciones laborales; pues suele haber tratos despticos y de indiferencia de algunos maestros o maestras que tienen mayor experiencia en el campo y ocupan posiciones dominantes, hacia quienes son recin llegados o pretenden entrar al campo.

Guardia semanal, se refiere al profesor o profesora que se encarga durante la semana escolar a realizar todas las actividades concernientes con homenaje a la bandera, disciplina de los alumnos en la escuela, coordinacin de los maestros para reuniones, avisos, etc. 62 En este aspecto se combina tambin el desinters de los propios maestros que principian su trabajo en el magisterio, pues en ocasiones son ellos mismos los que no entregan o no tienen disponible la documentacin que les solicitan cuando tramitan su cambio de centro de trabajo, su contrato por incidencia o su basificacin.

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Algunas versiones de maestros novatos sealan que, algunos maestros y maestras bilinges que trabajan en la subsecretara de educacin federalizada (SEF), cuyas oficinas se encuentran en la capital del Estado, Tuxtla Gutirrez, tienen tratos despticos con ellos y refieren que esto se debe a que se creen mucho, nada ms porque estn trabajando en las oficinas, en parte, esta situacin es provocada por la dinmica del propio sistema, muchos de estos maestros y maestras que trabajan en la subsecretara estn ah porque no tienen cabida en los centros de trabajo, debido a su irresponsabilidad o incapacidad para mantener relaciones armnicas con sus colegas; paradjicamente, el hecho de estar detrs de un escritorio en la subsecretara, constituye una reconversin de su capital simblico y social, pues subjetivamente se sitan por encima del resto de los maestros del subsistema; aun cuando sean percibidos como maestros haraganes por sus colegas que estn en los centros de trabajo escolar. Veamos el punto de vista de una autoridad educativa.
La burocracia, ese es otro problema, si, porque muchas veces cuando nosotros hacemos trmite, cuando nosotros proponemos las necesidades, hacemos saber y damos a conocer las necesidades de recursos, por decir algo, siempre nos dicen, hay que esperar la programacin, pero hasta el siguiente ciclo escolar, porque la Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto en la SEP, as lo establece. Entonces, muchas veces, por decir algo, en las preinscripciones de febrero, se proponen expansiones de recursos donde se piensa, pronosticamente que para el siguiente ciclo escolar, en una escuela vaya a haber incremento de alumnos, lgicamente tambin incremento de maestros. Pero, muchas veces no se cumple, nosotros proponemos las necesidades y a la mera hora no nos autorizan y resulta que al iniciar el ciclo escolar, se amontonan los alumnos y qu dicen los padres de familia, ah van a la supervisin, saben qu, tenemos tantos alumnos, queremos maestro, qu hacemos nosotros, saben que la propuesta que ustedes elaboraron y que nosotros propusimos, no procedi, ah est el resultado, entonces, como que hay desatencin por ah y cuando proponemos y vemos que esos problemas hay, vamos en lo que hoy es Subsecretara de Educacin Federalizada y la Direccin de Educacin Indgena, simplemente nos dicen, saben qu, no hay recursos. Entonces, ah como que tambin la parte central, hay un descuido, no, hay un descuido, lo cual finalmente origina un rezago educativo, si. Ese es por un lado, por otra parte, por ejemplo, los documentos administrativos que nosotros manejamos para su trmite, muchas veces hay formatos que estn de ms, o sea, como que falta una simplificacin administrativa, todas las documentaciones que se manejan y eso ha provocado que la burocracia en la, ahora si en la gestoria que se hace, se hace cada vez ms complicado y por el aumento de la poblacin que tenemos, pues peor, y as est, pero, ah la llevamos, en la medida de nuestras posibilidades (Jefe de Zonas de Supervisin. 24/02/2005).

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Debido a las caractersticas de la burocracia educativa bilinge, cualquier tipo de gestin se convierte en una odisea para quienes, desde posiciones subordinadas, se ven en la necesidad de realizarla.

b) Organizativos:
Entre las problemticas organizativas en la educacin indgena de Chiapas encontramos la que se refiere a la duplicacin o triplicacin de los servicios educativos por parte de distintas dependencias y modalidades educativas, como fue corroborado en la evaluacin que, Salomn Nahmad y un grupo de colaboradores, realizaron en 1997 para el Banco Mundial:
Los servicios educacionales para los nios indgenas estn fragmentados en un gran nmero de programas que coexisten sin articulacin. El problema ms grande nos es de carencia de los recursos, pero de carencia de planeacin. En una misma municipalidad pueden coexistir distintos servicios superpuestos, incluso en la comunidad ms cercana puede carecerse de todos ellos. El Sistema de Educacin Formal atiende a los esos nios a travs de dos modalidades: (a) La escuela y los maestros monolinges en castellano; y, (b) La escuela con maestros bilinges. El Sistema CONAFE atiende a nios indgenas a travs de dos modalidades: (a) La escuela rural monolinge; y, (b) La escuela indgena bilinge. En Chiapas, desde 1994, CONAFE ha abierto 380 aulas en zonas indgenas. El sistema CONAFE en Chiapas ha introducido un nuevo programa de preseleccin de instructores indgenas, segn el cual, los candidatos que estn terminando la secundaria asisten a reuniones los sbados e inician su capacitacin. Dentro de estos estudios el maestro no recibe entrenamiento para trabajar con poblaciones indgenas, ni lingsticas, ni antropolgicas y, menos an interculturales. Los educadores comunitarios indgenas de Chiapas utilizan un mtodo bilinge y hasta plurilinge (en situaciones multitnicas) dentro de las comunidades (Nahmad, 2001: 2).

Indudablemente que con el amontonamiento de modalidades educativas se ha incrementado tambin la cobertura educativa, sin que las autoridades educativas se detengan a cuestionarse sobre las implicaciones sociopolticas ni la calidad del servicio que prestan, parece que se trata de cubrir la demanda, sin que importe la calidad. En el informe citado se seala lo siguiente sobre el tema:
[] la mayor parte de este incremento puede atribursela a los programas compensatorios (el sistema CONAFE y educadores comunitarios en Chiapas) (Nahmad, 2001: 2).

En otro trabajo he tratado sobre el tema de las modalidades educativas anteriormente sealadas (Gmez, 2002), resaltando el significado que tiene la - 179 -

existencia de modalidades educativas como el CONAFE y, posteriormente el Programa de Educadores Comunitarios Indgenas (PECI), que son puestas, por el gobierno, al mismo nivel que las escuelas primarias oficiales (donde los profesores han pasado por otra experiencia formativa), con las que los gobiernos intentan cubrir la demanda educativa. Adems la existencia de varias modalidades educativas lleva implcita una competencia entre stas por incrementar su rea de influencia y/o por su permanencia en las comunidades donde ofrecen sus servicios. Otro de los problemas organizativos de las escuelas tiene que ver con el hecho de que muchos directivos no tienen la capacidad suficiente para conducir las escuelas (adems de que la figura de director tcnico63 slo se contempla para las escuelas de organizacin completa mientras que en las escuelas que son multigrado uno de los maestros (que est a cargo de uno o dos grupos de nios) tiene que (adems de la tarea pedaggica) cumplir con las funciones administrativas de director). Tambin existen casos en los que, en las escuelas se forman facciones de maestros por intereses, afinidades, compadrazgos, matrimonios, etc. lo cual significa que los intereses personales de los maestros se anteponen a los propiamente pedaggicos y de organizacin escolar. La dinmica de las relaciones entre maestros y maestras determina en muchas ocasiones el funcionamiento adecuado o no de las escuelas primarias bilinges. Existen casos en los que los directivos se ganan a la comunidad y pueden manipular a los integrantes del Comit de Educacin para correr a algn maestro (expulsarlo o expulsarla de la escuela), pero hay casos en los que el Comit de Educacin ejerce poder y controla a su modo el funcionamiento de la escuela y la asistencia de los maestros. En otros casos son los maestros los que, en conjuncin con la gente de la comunidad, pueden correr al director de la escuela o a otro u otros maestros. Hay escuelas, aunque las menos, en las que el personal puede acoplarse de manera adecuada para conducir de manera eficiente el centro escolar. Las dinmicas relacionales juegan un importante papel el la situacin que se presenta en cada una de las escuelas, a grado tal que el aspecto pedaggico puede estar supeditado a stas.

c) Culturales
En el medio educativo, se habla mucho de los desfases que existen en la ubicacin de maestros que pertenecen a una etnia y se encuentran laborando en comunidades pertenecientes a otro grupo tnico. La introduccin del concepto de interculturalidad en las escuelas bilinges, ha servido tambin
El director tcnico es un profesor que mediante concurso ha obtenido la plaza de director tcnico y su trabajo es nicamente administrativo en la escuela, a diferencia del director con grupo que suele ser nombrado de manera interina (cuando un director tcnico solicita cambio de escuela) o tambin puede ser directo con grupo en una escuela que no es de organizacin completa.
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como ideologa justificante para las situaciones que se aprecian en la cotidianidad de las escuelas, como la enseanza exclusivamente en castellano o la presencia de maestros de otra etnia diferente a la de la comunidad donde laboran. El director de una de las escuelas bilinges, en una comunidad tsotsil, me deca, refirindose a la composicin multitnica de su personal (maestros tsotsiles, zoques, choles y tseltales, en una comunidad tsotsil), que esta composicin representaba un reto para los alumnos y para los maestros y que era acorde a lo que la educacin intercultural pregona, pues habra intercambio de experiencias de la cultura de los alumnos con la cultura de los maestros. Lo cierto es que no se da ni una ni otra cosa, puesto que no son procesos reflexivos en los que los maestros aprovechen en el aula, las diferencias culturales de las que son portadores en sus prcticas y en sus formas de pensamiento, lo cual se enriquecera con los conocimientos culturales de los que son portadores los alumnos. Como veremos ms adelante, actualmente, no existen justificaciones pedaggicas reales, en la prctica, para la existencia de subsistemas educativos diferentes en las regiones indgenas. Los maestros, en ltima instancia, son agentes de su cultura, pero en estado prctico, no todos la viven reflexivamente ni pueden pedagogizarla para ensearla a los alumnos. El desconocimiento de las culturas indgenas por parte de muchos de los maestros, de las formas de construccin de conocimientos de los alumnos, de las formas de organizacin comunitarias, de la organizacin de las festividades, de los intereses de los padres y madres de familia, de los alumnos y alumnas; hace que los supuestos y malentendidos sobre estos temas sean constantes en los fracasos de las polticas educativas para los pueblos indgenas. Por otra parte, muchos de los jvenes maestros (recin llegados al magisterio) son portadores de ideologas y formas de pensamiento ajenas a la realidad de los nios y nias; estn lejos de ver el magisterio como una forma de desarrollo personal y de compromiso con los alumnos y alumnas; ms bien su insercin laboral al magisterio bilinge constituye una de las pocas opciones, marginales, que el sistema econmico de la regin les deja; son muy pocos los profesionistas indgenas que se inclinan por otro tipo de profesiones que no sea el magisterio. Adems, gran cantidad de los nuevos maestros bilinges, paradjicamente, muy difcilmente dominan la lengua indgena, pues, siendo hijos de maestros bilinges su forma de pensamiento est ms acorde a prcticas de vida urbana y no comunitarias, esto hace que su pago de derecho de entrada en el magisterio bilinge sea visto como un sacrificio porque tienen que ir a trabajar a comunidades donde, en ocasiones, tienen que caminar por horas y, por lgica, permanecer la semana laboral all. Generalmente, no existe un inters real de los maestros por capacitarse para conocer crtica y reflexivamente las culturas donde trabajan; existe una desvinculacin cuando no desconocimiento total por los trabajos cientficos que sobre las culturas indgenas se realizan desde los centros de investigacin de la regin. Slo en San Cristbal de Las Casas, se encuentra el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS), el

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Programa de Investigaciones Multidisciplinarias sobre Mesoamrica y el Sureste (PROIMMSE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, el Instituto de Estudios Indgenas (IEI) de la Universidad Autnoma de Chiapas; el Centro de Estudios sobre Mxico y Centroamrica (CESMECA) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas; el Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR), instituciones que desde hace aos se dedican a la investigacin sobre diferentes temas en las culturas indgenas de Chiapas. Aunque, hay que decirlo tambin, en descargo de los maestros bilinges, que desde los centros de investigacin poco se preocupan por colaborar con los maestros bilinges para mejorar la calidad de la educacin y, en general, las condiciones de vida de la poblacin indgena de la regin. Los principales afectados de esta situacin siguen siendo los alumnos y alumnas, y en su conjunto, los pueblos indgenas, pues la mayor parte de las veces son procesos que se desarrollan lejos de su alcance de influencia, lo que los hace ajenos a todas estas relaciones y dinmicas que se generan en el campo educativo.

d) Econmicos
Las condiciones laborales de los instructores comunitarios de CONAFE y de los educadores del PECI, estn en un nivel mucho ms bajo que el de los maestros bilinges; pero el tiempo de trabajo es el mismo e incluso mayor entre los primeros, pues tienen que quedarse en las comunidades donde trabajan. En el trabajo de Salomn Nahmad, citado anteriormente se seala lo siguiente acerca de la situacin econmica de los maestros.
Comentaron maestras federales que tambin existe una desvaloracin de la labor del maestro por parte del gobierno y de la sociedad, la cual se refleja en los bajos salarios. Por ejemplo, en los centros urbanos hay otras ocupaciones como taxistas o trabajadores de la construccin que tienen sueldos semejantes o superiores a los magisteriales. Adems, como el sueldo es bajo los maestros tienen que realizar otros trabajos fuera o dentro del sistema educativo. Esta desvaloracin es mayor con la educacin bilinge porque sta representa mucho ms entrega y ms trabajo, adems de vivir cotidianamente en comunidades que ofrecen bajas condiciones de vida (Nahmad, 1997: 17).

En parte, la cita anterior pone el acento sobre las condiciones precarias, econmicamente en las que los maestros bilinges desempean su trabajo en las escuelas de la regin. Sin embargo, corresponde a una respuesta muy superficial. Los salarios que perciben los profesores son bajos, con relacin a formas de vida urbana; la mayora procura construir una casa en las ciudades (San Cristbal de Las Casas, Bochil), o en ltima instancia en las cabeceras de los pueblos indgenas; sus gastos cotidianos se invierten en transporte, alimentos, etc., los cuales adquieren a precios reducidos en comparacin con los de las ciudades. Muchos maestros bilinges tienen prisa por abandonar las escuelas bilinges a las 14:00, cuando termina el horario escolar porque, - 182 -

efectivamente, tienen otro empleo a partir de las 16:00, como meseros en los restaurantes o como taxistas. Entre otras causas de los apuros econmicos en que se desenvuelve su vida es que muchos de ellos tienen tres, cuatro e incluso cinco hijos; quienes les demandan recursos para costear sus gastos escolares y de ocio en la ciudad; aunado a ello, existen maestros que en la fecha en que cobran su sueldo quincenal tienen que pagar deudas en las cantinas o tienen que repartir su sueldo entre dos o tres esposas. Otro aspecto del problema educativo bilinge consiste en las condiciones precarias en que los alumnos y alumnas reciben las clases. Las condiciones de las aulas, en la mayora de las escuelas son pauprrimas, con mobiliarios antiguos que apenas se sostienen en pe, aparatos de audio que apenas funcionan; en las oficinas de la direccin cuentan con mquinas de escribir que apenas sirven; lo cual contrasta con los discursos gubernamentales, federales y estatales, que sealan la vigencia de programas de modernizacin educativa, en los cuales se prev dotar de mobiliarios nuevos, computadoras; que por otra parte, no tendran mucho sentido pedaggico en tanto que no existe una capacitacin a los profesores sobre informtica. Paradjicamente, en una de las escuelas monolinges, de la cabecera municipal de Larrinzar (que si cuenta con computadoras) uno de los alumnos tiene ms experiencia que la profesora en el manejo de la computadora y ella acude a l para cualquier uso que quiera darle. De la misma forma, el gobierno del estado de Chiapas anunci, en este ao 2005, el comienzo de una biblioteca virtual, para el servicio de los estudiantes de Chiapas, entre cuyos usuarios no figurarn los nios y las nias indgenas, pues la mayor parte de ellos apenas aprende a leer, escribir y hacer las operaciones aritmticas bsicas en la escuela; muchos viven en comunidades en los que apenas ha llegado la energa elctrica o an carecen de ella, mucho menos cuentan con computadoras conectadas a Internet. Un director de una escuela bilinge seala lo siguiente sobre este tema:
Pues debera de ser parejo pa' todos, porque como deca, el presupuesto que sale es del pueblo, no slo de un grupito, sino que es para todos. El gobierno lo hace as solo para el que grille ms, pongamos, si, pa que se calmen le dan ms un poco de ayuda, si no dicen nada simplemente no le toca nada. Nosotros, en los pueblos indgenas casi no hay computadoras, ni una cosa que, por eso nosotros ese aparato [seala un amplificador, un tocadiscos y la bocina que utilizan en la escuela para los homenajes, tambin una vieja mquina de escribir que se encuentran sobre una vieja mesa de madera] es de hace no s cuntos aos, es de los discos grandes todava que vienen. Pero si que lo surte de aparatos, de biblioteca se refiere al gobierno-, Dnde, no hay, no hay? Casi estamos en el abandono, estamos en abandono y viera usted en los salones cmo estn, unos, esas sillotas anteriores que ya tienen, quin sabe, hasta medio siglo creo (02/02/2005).

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e) Polticos
En el contexto nacional, la falta de reconocimiento efectivo de los derechos y cultura indgenas es una tarea pendiente por parte de los gobiernos que se suceden en Mxico. Ante este panorama de abandono, de segregacin, de imposiciones de programas polticos, desde 1994, los indgenas chiapanecos, de los cuales los que habitan en la regin altea representan un nmero significativo, demandaron, primero con las armas y luego en negociaciones polticas, la resolucin de las demandas bsicas en materia de salud, trabajo, educacin, economa, entre otras. Hasta la actualidad no han obtenido respuestas favorables, los gobiernos estatales han respondido con polticas compensatorias en estos temas, los cuales, dentro del contexto de irresolucin poltica de las negociaciones con los zapatistas, son interpretados como acciones de la Guerra de Baja Intensidad. Lo anterior, en muchos de los casos, representa afrentas a las necesidades e intenciones surgidas desde los propios grupos indgenas, pues sus demandas no se refieren nicamente a la recepcin de paliativos a sus problemas sino de su participacin en la construccin misma de las soluciones a los mismos, cuestin que no se logra cuando, lo que llegan de fuera son programas instrumentados para mantenerlos en la dependencia histrica que ha propiciado el levantamiento armado mismo. Los programas compensatorios en materia educativa son un claro ejemplo de esta situacin, a partir de 1994, en Chiapas, comenzaron a implantarse los programas educativos del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y, tiempo despus, el Programa de Educador Comunitario Indgena (PECI), estos programas, si bien han venido a incrementar la cobertura educativa, como seala el reporte elaborado por Nahmad (1997) citado anteriormente-, no han representado la solucin a los problemas educativos, podra decirse que han acentuado el problema mismo, poltica y pedaggicamente. En los contextos locales, las dinmicas intracomunitarias representan otra dimensin del problema poltico que acompaa a la educacin escolar para la poblacin indgena. Los divisionismos comunitarios, por razones de tipo poltico (tanto los que se refieren a la poltica partidista, como los que tienen su origen en el surgimiento de facciones polticas, entre los que son afines al Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional -EZLN- y quienes son afines al poder estatal y sus polticas clientelares) y religioso (conflictos que suceden entre confesiones evanglicas y catlicas (que ocultan en el fondo intereses econmicos, como los de arrebato de las tierras y pertenencias de las personas expulsadas). Estas facciones que se forman en las comunidades de la regin Altos de Chiapas afectan la dinmica escolar, pues las escuelas y los maestros que ah trabajan pasan a formar parte de las disputas comunitarias; el bando dominante suele impedir el acceso de los hijos de sus rivales a la escuela y de una u otra forma, se separan las comunidades para formar dos donde

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solamente exista una. As, la que se separa del ncleo dominante comienza a demandar servicios pblicos, entre ellos una nueva escuela y maestros. La comunidad Tres Puentes, en el municipio de San Andrs Sakamchen (Larrinzar) constituye un ejemplo tpico de estas divisiones. La divisin comunitaria que surgi posterior a 1994 a partir del posicionamiento poltico de los habitantes, una parte de las cuales es afn a la lucha zapatista y no acepta recursos provenientes del gobierno (paradjicamente la escuela, los maestros y el albergue escolar indgena, se mantienen con recursos del gobierno) y otra que mantiene relaciones partidistas (con el Partido Revolucionario Institucional). De esta divisin comunitaria, una de las comunidades (la que es afn al zapatismo) queda con la nominacin de Tres Puentes y la que es afn a la poltica partidista se denomina Tres Puentes I; cada una requiere su escuela y sus maestros. Los edificios escolares que son contiguos constituyen las lneas de divisin comunitaria, donde ninguno de los maestros bilinges ni alumnos debe traspasarlo so pena de recibir multas econmicas. Esta multa no aplica para personas extraas a la comunidad, me enter de ello a mi regreso de visitar la comunidad Tres Puentes I e internarme en Tres Puentes. La denominada poltica contrainsurgente, de la que los grupos indgenas zapatistas acusan al gobierno federal, se materializa en acciones instrumentadas por los gobiernos locales y por las instituciones de los dos niveles de gobierno (federal y estatal) pues a sabiendas que sus acciones a favor de una comunidad afn al partido del gobierno local, son mal vistas y actan en detrimento de las comunidades que no reciben el apoyo (las zapatistas), las realizan. Una de las necesidades y demanda de los habitantes de Tres Puentes (desde antes de dividirse) consiste en una carretera para poder sacar sus productos (principalmente el caf), sin embargo no se les concedi. Ahora que la comunidad se dividi, a la comunidad Tres Puentes I (que apoyan al partido en el poder poltico local) se le concedi el beneficio de la carretera, pero a los habitantes de la comunidad Tres Puentes no se les permite hacer uso de ella, as que, los habitantes de est ltima comunidad siguen sacando sus productos agrcolas caminando por la vereda que los conduce hasta la carretera (aproximadamente media hora de camino en pendiente). Veamos el punto de vista de un maestro de una de las comunidades aludidas, acerca de los problemas polticos. La respuesta vino a colacin al ser interrogado acerca de por qu los estudiantes no logran avanzar ms en sus estudios.
De hecho, es por varios factores, uno de ellos puede ser la poltica. La poltica, le digo as, porque esta escuela estaba unida en una sola, aqu trabajaban hasta doce, trece maestros juntos, trabajaron un tiempo aqu cuando era una sola escuela, pero por la poltica ms que nada se divide la gente, aqu de Tres Puentes, era una mata grande, todo lo que era, por ejemplo, Pontehuitz, Unenaltic, Bayalemo, Oventic, Chaulquilhucum, hasta Tiamnal [son comunidades circunvecinas], era una escuela grande, aquel tiempo, pero por situaciones polticas se fueron fraccionando por grupitos

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ms que nada. Entonces, una parte, la poltica viene a afectar lo que es la educacin de los nios, porque si fuera un solo grupo [de alumnos para] cada maestro, hubiera ms avance en la primaria, pero como es as, dos grupos, y grupos recargados no se puede atender como debe ser. Y en cuestiones ya de la secundaria tambin hay varios factores, uno de ellos puede ser tambin la poltica, pero otro sera ms que nada tambin, este, la situacin econmica de cada padre de familia, que no alcanza uno para apoyar a los hijos, si, como lo mandan ya, por ejemplo aqu hay un poco de ganancia, est cerca aqu San Cayetano, pero ms antecito, ms Larrinzar, San Cristbal o Bochil, si, no haba, este, escuelas ms cercanas pa la secundaria. Entonces, este, es de muchas causas, por qu, no, o el joven lo deja, otro porque a veces en medio camino se enamoran con, se conocen con otro. Jvenes ms que nada, se van, se juntan, dejan el estudio. Hay muchos ejemplos de aqu de lugares cercanos que as, iban a primero de secundaria, segundo de secundaria, a veces ah lo dejan, mejor se casan, si. Hay muchos factores por qu no salen muchos profesionistas? Porque lo dejan a medio camino, si, y si alguien tiene la prepa por ejemplo va en las escuelas grandes, pues ya no logran pasar, no logran entrar porque, porque, uno, porque es limitado el cupo que permiten en las escuelas, por ejemplo, en las universidades, no logran pasar, se desaniman, ah noms se quedan, si se meten en [escuela] particular, pues se imagina cunto no se paga la colegiatura mensuales, no, no da para que, que, este, mantengan sus hijos para que sigan estudiando y un poco tambin por la planeacin aqu de, la planificacin familiar, pues son poca la gente que sabe planificar, ms que nada, que deben a los hijos, los que llegan a tener una mujer, el detalle es para mantenerlos, para vestirlos, ya no da, con lo poco que ganan, cunto gana un campesino aqu, treinta, treinta y cinco pesos, si, y ya no da para mantener diez, doce hijos, si. Entonces, para m que es de muchos factores, por qu no hay muchos profesionistas, hay muchos topes en el camino (Director y maestro de escuela primaria bilinge. Comunidad Tres Puentes. 02/02/2005).

Las situaciones expuestas por el citado maestro y director de escuela primaria bilinge, nos llevan a otra de las problemticas que se presentan junto a la migracin de jvenes, de ambos sexos, que salen de su comunidad para estudiar y/o para trabajar; principalmente nos ayuda a entender por qu, las y los jvenes indgenas que logran estudios superiores ya no regresan a sus comunidades. As nos explican el problema maestros bilinges de otra comunidad.
[] es otro problema de que eso si, de que digamos, bueno, ya estudio aqul, ahora va a quedar en su municipio, eso es totalmente falso porque no puede quedarse Y con qu se va a sostener teniendo una carrera? Venir a trabajar en el campo? Yo creo que ya no, ya no es la mira. Sino que pretenden los que estudian, es para que vayan en otro lado, si porque eso me coment ese muchacho [Se refiere a un estudiante universitario, originario de la comunidad donde realizamos la entrevista], yo creo que yo voy a ir la capital del estado o al DF, a buscar trabajo, si, terminando mi tesis nada ms. Entonces, este, yo tengo que ejercerlo, dice, estudie para

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ejercer, no estudie solo por estudiar, y tiene razn, estudio para ejercerlo, para ejercer su carrera, si porque le deca yo tambin, bueno ya has terminado una carrera y al final noms te quedas en tu casa porque si no quin te entiende. Uno estudia porque quiere uno tener algo tambin, pues, si. De hecho, esas personas, de que se queden ac es difcil, no se quedan, vendrn nada ms a visitar, pero ya no totalmente (Entrevista con un grupo de maestros bilinges, 24/01/2005).

Existe una infinidad de situaciones alrededor de los topes que los estudiante enfrentan en su trayectoria escolar, muchas de ellas subjetivas, que determinan las situaciones de continuidad o no de estudio entre los nios y nias y los y las jvenes indgenas, muchos de ellos truncan sus estudios despus de la primaria, debido a razones familiares, el espritu de familia construido en las condiciones culturales imperantes resulta determinante para el destino social de muchos de quienes se quedan en la comunidad. Para las familias indgenas, habra que leer como prdidas culturales y, a la vez, como recompensas simblicas, los casos de los hijos que por estudios o por trabajo se van de la comunidad. Los padres pierden la fuerza de trabajo que representan los hijos e hijas y a la vez pierden potenciales reproductores de prcticas culturales que mantienen a las comunidades como entidades diferenciadas; pero a la vez obtienen recompensas simblicas por el hecho de tener hijos que son profesionistas o trabajan en las ciudades aportando a la economa local o no; a su vez, los familiares tienen a quien acudir, en sus visitas espordicas a la ciudad, pues, generalmente, se hospedan en la casa de los familiares que ya viven en la ciudad.

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El camino a la Comunidad Tres Puentes, supra. La escuela y la comunidad Tres Puentes, Sakamchen, infra. Fotos del autor

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Camino a Tres Puentes I, supra. La escuela y la comunidad Tres Puentes I, San Andrs Larrinzar, infra. Fotos del autor.

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f) De gnero
Las relaciones de gnero son inherentes a las prcticas sociales de los indgenas alteos. En la regin Altos de Chiapas, hombres y mujeres construyen su mundo social cotidiano, con las contradicciones y paradojas que acompaan a las prcticas humanas.64 Histricamente, en el campo educativo y especialmente en el subcampo educativo escolar indgena, las mujeres son quienes han tenido menores oportunidades de participar y de acumular las bazas que les permitan hacer eficiente su participacin en l. Numerosos son los obstculos que enfrentan las mujeres para acceder y triunfar en su trayectoria en el sistema escolar. La pobreza econmica y la carencia de servicios bsicos hacen que la mano de obra de las nias sea necesaria para las madres de familia. Las nias desde temprana edad se incorporan como mano de obra familiar, esta es una de las explicaciones acerca de por qu las nias acuden en menor medida al llamado estatal hacia las escuelas, sin embargo, existen causas ms profundas que la situacin meramente econmica que impiden que las nias se escolaricen en la misma proporcin que los varones, son prcticas culturales las que tambin se encuentran en la base de la renuencia de las comunidades indgenas por escolarizar a las mujeres. Una investigadora lo explica de la siguiente manera:
[] la pobreza en s no justifica que a las nias se las mande en menor proporcin a la escuela y se les saque de ella antes que los varones. La explicacin profunda se halla en la concepcin diferente que se tiene de las capacidades y destinos de ambos sexos. Las mujeres son casi siempre desconsideradas como alumnas porque su futuro est claramente establecido ya: se tendrn que casar pronto y tener familia, muchas veces en edades en que normalmente apenas acaban la primaria. Darles educacin parece a los padres una inversin vana, si solo se van a dedicar al trabajo domstico (Falquet, 1995: 5).

La situacin socioeconmica sumado al papel de madres y educadoras de las nuevas generaciones el que limita a las mujeres indgenas para que logren salir adelante en el sistema escolar; para Falquet,
[] la actitud de los padres indgenas de mandar lo solamente estrictamente necesario a sus hijas a la escuela, funciona como un mecanismo de preservacin cultural con costos bastante elevados para las mujeres y los nios, y al final de cuentas para las poblaciones indgenas en su conjunto (1995: 6).
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En este contexto, an no cobran fuerza las nuevas identidades sexuales (homosexuales, gays y lesbianas, etc.) como ha sucedido en los pases de primer mundo y en algunas ciudades de Mxico.

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Hemos visto, en captulo anterior, cmo la enseanza de las formas de vida campesina, inculcadas a los nios en la prctica y las enseanzas de las formas correctas de ser mujer en la cultura indgena contribuyen a la formacin del ser social de los nios y las nias y sus implicaciones socioculturales. Coincido en lo bsico con el planteamiento de Falquet; podramos decir que algunas funciones sociales de los agentes (como la procreacin y las tareas domsticas) que actan a favor de la reproduccin sociocultural de los indgenas, actan tambin, paradjicamente, en detrimento de la cultura indgena en general, al afectar directamente la vida de las mujeres, por su posicin y situacin en la estructura, a la familia misma. En esta situacin sociocultural, son las mujeres las que menos se relacionan con el mundo no indgena, las que menos ndices de escolarizacin y de migracin presentan; por el contrario son quienes mantienen la cultura de la oralidad, de las tradiciones y costumbres; as como la vestimenta que objetivamente identifica un pueblo de otro en la regin Altos de Chiapas. La violencia estructural que viven las mujeres indgenas encuentra su objetivacin en prcticas locales, pero tambin se refuerza con las polticas supranacionales, la violencia institucional fomentada a travs de los proyectos poltico-econmicos e intelectuales de los pases del primer mundo. En este sentido, resultan importantes los anlisis que ven desde lo global las prcticas locales, tal como lo realiza Vivian Newdick, quien, en un interesante artculo sobre la violencia contra las mujeres indgenas de Chiapas seala:
Violence, primarily defined as interpersonal, and then attributed to custom or tradition, further complicates the understanding of oppression and transformative possibilities. Ideas of culture are rapidly changing due to adjustment in governance techniques associated with multiculturalism; the question of who defines culture is crucial. Violence as more associated with local people results from global processes whereby the causes of violence against women are first defined without reference to class or race, and then encoded in counter-reference to modern gender roles. Yet interpersonal violence against women is traversed by global power relationships even as it is enmeshed in local meanings. The isolation of local or cultural others in the definition of forms of violence against women aligns and allies itself with forces which slate indigenous ways of living for radical reform (2005: 7677).

Los padres, que a veces aceptan enormes sacrificios econmicos para mandar a los varones a seguir estudiando en la ciudad, muy raras veces hacen lo mismo con sus hijas, por temor a la inmoralidad y discriminacin con que conciben la vida en las ciudades. Adems, existe discriminacin hacia las nias dentro de las aulas: estn casi siempre en minora, en especial en los ltimos grados, cuando ya son suficientemente grandecitas y estn preparadas culturalmente para el matrimonio; por lo cual se sienten cohibidas ante los varones, sobre todo en las clases de biologa de quinto y sexto grado.

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5.2 De cmo lo local se relaciona con lo nacional y cmo se asumen o rechazan los contenidos de esa relacin
La educacin escolar en las regiones indgenas de Mxico ha constituido un programa de imposicin estatal. Desde los tiempos de la Colonia, los grupos sociales que han mantenido el control de los medios de produccin en la Nueva Espaa, que luego sera Mxico, han dispuesto y decidido sobre la vida de los indgenas. Se ha llegado as al siglo XXI y la toma de decisiones en las polticas pblicas y programas sociales desde el Estado y sus instituciones sigue dndose desde posiciones verticales, donde los destinatarios son objeto y no sujetos activos de su propio desarrollo, lo que ha determinado que en una situacin casi perenne, los grupos indgenas sean dependientes de programas de desarrollo gubernamentales ajenos a sus necesidades. Generalmente, los programas educativos para la poblacin indgena de Chiapas, no constituyen ninguna excepcin a la situacin anteriormente descrita. No obstante que las posiciones subordinadas constituyen una constante en la historia de los pueblos indgenas de Mxico, como en cualquier sociedad, aqullos que ocupan posiciones dominadas saben cmo encontrar resquicios donde volcar sus inconformidades, sus resistencias y rebeldas, mantenindose en regla para no ser expulsados del espacio de relaciones. El subsistema de educacin escolar indgena en Mxico presenta situaciones diversas y diversificantes. Hay grupos de maestros y maestras que no estn de acuerdo con los planes y programas de estudio que se implementan en las comunidades y municipios indgenas de los Altos de Chiapas, as como tambin hay maestros y maestras que muestran indiferencia por los problemas educativos, mientras no son afectados directamente en sus intereses, a saber: situacin laboral, salarios, lejana respecto a los centros urbanos, trmites en la supervisin respectiva, etc. De la misma manera, hay comunidades que participan dinmicamente en el proceso escolar, exigiendo la presencia de los maestros, participando en la vida escolar, etc., pero tambin hay comunidades donde se manifiesta indiferencia por lo que sucede dentro de la escuela. Las relaciones escuela-comunidad, sociedad local-sociedad nacional, son tan diversas que adquieren diferentes matices en cada espacio. Actualmente, en la regin Altos de Chiapas, no existe una comunidad que se mantenga por completo desvinculada del pas, aunque los grados de participacin en la vida nacional se manifiestan de manera diferente, sea por el comercio, la escuela, los partidos polticos, los programas de asistencia social, etc. Ni los grupos ms radicales como el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, EZLN, que han delimitado sus relaciones con las instituciones del gobierno nacional, estratgicamente se alan con organizaciones no gubernamentales de Mxico y del extranjero. Entre la poblacin indgena de la regin no hay un rechazo a lo nacional, los puntos de conflicto tienen que ver con la calidad de la relacin. - 192 -

Al mismo tiempo, los fracasos de las polticas pblicas en la regin constituyen ejemplos del rechazo que manifiestan los indgenas hacia las polticas nacionales que no surgen como demandas de ellos.

5.2.1 Lo indgena en el aula y en los textos escolares (materiales educativos)

En ninguna clase de las que he asistido con alumnos indgenas y maestros bilinges, durante los aos que llevo realizando trabajo de campo en la regin de estudio, he escuchado ni visto algo que haga referencia a lo tnico, a las identidades indgenas de los alumnos; es decir, la otredad no se construye tanto en las escuelas como en las relaciones sociales con el mundo ladino. Ninguno de los maestros y maestras de quienes he observado su clase hace referencia a nosotros los indgenas ni nada por el estilo, sin embargo, la construccin de esa identidad particular (cuyo espacio por antonomasia es la casa y la comunidad), encuentra una continuidad cuando el alumnos se comunica con el maestro o maestra en batsi kop (lengua verdadera), no para efectos pedaggicos en el aula, pero si como medio de comunicacin. No existe por parte de los maestros un reforzamiento consciente de lo que significa ser indgena. Cuando mucho, algunos maestros traen a colacin la figura de Benito Jurez, para hacer referencia a sus orgenes humildes y de indgena para sealarle a los alumnos que si quieren triunfar en la vida tienen que estudiar. A falta de creatividad, de innovaciones y de carencia de iniciativas, en el subcampo educativo bilinge, los textos escolares siguen constituyendo una de las principales herramientas con las que cuentan los profesores. Los textos escolares siguen tambin constituyendo uno de elementos de disputa y donde puede apreciarse la dinmica que imprimen los maestros bilinges en el subcampo de la educacin escolar, al reclamar continuamente su modificacin o adecuaciones a la realidad de los pueblos indgenas del pas. Los libros de texto para la educacin bilinge son los mismos que se utilizan para todo el sistema educativo mexicano. Los contenidos tnicos en la mayora de los textos hacen referencia a estereotipos que no corresponden a la realidad cultural de los grupos tnicos de Mxico. Estn escritos en espaol y la enseanza de los contenidos se dan bsicamente en espaol, a lo que se suma el hecho de que los profesores bilinges no han sido formados por el sistema educativo mexicano para ensear en su propia lengua, adems. Existen algunos materiales en lengua indgena, pero generalmente, chocan con la indiferencia de los maestros bilinges, este rechazo, lo justifican con el argumento de que la variante de la lengua en que est escrito el texto no corresponde a la local y que los propios alumnos sealan que est mal escrito, porque en la comunidad no se dice as, etc. Ante esta situacin los maestros prefieren obviar este material y dejarlos guardados en las cajas o

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llevrselos para llenar su biblioteca personal. En algunos otros casos, pasa todo el ciclo escolar y el material no llega a la escuela. Qu es lo que contienen los libros de texto. Generalmente, estos materiales estn pensados de acuerdo a la lgica de pensamiento occidental, que responde a los intereses de la clase poltica dominante. Imgenes urbanas, empleos citadinos, preeminencia de figuras masculinas; cuando se hace referencia al tema de conocimiento del medio (con el que se pretende llenar el vaco de la presencia de las culturas locales), aparecen nios y nias estereotipados y sin ninguna alusin a lo tnico y sus relaciones con el resto de la nacin. Los libros de texto siguen representando la Biblia educativa de los maestros bilinges, a la vez que representa una imposicin en sus contenidos, por parte de las autoridades educativas; las repuestas de los maestros se manifiesta en la seleccin de los temas que han de ver con los alumnos y los que no se obvian, por difciles o porque no les despierta el inters a los maestros, lo cual nos remite a una discusin aeja que vienen cargando en el espacio escolar. Una maestra sealaba: como les voy a ensear lo del semforo a mis alumnos si aqu nunca lo van a ver. Esta es una forma de pensamiento anticuada de enseanza que no corresponde a la realidad actual de los alumnos que se encuentran insertos en formas de vida que desbordan los limites de la comunidad, los movimientos de migracin ponen en entredicho, todas las formas de pensamiento tradicional, que los maestros tambin cargan consigo, como el ver a las comunidades como entidades inmviles, cuando en realidad un alto porcentaje de los alumnos (y, principalmente ex alumnos) ya han aprendido a cruzar por esos semforos que la maestra no les quiso ensear en clase; aprendiendo su uso en la prctica. Esta caricatura de la educacin, la he trado a colacin, por poner un botn de muestra de los muchos contenidos que llegan a constituir verdaderos problemas y objetos de discusiones inacabadas y estriles en el subcampo educativo. Actualmente, no conozco ningn estudio minucioso que se haya realizado en la regin, acerca de los contenidos de cada uno de los libros de texto, un anlisis que desvele sus contenidos y su influencia en los maestros y alumnos, lo cual, adems, nos permitira poder precisar cul es la relacin de estos agentes con el texto y cmo ste contribuye en la resignificacin de las identidades de los alumnos. Cmo son las representaciones de gnero en el texto y que piensan y manifiestan los alumnos y las alumnas sobre las representaciones que encuentran all. Cmo los textos escolares junto con los reforzamientos verbales contribuyen en la construccin de las identidades masculinas y femeninas de los alumnos, es una tarea pendiente en la investigacin educativa en Chiapas.

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5.3 Qu es la educacin indgena?

Una constante en los discursos de algunos maestros bilinges es que la educacin escolar que imparten a los nios y nias indgenas, no tiene mucho que ver con la cultura de stos, lo cual implica que en este tipo de educacin no se contemplan los tiempos de la comunidad, su calendario agrcola y ritual, sus formas de organizacin social, econmica, poltica y religiosa. Por citar un ejemplo, normalmente los tiempos en que la siembra de los productos agrcolas tiene lugar en la comunidad, se requiere la mano de obra de los nios desde 8 aos en adelante (y en ocasiones an menores), quienes tienen que faltar a clases, lo que les implica retraso con respecto a los nios y nias que no dejan de asistir, pues los maestros sealan que lo que ya se vio, ya no se puede repetir. Los tiempos de las fiestas patronales del municipio y de las comunidades, son tiempos en que los nios y nias tambin dejan de acudir a las escuelas durante lapsos que van de dos a tres das y en otros casos ms. Estos espacios de convivencia en las culturas indgenas no son aprovechados pedaggicamente por los maestros, ms bien son obviados. El tipo de relacin de los maestros con la comunidad donde laboran explica en parte estas indiferencias. Una comparacin entre los discursos de dos maestros, realizados en diferentes aos, nos permite comparar una forma de pensamiento compartido sobre una misma realidad. La similitud en la apreciacin que tienen de lo que significa la educacin escolar en las escuelas primarias bilinges es un dato importante del que las autoridades educativas, el gobierno mexicano y los propios maestros bilinges han dejado como problema irresuelto:
Entrevista I Quiero decirte que lo que se llama educacin indgena, en s, eso es meramente poltico, porque la educacin indgena no cuenta con un programa propio para trabajar, eso es poltica del gobierno para justificar sus acciones de que se est haciendo mucho por los indgenas. La educacin indgena en s, pues, es un mito, porque los que somos maestros de educacin indgena, dicen educacin indgena porque somos indgenas los que trabajamos en las comunidades, eso es lo que llaman educacin indgena. La educacin indgena se da nicamente, slo porque hablamos la lengua que hablan las comunidades, por ejemplo, donde estoy yo, que son hablantes de la lengua tsotsil y yo tambin soy hablante de la lengua tsotsil, entonces es ah donde la lengua se convierte nada ms como medio de comunicacin maestro-alumno, pero los contenidos escolares, los contenidos nacionales son los mismos de todo el pas, de todo el pas, no existe un programa propio (Maestro bilinge. 28/08/2001). Entrevista II Bueno, el sistema educativo nacional pues prcticamente, como ya deca, ha sido para destruccin de la vida indgena. O sea, para mi, este, la educacin nacional, el objetivo principal que tiene es destruir a las diferentes tradiciones culturales del pueblo indgena. Pero que se haya mejorado la

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situacin social, pues prcticamente yo no veo ninguna mejora. S, es cierto que se han roto algunos valores, algunos patrones, pero que se haya mejorado, no se ha mejorado, no se ha mejorado. Porque quienes han medio estudiado, no tienen trabajo, andan en Monterrey, andan en Tijuana, en Sonora, en Oaxaca, algunos en Estados Unidos, entonces, la educacin, pues a lo mejor ha servido minmamente para poder comunicarse, pero no quiere decir que se ha mejorado la situacin social. Simplemente la educacin nacional ha servido para destruir todos los patrones culturales que tiene el pueblo (Maestro Bilinge. 27/01/05).

Hay una incongruencia entre lo que piensan estos maestros bilinges y lo que practican y ambos lo reconocen y lo plantean de la siguiente manera:
Entrevista I La educacin indgena en lugar de fortalecer la cultura la destruye, por qu, porque todos los contenidos, hblese de los materiales que existen, los libros, todos estn en lo que se llama lengua nacional. Lo regional, lo tnico no lo consideran. Entonces nosotros nos convertimos en mediadores que tambin somos cmplices del Estado, porque todo lo que contienen los libros son del inters de la clase dominante, si analizramos quin determina los fines de la educacin y cul es la filosofa de la educacin indgena, pues vamos a caer en que lo indgena no est, sino que los poderosos son los que determinan los fines de la educacin, qu es lo que se les va a ensear, qu es lo que se les va a dar a los indgenas, ellos lo determinan. He ah el problema. Entonces, los contenidos son nacionales y a los nios se les da una cultura ajena. En el momento en que ingresan a la escuela ya se les ensea con otra cultura que es la dominante, que es la nacional. Estamos lejos de fortalecer, porque en lugar de fortalecer la suya, se le hace a un lado la suya y se le impone una cultura ajena, que aunque es mexicana, vamos a decirlo, pero como el nio est aislado, como el nio tiene su propio mundo, pues, como que entonces se le asla. Ah es donde nosotros hemos tenido muchos problemas en la enseanza, hemos visto muchas dificultades, porque te dan una educacin a partir de una cultura ajena, pues se dificulta. Nosotros no enseamos la lengua indgena, damos clases en espaol, utilizamos nada ms la lengua indgena como medio de comunicacin (Maestro bilinge. 28/08/2001). Entrevista II En mi forma de ver las cosas, la educacin indgena, bueno, no ha sido adecuada, como su nombre lo dice, sino que es un, es una poltica, es un manejo poltico que dice que es educacin bilinge intercultural, como se maneja de los mismos planes y programas, entonces, netamente, la educacin que estamos dando, yo soy parte tambin, estoy yo, yo estoy vendiendo mi fuerza, mi fuerza de trabajo, estoy vendiendo o soy comprado, me ha comprado el rico para que yo destruya mi propia comunidad y mi propia identidad, pero, bueno, pues como es uno que tiene mucho dinero, bueno, yo necesito trabajo, nada ms que yo como indgena, como educador en este caso, pues, este, yo siempre, los pocos aos que estoy frente a grupo, entonces, este, estoy tratando de ensear de ambas partes, este,

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estoy enseando a leer y escribir, pero tambin estoy enseando a leer y escribir en su propia lengua materna, entonces, porque su nombre as lo dice, concientemente as lo estoy haciendo, pero la educacin en s no est en favor nuestro como indgenas, s, es una destruccin hacia el indgena, porque sabemos que la educacin, es una educacin integradora que se utilizo, que se dijo as para que el indgena no quede all rezagado, sino que hay que integrarlo, hay que traerlo, no hay que dejarlo all, porque les estorba el indio, no [...], yo creo que ni vamos a salir tal vez de donde nos encontramos o a lo mejor si, no se sabe, pero yo as lo veo que mientras no haya profesionistas concientes por parte nuestra, este, va a tardar mucho tiempo para que nosotros nos liberemos, para que, este, propongamos una educacin propia y para que nos apoye aqu y que contribuya a nuestros patrones culturales. A lo mejor s, pero va a llevar muchos aos, yo as lo veo. No hay una educacin que sea nuestra, que est a nuestro favor, la educacin es completamente ajena a nuestro, a nuestros valores (Maestro Bilinge. 27/01/2005).

Debo sealar que este sentir y forma de pensamiento de los maestros arriba citados ha sido ratificado y ampliado por otros maestros bilinges con quienes participe en un diplomado de educacin intercultural bilinge en la subsede de la Universidad Pedaggica Nacional, en San Cristbal de Las Casas, el cual se convirti en un espacio de anlisis y reflexin sobre la problemtica educativa de la regin. El maestro bilinge de la segunda cita, ha tenido formacin como lingista y en la escuela que trabaja est ensayando una metodologa de enseanza realmente bilinge, que ha tratado de compartir con sus compaeros maestros (en una escuela en que algunos maestros se permanecen toda la semana), algunas tardes les ensea la escritura del tsotsil y su metodologa de enseanza, la cual parte de lo que los alumnos conocen.
Sobre la enseanza de la lengua materna, esa es muy buena metodologa, porque la metodologa en lengua materna, como el nio entiende, es su mundo, lo vive, entonces aprende mejor, si, porque cualquier mensaje lo entienden. En cambio el espaol, ni sabe qu es, si, entonces, no estoy diciendo que el espaol no sirva, para los castellanos es bueno, quienes nacieron hablando el espaol, es bueno el espaol, pero para ese grupo. Pero para las comunidades indgenas deben aprender a leer y escribir en su propia lengua materna, en su propia lengua, yo as lo veo. Yo he estado en las jefaturas, pero a la vez estoy aprovechando para redactar un folleto de una metodologa para los compaeros maestros y dejarla como un recuerdo, porque si una educacin no es adecuada a nuestro medio, pues bueno, si se puede, claro no quiere decir que al elaborar una metodologa de esa forma se liberan los indgenas, no sino que es para mejorar la prctica docente, pero tambin es parte, no en su totalidad, es parte de eso, de la enseanza. Entonces hay que dar a entender nuestra educacin, nuestra practica docente. No hay que partir de una educacin extraa, de una lengua extraa, sino que hay que partir de la lengua propia, por qu, porque es educacin indgena, no es educacin, cualquier educacin, es algo especfico

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y debe ser con sus propias caractersticas, no debe ser, este, tambin partiendo de lengua ajena, debe partir en su propia lengua para que de esa forma sea comprensible la prctica docente, prcticamente as debe de ser y eso lo que quiero hacer como maestro, bueno ya con mis experiencias que, gracias con mis experiencias que he estado en las jefaturas, entonces, me apoya en esta situacin, si no hubiera sido, pues a lo mejor tuviera las mismas ideas como otros compaeros maestros que estn en el campo. [] La metodologa en la lengua materna, bueno, prcticamente ellos con gusto lo aceptan, con gusto porque se le dice, por ejemplo, yo enseo un objeto no, o los libros, les digo: a ver nios abran tal pgina, observen que hay, como ven todo. Entonces hay pjaros, hay pollitos, hay elotes, hay rboles, frutas, bueno, yo les pregunto, por ejemplo, el elote Qu es el elote? Pues el elote es para comer! Es vida! Pero cmo se siente, cmo es el sabor al comer el elote? Es dulce! Ah, entonces, qu decimos al comerlo: Toj mu li ajane Cha kan cha kuxik ajan Chajuk jkuxkutik ajan Es sabroso el elote Quieren ustedes comer elote? Queremos comer elote

Todo mundo entiende, o sea, por qu, porque es su mundo, lo viven, entonces ya de ah construyo, de acuerdo a cmo lo dijeron, yo construyo una oracin, pero ellos lo dijeron, no lo dije yo, no yo les digo Quieren aprender as como lo dijeron? S, queremos aprender! construyo una oracin, un enunciado, ya les enseo, a ver quin pasa al pizarrn a identificar tal y tal cosa y todo mundo participa, por qu, porque es su mundo, lo entienden, pero si yo construyo un enunciado en espaol y ni saben que lo que le estoy diciendo, no participan, estn all jalotendose en sus lugares, pues no le entienden, si yo todo hablo espaol, es bueno el espaol, no es malo, para que as vayan tambin, este, adquiriendo un poco para poder, este, ya ves que el indgena no puede encerrarse en su propio entorno, sino que est relacionado con la sociedad nacional y por lo tanto deben aprender el espaol, pero tambin hay una metodologa para ensear espaol oral, mientras estn, este, aprendiendo a leer y escribir en su propia lengua, si, es que la lengua materna se ensea de los primeros dos grados, primero y segundo, ya a partir del tercero, entonces ya se le ensea el alfabeto prctico castellano, si, pero si es muy prctico, muy, este, bueno, la lengua materna, por qu, es su mundo, lo entienden ah no se puede equivocarse, no se puede decir, bueno, es que, como dicen, no, la Direccin General de Educacin Indgena, yo voy a experimentar, no se necesita experimentar porque es su mundo, es su vida, entonces, es irracional cuando dice, voy a experimentar, cmo lo va a experimentar, si, la pedagoga dice de que debe aprender a leer y escribir en su propia lengua y adems dice, la cual le sea ms funcional, tiene que ser funcional porque es su lengua materna (Maestro Bilinge. 27/01/2005).

Es indudable que la formacin de este maestro bilinge le permite reflexionar sobre su prctica, sin embargo, casos como el de este maestro

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constituyen excepciones a la generalidad, l mismo lo enfrenta con sus compaeros maestros, como lo comenta: Pues yo me siento muy a gusto, ahorita, en San Cristobalito, me siento
muy a gusto, no me siento mal, alguien, algunos maestros me dicen:

Pues vamos a tener problemas maestro! No vamos a tener problema, no vamos a tener problema Pero es que aqu no permiten que trabajemos en la lengua materna! No se permite por qu, porque no se ensea bien, pero aqu no vamos a
ensear la lengua materna, aqu vamos a ensear a leer y a escribir en su lengua materna, porque as deben aprender a leer y escribir.

Pero, si nos vienen a decir que no trabajemos de esa forma? Pues si nos vienen a decir, es que el maestro debe saber cmo trabajar, no

debe ser enseado por un padre de familia, por ejemplo yo no s cmo trabaja un padre de familia, lleva azadn, lleva machete, lleva lima, qu s yo qu lo que lleva, yo, como maestro, no es porque ignore, s algo, pero hay muchas cosas que no s, el trabajo del campesino, entonces, cmo es posible que yo sepa ms, que yo le ensee a un campesino cmo debe de trabajar si yo no muy s. Lo mismo, un campesino, que te venga a ensear cmo vas a trabajar con los nios, no es posible, es que el maestro debe ser consciente, cmo debe de trabajar, debe prepararse, un maestro debe ser investigador, debe actualizarse porque si no, entonces cmo va a trabajar, porque el arma del maestro es el papel. Entonces, debe estar preparado el maestro, pero bueno, este, muchos compaeros maestros de esa forma dicen, pero a mi no me da temor porque, si me contrasta un padre de familia, tengo argumentos, tengo bases para decirle, as es que no, y seguramente le va a agradar mi metodologa, mi forma de ensear si yo le comento tal vez. Hasta el momento donde yo he ido a trabajar no he tenido ningn problema, no he sido corrido, no, sino que soy aceptado dondequiera (Maestro Bilinge. 27/01/2005).

El tema de la enseanza en lengua indgena ha sido un tema bastante discutido por los maestros, pero superficialmente, en espacios informales, no se ha construido un espacio real de debate pedaggico, donde el ejemplo de maestro exitosos pudieran orientar la prctica de los recin llegados al campo educativo. Muchos de los problemas de las escuelas bilinges de la regin Altos de Chiapas estn dados porque no se ha delimitado explcitamente lo que corresponde a cada cual (el papel de los maestros en la vida escolar y en sus relaciones con la comunidad donde se ubica la escuela; el papel de los padres de familia en la educacin de sus hijos y los espacios en los que pueden participar en la escuela). Aunque existen documentos oficiales como la Ley - 199 -

lengua materna, aqu vamos a ensear a leer y a escribir en su lengua materna, se convierta en motivo de discusiones estriles.

General de Educacin (1993) donde se hace referencia a los roles de los agentes que construyen el campo educativo. El hecho de estar escritos en espaol, la indiferencia de los maestros por estos documentos y la inexistencia de canales adecuados para analizarlos, convierte a las escuelas y las relaciones entre agentes que ah se relacionan, en barcos que navegan sin timn. La ingerencia de los padres en aspectos pedaggicos, como el sealar que los maestros no les enseen a sus hijos en lengua indgena, est fundamentado en una desinformacin que ellos tienen de lo que consiste la metodologa de enseanza que, por otra parte, no todos los maestros conocen. El plan y programa de estudios hace referencia a que el aprendizaje del espaol como segunda lengua tiene que partir de la lengua materna (que prefiero llamar lengua familiar-comunitaria) en una progresin que considera que al finalizar el sexto grado de educacin primaria los alumnos deben ser bilinges equilibrados, con dominio de las dos lenguas. La discusin y confusin suele circunscribirse a que los padres no saben esto, la mayora de los maestros no saben ensear la escritura de la lengua indgena (porque no tienen una formacin adecuada en este tema), esto hace que la claridad que tiene el maestro citado anteriormente acerca de que no vamos a ensear la

Quisiera retomar el tema que dio origen a este apartado. No son nicamente los maestros quienes reconocen la falacia de la educacin indgena, reconocimiento que debera anular la existencia de este subsistema educativo. El conocimiento, de que la educacin indgena no es tal, es casi generalizado pero denegado cotidianamente y llega ms all de las esferas inmediatas de relaciones de los maestros. Las autoridades educativas reconocen que el servicio educativo que prestan a la poblacin indgena no es de calidad ni es acorde a la realidad cultural de los alumnos. Una autoridad educativa se refiere ello:
Bueno, bilinge es una modalidad, para diferenciar con el otro nivel [el nivel general], esa es una modalidad, porque lo que nosotros manejamos es una escuela primaria indgena, centro de educacin preescolar indgena, albergue escolar indgena, s. Porque desde la creacin del nivel, desde 1948, cuando ya se hace oficial, entonces llevaba la meta, precisamente, que el maestro indgena capacite y le ensee a su gente indgena, as es, ese es el principio y la filosofa de la educacin indgena, sin embargo, nos hemos perdido en el rumbo, s, por qu, porque hay maestros que, por ejemplo, ya emigran a la ciudad, la formacin de sus hijos, por decir algo, ya no va ser la misma formacin como t tuviste all atrs del cerro, s. Entonces, este, eso mismo ha provocado de que se ha ido perdiendo, pero, sencillamente la pregunta, bueno, es funcional porque es bilinge, es funcional cuando el maestro retoma su propia identidad, su propio ego, es decir, soy indgena, sin embargo, muchas veces no se da porque la lengua indgena no, muchas veces no se toma, ms bien el maestro no lo toma como una instruccin de aprendizaje, como un contenido de aprendizaje, sino que muchos maestros nada ms lo utilizan como un vehculo de comunicacin, nada ms para

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entenderse con la gente. Claro, existen libros en lengua indgena, existen diccionarios en lengua indgena, los maestros han recibido capacitacin en lengua indgena, se les ha dado formacin en las grafas en lengua indgena, para que el nio indgena empiece a aprender en su lengua indgena, para que todo lo que se le ensee, todo lo que se le instruya sea ms significativo para l y tenga un sentido, s. Pero, en los maestros poco se da eso, poco se da, mayormente utilizamos nada ms como medio de comunicacin, la lengua indgena, s, pero no en su totalidad, hay maestros tambin que nuestros respetos, hay maestros que vemos que tienen su planeacin de clases escrito en lengua indgena y escrito en espaol, ah s, hemos encontrado, y nuestros respetos, pero hay maestros tambin que se alejan de su realidad y nada ms la lengua nacional, as est. Pero, pero, nuestro perfil de contratacin es de maestro en educacin indgena, as est, pero como los jvenes actuales que entran al servicio, ya su contexto social, ya es de una ciudad, ya no es de comunidad, aunque medio mascotee una lengua indgena, pero nada ms como requisito para que ingrese al servicio, al irse ya en un centro de trabajo, ya no hay ese espritu, ese corazn, ese sentimiento de ser indgena, voy a ayudarle a mi gente indgena, no hay, eso se ha perdido, s, eso es lo que no ha habido. Pero hay jvenes tambin que an traen las costumbres, las tradiciones de cmo es el comportamiento y eso lo siguen aplicando, lo siguen aplicando, no en su totalidad, hay malos y hay buenos tambin, as es (Jefe de Zonas de Supervisin. Entrevista 24/02/2005).

Si los maestros reconocen que la educacin que imparten no es congruente con la realidad cultural de sus alumnos y de las culturas de las que ellos mismos emergieron, por qu siguen practicndola. La respuesta se encuentra en la explicacin que da el maestro citado prrafos atrs. Los maestros tienen ahora la necesidad de vender su fuerza de trabajo para un patrn, el Estado, entidad que es causante de que ellos vean ahora su relacin, como necesidad. Hemos hablado de los factores que intervienen en la construccin de la forma de pensamiento estatal, muchas de las necesidades, como la educacin misma, tienen su origen en las relaciones que se han construido en distintos espacios, el escolar es uno de ellos. Hoy en da puede apreciarse que cualquier maestro bilinge tiene necesidades muy diferentes que las que los alumnos y sus familiares tienen en su vida cotidiana. La desvinculacin de los profesionistas indgenas con la tierra y con el territorio, como medio de produccin y como referentes de identidad, contribuye tambin en la construccin de necesidades diferentes. Esta interdependencia que se ha creado entre los maestros bilinges y el Estado, explica tambin las luchas que tienen lugar en el campo educativo. Al mismo tiempo, la situacin imperante en el sistema capitalista neoliberal actual, construye relaciones de interdependencia, donde los que ocupan posiciones perifricas tienen que someterse cada vez ms al sistema para mantener su fuente de trabajo; el caso de los maestros bilinges corresponde a uno de ellos. Los desfases entre las formas de pensamiento de los maestros y las necesidades que sienten los padres y madres de familia, derivan de los habitus que los han generado y que han generado ellos mismos. Le pregunt a un - 201 -

maestro qu pensaba de la situacin socioeconmica y cultural de gente de la comunidad donde trabaja y me respondi lo siguiente: Aunque veamos que estn mal, que no tienen nada, pero si as son felices, qu podemos hacer. As pues, la educacin escolar que se imparte en las regiones indgenas, ostenta el ttulo de educacin indgena porque los agentes que en l participan se identifican y son identificados como indgenas. De la relacin del estado mexicano con los maestros bilinges se ha creado un espacio de relaciones en el que se juegan muchos capitales escolares, econmicos y polticos y, en los que generalmente, los problemas pedaggicos ocupan solamente una parte mnima de esos juegos, los problemas educativos funcionan tambin como apuestas que permiten el posicionamiento y reposicionamiento de los maestros en el campo de la educacin escolar estatal y nacional. Se han formado ideologas particulares acerca de lo que realmente es y de lo que debera ser la educacin escolar para los nios y nias indgenas (y esto mismo se convierte en capital de unos cuantos para reposicionarse en el campo); el conocimiento, como capital cultural, es la apuesta principal, pero no nica con la que cuentan los maestros bilinges, las relaciones (el capital social) que establecen con la burocracia estatal ampla sus horizontes y les garantiza dividendos cuando tienen que luchar por el reconocimiento oficial, que la propia oficialidad les promete. En su conjunto, el subcampo de la educacin escolar para la poblacin indgena constituye el monopolio de quienes habiendo aprendido su funcionamiento lo controlan, controlando los capitales que ah se juegan, dentro de los lmites de la oficialidad, an cuando no todas las prcticas se instauren dentro de esta. En cualquier espacio social las reglas del juego las determinan quienes ocupan las posiciones dominantes y a los dominados no les queda ms que jugar dentro de estos lmites, otorgando el reconocimiento a las reglas que tienen que obedecer, mientras no tengan posibilidad de modificarlas.

5.4 Educacin intercultural para los pueblos indgenas?

Por qu la educacin intercultural slo es considerada para la poblacin indgena de Mxico? Es una interrogante necesaria para reflexionar el por qu de las polticas educativas diferentes y diferenciadoras. Silvia Schmelkes, coordinadora de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (instancia creada en el ao 2001) seala que la realidad intercultural:
Supone una interaccin entre grupos humanos con culturas distintas. Pero supone que esta relacin se da en condiciones de igualdad entre ambas culturas. La interculturalidad, desde su concepcin misma, niega la existencia de asimetras debidas a relaciones de poder. Asume que la diversidad es una riqueza. A diferencia del integracionismo, o de la segregacin y el olvido, en donde lo que se busca es eliminar las diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no solamente como algo necesario, sino como algo virtuoso. Esta interculturalidad, que supone una relacin, supone a su vez comprensin y respeto entre las culturas. Como punto de llegada, como utopa creadora, no admite asimetras (Schmelkes, 2005:2).

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Esta utopa, en las condiciones actuales de la sociedad mexicana es muy lejana, en tanto la educacin intercultural sigue estando destinada nicamente a la poblacin indgena Por qu los indgenas tienen que comprender a los portadores de la cultura que los han mantenido en condiciones de subordinacin? Por qu han de reconocer a las culturas diversas y respetarlas como realidades incambiables? Esta nueva poltica educativa implica, por el momento, en las relaciones de las culturas contemporneas de los Altos de Chiapas, ms dilemas que horizontes de solucin.

5.5 Educacin y resignificacin de las identidades indgenas

La educacin escolar contribuye en la resignificacin de las identidades de los nios y nias indgenas; introduce elementos que actan en la subjetividad de stos, al mismo tiempo que modifica sus formas de pensamiento e incorpora nuevos esquemas de pensamiento para apreciar su realidad sociocultural. Una de las intenciones al usar la nocin de resignificacin de las identidades es conocer y explicar la dinmica que conduce a esa resignificacin. Mi hiptesis consiste en considerar que las identidades indgenas no se pierden, como sealan algunos maestros, respecto a maestros que se han desvinculado completamente de su comunidad de origen, sino que siguen identificndose como indgenas en otros espacios, como el magisterio bilinge, para el que trabajan; la identidad indgena es usada de formas diferentes en espacios diferentes; la resignificacin en este caso implica tambin cambios de posicin social, aunque para la resignificacin de las identidades el cambio de posicin social no es condicin. Para explicar un poco ms el proceso presentar las visiones sobre la educacin y sobre la realidad sociocultural de los nios y nias (que participan en la educacin escolar), los maestros, padres de familia y las autoridades educativas.

5.5.1 Los nios, las nias y la educacin escolar

Paulatinamente, la escuela y su significado como institucin para la superacin personal, se ha introyectado en la mente de los alumnos, los referentes simblicos de lo que se puede lograr por ser una persona formada en la escuela, los encuentran en los maestros y las maestras bilinges. Lo incuestionado, lo auto-evidente se refleja en lo que piensan los nios y las nias de esta institucin:

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Qu piensas de la escuela? Nios % Nias %

La escuela es para hacer tareas, Es para estudiar, Se aprende, Se multiplicacin, divisin Es para aprende a leer, escribir y contestar, aprender a leer y escribir y para que Hacer tareas, Aprendes mucho, salga adelante, Es para saber ms, Aprendes de todo, Es para trabajar, Para aprender buenas palabras y buenas pensar y realizar las tareas, El estudio es muy bonito, divertido, Aprendes buenas 85,5 noticias, Pienso que ayuda a aprender muchas cosas, por ejemplo, leer y palabras, Es muy buena, Debemos escribir, eso me gusta Para estudiar asistir a la escuela, Es para educarse, mucho, echarle ganas y sacar buenas Pienso que la escuela es como mi casa, calificaciones, Estudiar y comprender lo porque ensean a educar a los nios, que dice el maestro y salir adelante con "Pienso que la escuela es un medio para la mis estudios, Ensean bien, Pienso superacin personal", "Quiero ser el mejor que la escuela nos ayuda y yo digo que y ser buen estudiante" voy a seguir estudiando y es mejor Muy bien, lo que ensean en la escuela es muy bonito, Pienso que la escuela es un medio para la superacin personal, Pienso que algn da ser trabajadora Es para estudiar, Jugar, Tener amigos, Pienso en si aprobar o reprobar, Pienso que hay nios que molestan mucho Sin respuesta Es para tener amigos, Es muy bonita y grande, Me gusta mucho la escuela, hay flores de colores

79

3,6

10,8 Que no tiene salones ni maestros y tambin no hay cancha para que jueguen los nios porque lo que llaman cancha es de pasto, Yo pienso que la escuela es pobre porque no tiene cancha, no hay muchos maestros, cada maestro ocupa dos grados Sin respuesta

12 100

Total

100

Total

- 204 -

En general, la apreciacin que tienen los nios (85,5%) y las nias (79%) de la escuela es que esta institucin tiene como funcin ensearles lo que no saben y lo que consideran que deberan saber y hacer a partir de lo aprendido. Es de conocimiento comn para ellos y ellas que la escuela es para hacer tareas, jugar, tener amigos y amigas (con una acentuada diferenciacin por gnero), de preocupaciones por si aprobar o reprobar; pero tambin son conscientes de las limitaciones econmicas del espacio escolar (que constituyen problemas para el trabajo de los maestros) y que terminan repercutiendo en la atencin educativa que reciben como sealan algunas nias Que no tiene salones ni maestros y tambin no hay cancha para que jueguen los nios porque lo que llaman cancha es de pasto; yo pienso que la escuela es pobre porque no tiene cancha, no hay muchos maestros, cada maestro ocupa dos grados los alumnos son conscientes de los problemas que significa la existencia de grupos multigrados cuando las escuelas no son de organizacin completa y un maestro tiene que hacerse cargo de dos o tres grupos. Los nios y las nias tienen su propia visin de lo que ocurre en las escuelas y cuando tienen posibilidad de manifestarla lo hacen, contrariamente a la visin que muchos maestros y maestras tienen de ellos y ellas que incluso los ven como los pobres alumnos. El espacio escolar tambin articula dos formas de pensamiento Pienso que la escuela es como mi casa, porque ensean a educar a los nios, el familiar-comunitario y el nacional (escolar). Veamos que piensan acerca de para qu sirve lo que aprenden en la escuela:

Para qu sirve lo que aprendes en la escuela? Nios % Nias %

Para aprender mucho ms y para salir Para estudiar, Para seguir estudiando, adelante, Para que los alumnos tengan Para sacar buenas calificaciones y salir la inteligencia de lo que el maestro les adelante, Para leer y escribir, Para aprender y para la inteligencia, Para 56,8 da, Para aprender ms y para estudiarlo y para que pasemos los grados pensar y saber ms, "Para que tenga hasta salir de sexto, Para aprender a trabajo y para ser inteligente", Para que leer y escribir, Para hacer las sea un nio bien educado y sepa leer y operaciones de matemticas, Para escribir, Para ensearle a mis hermanos tener buena calificacin, Para estudiar, Para cuando voy a la secundaria, Sirve para estudiarlo, porque en el examen viene todo lo que aprendemos, Para contestar

52

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Para mi vida, Para aprender cosas Para encontrar trabajo, como los buenas, Para prepararme mejor, Para maestros y licenciados, "Para que un da que si algn da voy con mi pap a sea maestro o para ser un buen hombre", vender papas y sepa cunto sale de su Para trabajar o encontrar trabajo, Para movilizarme en las ciudades, Para 34,2 ganancia de mi pap, Para que yo no encontrar un trabajo seguro, Para tenga problemas cuando sea adulta, comprar y vender, Para hacer cuentas, Sirve para trabajar, Para que Para saber contar y para ir a trabajar en encuentre trabajo porque si no s escribir las ciudades como Tijuana", Para que sea ni leer no puedo encontrar trabajo, A buen ciudadano y sepa respetar mi me sirve porque ya es fcil encontrar trabajo y saber contar las cuentas cuando compro algo, Para decirle a los dems y para ser alguien en la vida, Para aprender y algn da ser maestra "Para hablar espaol, ingls, para cuidar mi paraje y para hacer proyectos", "Sirve para hablar y sirve para hacer algo en un municipio", "Para trabajar en las oficinas y a donde vayamos lejos", Para hacer una carrera y ser feliz Para aprender a hablar espaol, Para aprender espaol, Sirve para hablar espaol cuando vas en la ciudad, Cuando me voy en la ciudad s como voy a decir las cosas en el espaol, Para leer bien y hablar bien espaol, Para platicar en mi saln Para jugar, Para cantar Sin respuesta Total

14

4,5

15

Sin respuesta Total

4,5 100

2 17 100

En las respuestas anteriores, podemos ver lo diversificado de las apreciaciones y expectativas de los nios y nias acerca de lo que esperan de la educacin escolar y, en general, de la escuela. La concepcin de la escuela como espacio de formacin para que sea buen ciudadano y sepa respetar, ideal de la educacin cvica en Mxico, es algo que aprenden del discurso de los maestros. Sin embargo, tambin podemos apreciar que sus expectativas asimismo se encuentran estrechamente ligadas con su presente y futuro: Para aprender mucho ms y para salir adelante, Para que encuentre trabajo porque si no s escribir ni leer no puedo encontrar trabajo, Para que yo no tenga problemas cuando sea adulta. Tambin para cuestiones prcticas de su vida cotidiana: Para mi vida, Para que si algn da voy con mi pap a vender papas, sepa cunto sale de su ganancia de mi pap, A mi me sirve porque ya es fcil encontrar trabajo y saber contar las cuentas cuando compro algo,

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Para saber contar y para ir a trabajar en las ciudades como Tijuana", Cuando me voy en la ciudad s como voy a decir las cosas en el espaol. Y finalmente la escuela tambin sirve para crear ilusiones: Para hacer una carrera y ser feliz. Podemos decir que los nios y nias tienen muchas expectativas acerca de para qu sirve la escuela, lo que esperan de ella. Contrario a lo que se piensa comnmente, los nios y las nias reflexionan sobre su presencia en el aula y la escuela, y su significado en la vida familiar y social, tienen muchos referentes que les sirven como ejemplos de lo que se puede lograr a travs de esta institucin. Tambin aparecen algunas nociones del trabajo comunitario, ms vinculado al pensamiento estatal: "Para hablar espaol, ingls, para cuidar mi paraje y para hacer proyectos", "Sirve para hablar y sirve para hacer algo en un municipio". Al mismo tiempo, esta institucin ha creado reglas para su funcionamiento, las cuales funcionan como prescripciones trascendentes, incuestionadas, pero significativas porque actan como delimitadores de lo que se puede o no hacer en la escuela y en el aula.

Qu cosas puedes hacer en la escuela? Nios % Nias %

De todo, Lo que dice y ensea el Todo lo que me da el maestro, Todo lo maestro, Ponerle atencin al maestro y que me ensea y lo que explica el respetar", Escribir, leer y platicar, maestro, Poner atencin, Aprender, Trabajar, Hacer tareas, Copiar, 69,3 Hacer tareas y dibujos, Estudiar, Aprender espaol y matemticas, escribir, leer y multiplicar, Hacer cosas Estudiar y participar en clase, Realizar buenas, Portarme bien, Barrer el trabajos, dibujos y jugar en el recreo saln Jugar en el campo, charlar con mis 20,7 Jugar y amigos y amigas, Jugar y respetar Brincar Sin respuesta Total 10 100 rer, trabajar y estudiar,

75

13

Sin respuesta Total

12 100

Entre las cosas permitidas socialmente en el espacio escolar se encuentran acciones establecidas en los reglamentos escolares, muchos de los cuales casi nunca son socializados con los alumnos. stos lo aprenden de los discursos de los maestros; en primer lugar se considera que los alumnos sean - 207 -

respetuosos y obedientes con los maestros, que acaten Lo que dice y ensea el maestro, Ponerle atencin al maestro y respetar", Portarme bien. De la misma forma, la escuela es el espacio donde los nios pueden Escribir, leer y platicar, Hacer tareas, Copiar, Aprender espaol y matemticas, Estudiar y participar en clase. Asimismo, representa el lugar donde pueden convivir, jugar y platicar con sus amigos y amigas. Resulta interesante ver las respuestas desde el punto de las relaciones de gnero, las nias que, en general, suelen tener conductas ms acordes a lo que los maestros esperan de ellos, obediencia, respeto; en otras palabras sumisin al orden escolar, sealan en mayor nmero (75%), contra (69,3%) de los nios, estar de acuerdo en que en la escuela lo que pueden hacer es obedecer al maestro y poner atencin para aprender, lo cual se confirma cuando se pregunta lo mismo de manera invertida, aunque tambin se invierten los porcentajes.
Qu cosas no puedes hacer en la escuela? Nios % Nias %

Desobedecerle al maestro o molestar a "Lo que dice el maestro que no se puede los compaeros, Decir groseras y hacer", Jugar dentro del saln y faltarle el pegarle a los compaeros, Decir malas respeto al maestro, Hacer bromas, palabras, jugar y no poner atencin, Decir groseras, Platicar ni gritar, Robar y jugar, Ser malcriada, Pelear, Comer en clase, En la escuela no debo jugar cuando estoy dentro del saln ni 89,2 robar y hablar cuando est hablando el maestro, Salir a cada rato del saln, gritar, slo escuchar lo que dice el Maltratar y empujar, Hacer trampas, maestro", "No pelear ni tener enemigos, ni Pintar la pared, Jugar dentro del tener novia en la primaria", "No puedo saln, Brincar, Tirar basura, Comer aprender a pegar, ni robarle cosas a mis dentro del saln, Jugar a la hora de compaeros, "No puedo pegarle a las clases, No puedo hacer las tareas de nias", No puedo pegarle a los nios matemticas, Las cosas que no s, Lo chiquitos", Molestar a mis amigos, Decir de matemticas yo lo hago muy lento groseras, Hacer cosas malas, Burlarme porque no s, Responder las cosas de mis compaeros, No puedo hacer difciles Lo de Ciencias naturales algunas cosas: tareas difciles, tirar basura, romper vidrios, todo lo que no s, pintar las paredes Sin respuesta Total 10,8 Sin respuesta 100 Total

77

23 100

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Mientras que, los nios que suelen mantener actitudes ms rebeldes con los maestros en el aula; reconocen que las acciones que no pueden, o mejor dicho, que no deben realizar en la escuela son: Jugar dentro del saln y faltarle el respeto al maestro, Hacer bromas, Decir groseras, Platicar ni gritar, Comer en clase, En la escuela no debo jugar cuando estoy dentro del saln ni gritar, slo escuchar lo que dice el maestro", son quienes sealan en nmero mayor (89,2%), contra las nias (77%) conocer y reconocer las reglas de las relaciones pedaggicas. Sobre este aspecto hay un reforzamiento familiar en la inculcacin de prescripciones que fomentan las obediencias al orden escolar; algunos padres y madres de familia cuando visitan al maestro o son llamados por stos para tratar algn asunto relacionado con el comportamiento de sus hijos suelen autorizarlos a usar los castigos: si se porta mal mi hijo dale cincho maestro y si se queja en la casa le voy a dar ms. Los padres y madres de familia suelen aconsejar a sus hijos e hijas que tengan buen comportamiento en la escuela y especialmente con sus maestros. Ahora bien, la adquisicin del habitus escolar, es decir del sentido de necesidad y gusto por lo escolar y su reproduccin depende en gran medida del capital cultural que se hereda de la familia. La mayora de los nios y nias carecen de apoyo de sus familiares para salir avantes en sus tareas escolares; esto se agudiza ms cuando de fomento para las habilidades escolares de lectura, escritura, y en general, de los aspectos pedaggicos escolares se trata. Los apoyos escolares que en su casa reciben los nios constituyen elementos diferenciadores y posteriormente de distincin entre los nios y nias que cuentan con esos apoyos y los que no, pues tambin depende del nivel general educativo de los miembros de su familia (capital cultural familiar); los nios y nias que tienen hermanos o hermanas escolarizados tienen mayores posibilidades de ser apoyados por stos (sea moral, pedaggicamente y con la representacin de lo escolar que los nios y nias ven en sus hermanos y hermanas que acuden a la escuela), la diferencia se establece con relacin a los nios y nias que no tienen hermanos o hermanas escolarizados que tienen que hacer por si mismos sus tareas.

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Quin te ayuda con las tareas de la escuela? Nios % Nias %

Nadie, lo hago yo sola, Nadie me Nadie, yo lo hago solo, "Me ayuda mi ayuda, Nadie, no quieren mis cabeza", "Solamente me ayuda Dios", "Nadie, hago yo solo, slo lo pregunto a mi 32,4 hermanos, Pues nadie maestro lo que yo no sabo", "Nadie me ayuda cuando tengo tareas, yo lo puedo hacer yo mismo", "Nadie me ayuda, porque si alguien me ayuda no voy a aprender", "Nadie, lo hago solo, porque no sabe mi pap y mi mam" Mi pap, mi mam y mi hermana, Mi pap y mi mam o mis hermanos, "Mi hermano mayor, "Nos ayudamos con mis 34,2 Mi prima, Mis hermanos, Mi hermana y mi pap, Mi pap porque hermanitos y hermanos mayores", Mi pap el sabe ms que mi mam cuando no est cansado de su trabajo" Mi maestro, Mi maestra, Mis amigos 20,7 Mi maestro, Mi maestra, Mis amigas o mis compaeros, Me ayuda el maestro del albergue 12,6 Sin respuesta 100 Total

31

34

22

Sin respuesta Total

13 100

El resultado de la encuesta, particularmente en la pregunta de quin reciben apoyo para realizar sus tareas, se inclina en un porcentaje mayor a los nios (34,2) y nias (34) que reciben apoyo de un familiar, que quienes no cuentan con ese apoyo, nios (32,4) y nias (31). Llaman la atencin las respuestas que presentan los nios y las nias que manifiestan que no reciben ningn tipo de apoyo para las tareas escolares: Nadie, yo lo hago solo, "Me ayuda mi cabeza", "Solamente me ayuda Dios", "Nadie me ayuda, porque si alguien me ayuda no voy a aprender", "Nadie, lo hago solo, porque no sabe mi pap y mi mam"; Nadie, lo hago yo sola, Nadie, no quieren mis hermanos, Pues nadie. La ayuda de Dios y asumir que las tareas significan un reto para el aprendizaje son dos formas de pensamiento que resumen mucho de lo que sucede en la escuela entre aquellos nios que no contando siquiera con el apoyo moral, cuando no lo hay econmicamente y an as logran construir su

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habitus escolar y aquellos nios que relegan sus resultados escolares negativos a una accin de Dios, es decir como una variable dependiente del destino.

5.5.2 Relaciones entre nios y nias

Algunas prcticas sociales, entre ellas, las relaciones de gnero e intragnero son relaciones asumidas como normales pues son fomentadas culturalmente. Las formas diferenciadas, que son al mismo tiempo diferenciadoras, se practican como relaciones naturalizadas en lo social; los nios tienen como amigos a otros nios; mientras que las nias tienen como amigas a otras nias. Aunque esto no significa que los nios no intercambien dilogos con las nias y a la inversa, estos intercambios de dilogo intergnero, no son fomentadas; socialmente se inhiben esas relaciones. 67% de los nios encuestados reconocen que sus amigos son nios y slo un 27% reconoce que tiene amigos y amigas. Mientras que 91% de las nias sealan tener amigas y slo un 7% que tiene amigos y amigas. Estos datos nos confirman que la educacin familiar que suele ser ms rgida con las mujeres, las forma tambin para ser ms reservadas en sus relaciones sociales.
Quines son tus amigos o amigas? Nios Slo menciona slo nombres de nios Menciona nombres de nios y nias Sin respuesta Total % Nias % 91 7 2 100

67,5 Slo menciona nombres de nias 27 5,5 100 Menciona nombres de nios y nias Sin respuesta Total

La escuela tambin contribuye a esta demarcacin de lmites en las relaciones de gnero, en la mayora de las aulas de las escuelas de la regin Altos de Chiapas, las nias se sientan junto a las nias y los nios junto a los nios; las formaciones para los homenajes y desfiles estn organizadas por gnero, una fila corresponde a los nios y otra a las nias, adems, se ordenan de estatura. Todo esto contribuye a la configuracin de las mentalidades diferentes por razones de gnero; hombres-mujeres, altos-bajos, mayoresmenores, etc.

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El escaso apoyo escolar que reciben los nios y nias de sus familiares se confirma cuando vemos las actividades a las que se dedican sus hermanos y hermanas, como se muestra en las siguientes tablas:
En qu trabajan tus hermanos? Nios % Nias % 37

Trabajan en el campo, "En la milpa en la Trabajan en la casa, Trabajan en el montaa y vamos a cargar lea" Es campo pen, Trabaja en una taquera, Trabaja 43,2 en una tortillera y en el campo, Trabaja en una carnicera, Hacen cohetes, Trabaja en la casa No trabajan todava, No trabajan son 15,5 No trabajan porque son estudiantes, No trabajan porque estn chiquitos, estudiantes No trabajan Trabajan de maestros, En Conafe, Trabajan en escuela" 6,5 Unos son maestros y otros estn estudiando, Uno es sacerdote, uno es maestro y el otro es comerciante, Uno trabaja de zapatero y otro trabaja en el Conafe, Trabaja con computadoras en una oficina Trabajan en San Cristbal, Trabajan en Mxico

13

11

Trabajan en la ciudad, En el Norte, Trabaja en Sonora, Trabaja en Hermosillo, Trabaja en Tijuana, Trabaja en Estados Unidos Trabaja de chofer y estudia No tengo hermanos Sin respuesta Total

2,7

3,6 4,9

Trabaja de chofer Es albail

4 2 30 100

23,5 Sin respuesta 100 Total

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En qu trabajan tus hermanas? Nios % Nias %

Trabajan en mi casa, Lavar ropa, Trabajan en la casa, Hacen tortillas, Hacer tortillas, Ama de casa, Tejer, lavan trastes, limpian la casa, Es ama de casa, "Pues solo ayuda a mi mam en la 46,8 Lavar trastes, Hacen servilletas, hacen cojines y tambin blusas, Trabajan en cocina, lavar, coser, planchar", "En la el campo, Cortar lea cocina", "En la casa", Cocer los frjoles, No trabaja, No trabaja todava, "Solo muele maz, Trabaja en el campo Estudian 12,6 Estudian, Estn estudiando, Unas ya se casaron y otras estudian

48

25

Trabaja en una tienda, Trabajan en la Hacen artesanas, Hacen blusas, cojines y trabajan en una tienda, Son 15,3 ciudad, Est buscando trabajo en la ciudad, Trabajan en San Cristbal comerciantes, En una tienda, En una tortillera, Trabaja de sirvienta en Bochil, En una fbrica Licenciadas, Maestras 2,7 Es maestra, Trabaja capacitadora de Conafe como

Sin respuesta Total

22,5 Sin respuesta 100 Total

14 100

Los bajos porcentajes de nios y nias que tienen hermanos con profesin (6,5% y 11%, respectivamente) y mucho menos hermanas con profesin (2,7% y 5%) son claros indicadores de la baja escolaridad en la regin, lo cual se confirma cuando se constata que la mayora de sus hermanos y hermanas se dedican a las actividades del campo y de la casa.

5.5.3 La importancia del juego en la escuela

Las actividades que van paralelas a la formacin familiar de los nios y nias y que refuerzan las identidades de gnero son los juegos. La escuela, es - 213 -

una institucin contradictoria, permite la pasividad, la creatividad, la resistencia, la paz y el conflicto; como espacio relacional permite que agentes diversos se puedan relacionar en planos de respeto y de colaboracin o por el contrario, puede servir para concluir o recrudecer conflictos comunitarios, como ha sucedido en Chamula, donde a los nios indgenas no se les permite acudir a las escuelas donde la mayora de nios proviene de familias catlicas. Del trabajo realizado en las escuelas con alumnos, alumnas, profesores, profesoras, autoridades comunitarias y padres de familia, se desprenden varias observaciones. En primer lugar, la escuela en las comunidades indgenas se presenta como una institucin impositiva, no slo de los elementos de la cultura oficial, sino que tambin contribuye a imponer relaciones. Mi propia presencia en las aulas de las escuelas era una imposicin oficial. Ningn agente ajeno a la escuela y particularmente a las aulas debe estar all para no alterar el ritmo normal de la educacin; sin embargo, debido a que estaba facultado para ingresar a las escuelas, con oficios de presentacin, expedidos por el jefe de las zonas de supervisin escolar y por los propios supervisores y dirigidos a los directores de las escuelas que visit pude entrar a ellas y contar en algunos casos con la anuencia de los directivos y de los maestros y maestras que, en muchas ocasiones con gusto me ofrecieron su apoyo y agradecieron las visitas que les realizaba; mientras que en otros casos, tanto maestros y maestras como alumnos y alumnas, me percibieron y trataron como un extrao, que nada tena que hacer en su espacio, quitndoles su tiempo y perturbando a los alumnos y alumnas con mis encuestas con las que no estaban familiarizados. En este mismo sentido, la escuela ha contribuido en la introduccin de juegos que han trascendido el mbito puramente escolar como el bsquetbol, pensado como medio de socializacin escolar, el cual se ha practicado desde los inicios de las escuelas bilinges por parte del Instituto Nacional Indigenista con los denominados promotores bilinges. Ahora el bsquetbol forma parte de los rituales comunitarios. En las fiestas patronales de comunidades y municipios, en las inauguraciones de aulas, de escuelas, de obras pblicas, es casi imprescindible que exista la organizacin de torneos de bsquetbol que la mayor parte de las veces corren a cargo de los maestros. En el pensamiento de nios y nias se construyen las ideas de lo que es correcto y lo que no lo es en su mundo y estas prescripciones normativas son aplicables a todos los espacios donde se relacionan. Al igual que sucede en el mbito del trabajo, la escuela introduce informacin de que los juegos constituyen un derecho para nios y nias. Sin embargo, en lo que se refiere a los juegos deportivos, si los nios no cuentan con las condiciones adecuadas (calzado, ropa, espacios, etc.) para practicar los deportes, las nias estn en mayor desventaja, pues a los factores anteriores, debemos considerar los factores culturales, que no ven con buenos ojos que las mujeres realicen acciones consideradas cosas de hombres, entre ellas, jugar bsquetbol y ftbol. Aunque poco a poco las nias han comenzado a generalizar la prctica de estos juegos, es un hecho de que los nios sienten invadido su espacio, lo cual se manifiesta en el hecho de que cuando las nias ocupan la cancha, los nios les arrebatan las pelotas, las empujan, se burlan de

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ellas, etc. No obstante estas dificultades, la prctica del bsquetbol y ftbol, se han popularizado entre las nias y jvenes indgenas.

primaria en la comunidad Yolte, Larrinzar, practicando bsquetbol. Foto del autor.

Nio s de la escu ela

Nios y nias de la escuela primaria de la comunidad Tres Puentes 1. Se encuentran sobre el terreno (alfombrado de grava) que sirve de cancha de bsquetbol y ftbol. Foto del autor

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Las prescripciones estatales que los maestros y maestras inculcan a los nios y nias, sobre la igualdad y la equidad de gnero, no van acompaadas de una prctica de las mismas, pues en la mayora de los casos maestros y maestras conocen estos derechos pero no lo llevan a la prctica. Se puede observar cmo, en los tiempos de receso o de recreo, las maestras se renen con maestras para comadrear y los maestros se renen con maestros para compadrear65, para jugar o para platicar con otros hombres de la comunidad. Constituyen excepciones las maestras que practican el deporte y las que juegan con los profesores son objeto de crtica tanto de los maestros que las ven como marimachas o busconas, como por parte de sus propias compaeras que no ven correcto que una mujer se ponga a jugar como hombre, o con los hombres. Veamos qu dicen los nios y las nias de los juegos que practican en la escuela.
Qu juegos practicas en la escuela? Nios Bsquetbol, Ftbol, Voleibol Sin respuesta % Nias % 68 el 15

87,3 Ftbol, Bsquetbol, Voleibol 12,7 Lotera, Los que ensea maestro, Muchos juegos 100 Sin respuesta Total

Total

17 100

En este contexto, la palabra comadrear hace alusin a que las platicas incumben puramente a las mujeres y compadrear a que las platicas tienen que ver con lo masculino, se incluye el chisme, el cotorreo y tambin el establecimiento de relaciones propiamente de comadrazgo y compadrazgo. Por otra parte, se puede constatar constantemente que el magisterio construye habitus particulares, pues la socializacin que sus miembros realizan, lleva a que se establezcan relaciones normales entre ellos, como el hecho de que la mayor parte de los matrimonios se de entre maestro y maestra, es decir agentes que pasan mucho tiempo juntos en los espacios laborales, en los cursos de actualizacin, en las reuniones sindicales, de supervisin y las propiamente escolares, por lgica no tienen el tiempo suficiente para buscarse esposo o esposa en otro mbito de relaciones; de modo tal, que estas uniones introducen otro tipo de dinmicas a los espacios escolares; hay Supervisores que tienen que andar lidiando con conflictos que tienen que ver con problemas de parejas (maestro y maestra), adems de los problemas propiamente escolares.

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Ya en el capitulo de la ETI, hemos visto que los nios y las nias sealan, bsicamente, que juegan los mismos juegos cuando estn en su casa que cuando estn en la escuela. Sin embargo, en el tiempo que los nios y las nias estn en su casa las actividades son ms diversas, pues quienes tienen televisores en su casa, gastan una cantidad considerable de tiempo viendo las caricaturas y las telenovelas.

Mis amigos. Nios de la comunidad Tres Puentes I. Larrinzar, Chiapas.

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Mis amigas. Nias de la comunidad Tres Puentes I. Larrinzar, Chiapas.

As mismo, en la escuela se aprende a tener gustos por cosas diferentes a las que hacen en sus casas, as se forman los pensamientos escolsticos. Los nios y las nias tienen preferencias por algunas actividades que les ensean los maestros.
Qu te gusta de la escuela? Nios % Nias %

Aprender de todo, Hacer las tareas, Me gusta todo, Leer y escribir, Trabajar los libros, Las matemticas, 70,3 Cantar, Hacer trabajos, Hacer tareas, Estudiar, leer, escribir, Me gustan los hacer divisiones, multiplicacin y dibujos, maestros, Me gustan las maestras, Lo Estudiar, Aprender para superarme, que dicen los maestros. Entender lo que ensea el maestro, Trabajar y estudiar. Jugar con mis amigas, La convivencia Bailar, cantar, jugar, Convivir con mis compaeros, Convivir con mis 25,2 entre compaeros, Jugar pelota, Me

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compaeras, Tener amigos, Me gustan las canchas y los jardines.

gusta jugar en el recreo, que mis compaeras estn alegres Me gusta jugar a la hora del recreo con mis compaeros que nos correteamos, Me gusta el pizarrn, la ventana y el abecedario, Me gustan las canchas, Me gustan los salones. 4,5 Sin respuesta 100 Total

26

Sin respuesta Total

7 100

El baile, la msica, juegos, tareas escolares, son actividades que los nios aprecian mucho y que reflejan el valor que ha adquirido la escuela para sus vidas. (70,3%) de los nios y (67%) de las nias refiere que lo que ms le gusta de la escuela est relacionado con las actividades propiamente escolares, mientras que (25,2%) de nios y (26%) de las nias sealan que lo que ms les gusta de la escuela se relaciona con actividades ldicas y de convivencia con sus amigos y amigas. Ahora bien, existen tambin algunos elementos de la escuela que no son del agrado de los alumnos; entre las cosas que desagradan a los alumnos se encuentran las actitudes de algunos maestros, las de algunos nios y nias, algunas materias, generalmente las que les son ms difciles y algunos aspectos que tienen que ver con el no cumplimiento de la higiene escolar. Segn (36%) de los nios, lo que menos les gusta es que su maestro(a) se enoje con ellos, contra solamente (14%) de las nias que tiene opiniones similares. En lo que se refiere a los nios y nias que no les gustan algunas actividades escolares tenemos (13,5%) y (7%), respectivamente. El aspecto de la escuela no gusta a (15,3%) de los nios y a (21%) de las nias; (10,8%) de nios y (24%) de nias manifiestan que no les gusta que jueguen dentro del saln y (12,6%) de nios y (19%) de nias manifiestan que no hay nada de la escuela que no les guste.
Qu cosas no te gustan de la escuela? Nios Que el maestro o la maestra nos maltrate, Que los nios platiquen en clase, Que las nias platiquen en clase, Pelear, Que peleen mis compaeros, que haya maltratos, Decir groseras, Decir malas palabras. % Nias %

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Que los maestros se enojen, Que mi amiga se enoje, Pelear, Pelear, enojarme y maltratar a un compaero o 14 una compaera, No me gusta que los alumnos molestan a los nios ms chiquitos.

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No me gustan las matemticas, No No me gusta trabajar, No me gustan las gustan las divisiones, matemticas, Que no hay materiales 13,5 me multiplicaciones, sumas y restas, No escolares, Que me hagan bailar. me gustan las ciencias naturales, Leer y escribir.

La basura, La suciedad, La mesa, la 15,3 Lo que no me gusta de la escuela es 21 que los nios no depositan la basura en silla, las paredes, las ventanas y la su lugar, La basura, No me gusta la escoba, La biblioteca. escuela, Que no hay cancha para jugar, Las sillas y las mesas, Que los salones estn sucios. No quiero jugar, Platicar y jugar dentro 10,8 No me gusta jugar, Jugar dentro del saln, Slo no me gusta jugar porque del saln si jugamos mucho no aprendemos. No hay nada que no me guste, Me 12,6 Nada, Todo me gusta, Me gusta todo, no hay nada que no me guste gusta todo. Sin respuesta 11,7 Sin respuesta

24

19

15

Total

100

Total

100

Respecto a lo que los alumnos manifiestan que sus maestros les ensean en la escuela, tenemos un alto porcentaje de nios (80,1%) y de nias (84%) que manifiestan que lo que les ensean est relacionado directamente con el papel de la escuela, educar, entendido en estos medios como el aprendizaje del espaol y de materias establecidas en los planes y programas de estudio; pero no necesariamente en una formacin que sea til a la vida de los alumnos y alumnas en el contexto en que se da esta educacin. Muchas de las expectativas que la sociedad tiene de la escuela, quedan en eso, siendo expectativas que raramente se cumplen: que los alumnos y alumnas sean educados y educadas significa, segn me indicaba un padre de familia, que respeten a sus mayores, sin embargo, otro padre de familia refiere que vemos que muchos nios que van a la escuela ya ni saludan ni respetan a sus mayores. Desde el punto de vista educativo, como proceso formativo de las facultades intelectuales y morales de los alumnos, la escuela, en la regin Altos de Chiapas, no se relaciona con las concepciones y expectativas que los padres - 220 -

tienen de la escuela. En ltima instancia, los maestros y las maestras no siempre constituyen el mejor modelo en este aprendizaje de lo social (equivalente a lo que se suele llamar el curriculum oculto) que los nios y las nias tienen, como agentes en formacin. Es decir, la adquisicin de un habitus comprendido como el proceso de incorporacin de un aprendizaje, del mundo social en el cuerpo de los agentes (Jimnez, 2004: 175). Muchos maestros en su prctica adoptan actitudes contrarias lo que en discurso pregonan, como los valores de responsabilidad, honestidad, respeto, etc., es ah donde los alumnos y alumnas pueden contrastar la teora y la prctica y adoptan la que mejor les conviene, incorporndolas como estrategias que funcionan con un sentido prctico para las acciones que ejecutan.

Qu te ensean en la escuela? Nios % Nias %

Aprender lo que ensea el maestro y De todo, Muchas cosas, Todas las trabajar, Hacer trabajos, hacer materias, Leer, escribir, escuchar, A tareas, Aprender a entender, A pensar, Aprender a estudiar, Me ensean espaol, A hablar bien 80,1 estudiar, Lo que me ensea el maestro, Divisin, multiplicacin, espaol, A ser educado, Me preparan espaol, matemticas, ciencias para la secundaria, Estudiar, Estudiar naturales, historia, Escribir, dibujar, para no quedarme en el campo" leer los libros y despus copiarlos A cantar, Bailar, Jugar 3,6 Respetar y aprender cosas buenas, A tener disciplina, Muchas cosas buenas 16,2 Sin respuesta 100 Total

84

Sin respuesta Total

13 100

Los alumnos aprenden De todo, Muchas cosas, A pensar, Me ensean espaol, A hablar bien espaol, A ser educado, Me preparan para la secundaria, Estudiar para no quedarme en el campo". Tienen ya una claridad de la funcionalidad de la escuela en la comunidad, no es casualidad que la enseanza del espaol aparezca continuamente en las respuestas de los nios; e incluso algunos nios respondan que les ensean a estudiar para no quedarse en el campo. Un acontecimiento que tiene muchas posibilidades de - 221 -

ocurrir. A partir de los contenidos educativos que reciben de sus maestros, los alumnos, paulatinamente, van adquiriendo el gusto por estos contenidos como puede corroborarse en la correlacin del cuadro anterior con el siguiente.

Qu es lo que ms te gusta de lo que te ensean en la escuela? Nios % Nias %

Me gusta todo lo que me ensean, Todo, Aprender a leer y escribir mucho, Estudiar, Ser educado, 84,6 Todo, de vers, Hacer dibujos y jugar, Leer, trabajar y hacer tareas, Aprender a respetar, Aprender ms y Aprender, Estudiar, Escribir, ser tolerante, Matemticas, divisin, Trabajar con mi maestro, Aprender suma, resta, multiplicacin, problemas, bien, Matemticas, espaol, espaol, historia, Aprender cmo es el naturales, suma, resta, multiplicacin, planeta tierra, la naturaleza, historia y divisin geografa, Hacer tareas y trabajos Jugar y trabajar 5,4 Aprender a respetar a los adultos, Tener amigos y amigas Nada me gusta Sin respuesta Total

85

Nada me gusta Sin respuesta Total

2,7 7,2 100

1 11 100

Entre los temas que no les gustan a los alumnos se encuentran muchas materias que les resultan difciles o aburridas, tambin se encuentran algunas actividades que los maestros les piden que realicen como pasar al pizarrn, debido a que cuando fallan quedan expuestos antes sus compaeros y en muchos casos, la actitud del maestro contribuye a que manifiesten este rechazo. Para los nios y nias que toman en serio el juego escolar, resulta molesto que sus compaeros estn jugando o peleando como manifiestan tambin algunos nios y nias encuestados, en esto tambin contribuyen las prescripciones dadas por sus padres de que se porten bien en la escuela, no jueguen y obedezcan al maestro.

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Qu es lo que te gusta menos de lo que te ensean en la escuela? Nios % Nias %

Matemticas, Trabajar, Dibujar, Suma, resta, multiplicacin, Historia, Leer y escribir, Educacin 37,8 matemticas, Espaol, Ciencias cvica naturales, Historia, Geografa, Tareas y preguntas, Estudiar, Pasar al pizarrn, Leer No hay nada que no me guste 25,2 Brincar, Jugar dentro del saln, Jugar y ver pelcula, Bailar

67

14

Sin respuesta Jugar y perder el tiempo, Pelear, Decir groseras, No me gusta si no aprendemos 16,2 nada, La pereza no me gusta Total Que nos regae el maestro o la maestra y que no explique como se hace la tarea, 1,8 "Cuando los maestros nos regaan por algn error" Sin respuesta Total 18,9 100

19

100

5.4 Los maestros, las maestras y la educacin escolar

Nosotros como maestros, pues estamos en forma neutra, no nos metemos de lleno ni en uno ni en otro, porque si no, recae en un problema, ms que nada si te metes directamente con un grupo de gentes, porque lo que hacemos nosotros es que nos ubicamos en medio, ni aqu ni all, para poder

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trabajar, si, y recomendamos a la gente, en las reuniones, que no tiene nada que ver la poltica con la educacin, que manden sus hijos, ya sea de cualquier partido, con o sin partido, pero que vengan los jvenes, ni en la religin tampoco. Es lo que hemos manifestado, que la educacin es libre pues, s, es laica ms que nada, que no debe incumbir ni a las religiones, ni a los partidos polticos (Maestro bilinge.
Entrevista 02/02/2005).

Como mencionamos en el apartado anterior, los nios y las nias se forman representaciones de lo que es y lo que debera ser un buen maestro. As, hay alumnos que establecen una clara distincin entre el maestro que es considerado bueno, por su carcter, trato y empata con ellos y ellas, adems de que puede efectivamente ser buen maestro, en el sentido de dominar metodologas y tcnicas de enseanza y saber hacerse comprender por los alumnos; as como de aqullos maestros que son considerados malos, porque no tratan bien a los alumnos, no tienen empata con ellos y adems se suma el hecho de que no les saben ensear; las combinaciones de elementos: empata/buen educador, apata/mal educador, suelen presentarse en mayor medida entre los educadores de la regin; aunque hay maestros que, siendo apticos, suelen ser excelentes enseantes; y excelentes enseantes que tienen tratos despersonalizados con los alumnos, estas correlaciones no son estticas ni mucho menos, pues dependen en gran medida de la personalidad de cada maestro. Sin embargo, suelen ser elementos no considerados en las evaluaciones que les realizan a los maestros que ingresan al magisterio. La lgica que ha adquirido el magisterio bilinge, donde en muchas circunstancias, lo poltico, las relaciones clientelares, de amistad y econmicas, para el ingreso como maestro en el magisterio bilinge, ha llevado a algunos maestros a sealar de su profesin:
Nos absorbe, el sistema nos absorbe, as es. Esa es la respuesta, no tan tajante, pero, nos absorben, por ejemplo, yo estoy como jefe de zona, yo quiero todo y hago lo posible, lo mximo para mi regin, yo hago mi proyecto, hago mi plan, lo presento, la respuesta es, sabes qu, no hay presupuesto, no hay recursos, bueno, ni modo, trabajamos hasta donde haya nuestras posibilidades, si, con la mentalidad siempre de, ahora si de, de cuidar nuestra educacin indgena, porque yo soy indgena y no reniego mi identidad y aqu estamos, esa es la situacin (Entrevista con un Jefe de

Supervisores de maestros. 24/02/2005) Veamos ahora cul es la imagen que los nios y las nias tienen de su profesor:

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Cmo es tu maestro o maestra? Nios % Nias %

Es bueno y no le pega a los alumnos, Es bueno, Nos respeta, Tiene buen los adora mucho, Es buena persona, carcter, Es educado, Es buena onda y nos trata como sus hijos, Es bueno y 54,9 Mi maestro es muy bueno y no nos pega como otros maestros no se enoja, No regaa, No pega, Es buena porque nos da a ver pelcula Muy bueno, nos ensea muy bien y nos 19,8 Es bueno y ensea bien, Es da repasos, Trabaja y nos deja tareas trabajador, Ensea lo que no s, Ensea a escribir y a leer, Es bueno, no se enoja y ensea muy bien, Es buena onda y ensea todas las cosas Es alto, es gordo, Es flaco y alto Regaa mucho 5,4 Es chaparro, Es gordo, Es alto 0,9 Se enoja cuando juegan los nios, Es muy enojn y tambin muy gritn y un poco gordo 18,9 Sin respuesta 100 Total

18

34

25 3

Sin respuesta Total

20 100

El 55%) de los nios, contra el (18%) de las nias, describen a su maestro como buena persona; mientras que el 20% de los nios y el 34% de las nias lo perciben y describen como buen maestro en lo pedaggico. Las diferencias en las percepciones de los nios respecto a las nias tienen explicacin en las relaciones que construyen en sus relaciones en el aula. Las relaciones maestro-alumno(s), maestro-alumna(s); maestraalumno(s), maestra-alumna(s), suelen variar en funcin del gnero; as como muchas alumnas pueden tener mejores relaciones personales con su profesor, lo mismo sucede con las maestras que suelen tener una relacin ms cercana con los alumnos, tener un preferido, sea por que son ms activos en su participacin y a veces ms atentos a las necesidades que tienen las maestras, por ejemplo, algunos maestros suelen ordenar a sus alumnos a que les hagan mandados, como ir a comprarles fruta, carnes (en las comunidades donde

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hay venta de carne los fines de semana), huevos, pollos, etc. los cuales les son vendidos a un precio inferior al que les costara si lo comprarn en la ciudad. Ahora bien, los maestros formulan sus propias interpretaciones sobre los problemas que enfrentan los alumnos y alumnas en el aula, algunos de ellos asocian las condiciones socioeconmicas del lugar donde trabajan, con los problemas de aprendizaje y permanencia escolar de los alumnos y alumnas. Veamos algunas de las versiones que ofrecen:
Bueno, el problema que hay aqu es de que, falta de fuentes de empleo. La gente o es decir, los padres de familia se desplazan a otro municipio en tiempo de cosecha de caf se van a la tierra caliente, a donde hay produccin de caf, muchas ocasiones se van con su familia, van con sus hijos, entonces, ah tenemos el problemita que tal alumno ya no est aqu, sino que ya se fue con todo y familia una buena temporada. Si, temporada de caf, este..., se van todos en familia, todos. S, se va la mujer, todos se van, llevan sus hijos, ah tenemos el problemita, problemita que ya se fue, se va ir por un mes, o se va por dos meses, entonces ah est el problema, si, ese es uno de los problemas que tenemos aqu [...] es cuestin de dinero, no, es cuestin de cmo sostener la familia. Hay ocasiones de que, la gente aqu, no tienen ya nada qu hacer, es decir, no hay dinero, no hay fuente de trabajo, pues es que yo veo que existe la necesidad, los padres de familia tienen que sostener a su familia, tienen que mantener a sus hijos. Lo que les hemos dicho, es que lo dejen sus hijos, que queden los hijos a ver, con un familiar, que queden, eso es lo que hemos intentado, algunos si han entendido, otros, ya ve que a veces es difcil dejar a los hijos. Pero, solamente as hemos... (Director de escuela bilinge. Entrevista, 17/01/2005). Entonces, a veces la misma pobreza de la gente repercute en la enseanza, porque hay alumnos que realmente vienen con hambre en el estomago, no. No pueden tener un avance, pues, en su aprendizaje, si, no. Porque creo que la primera necesidad para que haya una educacin es el alimento, si, es para que tengan fuerza para aprender las cosas. He pasado en otras comunidades, los formamos un rato los nios, a veces se desmayan, se ponen plidos, plidos, si, es triste: no com bien hoy o no he desayunado, por qu, porque no da hambre pura tortillita. Entonces, repercute lo que es la pobreza de la gente en cuestin de la educacin, si, en muchos aspectos repercute. Pues en resumen, as est la pobreza en las comunidades, si y no solo en algunas, sino en casi todas (maestro bilinge. Entrevista, 02/02/2005).

La pobreza econmica, en el siglo XXI, sigue siendo el principal problema que impide una mejora en las condiciones de vida para la mayor parte de la poblacin indgena de los Altos de Chiapas. Esta situacin ha cambiado muy poco con relacin a las condiciones que prevalecan cuando el Instituto nacional Indigenista, comenz a intervenir en las esferas socioecmicas de las etnias de la regin. Estas mismas condiciones socioeconmicas indudablemente que tienen repercusiones en la calidad de la educacin de los nios, porque ni las

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condiciones materiales de las escuelas ni sus equipamientos son los ms adecuados. Por otra parte, la situacin socioeconmica de las familias y de las comunidades hace que las prioridades no se centren en la procuracin de la educacin de los nios y nias, pues su fuerza laboral es ms importante para la economa familiar. La educacin es entendida como inversin a largo plazo y no interesa tanto a lo padres y madres de familia, porque no forma parte de la cultura indgena y porque no existen las condiciones para planear sobre lo incierto; las decisiones y acciones estn en funcin de las necesidades inmediatas y stas son las de sobrevivencia. nicamente cuando se solventan estas necesidades inmediatas pueden los padres pensar en la educacin escolar de sus hijos. Es por ello que los nios y nias son llevados por sus padres (por temporadas variables desde dos a tres das, hasta meses e incluso para no regresar ms a la comunidad) por sus padres para el apoyo en las labores agrcolas en la tierra caliente de la regin de la Frailesca o a las fincas cafetaleras del Soconusco y de la Concordia, donde se emplean como jornaleros y con el trabajo infantil completan las tareas para cobrar los nfimos salarios con los que son remunerados. Estas ausencias temporales de los nios, no aparecen en ningn reporte estadstico, pues como la mayora de los alumnos se reincorporan a los trabajos escolares son obviados como problemas reales en la escuela. Los alumnos que regresan a las aulas despus de sus forzadas ausencias lo hacen en desventaja con respecto a sus compaeros y compaeras que no han abandonado la escuela, pues los maestros difcilmente explicarn de nuevo los temas que ya han sido trabajados. Esta situacin, por otra parte, explica de algn modo algunas prcticas nada ticas de algunos maestros que inventan calificaciones para los alumnos que incluso son aprobados sin haber aprendido nada de lo que corresponde al ciclo escolar en que se encuentran inscritos. Una explicacin de este problema se encuentra en el hecho de que es reconocido por los propios maestros, en la educacin escolar de la regin, lo administrativo tiene mayor preeminencia que lo pedaggico, adems el sistema burocratizado que promueve que los maestros realicen muchas prcticas en funcin de las recompensas educativas, es decir, el ascenso escalafonario y salarial que logran a travs de programas del sistema educativo para el profesorado como el que se denomina carrera magisterial,66
El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un programa de profesionalizacin del magisterio de educacin bsica en Mxico (Preescolar, Primaria y Secundaria) y tiene el propsito de coadyuvar a elevar la calidad de la educacin, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, as como el mejoramiento en sus condiciones de vida, laboral y educativa. Constituye adems un sistema de promocin horizontal en donde los profesores participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. Fuente: Lineamientos Generales de Carrera Magisterial (1998). El Observatorio Ciudadano de la Educacin en su comunicado No. 14, ha indicado que no existen estudios que demuestren que el programa de Carrera Magisterial est cumpliendo con los objetivos para los que se creo y seala en uno de sus puntos de debate: Carrera Magisterial ha alterado significativamente los procedimientos de control y evaluacin del desempeo individual de los profesores de educacin bsica en nuestro pas, est incidiendo en
66

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donde aprobar a la mayor cantidad de alumnos (sin importar la calidad del aprendizaje que stos hayan adquirido y sin existir una corroboracin de que los maestros efectivamente ofrecen un servicio de calidad) y por participar en la mayor cantidad de cursos (sin que haya una evaluacin adecuada de la calidad de tales actividades), introduce inconformidades entre los maestros que no participan y en otros casos, el ascenso, que est ligado a la compensacin salarial se convierte en un fin en si mismo como me han comentado muchos maestros con los que he platicado sobre el tema. No obstante el panorama anterior, de la situacin de precariedad de los alumnos en las regiones indgenas de los Altos de Chiapas, existe tambin una hiptesis de que hay igualdad en las capacidades (intelectuales) de la poblacin indgena con respecto a la poblacin mestiza (planteada por los propios maestros bilinges) y que sirve de argumento y justificante para el trabajo educativo que realizan:
La gente indgena tiene la misma capacidad, lo que pasa no tenemos el paso para entrar, para llegar a un grado de escuela, para lograr, podemos, ms que nada la ayuda tambin, no hay cmo pues, medios para llegar a prepararse mejor, no hay medios. Pues las universidades, por ejemplo, ya hablando de universidades, de un ejemplo de que haya unos cien cupos, pues presentan examen unos 500, 600 alumnos, quedan como cien, y dnde van los restos, no pueden entrar a otras escuelas particulares por la situacin econmica que no pueden pagarlo. Entonces, van quedando, van quedando los jvenes ms que nada, aunque quisieran estudiar, quisieran prepararse, si, no pueden llegar ms lejos. Pues el mismo gobierno lo pone el tope, se entiende as, yo as lo entiendo, no pueden ir ms all adelante. A veces, quedan una mnima parte, una quinta parte supongamos y los restos? dnde quedan, si, no tienen ms que buscar trabajo, trabajar en lo que puedan. Aunque hay gente muy inteligente que quiere prepararse para trabajar, pero no se puede, no se puede (Director de escuela bilinge. Entrevista, 02/02/2005)

Durante los aos que llevo trabajando la problemtica educativa en la regin, me he encontrado a muchos maestros que cuando son preguntados acerca de para qu ha servido la educacin escolar a los indgenas, hacen alusin a que ha servido porque ahora hay profesionistas indgenas, pero nadie se ha referido a la utilidad en la vida diaria de los indgenas que cuando mucho logran terminar la educacin primaria y no logran una profesin, y que son la mayora.
Bueno, muy, yo veo muy poco no, porque aqu no hay, yo no veo cosas que se haya mejorado mucho digamos, este, para el beneficio del pueblo. Ahorita quienes estudian, se han drogado, se han, ltimamente, con la nueva
la vida cotidiana de todos los planteles, aportando datos evaluativos hasta ahora desconocidos sobre cada profesor y provocando deshomologacin salarial del magisterio en su conjunto; algunos profesores resultan beneficiados y otros no (Observatorio Ciudadano de la Educacin, No 14, 1999).

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generacin, la educacin que reciben en la secundaria, en la preparatoria, si, este, ah se han introducido mucho, mucho, las drogas, mucho trago y mucha vida, este, que aprenden, digamos, mal y ya no es beneficioso para su vida futura, en este caso. ltimamente, s, esta generacin, entonces, en vez de que se beneficie, no. A lo mejor se ha beneficiado unos dos, tres por ciento hace veinte o treinta aos, algunas personas, pero es muy poco. Prcticamente la educacin, para mi no, no hemos recibido mucho beneficio por parte de la educacin, porque la educacin, a lo mejor con la educacin nacional, no se necesita tanto para que trabajen, para que obtengan dinero, no, no tanto eso, yo as lo veo, porque la educacin siempre ha generado muchas cosas, ha destruido muchas cosas, entonces, para mi, no es un beneficio al pueblo, sino que ha acabado al pueblo, culturalmente, lingsticamente tambin se ha acabado. Econmicamente, son mnimos que ha obtenido. Hablando aqu en la cabecera municipal, pero en las comunidades, qu hay, casi no hay nada, por ejemplo, hablando de San Cristobalito [comunidad donde labora el maestro], no hay nada de mejora, nada en la comunidad, siguen igual. S, es cierto, reciben progresa, reciben procampo, pero eso solamente se ha, cada vez ms peor la gente, porque estn esperanzados con un dinero mnimo, para hacer, para no trabajar, pero como es mnimo y como es un proyecto, al acabarse qu va hacer, se va a ir a otro Estado de la repblica, bien si regresa o ah se acaba. Entonces, el gobierno tampoco est haciendo bien, porque los acostumbra, pero es una temporada, despus la quita, o quin sabe qu es lo que vaya a pasar, pero si va haber muchos problemas, as es que no es un beneficio, para m. Entonces, pero en cuanto a la educacin, pues hay jvenes que estn vagando sin trabajo, ya termino su primaria, su secundaria, su preparatoria, algunos universitarios estn sin trabajo, ni tienen trabajo, ni le da trabajo el gobierno. Si pues, por ejemplo, escuchamos en las Normales, ya son licenciados, pero ni pasan en el examen, entonces de qu sirve la educacin. Prcticamente no ha servido gran cosa, ha servido mnimo, pero no es gran cosa (Maestro bilinge, Entrevista, 27/01/2005).

Para algunas personas de los municipios indgenas, la educacin escolar, como espacio que congrega nios, nias y jvenes de diferentes comunidades, tambin ha generado problemas de alcoholismo, drogadiccin, etc. como seala uno de los maestros entrevistados. Durante mi estancia en el municipio, pude constatar que muchos jvenes estudiantes de bachillerato y secundaria, que vienen de comunidades lejanas a la cabecera municipal, aprovechan el tiempo que no tienen clases para embriagarse y para reunirse en grupos, generalmente sus conversaciones son en espaol, actividad que en parte es fomentada por los maestros de la escuela secundaria y el Colegio de Bachilleres de Chiapas (COBACH), pues en estos niveles escolares tambin enfrentan los rezagos de la formacin escolar que han trado desde su insercin en el medio educativo escolar.

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5.4.1 La cultura del maestro

En el campo educativo, como espacio social donde, con diferentes intereses y cantidades de capital cultural, se relacionan los maestros y maestras bilinges, en posiciones perifricas respecto al sistema general de educacin. Los maestros en una multitud de relaciones han construido un habitus particular del espacio en el que se relacionan. Entre estas relaciones, las condiciones socioeconmicas y culturales juegan un papel muy importante y llevan a la construccin de lo que llamo la cultura del maestro bilinge. Est cultura, de composicin hbrida,67 tiene sus orgenes en la propia trayectoria histrica de los maestros en el espacio social, sus relaciones y experiencias en las escuelas en las que se prepararon, su relacin con el Estado mexicano, sus instituciones y las polticas educativas en las que participan, su relacin con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, las relaciones multiculturales en las que se mueven en los espacios sociales de las ciudades de Chiapas, donde se relacionan con poblacin mestiza y con otros maestros bilinges de otras etnias y dems instituciones que ofrecen capacitacin al magisterio. Todo esto ha dado origen a una forma de pensamiento particular que ni es la de aquellos indgenas que, preocupados por su sustento cotidiano, relegan a la escuela como una opcin secundaria o terciaria, ni es la de la poblacin mestiza que participa completamente de la cultura occidental; de este particular modo de vida que han creado los maestros bilinges con sus prcticas educativas y participacin en el campo educativo, se desprende la realidad comentada por algunos profesores; que los maestros bilinges tampoco han tenido cabida entre las estructuras de la sociedad mestiza y ya no viven de acuerdo a las formas de vida de la poblacin considerada indgena. Es lo que explica bsicamente la resignificacin de las identidades indgenas, que han modificado su posicin social respecto a la poblacin de sus comunidades de origen, pero en la estructura general de las relaciones siguen permaneciendo en posiciones subordinadas.
Bueno, se supone que los maestros se han cambiado, algunos. Se han cambiado algunos, en el sentido de que, posiblemente, llegando a un grado acadmico, pues como que se sienten un poco enajenados, bueno, otros estn ms ubicados en su comunidad, pero otros ya se fueron a San Cristbal, entonces Los maestros, pues slo por el hecho de que, ahora s, yo recibo un pequeo sueldo, ahora me voy con la comunidad mestiza y ya olvido mi comunidad donde nac y donde es mi origen. A lo mejor es una pequea equivocacin, un pequeo error o por la falta de conciencia, por falta de una preparacin profesional, tal vez, pero si hay muchos que se han ido y, este, y somos pocos quienes estamos en el pueblo, en las comunidades son ms pocos, la gran mayora estn en San Cristbal de Las Casas o en Tuxtla, pero si, este, somos diferentes, no pensamos igual, s, tenemos diferentes visiones, la gran mayora est ya con otra visin, ellos
Garca Clanclini (S/f) define la hibridacin en los siguientes trminos: entiendo por hibridacin procesos socioculturales en los que estructuras o prcticas discretas, que existan en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas.
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dicen, bueno, yo tengo un hijo, yo necesito darle mayor educacin mi hijo, mientras la comunidad no piensa eso, es decir, que hay una mentalidad diferente, por ser maestro, bueno es que, prcticamente nosotros ya hemos recibido, este, la cultura, estamos ms cerca de la cultura occidental, mientras la cultura nativa, en este caso, ya estamos ms alejados, pero as est la vida de los maestros, as est (Maestro bilinge. 27/01/2005). Hay muchos [maestros], hay muchos, yo he visto gente que si hablan mal de su propia gente: si ellos estn as porque no saben, porque quieren ser, pero no es eso, sino que a veces la misma situacin no permite, no permite y con las condiciones en que se encuentran, no es fcil, no es fcil levantarse. Si aquel maestro ya se fue a vivir a San Cristbal, bueno, pues tiene un salario, es diferente. Si tiene doble sueldo, pues ya se puede mover ms en una ciudad, pero una persona que vive en el campo, bueno, pues, no se puede ir a vivir all y dnde, o en qu va a vivir, no se puede. Pues si, hay varios maestros que si lo rechazan, ya no lo aceptan, ya no quieren ser, ser este, pues a lo mejor, bueno, dicen que no quieren aceptar ya ser indios, pero bueno, solo por el hecho de que seamos morenos, que no nos expresemos muy bien con el espaol somos indios despreciados, entonces dnde nos vamos, cuando realmente no conocemos, bueno, pues este, pensamos de que estoy aceptado ac y no estamos aceptados. Yo veo en San Cristbal de Las Casas dicen: mucho gusto profesor, pero de boca, pero al ratito dicen: Dios, esos ni sirven para ensear, ni saben ensear o sea, hay una discriminacin, ya no es tan palpable como en el 78, 79, 80, ya no es tanto, ahorita ya hay de boca, de corazn, dicen, pero que sea muy exagerado ya no se dice eso, pero la discriminacin est, s, moral est. O sea, este, y todava hay muchas cosas sobre eso, y por eso digo, no hay que olvidar eso, hay que tener presente, quines realmente dicen, bueno yo, como deca un maestro: yo dice, deje de hablar mi lengua materna porque era yo muy discriminado, me decan indio, indio pata rajada no sabes expresarte, por eso lo deje mi lengua materna, pero yo creo que ese maestro est equivocado, porque ni es aceptado en una y tampoco es aceptado en su propia comunidad, si realmente ya la abandono, porque no sabe dnde est, pero si yo estoy conciente, bueno, no tengo porque ir all, s donde es mi origen, no. S que estoy discriminado, pero tampoco le voy a hacerle caso, porque aqu no hay, no hay un, este, no hay un elegido, entonces, para la ley, como dice, aunque es un decir, no es cierto pues que, que ante la ley somos iguales, de hecho somos iguales, aqu no, si soy moreno, aquel es blanco, no quiere decir que tiene una sangre blanca y yo moreno que tengo una sangre negra, no, y somos iguales ante la ley, pero ya la prctica es otra no. Pero hablando un poco de Dios, Dios no distingue gente, porque tambin es lgico pensar que no distingue gente, no, no hay distinciones, entonces, este, porque lo voy a hacerle caso a la gente mestiza, bueno ya como profesionista, como ya s algo, entonces no lo puedo decir eso. A lo mejor si yo no hubiera yo ido a una universidad, bueno, a lo mejor yo soy uno tambin tuviera esa mentalidad, bueno, si aqu soy discriminado, pues all voy y all voy a ser mejor ya, voy a estar con la gente mestiza ya me van a respetar, porque all voy a estar con ellos, pero eso es mentira, nunca nos van a respetar, porque, este, el racismo, ese nunca va

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a acabar, nunca acabar, en cualquier parte del mundo existe (Maestro bilinge. Entrevista 27/01/2005).

Sin duda, el sentir y forma de pensar de estos maestros bilinges es un reflejo de la situacin sociocultural que se ha generado como consecuencia de la construccin de una estructura hbrida, la del magisterio bilinge como espacio de relaciones donde estn en disputa diferentes capitales y donde los maestros, las autoridades educativas (de origen indgena) y los aspirantes a ocupar una plaza de maestros ocupan posiciones jerarquizadas, en ese espacio de relaciones y actan con intereses distintos, unos para conservar la estructura actual de las relaciones (las autoridades educativas), los otros para modificar sus posiciones (ascensos) en los escalafones magisteriales (los maestros) y los ltimos para entrar al campo, y en este proceso de relaciones jerarquizadas se producen tambin frustraciones, ilusiones y conformismos de acuerdo a la posicin que ocupen en la estructura, los capitales, como bazas para su participacin y las estrategias que desplieguen para cambiar el orden de las cosas, es decir, de la estructura del campo. En las relaciones sociales que los maestros establecen con el resto de la sociedad nacional se aprecia esta inaceptabilidad de quienes, ideolgicamente, consideran que los indios siempre sern indios y estas ideologas estn profundamente interiorizadas que se reproducen en el lenguaje: aunque la mona se vista de seda, mona se queda, en los gestos inconscientes, en las relaciones desiguales cuando maestros bilinges y maestros mestizos se encuentran en un mismo espacio.68 Sin embargo, no es solamente la poblacin no indgena la que discrimina a los indgenas. Muchos maestros bilinges tambin desprecian a su propia gente: me he encontrado a maestros que dicen que los indgenas viven en la pobreza porque no piensan y no le echan ganas al estudio; algunos otros maestros que discriminan a otros maestros en el espacio en que se relacionan, en una de las entrevistas colectiva que logr en una de las escuelas primarias, los maestros se refirieron a este tema:
En cuanto a los maestros, por ejemplo, en la zona de nosotros hay maestros que son de la costa y los de la costa no aceptan ser indgenas, siendo que son netamente chontales o mames, por ejemplo, no y ya se creen mestizos Esos indios! dicen pues, ya se creen muy superior a uno, se creen superior a uno y dnde estn trabajando, de dnde andan comiendo, con quin est conviviendo? Pues, entonces de plano est peor como est, no (Entrevista con maestros bilinges. 24/01/2005).
Las huelgas y plantones, cuando los maestros demandan soluciones a su problemtica laboral, es un espacio que no ha sido analizado y en el que se presentan este tipo de relaciones discriminatorias, un maestro bilinge que particip en el movimiento magisterial que sucedi en el mes de mayo de 2005, comenta que durante su participacin en la movilizacin, en la que tuvieron que permanecer da y noche: los maestros mestizos se colocan en los mejores lugares, construyen sus carpas y estn ah durante el da, pero, cuando llega la hora de dormir se van a sus casas y nos dicen: maestros, aqu les dejamos nuestra carpa, vengan a quedarse aqu, y a nuestras espaldas dicen es que estos maestros bilinges aguantan ms [reflexiones de un maestro bilinge. Diplomado de educacin intercultural de la Universidad Pedaggica Nacional, UPN, subsede San Cristbal de Las Casas, mayo de 2005).
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5.4.2 La cantina sin maestros, es como la escuela sin alumnos

La situacin socioeconmica de los maestros bilinges es muy variable; Y aunque hay algunos cuantos que tienen condiciones econmicas privilegiadas (que incluso argumentan que el magisterio slo les sirve como pasatiempo, factor que en parte explica sus indiferencias por la calidad del servicio que prestan), una buena parte de ellos tienen que desarrollar actividades econmicas que complementan su actividad como maestros, por ejemplo, un segundo empleo por las tardes o un negocio en el comercio tal como las tiendas de abarrotes. Estas actividades, ligadas a la situacin de vida en la ciudad, el estar con su familia, el tener hijos e hijas estudiando en la ciudad, explican en parte, las prisas con las que los maestros conocidos como mochila veloz, abandonan las escuelas donde laboran, al terminar el horario de clases. Por otra parte, una de las situaciones socioeconmicas que representan una constante causa de huelgas y paros magisteriales est directamente relacionada con los salarios insuficientes para mantener a sus familiares y el nivel de vida en que ahora, en su vida en contextos urbanos, mantienen los maestros bilinges. Un profesor expresa lo siguiente acerca de la situacin laboral y de los salarios que perciben:
Pues la verdad es raqutico el sueldo, para mi es raqutico, compara por ejemplo, lo que ganan unos diputados, unos senadores, en comparacin de esos, para nosotros es una miseria lo que nos dan, si, uno. Lo otro es que, aunque el trabajo es igual, los porcentajes de sueldo son variados. Aqu en Chiapas tenemos, 60, otros tienen 80, otros tienen 100%, en el salario, si, pero el trabajo en las escuelas es igual, la cantidad de horas que nos dan a trabajar es igual, precisamente hay muchas manifestaciones, ms que nada tambin en cuestin de empleos, pues que antes, como deca hace ratito hay muchos que estn egresados en las escuelas, no le dan trabajo, hasta eso si nos dan, nos dan un sueldo, una miseria pues que no alcanza para la familia. Peor si tenemos varios hijos, o tenemos hijos que estn estudiando, pues no alcanza, peor si pagamos colegiaturas en escuelas particulares, menos todava, menos todava. Mientras que el Estado pues, para mi es rico, porque aqu se produce muchas cosas, si, pero los salarios pues, bajo, para mi, muy bajo Para mantener la familia no alcanza, no alcanza, precisamente hay maestros pues, que en el da, por ejemplo, trabajan en el magisterio, pero en la tarde estn como taxistas o estn en su negocio ah, vendiendo frutitas o lo que sea, venden frutitas para que algo los ayude pues ah. Entonces, es poco el sueldo, es poco el sueldo, es poco (Director de escuela primaria frente a grupo. Entrevista, 02/02/2005).

Esta situacin desigual en la percepcin salarial que acta como un sistema que recompensa antigedad laboral, con mayor salario y cercana con los centros urbanos constituye uno de los mayores obstculos a superar en la educacin escolar de las regiones indgenas, pues su existencia provoca que los alumnos queden desatendidos hasta por un ciclo escolar completo, cuando los - 233 -

maestros se cambian de centros de trabajo o cuando tienen que estar tramitando su reubicacin, del mismo modo que casi la generalidad tiene como meta llegar a trabajar a la ciudad o lo ms cerca posible a sta. No obstante el bajo nivel de ingresos de los maestros, en su conjunto, su percepcin salarial constituye una importante fuente de ingresos para la economa regional (y los coloca en una posicin social desigual respecto a quienes no cuentan con trabajo de base), principalmente durante los periodos de cobro, que son esperados por los comerciantes, los taxistas y los acreedores que ofertan artculos y membresas de clientes distinguidos a los maestros. As pues, los maestros bilinges son consumidores del capitalismo de la regin, usuarios de los mismos espacios que la gente mestiza, como algunos restaurantes, bares y lugares de diversin o los centros comerciales. Del mismo modo, se han creado espacios que son cuasi exclusivos de los maestros, como algunas cantinas; en San Cristbal de Las Casas, de donde proviene el ttulo de este apartado y que tom del dicho de un maestro jubilado del magisterio bilinge quien me dijo: la cantina sin maestros es como escuela sin alumnos, refirindose a la prctica de muchos maestros que consiste en abarrotar las cantinas durante los das en que cobran su salario. El alcoholismo es tambin un problema que padecen muchos maestros en el magisterio bilinge y que ha sido motivo de remocin de algunos de ellos de sus centros de trabajo (como se conocen a las escuelas en el medio). Esta fue tambin una denuncia que hicieron los zapatistas en sus demandas educativas y como uno de los argumentos en que se fundamenta su sistema educativo rebelde. As mismo, los hijos e hijas de los maestros bilinges estudian en las escuelas, tanto pblicas como privadas, de las ciudades de Chiapas, relacionndose con la juventud citadina, en su mayora desvinculados de prcticas y formas de pensamiento de las culturas indgenas. La reconfiguracin del espacio de relaciones de los maestros bilinges ha contribuido a generar representaciones sociales de lo que son y lo que deben ser. Las nuevas generaciones, hijos e hijas de maestros bilinges van poco a poco introduciendo nuevos cambios en las relaciones con sus padres, sus demandas hacia ellos son completamente distintas a las que sus padres vivieron, e incluso, como seala uno de los maestros citados anteriormente, los maestros desean y promueven la mayor preparacin de sus hijos, diversificando de ese modo el horizonte de su posibilidades de eleccin para construir su futuro.

5.4.3 Los contenidos de la educacin segn los maestros

Pues, de hecho, casi el Plan y Programa no se adaptan al nivel, porque lo que sale del Plan y Programa es generalizado, a nivel nacional, no hay un programa especialmente para los indgenas. Nosotros los maestros tenemos que ir adaptando donde se puede ms que nada. Pues, el rollo de Fox, pues que la educacin est de cambio, pero puro rollo ms que nada, con hechos casi no, muy poco, muy poco que no solventa las necesidades del pueblo, no solventa, ms de rollo, ms que nada, no, no hay con hechos, no hay con hechos (Maestro bilinge. Entrevista, 02/02/2005).

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Fuertes crticas son realizadas por los propios maestros respecto a que los contenidos de la educacin no son acordes a la realidad sociocultural de los alumnos y alumnas. Sin embargo, tanto la estructura actual de las relaciones, como las formas de pensamiento y prcticas que se han generado en el campo, posibilitan la permanencia del orden prevaleciente en la educacin escolar indgena de la regin. He mencionado en el capitulo de la Educacin Tradicional Indgena que son los nios, los adultos y ancianos quienes, mantenindose con una forma de vida campesina, mantienen la cultura indgena (entendida como aquellos agentes que mantienen las tradiciones y costumbres de determinado pueblos alteos); esta reproduccin cultural explica en parte los fracasos de la educacin escolar. Si sta lograra sus objetivos tal cual lo plantean en los planes y programas de estudio, en estos momentos de la historia de la regin ya no estaramos hablando de la existencia de culturas indgenas, en el sentido en que eran concebidas por la etnografa clsica y que sigue preocupando a muchos intelectuales que trabajan en la regin. Entre las muchas contradicciones que viven los maestros bilinges en el desempeo de su funcin, se encuentra el hecho de que quieren que sus alumnos progresen en lo escolar, adems de que entre los objetivos implcitos de la educacin est el que los padres escolarizados sepan planificar la cantidad de hijos que pueden educar y alimentar; y por otra parte, durante los periodos de preinscripcin e inscripcin escolar se preocupan de que les alcance o no el nmero de potenciales alumnos para justificar su permanencia como maestro en la escuela; pues ningn maestro de nivel primaria puede trabajar con menos de 25 alumnos en el grupo. El nivel de escolaridad tampoco ha sido una garanta para que los maestros bilinges planifiquen adecuadamente sobre la cantidad de hijos que tienen, pues hay quienes siguen teniendo 4, 5, 6 o ms hijos.

5.4.4 Los problemas de la educacin indgena desde el punto de vista de las autoridades educativas
Hemos mencionado anteriormente que los maestros conocen y reconocen los problemas que imposibilitan una educacin de calidad para la poblacin indgena de la regin Altos de Chiapas, el problema se vuelve ms complejo cuando quienes tienen posiciones de autoridad y ven desde ah a los maestros que estn en el campo. En esto podemos identificar claramente posiciones polticas encontradas: por una parte estn los maestros y sus sindicatos para la defensa de sus intereses; por el otro los supervisores y jefes de zona de supervisin que suelen ser vistos ms como aliados del gobierno y, particularmente, de la Subsecretara de Educacin Federalizada (SEF) que se ocupa administrativamente de todo lo relacionado a la educacin escolar indgena.
Bueno, yo tengo mi crtica por ah, porque hay un documento que edita la Direccin General de Educacin Indgena a nivel nacional. El documento se

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llama Bases Generales de Educacin Indgena y ah claramente establece que el maestro indgena debe estar ubicado y establecido en su contexto, cosa que no ha habido, pero por los mismos problemas intersindicales, intergremiales que hay en el Estado, Choles que estn en los tsotsiles, los tsotsiles estn con los zoques y as muy disparados administrativamente y por eso una educacin indgena de calidad, no se puede, porque hay mucho, por lo mismo burocratismo que ha habido, ha habido mucho desfase de personal que no corresponde a su grupo lingstico, as est (Jefe de Zonas de Supervisin regin Bochil-Simojovel. Entrevista, 24/02/2005).

Y de los orgenes de este problema:

De hecho, bueno, en la actualidad se puede decir que es el sindicato, no, pero desde un principio educacin indgena, yo recuerdo, desde el setenta y ocho, setenta y nueve, se empez a dar esto y antes no era as. Pero tampoco podemos pedir que los tsotsiles no estn con los choles, porque algunos tsotsiles son casados con mujeres choles, entonces ya se establecen ah, entonces, ya no podemos, ahora si, desconfigurar ese esquema, porque ya est dado pues. Lo que se ha pedido ltimamente es que, por ejemplo si en los tsotsiles hay nuevas contrataciones para 30 gentes, que sean puros tsotsiles, si, no importando que municipio sea, aunque no corresponda a la regin, pero que sea tsotsil, as est (entrevista con el Jefe de Zonas de Supervisin regin Bochil-Simojovel, 24/02/2005).

Los sindicatos juegan un papel ambivalente, pues en la defensa de los derechos de los maestros, en ocasiones defendiendo a un maestro, contribuyen a la continuidad de la baja calidad de la educacin. Puesto que cualquiera de los agremiados al sindicato pueden presentar sus demandas, algunos maestros que por problemas de alcoholismo, por faltistas o por maltratar a sus alumnos o por tener problemas laborales con sus compaeros salen despedidos de una escuela pueden ser defendidos y reintegrados a otro centro escolar; en sntesis, el sindicato puede defender a gente que no cuenta con los perfiles adecuados para estar en las aulas. Por otra parte, la configuracin sociocultural de la regin provocada por las relaciones creadas a travs del magisterio bilinge imposibilitan, actualmente (aunado a los derechos que por antigedad han acumulado los maestros), que fueran reubicados de nuevo en sus comunidades o en su caso municipios de origen, aun cuando oficialmente declaran que los maestros estn siendo colocados en sus regiones. Los matrimonios intertnicos han contribuido a que el espaol sirva como una lengua puente entre las culturas; pues de matrimonios entre maestros choles con tsotsiles, tseltales con tojolabales, etc. el espaol es el medio principal de comunicacin, de mismo modo que sus hijos, muchas veces ya tienen el espaol como primera lengua. Un ejemplo claro de este mosaico intertnico puenteado por una lengua franca lo constituye el municipio de San Cristbal de Las Casas, donde vive una gran cantidad de maestros bilinges de casi todas las etnias de Chiapas; y de no maestros tambin. Lo cual hace que aunque objetivamente la ciudad se est indianizando, ninguna lengua indgena sea dominante de este espacio. - 236 -

5.5 Los problemas con las autoridades municipales

Los directores de las escuelas primarias son quienes mantienen relaciones directamente con las autoridades municipales, ante ellos plantean las demandas de mantenimiento que tienen en las escuelas o cualquier otro tipo de apoyo que requieren, como conseguir transporte para un viaje escolar (prctica poco fomentada por los maestros), adquisicin de premios para torneos de bsquetbol, eventos de clausura, etc. Sin embargo estas relaciones tampoco son fciles, pues la politizacin de las comunidades repercute tambin en las relaciones de la escuela con el municipio. Ejemplos claros de esta problemtica se encuentran en comunidades que son declaradamente zapatistas y cuando el ayuntamiento es prista (Partido Revolucionario Institucional), las escuelas y dems servicios pblicos son negados para estas escuelas y comunidades no oficialistas. El director de una escuela primaria del municipio de San Andrs seala lo siguiente de las relaciones de un presidente municipal con las comunidades y con su escuela, donde hay una parte importante de simpatizantes zapatistas:
Bueno, pero, es que tiene la culpa el presidente municipal, han nacido problemas aqu en algunas comunidades, o en muchas comunidades. Aqu, en esta comunidad todava no s nada, pero tambin tienen la culpa los presidentes municipales. Hace cuatro, dos periodos atrs, yo llegaba a la presidencia, porque tengo necesidad. Vine, necesito una palas, picos para que trabajen mis alumnos. Aqu hay, muchas cosas que hacer, fui y lleve la solicitud, el presidente municipal me dijo:

quita la explicacin:

Maestro aqu no hay, no va a haber. Y as negativamente, es decir, l Es que no hay, no va a haber

Pero lo puedo esperar Pues es ms -dice- para qu lo espera usted, de plano no va a haber Correcto, bueno, siquiera unos dos, tres balones

Voy a pasarlo en junta de cabildo

Hasta eso, le digo S, dice, va a pasar en junta de cabildo, a ver si se puede Un baln me dio, pero eso an llev una buena temporada, creo que un ao, hasta el ao me dio, bueno, un baln me lo dio, hasta el ao y todava dice, me acuerdo del presidente municipal, s le daba etiqueta pues a la gente. No el presidente que acaba de salir, es de hace cuatro aos.

Digo yo que lejos de conjuntar, consolidar el municipio, est separando ms, polticamente no se debe hacer as, yo por ejemplo, como maestro, como director, viene un alumno, hijo de un perredista [Partido de la

Ah! dice, Ah, pero t eres del PRD, verdad? Ve all con tu presidente
As, as de plano, feo, no Por qu? No puede ser as

A ver, vienes del PRD, no te voy a atender, vete all

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Revolucin Democrtica], yo no tengo porque decirle, esta es escuela, es una institucin educativa. As debera de ser el presidente municipal, es un presidente constitucional, bueno debe atender al pueblo, sin embargo, no es as, es donde estn fallando, ah est el fallo (Director de escuela primaria. 17/01/2005).

Los presidentes municipales de la regin no tienen una preparacin para ser servidores pblicos de un municipio. Normalmente llegan a ser candidatos como resultado de su militancia en determinado partido poltico y de las alianzas que logran en las facciones que se forman al interior de los propios partidos. El clientelismo poltico sigue estando presente en los municipios de la regin y en muchos casos contribuyen al mantenimiento de la situacin socioeconmicamente precaria de la poblacin; los actos de corrupcin de presidentes municipales indgenas acusados de enriquecimiento ilcito son tambin frecuentes.69

5.6 La administracin educativa

El exceso de documentacin que la subsecretara de educacin federalizada requiere de los maestros bilinges, directores y supervisores, hace que una gran cantidad del tiempo escolar sea dedicado al llenado de formatos administrativos y de control de los alumnos que atienden. Un jefe de zonas de supervisin se refiere al significado que el tema tiene para las actividades de los maestros:
Bueno, la justificacin es que, mayormente son informaciones que requiere la Secretara, la Subsecretara, pero y nosotros vemos que hay documentos que se duplican, o sea, si t ests informando una cosa en un formato, en otro formato, con otros indicadores diferentes te piden la misma informacin. Confrontando los dos, bien se puede hacer en uno solo y es lo que no se hace. Por ejemplo, eso mismo tambin ha provocado el ausentismo en las comunidades, en las aulas, porque, qu hace el maestro, mientras ms documentos haya que requisitar, mayor ausentismo sale, porque tiene que salir de su escuela a la cabecera de zona, a requisitar la documentacin, si y es un cuento de nunca acabar (Entrevista. 24/02/2005).

Otro de los problemas educativos ms fuertes de la regin se refiere aun tema que ha sido analizado por Salomn Nahmad y ste es que:

En septiembre del presente ao fue detenido el expresidente municipal de Oxchuc, uno de los municipios de la regin Altos de Chiapas, acusado de enriquecimiento ilcito y de haber formado uno de los grupos paramilitares durante el perodo posterior al surgimiento del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional. Adems algunos habitantes del municipio haban acusado anteriormente al detenido de que en realidad no haba dejado de gobernar en el municipio, solo que ahora lo haca escudado en la figura de su esposa, quien ha sido la primera mujer de origen indgena que gana un gobierno municipal indgena; sta adems fue adems sucesora al periodo presidencial de su marido (La Jornada, 10 de septiembre de 2005).

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Coexisten distintas categoras de maestros con distintos grados de calificacin pedaggica y distintas modalidades de vinculacin con el gobierno. Como consecuencia se dan conflictos profesionales, acusaciones y resentimientos, algunas veces trasladados a las comunidades. A los maestros monolinges del sistema de Educacin Formal se les exige haber terminado el nivel universitario de la Escuela Normal. A los maestros bilinges del sistema de Educacin Formal se les exige que, adems de la educacin bsica, primaria y secundaria, hayan terminado el bachillerato. A los maestros de CONAFE y a los comunitarios no se les requiere ms que la educacin secundaria y un entrenamiento especfico de 2 a 3 meses. Dada la desarticulacin mencionada En Chiapas existen dos sistemas de educacin formal, uno a cargo de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado y otro heredado del sistema federal que administra la dependencia Servicios Educativos para Chiapas (SECH) [Ahora denominada Subsecretara de Educacin Federalizada, SEF]. Es corriente que en reas intertnicas haya escuelas rurales monolinges en castellano (Nahmad, 2001: 2).

La existencia actual de varios subsistemas educativos es un problema generado por las polticas gubernamentales que, en el cumplimiento de la obligacin estatal de procurar la educacin de la poblacin mexicana, introducen programas educativos aunque no sean de calidad ni en la cantidad especfica que se requiere en la regin. Las escuelas monolinges, en castellano, son las escuelas ms antiguas que existen en la regin, su existencia data de los aos 30s del siglo XX. En algunos municipios y comunidades, a partir de 1978, las escuelas bilinges sustituyeron a las monolinges. Por su parte, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), comenz a operar en la regin hasta 1994, respondiendo a la poltica estatal de los denominados programas compensatorios en educacin y tambin en respuesta a las demandas y denuncias sobre la educacin en las regiones indgenas realizadas por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional. Del mismo modo en estos aos se creo otro programa educativo denominado Programa de Educadores Comunitarios Indgenas (PECI). Las diferencias que seala Nahmad (2001) entre un subsistema y otro tienen implicaciones polticas y sociales muy fuertes y que no son consideradas en las evaluaciones rpidas como la realizada en el informe mencionado para el Banco Mundial. La existencia de muchos subsistemas educativos, donde los maestros son remunerados de manera desigual, en los casos de los maestros monolinges y bilinges, con percepciones estipuladas como salarios por parte del gobierno, mientras que los instructores del CONAFE perciben nicamente retribuciones simblicas, mientras esperan terminar su servicio, de uno a dos aos, segn el tiempo de la beca que quieran obtener.

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5.7 Los padres y las madres de familia (Familia) y la educacin escolar

Para qu te sirve en tu casa lo que aprendes en la escuela? Nios % Nias %

"Para respetar y hacer cuentos cuando Para respetar a mi familia y no decir me dice mi pap", "Para platicarle a mi cosas malas, Para no faltar el pap y a mi mam lo que aprendo", respeto, Para ser educado, Para ser "Para hablar en espaol", "Para hablar respetuoso, Para ensearle a mi pap con mi familia", Para platicar con ellos, y mi mam, Para contarle historias a "Para respetar a los mayores", " Para ser mi pap, Para que le diga a mis paps educado y respetar a mi familia", "Para que tambin nosotros tenemos estar bien educado", "Para ensearle a derechos, Para decirle a mi hermanito mis hermanitos", Si me preguntan en mi o hermanita que respete a sus casa, rpido contesto", "Para contarles lo 51,4 mayores, Para ensearle a mis que aprendo", Para contestar, "Para hermanitos lo que yo aprendo, Para cuando llega una doctora que no sabe decirle a mi mam que lo que aprendo tsotsil, para eso me sirve", Para contar en la escuela es igual que en mi casa, lo que no sabe mi pap, Para aprender Para trabajar y entender las cosas, matemticas, "Para saber hacer Para contar y leer, Para ayudar a mi cuentas", "Para aprender a calcular o pap, Para hacer las cuentas, Para repartir dinero", Para ayudar a mi pap ayudar a mis padres para contar la y a mi mam", "Me sirve de mucho", cantidad de su dinero cuando venden su "Para algo", "Para que sea inteligente en caf, Si tienes una tienda cuando mi casa", "Para que aprenda bien, Para vendes tienes que devolver cambio, por aprender lo que vamos a hacer eso tienes que aprender sumas y restas "Para practicar a leer y escribir", "Me Para que al hacer mi tarea no lo sienta sirve para leer y aprender ms hasta que difcil, Para trabajar, Para hacer la quede en mi cabeza", "Para estudiar en 30,6 tarea, Para leer, Para que cuando las tardes", Para leer todas las tardes y me pregunten pues responda, Para hacer la tarea, "Estudiar mucho y leer y escribir mi tarea, Para aprender", Para ser maestro o responder lo que pregunta el maestro, ingeniero" Para tener inteligencia, Para que sepa todo, Para reflexionar y comprender lo que me dicen Sin respuesta Total 18 Sin respuesta

32

31

37 100

100 Total

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La gran variedad de respuestas que tienen los nios y nias acerca de para qu les sirve en su casa lo que aprenden en la escuela, es un reflejo de los distintos usos que se dan a los conocimientos escolares en la vida cotidiana de los alumnos; en las respuestas encontramos respuesta que sealan los distintos mbitos de relaciones donde se utiliza lo aprendido en la escuela, desde las relaciones con los adultos, a quienes los nios y las nias cuentan lo que aprenden, o cuando menos lo que les llama ms la atencin; hasta usos prcticos y ms generalizados como en el comercio para apoyar a sus padres en las transacciones de mercancas: Para ayudar a mis padres para contar la cantidad de su dinero cuando venden su caf) y hablar en espaol, adems de que el aprendizaje tiene otros usos, como seala uno de los nios: "Para cuando llega una doctora que no sabe tsotsil, para eso me sirve"; adems los materiales educativos, especialmente los libros, en ocasiones sirven como entretenimiento de los ancianos que, aunque no sepan leer curiosean entre las imgenes que estn ilustradas en sus pginas. Es importante tambin sealar que existe un discurso de los padres y madres de familia, la representacin que ellos tienen de la escuela y lo que espera de ella para sus hijos e hijas. A continuacin veremos lo que los padres le dicen a sus hijos e hijas sobre este espacio:

Qu te dice tu pap de la escuela? Nios % Nias %

Que para que aprenda tengo que poner Que estudie mucho, "Dice que voy a atencin, Aprndelo pues hija, Que seguir en mi educacin", "Estudia en la ponga bien atencin a la escuela lo que escuela para aprender a hablar espaol", dice el maestro, Escucha lo que dice tu "Me dicen que le eche muchas ganas maestro o maestra, Que aprenda bien para salir adelante", "Que estudie bien", en la escuela, Que aprenda a leer, Me "Que aprenda", "Me dice que quiere que dice que le eche ganas a estudiar porque yo estudie mucho", me dice aprndelo si yo salgo adelante en mis estudios, mis pues hijo", "Dice mi pap: aprende en la escuela", Chano me kerem = "Aprende 75,6 padres se van a alegrar mucho, chale nio", Vete a la escuela para aprender, ganas hija para que vayas en la "Vete a estudiar en la escuela porque la secundaria mi pap as dice todos los escuela es buena", Me dice que no falte das, Me dice que voy a estudiar hasta a la escuela, Me dice que venga todos donde pueda, Nos dice que sigamos los das a la escuela", Hijo tienes que adelante para encontrar una meta mejor estudiar para que salgas adelante, no que ellos, Dice que voy a seguir en la vayas solo para buscar amiga o amigo", escuela, Que debo de estudiar e ir bien Que haga mis tareas, Que aprenda a en la escuela, Me dice vete en la leer y escribir, "Que ponga atencin, escuela, Hija vete en la escuela, si no haga la tarea y respete", "Dice: hijo pon quieres ir te doy chicote, Vete a la mucha atencin lo que dice tu maestro escuela a trabajar, Que debo ir a la hazlo, dice mi pap", Que no juegue en escuela para que me ensee el maestro, la escuela, menos dentro del saln de Hija vete en la escuela para que

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clases, que ponga atencin, "No juegues en el saln, chale ganas a tu estudio, cuando seas grande puedes ser maestro"

aprendas, Dice que le gusta mucho la escuela y le gusta lo que me ensean, Dice mi pap estudien mucho es muy bonito que estn estudiando, Que no juegue dentro de mi saln, que no pegue y que no diga cosas malas, La escuela es para estudiar no es para jugar, No juegues hija dijo mi pap si no te voy a dar cincho

Que me porte bien, Que yo respete al Que me porte bien y le eche ganas, "Que no le pegue a mis compaeros", 8,1 maestro, Que no le pegue a mis compaeros Que no pelee, No engaes a tus compaeros Me pregunta si voy bien y si pongo Me pregunta cmo voy en la escuela, "Me dice cmo te vas en la escuela y le 1,8 atencin digo bien" Sin respuesta Total 14,4 Sin respuesta 100 Total Los nios reciben muchos preceptos, por parte de sus padres, stos (cuando los hay), funcionan como estmulos que los inducen a entrar a la dinmica que impone el sistema escolar, los preceptos hacen alusin al xito escolar que se espera de los alumnos y se manifiestan en frases como: "Me dicen que le eche muchas ganas para salir adelante", Que estudie mucho, "Vete a estudiar en la escuela porque la escuela es buena"; tambin estn contenidos en los preceptos, contenidos que consideran prcticos para la vida del alumno: "Estudia en la escuela para aprender a hablar espaol", Que aprenda a leer y escribir y sobre el futuro probable: "No juegues en el saln, chale ganas a tu estudio, cuando seas grande puedes ser maestro". Las prescripciones para las nias se refieren a asegurar que ellas tengan un comportamiento adecuado ante el maestro o la maestra: Que para que aprenda tengo que poner atencin, Escucha lo que dice tu maestro o maestra, Que aprenda a leer, Que no juegue dentro de mi saln, que no pegue y que no diga cosas malas; de la misma forma, algunos padres tambin esperan recibir satisfacciones de la trayectoria escolar de sus hijas: Me dice que le eche ganas a estudiar porque si yo salgo adelante en mis estudios, mis padres se van a alegrar mucho, chale ganas hija para que vayas en la secundaria mi pap as dice todos los das; otros padres hacen referencia a que los limites a su trayectoria escolar se encuentra propiamente en ellas: Me dice que voy a estudiar hasta donde pueda; tambin para obtener lo que ellos no tuvieron posibilidades de realizar: Nos dice que sigamos adelante para encontrar una meta mejor que ellos, Dice que le gusta mucho la escuela y le gusta lo que me ensean, Dice mi pap estudien mucho es muy bonito que estn

12 100

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estudiando; e incluso hay padres que llegan a decirle a sus hijas: Hija vete en la escuela, si no quieres ir te doy chicote, La escuela es para estudiar no es para jugar. Como podemos apreciar un abanico de percepciones, de intereses, de mandatos se despliegan en las relaciones padres hijos-hijas debido a las expectativas que se tienen acerca de la escuela. stas prescripciones son corroboradas cuando se realizan las mismas preguntas a los propios padres; aunque es preciso sealar que no todos los padres se ocupan de estarles inculcando estos mandatos; otros por el contrario utilizan estas prescripciones debido a que las asistencias de los alumnos y alumnas a la escuela es una forma de control para lograr las metas del proyecto gubernamental llamado Oportunidades, el cual consiste en que los alumnos y alumnas reciben una beca por su asistencia y sobre todo permanencia en las escuelas. Qu te dice tu mam de la escuela? Nios % Nias %

Que haga las tareas y no juegue, Que "chale ganas para que puedas salir tenga buenas calificaciones, Que es buena adelante", "Aprndelo pues hijo", "Hijo, la escuela para educarnos, para leer y tienes que aprender", "Estudia porque es escribir, Aprende pues hija, Que aprenda importante vivir", Que tengo que hacer bien, Aprende lo que dice tu maestro, la tarea, Que ponga atencin en la escuela que la escuela es buena y sirve 45,9 aprndelo hija estudia bien, Aprende a estudiar, Vete a la escuela para aprender mucho, "Que me cuide para que no me como dice tu maestro o maestra, Que vaya vaya a pasar nada y que aprenda en la porque no s, Que vaya a la escuela, Que escuela", "Que aprenda mucho", "Que no falte a la escuela, Que si algo no estudie ms", "Que estudie bien en la comprendo le pregunte al maestro escuela", "Que le eche muchas ganas", "Que no vaya a jugar en la escuela" Lo mismo que mi pap, piensa igual que 14,4 Lo mismo que dice mi pap, que sigamos adelante para encontrar una meta mejor que mi pap, "Vete a la escuela", "ve a ellos, Que voy a seguir estudiando en la estudiar" secundaria Que respete a mis amigos, Que no Que no diga malas palabras, Que no engae a mis compaeros, "Que yo no pelee, Que me porte bien y que no debo pegue a mis compaeros, Que no les 9,9 pegarle a nadie, Que respete al maestro, robe cosas, Que me porte bien, Que Que yo le obedezca al maestro y no no diga malas palabras, Que no molestar a mis compaeros, Que no juegue aprenda cosas malas mientras habla el maestro o la maestra, Que no platique mientras habla mi maestro, Que no le pegue a mis compaeros Que no vaya a jugar en la escuela 12,6 Que la escuela debe estar limpia y que los

56

24

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nios levanten la basura Mi mam no me dice nada 1,8 Nada, Mi mam no dice nada, Nada me dice mi mam, me levanto a las cinco de la maana, a tomar caf, a comer y a estudiar 15,3 Sin respuesta 100 Total

Sin respuesta Total

11 100

En los preceptos de las madres de familia se puede apreciar en mayor medida, no hacen tanta referencia a las expectativas de lo que esperan de sus hijos e hijas en la escuela, como a los comportamientos que consideran que deben ser los correctos en la escuela, los cuales contribuyen a reforzar el orden escolar: Que haga las tareas y no juegue, Que tenga buenas calificaciones, Que es buena la escuela para educarnos, para leer y escribir, Que si algo no comprendo le pregunte al maestro; asimismo, tambin se aprecia que muchos de los contenidos de los preceptos estn estrechamente relacionados con las conductas adecuadas para su formacin personal, la cual se fomenta en la familia y se espera que se aplique a todos los mbitos de sus relaciones: Que no diga malas palabras, Que no pelee, Que me porte bien y que no debo pegarle a nadie, Que respete al maestro, Que yo le obedezca al maestro y no molestar a mis compaeros, Que no juegue mientras habla el maestro o la maestra, Que no platique mientras habla mi maestro, Que no le pegue a mis compaeros. La obediencia a la autoridad pedaggica est fuertemente remarcada en las prescripciones que reciben los nios y las nias. Sobre esta misma temtica es importante sealar que la escolaridad que hayan tenido sus padres juega un papel muy importante en los mandatos que las generaciones actuales de nios y nias reciben. La mayor parte de los padres de familia actuales han vivido en algn momento de su vida la experiencia escolar. Hay padres de familia que han ido un como mnimo un grado escolar. Preguntados sobre este tema, los alumnos nos dan respuestas que confirma que un alto porcentaje de padres ha asistido a la escuela; es con base en esa experiencia, por breve que sea, que orientan a sus hijos e hijas:

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Fueron tus padres a la escuela? Nios S (ambos fueron) No Slo mi pap % 80,2 S (ambos fueron) 13,5 No 4,5 Slo mi pap, Nada mi pobre mam, Mi pap s, pero a mi mam no la dejaron ir 0,9 Slo mi mam 0,9 Sin respuesta 100 Total Nias % 72 12 10

Slo mi mam Sin respuesta Total

5 1 100

Que los padres tengan algn grado de escolaridad, no es condicin sine qua non para que induzcan a sus hijos a someterse a los preceptos escolares. Al igual que hemos observado en otros temas anteriormente tratados, los nios y las nias suelen tener conocimientos y reflexionar acerca del entorno inmediato en el que viven; principalmente en las platicas de las nias con sus madres se enteran de que ellas son las que menos oportunidades han tenido de asistir a la escuela y que se sintetiza en estas dos frases dadas por nias: Nada mi pobre mam, Mi pap s, pero a mi mam no la dejaron ir. Como hemos sealado, el porcentaje de padres que asistieron a la escuela se va paulatinamente acrecentando; sin embargo, la mayor parte concluye su experiencia educativa escolar al salir de sexto grado de primaria; 38% de los nios seala que su padre termin la primaria y slo uno de ellos seala que su padre tiene estudios profesionales. Mientras que 34% de las nias seala que su padre termin la primaria, pero ninguna de ellas tiene padre que haya realizado estudios profesionales, ni siquiera de bachillerato.

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Qu grado escolar tiene tu pap? Nios 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria Bachillerato/COBACH "Es maestro" Sin estudios Sin respuesta Total % 9 2,7 4,5 8,1 10 37,8 7,2 0,9 0,9 13,5 5,4 100 Nias 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria Sin respuesta Total % 2 7 8 5 15 34 11 18 100

Cuando a la situacin de las mujeres se trata, vemos que el porcentaje de nios cuya madre ha terminado estudios de primaria disminuye (31,5%) y slo una tiene estudios de secundaria. En el caso de las nias se repite el porcentaje que acompaa la respuesta que se refiere a sus padres (34%) y slo una madre de las nias tiene estudios de secundaria. Mientras que un mayor nmero de padres de familia ha logrado estudios ms all de los bsicos, estipulados en el artculo tercero de la Constitucin poltica de Mxico, la mayor parte de las madres de familia se han quedado slo con la primaria;70 esto nos muestra la continuidad que prevalece entre limitacin escolar y continuidad cultural. Las nias que logran continuar sus estudios despus de la primaria, logran tambin prolongar su destino cultural en el que las nias son apartadas, en pactos que se realizan entre los padres de las nias con los padres del futuro esposo. Un maestro bilinge seala que las nias que logran
France J. Falquet (1995:6), seala que es el papel de madres y educadoras de las generaciones venideras, el que coloca a las mujeres en su posicin de principales excluidas del sistema escolar; aduce que la actitud de los padres de limitar la escolaridad de sus hijas funciona como mecanismo de preservacin cultural que tiene costos elevados para la vida de las mujeres, de los nios y de la poblacin indgena en su conjunto. Bsicamente estoy de acuerdo con los sealamientos de la autora; sin embargo, las actitudes de los padres (que no son del todo conscientes) tienen su base en las necesidades prcticas; la divisin sexual del trabajo (estrechamente relacionada con las condiciones socioeconmicas) y la construccin de las identidades de las mujeres, que les implica pensar y actuar como mujeres, es decir, encarnar y reproducir el habitus que las condiciona a reproducir el esquema de no acceder y tener continuidad con xito en la escuela y de ocuparse en mayor medida por su familia y las actividades de la casa. Cuando alguno de estos condicionantes sufre una modificacin, puede alterar tambin las actitudes, o sobrepasarlas; esto lo observamos y constatamos empricamente al observar que aquellos padres que han tenido mayor escolaridad son quienes se ocupan de que sus hijos e hijas asistan a la escuela y prolonguen su estancia en ella; a lo cual se suma el hecho de que son los padres escolarizados quienes tienen mayores posibilidades de mejorar su economa.
70

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estudios de secundaria valen ms en el mercado matrimonial, los padres piden dotes mayores cuando tienen estudios ms all de los primarios; adems conforme progresan en su carrera escolar las mujeres menos oportunidades tienen de casarse en su comunidad de origen, si lo hacen es con un hombre que tambin tiene un grado de estudios similar o superior, pero no con un campesino analfabeta. Las salidas forzadas a que se obligan cuando entran al servicio del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), les aleja de sus comunidades y les acerca a probabilidades mayores de casarse fuera de su comunidad con jvenes de otras etnias o de otras comunidades de su municipio; en estos casos, los padres pierden la oportunidad de realizar pactos econmicos por la boda de sus hijas.
Qu grado escolar tiene tu mam? Nios 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria Sin estudios Sin respuesta Total % 7,2 9 11,7 10 10 31,5 0,9 16,2 3,5 100 Nias 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria Sin respuesta Total % 8 7 11 7 9 34 1 23 100

Una sntesis comparativa que realice a partir de los datos de los dos cuadros precedentes de la escolaridad de los padres y madres de familia de los nios y nias encuestados nos permite apreciar las diferencias entre unos y otras:

Nios

Nias

% 22

Su padre y su madre tienen el mismo 25,2 Su padre y su madre tienen el mismo grado de estudios grado de estudios Su padre tiene ms estudios que su 38,7 Su padre tiene ms estudios que su madre madre Su madre tiene ms estudios que su 11,7 Su madre tiene ms estudios que su padre padre

35

14

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Su padre tiene estudios y su madre no Su madre tiene estudios y su padre no Ninguno tiene estudios Sin respuesta Total

4,5 Su padre tiene estudios y su madre no 0,9 Su madre tiene estudios y su padre no 12,6 Ninguno tiene estudios 6,3 Sin respuesta 100 Total

11 5 12 1 100

5.7.1 Generaciones de padres de familia y educacin escolar

Lneas atrs hemos constatado que las generaciones actuales de nios y nias y sus padres han tenido alguna experiencia en el sistema educativo. Aunque la percepcin comn sobre el tema es confuso por parte de los agentes que viven el proceso escolar. Muchos maestros creen que los padres no saben para que sirve la escuela y lo que ah se transmite a los alumnos; sin embargo reconocen que las generaciones de padres jvenes actuales han cambiando su percepcin sobre la escuela. Esto opina el director de una escuela primaria acerca de por qu los padres de familia no se acercan a la escuela a preguntar por los avances y dificultades en la educacin de sus hijos:
Bueno, tal vez por la propia cultura, tal vez, no se acercan [a la escuela], a lo mejor, hay mucha gente aqu tambin que, digamos, no, no, este, cmodos, es decir, son padres de familia que no leen, pues no saben para qu realmente va a servir; en cambio los jvenes, padres de familia, jvenes, si ya saben. Hay padres de familia tambin que s, s se interesan mucho por la educacin de su hijo, lo que pasa es que sabe. Yo creo que si saben que va bien su hijo, es eso, porque, porque hay muchos jvenes, yo conozco, esta parte de Pea Blanca [una comunidad cercana de donde llegan alumnos], si se interesan mucho, hablan muy bien de los maestros, hablan muy bien de la escuela, pero no vienen. Creo yo que observan, sus hijos cmo andan, eso digo yo, pero normalmente no muy vienen, digamos, a preguntar -y cmo va mi hijo?-, no, no. Pero, si se interesan por la educacin de sus hijos, lo que pasa es que, tal vez, parte del tiempo, es ms pretexto, del tiempo, pero no, no muy vienen, no muy vienen, pero de que se interesan de la educacin, si se interesan. Pero, vuelvo a decir, hay padres de familia tambin de que no, que no ve, es analfabeto, bueno esos no saben para que sirve la educacin (Director de escuela bilinge, 17/01/2005). Muchos son los factores que han incidido en el cambio de actitud de los padres de familia hacia la educacin de sus hijos, los jvenes que han salido de las

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comunidades para trabajar en las ciudades, reconocen que les ira mejor si tuvieran mayor grado de estudios; estos jvenes como padres de familia alientan a sus hijos a echarle ganas al estudio. Hay factores culturales que no permiten que los padres se entrevisten directa y frecuentemente con los maestros de sus hijos; esto es que, las clases se imparten en horarios en que los padres se encuentran trabajando en el campo (las escuelas primarias trabajan con horario de 9 am a 14 pm); lo otro es que un padre que no est cumpliendo un servicio en la escuela dentro del Comit (el cual si goza de prestigio), sera mal visto si estuviera visitando la escuela en los das y horarios de trabajo en el campo; por lo que slo algunas madres de familia realizan estas visitas muy de vez en cuando y de lo ms que se ocupan de preguntar es por el comportamiento de sus hijos: si no se porta bien mi hijo pgale maestro, son frases muy recurrentes en estas entrevistas padres-madres-maestros en las escuelas. Las asambleas escolares funcionan para arreglar asuntos que competen a las condiciones materiales de la escuela, la falta de maestros o de los cambios de director, etc. pero nunca para hablar de los problemas pedaggicos.

5.7.2 La comunidad y la educacin escolar

La participacin de las comunidades en la vida econmica de Mxico es muy variable, depende en gran medida de la vocacin econmica que tengan, esta vocacin a su vez, depende de la calidad de tierras que posean, de sus accesos a los medios de comunicacin terrestre y de caminos en buenas condiciones, de su cercana a las cabeceras municipales y/o a las ciudades y adems depende tambin de la visin que sobre su futuro tengan; en sntesis, el progreso de las comunidades depende de las condiciones que imponen las estructuras socioeconmicas externas ineludibles en un mundo globalizado-, y tambin -y sobre todo?- las condiciones de la cultura local que pueden ser tan importantes como las que imponen las estructuras externas en la consecucin de los objetivos que se persiguen (Zamora, 2001: 99). En alguna parte de este trabajo hemos hecho referencia los lmites con los que se topa la creatividad de la poblacin en un medio determinado, los anhelos e ilusiones se conforman con lo que se encuentra disponible en el medio y con lo que se cree que es posible ser en el medio de socializacin. En la regin Altos de Chiapas, la escuela ha contribuido a ampliar este horizonte de futuros probables para los alumnos. De los nios y nias que tienen acceso a la escuela, la mayora aduce que sus intereses personales se centran en opciones que tienen que ver con una carrera profesional, entre las que destaca, por su mayor demanda, la de maestros (36%) y maestras (44%); mientras que nicamente 5 nios y 3 nias sealan que desearan continuar con una forma de vida campesina. Cada nio y nia es portador de un referente que le hace concebir como futuro deseable; aunque con probabilidades inciertas, se inclinan por las profesiones que los alejarn de su comunidad; no es casualidad que sea un mayor nmero de nias las que sealen que quieren ser maestras y sobre todo, que les sobran justificaciones para desear ser lo que quieren. Una ojeada a las justificaciones que presentan para las opciones profesionales que prefieren clarifica nuestro entendimiento sobre las condiciones que ellos aprecian de su realidad cotidiana, los nios y nias que quisieran ser abogados (licenciados) resumen mucha de la

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situacin de indefensin en que viven los indgenas ante un sistema mayor:

Para proteger a la gente indefensa, Quiero ayudar a los dems, Porque si mi familia est en un problema yo quiero ayudarlos.

Qu profesin quieres tener cuando seas adulto (a)? Nios Maestro % 36 Nias Maestra % 44

Porque con ese trabajo me puedo mantener, Porque me gusta ser maestro, Para ensearle a los nios, Quiero ser maestro, Es lo que quiero, Es la mejor profesin, Porque quiero tener mucho dinero, Para buscar mi paguita, Quiero encontrar mi dinero, Para no trabajar en el campo, Quiero ser maestro de ingls, porque me gusta mucho el ingls

Quiero ensearle a los nios, Porque quiero ser maestra, Me gusta mucho, Porque con ese trabajo me puedo mantener, Porque quiero trabajar, Quiero trabajar en las escuelas, Quiero tener una mejor vida, Cuando miro un maestro yo tambin quiero ser maestro, Porque ser maestro est muy bien, Quiero aprender espaol, Porque me gusta jugar con los nios, Porque la maestra le ensea bien a sus alumnos, Porque me gusta como trabajan las maestras de mi escuela, Para estudiar ms, Para ensearle a los nios para que aprendan como yo, Para ensearle a los nios chiquitos, Porque cuando se trabaja en el campo no hay dinero Licenciada 9

Licenciado

6,3

Porque con ese trabajo me puedo mantener, Porque me gusta, Porque quiero tener un buen trabajo, Porque quiero ser abogado, Para proteger a la gente indefensa

Tengo el derecho y el gusto de ser as, Porque as es mi decisin, Es bueno ser licenciada, Quiero ayudar a los dems, Porque me gusta ser licenciada, Porque si mi familia est en un problema yo quiero ayudarlos Quiero tener trabajo 2

Trabajador

6,3

Porque quiero tener dinero y comprar un carro, Porque quiero tener dinero, Porque quiero hacer algo, Porque quiero, Porque me gusta, Quiero trabajar en una fbrica porque

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quiero ser un hombre rico" Quiero seguir estudiando 5,4 Quiero estudiar ms, Quiero tener inclinacin por algo bonito 11

Porque quiero estudiar ms, Porque me gustara estudiar en la universidad, Porque quiero tener buen trabajo, Porque es muy bonito, Porque no quiero trabajar en el campo Doctor Para trabajar, Para ayudar a mi familia, Para ayudar a los enfermos Chofer 3,6 Secretaria 1 4,5 Doctora 4

Porque con eso me puedo mantener, Para que ya no trabaje en el campo y ya no tenga que caminar, Porque es mi gusto Campesino 4,5 Quiero trabajar en el campo, Trabajar en la casa, Quiero cuidar a mis hermanitos Porque yo no me quiero ir a ningn lado 3

Porque si no trabajamos est mal, Porque ya no quiero entrar a la secundaria, Porque ya no quiero seguir estudiando, Para llevarle lea a mis paps Futbolista profesional Porque el ftbol es mi deporte favorito 1

Contadora Es lo que yo quiero hacer

Gobernador

Quiero tener dinero y un carro

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Porque quiero tener dinero y proteger a mi raza Arquelogo 1

Porque me gusta ms

Porque quiero aprender ms sobre los fsiles Sin respuesta Total 29,7 Sin respuesta 100 Total 24 100

Como puede apreciarse en las respuestas, hay nios que argumentan sus opciones porque ya no quieren trabajar en el campo. El futuro es realmente incierto, pues hay nios y nias que son buenos para el estudio, como sealan los maestros, pero cuando se trata de tomar decisiones para seguir estudiando (lo cual implica muchas veces que se tienen que ir de sus comunidades) renuncian a la escuela y al apoyo que en ocasiones les es ofrecido por los propios maestros. Casi en cada comunidad existen historias de alumnos destacados que al culminar su primaria se han tenido que casar y cumplir con obligaciones familiares. El arraigo hacia sus familiares y comunidad es tambin un factor que interviene en las decisiones de muchos estudiantes sean nios o nias; el temor a lo desconocido o la fuerza de la cultura? O una combinacin de ambos interviene en decisiones que truncan la carrera escolar de muchos estudiantes indgenas. Cuando los maestros bilinges cuentan la historia de cmo se hicieron profesionistas se acude a repeticiones de historias de alejamiento de sus familiares y de sus comunidades y municipios e implcito con ello, de formas de vida comunitarias.
5.8 Para qu ha servido la educacin escolar a los indios en Chiapas?

La visin de los maestros acerca de para qu les sirve la educacin escolar a los alumnos y alumnas suele ser bastante contradictoria; por una parte sealan que no se ha avanzado mucho en materia educativa para los pueblos indgenas de Chiapas, y por la otra, argumentan que las comunidades se han desarrollado y que, en general, la gente de las comunidades se ha beneficiado con la presencia de la escuela.
Pues, este, no lo vemos cmo se genera el desarrollo, aqu nosotros los maestros, no estamos viendo, digamos, directamente, pero la propia comunidad es la que est viendo, digamos que, hay mucha gente aqu, por ejemplo, que ya estudi su sexto grado o est estudiando, ya lleva una vida algo diferente que, vamos a decir, hace 10 aos, 15 aos, pues ya lleva una vida diferente, aqu la escuela, al parecer no tiene mucho que dar a conocer

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al pueblo, al parecer no hay mucho fruto, al parecer, pero si existe. Existe en razn de que ya tenemos jvenes que ya se va a trabajar al Norte, que ya hablan espaol, ya se comunican con la gente de la ciudad, bueno, esa es la ganancia de nosotros, esa es la ganancia, aunque ya no lo estamos viendo directamente el producto, pero ya los jvenes, comentan pues hay maestro en mi comunidad!, ah que bueno, lleva sexto grado, ya lleva su secundaria, algunos estn en preparatoria, si. Ahora ya tenemos una escuela telesecundaria aqu, se acaba de abrir en este perodo escolar, pues ese es uno de mis grandes orgullos, mis grandes deseos tambin, que bueno, pues ya hay otro nivel, ya tenemos tres niveles aqu, preescolar, primaria y secundaria, ya no van a ir hasta Larrinzar, verdad, 22 kilmetros, ya tenemos aqu, esperamos que va a progresar, va a progresar, va a tener muchos progresos, va a tener mucha vida esta secundaria (Director de escuela primaria bilinge. 17/01/05).

Para este director de escuela primaria, como para muchos maestros bilinges, la migracin de los hombres jvenes y adultos hacia los estados del norte de Mxico o a los Estados Unidos, as como quienes se van a trabajar a las ciudades, significan tambin el progreso para las comunidades y en cierta forma, los recursos que traen consigo a sus comunidades, quienes emigran, significan valiosos paliativos para la economa campesina; pero estos recursos tambin se sitan como detonantes de las diferenciaciones sociales entre las familias. La ganancia de la educacin, para muchos maestros bilinges, es que haya hombres y mujeres que hablan espaol y que se vayan a la ciudad. Otros profesores, por su parte, suelen ver con mirada crtica los resultados de la educacin escolar en las comunidades y atribuyen al gobierno su fracaso, adems de que evalan la situacin de la educacin bilinge siempre comparndola con el subsistema monolinge.
Bueno, un este, Plan y Programa que sea netamente indgena no hay, verdad, no lo hace el gobierno con tal de joder, la verdad, yo as lo veo, as lo entiendo, por qu, porque el indgena, entre ms jodido est, para el gobierno es mejor, porque acordmonos de que, a lo mejor, unos diez, quince aos ms, el indgena va estar ms encima que el mestizo, no. Y se ve palpablemente hasta ahorita, tanto educativamente, econmicamente, a veces los indgenas van mejores que los mestizos ahora. Precisamente el gobierno no le conviene, no le conviene, por qu, porque, a lo mejor, cmo es posible que algn da vaya avanzar un indgena, entonces esa tirada no quiere, realmente no, ah les va esto, o sea, entre ms confundidos estamos para el gobierno mejor, l no quiere ver claridad, lo quiere tener la gente confundidos, yo as lo veo. Yo as lo veo, por qu, porque le digo que hay muchas cosas, ahorita ya pues, ya se ve pues, se ve, por eso, bueno, pero y mientras nosotros estamos en este trabajo, tenemos que rascarle hasta donde se pueda, hasta donde se pueda y cmo se pueda, propiamente cada quien sus sentimientos como pueda. Si, por eso nosotros, hasta eso nosotros, nos decimos nosotros, por qu no viene alguien a decirnos bueno, en realidad cul es la receta ahora si de, ese te va a servir para la comprensin de la lectura y este te va a servir para toda tu vida la resolucin de problemas matemticos, pero quin va a venir, nadie, en cada curso que

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nos lo daban o nos lo dan a veces, a veces te mandan al que se encuentra peor que t, entonces que chiste tiene, la verdad. Entonces, a veces, pues no tiene caso, por qu, porque si va uno a algo pues es para aprender no para salir igual o peor, verdad, por eso digo de que, a lo mejor el gobierno no le conviene eso, no le conviene. Pues si es un problema esta situacin en cuanto a la educacin, por eso estamos preocupados pues de la educacin, educacin indgena lo critican mucho, pero no es cierto de que educacin indgena slo, slo educacin indgena est jodido. Yo me he dado cuenta de muchos maestros mestizos, estn iguales que nosotros, o estn un poquito peores, eso se puede ver, pero saben de que ellos, entre ellos se tapan, pues cmo le voy a echarle piedra si es mestizo, verdad, eso no se vale y es el mismo trabajo, es el mismo trabajo. Yo le digo porque, en cuanto a las experiencias que hemos tenido, hemos tenido gente pues, cerca, de escuelas monolinges, son iguales, son iguales. A veces monolinges no planean, sino que ah se va y, saquen su cuaderno, y pasa a otro tema, as est (Entrevista a un grupo de maestros bilinges. 24/01/05).

El discurso anterior, constituye un reflejo del sentir de muchos maestros y maestras, en infinidad de plticas que he sostenido con ellos y ellas. La mayora enfrenta los dilemas de no saber qu hacer aunque contina haciendo lo que se ha acostumbrado a hacer. Pues, a pesar de que no estn de acuerdo con el funcionamiento actual del subcampo educativo, suelen ver su prctica como un callejn sin salida, las conversaciones suelen terminar con la frase: qu podemos hacer?. La visin de los padres de familia, tambin suele ser ambivalente acerca de lo que significa la educacin escolar. Quienes tienen hijos e hijas que han concluido su formacin escolar suelen estar orgullosos. Hay padres y madres de familia que tienen hijos e hijas profesionistas; pero tambin se encuentra una inmensa mayora que considera que la educacin no ha servido para nada al pueblo; sobre todo porque se percatan de actitudes que consideran negativas con alumnos y alumnas que asisten a la escuela secundaria y preparatoria en las cabeceras municipales y que estn echando novio o consumiendo bebidas embriagantes e incluso droga. Y adems han sido vctimas de los caciques escolarizados que monopolizan la participacin poltica institucionalizada a travs del ayuntamiento municipal, las diputaciones estatales y federales. Los resultados que ha obtenido la escuela en los pueblos indgenas de Chiapas son diversos, se han formado algunos cuadros de intelectuales indgenas, la mayora labora en el magisterio bilinge y una inmensa mayora ha adquirido los conocimientos necesarios para moverse en el mundo ladino, habindole servido la escuela para comunicarse con un castellano rudimentario y para conocer y realizar las operaciones matemticas bsicas para sus transacciones comerciales. Por otra parte, la situacin de la educacin y su problemtica en la regin Altos de Chiapas, nos conduce a ver el tema que se refiere a la dinmica y lgica de relaciones que propicia el sistema educativo y que lleva, incluso, a que las autoridades educativas vean la situacin administrativa y burocrtica

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como una prescripcin trascendente que se debe seguir sin mayor argumento, ni razonamiento, como algo que no se puede cambiar porque as es.
Nos absorbe el sistema, as es, nos absorbe. Esa es la respuesta, no tan tajante, pero, nos absorben, por ejemplo, yo estoy como jefe de zona, yo quiero todo y hago lo posible, lo mximo para mi regin, yo hago mi proyecto, hago mi plan, lo presento, la respuesta es, sabes qu, no hay presupuesto, no hay recursos, bueno, ni modo, trabajamos hasta donde haya nuestras posibilidades, si, con la mentalidad siempre de, ahora si de, de cuidar nuestra educacin indgena, porque yo soy indgena y no reniego mi identidad y aqu estamos, esa es la situacin (Jefe de zonas de supervisin. 24/02/2005).

Las problemticas administrativas y pedaggicas en el subcampo educativo son ubicuas a todo el espacio; como sistema sigue su propia dialctica con la que mantiene el orden escolar, que forma parto tambin del orden social. Sin embargo, este orden social, es mantenido con altos costos subjetivos para los alumnos y las alumnas, los maestros y las maestras bilinges y tambin con la indiferencia de otros tantos. As, los principales perjudicados de la problemtica educativa siguen siendo los alumnos y alumnas y las comunidades indgenas que siguen recibiendo educacin escolar de una calidad nfima. Los problemas irresueltos se refieren tanto a los propiamente pedaggicos y lingsticos, pero tambin los socioeconmicos de los espacios donde se ubican las escuelas, los culturales y los polticos siguen imposibilitando la prctica efectiva de la denominada educacin intercultural bilinge. Hemos visto al comienzo de este captulo cmo los nios y las nias atribuyen ciertas cualidades a la escuela que consideran les ayudar para su vida futura. Los padres y madres de familia, suelen atribuir las mismas cualidades que sus hijos, un valor intrnseco a la escuela, donde sus hijos abrirn los ojos y ya no sern como nosotros, ya no sufrirn como nosotros sufrimos, el poder de universalizacin que se atribuye a la escuela, encuentra su objetivacin al convertirse en referente simblico de la modernidad, de lo bueno, para la poblacin con relacin a una forma de vida campesina que se desvaloriza cada vez ms. La suma de estos correlatos lleva precisamente a que los agentes inmiscuidos en este subcampo lo vean como un destino, como una panacea, y en ltima instancia, como las autoridades educativas y muchos maestros y maestras bilinges lo perciben, como un callejn sin salida.

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5.8.1 Maestros y maestras bilinges e indigenismo en los Altos de Chiapas

Este trabajo de ser maestro es el ms difcil, yo creo que el ms difcil y el ms mal pagado como dicen, porque la verdad es un trabajo muy pesado (Maestro bilinge. 24/01/05).

La figura del maestro y la maestra bilinge, constituyen uno de los productos del subcampo de la educacin escolar, en ellos puede apreciarse lo que efectivamente ha logrado o no la educacin bilinge bicultural, primero, e intercultural bilinge, ahora. Agentes sometidos a un proceso de construccin de la identidad de mexicanos y de resignificacin de las identidades indgenas, su negacin, afirmacin o revalorizacin. Cul es el parmetro para medir que el trabajo de maestro bilinge es el ms difcil y el ms mal pagado, seguramente no se refieren al trabajo de los campesinos que ni siquiera tienen un salario, porque se autoemplean y autoexplotan en el trabajo agrcola, y al que tambin es impensable para ellos, concebir como profesin71, porque no est en la lgica de nombrar las cosas que consideran carentes de valor. La comparacin viene con respecto a profesiones occidentales, las que reconocen y atribuyen un valor intrnseco por el slo hecho de ser consideradas profesiones. Si consideramos, las situaciones objetivas en las que la mayora de los maestros y maestras bilinges aspiran a vivir en la ciudad, a poseer un coche, a que sus hijos e hijas se eduquen en la ciudad, que estudien ya no slo para ser maestros o maestras como ellos y ellas, podramos concluir que el indigenismo ha triunfado cuando dej de proponerse la integracin de los indios a la nacin. La capacidad de consumo cultural, econmico de los maestros y maestras bilinges y sus hijos e hijas corresponde a formas de vida citadina (occidental por antonomasia). Con ellos, se observa una cara del proceso de resignificacin de las identidades indgenas, su utilizacin, su valoracin o el rechazo absoluto a todo lo que haga referencia a la vida indgena y cada vez adquiere mayor trascendencia como proceso en la vida de sus hijos e hijas.

Desde luego, hay que considerar que la lengua oficial, discrimina, de facto, algunas actividades, el profesar, est concebido para una prctica cientfica o religiosa (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola), pero no para las actividades del trabajo agrcola.

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CAPITULO VI LA EDUCACIN EN LA REBELDA

Suea Antonio con que la tierra que trabaja le pertenece, suea que su sudor es pagado con justicia y verdad, suea que hay escuela para curar la ignorancia y medicina para espantar la muerte, suea que su casa se ilumina y su mesa se llena, suea que su tierra es libre y que es razn de su gente gobernar y gobernarse, suea que est en paz consigo mismo y con el mundo. Suea que debe luchar para tener ese sueo, suea que debe haber muerto para que haya vida. Suea Antonio y despierta... ahora sabe qu hacer y ve a su mujer en cuclillas atizar el fogn, oye a su hijo llorar, mira el sol saludando al oriente, y afila su machete mientras sonre (Subcomandante Marcos, 1992).

6.1 Explicacin sobre un forzado cambio de ruta Como colofn a la larga historia de afrentas a los pueblos indgenas de Mxico, la rebelin zapatista demostr que los indgenas chiapanecos pueden resistir ms de lo que la sociedad nacional y el Estado y las instituciones que los oprimen creen, y que, a fin de cuentas, su capacidad de rebelin supera con creces todas las expectativas, como se pudo comprobar a partir de 1994 y en el proceso que han seguido los zapatistas con posterioridad a esa histrica fecha. El tema educativo, entre los zapatistas, constituye uno de sus pilares, y es que la educacin ha sido imprescindible en cualquier movimiento social que quiera trascender (Zibechi, 2005). En el caso zapatista, el tema educativo ha sido tratado de diferentes formas y por diferentes investigadores (Gmez, 2002; Benavides, 2003; Gutirrez, 2005; Muoz, 2005 y 2006; Baronnet, 2007; 2008, entre otros). Tales trabajos comparten implcitamente el ideario zapatista, adems de que es la nica forma en que pudieron haber obtenido acceso para realizar su investigacin. - 257 -

Este captulo de mi trabajo se nutre de informacin de campo variada como tambin variados han sido los tiempos en que he obtenido dicha informacin. En el ao 2002, en mi tesis de licenciatura, escrib sobre los inicios de la educacin zapatista, sealando que mi fuente de informacin era indirecta: los Acuerdos de San Andrs, entrevistas con asesores educativos del en aquel entonces Aguascalientes de Oventik y el plan de trabajo educativo que estaban elaborando para la escuela secundaria. Consideraba que pocos aos despus las cosas cambiaran y que podra encontrar condiciones favorables para realizar trabajo de campo que pudiera contrastar el discurso con la prctica educativa zapatista. Pero me equivoqu y no pudo ser as. En el Aguascalientes de Oventik, que en el ao 2003 se convirti en el Caracol72 II Resistencia y Rebelda por la Humanidad, encontr una negativa a la propuesta de realizar mi proyecto de investigacin colaborativa (en el sentido de que pretenda retroalimentar, mediante mi punto de vista la situacin de la educacin): las autoridades de la Junta de Buen Gobierno (JBG)73 Corazn Cntrico de los Zapatistas delante del Mundo,74 instancia ante la que, necesariamente, tiene que darse a conocer cualquier propuesta, visita, apoyo o donativo que las sociedades civiles,75 pretendan realizar en territorio zapatista me dijeron que no era posible realizar el trabajo de investigacin. En la respuesta que me dieron argumentaron que, por el momento, no estaban otorgando ningn permiso para realizar investigacin en su territorio, que quienes llegan lo hacen en calidad de apoyo o de campamentistas, que de este tema de las investigaciones ya han tratado con anterioridad y que, aunque lo consideran importante y necesario, no es prioridad, por lo que ms

Caracol, puy en las lenguas tseltal y en tsotsil, es el trmino que los zapatistas han utilizado para nombrar los centros que sustituyeron a los denominados Aguascalientes (centros culturales y polticos construidos en los primeros aos de la lucha zapatista para articularse con la sociedad civil nacional e internacional); el significado del caracol para la lucha zapatista es explicada, por ellos mismos, del modo siguiente: Los Caracoles son los lugares del gobierno civil, educacin, deportes, poltica y de reunin para el movimiento Zapatista. Hay cinco caracoles en Chiapas, un caracol por cada zona tnica y geogrfica de Chiapas [...] Los Zapatistas llamaron a sus centros cvicos "Caracoles", tomando el nombre por las conchas de los caracoles. Una de las caractersticas distintivas de la conchas de los caracoles es su movimiento espiralado y adems es una entidad viviente donde el afuera se encuentra con el adentro. Esto es un smbolo que se ajusta a los Centros Civiles Zapatistas... un lugar donde el afuera (las bases de apoyo nacionales e internacionales) pueden venir a encontrarse y experimentar con el adentro (la base Zapatista de apoyo (http://www.escuelasparachiapas.org/espanol.html). Sobre el funcionamiento de estos centros ampliaremos ms adelante. 73 Las Juntas de Buen Gobierno (JBG) son organismos conformados por autoridades zapatistas que cumplen servicios en cada uno de los 5 Caracoles zapatistas; es decir, en cada Caracol hay una JBG. 74 Ubicada en el mismo Caracol de Oventik. 75 Llaman as a toda Organizacin No Gubernamental, asociacin, acadmico o individuo que simpatice con la causa zapatista.

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adelante daran a conocer cundo los investigadores podran trabajar en su territorio. Otro de los argumentos fue que:
Todos los investigadores que vienen lo hacen por una universidad y como nosotros no queremos nada con el gobierno, no queremos que se haga investigacin porque va a parar en manos del mal gobierno (Comunicacin personal con integrantes de la Junta de Buen Gobierno, 01/06/07).

La respuesta es coherente, de acuerdo con la postura poltica de los zapatistas. No obstante, mi conocimiento de que muchos intelectuales han realizado tesis que van desde la licenciatura hasta el doctorado en temas zapatistas, me produjo un cuestionamiento: Ser que los zapatistas no tienen conocimiento de estos trabajos? Y es que, en el mismo Caracol donde no aceptaron mi propuesta de investigacin con el argumento que estoy explicando, se han realizado cuando menos dos tesis tomando como sujetos de estudio a los zapatistas: el primer trabajo fue el de Gloria Benavides (2003), y por sus palabras supe que, al principio, los zapatistas s otorgaron permisos para hacer investigacin en Oventik; aunque despus del anuncio de la creacin de los Caracoles cambiaron de opinin.
Durante esta primera visita al campo (diciembre del 2000) acud al Aguascalientes de Oventic, en el municipio de San Andrs. Expliqu a los encargados de educacin mi protocolo de investigacin, y lo aceptaron con la idea que, al mismo tiempo, podra apoyar en la actualizacin de los promotores de educacin en la secundaria autnoma del lugar (llamada ESRAZ: Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista). Uno de mis primeros intereses era observar la funcionalidad del tzotzil y el espaol en el aula, y las dificultades comunicativas que pudieran originarse en la alternancia entre la lengua indgena y el castellano. En esa ocasin realic elicitaciones con el fin de hacer una descripcin de la lengua, y por otra parte, entrevistas amplias con los promotores de educacin. Me relacion con maestros, alumnos y trabajadores de la secundaria, tratando de entender el estilo cultural que impregna su educacin no escolarizada [...] Regres en julio del ao siguiente, y me recibieron de buena gana pero casi al final de este segundo perodo, durante el cual haba realizado diariamente etnografas en las aulas a lo largo de todo el mes, me advirtieron que limitara mi investigacin a los asuntos de la lengua, y que no indagara en sus contenidos curriculares pues por ahora no tenan intenciones de dar a conocer su proyecto alternativo de educacin. El propio programa de la maestra me indicaba que deba centrarme en los asuntos lingsticos, as que, aunque con vacilaciones originadas en que no haba podido analizar todava el material con que contaba, termin por definir la pregunta descartando las implicaciones en la currcula (Benavides, 2003: 7).

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Otro de los trabajos de investigacin concernientes a los zapatistas del Caracol de Oventik es el efectuado por Ral Gutirrez quien nos dice, respecto a la forma y las condiciones bajo las que realiz su trabajo:
Prcticamente todo el mes de septiembre estuve dedicado a establecer contactos y negociar mi acceso a las diferentes escuelas [realiz su investigacin en dos escuelas secundarias, una oficial y la zapatista y una escuela primaria autnoma] [] en la secundaria autnoma apoyando en el rea de matemticas Aunque estas funciones me fueron asignadas casi como requisito para poder realizar la investigacin, como una especie de retribucin, y una negativa de mi parte me hubiera colocado en una posicin incmoda [] en la secundaria autnoma no me fue permitido tomar fotografas o audiograbar, a menos que me fuera autorizado, para que todos se pusieran su pasamontaas; decid concentrarme en la observacin, las conversaciones informales y el registro del diario de campo. (Gutirrez, 2005: 15-16).

Como puede verse, la situacin para los investigadores no ha sido nada placentera y es que como los zapatistas lo han dicho reiteradamente, estn cansados de la explotacin y mal uso que algunos intelectuales han hecho de la informacin extrada de las culturas indgenas durante dcadas. Ante la situacin que se me present y que en su momento viv de manera desalentadora para mi propuesta de investigacin y la culminacin de mi tesis, me propuse replantear el proyecto de investigacin, enfocando este captulo destinado a la educacin autnoma al anlisis de otras propuestas de educacin alternativas que han surgido en los ltimos aos en Chiapas.76 No obstante, poco despus, algunas circunstancias cambiaron y se convirtieron en elementos favorables para mi proyecto de investigacin, los trabajos77 que he realizado para sobrevivir econmicamente y escribir mi tesis se inscriben como los elementos que han actuado en favor de un conocimiento ms amplio sobre la realidad chiapaneca y como experiencias de vida han
Realic trabajo de campo en Bachajn, conociendo los pormenores del Diplomado en Lengua y Cultura Indgena y Nacional que es realizado por la Misin de Bachajn, coordinado por el Dr. Eugenio Maurer y la Dra. Dora Ruiz Galindo; tuve tambin la oportunidad de conocer de cerca el proyecto de la Universidad de la Montaa (UNIMON), en el municipio de Las Margaritas; por razones de espacio y por la importancia que tiene cada proyecto he decidido dejar el anlisis de estos trabajos para un trabajo futuro. 77 Realic de marzo a junio de 2006 trabajo de campo y redact un informe para el proyecto denominado Estudio sobre el Impacto de los Programas de la Administracin Pblica Federal, con nfasis en la CDI, en tres Regiones Indgenas: Altos de Chiapas, Maya y Mixteca. Estudios de caso y Encuesta, coordinado por Francois Lartigue, correspondindome a m el caso del municipio de Chenalh; entre septiembre y octubre de 2007 realic trabajo de campo para el proyecto: Diagnstico para la operacin de procesos electorales en regiones indgenas. Anlisis poltico y antropolgico en el contexto de los debates acerca de la reforma electoral del CIESAS/IFE, coordinado por Francois Lartigue. Asimismo, desde junio de 2006 trabajo en el proyecto de fiestas y danzas de Chiapas, coordinado por la Dra. Mercedes Olivera.
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enriquecido mi trabajo y me han ayudado a comprender ms la realidad de los indgenas chiapanecos, tanto los zapatistas como los no zapatistas, que en algunos casos son llamados oficialistas. Adems, en el transcurso de esos trabajos conoc a un militante zapatista (cuyo nombre omito por razones obvias) de un municipio autnomo del Caracol de Morelia, y a travs de algunas plticas que sostuve con l contempl la posibilidad de un nuevo intento para realizar la investigacin en el Caracol de Morelia, el proyecto le interes desde un principio, pero, me dijo que l no poda ni deba decidir por s solo, por lo que me sugiri que planteara el proyecto en la Junta de Buen Gobierno (JBG). Este fue el inicio de la reformulacin del espacio de trabajo que realic. As, que en el cuarto aniversario del Caracol, en agosto del ao 2007, acud a las celebraciones que se llevaron a cabo en el Caracol IV. Me present ante las autoridades de la JGB y expuse mi pretensin de iniciar un proceso de investigacin-colaborativa78 que, por un lado, me permitiera concluir el trabajo de investigacin y redaccin de mi tesis y, por el otro, contribuyera a los objetivos del proceso educativo que tienen en marcha en el Caracol. El planteamiento fue recibido de buena forma, me dijeron que les interesaba, pero que esperar la respuesta definitiva porque iban a consultarlo con la Comisin de educacin de la Zona, a mi me pareci que era un buen inicio. No obstante, la espera se prolong, el proceso, para ellos infalible, de cambiar los turnos de las autoridades autnomas cada ocho das, ha significado, en algunos casos, para los agentes externos, una demora en las repuestas. En este caso, mi propuesta fue aceptada por la Comisin de Educacin de la Zona, pero la autoridad que estaba a cargo de comunicrmelo lo olvido y, a pesar de que estuve preguntando, las autoridades en turno no pudieron informarme nada al respecto. Cuatro meses tard en llegar la respuesta. En diciembre de 2007 fui llamado por una de las autoridades que haba revisado los archivos de la Junta de Buen Gobierno y se haba percatado de que tenan varios asuntos pendientes que se supona ya haban sido resueltos. Ante las autoridades de la JBG del Caracol de Morelia, a peticin de ellos, volv a contar nuevamente la historia de mi acercamiento al Caracol y la propuesta que haba planteado para realizar el trabajo de investigacin, con cuyos resultados se pretenda elaborar uno o dos folletos que den cuenta del proceso educativo que siguen los alumnos. En esta ocasin, adems de las
Por investigacin colaborativa entiendo una relacin entre el agente que investiga y los agentes con quienes se investiga, los cuales, en el caso de los zapatistas pueden requerir de alguna capacitacin en un tema que ellos consideren su necesidad, de esta forma el investigador no nicamente extrae informacin sino que retribuye de algn modo, poniendo sus capacidades al servicio del grupo con el que trabaja.
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autoridades de la Junta de Buen Gobierno, mis interlocutores eran los integrantes de la Comisin de Educacin, quienes me dijeron que les interesa mucho que se realice el trabajo, pero que por el momento tenan otras prioridades, porque estaban construyendo su Plan de Estudios para el nivel de Secundaria. Me dijeron que lo que requeran era que les apoyara impartiendo un curso de ortografa y gramtica a los promotores y que el trabajo que yo planteaba realizar con los alumnos lo dejramos para despus. Acordamos eso y entonces mi acercamiento a la realidad del proyecto educativo del Caracol de Morelia se hizo del modo que ellos propusieron. Despus del primer acercamiento con las autoridades del Caracol de Morelia comenc a reformular mi propuesta de investigacin, dejando a un lado la idea de la investigacin en el Caracol de Oventik, pas a reformular la investigacin en el Caracol de Morelia, esto ha constituido, necesariamente, un cambio forzado de ruta en mi investigacin; sin embargo, considero que este cambio no hace variar en lo absoluto mi planteamiento terico inicial: cambian los agentes y las circunstancias, pero, el objetivo de la educacin zapatista es el mismo, independientemente de cul Caracol se trate, pues aunque cada uno supone una metodologa diferente, con ritmos de trabajo diferentes y con recursos diferentes, los unifica su objetivo: construir el modelo educativo autnomo zapatista, ajeno a las injerencias del Estado y sus agentes e instituciones. Finalmente, en esta explicacin, slo me resta sealar que la autoridad zapatista con quien platiqu sobre la posibilidad de realizar la investigacin, al darse cuenta que los compas79 me han solicitado apoyo que no necesariamente est relacionado directamente con mi investigacin accedi a platicarme sobre el proyecto educativo autnomo zapatista, del que tiene cabal conocimiento por haber participado desde el inicio del proceso, como he sealado, se omite su nombre, pero el reconocimiento a su aportacin en este trabajo est implcito y tambin se lo he explicitado y ha sido uno de los lectores de este capitulo de mi trabajo. Su versin constituye la piedra angular sobre la que se ha construido este captulo; incluso una vez que reviso una primera versin del mismo, hizo observaciones y complement informacin con lo que sus aportes lo han enriquecido sobremanera.

Compas es una abreviacin que se utiliza en el zapatismo para referirse a la palabra compaeros y compaeras.

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la rebelda

6.2 La educacin autnoma zapatista, la construccin del habitus de

Mural pintado en la papelera zapatista El resplandor de la educacin. Foto del autor

Despus de mi acercamiento a la educacin autnoma zapatista y redactar este captulo he obtenido un aprendizaje que, creo conveniente, compartir con quienes vayan a leer mi trabajo, se trata de una especie de advertencia sobre el contenido del mismo, tambin es una invitacin a introducirnos a una nueva forma de pensar la dimensin educativa. As he entendido el proyecto de educacin autnoma, los zapatistas nos invitan a repensar la educacin desde otra visin, otros valores, no individualistas, no de competencia sino de colaboracin para construir el mundo, otros mundos posibles, dicen ellos. Analizar la educacin zapatista me ha permitido dar cuenta de la construccin del habitus de la rebelda a travs del proceso pedaggico, es decir de la educacin en un sentido muy amplio, el de transmisin cultural y poltica, no slo desde la escuela, sino en todos los espacios de relaciones con que los agentes construyen su realidad, sus proyectos, sus esperanzas, sus rebeldas ante un sistema capitalista que, desde el comienzo de su implantacin en tierras americanas, los ha mantenido subordinados a clases y grupos de

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poder que, se suceden en la historia de estas tierras y solamente escudados en las diferencias tnicas. Si la educacin autnoma zapatista posibilita la construccin del habitus rebelde se debe a que, desde sus comienzos como proyecto educativo, es resultado de una rebelda ante el sistema educativo nacional mexicano; pero, la rebelda no es gratuita, ya en el captulo previo hemos visto cmo es la situacin de las escuelas bilinges, que no dieron ms opcin a los zapatistas que pensar en una forma propia de educarse. La diferencia entre los objetivos de la educacin autnoma y la educacin oficial es radical; para la escuela oficial el aprendizaje se circunscribe a las aulas y mediado por agentes que lo saben todo; para el zapatismo, el aprendizaje se extiende a todas las reas de participacin social y todos aprenden de todos; un alumno o una alumna que incursiona en la educacin autnoma, durante el tiempo que permanece en la escuela y despus de egresar de ella y fungir como autoridad u ocupar algn cargo conferido por la asamblea extiende el proceso de aprendizaje a esos espacios, la educacin autnoma intenta as permear todos los mbitos de relaciones, lograr que la militancia poltica en el zapatismo sea parte de la vida cotidiana (y no un espacio aparte), es decir, vivir la rebelda, en los distintos trabajos que realizan, pero tambin en la educacin proveda por la familia a los nios y las nias; hay un cuidado colectivo, con estrategias implcitas para evitar que la educacin se convierta en instrumento de diferenciacin. De esta forma el proyecto educativo se convierte tambin en el eje rector y articulador de los dems proyectos y reas con los que se construye la autonoma zapatista. De la misma forma el contenido poltico de la educacin autnoma construye agentes dotados de nuevas categoras y esquemas de percepcin y accin, que actan como estructuras estructurantes de la rebelda y que una vez que han internalizado los preceptos y principios del zapatismo son agentes que sirven a la reproduccin del movimiento rebelde; la escuela es una vez ms el instrumento ideal de reproduccin ideolgica y prctica del movimiento zapatista Pero, tambin hay que advertir que la educacin autnoma no es una panacea. Depende, como nos lo advirtieron los marxistas de una estructura econmica que la sustente, y en el zapatismo esto, hasta el momento, no la tiene garantizada. Por el contrario, parece ser que se espera que la superestructura posibilite la estructura; cuando nos hablan los zapatistas que los estudios posibilitarn el mejoramiento de las dems reas de la autonoma, nos estn diciendo que pretenden que la escuela les sirva para mejorar los medios de produccin y estos, a su vez, posibiliten la existencia del proyecto educativo. Como he dicho, hasta el momento, el proyecto de educacin autnoma no es econmicamente viable, est dependiendo de los escasos recursos que llegan de las sociedades civiles y sobre todo de la disposicin y - 264 -

esfuerzos y sufrimientos de los agentes que lo hacen posible. Y esta situacin de permanente esfuerzo y sufrimientos de los agentes que hacen existir la educacin tiene sus lmites, el cansancio; la resistencia basada en el sacrificio origina tambin las deserciones, comprensibles desde cualquier punto de vista. Pero tambin podemos entender las deserciones como habitus endebles, que no han internalizado duraderamente los principios, esquemas y preceptos zapatistas, tambin puede ser que quienes desertan es porque no se le han cumplido las expectativas que tena al participar en el movimiento (de hecho esta versin es la que prevalece en los discursos de los que han regresado al denominado Estado de Derecho), siendo estas expectativas una cuestin vivida de manera subjetiva, el tiempo de espera para se cumplan son determinadas en libre albedro por cada individuo, familia y comunidad. Estas carencias materiales en las que se desarrolla la educacin autnoma tienen que ver con la ubicacin actual del zapatismo en el sistema capitalista; el zapatismo, despus de la traicin del gobierno federal a los Acuerdos de San Andrs, voluntariamente y como nica alternativa el EZLN tom la decisin de construir unilateralmente la autonoma. La creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno constituyen la base de este proyecto aunque tienen antecedentes que se remontan a la creacin misma de los municipios autnomos y las distintas comisiones que funcionaban dentro de cada municipio y regin. El zapatismo es un barco en medio de una tormenta, tiene claro el puerto que busca, pero para llegar all primero tiene que sortear el vendaval, la tripulacin sabe del peligro que corren, pero no teme, han sorteado tiempos peores. Adems, concientemente se metieron a la tormenta. Esta metfora puede sintetizar la situacin en que se encuentra el zapatismo, la posicin que ocupa el movimiento en el sistema capitalista neoliberal es marginal; ese monstruo que se pretende devorador de todo lo que encuentra a su paso, lo reconoce, pero no se siente amenazado; es su anttesis, pero no cree que vaya a haber sntesis; su adversario piensa lo contrario. No obstante, el zapatismo, al estar, irremediablemente, inmerso en el sistema tiene una existencia contradictoria; rechaza abiertamente al capitalismo, pero utiliza sus medios (tecnologa, productos, transportes; la propia escuela es un producto capitalista; la radicalidad no alcanza para ser autosuficientes; al fin y al cabo la rebelin es hija de la opresin que caracteriza al sistema capitalista), los vuelca contra el sistema y algo ha avanzado. Por otra parte, podemos pensar en que en la escuela zapatista existe una transmisin dogmtica de los principios y preceptos del zapatismo y que ese es uno de los pilares para que el movimiento exista como tal, no lo sabemos a ciencia cierta. Pero lo que s es indudable, es que el proyecto de educacin autnoma se ha insertado de tal forma en el movimiento que, segn se puede apreciar en el Caracol de Morelia, el carcter poltico de la educacin

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se ha convertido en eje del proyecto de autonoma. A la vez que el mismo proceso educativo constituye la formacin poltica que requiere el movimiento para existir, pues involucra a toda la poblacin; la educacin zapatista garantiza la formacin de los cuadros de servidores para las reas con las que se construye la autonoma, es el ideal zapatista que van haciendo realidad. Considero que la educacin autnoma zapatista tiene an muchos retos, es una utopa realizable, pero su concrecin depender de factores tanto internos como externos, los internos los pueden controlar y solventar; pero los externos no dependen de su voluntad sino de la correlacin de fuerzas en el sistema capitalista neoliberal que sigue prevaleciendo. La existencia de la educacin autnoma zapatista significa hoy en da un espejo donde la cultura occidental puede reflejarse y encontrar rostros verdaderamente humanos, que no necesariamente se deban idealizar, pero s dignos de ser emulados. Mi postura ante esta realidad que analizo es que tiene un significado positivo, nos ensea, nos confronta con nuestras actitudes cotidianas, con nuestras prcticas individualistas, nos invita a ser actores del mundo que deseamos construir, no de manera individual sino colectivamente, interpela a la sociedad mexicana y al mundo a pensar y actuar de manera distinta de cmo hasta hoy lo han venido haciendo, destruyendo el mundo, sin relacionarse de manera intersubjetiva con la naturaleza, con los dems seres humanos y con el Dios o los dioses en quien se crea. Lo valioso del movimiento zapatista y su proyecto educativo no reside en la metodologa que utiliza, que puede ser fcilmente cuestionable por los pedagogos y aquellos agentes que esperan que se realice, por fin, sobre una pedagoga propiamente indgena, sino en los objetivos que plantean a su modelo educativo; es decir en la claridad de para qu quieren la escuela. El futuro del zapatismo no lo sabemos, pero su existencia constituye ya una evidencia, un testimonio de personas que se atrevieron a hacer algo verdaderamente distinto contra lo que se considera un nico destino, el consumo, el individualismo y las guerras del sistema capitalista. 6.3 Zapatistas y educacin de los indgenas en Chiapas Un abandono histrico caracteriza la educacin escolar para los indgenas en Chiapas y a ello han contribuido muchos factores, como hemos analizado en el capitulo antecedente. La rebelin zapatista tom al magisterio bilinge adormilado en sus laureles, los agentes del sistema educativo mexicano crean que haberse convertido en el referente simblico del progreso, de la modernidad mexicana pregonada por los gobiernos, bastaba para decir que los pueblos indgenas del pas son ya sociedades escolarizadas y modernas de acuerdo al paradigma de la educacin escolar mexicana y del modelo nacional de desarrollo (plasmado en el Plan Nacional de Desarrollo que cada - 266 -

gobierno federal presenta al inicio de su gestin) y que estaban listas para el ingreso de Mxico al Primer Mundo, en 1994, junto con el inicio del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canad. Sin embargo, precisamente, a partir de 1994, este zcalo de creencias en que se fundaba la prctica educativa en Chiapas se vio trastocada por la irrupcin zapatista que enarbol entre sus demandas la educacin,80 argumentando con bases slidas que la educacin que ha impartido el gobierno mexicano no ha respondido a las necesidades de la poblacin indgena. En la Primera Declaracin de la Selva Lacandona, los zapatistas expusieron que su rebelin obedeca a la situacin que en que vivan:
[por no tener] ni un techo digno, ni tierra, ni trabajo, ni salud, ni alimentacin, ni educacin, sin tener derecho a elegir libre y democrticamente a nuestras autoridades, sin independencia de los extranjeros, sin paz ni justicia para nosotros y nuestros hijos.

Pero al poner a la educacin como una de las demandas bsicas, los zapatistas, no se referan a cualquier educacin, sino una especialmente diseada por ellos. No obstante, la forma que tom despus su proyecto educativo obedeci ya a variadas circunstancias, pero, la principal fue el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs por parte del Gobierno Federal. 6.3.1 Los zapatistas y su concepcin de la educacin El caso del zapatismo es bastante paradigmtico en lo que se refiere al tema educativo. Como seala Zibechi (2005), ningn movimiento social logra trascender sin un proyecto educativo. Los zapatistas no son la excepcin: han cuestionado el proyecto educativo nacional impartido por el gobierno federal a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) para los indgenas; pero en ningn momento cuestionaron la educacin como tal, es decir, como ideologa, como proceso formativo humano, aunque s partan de un cuestionamiento profundo a lo que ha significado para los pueblos indgenas.
Al principio buena parte de la opinin pblica nacional e internacional ve el problema como de pobres inditos, hay que ayudarlos un poco, a que tengan buena casa y a que se eduquen, pensando que la educacin es la forma en que el indgena deja de ser indgena, aprende espaol, olvida su lengua, se amestiza o se ladiniza, como se deca antes, y eso significa que ya mejor, el momento que en que dej de ser indgena (Subcomandante Marcos, cf. Muoz, 2003: 281-282).

Las 13 demandas bsicas zapatistas: trabajo, tierra, techo, alimentacin, salud, educacin, independencia, libertad, democracia, justicia y paz (Primera Declaracin de la Selva Lacandona, Comandancia General del EZLN, 1 de enero de 1994).

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Los zapatistas reconocen la educacin como un valor universal, lo que han cuestionado son los procedimientos con que el Estado mexicano la ha aplicado en las regiones indgenas. En sus comunicados, escritos y demandas muestran su concepcin de la educacin como un proceso cuyos objetivos contribuirn al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades y municipios indgenas implicados en el movimiento. Por ejemplo, en los inicios de la educacin autnoma, los promotores de la educacin en los Altos de Chiapas sealaban que no queran cualquier educacin sino una que contribuyera a [] construir al hombre y a la mujer nuevos, sin explotacin, marginacin, opresin o desprecio [] una educacin en donde se hable de la situacin real que vivimos, y no debe ser alienante, explotadora o abusiva en contra de nuestras culturas (Fichas de trabajo de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista 1 de Enero, 1998). Est claro que para movimiento zapatista la educacin se ha convertido en una de sus principales armas de lucha y que comparten el mismo objetivo en todos los Caracoles, an cuando sus metodologas y procesos de avance sean distintos. El comandante Zebedeo seala al respecto:
El objetivo de la educacin zapatista es que: fortalezca nuestra cultura, lengua, educacin en la propia familia, el colectivismo, la unidad, la disciplina, el compaerismo, aprender a resolver la necesidad de nuestros pueblos, respete a nuestras culturas, a defendernos con dignidad, nos ensee a trabajar, que una el trabajo y la vida, a nuestra madre naturaleza [] El objetivo de nuestra educacin es que todos aprendan y entiendan la situacin en que vivimos. Y esto no lo dudamos porque nuestro sueo lo tenemos que hacer realidad, cueste lo que cueste [...] (Discurso de clausura en el II Encuentro de los pueblos zapatistas con los pueblos del mundo, julio de 2007).

A los pocos aos de comenzado el movimiento, la educacin junto a las otras doce demandas iniciales del zapatismo pasaron a ser exigencias. En la Cuarta Declaracin de la Selva Lacandona se seala:
[] Nuestra lucha es por el saber, y el mal gobierno reparte ignorancia y desprecio. [...] Techo, tierra, trabajo, pan, salud, educacin, independencia, democracia, libertad, justicia y paz. Estas fueron nuestras banderas en la madrugada de 1994. Estas fueron nuestras demandas en la larga noche de los 500 aos. Estas son, hoy, nuestras exigencias (Cuarta Declaracin de la Selva Lacandona, 1 de enero de 1996).

Hay que recordar que, el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs, por parte del gobierno federal, fue uno de los principales fundamentos en que se bas el EZLN, a travs de los municipios autnomos y los Aguascalientes (que despus se convertiran en los Caracoles Zapatistas), para iniciar los

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proyectos educativos autnomos y todo el proceso concerniente a lograr su autonoma. As lo manifestaron en la Sexta Declaracin de la Selva Lacandona:
Entonces, como zapatistas que somos, pensamos que no bastaba con dejar de dialogar con el gobierno, sino que era necesario seguir adelante en la lucha a pesar de esos parsitos haraganes de los polticos. El EZLN decidi entonces el cumplimiento, solo y por su lado (o sea que se dice unilateral porque slo un lado), de los Acuerdos de San Andrs en lo de los derechos y la cultura indgenas (EZLN, Sexta Declaracin de la Selva Lacandona).

Esto lo tienen claro los jvenes promotores de educacin del Caracol de Morelia quienes sealan que su trabajo comenz porque el gobierno no cumpli, histricamente, su labor educativa. Una promotora dice sobre el tema:
El gobierno y el sistema nos obligaron a hacer realidad nuestra propia educacin. Es una de la demandas desde nuestro levantamiento' (cf. Bellinghausen, 2005).

Adems del incumplimiento del gobierno en materia educativa para los pueblos indgenas, cuando hubo educacin reconocen y recuerdan que fue en todos los sentidos de mala calidad.
[] En las escuelas del gobierno, pues, hay mucho racismo, hay exclusin, hay individualismo, etctera, y en ese caminar pues ah de lo nico que se preocupa la educacin es de que obtengas un nmero para que al patrn no le falle la cuenta. Entonces, ante eso, pues, queda claro que hay que buscar otros caminos para que nuestras generaciones no padezcan lo mismo (Entrevista, 2008).81

Los zapatistas estn construyendo su proyecto educativo, resignificando el concepto mismo de educacin. Para ellos, sta ya no servir para obtener calificaciones ni ttulos, sino para que los alumnos sirvan a las comunidades.
Queremos que todos los nios aprendan lo mejor. Que rescaten las tradiciones culturales que se han perdido. Que piensen en esos problemas usando su propio idioma. Que en el futuro sean as, y en la forma de lucha entiendan la educacin completa. Los nios aprenden a participar; eso es algo que tenamos perdido (Promotor de educacin del Caracol de Morelia. cf. Bellinghausen, 2005).

En otra ocasin sealan:

[] Vimos lo necesario de que los nios cambien de mentalidad porque si seguimos dando libros de la misma ideologa o idiotologa del gobierno, pues vamos a salir ms idiotas, perdn pero es as. Dicen los abuelos: Si nosotros somos inteligentes', Por qu vivimos ms aos nosotros?, porque as es la
A partir de aqu, citar de esta forma refirindome al informante del Caracol de Morelia, tambin conocida como Zona Tsots Choj, vocablo tseltal que significa Tigre Valiente.
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realidad de nuestros pueblos, a lo mejor viven ms aos los pueblos indgenas que los de la ciudad. En base a eso empezaron a discutir la realidad, por qu? qu es lo que nos ha hecho vivir o sobrevivir hasta hoy en da a pesar de tanta injusticia? Porque no es la nica injusticia la invasin de los espaoles, porque ha habido ms problemas de esa ndole, pero hemos soportado, conservamos nuestra lengua, conservamos nuestra cultura, conservamos nuestra organizacin poltica, etc. Sobre todo eso hablaron nuestros sabios, es decir, nuestros abuelos. Dijeron: Qu van a ir a aprender all? As nos dijeron, no lo digo yo, all adentro es slo maquillaje y aqu es vida, all se muere el espritu de nosotros. Porque al salir de aqu pierde el respeto, nos dan una imagen diferente y nos convierten en egostas e individualistas. En cambio aqu en los pueblos no, aqu se aprende el amor, se aprende a compartir, a convivir [] entonces, no es egosta, es ms colectivo su trabajo [] (Autoridad de la Junta de Buen Gobierno, entrevistada por miembros de la Red Solidaria con Chiapas, 2004).

No es, pues, causalidad que los zapatistas del Caracol de Morelia consideren la salud, la educacin, la produccin y la inclusin de las mujeres como indican las autoridades de la Junta de Buen Gobierno y como lo han reiterado en los Encuentros de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, como los ejes ms importantes del desarrollo y la autonoma. Pero el cuestionamiento a la educacin oficial va ms all de sus contenidos. Tambin cuestionan a los agentes de la educacin, a los profesores, y pugnan por formar sus propios delegados de educacin, promotores de educacin y educadores, como son conocidos en el Caracol (sobre la construccin y diferencia entre estas nominaciones trataremos ms adelante). Algunos de los pioneros son jvenes que tuvieron algn tipo de experiencia en las escuelas oficiales y generalmente fue frustrante para ellos, tanto por lo que les enseaban, como por la forma en que les enseaban los profesores bilinges. Por ello, como nuevos agentes de la educacin tratan de enmendar las relaciones educador-educando; cumpliendo un deber asignado por las comunidades, no por el gobierno, sin que medie salario alguno. Con las nuevas prcticas educativas tambin nuevos capitales se infiltran y dan sentido a las relaciones en el subcampo de la educacin zapatista. Finalmente, el concepto mismo de escuela, como espacio material, es tambin resignificado, entre los zapatistas. La escuela no es el nico espacio de aprendizaje; actividades de la vida diaria como la agricultura, las cocina, las fiestas, el trabajo comunitario, son espacios donde los nios y las nias aprenden; la tradicin oral se convierte tambin en maestra de los nios y las nias, pues algunas tareas consisten en que vayan a sus comunidades a platicar o entrevistar a los ancianos y ancianas sobre temas especficos que despus retroalimentan el aprendizaje en los salones; de la misma forma, mediante asambleas los jvenes promotores y las promotoras retoman los conocimientos de los ancianos para que despus los conviertan en elementos pedaggicos. La educacin zapatista trata de ser educacin, ms all de la

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escolarizacin con la que, generalmente, se confunde el proceso de aprendizaje en el aula: un proceso de aprendizaje para la vida, como ideal de cualquier sociedad. Con el zapatismo, los contenidos de la educacin, los agentes de la educacin y la escuela irremediablemente se resignifican, al igual que las identidades de los zapatistas. La forma en que se da el proceso, es lo que abordaremos en los siguientes apartados. Indudablemente, el subcampo de la educacin zapatista construye relaciones y pone en juego nuevos capitales (cultural, social, poltico, simblico, etc.), cuya posesin contribuye al posicionamiento y reposicionamiento de los agentes que intervienen en dicho subcampo. Una de las caractersticas que distingue a la educacin zapatista de la educacin nacional es que el primero se basa en el pragmatismo, mientras que el segundo se basa en un modelo terico. Los zapatistas no se preocupan tanto por la teora, como seala el Mayor Moiss:
Nosotros de por s tenemos el modo de que primero hacemos la prctica y despus la teora (Mayor Moiss, cf. Muoz, 2003: 60).

La experimentacin parece constituir una de las bases de sus proyectos. Generalmente, en los discursos aparecen los avances de su educacin; pero el proceso de construccin implica ensayos y errores y relaciones con agentes externos de los que no tenemos cabal conocimiento.82 Esta situacin es justificada con los argumentos, esgrimidos insistentemente, de que nadie educa a nadie y nadie se educa solo y de que las experiencias frustrantes en el sistema escolar oficial justifican la creacin de las figuras de Promotores de educacin (algunos de los cuales cursaron la secundaria y otros slo la primaria en escuelas oficiales).
"Para nosotros, la educacin de nuestros hijos es la base de nuestra resistencia. Ha servido mucho en los pueblos, y naci la idea porque la mayora de nosotros no tuvimos educacin o si la tuvimos fue muy mala en la escuela oficial. No haba escuelas en las comunidades y cuando haba una pues no tena maestro, y si tena maestro pues no se presentaba y entonces no haba clases. As era antes" (Autoridad de la JBG, de La Realidad. cf. Muoz, 2004).

En lo que respecta al proceso propiamente pedaggico, se justifica que los nios siempre tienen la razn y que, en la escuela, el educador slo debe conducir y aprender a la par que el nio o nia; hecho que nos recuerda los
Por ejemplo, he tenido informacin de que muchos de los campamentistas y algunos asesores extranjeros y nacionales que han llegado a los Caracoles a apoyar el proceso educativo, no han tenido experiencia pedaggica previa, pero se hacen pasar por especialistas de educacin para lograr tener acceso al Caracol.
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ensayos que se han realizado en los procesos de aprendizaje natural del nio. Por ejemplo, Pestalozzi sealaba: Todo arte de la educacin no es otra cosa que un cuidado ilustrado de procurar que la accin de la naturaleza cause la mayor impronta posible en el alma del nio (cf. Quintana, 2002: 41).
Empezamos con que la escuela autnoma tiene que utilizar una metodologa abierta, que cada nio participe, que opine, porque todo lo que dice el nio est bueno. Tambin lo que dice el promotor tambin est bien (Alejandro, Promotor de educacin, Oventik. Boletn especial EZLN desde Chiapas para Radio Futura FM 90.5 y Prensa De Frente, s/f).

6.3.2 La formacin zapatista educacin subversiva? Varios procesos conforman el movimiento zapatista. Cada una de sus demandas o exigencias han configurado espacios particulares de relaciones, donde se trabaja por hacerlos realidad; como procesos sociales unos implican necesariamente a los otros, son interdependientes, aunque gozan de una autonoma relativa. Como seala una autoridad de la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia: la salud, la educacin [] todo est enlazado pues (cf. Red Solidaria con Chiapas, 2004). Por ejemplo, en el tema del trabajo los resultados que hasta la actualidad han alcanzado los zapatistas, en todas las materias, no se entenderan sin el trabajo propiamente dicho (entendido como actividad laboral hecha en sociedad); la tierra la consiguieron arrebatndoselas a los caciques y terratenientes que las posean y donde los indgenas haban trabajado como mozos y baldos o acasillados83 en condiciones de semiesclavitud; el techo se lo han procurado por si mismos, la alimentacin es tambin un asunto en el que trabajan de manera colectiva, mediante sus propios proyectos en la economa solidaria; la salud (es un tema que en sus informes, va paralelo al de la educacin) en el que han avanzado formando sus promotores y construido sus propias clnicas; en el tema de la justicia trabajan en las Juntas de Buen Gobierno, y as sucede con el resto de las exigencias, que dependen de sus avances conjuntos. La educacin autnoma, que es el tema central de este captulo, es concebido como un espacio que ha configurado sus propias relaciones, sus capitales y estrategias de resolucin para los problemas prcticos, y ha construido un habitus escolar particular, es decir, ha favorecido la construccin de categoras de percepcin y accin acerca de lo que es, lo que debera ser y cmo se debe hacer la educacin escolar en y para los pueblos zapatistas; esto los hace partcipes en la seleccin de los contenidos educativos. La ideologa, creencias, prcticas y contenidos pedaggicos acerca de la escuela conforman el habitus zapatista en torno a lo escolar, y determinan sus propsitos y la
Para la regin donde habitan los tojolabales, baldo es sinnimo de pen acasillado; se conoci como baldaje al proceso histrico en que los indgenas trabajaron en las fincas para los caciques y terratenientes de la regin. Al respecto vase a: Antonio Gmez Hernndez y Mario H. Ruz, Memoria Balda (1992).
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forma de alcanzarlos, siendo stos, en su conjunto, elementos que definen el sentido de sus prcticas. Dos son los procesos ms relevantes que se producen en el mbito educativo zapatista, el propiamente escolar y el de formacin poltica y subversiva, que corren paralelos: Hay tambin una educacin propiamente poltica, ideolgica, que la lleva a cabo el EZLN en los pueblos. Este poltico es paralelo al proceso educativo en las escuelas (Muoz, cf. Korol, 2005). Aunque ambos procesos se dan paralelamente, es bien sabido que el proceso de formacin poltica antecedi al de la educacin escolar. La formacin poltica est inextricablemente unida a la educacin, de hecho la existencia misma del proyecto educativo zapatista es parte de la lucha poltica; para el zapatismo educarse es hacer poltica, porque el proceso educativo est encaminado a reproducir a los luchadores de hoy y del maana, la revolucin es una escuela para la vida han dicho los zapatistas en el Segundo Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo (cf. Gutirrez, 2007). La formacin poltica de los cuadros zapatistas es un proceso que ha estado presente desde mucho antes del inicio del movimiento armado; por las palabras de los propios milicianos sabemos que desde 1983 se comenzaron a organizar y capacitar en la Selva Lacandona. Convencer a aquellos campesinos y campesinas indgenas, cuasi excluidos del sistema econmico neoliberal, que comenzaba a implementarse en Mxico en los aos 80 del siglo XX, requiri de un trabajo especial de los iniciadores del movimiento, que vieron trastocados sus esquemas marxistas-leninistas al confrontarlos a una realidad totalmente distinta a la que conocan en el medio urbano, con las clases obreras o los movimientos populares urbanos. El Subcomandante Marcos lo explica as:
Despus de todo, se haba sido el origen fundamental del EZLN: un grupo de iluminados que llega desde la ciudad para liberar a los explotados y que se encuentra con que, ms que iluminados, confrontados con la realidad de las comunidades indgenas, parecamos focos fundidos. Cunto tiempo tardamos en darnos cuenta de que tenamos que aprender a escuchar y, despus, a hablar? No estoy seguro, han pasado ya no pocas lunas, pero yo calculo unos dos aos al menos. Es decir, lo que en 1984 era una guerrilla revolucionaria de corte clsico (levantamiento armado de las masas, toma del poder, instauracin del socialismo desde arriba, muchas estatuas y nombres de hroes y mrtires por doquier, purgas, etctera, en fin, un mundo perfecto), para 1986 ya era un grupo armado, abrumadoramente indgena, escuchando con atencin y balbuceando apenas sus primeras palabras con un nuevo maestro: los pueblos indios (Chiapas: la Treceava Estela. Segunda parte: Una muerte, 2003).

Al encontrar que la formacin poltica y el proceso educativo se funden en la construccin de la autonoma zapatista, estoy entendiendo la educacin no slo en el aspecto de lo propiamente escolar, que lo limita sobremanera, sino en un sentido ms amplio, acorde a lo que seala Pilar Padierna (2007). - 273 -

Si lo educativo alude a la conformacin de los sujetos en distintos espacios sociales, podemos observar en la experiencia organizativa del EZLN, mltiples espacios en donde los sujetos se estn formando, no slo en habilidades lecto-escritoras o en la de una segunda lengua, si no tambin se estn formando procesos educativos que tienen que ver con la adquisicin de formas distintas de insertarse en el entramado social para proponer formas novedosas de actuacin poltica (2007:4).

Estas aseveraciones responden al cuestionamiento de para qu sirve la formacin poltica a los zapatistas?, pues, en primera instancia, les ha servido para existir como tales, es decir, como grupo subversivo del orden social estatal impuesto y para la propia reproduccin del movimiento, los jvenes y las jvenas que participan en el movimiento tienen plena conciencia del significado de su participacin en el movimiento y se sienten orgullosos y orgullosas de participar en l; pero adems, la importancia de la formacin poltica, lo que se denomina proceso de concientizacin, permea todos los mbitos de sus relaciones. Adems, como seala Ral Zibechi (2005), en los movimientos sociales el zapatista no es excepcin el movimiento mismo se vuelve proceso pedaggico, es decir, la capacitacin, el aprender haciendo, se convierte en un instrumento poderoso para el proceso mismo, para interpelar al Estado mexicano. Y tambin abre posibilidades de hacer factibles las consignas que orgullosamente enarbolan acerca de que todos educan a todos y nadie se educa solo. Pero, este trabajo requiere, como condicin sine qua non, el involucramiento incondicional de parte de los agentes, su illusio (Bourdieu, 1991), es decir, la creencia ciega de que lo que hacen merece la pena realizarse, como proceso socialmente construido, estar completamente inmersos en el juego, sin pensarlo como tal. La situacin de estar desposedos en los temas que son sus demandas y que dieron origen al movimiento, posibilita esta entrega incondicional pues, como sealan, no tienen nada que perder. En los informes zapatistas, dados en sus innumerables Encuentros con las sociedades civiles, es comn escuchar que lo que han logrado y ahora saben lo fueron aprendiendo en la prctica. En este sentido, podemos sealar que el movimiento zapatista es per se, un espacio educativo, que ha tenido como una de sus consecuencias, favorables al mismo, una mayor participacin poltica de los hombres y de las mujeres en las distintas esferas de relaciones y trabajos que han promovido como movimiento, tal como seala Padierna:
[] La participacin poltica-ciudadana que el EZLN promueve, constituye a las comunidades en un espacio educativo amplio detonando cambios en distintos niveles (2007:1).

Sin embargo, es preciso ser cuidadoso para no idealizar el movimiento: el proceso no implica por s mismo una participacin igualitaria, como han reconocido los propios zapatistas. Por ejemplo, las Juntas de Buen Gobierno, - 274 -

que fueron diseadas para que todos aprendan a mandar obedeciendo y dnde en principio cada ciudadano zapatista, tendra la posibilidad de convertirse en autoridad, mantuvieron en los inicios excluidas a las mujeres, quienes no entraron a participar ms sistemticamente sino hasta 2005; en segunda instancia, a pesar de la rotacin de autoridades en la Junta de Buen Gobierno no participan todos los ciudadanos o cuando menos no la gran mayora. Posiblemente esto se deba a que el movimiento zapatista, y ms concretamente las Juntas de Buen Gobierno se encuentran en una etapa determinada de su propia evolucin. Adems, como seala Franois Houtart (2006) es preciso tener presente que para la formacin poltica que implica la construccin de un nuevo sujeto histrico, los movimientos sociales realizan:
Varios pasos son necesarios para producir el nuevo sujeto histrico. La primera condicin es de elaborar una consciencia colectiva basada sobre un anlisis de la realidad y sobre una tica [] El segundo elemento que contribuye a la construccin de una conciencia colectiva es la tica. No se trata de una serie de normas elaboradas en abstracto, sino de una construccin constante por el conjunto de los actores sociales en referencia a la dignidad humana y al bien de todos [] Un tercer elemento est constituido por las estrategias para lograr los tres niveles de alternativas. El primero es la utopa, en el sentido de lo que no existe hoy, pero que puede ser realidad maana; es decir, una utopa no ilusoria sino necesaria, como deca el filsofo francs Paul Ricoeur. Qu tipo de sociedad queremos? Cmo definir el post-capitalismo o el socialismo? La utopa tambin es una construccin colectiva y permanente, no un regalo milagroso que cae del cielo [] Los otros dos niveles, el mediano y el corto plazo, dependen de las coyunturas, pero deben ser el objeto de estrategias concertadas y realizadas en convergencia entre actores sociales diversos. Son el lugar de las alianzas. Sin embargo, no es la simple suma de alternativas en los sectores econmicos, sociales, culturales, ecolgicos, polticos lo que permitir a un sujeto histrico nuevo salir adelante. Se necesita coherencia. Esta ltima tambin ser obra colectiva y no el resultado de un monopolio del saber y del conocimiento por una vanguardia depositaria de la verdad. Ser un proceso constante y no un dogma (Houtart, 2006: 440 y ss.).

Algunos de estos pasos, que seala Houtart, los encontramos en el movimiento zapatista que, con todo y las contradicciones que le son inherentes, como cualquier proceso social, ha avanzado por vas que para cualquier cientfico social son impredecibles. Lo que s ha conseguido el movimiento, an cuando algunos de sus integrantes han sealado que no es necesariamente su objetivo, es convertirse en modelo o gua para muchas luchas que se estn dando en todo el mundo contra el neoliberalismo capitalista. Y uno de estos ejemplos de hacer las cosas de un modo distinto a la concepcin occidental es el proyecto de educacin autnoma zapatista, tambin denominada la Otra Educacin o la Educacin Verdadera, que pasaremos a exponer enseguida.

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6.4 La Educacin Autnoma en el Caracol IV, Torbellino de Nuestras Palabras, Ta mukul puy sutu ik jun jkoptik

Mural zapatista con los nombres de los municipios del Caracol IV. Foto del autor

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Mural zapatista de bienvenida a la sede del Caracol IV

6.4.1 Algunas caractersticas del Caracol Saliendo de San Cristbal de Las Casas, aproximadamente a dos horas se llega al Caracol de Morelia (en el municipio oficial de Altamirano). Del camino de San Cristbal-Ocosingo, se toma el entronque en la comunidad Cuxulja, de all se llega a Altamirano y aproximadamente a 15 minutos de la cabecera municipal de Altamirano se encuentra el Ejido Morelia, sede del Caracol IV. El Caracol Torbellino de Nuestras Palabras, Ta mukul puy sutu ik jun jkoptik, en tseltal, es sede de la Junta de Buen Gobierno Corazn del Arcoiris de la Esperanza, se ubica en un extremo del ejido Morelia. Al territorio que controla el Caracol de Morelia tambin se le conoce como Zona Tsots Choj, del vocablo tseltal Tigre Valiente, por lo que Caracol de Morelia o Zona Tsots Choj son sinnimos. Hecha esta aclaracin, en este trabajo utilizar ambas nominaciones para referirme al mismo espacio.

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En 1995 se construy aqu lo que entonces se conoci como el Aguascalientes IV, un espacio de encuentro poltico y cultural de los zapatistas con la sociedad civil que precedi a la construccin de los actuales Caracoles. Segn el testimonio de los zapatistas, en este lugar, los milicianos: Severiano, Sebastin y Hermelindo fueron asesinados por los militares en 1994. En el interior de la sede fsica del Caracol un saln est dedicado a los milicianos, que son considerados mrtires; en dicho saln est pintado un mural en el que aparecen sus rostros y la leyenda: Mrtires de Morelia. Siempre en nuestra memoria. Tambin encontramos la oficina de la Comisin de vigilancia (donde todo visitante debe registrarse y mencionar el motivo de su visita; de all una autoridad avisa a la Junta de Buen Gobierno y en el momento que sta lo considera oportuno manda a llamar al visitante para que ante todas las autoridades en turno exponga los motivos de su visita). Al costado derecho de la entrada principal se encuentra el taller de tecnologa apropiada, al costado izquierdo una tienda comunitaria, unos metros adelante est la cocina colectiva y junto a ella el dormitorio para la sociedad civil; en otra seccin se encuentran otros salones y ms dormitorios para las autoridades de la Junta de Buen Gobierno (y a su costado le siguen otros salones de trabajo); la cancha para baloncesto (que ocupa un lugar central), un templete; la oficina de la Junta de Buen gobierno y al fondo la cafetera El Paliacate. La cancha para baloncesto cumple funciones ms all de lo deportivo (que ya es bastante cuando se trata de encuentros deportivos, debido a la gran cantidad de equipos que en ella juegan cuando se celebran Encuentros o reuniones, celebracin de aniversarios del calendario cvico zapatista), pues, tambin se convierte en pista de baile que se abarrota de parejas que bailan al ritmo de un teclado o marimba, segn sean los casos (en la organizacin zapatista tambin los msicos que alegran los Encuentros, lo hacen cumpliendo un mandato comunitario). Desde su creacin como Aguascalientes, en 1995, y despus como Caracol y sede de la Junta de Buen Gobierno, este espacio ha tenido mucha actividad, tanto para la construccin del movimiento autonmico, como para denunciar acciones de hostigamiento militar en los municipios y comunidades autnomas que lo conforman; los municipios autnomos zapatistas que convergen en el Caracol de Morelia son: Primero de enero, Olga Isabel, 17 de noviembre, Ernesto Che Guevara, Vicente Guerrero, Miguel Hidalgo y Lucio Cabaas. A estos siete municipios se anan 5 regiones, que son entidades conformadas por un conjunto variable de pueblos. El Caracol de Morelia es un espacio multitnico; concentra poblacin hablante de tseltal, tojolabal, tsotsil y en menor medida mam e hispanohablantes. En su mayora son poblacin campesina que sobrevive de los productos de la agricultura que ahora complementan con proyectos de agricultura orgnica, las artesanas y el comercio solidario. - 278 -

La Junta de Buen Gobierno es un rgano de autoridades encargada del funcionamiento de todos los proyectos y resolucin problemas que tienen que ver con todo el Caracol y fue creada por el zapatismo en el ao 2003 cuando sustituyeron los Aguascalientes por los Caracoles. En general, se trata de una instancia donde convergen autoridades nombradas en asamblea. En el caso del Caracol de Morelia, las autoridades de la Junta de Buen Gobierno son quienes al mismo tiempo fungen como autoridades de los Consejos Autnomos Municipales (es decir, son autoridades de los siete municipios autnomos ms las 5 regiones que conforman el Caracol). Las autoridades de cada Consejo han organizado turnos para que cada ocho das uno o dos de sus integrantes cumpla el servicio como autoridad en la Junta de Buen Gobierno. Es decir, mientras estn en el Consejo Autnomo son autoridades del municipio, pero en cuanto les toca turno de servicio en la Junta de Buen Gobierno se convierten en autoridades de todo el territorio que comprende el Caracol. Este doble esfuerzo de las autoridades requiere indudablemente de mucho espritu de servicio pues, como han sealado reiteradamente, se sacrifican mucho, pero para ellos vale la pena; pues, adems de que mandan obedeciendo, tambin aprenden haciendo. La Junta de Buen Gobierno es tambin un rgano de consulta y toma de decisiones, atiende y coordina junto con las distintas Comisiones que estn conformadas a nivel local, regional o de zona, segn los casos, la implementacin y desarrollo de los proyectos de produccin, salud, educacin, comercializacin, imparticin de justicia, etc. Las Comisiones de Zona, son otro tipo de organismo que trabaja relacionado directamente con la Junta de Buen Gobierno, estn organizados a partir de las Comisiones Municipales de Educacin, Salud, Produccin, etc., al igual que las autoridades de la Junta, las Comisiones Municipales nombran a sus delegados y delegadas para la Comisin de Zona en su respectiva rea. Como parte de las responsabilidades de las Comisiones est la organizacin de cursos de capacitacin y elaborar planes de trabajo, que luego ponen en prctica, de acuerdo a las necesidades de las distintas reas de todo el Caracol. El trabajo que realizan las autoridades de la Junta de Buen Gobierno y las Comisiones no es remunerado sino que es un servicio para el Caracol y los municipios autnomos zapatistas. Mientras cumplen con su servicio, los campesinos y las campesinas zapatistas abandonan, por necesidad, su trabajo en la milpa, pues el servicio que realizan en estas instancias les absorbe. En algunos casos hay acuerdos de asamblea para que sea la comunidad quien apoye al funcionario, de modo que mientras ste trabaja en la Junta de Buen Gobierno o en cualquiera de las Comisiones, su milpa y sustento estn garantizados. Este es un tema que a veces trae conflictos entre el funcionario y sus coterrneos porque no se cumple con el acuerdo lo cual puede, en ocasiones, provocar el desnimo del servidor zapatista pero generalmente

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refuerza los lazos familiares, pues son stos quienes, en mayor medida, sustentan al servidor. Desde su creacin, la Junta de Buen Gobierno de Morelia ha denunciado continuamente los ataques a las comunidades y sus habitantes, en distintos tiempos, por parte de organizaciones de corte perredista (Partido de la Revolucin Democrtica, PRD) o prista (Partido Revolucionario Institucional) como la ORCAO (Organizacin Regional de Cafeticultores de Ocosingo), la ARIC (Asociacin Rural de Inters Colectivo) y la OPDDIC (denominada, paradjicamente, Organizacin Para la Defensa de los Derechos Indgenas y Campesinos), esta ltima identificada como organizacin paramilitar. En el propio Ejido Morelia que est dividido entre zapatistas y pristas, en el ao 2002 eran muy crudos los enfrentamientos por las tierras, recin recuperadas por los zapatistas. Mientras que el gobierno apoyaba a los pristas y apostaba por la confrontacin, induciendo a los indgenas afines al gobierno a que adquirieran ganado vacuno mediante su programas asistencialistas, las mismas que los indgenas introducan en las tierras recin recuperadas provocando irremediablemente el conflicto; en otros casos, las guardias blancas,84 contratadas por los terratenientes que fueron despojados de las tierras, se unan a otras organizaciones para azuzar a los zapatistas (Bellinghausen, 2002). Todava en abril de 2008 existi una confrontacin entre los zapatistas y los priistas del Ejido Morelia, el motivo de la disputa era el terreno de 6 hectreas denominado La Codicia, donde se encuentra asentado el Caracol.85 Sin duda, la historia con la que se han forjado los espacios autnomos determina muchas de las caractersticas de su configuracin actual; todava en noviembre y diciembre de 2007, la Junta de Buen Gobierno de Morelia emiti algunas cartas de denuncia (24 de noviembre; 28 y 29 de diciembre) donde denunciaba amenazas y agresin fsica a sus bases de apoyo por parte de integrantes de la OPDDIC; lo mismo suceda en una comunidad de Chiln. Toda

Onecimo Hidalgo (1997) seala que el trmino guardias blancas es retomado de la ex-URSS. Despus del triunfo de la revolucin de octubre de 1917, el gobierno sovitico opt por repartir la tierra a quien la necesitaba, pero se encontr con la resistencia de la polica particular de los propietarios a quienes se les llamaba guardias blancas; entonces el gobierno opt por combatirlas a travs de las guardias rojas. 85 Segn un informante, este conflicto se debe a que el dueo original del predio La Codicia era zapatista (lo mismo que la totalidad del ejido Morelia) y haba cedido el terreno para construir el Caracol, pero, en 1996, cuando los zapatistas acordaron que, en toda la zona de influencia zapatista, no se aceptaran programas gubernamentales, como parte de la resistencia, se dio un proceso de rompimiento y, prcticamente, la mitad del ejido Morelia dejo de ser zapatista porque optaron por seguir recibiendo los programas gubernamentales, entre estos disidentes zapatistas estaba la persona que haba donado el predio para la construccin del Caracol, y desde entonces comenz a reclamar su devolucin, llevando a los dos bandos a la confrontacin.

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esta situacin hace que en estos espacios vivan tambin en alerta permanente, pues no saben dnde va a surgir un nuevo problema.

en el Caracol de Morelia

6.5 La conformacin del subcampo de educacin autnoma zapatista

Como he venido sealando, cada una de las demandas zapatistas est configurando su propia estructura de relaciones, capitales, habitus, estrategias de solucin de problemas, etc. de esta forma, el subcampo educativo zapatista, se inscribe como parte de una lucha ms grande, el proyecto zapatista de construir un mundo donde quepan muchos mundos, es decir, donde se intenta construir e imponer una nueva visin universal del mundo. Toda la estructura de relaciones entorno al zapatismo y, en este caso, su proyecto educativo implica, necesariamente, una historia de construccin social que explica su situacin actual, la correlacin de fuerzas entre sus agentes e instituciones. La educacin autnoma zapatista, al igual que la poltica, la economa, la cultura, etc. puede ser comprendida, analizada y reflexionada como un espacio de relaciones, tomas de posicin, reposicionamientos, disputas y rebeliones; que al mismo tiempo otorga y distribuye capital cultural, poltico (el orgullo por ser zapatista y de confrontar al mal gobierno) y simblico, traducido en reconocimiento social (ser un verdadero zapatista, un verdadero servidor del pueblo, etc.), entre los agentes y las instituciones que han conformado para hacer realidad su proyecto. Todos estos son elementos que se han tomado en cuenta en este anlisis de la forma en que se est construyendo la educacin autnoma en el Caracol de Morelia; pero, siendo parte de un movimiento ms amplio el zapatismo en su conjunto, ser importante la mencin de los procesos educativos que, paralelamente, estn teniendo lugar en otros Caracoles, porque existe una influencia ideolgica entre unos y otros lo cual, al mismo tiempo, nos sirve para sealar las relaciones de interdependencia entre los Caracoles como parte del zapatismo. 6.5.1 El derecho de entrada al subcampo educativo zapatista Paradjicamente, en el subcampo de la educacin autnoma zapatista, los agentes no tienen que pagar derecho de entrada como sucede en otros campos y subcampos del espacio nacional mexicano, pero si pagan un derecho de permanencia que consiste en soportar la represin y hostigamientos, lo cual les implica sacrificios en el cumplimiento del servicio a los pueblos. Los zapatistas chiapanecos son agentes sociales que histricamente haban estado despojados de sus tierras, de su fuerza de trabajo y parte de su - 281 -

identidad y cultura, pero dejemos que sea su lder moral quien nos cuente como se conciben as mismos:
Estamos en tierras rebeldes. Aqu viven y luchan sos que se llaman zapatistas. Y muy otros son estos zapatistas [...] y a ms de uno desesperan. En lugar de tejer su historia con ejecuciones, muerte y destruccin, se empean en vivir. Y las vanguardias del mundo se mesan los cabellos, porque en el vencer o morir estos zapatistas ni vencen ni se mueren, pero tampoco se rinden y aborrecen el martirio tanto como la claudicacin. Muy otros, es cierto. Y luego se que se dice que es su lder, el tal Sup Marcos, cuya imagen pblica se acerca ms a la de Cantinflas y Pedro Infante, que a la de Emiliano Zapata y el Ch Guevara. Y es intil decir que as nadie los toma en serio, porque los primeros en burlarse de ser muy otros son ellos mismos [] Son indgenas rebeldes. Rompen as con el esquema tradicional que, primero de Europa y despus de todos aquellos que visten el color del dinero, les fue impuesto para mirar y ser mirados [] As que no les acomodan ni la imagen diablica de los sacrificadores de humanos para malcontentar a los dioses, ni la del indgena menesteroso con la mano tendida esperando la limosna o la caridad de quien todo tiene, ni la del buen salvaje que es pervertido por la modernidad, ni la del infante que divierte a los mayores con sus balbuceos, ni la del sumiso pen de todas las haciendas que hieren la historia de Mxico, ni la del hbil artesano cuyo producto adornar las paredes de quien lo desprecia, ni la del ignorante que no debe opinar sobre lo que est ms all del reducido horizonte de su geografa, ni la del temeroso de dioses celestiales o terrenos (Subcomandante Marcos, Chiapas: la Treceava Estela. Primera parte: un Caracol, 2003).

En trminos socioeconmicos, las bazas para los agentes que entraron al zapatismo, estaban distribuidas de manera equitativa; por siglos, los indgenas y sus descendientes han vivido condiciones similares que los han llevado a compartir una ideologa de lucha y una utopa, que da sentido a su lucha, significndoles un referente para construir su propia realidad. As comenzaron a construir el movimiento, su lucha. Pero Qu ganan los zapatistas con su participacin en el movimiento? Ganan mucha dignidad como seres humanos, a partir de la lucha han revalorado sus identidades como indgenas y como campesinos, interpelan a las sociedades occidentales con el reto de repensar su mundo y de relacionarse entre s y con su intersubjetividad; demuestran con hechos que otros mundos son posibles; la educacin autnoma zapatista es uno de los ejemplos que nos ofrecen. La educacin autnoma zapatista es uno de los espacios relacionales que el zapatismo construy como parte de sus estrategias de lucha, despus del cese al fuego y, posteriormente, como parte del proceso mayor de construccin de la autonoma. Este proceso ha comenzado a cobrar su propia importancia y ha llevado a los zapatistas por caminos inexplorados, inventando, renovando, resignificando, aunque en otros casos tambin reproduciendo prcticas educativas que ellos mismos han cuestionado; todo proceso social existe con las contradicciones que le son inherentes. Sin embargo, lo relevante de su - 282 -

proyecto educativo es que, como sealan ellos mismos, de todo el proceso han obtenido aprendizajes. Y en su hacer cotidiano han logrado, en muchos casos, convertirse en referentes de las luchas antiglobalizacin en el sistema-mundo actual. El subcampo de educacin autnoma zapatista, como todo espacio relacional, tiene una historia que ha sido socialmente construida; todo agente tiene compromisos tcitos que dan sentido a su participacin en l. Todo agente apuesta algo, incluso los nios y las nias, como pequeos agentes que se introducen en el juego educativo, ponen su apuesta, an cuando sta sea considerada objeto de curiosidad periodstica. Dicha apuesta no individual sino familiar puede ser real o simblica, pero siempre con un sentido claramente definido.
Un dato curioso, que habla de la autogestin educativa, es que para inscribirse a la educacin bsica cada nio lleva una gallina como cuota, por lo que ahora los promotores ya cuentan con una granja con pollos y huevos para la alimentacin de los propios alumnos (Muoz, 2004).

Por parte de los padres de familia de los alumnos y alumnas y de los promotores y las promotoras hay inversiones que son vistas como deberes y obligaciones, pero que determinan el curso de sus prcticas y el grado de compromiso real asumido con el proyecto educativo, con la construccin de la autonoma y, en general, con la lucha zapatista, fundamentndose en las necesidades reales del pueblo. La misma constitucin del subcampo de educacin zapatista es explicado por los agentes que lo hacen posible, como parte de una necesidad, de liberacin, de abrir los ojos, de lograr una educacin verdadera, concientizadora de los pueblos etc. Entonces, hay compromisos tcitos en todos los agentes que la construyen: frente al grupo de nios y nias, en la administracin de los recursos para la educacin, en la vigilancia del cumplimiento de los deberes que el pueblo asume con los promotores y del compromiso de stos asumido ante la asamblea. Todas estas prcticas se inscriben como referentes fundamentales para construir y hacer realidad su proyecto educativo. Ciertamente, en diferente medida, todos los agentes implicados en la educacin asumen su parte de responsabilidad; pero cuando estos compromisos-deberes no estn asumidos, es decir, internalizados en los agentes, suceden rebeliones en las que ni el compromiso asumido ante la asamblea tiene peso suficiente para hacer desistir una desercin y abandono de una tarea encomendada por el colectivo; los zapatistas han sido puestos a prueba muchas veces por el gobierno y algunos casos de deserciones de bases de apoyo muestran que las necesidades y las presiones de los lderes comunitarios que participan en los programas asistencialistas pueden quebrantar el orgullo y hacer que, como dicen los propios zapatistas, los compas vendan su conciencia al mal gobierno.

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Para quienes militan en el zapatismo, la importancia de asumir como parte de su vida los principios zapatistas tiene una trascendencia fundamental para la existencia del movimiento pues, implica crecerse ante las adversidades, si recordamos que la denominada Guerra de Baja Intensidad (implementada por los gobiernos estatal y federal despus de 1994, junto con la militarizacin y paramilitarizacin que se intensific fuertemente entre 1995 y 1997, justo en los aos en que los jvenes zapatistas se trasladaban a las sedes de sus concentraciones de capacitacin para su posterior trabajo educativo) y la represin estatal que han tenido la intencin de debilitar al movimiento lo que realmente lograron fue alimentar los esfuerzos de los jvenes zapatistas y consolidarlos como servidores del pueblo, reforzando asimismo su rechazo hacia el mal gobierno y fundamentando el sentimiento de orgullo por su pertenencia al zapatismo. Por ello, el sacrificio y los sufrimientos constituyen tambin elementos que una vez superados, los fortalecen en su espritu de lucha y se convierten en capitales eficientes que les otorgan reconocimiento a sus capacidades reales como servidores de los pueblos zapatistas y actan como prescripciones trascendentes para que realicen de la mejor manera posible su trabajo. 6.5.2 Tres etapas de construccin del subcampo de educacin autnoma zapatista Para fines metodolgicos, dividir el proceso histrico de conformacin del subcampo educativo autnomo zapatista del Caracol de Morelia en tres etapas. La primera se refiere a los orgenes del proceso educativo, y abarca de 1995 a 1998; la segunda etapa se caracteriza por la conformacin de la estructura organizativa y la construccin de los niveles educativos y abarca el perodo de 1998 a 2003; finalmente la tercera etapa se caracteriza por la realizacin de algunos ensayos educativos que han realizado sobre el propio proceso educativo, es decir, debido a las sinergias propias de sus necesidades educativas. Esta ltima etapa comprende desde 2003 hasta la actualidad.

A) Primera Etapa. Orgenes del proceso educativo (1995-1998)

La historia del proceso educativo en el Caracol de Morelia comienza en el ao de 1995. Se dice que este caracol fue el que inici el proceso educativo zapatista y el que ms ha avanzado, de todos los caracoles, en el tema educativo. Algunos promotores, de otros caracoles lo ponen en duda, sin embargo esto es un aspecto secundario que no ocupa ni preocupa a los agentes de la educacin en dicho Caracol. No obstante, las diferencias en grado de avance, metodologas, capacitaciones, etc. que existen entre un Caracol y otro; todos los caracoles, y

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en general en todo el movimiento zapatista, comparten los orgenes de la denominada educacin autnoma, pues estn estrechamente ligados a la crtica que emitieron a la educacin escolar gubernamental, en el sentido que los profesores no enseaban en la lengua de los alumnos y alumnas, los contenidos no eran acordes a la realidad y, principalmente, se fomentaba el individualismo, la competencia y el desprecio por la cultura indgena. Uno de los educadores del Caracol de Morelia lo explic as en el Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, a finales del ao 2006 y principios de 2007.
"Los maestros del gobierno no enseaban sobre nuestra cultura y nuestra lengua. As que nosotros como comunidad y como padres empezamos a organizarnos mediante reuniones con otros zapatistas para planear la Otra Educacin. En estas reuniones acordamos sacar a nuestros nios de las escuelas del gobierno y nombrar nuestros propios promotores de la educacin".

Lo que es una evidencia es que el primer paso que dieron los zapatistas para construir su educacin fue arrebatar al estado y sus agentes (los profesores bilinges) los sujetos de la educacin, es decir, los alumnos y alumnas. Durante 1994 y 1995 en las comunidades zapatistas expulsaron a los profesores pristas, quedando los/as nios/as de las comunidades por periodos de 2 a 3 aos sin educacin escolar. La expulsin de los profesores bilinges constituy tambin un primer paso para sustituir la figura de profesor por la de promotores de educacin. No fue slo un cambio de nombres, sino tambin una nueva forma de entender el proceso educativo. Adems de significar una interpelacin directa al estado acerca de que no haba cumplido cabalmente con una de sus obligaciones, consagradas en la Constitucin mexicana, proporcionar la educacin escolar a todos los mexicanos. Los ideales zapatistas acerca de la educacin, de aplicacin local pero con pretensin de universalidad, estn expresados en los nombres que han dado a sus programas y proyectos. La organizacin de promotores y promotoras de educacin del Caracol de Morelia se denomina:
Organizacin de la Nueva Educacin Autnoma Indgena hacia la Paz y por la Humanidad.

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Mural con tema educativo. Caracol IV. Foto del autor.

Esta pretensin de universalidad de los valores y objetivos que debe tener la educacin, deviene de la visin zapatista de que la educacin no se la pueden aduear unos cuantos, la educacin es universal y a todos nos corresponde, por lo tanto tambin es nuestra (Entrevista, 2008). La innovacin del zapatismo es haber ido ms all de criticar la educacin escolar impartida por el estado86 y tomar en sus manos la responsabilidad de crear su propio modelo educativo.

Aunque no debemos olvidar que esta situacin fue provocada por el propio gobierno mexicano, al desconocer los Acuerdos de San Andrs, porque oblig a los zapatistas, como parte de su estrategia de lucha a llevar a la prctica, de manera unilateral, como dicen ellos en la Sexta Declaracin de la Selva Lacandona: El EZLN decidi entonces el cumplimiento, solo y por su lado (o sea que se dice "unilateral" porque slo un lado), de los Acuerdos de San Andrs en lo de los derechos y la cultura indgenas; en este mismo sentido se haba expresado la comandanta Esther en el evento de anuncio de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno zapatistas en agosto de 2003, al sealar: "que apliquen la ley de los acuerdos de San Andrs. Ya es momento de aplicarlos en todo el pas. No necesitamos pedirle permiso a nadie. Aunque el gobierno no los ha reconocido, para nosotros es nuestra ley y nos defenderemos con ella".

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Algo que caracteriza la primera etapa de la construccin del sistema educativo autnomo zapatista del Caracol de Morelia (que en ese entonces an se conoca como Aguascalientes IV) es haber fundamentado desde la crtica al sistema educativo oficial el inicio de su modelo educativo basado desde la propia experiencia de los pueblos y haber comenzado la capacitacin de los jvenes que despus fungiran como delegados y delegadas de la educacin autnoma.
[] en nuestra zona est la organizacin, en el 95 se empiezan a tener cursos, los compaeros promotores de cada pueblo, se concentran en el Caracol, que en ese entonces era el Aguascalientes y se toman capacitaciones, con el apoyo de hermanos de la ciudad, pero hasta ah pasa slo como un proceso de formacin; entonces, nos damos cuenta, los mismos pueblos lo dicen: bueno, los estamos formando pero parece que vamos noms en slo recibir, o sea, slo recibir y ms como en el campo terico. Entonces, dijimos: necesitamos irnos a la prctica. Vienen los Acuerdos de San Andrs y pues ah es uno de los puntos: que la educacin sea del pueblo, entonces, viene la traicin y los pueblos dicen: bueno, lo tenemos que hacer, una de las demandas es la educacin, de los trece puntos, entonces, los pueblos dicen: vamos a demandar, pero tambin lo vamos a hacer y es as como, entonces, se tiene una asamblea general de todos los municipios y se consulta: qu pensamos de la educacin? En conclusin decimos que: la educacin que tenemos no sirve. Aunque ah salen tambin palabras, que los maestros tampoco sirven, porque, en su momento tambin se da eso, pero luego nos damos cuenta que no es que los maestros no sirvan sino ms bien es el modelo, es el sistema que a ellos pues les dicen cmo van a hacer su trabajo. Entonces, decimos, bueno: pues ah vamos a ver cmo hacerle, entonces se regresa otra vez a consulta con ese consenso de asamblea general para nombrar compaeros que podamos construir la educacin, eso se da despus de la traicin de San Andrs [] (entrevista, 2008)

Otro de los aspectos que distinguen, desde un principio, la construccin del sistema educativo autnomo zapatista en el territorio del Caracol de Morelia es que ha sido construido colectivamente, aun cuando se pueda argumentar que la participacin de todos los agentes no sea equitativa, la consulta a los pueblos, a travs de sus autoridades, en otros casos a los ancianos, en otros ms a los adultos y adultas y a los nios y nias, a lo que se suma la participacin activa de los promotores y las promotoras de educacin. Tambin como parte de esta primera etapa la participacin de la sociedad civil fue significativa, se habla de que jvenes de la organizacin Servicio Paz y Justicia en Amrica Latina (SERPAJ-AL), con sede en Cuernavaca, Morelos, fueron los iniciadores de los apoyos en asesora educativa de los promotores de educacin zapatista en este Caracol. Podemos decir que la primera etapa de construccin del modelo de educacin autnomo en la Zona Tsots Choj se caracteriz tambin por la formacin, donde prevaleci el aspecto terico, como sealan, pero sin prctica por parte de los delegados y delegadas de educacin.

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Al finalizar este periodo, se haba consumado ya lo que los zapatistas llaman la traicin de San Andrs; es decir, el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs que haban sido signados por los representantes del gobierno federal, los representantes de los indgenas zapatistas y los integrantes de la desaparecida Comisin Nacional de Intermediacin (CONAI). Este hecho se inscribe como uno de los elementos legitimadores ms importantes de las acciones y prcticas posteriores de los zapatistas en la construccin de su autonoma. La educacin autnoma tiene, pues, sus fundamentos en dichos Acuerdos, en el marco de la autonoma de los pueblos indgenas.

B) La segunda etapa. Conformacin de la estructura educativa (19982003)

La segunda etapa de construccin del proyecto educativo autnomo zapatista en el Caracol de Morelia se caracteriza porque se paso de los cuestionamientos a la educacin de gobierno mexicano a la realizacin prctica del modelo propio. El trabajo se realiza mediante encuentros de capacitacin para los y las jvenes. Delegados y delegadas de educacin fue el primer trmino que se utiliz en la zona para nombrar a las y los jvenes que empezaron a construir activamente la educacin autnoma.
[] delegados, porque en ese entonces as nos dijeron: ustedes van a delegar y van a decir, el pueblo me ha elegido y pues aqu estoy [], vimos y discutimos mucho, porque tambin as lo vemos pues, de que va a haber momentos en que vas a estar enfrente del grupo y va a haber momentos en que vas a estar con el grupo; entonces, esa persona que va a estar qu va a hacer?, va a ser un maestro?, va a ser un profesor?, muchas cosas. Entonces, el mensaje de los pueblos es que dijeron: miren compaeros para que nuestra educacin poco a poco vaya prendiendo y pueda aprender de los tropiezos porque nosotros lo veamos como algo muy grande, que no es fcil, y la verdad es que no es fcil construir un modelo de educacin ustedes van a delegar el mensaje de los pueblos, delegbamos el mensaje de ellos y escuchbamos lo que el pueblo deca, las tareas que ellos nos daban o cmo planteaban la educacin y lo llevbamos en un centro donde todos los pueblos escuchaban, porque no pueden concentrarse todos los pueblos. Entonces, por eso nosotros nos hicimos delegados y las compaeras delegadas, valga la redundancia. Entonces, as nos llamamos, delegados y delegadas de educacin, porque delegamos la palabra del pueblo hacia la asamblea, hacia las plenarias y de las asambleas y las plenarias volvamos a traer la palabra; entonces, nosotros slo delegbamos, ramos ese puente para construir, ese arbolito que le llamamos la Otra Educacin, eso fue en cuanto a los nombres de los que bamos a estar ms directos con la educacin autnoma (Entrevista, 2008).

Las otras nominaciones: promotores y promotoras, educadores y educadoras, fueron resultado del propio proceso y avance de la educacin en la regin, pero de eso hablremos ms adelante.

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Esta segunda etapa, de mucha dinmica impresa por los entre 300 y 380 jvenes delegados y delegadas que acudan a las asambleas y cursos de capacitacin que se realizaron en la comunidad Moiss Gandhi, perteneciente al municipio autnomo Ernesto Che Guevara, a fines de 1998 y principios de 1999, vio fructificar sus esfuerzos de varias maneras. Comenzaron a planificar y construir los niveles de la educacin primaria, las diez materias de lo que sera el nivel de educacin primaria autnoma; se definieron algunos smbolos de la educacin; se construyeron los principios de la educacin autnoma y se realiz un primer intento de alfabetizacin para los adultos; finalmente, esta etapa se cierra con la construccin de la Escuela de Nivelacin de Conocimientos. Estos encuentros fueron considerados como reuniones a nivel Aguascalientes. Durante la primera reunin se record que la lucha zapatista era por trece demandas y que una de ellas era la educacin. Se continuaba debatiendo la causa por la que la educacin oficial no serva a los pueblos indgenas y sobre los fundamentos en los que deba sustentarse la nueva educacin, de tal modo que llegaron a proponer: si la educacin del gobierno no nos sirve, entonces la tenemos que hacer nosotros, pero cmo queremos la educacin? (Entrevista, 2008). La forma de trabajo que implementaron los delegados y delegadas de educacin autnoma era en forma de talleres. Se formaban grupos de trabajo en los que respondan preguntas que haban sido previamente formuladas entre todos, y luego socializaban sus resultados en plenaria. Por ejemplo, ante la pregunta con que iniciaron su trabajo de construccin de la educacin autnoma Por qu decimos que la educacin del gobierno no sirve? Los grupos de delegados y delegadas expusieron sus respuestas, una de las cuales fue:
Decimos que la educacin que est dando el gobierno no sirve a las comunidades, porque, primero, nuestra lengua no es tomada en cuenta, lo mismo que nuestros valores y nuestra cultura, y nos damos cuenta que todo va a escala de un nmero, entonces, todos luchamos por conseguir un nmero y no te importa el conocimiento (entrevista, 2008)

A partir de las reflexiones grupales fueron concibiendo la necesidad de comenzar a construir su propio proyecto educativo, sealando que lo que los pueblos indgenas zapatistas requeran era lo contrario de lo que las escuelas del gobierno les estaban dando.
[] entonces, nosotros queremos una educacin que sea incluyente, donde se tomen en cuenta los valores, los principios de nuestros pueblos y que tengamos una relacin con nuestra naturaleza (Ibdem).

Este primer encuentro, pues, fue preparatorio para lo que despus se convertira en un constante ir y venir de los delegados y las delegadas de educacin, de los pueblos y su asamblea, a la asamblea de delegados, pues los - 289 -

trabajos que estaban realizando y por la funcin que estaban cumpliendo requera que se convirtieran en enlaces, que delegaran la voluntad y mandato de los pueblos. Algunos promotores sealan que de esta forma se fueron dando cuenta de que s podan organizarse, comprendieron a cabalidad por qu rechazaban la educacin del gobierno y tambin vieron y decidieron que s podan construir una educacin que sea del pueblo, segn comentan los promotores de educacin. Despus del primer encuentro de delegados y delegadas de educacin autnoma, cada uno se llev a su respectivo pueblo o municipio87 algunas preguntas o tareas. Se trataba de consultar a las asambleas sobre si queran su propia educacin, cmo queran que fuera y qu queran que se enseara? (Entrevista, 2008). Se trataba, pues, de un primer paso para definir las materias que habran de conformar su educacin. Adems, a esto se agregaban otros problemas como la carencia de escuelas, los recursos para construirlas y los recursos para elaborar los materiales educativos; todos estos temas tenan que consultar los delegados y las delegadas en su respectivo pueblo. En la siguiente reunin cada delegado y delegada expuso las respuestas de su pueblo ante la asamblea y al final coincidieron en que seran diez las materias que se impartiran:
Por qu esas diez materias? Porque sentamos que es como incluir desde nuestras demandas y desde nuestra visin de lucha, que lo que queremos es sostener nuestra lucha en este proceso de resistencia y bueno, entonces, llegamos a que son diez materias, cmo le vamos a hacer? (Entrevista, 2008).

En esta cita puede apreciarse que la preocupacin por formar agentes que contribuyeran a la continuidad del movimiento zapatista ha estado presente desde el inicio del proyecto educativo. Los promotores de educacin aclaran que los contenidos de estas diez materias no fueron construidos desde el principio; nicamente quedo establecido que seran diez. Y no se construyeron los contenidos de las diez materias desde el principio debido a las limitaciones en cuanto a recursos materiales y econmicos. Por ello, se comenz con el diseo y elaboracin de los temas y subtemas de slo 4 materias: lectura y escritura, matemticas, educacin deportiva y educacin poltica. Cada una de las materias estaba debidamente sustentada, de acuerdo a sus necesidades, visin y objetivos de la lucha; por ejemplo, la materia de
Los zapatistas han resignificado muchos conceptos, entre ellos los que tienen que ver con la geografa: el pueblo es la unidad geogrfica ms pequea [cuyo equivalente es una comunidad entre los municipios oficiales], el municipio autnomo comprende una o ms regiones (que abarca varios pueblos) y la Zona o Caracol es la entidad territorial mayor.
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lectura y escritura la consideraban fundamental debido a que haba muchos delegados y delegadas que no saban leer ni escribir a pesar de que haban pasado muchos aos en las escuelas oficiales. La lectura y la escritura son consideradas como la piedra angular de la educacin autnoma. Esta necesidad la fundamentan en que los delegados y las delegadas de educacin tambin son representantes del pueblo y que necesitan saber leer y escribir: primero, porque llegan los comunicados del EZLN y ellos deben transmitir su contenido a los pueblos; lo mismo sucede con los comunicados de otras organizaciones o invitaciones que les llegan a los pueblos. Por todo ello consideran que es un deber de los delegados tener la conciencia y la claridad para servir.
[] se necesita conocer los documentos, conocer los libros, porque pensamos que nuestra lucha es de libracin nacional. Entonces, aqu nos podemos comunicar en tseltal, en tsotsil, en tojolabal, etctera, pero no con otros hermanos que hablan otros idiomas. Entonces, eso fue el punto no, la lectura y la escritura y se le dio mucha importancia (Entrevista, 2008).

Las matemticas constituyen otra de las materias que se comenzaron a construir inicialmente en la Otra Educacin. De igual forma, fue fruto de discusiones y anlisis realizados en grupos y plenaria durante los encuentros realizados en Moiss Gandhi. La importancia que argumentaron para incluir las matemticas como materia fue que necesitaban articularla con actividades prcticas y cotidianas como el trabajo en cualquiera de las reas y en la propia casa y en el campo, porque con el trabajo hay produccin y administracin de los recursos producidos; queran diferenciarse de la enseanza de las matemticas en las escuelas oficiales porque, decan, el gobierno si ensea las matemticas, pero como mquinas, slo hacer cuentas y nosotros queremos tener buenas administraciones, queremos saber cunto tenemos para ir mejorando, no para negocio sino para mejorar nuestra calidad de vida, por eso dijimos las matemticas [] (Entrevista, 2008). De igual forma, la inclusin de la materia Educacin Deportiva devino de un anlisis de la situacin de la Educacin Fsica que el gobierno imparte en las escuelas oficiales, y en la que los nios y nias no ejercitan verdaderamente su cuerpo y mente, ya que slo se consideran algunos deportes, especialmente el bsquetbol y ms recientemente el ftbol. Los zapatistas intentan ir ms all de la pura prctica del deporte y por eso le llamaron educacin deportiva, pues consideran que el deporte debe estar relacionado con la salud y no con la competencia, el deporte, en este caso, es un complemento de una formacin integral. La Educacin Poltica se ide a partir de la evidencia de que existe una gran cantidad de documentos y escritos elaborado por el EZLN y por intelectuales que constituyen un acervo acumulado sobre el zapatismo, mismo que sigue incrementndose y consideran que es una necesidad compartir con las nuevas generaciones, la experiencia de los aos de lucha de los zapatistas. - 291 -

Un promotor de educacin seala acerca de este material que es necesario revisarlo para entender nuestro caminar (Entrevista, 2008). La construccin de las materias, como sealan los promotores, fue un proceso de ida y vuelta, junto con los pueblos definan las materias y sus contenidos y en los encuentros en Moiss Gandhi ordenaban el material por temas y subtemas. Por ejemplo, en lo que respecta a la cultura y la historia de los pueblos, los que ms participaron fueron los ancianos, mediante asambleas en los pueblos y municipios autnomos; en lo referente a los nmeros en las lenguas tseltal, tojolabal, tsotsil, etc., participaron tanto los ancianos como promotores que saben la numeracin; para la traduccin de la historia del zapatismo del castellano a las lenguas indgenas, participaron delegados y delegadas; mientras que para la edicin de los folletos en que se organizaron las materias y que sera el instrumento de trabajo de los delegados, se conform una Comisin Tcnica que con apoyo de asesores de la sociedad civil, trabajaron la redaccin, edicin e impresin de dichos folletos. Los promotores explican este trabajo como fruto de la participacin de los ancianos y ancianas, de las mujeres, de los hombres y de las nias y los nios. En este mismo sentido, no se debe menospreciar el trabajo de los asesores de la sociedad civil que han participado en las capacitaciones y que de alguna manera han contribuido a formular las metodologas para la realizacin del trabajo de construccin de las materias y los temas y de las pedagogas de enseanza que aplican los delegados y delegadas en el aula.

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la educacin autnoma zapatista en el Caracol de Morelia

6.5.2.1 Principios de servicio para los promotores y las promotoras de

Smbolo zapatista y de la educacin autnoma. Caracol IV. Foto del autor

La prctica de los delegados y delegadas de educacin autnoma estn sustentados en una serie de principios, los cuales fueron construidos en las dos primeras etapas del proceso de la educacin autnoma zapatista. Algunos promotores sealan que, poco a poco, fueron entendiendo los mensajes que los distintos pueblos les transmitan para el cumplimiento de su cargo, al ser una funcin indita para la vida de los pueblos zapatistas, requiri de referentes para que dichos servidores no se desviarn del buen camino y olvidaran o incumplieran las tareas que les haban sido delegadas. - 293 -

De esta forma, los delegados y delegadas de educacin formularon los siete principios que regulan la prctica de todos los servidores y servidoras de la educacin autnoma, los mismos que consideran como la base para ser verdaderos representantes o servidores de los pueblos autnomos zapatistas y stos son:
a) Primer principio. El primer compromiso y el primer deber es aprender y ensear nuestra cultura indgena. b) Segundo principio. Nos comprometemos a aprender y a ensear los verdaderos derechos que tenemos como indgenas, como personas y como pueblo, siempre llevndolo a la prctica. c) Tercer principio. Nos comprometemos aprender y ensear la verdadera historia de nuestro pas, estado, municipio y comunidad, pero uno de los deberes es primero empezar del pequeo al grande. Primero ensear y conocer la historia de nuestro pueblo, luego la de nuestra zona, de nuestro municipio y as hasta nuestro pas y el mundo. Una historia que nos sirva para: d) Cuarto principio. Una historia que nos sirva para entender nuestra realidad y nuestra situacin de vida, para animar nuestro caminar en la lucha en la resistencia digna. Entendemos que en la resistencia la educacin es como un cultivo, como un abono orgnico a nuestra lucha; nuestra lucha es justa y tiene razn. Entonces, estamos ah nosotros luchando no para la violencia sino que estamos luchando para la paz verdadera y sentimos que es con la educacin, esto, nosotros lo asumimos como tal dentro de la resistencia. e) Quinto principio. Tenemos el compromiso y el deber de aprender y ensear la verdadera historia de los luchadores como Emiliano Zapata, Lucio Cabaas, Ernesto Che Guevara, aprender esa historia y ensear la historia verdadera de esos compaeros y por qu para nosotros es muy importante y por qu es muy importante para el proceso de lucha. f) Sexto principio. Nos comprometemos a aprender y a ensear la historia de hroes de otros pases, para aprender de ellos, llevando a la prctica sus sueos en nuestra resistencia indgena zapatista. g) Sptimo principio. Nos comprometemos a aprender y a ensear para servir mejor al pueblo. Nuestro inters ser ayudarnos buscando el beneficio colectivo y no el inters personal.

As, estos principios se convirtieron as en los preceptos que iban a regular la prctica de los delegados y las delegadas de educacin, principios que constituyen la base para evitar abusos al ocupar un cargo asignado por el pueblo, adems de que tiene la importancia de servirles como elemento de evaluacin de su prctica, segn comenta un promotor:
Nosotros entendemos que tenemos una gran responsabilidad. Entonces, todos esos principios el pueblo nos lo da y nosotros lo estructuramos as y los vamos revisando tambin como una evaluacin porque, pues es muy bonito ser representante del pueblo, pero tambin uno a veces hace abuso de ello, no, entonces, son muy claros los principios para ser promotor, son estos siete

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puntos y si se cumplen los siete puntos, pues uno es servidor del pueblo (Entrevista, 2008).

La existencia de estos principios constituye una aportacin a todo el movimiento zapatista; su alcance no se limita al trabajo en el rea de educacin, sino que, al ser la educacin prcticamente, el pilar en el que se sustentan otras reas, como la Junta de Buen Gobierno, las Comisiones y, en general, todo el proceso de autonoma, estos principios constituyen una base slida para la militancia zapatista. 6.5.2.2 Los niveles de la educacin primaria Se haba trabajado ya la construccin de las cuatro materias con las que iniciara la educacin primaria; se haban ya explicitado los principios para ser delegado y delegada de educacin autnoma. Restaba entonces organizar la escuela. Quines iban ser los alumnos y las alumnas? Cmo se iban a diferenciar los niveles de conocimiento? Qu criterios se iban a utilizar para promover a los alumnos y a las alumnas?, etc. Tales fueron algunos de los cuestionamientos que dieron origen a la particular forma de organizacin escolar en las escuelitas comunitarias autnomas, como son denominados los espacios donde se imparte la educacin autnoma zapatista. En principio, se lleg al consenso que el tiempo lmite que un alumno o alumna podra permanecer en la escuela tena que partir de los acuerdos internos de cada pueblo acerca de cmo quera que funcionara su escuelita; como acuerdo general se consensu que los nios podran entrar a la escuela desde los 4 aos, pero si en los acuerdos internos de cada escuelita se consideraba que se aceptaban nios y nias desde los 3 aos no habra problema. La edad lmite de permanencia de un alumno o alumna en las escuelas quedaba indefinida, aunque algunos propusieron como limite mximo los 18 aos. El acuerdo acerca de las edades de los alumnos y las alumnas fue el primer paso en la organizacin de las escuelitas. Un segundo paso consisti en definir los niveles de la educacin; por acuerdo de los delegados se estableci que el nivel de primaria autnoma sera diferente al nivel de primaria oficial (que est conformado en seis grados). Acordaron que la educacin primaria autnoma quedara dividida en tres niveles. Los criterios que utilizaron los delegados y delegadas para dividirla en tres niveles fueron que los alumnos son de variadas edades, pero que, independientemente de las edades, pueden compartir un mismo nivel por carecer de determinadas competencias. As, se estructuraron los tres niveles de la educacin primaria:

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a) Nivel primaria: corresponde a los nios que desconocen el mundo de las letras (especficamente el espaol) y de los nmeros (las matemticas). Segn argumentan los delegados y las delegadas, ubicar a los alumnos y alumnas en este nivel no significa que no sepan nada, sino que carecen de estas competencias especficas; su argumento es justificado por el hecho de que este nivel puede ser compartido por nios y nias (que se inician en la escuela) con jvenes de hasta 18 aos. b) Nivel medio superior: Corresponde a los nios y las nias que ya conocen las letras y los nmeros; ya pueden deletrear palabras y hacer algunas operaciones matemticas. c) Nivel superior: Corresponde a los alumnos y alumnas que ya dominan bien la lectura y la escritura y ya saben hacer cuentas (las matemticas bsicas).

Adems de lo anterior, se considera que quienes concluyen el nivel superior de la educacin primaria autnoma son ya capaces de promover y generar desde su conocimiento propuestas para mejorar la educacin (entrevista, 2008), pero no slo esto, la mayor parte de los alumnos y alumnas que egresan de la educacin primaria autnoma zapatista son quienes estn nutriendo las distintas reas con las que se construye la autonoma zapatista. Un dato interesante respecto a la organizacin por niveles de la educacin primaria autnoma es el que se refiere a la flexibilidad de que en cada uno de los niveles se acepten alumnos y alumnas de diferentes edades; pues como explican algunos promotores y promotoras, puede ser que algn servidor de otra rea est realizando su trabajo, pero no tiene conocimientos en - 296 -

la lectura y escritura, entonces puede estar, al mismo tiempo, cumpliendo su servicio y entrar a la escuela primaria en cualquiera de sus niveles. Y esto poda suceder con los propios delegados y delegadas de educacin; por ejemplo estar impartiendo un curso en el nivel superior, en una tcnica que dominen, pero por carecer de las habilidades de lecto-escritura podran al mismo tiempo estar como alumnos y alumnas del nivel primario. 6.5.2.3 Las evaluaciones Otro de los acuerdos de esta etapa del trabajo de los delegados y las delegadas de educacin fue establecer los criterios para promover a los alumnos de un nivel a otro. En consonancia con sus crticas a las clasificaciones y diferenciaciones que se realizan entre los alumnos y alumnas de las escuelas oficiales al otorgarles calificaciones que distinguen al alumno que aprueba del que reprueba; los delegados zapatistas discutieron todos los pros y contras de otorgar calificaciones. Finalmente acordaron que, en lugar de calificar a los alumnos y alumnas con nmeros, seran acreditados con letras MB (muy bien); B (bien); R (regular) y M (mal). Segn comentan algunos promotores, tambin se acord que estos smbolos no seran muy grandes y que en el momento que un padre lo requiriera se le dara la explicacin de por qu a su hijo o hija le corresponda tal calificacin; esta explicacin tambin la puede requerir cualquier autoridad, y el delegado o delegada tiene la responsabilidad de dar la explicacin. Adems, argumentan que, ms que para diferenciar a los alumnos y alumnas, las calificaciones tratan de ser un estimulo.
[] lo que nosotros queramos es que por s mismo [el alumno] se d cuenta, como estmulo. Porque si hace su trabajo y lo felicitas, eso motiva y si hace un trabajo en el que a lo mejor no le echa ganas el muchacho, por muchas cosas, hay que buscar las herramientas para decirle, oye a todo hay que ponerle corazn y ese es tambin un buen estmulo (Entrevista, 2008).

El acuerdo de otorgar smbolos a los nios y a las nias tena tambin la intencin de servir para evaluar a los propios delegados y delegadas, para que supieran dnde estaban fallando y necesitaban mayor capacitacin. Finalmente, aunque el objetivo de otorgar calificaciones a los alumnos y alumnas en la educacin autnoma es considerado un factor secundario; los delegados y delegadas terminaron acordando que la simbologa MB, B, R y M seran sustituidas por caritas.
[] al final dijimos, un sol o una carita, si sentimos fro y queremos el sol, queremos el calor, entonces, nos vamos al sol y eso es como una alegra, ah va pues, carita feliz o carita triste, fue como la sustitucin del Muy Bien, del Bien o el Regular y el Mal (entrevista, 2008)

Como puede verse en el caso de las calificaciones, el proceso de construccin de la educacin autnoma implica tambin la formulacin de acuerdos transitorios, estos acuerdos responden a determinados momentos y

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determinadas tareas, llamadas por los delegados y delegadas necesidades; slo despus de haber probado su efectividad o nulidad se ratifican, se modifican o se desechan estos acuerdos, las calificaciones son un ejemplo de ello. Me reiteran que las calificaciones son secundarias, lo que importa son las evaluaciones que se hacen a travs de las asambleas (Entrevista, 2008). No obstante tambin me dicen que existen boletas, certificados, y reconocimientos que se entregan a los delegados y delegadas y promotores y promotoras (Ibdem). Como es sabido, hasta ahora, el valor de estos documentos no es reconocido fuera de la zona de influencia de los zapatistas.88 La existencia de las calificaciones, an siendo secundarias, constituyen elementos diferenciadores de las capacidades de los alumnos y las alumnas. Por mi parte, considero que la existencia de las calificaciones constituye una reminiscencia del habitus escolar producido en las escuelas oficiales, pues, en el fondo de todo, fue bajo la idea occidental de escuela sobre la que se erigi la escuela autnoma aunque los objetivos de sta sean hoy totalmente distintos a la de aqulla. A nivel de los pueblos existe una evaluacin que se realiza a travs de una fiesta anual y consiste en un examen oral y/o escrito aplicado a los nios y nias. En dichas evaluaciones se expone el trabajo pedaggico realizado durante cada ciclo escolar ante la asamblea de cada pueblo que funge como espectadora y evaluadora del trabajo escolar. La evaluacin colectiva tambin aplica para el trabajo de los promotores y promotoras; en ese entendido, al evaluar lo aprendido por sus hijos e hijas, los padres de familia evalan tambin cmo ha sido el desempeo del delegado o delegada y promotor o promotora. Esta evaluacin puede entenderse de varias formas, una de ellas es que las familias al procurar la educacin de sus hijos e hijas estn realizando una inversin y por ello requieren de resultados; pues, an cuando pueda parecer poca cosa, al procurar la manutencin de sus hijos e hijas durante el tiempo escolar (la familia deja de aprovechar la fuerza de trabajo que histricamente han utilizado, la de los nios y las nias) y adems, las mismas familias, al cumplir con los acuerdos de asamblea de apoyar al promotor o promotora en su manutencin o con su trabajo de la milpa, estn invirtiendo los escasos capitales econmicos y de fuerza de trabajo que poseen. Por otra parte, esta evaluacin colectiva forma parte tambin de la construccin los espacios, propios del zapatismo, tanto para la socializacin
Digo hasta ahora, porque, ya han existido invitaciones a los/as alumnos/as para incorporarse a algunas universidades mexicanas, aunque no se ha concretado porque los zapatistas no han considerado oportuno hacerlo.
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como para la distensin de las presiones comunitarias y de los conflictos que se suceden entre los pueblos zapatistas y no zapatistas y los que tienen que ver con la militarizacin y paramilitarizacin; en estos espacios, la risa es una de las protagonistas y, aunque momentneamente, hace olvidar las penas y penurias tanto que, en algunas comunidades, las facciones pristas o de otras organizaciones contrarias a la ideologa zapatista acuden a presenciar estos festivales organizados por los promotores y promotoras y alumnos y alumnas. El escenario es tambin propicio para que los nios y nias y jvenes muestren sus capacidades como maestros de ceremonias, poetas, cantautores, etc. (Baronnet, 2008). Las evaluaciones que implementan los delegados y delegadas pueden ser de tres tipos:

Dinmicas: principalmente juegos Canciones: incluye poemas, poesa Deportes: esta dinmica tiene mucho peso en las evaluaciones
Los delegados y delegadas plantean preguntas orales o escritas a los nios y a las nias, pero tambin puede participar un padre o una madre haciendo las preguntas. Las actividades pueden ser tanto dentro como fuera del saln de clases. La asamblea evala: bien, muy bien, mal, etc. Al final de cuentas, la evaluacin alcanza al promotor o promotora y al propio pueblo; porque si el promotor o la promotora han fallado, el propio pueblo tiene que evaluarse tambin, si ha cumplido con sus compromisos con l o ella. Los promotores sealan que esta evaluacin anual en las asambleas es la ms importante de todas las que puedan hacerse. 6.5.2.4 La conformacin de la estructura directiva de la educacin Los primeros pasos estaban ya dados. Los fundamentos de la educacin, basados en la crtica89 (sustentada en las experiencias previas de los pueblos) a la educacin oficial; haban ya nombrado a sus delegados y delegadas y los principios para su prctica. Haban formulado y comenzado a construir las materias; tambin haban definido los niveles de la educacin y acordado las formas de evaluacin. Como parte de mi exposicin de la forma en que se fue construyendo la estructura educativa autnoma, es importante sealar por qu la educacin ha tenido tal importancia como parte del proyecto de construccin de la autonoma de los pueblos y municipios zapatistas. De esta forma se entender por qu la educacin precedi a la construccin del proyecto de salud, el proyecto de la produccin, entre otras reas o caminos de la autonoma como los llaman los zapatistas.
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En algunos discursos, la educacin zapatista es nombrada educacin crtica.

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Algunos informantes me han dicho que las cosas se hacen por prioridad y no por gustos, esto con relacin a que no todos los jvenes pueden ser promotores de educacin, promotores de salud, etc. sino que al ser elegidos en asamblea y por el pueblo deben tambin asumir que el servicio se cumple en cualquier rea y no precisamente donde a cada uno le gustara estar. El aprendizaje que han obtenido de esta estrategia, implcita, del proceso zapatista ha sido el siguiente, segn la visin de un promotor.
[] Hay compaeros que estn todava al frente, hay otros compaeros que han dejado la educacin porque han agarrado otros cargos. Ese punto si es importante, el punto medio, de decir, yo estuve en educacin y hay otros que pueden cubrir ese espacio, que son los nuevos formadores, y entonces, con esa experiencia el pueblo te da otro cargo y yo creo que eso es muy importante, porque, bueno, nosotros as lo vemos, yo de forma personal se me hace muy sana, muy valiosa, esa enseanza que da la lucha. Porque a veces, si ests todo el tiempo en una responsabilidad tambin eso es daino, porque, entonces, se empiezan a hacer abusos. Nosotros vemos nuestra experiencia como enriquecedora, es decir, si me gusta mucho esto y es una necesidad, pero tambin hay que aprender de lo otro y eso nosotros lo vemos como una enseanza muy fuerte de la organizacin. Pero, tambin hay que verlo no slo como obstculo sino como bajas en la educacin. Pesa, pesa decirlo, pero esa es la realidad, el sistema capitalista siempre ha buscado la forma de cmo apagar lo que el pueblo organiza. Hay compaeros que han dejado la organizacin, que han dejado su cargo y de eso estamos conscientes, en el momento en que construimos los principios, fue eso, de decir, bueno, aqu lo que se busca es servir y servir no es fcil, es muy bonito, pero es bastante difcil. Entonces, el gobierno busca formas de cmo chingar y en algunos casos lo ha estado logrando (Entrevista, 2008).

El aprendizaje que los delegados y delegadas de educacin autnoma zapatista han adquirido es tambin una metfora de por qu la educacin antecedi a los otros proyectos zapatistas. Los zapatistas del Caracol de Morelia sealan que, en sus anlisis de su situacin reflexionaron a cerca de las trece demandas, vinculndolas a sus necesidades reales. Se dieron cuenta que posean poca tierra; sin embargo, tambin lograron obtener las tierras recuperadas, mismas que arrebataron a los terratenientes y caciques de la regin despus de 1994. Estas tierras recuperadas son de calidad. Antes de 1994 no posean grandes extensiones de tierra, pero las que ahora tienen son de calidad (son nada ms y nada menos que las tierras donde se asentaban las los ranchos y haciendas ms frtiles). A partir de esta posesin de tierras, se plantearon la cuestin de cmo hacerlas producir para mejorar su alimentacin, de acuerdo con los planteamientos autonmicos zapatistas de desarrollo de los pueblos. As fue que acordaron que necesitaban conocer tcnicas de produccin, el uso de algunas tecnologas, pero adecuadas al medio, puesto que reflexionaban que las tecnologas del sistema capitalista afectan la naturaleza. Bien podemos entender estas adecuaciones y usos de lo externo, a la manera del planteamiento de Guillermo Bonfil Batalla (1987), acerca la teora - 300 -

del control cultural, en este caso estaramos refirindonos a la apropiacin de lo ajeno, la cuestin que se planteaban los zapatistas es cmo apropiarnos de esa tecnologa pero que no maltrate a nuestros recursos naturales, sino que los fortalezca? (Entrevista, 2008). De la misma manera se discuti el tema de la salud, argumentando que se pueden construir clnicas, como comenzaron a hacerlas el gobierno chiapaneco y el federal despus del levantamiento zapatista, pero, si desconocemos el por qu de las enfermedades, entonces, quedamos igual y no podemos prevenirlas (Ibdem). Estos y otros fueron los argumentos que se esgrimieron en los debates para ver cmo se iba a construir la educacin en la autonoma. De lo anterior deriv el hecho de plantear la educacin como la base para la construccin de la autonoma de los pueblos, pues para conocer las tecnologas, para conocer las enfermedades, necesitaban conocer el mundo de las letras, por ello la educacin cobro tal importancia, como sealan algunos promotores, que no es que hayamos dado a la educacin el primer lugar, sino que es el primer paso, es el primer arranque de manera ms organizada y nos dimos cuenta que necesitamos vivir el proceso (Entrevista, 2008). Adems, tambin reconocen que este proyecto est inextricablemente ligado a la lucha zapatista, pues se necesita la renovacin generacional de los luchadores. En este sentido, con la educacin nuestra lucha va a triunfar, porque nosotros tarde o temprano nos vamos a hacer viejos, y nuestras generaciones, necesitamos nosotros empezar desde ah, desde la educacin, y nos damos cuenta que la educacin, pues empieza desde el pueblo, desde la casa (Entrevista, 2008). Es evidente que la concepcin educativa entre los zapatistas es bastante amplia y no se reduce a lo meramente escolar. La construccin de la autonoma de los pueblos zapatistas implica mayor comunidad, justicia, trabajo, anlisis de la realidad, prctica de los principios zapatistas como base de la militancia, a fin de cuentas, las prcticas cotidianas en el zapatismo constituyen la base de la identidad indgena zapatista. As las cosas, durante finales de 1998 y todo 1999 se realiz el trabajo asignado a los delegados y delegadas, en situaciones de alta vulnerabilidad, debido a los hostigamientos de paramilitares y retenes militares que obstaculizaban el libre trnsito y que en algunas ocasiones impidieron que los delegados y delegadas llegaran a sus encuentros en Moiss Gandhi; algunos promotores cuentan la experiencia de ocasiones en que fueron retenidos hasta por dos das, perdiendo con ello el encuentro y los talleres a los que acudan. Esta es tambin una explicacin que dan al hecho de que no todos los pueblos avanzaran al mismo ritmo en la construccin de su educacin; a lo que se agrega la geografa del Caracol, pues existen comunidades de montaa, donde la transportacin ha sido uno de los problemas, an prevalecientes; aunada a la carencia de recursos econmicos que han imposibilitado la construccin de la infraestructura educativa.

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Este primer ao de experiencia de los delegados y delegadas se convirti asimismo en su propio proceso de formacin y capacitacin educativa; pues mientras que en sus respectivos pueblos ensayaban su modelo construido colectivamente, al llegar a los encuentros-talleres de delegados/as de toda la Zona Tsots Choj se formaban a s mismos como educadores. As lo percibieron en los pueblos, tanto que, al concluir el ao de realizar el trabajo de delegar la palabra de los pueblos, vieron que sus representantes educativos tenan ya otra formacin y estaban preparados para otras tareas. Fue as que, al finalizar el primer ao, se planteo que los delegados ya haban rebasado la tarea de delegar y estaban listos para promover la educacin, as surgi la figura de promotor o promotora de educacin autnoma; as mismo, se consideraba que estos promotores y promotoras estaban preparados para promover no slo la educacin sino cualquiera de las reas que estaban construyendo a fin de hacer realidad su autonoma; este tiempo marc tambin el inicio formal del servicio de los promotores de salud.90 El cambio de status de delegado a promotor fue tambin viso de que ya una generacin de alumnos estaba preparada para sustituir a los delegados; se consider que los alumnos que se haban preparado en el nivel superior o tercer nivel de la educacin primaria ya podan practicar lo que haban aprendido, y tambin se trataba de saber si realmente lo que nosotros compartimos sirve (entrevista, 2008); de esta forma, los nuevos delegados cubrieron las vacantes de los promotores quienes comenzaron nuevas tareas.
[] Era como decir, bueno, estoy un tiempo, pero cualquier rato yo me voy a ir, entonces, necesito que alguien cubra ese hueco y era eso de prepararnos. Entonces, nuestra educacin se hace ms slida (Entrevista, 2008).

El cambio de figura de delegados a promotores requiri tambin de la creacin de una instancia directiva que coordinara, vigilara, evaluara los trabajos de los promotores y promotoras y sirviera de enlace entre los pueblos, sus autoridades y los promotores y delegados y delegadas, pues esta primera figura de la educacin se ha mantenido hasta la actualidad. As se concibi la formacin de las Comisiones Municipales de Educacin y, posteriormente, de la Comisin de Zona, y que a su vez, por cuestiones econmicas relacionadas a su transportacin, requera de subcomisiones, conformadas por 4 personas, dos hombres y dos mujeres,91 de tal forma que se llegaron a tener entre 35 y 40
En el tema de la salud ya haban venido trabajando tambin desde tiempo atrs; por ejemplo, en febrero 1997 se llev a cabo en la comunidad Moiss Gandhi el Primer ForoEncuentro de Promotores y Trabajadores de la Salud, donde asistieron 100 promotores de 16 municipios de la entidad de las etnias Chol, Tseltal, Tojolabal y Tsotsil. 91 Esta poltica ha sido sealada, reiteradamente, como uno de los avances ms notorios del Caracol de Morelia, donde han asumido que todas las reas deben estar representadas proporcionalmente en el tema de gnero.
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comisiones que tuvieron la tarea de coordinar los encuentros y asambleas en los pueblos y en la zona; la Comisin de Zona tambin conocida como Comisin Directiva de Zona est conformada por un representante de cada Comisin municipal. Las comisiones municipales de educacin tienen, en primera instancia la responsabilidad de atender las demandas y resolver todo tipo de problemtica que presenten los delegados y delegadas, promotores y promotoras, educadores y educadoras; pero cuando una comisin municipal no cumple con su trabajo, stos/as pueden acudir directamente a la Comisin de Zona para plantear su problemtica y encontrarle solucin. Explican los promotores de educacin que en el caso del actual Caracol de Morelia por estar conformado por 7 municipios autnomos y cinco regiones cuenta con 12 Comisiones (comisionados) de educacin de Zona. Los nuevos servidores y servidoras son quienes coordinan y dan direccin al proyecto educativo, son mviles, van a los municipios, van a los pueblos y estn en constante comunicacin con las autoridades (Entrevista, 2008). Esta estructura organizativa ha sido avalada por los pueblos y municipios en las asambleas y ha sido percibida como necesaria y el pueblo lo siente, porque se acerca, se involucra (Entrevista, 2008).

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6.5.2.5 Educacin para adultos. Primer intento

Mural alusivo a la produccin en la autonoma. Caracol IV. Foto del autor

La etapa de conformacin de la estructura educativa autnoma zapatista tambin se caracteriza por un primer intento de los promotores y las promotoras por iniciar un proceso de educacin para adultos. Esta iniciativa parti de los ahora ya promotores y promotoras de educacin, hecho que tambin puede evidenciar la capacidad que ya estaban desarrollando despus del primer ao en que se haban dedicado a delegar y preparase a travs de los encuentros-talleres. Los jvenes al estar educando a los nios y nias en sus respectivos pueblos, reflexionaron acerca del hecho que los padres y las madres de los alumnos y alumnas no sepan leer ni escribir y vieron que era una necesidad que aprendieran; adems consideraron que era importante que los padres de familia vivieran y sintieran que la educacin es del pueblo, pero tienen que involucrarse en ella (Entrevista, 2008). La forma en que pensaron que se iba a lograr que los adultos y adultas se involucraran fue dando forma al sistema de educacin de adultos. Los promotores y promotoras hicieron su planteamiento

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ante las asambleas de sus respectivos pueblos y municipios donde se consult y consensu su viabilidad. Para los promotores y las promotoras la educacin para adultos tena tambin el objetivo de acercar a los padres y las madres de familia a la educacin y que stos sintieran que sus promotores y promotoras no slo estaban con los nios y las nias; adems se trataba de vivenciar
[] Que los paps tambin estn con los nios y estn en nuestro lugar. Sentimos que de esa manera nuestra experiencia va a hacer mucho ms enriquecida, entonces se va nuestra propuesta: que nosotros tambin queremos estar con los paps y que los paps tienen que estar no slo con sus hijos sino con los promotores. Y se dio (Entrevista, 2008).

As se comenz este primer ensayo de la educacin para adultos, el que no se realiz en el mismo tiempo escolar que el de los nios y las nias, sino que se especific que seran tres das a la semana, durante dos horas por las tardes. As, mientras que los acuerdos para la educacin de los nios son trabajar de lunes a mircoles por las maanas; tambin acordaron trabajar martes, jueves y sbado con los padres de familia. Despus de un tiempo que trabajaron esta nueva propuesta los promotores y promotoras comenzaron a padecer la sobrecarga de trabajo; esto se debi principalmente a que muchos ya tenan responsabilidades familiares, hijos e hijas que atender y, en otros casos, tenan otros cargos en las comisiones, hechos por los cuales se tuvo que dejar a un lado la educacin de adultos. Este primer ensayo de educacin de los adultos, en el Caracol de Morelia, es recordado con nostalgia por algunos promotores; aunque consideran que no es un caso perdido sino una pausa en su caminar y que volver a ser retomado. Todas estas situaciones que han vivido los promotores y las promotoras, les han hecho ver que la construccin de la autonoma es un proceso de larga duracin y que muchas de las necesidades que van surgiendo requieren de ir y volver sobre la marcha y en algunos momentos detenerse. 6.5.2.6 Adornando la educacin Con la experiencia que iban acumulando los delegados, las delegadas y los promotores y promotoras de educacin autnoma, se iban imponiendo nuevos retos, creando nuevas formas de ver y vivenciar su educacin. La queran hacer cada vez ms propia; esto daba sentido a su servicio educativo. Fue as como, colectivamente, pensaron en adornar la educacin. Un promotor me cuenta esta experiencia usando la metfora de decorar una casa: si tu casa tiene ya los horcones, necesitas la pared y cuando ya est cerrada, necesitas colocarle cuadros, pensamientos (Entrevista, 2008). De esta forma comenzaron a construir sus propios smbolos educativos, cada uno de ellos con su debido sostn ideolgico. Explican los promotores que esto en parte se deba al mismo crecimiento y consolidacin de su proceso educativo. El ejemplo ms - 305 -

notorio de estos smbolos se refiere a la construccin de la bandera del sistema educativo autnomo del Caracol de Morelia, cuya rica explicacin dejo a un promotor de educacin.
[] Empezamos a adornar nuestra educacin. Construimos una bandera para que representara nuestra educacin autnoma y lo construimos con una tela de fondo negro, con una estrella blanca en el centro y con las iniciales, porque tambin la educacin, como tal, forma su propia organizacin y le llamamos Organizacin de Delegados y Delegadas de la Nueva Educacin Autnoma Indgena hacia la Paz y por la Humanidad,92 ese es el nombre con que se queda como tal la organizacin de educacin autnoma. Y la bandera tiene tambin toda una simbologa, por ejemplo, el fondo rojo, pues, representa la lucha, que haba mucho por hacer, las letras las pintamos de color rojo, porque nosotros sentimos que a pesar de que ya hay un logro en la educacin, esto se ha ganado no porque el gobierno nos lo haya permitido, simplemente porque los pueblos se lo han ganado a pulso y hasta con sangre, porque sentimos que ese espacio que ahora tiene el pueblo en la autonoma, pues, es porque los compaeros dieron su sangre en el 94 y otros hermanos ms, otros compas ms, la estrella de fondo blanco porque pues sentimos que la educacin es la bandera de la paz y que tenemos que luchar no slo por nosotros sino por la humanidad entera y sentimos que, como te deca en un principio, la educacin es de todos, no se puede aduear uno slo de la educacin, que es un deber aprender y ensear (Entrevista, 2008).

Como podemos apreciar, la construccin de la educacin autnoma se inscribe tambin como un instrumento de los pueblos y municipios autnomos zapatistas que, por medio de la escuela y sus agentes, planifican, construyen y tratan de llevar a la prctica los valores de la lucha zapatista; adems la vasta simbologa que han creado desde su aparicin en 1994 tambin condensa su historia (adems del valor comercial que puedan llegar a tener para sostener su causa). Por ejemplo, la construccin de la bandera de la educacin, segn algunos promotores, sirvi tambin como recordatorio y llamado de atencin a su lucha, les dej un aprendizaje muy valioso en el que se replantearon los trabajos de los servidores de los Pueblos me cuentan la ancdota de que en la construccin de los caminitos de la educacin, por un lado la que estaba dedicada a los nios y nias y por el otro la educacin de los jvenes (como delegados y promotores)93 haba cado en una suerte de descuido o abandono de el cuidado de los dems; es decir, cada servidor o servidora, entregado a su tarea, olvid que el proceso de construccin autonoma concierne a todos y que aunque como servidor o servidora en determinada rea (educacin, salud, produccin, comercializacin, etc.) tiene asignadas determinadas tareas; sacar adelante tales trabajos no es una responsabilidad de su exclusividad, sino que

Negritas y cursivas del autor. El tercer caminito lo constituye la educacin de los adultos que por el momento qued en suspenso.
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existe, implcitamente, una corresponsabilidad que no estaba siendo asumida por los pueblos y municipios autnomos. La corresponsabilidad es un tema trascendental en la lucha zapatista en la construccin de la autonoma pues, en el proceso, afloran prescripciones normativas muy fuertes de la pasada historia vivida en la sumisin, la exclusin y el olvido gubernamental y tambin por la forma en que han vivido los procesos educativos en las escuelas del gobierno, y tambin en las organizaciones, supuestamente de izquierda, que reproducen prcticas y cnones de derecha; las instancias gubernamentales como la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL), la Secretara del Medio Ambiente Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP), el Instituto Federal Electoral (IFE), etc. Es decir, la forma en que las conductas individualistas han sido moldeadas y de las que los pueblos zapatistas, a pesar de todas sus buenas intenciones, no pueden hacer tabla rasa; un promotor me explicaba que estas conductas se deban a que por muchos aos nos educaron as y que el reto principal del zapatismo es lograr que sus bases de apoyo asuman realmente el compromiso con la lucha; pero no slo ideolgicamente, sino como proceso de vida:
[] hacer un cambio de la noche a la maana, no se hace as noms, es un proceso muy lento; entonces, para que realmente viviramos, experimentramos y no lo dejemos caer necesitamos tambin educarnos nosotros, educarnos; es decir, cmo est la educacin del gobierno? cul es la educacin que queremos? Entonces, no es slo que los paps, dejen por un lado la educacin del mal gobierno y hagamos la nuestra, sino que realmente lo vivamos, lo vivamos como un proceso de vida y tenamos que cambiar, educarnos por ah, entonces, esa era tambin la intencin de la educacin de los adultos, lo que nos empujaba a que tambin nosotros necesitamos no slo que los paps aprendan a leer y escribir, sino educarnos, vivirlo, pues, el camino que para nosotros es malo y descubrir el camino que nosotros creemos que es bueno y que va a ser bueno pero que necesitamos nosotros construirlo, pues, es un proceso, hasta ahora todava nos falta mucho por hacer ah, porque pues lo que te meten a fuerzas no se saca as noms requiere un proceso (Entrevista, 2008).

En este mismo sentido, un promotor de la caada del Municipio Autnomo San Manuel, perteneciente al Caracol de la Garrucha, se ha referido a este tema al sealar el escaso avance de la educacin en esa zona. l considera que esta situacin es generalizable a todo el territorio zapatista y que se debe a que los compas zapatistas no han asumido su responsabilidad; pero tambin atribuye esta situacin a los proyectos que llegaron de las Organizaciones no Gubernamentales (ONGs) que antes de que comenzara a reglamentarse su participacin y apoyos a travs de las Juntas de Buen Gobierno, en el ao 2003. El promotor aludido seala que esta situacin tambin deviene de los propios problemas organizativos en el movimiento zapatista, segn su percepcin, el zapatismo ha descuidado la formacin poltica de sus cuadros, por lo que no ha existido una apropiacin de los

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proyectos zapatistas entre los militantes y bases de apoyo que conforman los pueblos y municipios autnomos. Considero que su punto de vista merece un espacio para reflexionar sobre las prcticas tanto internas del zapatismo como tambin de los simpatizantes citadinos.
[] no ha habido una apropiacin de los proyectos por parte de las comunidades porque no ha habido el trabajo ms poltico, con sus autoridades, con sus jvenes, toda apropiacin de un proyecto debe de ir acompaado de una formacin poltica, de una apropiacin poltica, porque digo, en qu sustento que no haya una apropiacin, en que te puedes encontrar comunidades, en donde se est construyendo alguna clnica y el responsable del almacn tenga todo descuidado y cuando le dices por qu no tiene ms cuidado con lo que entra aqu?, la respuesta es a mi no me pagan, acaso es mo? Entonces no hay una apropiacin porque no te llenan el bolsillo, lo primero es ser responsable, si t no sacas adelante lo que tienes que sacar, nadie lo va a hacer por ti. Te repito, se cometi el error, si antes se negaron a recibir ayuda del gobierno, pues hubo otra manera de dar limosnas; en alguna ocasin, antes de las Juntas, se deca metafricamente con el cuento de la Cenicienta y es cierto, a las comunidades se les ha visto ms como depsito de basura, lo que ya no quiero, lo que ya no me sirve y tambin el depsito de mi buen corazn, ms que de compromiso poltico, ese luego es ms fro, tambin requiere mucho corazn, pero tambin requiere tener muy claro qu podemos y hasta dnde podemos seguir y en qu estamos fallando, trabajarlo ah, que es menos sencillo, los hechos lo demuestran, muchos evaden el compromiso, la mayora lleg aqu con un proyecto de educacin, de salud, productivo, y luego muchas cosas tan absurdas que rayan en el surrealismo y todo eso, qu dio, traas un proyecto pero no traas un proyecto de vida, una lucha es un proyecto de vida, por tu propia vida y por tu propia libertad, ah, pero no, ese es problema de ellos, eso es problema de los indgenas, de los campesinos, de los sin tierra, de los desviados, pero, yo puedo gritar que Zapata vive y la lucha sigue, y despus vamos a una marcha, hacemos algunas pintas, nos pasamos uno, dos, tres das en comunidad, despus nos olvidamos, y olvdate de la comunidad pero no te olvides de dnde vienes, de la gente con la que vives. He visto otras cosas ms absurdas, es que nosotros traemos un proyecto de revelado de rollos cmo que de revelado? s, yo aqu voy a montar un laboratorio para que los compas revelen sus fotos y te daban unas justificaciones sociolgicas que uno se quedaba as pasmado, pero era tan absurdo, tan falta de sentido comn, que, bueno, revsale los bolsillos, el compita ese que le vas a dar su taller que no trae ni un peso y si vas a su casa, donde no hay azcar ni sal para la comida, porque no hay, y t le ests proponiendo, vaya!, cosas tan absurdas y as, muchsimos proyectos, llegaron un sin fin de proyectos y mira los resultados (Promotor de educacin, municipio autnomo San Manuel, 2008).

Como puede apreciarse, una multitud de factores obstaculizan la construccin del proceso de autonoma zapatista, algunos conciernen a la propia poltica organizativa zapatista y otros corresponden a las sociedades civiles que, en muchas ocasiones creyendo ayudar perjudican

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bienintencionadamente a los zapatistas. Por otra parte, el promotor citado nos recuerda el tema tratado ya por un colega suyo, al que ni siquiera conoce, en el Caracol de Morelia, en el sentido que la lucha zapatista es un proyecto de vida, pero no todos los que participan de la lucha lo tienen claro, como muchos intelectuales lo quisieran ver, esto es un problema que deviene al idealizar la lucha zapatista, sin considerar las contradicciones internas propias sta como de todo proceso social que es, ante todo, humanamente construido.

C) La tercera etapa. Otros ensayos educativos (2003 hasta la actualidad)

Esta tercera etapa en mi exposicin del proceso de construccin de la educacin autnoma se caracteriza por los ensayos que, sobre la marcha del proyecto de educacin autnoma zapatista y como necesidades propias de los promotores y las promotoras de educacin y de otras reas, han ido surgiendo; estos cambios son, al mismo tiempo, vistos como frutos de su misma prctica educativa y en algn sentido son resultados de las sinergias propias de sus acciones en materia educativa. Esta etapa inicia a partir del ao 2003, con la construccin de los cinco Caracoles zapatistas que sustituyeron a los Aguascalientes, significando con ello una reorganizacin de la poltica zapatista y una regulacin de las relaciones entre el zapatismo y las sociedades civiles, que incluye ONGs, Colectivos especficos e individuos, y contina hasta la actualidad. Con la creacin de los Caracoles y las JBG, muchos cambios sucedieron en el movimiento zapatista, pero uno que marca y define el proyecto de la autonoma tiene que ver con la separacin que se hacer del EZLN y la sociedad civil zapatista o Bases de Apoyo, es decir, la liberacin de los pueblos zapatistas del mandato e injerencia del ejercito. No obstante, este hecho fue vivido de varias maneras por los pueblos, pero, al principio provoc cierto desconcierto. Algunos pueblos no saban cmo reaccionar; sin embargo, poco a poco los pueblos y municipios autnomos fueron tomando en sus manos su propio destino y comenzaron a crear bajo sus propias formas de organizacin su autonoma, esa de la que se puede dar cuenta hoy da.
Hasta antes de la creacin de los Caracoles exista una necesidad o dependencia de los pueblos por el EZLN, y hasta ahora sigue existiendo aunque ha disminuido un poco. Necesitbamos sentir la seguridad. Al existir la separacin del EZLN y los pueblos, con la creacin de los Caracoles, los pueblos sienten que quedan desarmados. Es que los pueblos son haraganes, el EZLN era quien deca y decida y los pueblos estaban acostumbrados slo a obedecer, queran que les dijeran cmo hacer las cosas. Por eso algunos pueblos han tardado ms en echar a andar sus propios proyectos, porque no saban cmo hacerlo. Algunos tardaron entre 2 y 3 aos en empezar a trabajar sus propios proyectos (Entrevista, 2008).

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En el tema educativo autnomo, el nacimiento de los caracoles zapatistas en agosto de 2003, signific si no una ruptura del proceso s una reconfiguracin del mismo. Por ejemplo, en lo que se refiere a los apoyos externos para la construccin de escuelas; ya no se construyeron en las comunidades que los financiadores desearn, sino donde la necesidad lo requiriera como seala una autoridad de la Junta de Buen Gobierno de Morelia; as mismo, en el caso de las asesoras y capacitaciones de los promotores y dems servidores de la educacin, la Junta de Buen Gobierno y las Comisiones de Zona y municipales tendran que ser consultadas y dar su aprobacin, modificacin o rechazo de las mismas. Esto ha sido visto de varias maneras. Un promotor de educacin me cuenta la ancdota de una alumnainvestigadora italiana que plante su proyecto de investigacin sobre comercio justo; la propuesta se someti a consideracin de las autoridades y de las comisiones respectivas, la respuesta fue positiva, pero no se le comunic a la interesada quien tuvo que regresar a su pas, decepcionada por no haber podido hacer su trabajo. Por mi parte, he contado mi propia experiencia al respecto; un promotor me cuenta que estos son detallitos que estn tratando de subsanar. Asimismo, el surgimiento de las Juntas de Buen Gobierno implic, al interior del zapatismo, la creacin de nuevas comisiones para las diferentes reas y cambios en el propio cuerpo de autoridades y en los municipios autnomos, todos articulados en el Caracol. Durante el anuncio del nacimiento de los caracoles, en el ao 2003, el comandante Brus Li, al exponer el Plan Realidad-Tijuana, seal que la sexta demanda de este Plan es que exista educacin laica y gratuita para toda la niez y la juventud. Llama la atencin que esta demanda retoma dos de los preceptos bsicos del artculo tercero de la Constitucin mexicana, pero se omite el de obligatoriedad y esta, aparente o premeditada, omisin podemos pensarla como parte de la poltica educativa zapatista de que los pueblos tomen conciencia de que la educacin es para servir, luego entonces, no existe la obligatoriedad de educarse, sino la conciencia de servir y para ello se necesita la educacin escolar. Los ensayos que han realizado en el sistema educativo autnomo zapatista del Caracol de Morelia son resultados del propio proceso que avanza y complejiza su compresin, a veces entre los mismos delegados y delegadas y promotores y promotoras; algunos de los cambios que han tenido que realizar son explicados como las nuevas necesidades y prioridades que van surgiendo de su prctica y del propio proceso de lucha, que se construye a contracorriente (por las polticas gubernamentales, el hostigamiento militar y paramilitar, etc.), como los propios promotores reconocen. De esta forma explican el surgimiento de la figura de promotor y de las Comisiones de Educacin. Ahora veremos cmo surgi la Escuela de Nivelacin de Conocimientos. Los cambios que han ocurrido en el sistema educativo zapatista son tambin vistos como los frutos de la semilla que han sembrado, primero los - 310 -

delegados y las delegadas y posteriormente los promotores y promotoras de la educacin autnoma; ejemplo de esto es que se han ido formando nuevas generaciones de delegados y delegadas; mientras que los promotores incursionan en la educacin y tambin en las otras reas y servicios de autoridad en la Junta de Buen Gobierno, en las Comisiones, etc. Para los promotores pioneros de la educacin estos avances son sntoma de que las nuevas generaciones tienen ya ms claro el mensaje de la lucha zapatista y que estn listos para servir al pueblo; los promotores afirman sentirse satisfechos de estos logros, aunque reconocen que falta mucho por hacer. Entre el ao 2001-2002, y con motivo de que la cantidad de delegados y delegadas y promotores y promotoras se haba incrementado, se planteo la necesidad de construir otro espacio educativo, otro nivel, como seala un promotor de educacin; este planteamiento surgi de la reflexin de los promotores quienes sealaron que durante su primera experiencia de formacin haban quedado muchas cosas que no haban podido aprender y consideraban que les haca falta para mejorar su trabajo, tanto en la educacin como en las otras reas en las que estaban sirviendo. Este nuevo planteamiento se hizo en una asamblea de Zona (es decir a nivel del Caracol) a travs de los Consejos Municipales. Despus de exponer a la asamblea la situacin de la educacin autnoma, lanzaron su planteamiento que consisti en que los promotores requeran la construccin de un nuevo nivel educativo a nivel zona, pero aclarando que
[] Ni va a ser secundaria, ni va a ser preparatoria, va a ser una Escuela de Nivelacin de Conocimientos (Entrevista, 2008).

Este planteamiento que lanzaron los promotores y promotoras tambin obedeca a un objetivo muy concreto: queran nivelar las disparidades prevalecientes entre promotores debido a los desiguales avances educativos entre los pueblos y municipios autnomos. Por las razones ya arriba explicitadas, vean que todo estaba desbalanceado y queran equilibrar esta situacin que no un lado pese ms que otro en la educacin (entrevista, 2008), que la educacin autnoma marche a un mismo ritmo en todo el caracol, explica un promotor de educacin. Pues, por las mismas condiciones socioeconmicas y geogrficas las escuelas de los pueblos haban empezado a trabajar en fechas distintas, unas lo hicieron en 1999, otras en el 2000 y otras en 2001; debido a esto, cada una tena experiencias distintas que se reflejaba en su grado de avances. La respuesta de la asamblea fue favorable y comenz a funcionar la nueva Escuela de Nivelacin de Conocimientos Tejiendo la sabidura maya, con aproximadamente 120 jvenes (entre delegados y delegadas y promotores y promotoras que estaban en servicio) provenientes de todos los municipios y - 311 -

regiones autnomas del Caracol de Morelia. Como en las otras ocasiones, haban sido elegidos por sus respectivas asambleas. Otros objetivos de la Escuela de Nivelacin de Conocimientos fueron: compartir, aprender, conocer; as como intercambiar conocimientos del mundo indgena con otros mundos (Entrevista, 2008). Segn cuenta un promotor, esta experiencia fue enriquecedora pues, estaban tseltales, tojolabales, tsotsiles e hispanohablantes, en el mismo espacio, compartiendo sus experiencias de vida, de trabajo educativo, y tambin sobre sus tradiciones y costumbres. Esto nos da una idea de que la interculturalidad la estaban haciendo en la prctica, sin tener que nombrarla como tal. Adems, las condiciones para la formacin de los promotores y promotoras y delegados y delegadas de educacin estaban garantizadas por el trabajo de las bases de apoyo, especialmente hombres, que estuvieron a cargo de preparar los alimentos para todos los asistentes. Esta experiencia fue de aprendizaje no slo para quienes se estaban formando, sino para los propios varones bases de apoyo que estuvieron a cargo de preparar los alimentos. Una ancdota que se cuenta es que, a partir de aqu algunos varones comenzaron a valorar el trabajo y las condiciones en que lo realizan las mujeres en sus casas. As pas un ao, 2001-2002, y egres una primera generacin de jvenes promotores y promotoras que se capacitaron para servir mejor en cualquiera de las reas existentes en su municipio o en su pueblo. Al terminar la experiencia de la primera generacin de la Escuela de Nivelacin de Conocimientos, los pueblos nombraron a otra generacin entre los delegados y delegadas y promotores y promotoras, pues vean que era buena la experiencia que adquiran:
[] Otra vez, los municipios nombran y eligen a otros compaeros, que se vayan a agarrar esa experiencia, no porque el que va a estar ah sabe ms sino porque van a venir experiencias de varios lugares, de climas distintos, de realidades distintas. Que tienen que responder basados en su experiencia: qu has hecho con la educacin?, cmo le hiciste? Todos esos puntos y con las mismas materias, para reforzar los conocimientos. Cada municipio elige, elige a uno, otros eligieron a 2 (Entrevista, 2008).

No obstante que fueron notorios los avances que lograron los promotores en cuanto a que enriquecieron sus capacidades, al compartir su experiencia y aprender de las otras, los problemas econmicos y las distancias que la transportacin implicaba para cada delegado y delegada y promotor y promotora de su respectivo pueblo a la escuela de nivelacin de conocimientos, as como los costos de la alimentacin, hicieron que a los dos aos de esta experiencia tuvieran que replantear el proyecto. As fue que el modelo de la Escuela de Nivelacin de Conocimientos fue trasladado a cada uno de los 7 municipios autnomos, construyndose as las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos, actualmente estas escuelas se conocen como - 312 -

Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas. El hecho de construir Escuelas de Nivelacin de Conocimientos en cada municipio autnomo, aunque signific acercar las escuelas a los delegados y delegadas y promotores y promotoras tambin signific, en alguna medida, una prdida de la riqueza que estaban obteniendo estos agentes de la educacin al concentrarse en una sola escuela donde compartan experiencias de todos los municipios y pueblos autnomos pertenecientes al Caracol de Morelia. De esta forma continu la capacitacin de los agentes de la educacin autnoma en las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos o Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas. A los dos aos de este ensayo educativo, las autoridades de la Junta de Buen Gobierno, las asambleas de los pueblos y los delegados y delegadas, promotores y promotoras comenzaron a debatir sobre un tema que estaba pasando desapercibido. En este debate reflexionaban que, por un lado, haban delegados y delegadas y promotores y promotoras que se estaban capacitando en las escuelas municipales y que hacan manifiesto su deseo de continuar estudiando y, por otro lado, las autoridades y las asambleas de los pueblos comenzaron a reflexionar que quienes se estaban capacitando se estaban yendo por el puro estudio y pura escuela, como seala un promotor de educacin, estaba resultando una contradiccin a sus posturas crticas hacia la escuela oficial donde los alumnos y alumnas aprenden tericamente, pero, al enfrentar la realidad, sus estudios o conocimientos no les sirven para comprenderla y actuar sobre ella:
[] nosotros criticamos mucho ese modelo de educacin del gobierno, de que slo te vas estudiando, pero a la hora en que sales, por ejemplo, un ingeniero agrnomo u otra rea, al llegar a la realidad no le sirve lo que estudi (Entrevista, 2008).

Sin embargo, esta discusin y reflexin generada a partir de lo que era una evidencia ante los ojos del pueblo y de las autoridades, para los delegados y delegadas y promotores y promotoras no todo era cierto, pues estaban teniendo prctica en las escuelitas autnomas, y argumentaban que su conocimiento s estaba saliendo de su prctica. Finalmente hubo un acuerdo entre las partes implicadas en la discusin y reflexin: construir otro espacio educativo que articulara teora y prctica. Esta es la escuela que se denomina Secundaria Tcnica Autnoma, que finalmente no es ms que una versin ms acabada de las Escuelas Secundarias Autnomas o Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos.
[] al final, decimos, s, hay que construir otro espacio, pero que ese espacio sea prctica y terica, que los muchachos estn un rato en una escuela y un rato que se vayan al pueblo a practicar y que ah pueden prepararse, dependiendo qu trabajo vayan a hacer y qu rea vayan a decidir, porque ya est definida la educacin, la salud, la produccin o el

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cargo de autoridades, entonces, vamos formalizando poco a poco, como otro nivel, otra vez ya, con las mismas materias, pero decimos que ya no sea nivelacin de conocimientos, que ya sea un espacio ms, un estudio ms, pero pensando un poco ms en la tcnica. Bueno, ya hemos recibido apoyos, por ejemplo, tenemos un rea de tecnologa apropiada, llega maquinaria, cmo esa tecnologa, por ejemplo, las estufas, los fogones ahorradores, ah hay una tcnica, cmo vas a aprender eso y cmo vas a educar al pueblo, pero ya no vas a ir a dar clases porque los ancianos, las ancianas se duermen, ellos estudian trabajando (Entrevista, 2008).

Los agentes de la educacin autnoma enfatizan que la construccin de sus espacios no sigue la linealidad del sistema educativo mexicano: primaria, secundaria, preparatoria, bachillerato y universidad. Sino que los niveles educativos que ensayan tienen el propsito de que en la ltima instancia la universidad sea la vida en el pueblo, una educacin colectiva de y en los pueblos. Con la experiencia de las escuelas secundarias autnomas zapatistas y un tanto tcnicas, como seala un promotor, continu la disparidad de los avances entre pueblos y municipios, pues algunos de ellos, los que no han perdido continuidad desde el inicio del proceso, han avanzado ms; por ejemplo, han ensayado ya tcnicas de apicultura y de mejora en la ganadera; mientras que las otras escuelas marchan a un ritmo ms lento, cada quien tiene su propio paso, recalca otro promotor. Ante estas disparidades notables, los pueblos, las Comisiones de educacin, los delegados y delegadas y los promotores y promotoras acordaron no frenar el paso de quienes van ms adelante sino dejar que experimenten y practiquen para que luego compartan esa experiencia con los pueblos que vienen detrs. Como puede apreciarse, el ensayo de la Escuela Secundaria Tcnica Autnoma es lo ms cercano al intento de articular teora y prctica; aunque parece existir una confusin entre lo que es propiamente una capacitacin en determinadas tareas y/o aprendizajes de determinadas tcnicas, como la construccin y el uso de las estufas ahorradoras y el proceso propiamente educativo. El acuerdo de esta nueva propuesta educativa incluy la reglamentacin de que los delegados y delegadas y promotores y promotoras permaneceran un mes estudiando y quince das iran a sus pueblos y municipios a poner en prctica lo aprendido, articulndose a los pueblos a travs de las escuelitas autnomas y a travs de los cargos que estn desempeando en otras reas. Si consideramos la primera capacitacin que recibieron los jvenes zapatistas desde 1995, llevan ya casi 13 aos de estar construyendo su educacin autnoma y el proceso en s mismo ha sido de mucho aprendizaje no slo para los agentes de la educacin sino para los propios pueblos y municipios autnomos de lo que hoy es el Caracol de Morelia.

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Un esfuerzo de la magnitud que realizan los delegados y delegadas, promotores y promotoras, comisiones municipales, regionales y de Zona, las autoridades de la Junta de Buen Gobierno, promotores y promotoras de salud, de produccin, etc., implica muchas cosas para realizar su servicio, entre ellas, contar con el apoyo de sus familiares, de los pueblos y de los municipios, etc. Este compromiso mutuo se ha traducido en la construccin de acuerdos de asamblea que, aunque no siempre cumplidos a cabalidad, s logran garantizar la continuidad de los servidores de la educacin. Estos acuerdos, la mayor parte de las veces, son suscritos:
[] cuando el pueblo elige a sus promotores, tambin es un deber del pueblo acordar qu obligaciones y qu deberes tiene. As se construye en la educacin autnoma, decir: bueno, no slo es del pueblo elegir sino que tambin para que la educacin luego fluya hay que sostener al compaero. Porque todos los que estn en todas las reas, pues no tienen un apoyo econmico. Entonces, s se construyen acuerdos de que el pueblo le va a ayudar en su trabajo, en darle alimentos, queda muy claro que no [le va a ayudar] en la cuestin econmica. S se le va a dar su apoyo de pasaje pero no como un sueldo, como algo aparte, darle su frjol, su maz, su jabn pues eso se construye y ah queda escrito, de darle eso: su azcar, su frjol, su maz, jabn, alimentos y ayudarle en su trabajo, es un deber del pueblo, de cmo se sostiene a los compaeros, sobre todo a los que ya tienen un hogar. Porque es algo curioso, entra una parte de compaeros que ya tienen una responsabilidad, pero tambin entran muchos compaeros que todava estn solteros, entonces, son como dos realidades, pero es un compromiso del pueblo cmo sostiene a su promotor, en todas las reas, la salud, la educacin; dar los pasajes para las salidas, para las reuniones, para talleres (Entrevista, 2008).

Estos acuerdos existen de manera generalizada en todos los Caracoles zapatistas (Baronnet, 2008), pero se objetivan de manera diferente en cada uno de ellos. Lo que resalta de todo esto, es que es indudable que el esfuerzo que realizan los promotores y promotoras y delegados y delegadas de cualquier rea que ya han adquirido responsabilidades familiares es mayor que quienes an permanecen solteros; sin embargo, una fortaleza con la que cuentan quienes ya tienen responsabilidades familiares se encuentra, precisamente, en lograr involucrar a toda su familia en el cumplimiento de su tarea porque, como dice un promotor de educacin:
[] nosotros ah lo vemos pues el practicar la resistencia; la resistencia no slo lo vemos como decir, no, pues no queremos nada del gobierno, sino tambin de que en la lucha se necesita sacrificar algunas cosas, decir: bueno, tengo mis hijos, pero eso mismo te obliga a que se involucre toda la familia, se involucra el compaero, se involucra la compaera, los hijos y eso ha ayudado a sentir que no ests solo y que no eres el nico que sabes y que puedes, sino que necesitas de todos. Entonces, es un tanto pesado, porque hay ms responsabilidades, pero esa es nuestra realidad tambin y ah vamos (Entrevista, 2008).

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La cita precedente pone de manifiesto cmo se construye y se afecta la subjetividad de los agentes de la educacin y, al mismo tiempo, cmo se construye el habitus zapatista y la forma en que ste es afectado por la estructura de relaciones de los promotores y promotoras y delegados y delegadas, as como de sus familiares, a la vez que, ellos mismos influyen y contribuyen en la construccin del habitus zapatista, rebelde, al participar como agentes activos y al procurar la reproduccin de ese imaginario entre sus familiares, especialmente entre las generaciones de nios y nias. Los agentes de la educacin autnoma zapatista vivencian de formas diferentes su prctica educativa, de autoridad en la Junta de Buen Gobierno, en el rea de salud, en el rea de produccin, en el rea de comercio, etc., y, en muchos casos, los sufrimientos, los momentos de regocijo y tambin las carencias, que constituyen el marco donde cumplen su servicio, los fortalece para seguir resistiendo en la lucha a contracorriente, como han sealado en sus comunicados y en los distintos Encuentros que han celebrado. Seguramente, estas vivencias tambin reafirman sus posturas de aversin hacia quien denominan el mal gobierno y el sistema capitalista en su fase actual. Obviamente, no todos los agentes son afectados ni construyen su subjetividad de la misma manera, an viviendo, como viven situaciones socioeconmicas y estructurales similares, con los que se construyen los habitus afines en la rebelda, de lo contrario no podran entenderse las deserciones de bases de apoyo del zapatismo, pues quienes no han interiorizado profunda y duraderamente los preceptos, normas y dems prescripciones que regulan la participacin en el zapatismo son con mayor facilidad presa de las constantes promociones (y lo que los propios zapatistas llaman, compra de conciencia) de los gobiernos federal, estatal y municipal para que regresen al estado de derecho, es decir, al orden social establecido y procurado por el Estado y sus instituciones.
[] discutamos en una ocasin con unos compaeros que es importante sentir eso [la falta de apoyo de algunos pueblos], porque si no tambin llega un momento en que te haces dependiente. Entonces, de decir que uno puede hacer muchas cosas con la Organizacin94 y eso es parte de la organizacin. Decir, bueno, ante tantas responsabilidades cmo organizarte para hacerle frente a todas esas broncas que tienes? Entonces, nosotros vemos que eso tambin es bueno que pase para sentir qu tanto puede uno. No slo es decir, ah, pues yo soy chingn! sino que, creo que, es bueno tambin sentir que ests en un movimiento con el apoyo de todos, pero que a la vez ests slo (Promotor, Zona Tsots Choj, 2008).

Estas situaciones que viven los servidores zapatistas, adems de fortalecer su postura poltica, como es el caso de quienes ya han pasado por todas las experiencias: como delegados, como promotores, como autoridades,
La Organizacin es como llaman localmente los campesinos e indgenas militantes al movimiento zapatista.
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en los Consejos municipales autnomos y en la Junta de Buen Gobierno, tambin les llena de regocijo cuando pueden ver los frutos de su trabajo. Por ejemplo, cuando atestiguan que un alumno o alumna que ellos formaron es nombrado para servir en cualquiera de los cargos, este hecho se convierte en un aliciente que los convence y ratifica en su postura de que lo que hacen vale la pena. Basado en su experiencia, un promotor de educacin seala que el apoyo del pueblo es indispensable, no obstante que reconoce que algunos pueblos s han dejado solos a sus promotores y como consecuencia algunos han abandonado el proceso. Para l, que lo que el movimiento requiere es continuidad y que sus militantes sean consecuentes, porque el movimiento es como una planta que tienes que cuidarla, ponerle agua continuamente y tambin cuidarla del exceso de sol (Entrevista, 2008).
[] hay compaeros que no han recibido apoyo, que, de repente, dicen: pues ya no quiero seguir en la educacin, porque necesita esto mi familia, no tengo maz, no tengo frjol. Entonces, ah ya es el trabajo de la autoridad, del Consejo autnomo, por ejemplo, que es el que tiene que ver una parte ah, ver, caminar, visitar a los pueblos, a las escuelitas, para ver cmo est la responsabilidad de todos, si el pueblo est cumpliendo, si el delegado est cumpliendo, si los Consejos estn cumpliendo, si los promotores estn cumpliendo (Entrevista, 2008).

Esta situacin de incumplimiento de los compromisos de los pueblos con sus delegados y delegadas y promotores y promotoras tiene varias lecturas. En algunos casos deriva del hecho de que los padres de familia no han asumido su deber de proporcionar la educacin a sus hijos, es decir, desconocen el significado que la educacin tiene segn los objetivos de la lucha; por otra parte, otra de las causas, atribuidas por algunos promotores, tiene que ver con los nulos avances que los alumnos y las alumnas presentan. El hecho de que los padres y las madres de familia vean que sus hijos e hijas no aprenden a leer ni escribir ni hacer cuentas (que es casi el parmetro implcito de medir la educacin primaria autnoma) es motivo para retirar el apoyo al promotor o promotora. Segn un promotor del municipio autnomo San Manuel, estos fracasos tienen su origen en la deficiente capacitacin y formacin que los asesores externos han proporcionado a los promotores, por lo que los mandan a la guerra sin fusil, y de esta forma, aunque el promotor o la promotora se esfuercen demasiado, si no cuentan con la formacin adecuada, s hay mucho sacrificio, pero nulo avance y se desgasta y frustra el promotor y tambin se cansan los nios (Promotor del municipio autnomo San Manuel, 2008). Parece ser que los desnimos de algunos pueblos en apoyar a sus promotores y promotoras, aunque obedece a las situaciones sealadas anteriormente, tiene un origen ms profundo y se trata de que la escuela no est adecuada a la cultura de los alumnos y alumnas y sigue prevaleciendo la formacin en lengua castellana sobre las lenguas locales; adems de que no se toman en cuenta las diferentes experiencias de los - 317 -

agentes de la educacin (algunos de ellos formados en las escuelas de gobierno y otros ms producto ya de la escuela autnoma). Por otra parte, segn algunos promotores, la estrategia de los pueblos de cambiar cada determinado tiempo a los servidores ofrece algunas ventajas; por ejemplo, quienes permanecen un tiempo como promotores de educacin y luego pasan a fungir como autoridades, su cambio de servicio imposibilita que formen monopolios en cada uno de los cargos; esto es visto como una enseanza muy valiosa implcita del movimiento, que impide abusos de poder por parte de los servidores, al mismo tiempo que posibilita que se capaciten en las diferentes reas. No obstante existen voces crticas como la de Pedro Garca Olivo (2007) quien seala que en la educacin zapatista se est dando un proceso de aristocratizacin de los promotores. Debido a que sus cargos inditos, sin raz en la tradicin les estn concediendo potestades sobre los nios y las nias (en temas que concernan a las comunidades, como el cuidado y vigilancia de los comportamientos de nios y nias en los espacios pblicos) y se convierten en los representantes comunitarios capaces de hablar sobre cualquier tema ante los extraos. Si bien se estn presentando casos de este tipo, me parece que, por el momento, es exagerada la afirmacin de protagonismo atribuida a los promotores y promotoras de educacin autnoma zapatista. Ciertamente, hay un reconocimiento comunitario a su labor, pero no puede decirse que ya estn diferenciados socialmente del resto de sus coterrneos por el slo hecho de ser delegados y delegadas, promotores y promotoras y educadores y educadoras. Con estas afirmaciones no pretendo decir que no exista la posibilidad de que se construya esta diferenciacin, es decir que los promotores se conviertan en una elite cultural-intelectual de los pueblos zapatistas. De hecho hay elementos que apuntan hacia esta direccin; cuando consideramos los tiempos del trabajo educativo: los promotores de las escuelas municipales o secundarias autnomas trabajan durante un mes, seis das a la semana, tiempo en el que no pueden hacer trabajos del campo, ms si han tenido que trasladarse de un pueblo a la cabecera del municipio autnomo; despus del mes de trabajo cuentan con 15 das para ir a su comunidad y poder retomar los trabajos del campo o para buscar otras fuentes de ingreso econmico para sufragar sus gastos durante el prximo mes de servicio o para otras necesidades personales o familiares (algunos promotores aprovechan este perodo de 15 das para salir a trabajar como asalariados fuera de su pueblo), vemos con este proceso de vida y de trabajo de los promotores que prcticamente se ven forzados, por necesidad, a ir paulatinamente dejando a un lado el trabajo campesino, principal fuente de reproduccin de la cultura indgena y campesina.

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del pueblo, universidad de la vida

6.5.3 La Escuela de Salud y el intento de articular la escuela a la vida

6.5.3.1 La Escuela de Medicina o Escuela de Salud

Mural alusivo a la salud en la autonoma. Caracol IV. Foto del autor

En algunos aspectos, la capacidad de los promotores y las promotoras ha sido avasallante. Por ejemplo, han llegado a cuestionar los alcances de su formacin, al plantear nuevas necesidades que se van derivando de su propia prctica; pero, al mismo tiempo, resolver estas necesidades, les significa un reto para probar sus propias capacidades y limitaciones. Uno de estos retos fue planteado por los promotores de salud. Tocar aunque sea tangencialmente el tema de los promotores y promotoras de salud en este trabajo tiene que ver con el hecho que la construccin del nivel de educacin primaria fue planteado como una de las bases para comenzar a construir otras reas de trabajo, entre ellas la salud. Despus de la experiencia de la escuela primaria y la Escuela de Nivelacin de Conocimientos de la zona y posteriormente en cada uno de los municipios, promotores y promotoras de salud llevaban ya camino recorrido y en su prctica se haban percatado de sus limitaciones para dar un buen servicio a los pueblos; estaban capacitados en la prevencin de algunas - 319 -

enfermedades y en primeros auxilios, pero necesitaban capacitarse y/o especializarse en pequeas cirugas y manejo del laboratorio, y plantearon ante las asambleas su necesidad de construir una escuela de medicina. Entre sus argumentos sealaban que como parte del proceso de lucha no todo el tiempo van a depender de la ayuda de mdicos del extranjero (que son quienes ms se han solidarizado con los jvenes promotores y promotoras de salud) para realizar operaciones. Adems tenan el antecedente de haber recibido invitaciones para ir a capacitarse a las ciudades. Estos elementos incidieron en que su propuesta fuera considerada y reflexionada como tema prioritario.95 El proyecto, pues, fue discutido y la respuesta fue aprobatoria; pero, como dice un promotor que ha vivido todos estos procesos, la realidad es otra, pues la mayora de los promotores y promotoras de salud tienen ya responsabilidades familiares, lo cual constituye un fuerte obstculo para su trabajo. La escuela de salud o de medicina se construy en la comunidad Moiss Gandhi, pero nuevamente se encontraron con el problema, que ya se haba presentado con la primera Escuela de Nivelacin de Conocimientos, de la dificultad que supone trasladarse a las capacitaciones desde lugares muy distantes; utilizando una metfora de medicina, comenta un promotor de educacin que esto era un tema muy delicado que, literalmente, haba que tomar con pinzas, porque sucedi que muchos de los promotores y promotoras que se preparaban en las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos o Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas, estaban inclinndose por ir a la escuela de medicina; es decir, no estaban yendo nicamente los promotores y promotoras de salud, sino que estaban acudiendo otros interesados en la novedad. Se trabaj as durante un ao. Luego se entr nuevamente en el proceso de reflexin de lo que estaba pasando; por un lado, las autoridades perciban que existan las necesidades de los promotores de salud y que stos tenan ansias por preparase ms, por conocer nuevas tcnicas; pero, por el otro lado, se estaban descuidando los trabajos de las escuelas primarias y las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos, stas se estaban quedando vacas. As que al finalizar el ao de este ensayo, y sintindose en un callejn sin salida, todos los agentes implicados en la educacin tomaron la decisin de abrir un espacio para que las sociedades civiles apoyaran la continuidad de la escuela de medicina, con la propuesta de que su participacin iba a ser por un ao. De esta forma, las sociedades civiles se quedaron a cargo de un grupo de jvenes. Este nuevo ensayo fue percibido por algunos promotores ms como
Podemos entender que la propuesta de los promotores y promotoras haya sido tomada como asunto prioritario, adems de las justificaciones concernientes al tema de la salud, a un asunto estratgico del movimiento que busca retener a los jvenes en los pueblos, evitando la migracin de stos, lo cual afectara sobremanera al movimiento; al otorgarles espacios como la educacin, la salud, la produccin, los cargos de autoridad, entre otros, tambin se est dando opciones a los jvenes, por ello sus peticiones y demandas son tomadas muy en cuenta por los pueblos y municipios autnomos.
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una estrategia para retener a los jvenes evitando que se fueran a las universidades nacionales y extranjeras, de donde ya tenan invitaciones, que una verdadera solucin a la demanda de los promotores y promotoras de salud. El resultado, segn un promotor, fue un choque de culturas, pues a pesar de que las sociedades civiles se manifiestan como combativas y solidarias, sus puntos de vista sobre la forma en que deben hacerse las cosas difieren notablemente. No obstante, nuevamente existi un aprendizaje para los pueblos y municipios autnomos zapatistas. Este aprendizaje se tradujo en un replanteamiento del trabajo en las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos, al existir ah la posibilidad de conocer nuevas tcnicas, mediante el uso de la tecnologa apropiada, se trat de realizar un trabajo de orientacin para que los jvenes descubrieran por s mismos, mediante la prctica, su verdadera vocacin:
[...] que ellos descubran: yo quiero ser promotor de salud, pero me quiero especializar como mdico cirujano, ah, pues, entonces s te vas a ir aqu! Pero, porque ya desde aqu lo descubrimos y entonces, otros dicen: no, yo no quiero irme a la medicina, me quiero ir a la educacin, me quiero ir a la produccin. Entonces, no vas a ir a estudiar a la escuela de medicina, vas a ir con el pueblo, te vas a ir con el pueblo y ah vamos a ver qu necesidades hay. Porque si no, entonces, puede ser que al rato, s tengamos varios niveles de estudio, pero, siempre lo hemos dicho, y el mensaje de los pueblos es que, la universidad es la vida, es la relacin con tu pueblo, ah haz tu profesin, ah est tu profesin. Hazte, no s, hazte tcnico en agronoma, hazte tcnico en la ciruga, por supuesto que se necesitan otras herramientas, pero como que con este espacio, de esta escuela [de medicina] dijimos que hay que fortalecer esta educacin, esta educacin y por eso le llamamos secundaria tcnica (Entrevista, 2008).

Este es el intento ms original de los zapatistas de articular la escuela a la vida del pueblo. En este mismo sentido, me han comentado algunos promotores de educacin que los nombres que tienen las escuelas y los niveles educativos son secundarios, lo realmente importante es el aprendizaje que estn obteniendo en ellos, porque de lo que se trata es de fortalecer a los pueblos y no tanto el hecho mismo de formar profesionales de las reas. Los zapatistas dicen que aprenden de sus errores y que no desechan lo que no funciona, sino que lo dejan en espera, porque puede que no haya funcionado en ese momento pero en otro s sirva. Por ejemplo, sealan que de la experiencia obtenida al ao de trabajo con la sociedad civil, no dijeron que lo que los asesores y asesoras haban hecho no serva; sino que, los zapatistas, no se consideraban preparados para ello, se sentan muy jvenes para enfrentar esos retos que los estaban superando y desviando de sus objetivos. Por ello, planearon la canalizacin del apoyo de la sociedad civil a la Comisin del Equipo Tcnico, donde los jvenes enfrentan problemas para manejar las computadoras y dems equipos en su labor de redaccin de los folletos con los que trabajan los promotores y promotoras de educacin. De esta forma ha

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seguido funcionando la relacin de colaboracin entre los zapatistas y las sociedades civiles. Al mismo tiempo, el ensayo de la escuela de medicina no fue un caso perdido porque posibilit el replanteamiento del trabajo de los promotores y promotoras de salud y se rescat un aprendizaje de la experiencia del modelo de educacin autnoma zapatista. Los promotores y promotoras de educacin contaron su experiencia a sus compaeros del rea de salud en cuanto al aprendizaje que obtuvieron cuando realizaban el trabajo de delegados y delegadas. Sugirieron a los promotores y promotoras de salud ir a los pueblos y a las asambleas respectivas y plantear sus problemas y necesidades y que el pueblos los retroalimente, como sucedi en la primera etapa de la educacin. Se trata de que los promotores y promotoras de salud deleguen las palabras y necesidades de los pueblos en materia de salud; es un proceso inverso al camino recorrido por los promotores de educacin, pero lo consideran necesario para construir slidamente su proyecto de salud, adems cuentan con la ventaja, respecto al inicio del rea de educacin, de que van al pueblo a delegar, pero ya han experimentado todo el proceso que van a replantear.
[...] como que por ah vemos y sentimos que la salud, al final, si requiere de ese conocimiento, de la ciruga de los ojos, de muchas cosas. Se necesita el conocimiento de fuera, por ejemplo, de un mdico especialista, porque luego es lo que ms ha habido aqu en nuestra zona, los problemas de las hernias, los problemas de los ojos que necesitan de operaciones y que, pues, necesitan ah la especialidad o el laboratorio, aunque el laboratorio se practica en la misma clnica, entonces, no hay la necesidad de ir a un espacio especial ah. Pero sentimos que sera tambin como un incentivo para los compaeros, como un logro ms. Vamos a ver qu pasa en este otro periodo (Entrevista, 2008).

6.5.3.2 Universidad de la vida o Universidad del Pueblo Debemos aclarar que la universidad de la vida o universidad del pueblo, no es una institucin, sino un principio, un valor y meta al que aspiran llegar los zapatistas. Si algo ha caracterizado el proceso de construccin de la educacin autnoma en el Caracol de Morelia (y que puede generalizarse al conjunto de los Caracoles), es la particular forma en que los agentes implicados en la educacin han planteado los cambios y readecuaciones a su proceso formativo, pero slo despus de haberlo ensayado, es decir despus de haber hecho la prctica y haber vivenciado el proceso. Adems, la dinmica que han imprimido a su proyecto educativo, que los ha llevado a reproducir sus cuadros de servidores, para la propia educacin y para las dems reas con las que se construye la autonoma significa replantear

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continuamente las estrategias a seguir; ante estas situaciones; se requieren ms recursos econmicos, ms apoyos para la formacin y nuevamente, los promotores y promotoras y delegados y delegadas voltean la vista hacia sus aliados de las sociedades civiles aquellos que, como seala un promotor de la zona Tsots Choj, ven a la educacin autnoma zapatista como una esperanza (Entrevista, 2008). La experiencia de las escuelas primarias y Secundarias Autnomas Zapatistas o Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos volvi a plantear nuevos desafos a los agentes de la educacin del Caracol de Morelia. El propio crecimiento del sistema educativo, plantea la necesidad de construir otros espacios de formacin, como dicen los promotores. La experiencia que haban acumulado con tres aos de existencia de las escuelas secundarias o escuelas de nivelacin de conocimientos comenzaron a reflexionar sobre los resultados que haban logrado all. La reflexin de los delegados y delegadas, promotores y promotoras fue que quienes haban pasado ya por todo el proceso, desde el inicio de la construccin del sistema educativo, haban acumulado mucha experiencia, posean otros conocimientos y la capacidad para sacar adelante el proyecto educativo, enfrentando y resolviendo los problemas que se presenten. Estos agentes experimentados comenzaron a ser nombrados educadores y educadoras, nominacin que implica estar un paso adelante de los promotores y promotoras;96 por considerar que ya entran en una relacin con la vida formal de los pueblos, forman hogares, cumplen cargos de servicio a la comunidad. La creacin de la figura de educador y educadora no implica la supresin de las figuras de delegados y promotores, sino que se agrega a ellas; pero, para este crecimiento de la estructura de la educacin autnoma consideraron necesaria la construccin tambin de una nueva directiva que atendiera exclusivamente a los educadores, pues las comisiones de educacin municipales y de zona tenan ya sus tareas especificadas, y los educadores planteaban otro nivel de atencin a sus necesidades. Algunos promotores sealan que la intencin no es separar sino compartir las tareas y las experiencias, an transitando por diferentes caminos, pues, conciben que, finalmente, todos coincidirn dentro de un circulo muy grande, que al final es la educacin autnoma del pueblo, para el pueblo y con el pueblo (Entrevista, 2008). Esta es la mxima aspiracin de los pueblos y municipios autnomos zapatistas del Caracol de Morelia, a saber: que su proceso educativo al final confluya en la vida de los pueblos, es decir que se convierta en la universidad de la vida o universidad del pueblo, la educacin sirviendo como instrumento de mejoramiento de la vida de los pueblos y no como reproductora de clases y elites de intelectuales. Estos objetivos cuestionan radicalmente el modelo de educacin occidental que, mediante la escuela, clasifica a las
De esta forma, la estructura actual del sistema educativo autnomo zapatista cuenta con delegados y delegadas, promotores y promotoras y educadores y educadoras.
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profesiones y que luego forman estratos sociales diferenciados del resto de la poblacin a la que pertenece el profesionista. En este sentido, constituye tambin un planteamiento radical de la concepcin occidental hacia los pueblos indios que generalmente son vistos como ignorantes e incapaces de plantear por s mismos su propio destino. Con su proyecto educativo los zapatistas del Caracol de Morelia, pretenden, implcitamente, resignificar las identidades indgenas, al concebir que la escuela, las tecnologas y tcnicas de mejoramiento agrcola redunden en beneficio de su alimentacin, de su economa; y que los agentes de la educacin realicen su vida en el pueblo, como seala un promotor, quien agrega:
[] nosotros decimos que estos muchachos estudian, pero, al mismo tiempo estn mejorando su produccin y son las dos cosas o ms bien tres cosas: uno, tener buena salud a travs de la educacin y a travs de esa educacin la salud se va a fortalecer, si mejoramos nuestra calidad de vida a travs de la alimentacin, no en cantidad sino en calidad. Tengo poca tierra pero puedo aprovechar esa poca tierra, entonces, con toda esa tcnica dijimos: bueno, pues que se practique ah la tcnica, porque pues todo est aqu, todo est inventado pues, inventamos, practicamos y lo que sirve lo sostenemos y lo defendemos y lo construimos y lo mantenemos y lo que no sirve, pues ah entra de alguna manera la debilidad, un poco el cansancio, pero es la nica manera de saber si lo que ests haciendo vale, entonces, eso nos llev a acordar que tengamos hasta ahorita estos dos niveles [primaria y secundaria] y que al final de estos dos niveles nuestra mera universidad est en el campo de la relacin y de la construccin de la comunidad, de servir y de servirse (Entrevista, 2008).

Cada uno de los niveles educativos que han construido los zapatistas del Caracol de Morelia posee su propia reglamentacin, pero algunos reglamentos son compartidos; por ejemplo, la responsabilidad de construir los denominados planes estratgicos anuales, que son documentos donde incluyen la historia de cada nivel, los objetivos y metas del mismo, y donde plantean y responden: qu queremos? qu necesitamos? y cmo lo vamos a hacer? Esta planeacin es revisada cada fin de ao, entre todos los agentes de la educacin, para evaluar el grado de avance de estos planes, los logros, los fracasos, los obstculos y sobre esta evaluacin se realizan las modificaciones y adecuaciones que consideren pertinentes.
[] digamos que, est el plan de la salud y el de la educacin, por un lado. Y en nuestro plan dice: como metas, a mediano y a largo plazo, construir una universidad grande, donde ah quepamos todos, quepamos los adultos, los ancianos y los jvenes para que podamos, defender y como apropiarnos de la tecnologa para con nuestra naturaleza y nuestra tierra. Bueno, eso es como un objetivo a mediano y a largo, plazo (Entrevista, 2008).

Indudablemente que, como todo proceso social, el de la educacin autnoma zapatista no es algo concluido y, como tal, las prcticas de sus agentes implican avances y retrocesos; de todo el proceso sacan aprendizajes

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los zapatistas. Al mismo tiempo, cada delegado y delegada, promotor y promotora y educador y educadora vive de manera diferente la realidad educativa y la de sus pueblos y la enfrenta con sus pocas o muchas capacidades y habilidades. No obstante, compartir estas realidades les ha forjado un habitus, que al mismo tiempo que les permite comprender estas situaciones que viven, como realidad natural (en un mundo en el que la globalizacin y las relaciones con las sociedades occidentales y gobiernos de Mxico y Chiapas los han ubicado en la posicin ms desventajosa y que ellos han aceptado como reto, al plantearse la construccin unilateral de la autonoma); con su prctica y disposicin, que muestran al construir su propio modelo educativo, demuestran que las luchas contra el sistema se pueden dar en distintos niveles y con los recursos disponibles, pero el bsico siempre ser su conviccin de que lo pueden hacer por s mismos y an equivocndose obtendrn un aprendizaje. 6.6 Las escuelas en los municipios autnomos del Caracol IV La necesidad de crear su propia educacin ha conducido al zapatismo a procurar sus propios edificios escolares. Ahora hay escuelas en medio de la selva, en las montaas, en las planadas, en los antiguos cascos de las fincas donde fueron explotados por muchos aos los ancestros de los alumnos y alumnas y promotores y promotoras de educacin; las hay con cafetales, con campos de cultivo de maz. Pero en muchos otros casos tambin se carece totalmente de ellas y se utiliza la sombra de un rbol o un techo de plstico, pues la escuela, dicen los zapatistas, no es la construccin (cf. Muoz, 2004). Estos espacios materiales, adems de significar espacios fsicos para que los alumnos y las alumnas acudan a recibir clases, significan tambin la concrecin de relaciones intertnicas e intratnicas, que han hecho posible su existencia; son tambin espacios de disputa simblica ante el estado y su monopolio de construir las escuelas para domesticar las mentalidades de los ciudadanos. En las escuelas autnomas zapatistas, quienes disponen son los miembros de las asambleas, y los promotores y las promotoras seleccionan los contenidos educativos, sin injerencia del estado y sus agentes de la educacin oficial. La presencia de alumnos y alumnas zapatistas representa, de esta forma, una interpelacin al estado, acerca de que otra forma de educacin est siendo posible, con todo y los dilemas entre los que se concreta la prctica educativa en cada una de las escuelas.

relaciones intertnicas

6.6.1 Las escuelas: espacios de concrecin de sueos zapatistas y de Los edificios de las escuelas en las comunidades autnomas, donde las hay, han sido construidos con los recursos de los propios comuneros y, a veces, con apoyo econmico de las sociedades civiles, casi siempre extranjeras. Entre los casos ms conocidos de construccin de escuelas, se encuentran el de Oventik y el de Roberto Barrios. En el primer caso, los edificios escolares se han - 325 -

concluido con el proyecto de construccin de Escuelas para Chiapas, encabezado por el estadounidense Peter Brown, que cuenta con oficinas con sede en San Diego, California. Este activista fue deportado de Mxico por el Instituto Nacional de Migracin (INM) en 1998; no obstante, desde San Diego ha continuado dicho proyecto de Construccin de Escuelas para Chiapas. La Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista (ESRAZ) Primero de Enero, ubicada en Oventik es resultado de este trabajo, lo mismo que las escuelas primarias que se han inaugurado con posterioridad,97 luego de haber formado sus propios promotores en la ESRAZ.98 Los recursos se emplean principalmente para la adquisicin de materiales, mientras que las comunidades aportan la fuerza de trabajo. Es un esfuerzo de lucha y resistencia indgena para demostrarle al mal gobierno que s se puede. As hablaba, en 1998, Ezequiel, coordinador general de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista Primero de Enero, en entrevista con periodistas (Henrquez y Saldierna, 1998). El requerimiento de apoyos para continuar con el proyecto de construccin de escuelas an pervive en un mensaje de invitacin del Coordinador de School for Chiapas,99 Peter Brown, quien en diciembre de 2007 seal:
En el medio del ocano de necesidades que son los indgenas de Chiapas, los Zapatistas continan creando escuelas milagrosas para sus propios nios y modelan una educacin de libertad y amor para los chicos en cualquier lugar. Al actuar hoy usted puede ayudar a hacer esto posible!.

Otro de los casos emblemticos para el zapatismo en materia de construccin de escuelas se refiere al denominado Centro de Capacitacin de Promotores de Educacin Compaero Manuel, ubicado en el municipio autnomo Ricardo Flores Magn, especficamente en la comunidad La Culebra. Este centro se construy con el apoyo del Colectivo de Solidaridad Griego Una Escuela para Chiapas, adems del apoyo de una organizacin danesa y el trabajo fsico de los zapatistas. Fue inaugurado, en el ao 2004, mediante una gran fiesta zapatista a la que se convocaron invitados nacionales y extranjeros, justo cuando los griegos celebraban los Juegos Olmpicos; en ese entonces, los

Al respecto, en septiembre de 2004, cuando se inauguraron 83 escuelas del proyecto Escuelas para Chiapas (School for Chiapas), el entonces secretario de educacin del estado Manuel Miranda Rodas, seal en entrevista a periodistas que estaban contemplando la posibilidad de integras al sistema estatal algunas de las propuestas de educacin autnoma y reconoca que "tienen derecho a elegir la educacin que deseen; nosotros estamos en la plena disposicin de atender los requerimientos que en materia educativa se vaya dando" (c.f. Mariscal, 2004). 98 En otros casos, han sido los edificios de escuelas oficiales, donde los maestros abandonaron a los alumnos los que han sido tomados por los zapatistas para llevar a cabo su propia educacin. 99 Para ms informacin sobre el proyecto de Escuelas para Chiapas, visitar la pgina web: http://www.escuelasparachiapas.org/espanol.html

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miembros del colectivo griego que participaron en la construccin del centro de formacin sealaban respecto a los Juegos Olmpicos:100
Este mes de agosto de 2004 se llevan a cabo en nuestro pas los vigsimo quintos Juegos Olmpicos de la era moderna. Bajo el noble patrocinio de las ms grandes empresas multinacionales del mundo, es bien sabido que la organizacin de esta emisin de la justa olmpica ha sido considerada la ms costosa en la historia. Para decirlo de una vez, se trata, ni ms ni menos, de una descomunal empresa que, en nombre del deporte, ofrece a la red internacional de capitales y firmas trasnacionales la oportunidad de incrementar an ms sus utilidades; a los gobiernos, intensificar an ms sus regmenes policacos, los controles preventivos y la creacin de las llamadas sombrillas antiterroristas, y a los medios masivos de comunicacin, controlados por el poder econmico y el Estado, aislar cualquier voz que signifique oposicin y, por lo tanto, lograr la consecuente manipulacin de la opinin pblica. As, pues, el poder econmico y poltico, y los medios masivos de comunicacin vinculados a ellos, buscan utilizar los Juegos Olmpicos, entendidos como la nueva Gran Idea de la Nacin, para levantar una cortina de humo ante el rgimen en que vive gran parte de la poblacin de Grecia (Colectivo griego de solidaridad con Chiapas, 2004).

Tanto para los miembros del colectivo griego como para los zapatistas, la inauguracin del centro de formacin, era una accin contraria a la que, para ellos, evocaban los Juegos Olmpicos. Para nosotros, la fiesta en Chiapas es el smbolo opuesto a las Olimpiadas. Mientras que en Atenas los representantes de los Estados que crean y exportan la guerra hablan de paz y prometen garantizar la tregua olmpica, nosotros creemos que es en La Culebra donde realmente se puede festejar la fraternizacin que supuestamente invocan los Juegos (Ibdem). Actos simblicos de este tipo contribuyen a incentivar el trabajo de los promotores y promotoras de educacin y de los alumnos y alumnas que participan en la educacin zapatista. El hecho de construir con su propio esfuerzo y con el apoyo de los colectivos nacionales y extranjeros sus espacios educativos, constituye muestras de solidaridad y compaerismo entre zapatistas e individuos y colectivos de todo el mundo, ms all de quienes nicamente vienen a hacer viajes de turismo indianista. Retiradamente, los zapatistas han sealado en sus comunicados y Encuentros que la falta de recursos es lo que los ha llevado a construir todo desde abajo; sin apoyo del gobierno, y esta prctica es otra de las caractersticas que potencian la dignidad de los indgenas rebeldes: el rechazo a toda forma de apoyo gubernamental,101 el sufrimiento al que aluden cuando
Para conocer ms sobre el apoyo del colectivo griego Una escuela para Chiapas puede consultar La Jornada Semanal del domingo 22 de agosto de 2004. 101 Aunque de hecho esta situacin es demasiado compleja como para reducirla al simple rechazo, muchas de las deserciones zapatistas han obedecido a las mltiples necesidades que
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hablan de todo lo que les ha costado construir no slo los edificios que ahora tienen, sino para llevar a cabo los proyectos de educacin, salud, comercio, justicia, etc. Indudablemente que al ver sus logros nos encontramos ante hechos que no pueden sino significarles dignidad y orgullo por pertenecer al EZLN. En el caso del Caracol de Morelia, la situacin es similar a la de otros Caracoles los que menos apoyo han tenido, en cuanto a la falta de infraestructura educativa. Pero, aunque no cuentan con pomposos edificios educativos, la decisin del movimiento de llevar a la prctica su autonoma hace que por s mismos construyan sus escuelas y se provean de los materiales escolares necesarios para llevar a cabo su proyecto educativo:
Tenemos mucho que queremos construir, pero no podemos por falta de recursos. Pero vale la pena con tal de tener la libertad de una educacin autnoma [] Podemos dar clases a nuestros nios en una casa o debajo de un rbol, no importa. No necesitamos ms dinero del mal gobierno. Nosotros vemos como ayudar a nuestros promotores y as ayudar a toda la gente de la comunidad (Autoridad de la JBG del Caracol de Morelia en el Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo).

As pues, la construccin de escuelas no es un asunto concluido, en los Caracoles zapatistas, aunque indudablemente han avanzado en ello. Noruega, Suiza, Dinamarca, Grecia, Estados Unidos y el Estado Espaol son los pases mencionados por los zapatistas como aqullos que han aportado econmicamente para tal fin y los Consejos de los municipios autnomos son los que han concretizado estos apoyos, coordinando a sus coterrneos en el trabajo fsico. Pero el apoyo, de ONGs y otros grupos, al movimiento zapatista ha sido de lo ms variopinto: ha ido desde aquellos que comulgan con la filosofa zapatista porque estn verdaderamente convencidos de que otros mundos son posibles, hasta los que slo han visto una oportunidad de seguir viviendo, una vez ms, a costa de los pobres indgenas. En un documento denominado Chiapas: la Treceava Estela, Segunda parte: Una muerte, fechado en el ao 2003, el subcomandante Marcos seal, al respecto:
No slo hay una limosna ms sofisticada. Es la que practican algunas ONGs y organismos internacionales. Consiste, grosso modo, en que ellos deciden qu es lo que necesitan las comunidades y, sin consultarlas siquiera, imponen no slo determinados proyectos, tambin los tiempos y formas de su concrecin. Imaginen la desesperacin de una comunidad que necesita agua potable y a la que le endilgan una biblioteca, la que requiere de una escuela para los nios y le dan un curso de herbolaria.
las familias indgenas zapatistas tienen; en comunicacin personal con militantes zapatistas me han sealado que no juzgan a sus compaeros que por una beca o por los dems apoyos que ofrece el gobierno han desertado, pues comprenden su situacin, an cuando no la aprueben.

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stas, entre otras situaciones no siempre ventiladas, de las relaciones entre el zapatismo y las ONGs y dems organismos de las sociedades civiles son las que desembocaron en la creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno, como estrategia zapatista para la autonoma. Para los zapatistas la construccin de sus escuelas es algo ms que proveerse de la infraestructura para la educacin: significa interpelar al gobierno que durante muchos aos mantuvo ignorados estos aspectos en las comunidades indgenas; pues si no haba escuelas menos haba personal para atender a los alumnos.102 6.6.2 La organizacin de la escuela y el aula Como se ha sealado en otra parte de este trabajo, los niveles de la educacin primaria autnoma zapatista son tres; estos niveles pueden ser atendidos por uno o ms promotores dependiendo de la cantidad de alumnos y alumnas con los que cuenten y tambin depende de la existencia de promotores disponibles para cada escuela. La escuela primaria, adems de estar organizada por niveles, est organizada por capacidad [de los alumnos y alumnas] y no por edades", como comenta un promotor a un integrante de la Red de Solidaridad con Chiapas, de Argentina. Tenemos un ejemplo de cmo se ha tratado el tema de la cantidad de alumnos que cada promotor puede y debe atender.
[...] cada quien tiene su experiencia y tiene mucho que ver con su paciencia; es un espritu que trae cada persona, pero as, tal cual, nosotros pensamos que, no pudimos, no pudimos decir un mximo, porque, uno, porque es un mundo de necesidades en cada pueblo y dos, no elegimos, el pueblo no eligi un personal como para, a ver t te quedas con diez otro con quince. A pesar de todo eso, hubo pueblos que tenan, por ejemplo, Moiss Gandhi, que es un pueblo muy grande, un nuevo centro de poblacin que tena de 150 a 200 alumnos. Entonces, tambin haba varios promotores, pero, un compaero, una compaera tena de 20 hasta 50 alumnos cmo le haca? no s, es muy difcil para atender [...] en diferentes niveles, entonces, lo que se haca ah es que no slo el promotor, sino que involucraba a los mismos alumnos. Entonces, por ejemplo, tiene nivel primaria, nivel medio y nivel superior. Entonces, t, te doy clases, pero al mismo tiempo me ayudas a trabajar, entonces, era como al mismo tiempo ayudarse mutuamente. Lo que despus fuimos viendo es que era muy pesado, muy cargado, eran como al mismo tiempo dos trabajos, entonces, se trat de que por lo menos un compaero o una compaera por cada nivel [...] para el nivel medio y el nivel primaria, se requiere mucha ms atencin, entonces, los nios son los que estn, no se apagan pues, es como una llama que est cada vez ms grande,
Esta desatencin del gobierno en materia de infraestructura educativa puede apreciarse en aquellas comunidades que desde los aos 50 del siglo pasado recibieron el beneficio de las escuelas que construy el Instituto Nacional Indigenista y desde entonces no ha han tenido mantenimiento y el inmobiliario sigue siendo el que provey aqulla institucin.
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entonces ah tratamos de meter ms compaeros para poder darle ms atencin a los nios y ya los muchachos ms grandes ya hasta los ponas a trabajar solos, con una pequea explicacin y ya ellos trabajaban tambin solos. Entonces, eso s se promovi de que los pueblos vieran eso, de que se pusieran en el lugar de los promotores y en el lugar de los alumnos para que no se recargaran muchos alumnos en un solo promotor y tambin no muchos promotores con pocos alumnos. Pero, bueno, de manera general as se hizo pues, no tener muchos alumnos con un solo promotor; en este pueblo [donde se realiza la entrevista], por ejemplo, son pocos alumnos, 12, 10 alumnos, la necesidad era de que tenamos de todos los niveles, porque llegan nios de 3 hasta 12 aos, entonces, ah se necesita darle atencin especial como grupito, estn los tres niveles, pero, a la vez en cada nivel hay dos o tres grupos, como somos pocos, entonces, por lo menos, hemos elegido a dos compaeras, igual, en su momento, empezamos as, como te deca de la escuela en Moiss, llegaron 120 nios y slo en un principio trabajaron tres promotores, despus un compaero se fue, quedaron dos, y al final, los 120 con 7 u 8 compaeros promotores (Entrevista, 2008).

Generalmente se trata de escuelas con una sola aula multi-nivel, es decir, todos los alumnos, independientemente de sus edades y capacidades, estn en una misma aula, pero el promotor los separa por nivel de conocimiento; en algunos casos, el promotor aprovecha esta situacin para que los nios que logran ms avances se conviertan en educadores de los que estn ms atrasados en el tema que se est trabajando o de los nios y nias que estn en los primeros niveles. Las edades de los alumnos y alumnas que pueden estar en un nivel son variables, desde los tres o cuatro aos (segn el acuerdo de asamblea de cada escuelita autnoma) hasta los 18 aos (en este lmite mximo de edad es muy difcil que existan alumnos y la mayora de los alumnos que termina la primaria est en un rango de edad entre los 12 y 15 aos). Como parte de los acuerdos comunitarios, en el nivel de la educacin primaria autnoma, los alumnos y alumnas pueden permanecer como estudiantes de primaria entre 5 y 8 aos; no obstante, seala un promotor que no es una regla inquebrantable en la que un alumno o una alumna que pase ese tiempo o ms sea rechazado de la escuela, incluso, existe la opcin de terminar en menos de 5 aos la educacin primaria. Los promotores y promotoras de educacin consideran que,
[] dentro de las prioridades es no slo ver por una buena educacin, sino tambin porque los nios vayan bien alimentados, ya que entienden que si ellos estn bien en salud su rendimiento escolar ser mejor (Participacin de Promotores de educacin del Caracol de Morelia en el Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 31 de diciembre de 2006).

Como nos han reiterado los promotores de educacin autnoma, la primaria consta de diez materias, las cuales no se dan en cada uno de los niveles, por razones pedaggicas y de tiempo, por ello fueron distribuidas entre los tres niveles que conforman la educacin primaria, stas son, a saber: - 330 -

produccin, educacin poltica, educacin artstica, cultura, lecto-escritura, salud, deportes, matemticas, historia y lenguas (espaol y materna), mismas que fueron elaboradas, colectivamente, en mltiples reuniones de trabajo realizada por los promotores de los siete municipios autnomos (Muoz, 2004). 6.7 El proceso pedaggico en las escuelas autnomas Uno de los temas que ms ha llamado la atencin de las sociedades civiles cuando se han realizado los Encuentros zapatistas en los que se ha tratado el tema de la educacin, es el que se refiere a la forma en que el promotor o educador realiza su prctica frente al grupo. Seguramente esta inquietud deriva del ansia por encontrar la clave de una nueva educacin; algo extraordinario que vaya ms all de lo que quienes preguntan conocen, pues muchos de los que preguntan sobre el tema son educadores y educadoras que trabajan para el gobierno en sus respectivos lugares de origen y en otros casos son educadores populares que trabajan para alguna ONG. Lamentablemente, y por las situaciones descritas al principio de este captulo, no me ha sido posible conocer personalmente la prctica ulica de los promotores de educacin; sin embargo considero que se puede intentar un acercamiento a partir de tomar en consideracin lo que los propios promotores cuentan sobre su prctica y, conociendo un poco el origen de los asesores y asesoras que inicialmente han formado a los promotores y promotoras, podemos pensar en un acercamiento a la prctica propiamente pedaggica de la educacin zapatista. Lo que presentan los promotores de educacin zapatista en los Encuentros a los que convoca el EZLN, son discursos de su prctica y, aunque muchos de los simpatizantes que acuden a estos llamados, toman esos discursos como la verdad zapatista, hay otros agentes que los cuestionan, aprovechando los espacios de preguntas y respuestas que se abren durante tales Encuentros. As, en el primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo que tuvo lugar del 30 de diciembre de 2006 al 2 de enero de 2007 en el Caracol II de Oventik, una profesora oaxaquea en su intervencin seal:
"Quiero ver ms all de las palabras y ver cmo es en realidad en el saln de clase"

Para satisfacer su curiosidad sugiri una prxima reunin en la que se tratara nicamente el tema educativo; sugera que un promotor con un grupo de 15 alumnos demostrara cmo imparte las clases en el aula. La respuesta que obtuvo vino de un educador del Caracol de Oventik, quien seal:
"No hay ningn estndar, ningn libro que pueda ser escrito sobre la manera correcta de ensear en todo el mundo. Cada comunidad es diferente.

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Nosotros seguiremos aprendiendo, para compartir nuestro modo con los que vengan a escuchar" (Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo).

Ciertamente, lo que ms parece preocupar a muchos intelectuales y a simpatizantes del movimiento es testificar cmo los zapatistas hacen lo que dicen que hacen en las comunidades, cmo se concretan los proyectos, las relaciones y apoyos en una comunidad determinada, en este caso los concernientes al proyecto educativo. No obstante, la respuesta del promotor de educacin es bastante clarificadora de la situacin que ocurre con el zapatismo: cada escuela marcha a su ritmo, los avances dependen de las capacidades de los promotores, de sus capitales (cultural, poltico, etc.), de la disposicin de los alumnos y alumnas por aprender y de los apoyos directos de la comunidad en cuanto a cumplir los compromisos asumidos en asamblea con el promotor o promotora y otro elemento muy importante es el inters que tengan los padres y madres de familia en la educacin de sus hijos e hijas. Como hemos visto anteriormente, en cada uno de los cinco Caracoles la educacin se ha construido de manera diferente; esta diferencia se debe a distintas circunstancias, entre ellas el capital social y cultural que sus agentes han ido acumulando desde el inicio del movimiento. No debemos olvidar que uno de los objetivos de la creacin de los Caracoles es nivelar econmica (y socialmente) a los distintos municipios autnomos, pues en algunos casos los apoyos se haban concentrado en determinado municipio o comunidad, en detrimento de otras comunidades y municipios (estos problemas no se han resuelto an del todo). Adems, el avance educativo de los municipios y comunidades autnomas tambin depende de las iniciativas y de los acuerdos que puedan lograrse en las asambleas, instancias imprescindibles para la toma de decisiones en la vida social de los pueblos zapatistas. En el caso del Caracol de Morelia, como hemos visto, la situacin es similar. Algunos pueblos han avanzado ms que otros en materia educativa, debido a las circunstancias ya descritas. Pero, un aspecto que tambin ha incidido en esta situacin es la capacidad de los propios promotores para realizar su trabajo en el aula; recordemos que estas escuelas, casi la totalidad, son de una sola aula donde el promotor o promotora atiende los tres niveles de la educacin primaria. Asemejndose en este aspecto a las escuelas unitarias y multigrados del sistema educativo mexicano. Segn algunos promotores del Caracol de Morelia, una cosa es lo que aprenden con la ayuda de los asesores y asesoras y otra realidad muy diferente la forma en que ellos aplican ese conocimiento en las escuelas. No obstante, la situacin es variopinta, pues depende en primera instancia de la capacidad que desarrolle cada promotor o promotora y de su propio historial educativo (algunos terminaron la educacin primaria y otros hasta la secundaria en el sistema educativo oficial). Un promotor del municipio autnomo San Manuel,

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del Caracol de La Garrucha, seala que la formacin que ofrecen los asesores externos es determinante para la prctica futura de los promotores, y desde su experiencia en la zona narra que muchos promotores reproducen exactamente lo que los asesores les ensean103 y, en muchos casos, la experiencia en el aula constituye una reproduccin de las prcticas que se cuestionan a la educacin gubernamental:
[...] algunos de ellos repiten cmo vivieron los mismos mtodos tradicionales, castigos de las escuelas oficiales, y me duele repetirlo, aunque el proyecto como tal, en el proyecto de educacin zapatista se le dice al promotor y se le ensea, pero una cosa es que te digan y otra es la historia que traes atrs, lo tienes que dominar. Tambin se cometen errores, yo he cometido errores [...] (Promotor de educacin del municipio Autnomo San Manuel, 2008).

Aunque, tambin existen casos en los que los promotores son muy creativos y disean e implementan sus propias metodologas y tcnicas de enseanza que luego comparten con sus compaeros y compaeras.
Frente a la falta de materiales didcticos, los promotores y las promotoras procuran movilizar su imaginacin pedaggica al inventar tcnicas de aprendizaje de manera pragmtica (Baronnet, 2008).

En el caso del Caracol de Morelia, la experiencia pedaggica de los promotores ha tratado de ser sistematizada a travs de los folletos que constituyen el material didctico de los delegados y delegadas y promotores y promotoras. Los agentes de la educacin autnoma en este Caracol sealan que el trabajo es valioso pero ha sido muy difcil; en principio, porque casi la totalidad de ellos han tenido que ir a la escuela a trabajar con los nios y las nias sin ninguna experiencia previa. Sobre todo cuando los acuerdos de asamblea sealan que los nios y nias pequeos, desde los 3 o 4 aos de edad, vayan a la escuela; en estos casos seala un promotor que tienen que tratar a los nios y nias como si fueran los padres y las madres, esto con la finalidad de generar confianza entre los nios y las nias. Adems de que en el caso de los nios y nias ms pequeos tienen que cuidar que no sufran algn accidente y tambin estar pendientes de sus alimentos y de sus necesidades fisiolgicas. Esta situacin, especficamente para los promotores ha redundado en una reeducacin de s mismos ya que las actividades que tienen que hacer en la escuela contrastan con el esquema comunitario y patriarcal en que fueron formados por sus propios padres y madres en el que se mantiene que el cuidado de los hijos corresponde a las mujeres, mientras que a los hombres les corresponde nicamente el trabajo en la milpa:

Recordemos que se ha sealado ya que no todo los asesores y asesoras poseen la capacidad pedaggica para formar a los promotores de educacin autnoma.

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[...] tambin a veces es un poco difcil y difcil, yo creo que ms para los compaeros, porque pues tambin es como uno de los retos que uno va aprendiendo ah; por ejemplo, en eso del machismo. Nosotros, los compaeros nos toca un poco porque estamos educados de que los hombres la milpa, el campo y la mujer la casa, la que se encarga de la familia y esto es parte de la otra educacin, de decir: pues, tambin el cuidado de los hijos nos corresponde a los hombres. Entonces, en ese proceso, en esa experiencia aprendemos y valoramos todo el trabajo que hace la mujer, que hace la mam, que hace la compaera en la casa con los hijos y ah aprendemos eso. Entonces, es un poco difcil ese caminar, pero tambin es muy importante porque nos damos cuenta pues de todos esos valores y decimos: bueno, hasta dnde nosotros tomamos actitudes de machista, de decir, no me corresponde, pero, sin embargo, aqu es parte pues, es parte de esa corresponsabilidad, entonces, digamos que es una experiencia muy grande pero a la vez muy importante y muy bonita (Entrevista, 2008).

6.7.1 Estrategias de enseanza Las capacidades pedaggicas de delegados y delegadas y promotores y promotoras de la educacin autnoma, como ya se ha sealado, son muy variables. Adems, en el Caracol de Morelia y en muchas partes de los municipios de la Selva ha existido un proceso bastante acelerado de prdida lingstica por parte de los jvenes; el caso ms conocido es el de los tojolabales, grupo en el que son muy pocos los hombres y mujeres jvenes puede an hablar su idioma; los tseltales, aunque en menor medida, tambin se han visto afectados por esta situacin. Ahora, con el proceso pedaggico que estn llevando en la educacin autnoma, por un lado se revaloriza la lengua indgena; pero, por el otro, las y los jvenes indgenas que ya no hablan su idioma familiar-comunitario enfrentan serios problemas en el aula ante los nios y las nias monolinges en tseltal, tsotsil, tojolabal, mam, etc. Aunque, esta misma situacin tambin contradice los reclamos zapatistas de que los profesores bilinges no ensean en las lenguas nativas y dan prioridad al castellano, existe una diferencia en la intencionalidad; por ello, para las y los jvenes promotores y promotoras de educacin autnoma, en muchos sentidos, su prctica se est convirtiendo en un reaprendizaje de su lengua y valores culturales.
[...] habemos promotores que perdimos la herramienta de ensear en la lengua, hay compaeros que son tseltales, pero que ya no pueden, no tienen la herramienta de la escritura, principalmente la escritura, porque la lectura s lo hacen muy bien. Esa es una dificultad que hay compaeros que somos tseltales, que somos tsotsiles, que somos tojolabales y que nos cuesta un poco eso, porque el plan de la educacin es ensear en las dos lenguas y primero es ensear en su lengua materna y despus ensear la castilla porque tambin es una necesidad. Porque no podemos quedarnos slo con la lengua materna, necesitamos tambin comunicarnos con el exterior y sentimos que, se quiera o no, parece ser que el castellano puede ser un

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puente para comunicarnos con otros idiomas que estn fuera de nuestro estado y de nuestro pas (Entrevista, 2008).

En principio, en la educacin autnoma se considera que la enseanza debe ser bilinge, privilegiando en primer lugar la lengua familiar-comunitaria de los alumnos y alumnas y en segundo lugar la enseanza del castellano. No obstante, en los casos en los que los delegados y delegadas y promotores y promotoras ya no hablan la lengua familiar-comunitaria la enseanza se da en castellano. Para los delegados y delegadas y promotores y promotoras de educacin autnoma, su prctica ha resultado toda una experiencia enriquecedora, individual y colectivamente, que compensa los dficit en cuestiones de infraestructura educativa, materiales didcticos, y dems sufrimientos que pasan en la construccin de su proyecto educativo. Algunas de las dificultades que se les ha presentado a los agentes de la educacin, son las que se refieren a los aspectos tcnicos para la edicin de los materiales para las distintas materias. En este sentido sealan que, entre otras, se encuentra la redaccin y el uso de la tecnologa, especficamente, el mantenimiento de los equipos de cmputo y las fotocopiadoras; pero, esto mismo los ha llevado a reflexionar que, aunque su desconocimiento del uso de estos aparatos es un obstculo para la elaboracin de sus materiales didcticos, tampoco desean depender por completo de estas tecnologas. De otra ndole es el tema de los recursos econmicos; porque si bien reconocen el apoyo con el que cuentan en los pueblos, para cuestiones de su transportacin, sealan que los pueblos apoyan en la educacin y es su deber apoyar la educacin, pero, los pueblos no son un banco donde: sabes que necesito 100 pesos y dame esto, necesito para mi pasaje o sea, no es un banco pues. Entonces, con lo poco que los pueblos aportan econmicamente es que se van construyendo las materias (Entrevista, 2008). Adems de esto, reconocen que lo ms grandioso que los pueblos les han dado es el conocimiento que les han transferido, a travs de los ancianos y especialistas comunitarios, para construir sus materias. Tambin consideran que los apoyos econmicos externos han sido importantes, porque cuando han llegado se da seguimiento a los proyectos que hayan quedado rezagados; por ejemplo, sealan que ya haban elaborado un libro de lecto-escritura para la educacin primaria, pero no se haba podido editar por falta de recursos econmicos, pero en el momento en que lleg un apoyo se destin para esto, pues consideran que es una herramienta necesaria para los promotores y para los nios, pues con el libro se sustituyen los folletos con los que venan trabajando esta materia. Los recursos econmicos tambin son utilizados para comprar pinturas para la elaboracin y continuidad del proyecto de los murales que est teniendo tambin una funcin pedaggica, como veremos un poco ms adelante.

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En lo que se refiere a la construccin de las materias de cultura, historia y matemticas (especialmente en la numeracin), como se ha dicho antes, los ancianos han jugado un papel primordial.
[...] se han mantenido encuentros, se tuvieron encuentros en su momento, a nivel zona, donde se les preguntaba a los ancianos sobre los valores, sobre los idiomas, sobre las costumbres, las tradiciones que hay y eso fue como el primer rescate para fortalecer, estamos hablando de la materia de la cultura o de la historia, son dos materias que tenemos como estudio y ah jugaron un papel muy importante los ancianos; tambin se tuvieron encuentros en los municipios, pensando en cmo rescatar esos valores, esos principios de, por ejemplo, las tradiciones que celebran los ancianos. Tambin el trabajo con ellos sirvi, por ejemplo, en la otra materia que le llamamos el estudio de la produccin: qu relacin tiene en cuanto a la siembra?, por qu se hacen todos esos rituales y las oraciones tradicionales con los ancianos? por qu se hacen las divisiones de los granos? Entonces, eso fue a travs de los ancianos en los encuentros y tambin las Comisiones lo trabajaban en los municipios para fortalecer esos temas. Entonces, digamos que en ese primer momento fue el rescate del conocimiento de los ancianos, de las autoridades, para fortalecer esas materias, as se empez a caminar (Entrevista, 2008).

Algo que llama la atencin en estos intentos de pedagogizar el conocimiento y las prcticas de los ancianos en los temas de la agricultura, las tradiciones y costumbres, etc., y que al mismo tiempo evidencia la importancia del papel que los jvenes estn teniendo en la modificacin o resignificacin de las culturas indgenas, es el hecho mismo de que los ancianos y dems especialistas comunitarios proveen el conocimiento con el que se construyen las materias escolares, pero en ningn momento se plantea que sean los propios ancianos y especialistas rituales los pedagogos de los nios y las nias. Esto tambin constituye un reflejo de que la escolarizacin se sigue anteponiendo a las culturas orales; y esto se debe a que estamos hablando de nuevo, revolucionariamente, de la transicin de las culturas orales a la cultura escrita; nuevamente quedan excluidos los analfabetas, que slo poseen su palabra; ancianos y jvenes participan en campos diferentes que no son considerados relevantes para la reproduccin del grupo de los ilustrados y de la lucha misma. La dicotoma escuela-comunidad vuelve a ser tal, sin muchas posibilidades de fundirse en una sola, como tericamente los propios zapatistas lo han planteado. Parece ser pues que el principal problema para la educacin autnoma zapatista no es tanto saber qu ensear para lograr su objetivo de formar nuevos seres humanos con pensamiento ms humanitario,104 como encontrar los mtodos adecuados para tal fin. Lo que se ver es que las escuelas autnomas tiene objetivos especficos, la reproduccin del movimiento es uno de los principales; pero implcitamente en su organizacin, por ejemplo, en lo se refiere al tiempo escolar, existe una estrategia implcita, que puede estar
Palabras de una autoridad de la JBG del Caracol de Morelia, en entrevista concedida a un integrante de la Red de Solidaridad con Chiapas, 27 de diciembre de 2004.
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significando el vnculo de la escuela con el pueblo, a saber: en las escuelitas de los pueblos, son tres o cuatro das de trabajo a la semana, lo que significa que el resto de los das los/as alumnos/as permanecen con sus padres y madres llevando a cabo lo que llamo la educacin indgena, es decir, mientras los/as nios/as no estn en la escuela, estn aprendiendo en los espacios de trabajo, segn su gnero: la milpa, los montes, la comunidad, la casa, la cocina, respectivamente; con lo que la reproduccin de los esquemas mentales de la identidad indgena y campesina queda garantizada. A los materiales empricos recopilados del trabajo realizado en los encuentros de ancianos y autoridades comunitarias, restaba an organizarlos de acuerdo a los temas y subtemas. Para ello se constituy la Comisin del Equipo Tcnico, conformado por educadores y educadoras, quienes tuvieron a su cargo el manejo de las computadoras para la elaboracin de los folletos para las materias de la educacin primaria, que fue el primer material escolar con el que contaron los delegados y las delegadas para la realizacin de su trabajo en las escuelitas primarias autnomas. La Comisin del Equipo Tcnico tambin cont con el apoyo de jvenes universitarios que llegaron al Caracol para apoyar en esta tarea, facilitando talleres de redaccin y formato de los materiales que se iban a editar. En el caso de las traducciones del castellano a las lenguas indgenas, fueron los propios promotores que dominan la lectoescritura del tseltal, tojolabal y tsotsil quienes realizaron el trabajo de elaboracin de dichos materiales
En la cuestin de la redaccin de las lenguas, ah si participan los compaeros, hay promotores que dominan muy bien y aparte de dominar la lectura tambin la escritura, por ejemplo, en la materia de lectura y escritura se tuvieron talleres y encuentros por Comisiones, de cmo se escribe, por ejemplo, un texto o si tenemos, por ejemplo, la historia del 12 de enero, del cese al fuego, entonces, tenemos ah un texto. Cmo traducir eso a los distintos idiomas; ah se buscaron promotores que pueden escribir y traducir del espaol a las lenguas, se hacan encuentros, talleres y se nombraba esa Comisin, acompaada del Equipo Tcnico, as ms o menos bamos conformando las materias (Entrevista, 2008).

Adems de la conformacin de las materias y los materiales para la enseanza de stas; un avance que tuvieron los delegados y delegadas y promotores y promotoras fue comenzar a explorar las metodologas de enseanza con las que estaban trabajando en las aulas, con ello se intenta llegar a un consenso sobre la que sera ms adecuada para el proceso educativo autnomo; esto tambin se sistematiz durante los innumerables encuentros que han tenido desde 1995 y siguen teniendo hasta la fecha. Cada ao, el da 30 de septiembre se renen en determinado pueblo (acordado previamente) y comparten las experiencias, avances y obstculos que estn

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enfrentando en todos los municipios y pueblos autnomos. Los encuentros son rotativos entre todos los municipios y pueblos del Caracol de Morelia. En el caso de las metodologas de enseanza que estn utilizando se identifican tres modelos pedaggicos. Dejemos que un promotor nos explique cules son:
[] decan: bueno, esta es mi tcnica, este es mi mtodo, yo pienso que as; se recogieron de los mismos promotores, de la experiencia cmo le estn haciendo y una vez que ya se practicaron, porque se ha practicado. Entonces, nos volvemos a concentrar. Yo mi mtodo es este: juego, hago dibujos, invento canciones y de esta manera los nios aprenden; el otro, pues, yo empiezo con las vocales, luego me voy con las letras del abecedario y despus ya me voy a los textos; entonces, es otro mtodo y, pues, nos encontramos con tres mtodos, a uno, le decan los compaeros, el normal, el cotidiano, el que primero las vocales, luego el abecedario; otros a travs de cuentos, canciones y el otro mtodo, que nosotros lo vimos muy bueno, slo que lo vemos como un tanto ms tcnico, como utilizando cosas ms, un tanto cientficas, por ejemplo, elaboras un texto grande y les haces toda una explicacin sobre ese texto, sobre una historia y los nios, entonces, no slo se quedan con el conocimiento chiquito de una palabra o de una letra, sino con el conocimiento de toda una historia, para que los nios no se queden slo con el conocimiento chico, sino que se quedan con un conocimiento grande; nosotros vemos ese mtodo muy importante, muy bueno, las dificultades o los retos ah es que el promotor tiene que dedicarle mayor esfuerzo y mayor tiempo, porque tiene que prepararse mucho material, juegos, canciones, tarjetas; entonces, es como una pequea dificultad, pero vemos que es un mtodo muy bueno, porque, entonces, el nio no slo lo encerramos en una palabra o en una letra, sino que en un mundo de conocimientos y se ha probado. No lo trabajamos todos porque tambin ah necesita el promotor prepararse, porque algunos tenemos ya ms experiencia y otros no, entonces, de acuerdo a eso, algunos si lo echamos a andar y otros nos quedamos cortos; pero al final vimos que ese mtodo s, estamos hablando pues en cuanto a la materia de lectura y escritura; las matemticas, igual [] (Entrevista, 2008).

Como puede apreciarse en la cita precedente, las metodologas de enseanza que emplean los delegados y delegadas y promotores y promotoras de educacin autnoma son variables y, en el caso de la tercer metodologa que comentan, sealan que es la que intenta imitar la pedagoga liberadora de Paulo Freire donde se da primaca a la palabra generadora, pero no es una prctica comn entre los promotores y las promotoras, ms bien tiende a ser vista como difcil ya que requiere mayor trabajo por parte de los agentes de la educacin. Tambin me comentan que cada delegado o delegada y promotor o promotora tiene la responsabilidad de entregar un reporte mensual o bimestral, segn el acuerdo que tengan, acerca de su prctica pedaggica, mismo que es - 338 -

revisado por la Comisin Directiva de Zona y el Equipo Tcnico y, en algunos casos, van incorporando esas experiencias en la elaboracin de sus materiales de las materias y metodologas de enseanza. De acuerdo a sus necesidades y capacidades, algunos promotores y promotoras van encontrando sus propias estrategias y tcnicas pedaggicas, construyendo sus materiales didcticos, que luego socializan con sus compaeros y compaeras. En otros casos, la prctica pedaggica de los promotores y promotoras constituye un burdo intento de rplica de lo que los asesores o formadores internos o externos les hayan impartido previamente. En la educacin autnoma zapatista del Caracol de Morelia existe otra materia ms, de la que estn sacando mucho provecho los delegados y delegadas y promotores y promotoras en su trabajo con los nios y nias. Este es el que se refiere a la materia de arte y rebelda. En este caso nicamente trataremos la potencialidad pedaggica de los murales, parece ser que en este tema ha sucedido una revalorizacin de las potencialidades artsticas reprimidas o poco exploradas, en la pintura, de los nios y nias y jvenes indgenas en las escuelas oficiales. El tema de los murales zapatistas ha sido tratado por algunos especialistas en la materia (Vargas, 2007; Hjar, 2007). En el primer caso, Luis Adrin Vargas Santiago, como parte de su proyecto de maestra en Historia del Arte, analiza los murales zapatistas de Oventik; mientras que, en el segundo caso, el inters de Cristina Hjar Gonzlez se centra, en un contexto ms amplio: en aquellos procesos colectivos que inciden en el devenir poltico y social. Procesos de comunicacin con nuevas e innovadoras formas de produccin y circulacin, con recursos significativos que tienen sus races en una tradicin latinoamericana de expresin de y en las luchas populares que nos informan de un universo de significacin paralelo al dominante (Hjar, 2007: 3). Entre los recursos discursivos a los que alude la autora se encuentran:
La relacin lingstica-icnica, las formas retricas y literarias, los recursos argumentativos textuales y visuales, el uso del tiempo y del espacio, el humor, la irona, el animismo, el realismo mgico, los recursos de ficcin, el uso de la metfora y otras herramientas poticas [...] (Hjar, 2007: 4).

Por su parte, Luis Adrin Vargas trata de desentraar lo que los murales, especficamente los pintados en las escuelas autnomas del Caracol de Oventik, tratan de significar. Refiere que el mural de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista Primero de Enero, se atribuye a un grupo artstico no indgena (Laboratorio de Integracin Plstica La Grgola), bajo la direccin de su fundador, Gustavo Chvez Pavn, tambin conocido como Guchepe.

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Ciertamente, en los extintos Aguascalientes, ahora Caracoles, y en los municipios autnomos, en los primeros aos del movimiento zapatista, se aprestaron a elaborar los murales; uno de los ms famosos, por haber sido destruido pocas horas despus de su elaboracin es el mural de Taniperlas en cuya elaboracin particip el maestro Sergio Valds.105 Estos murales han sido construidos con el permiso expreso de las autoridades y, en muchos de los casos, las propias autoridades determinan lo que se ha de pintar y con la coordinacin del muralista, los miembros de la comunidad, hombres, mujeres, nios y nias participan en su elaboracin. El caso de los murales de los edificios pblicos de lo que es ahora el Caracol de Morelia, la historia era similar: colectivos y asociaciones de jvenes artistas, simpatizantes del movimiento, haban pintado los murales; hasta que los promotores de educacin descubrieron sus potencialidades pedaggicas y poco a poco se fueron haciendo cargo tanto de la elaboracin de sus propios murales, actividad que en si misma ha contribuido a elevar su autoestima como artistas, para ser utilizado como recurso pedaggico con los nios y nias de primaria y tambin, por qu no, para fotografiarlos y elaborar materiales: cuadernos, posters y calendarios con que sustentan econmicamente su causa. Los promotores consideran que esta ha sido una gran experiencia; primero, porque descubrieron que no se necesita ser pintor o muralista reconocido o con ttulo para poder elaborar un mural; segundo, porque perdieron el miedo de agarrar la brocha y hacer el dibujo (entrevista, 2008) y; tercero, porque por medio de la pintura estn expresndose y siendo ellos los autores. Esto result ser una verdadera innovacin en el proceso educativo.
[...] cuando nosotros decidimos hacer la educacin, nos damos cuenta que si tenamos, que s podamos, slo que necesitbamos que alguien nos quitara ese gran tab que tenemos y para nosotros ese es el arte; que el arte no es aqul dibujo que est con una tcnica, con una esttica, sino, para nosotros el arte es el que transmite un mensaje y comunica y que aunque su nariz est de ms, pero, te est comunicando. Entonces, nosotros entendemos eso pues, que, si nuestra educacin quiere ser verdadera tiene que comunicarse y, tenemos que decirlo: nosotros no podemos ser conferencistas, por ejemplo, pero a travs de nuestros murales estamos diciendo cmo estamos haciendo nuestra educacin (Entrevista, 2008).

As pues, sin palabra alguna, con los murales pintados por los propios promotores y alumnos en el Caracol de Morelia, los zapatistas de esta zona nos estn comunicando sus historias y tambin sus sueos y, al igual que suceda
La primera sede del Consejo autnomo del municipio Ricardo Flores Magn fue la comunidad Taniperlas, all la comunidad pint el mural (coordinado por Sergio Valds); el 9 de abril de 1998 entr el Ejercito y las fuerzas de Seguridad Publica y destruyeron las modestas oficinas, junto con el mural.
105

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con los artistas externos, los contenidos de los murales son determinados por las asambleas.
[...] principalmente, donde han participado los compaeros ha sido en las construcciones que son de la zona, que es propiedad de todos; entonces, ah tienen que involucrarse los municipios, los pueblos a travs de los delegados que son las autoridades, por ejemplo, el Caracol, ah fue la asamblea la que decide que se va a pintar y la asamblea jala a las comisiones y entonces entre todos decimos: en el rea de salud queremos que se pinte esto y, normalmente, si nos damos cuenta, lo que son los murales es lo que estamos construyendo (Entrevista, 2008).

En la educacin autnoma, en un principio, no se haba fijado el objetivo pedaggico de los murales, pero, al momento de estarlos elaborando descubrieron que ellos mismos estaban aprendiendo, al comenzar a ser autores de sus murales encontraron que podra ser una herramienta para trabajar con los nios y nias, sobre todo porque a ellos les gusta jugar mucho y pintar, fue as que pensaron que en ciertos momentos los murales sustituiran al pizarrn. Dejemos que un promotor nos explique acerca de cmo utilizan el recurso pedaggico de los murales:
[...] involucramos a los nios en el sentido de que tenemos eso los murales y a travs de los dibujos los nios pueden estudiar las materias, por ejemplo, la historia: a ver, vamos a conocer los Caracoles ah. Entonces, los nios por ah empiezan a trabajar, nosotros pintamos y les mostramos a los nios a travs de la materia que se ensea. Se involucra a los promotores a travs de los temas que dan las autoridades y se formaliza nuestra materia a travs de la solidaridad, porque con esos murales se elabor una materia que se llama arte y rebelda. Esa materia se hizo con todos los murales, se fotografiaron y se les dio explicacin, ah!, bueno, por qu este mural?, por ejemplo, el tema de la salud, ah!, pues tenemos estas clnicas. Entonces, sali un texto y aparte de que hubieron ah fondos que sirvieron para la construccin de otras materias, se elabor esa materia [] (Entrevista, 2008).

Vemos pues, que los murales son algo ms que una expresin de la rebelda y el arte, son una forma de expresar la realidad, construida y practicada por los zapatistas. A travs de los murales, nos estn diciendo cmo es la autonoma que practican, lo que hacen, lo que tienen, pero tambin nos ilustran sobre su futuro, lo que ellos, quieren, la forma en que conciben su tierra y territorio, el futuro de los pueblos, los municipios y los Caracoles. Los murales son utilizados como recurso pedaggico no slo para la materia de Arte y Rebelda, sino tambin para las otras materias:
[...] puedes trabajar todas las materias, puedes trabajar matemticas, puedes trabajar la lectura y la escritura y puedes trabajar todas, las diez

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materias. Entonces, nosotros nos dimos cuenta que con el esfuerzo de ir a pintar un mural, con la tarea que te dio la autoridad puedes tener ahora ese libro, para que ensees con los nios y aparte, los nios van directamente a ver, se les explica cmo es un mural y ellos hacen su propio mural. Por ejemplo ste [me muestra la fotografa de un mural], despus los nios ya hacen su propio mural con el tema de una materia [] (Ibdem).

Con la experiencia de los murales, los zapatistas del Caracol de Morelia, descubrieron talentos, a quienes ahora llaman maestros de la pintura, jvenes que no haban tenido la posibilidad de expresar su arte y que ahora en la rebelda descubrieron y expresaron su talento: nos damos cuenta pues, de cmo el gobierno, encierra, mata a esos compaeros que tienen esa habilidad, que tienen ese conocimiento y que no lo han podido expresar porque necesitan dinero, necesitan una universidad para que puedan ser grandes artistas, nosotros descubrimos eso ah (Entrevista, 2008). Puede apreciarse, que la rebelda no existe solamente en el discurso zapatista, sino que anida principalmente en la prctica y, en muchos de los casos, las jvenes generaciones la van descubriendo de manera fortuita; el caso de los murales es una evidencia de ello; el habitus rebelde, se nutre de las prcticas y formas de pensar plasmados en imgenes, en textos y discursos; a la vez que estos esquemas una vez elaborados e internalizados se convierten en reproductores de la prctica y pensamiento rebelde. 6.8 La educacin secundaria Una alumna de la secundaria tcnica del municipio Ernesto Che Guevara seala que toman 14 materias.
Bueno, estamos estudiando all y estamos compartiendo las ideas juntos, con los compaeros, estudiando 14 materias: filosofa, saneamiento, agroecologa, geografa, historia, computacin y hay otras materias ms, estamos hacindolo terico y prctico (Audios elaborados por alumnos y alumnas de la Escuela Secundaria Tcnica Pensamiento y sueo de los pueblos mayas Municipio. Autnomo Ernesto Che Guevara).

En las Escuelas Secundarias Autnomas o Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos, los alumnos y alumnas reciben clases 30 das seguidos, incluyendo los fines de semana. Despus de los 30 das de clases los alumnos y alumnas y promotores y promotoras tienen 15 das de descanso. Durante este lapso de descanso escolar, cada alumno o alumna vuelve a su casa y est comprometido a compartir lo aprendido con su pueblo.106 No
Intervencin de promotores de educacin del Caracol de Morelia en el segundo Encuentro de los pueblos zapatistas con los pueblos del mundo. 22 de julio de 2007.
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obstante esta afirmacin, en la realidad, algunos promotores y alumnos aprovechan estos 15 das para salir a trabajar fuera de su municipio y obtener algunos recursos monetarios y sostenerse durante el siguiente mes de clases. Como sealan los propios promotores de educacin del Caracol IV, el trabajo prctico es fundamental, como parte de su formacin, por ello, dentro de las materias de la secundaria tambin se incluye la prctica del cultivo, en el que llevan a cabo todo el proceso de produccin agrcola. En el nivel de educacin secundaria se pretende que los alumnos y alumnas profundicen ms sus conocimientos en las materias que llevan en la educacin primaria y a stas se agregan otras. Adems, en este nivel se intenta articular el conocimiento producido en las otras reas que se trabajan como parte del proceso de construccin de la autonoma, tales como: la salud, la produccin, el comercio, etc. Esto se logra a travs de las relaciones entre las distintas comisiones de rea; cada comisin realiza una presentacin del trabajo de su rea respectiva y, cuando las circunstancias no lo permiten, la comisin enva su documento con el que se retroalimentan las materias respectivas.
[...] las mismas comisiones han ayudado, hablamos de otras comisiones, de otras reas como, por ejemplo, la produccin, han ayudado a dar sus opiniones de cmo, por ejemplo, el comercio, de cmo se mejora la produccin de las hortalizas; las comisiones de salud, tenemos una materia que le llamamos estudio de la salud personal y colectiva, entonces, los compaeros ah nos ayudan, a veces, estn en grupo o a veces nos lo dan a travs de documentos, cmo es que se hace la prevencin?; por ejemplo: por qu las enfermedades?, cmo debe ser la salud?, cmo se debe trabajar la salud en la escuela? y eso es a travs de los promotores. Entonces, digamos que, en general, cada quien con su granito de arena va dando su parte y se amontona todo ese material que va a quedar en manos del equipo tcnico y la comisin que es la que se encarga ya de darle un orden: bueno, todo esto me pas la comisin de salud o los promotores de salud, eso va en este tema, de acuerdo a la materia o las comisiones de produccin, las autoridades o la comisin de esa rea (Entrevista, 2008).

El trabajo de colaboracin entre las distintas reas ha resultado de mucha trascendencia para en el proceso de construccin de las materias para los distintos niveles de la educacin autnoma. 6.9 Los alumnos y las alumnas. Situacin y posicin dentro del espacio La educacin zapatista cumple con los preceptos del artculo 3 de la Constitucin mexicana, aqullos que se refieren a la gratuidad y laicidad de la educacin. El primer precepto no se cumple en la mayora de las escuelas de la repblica mexicana, ni siquiera en algunas escuelas bilinges de municipios

educativo autnomo y en el movimiento zapatista

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indgenas, donde los profesores y profesoras encuentran motivos normativos para hacer que los padres, en forma de cooperaciones, uniformes, transporte, tiles escolares, entre otras cosas, realicen una inversin econmica para lograr la educacin de sus hijos. Para las mentes escolarizadas, es criticable que un padre o una madre de familia no realice o ponga objeciones a estas cooperaciones e inversiones en sus hijos, pero en situaciones de alta marginacin como la experimentada en la mayora de los municipios indgenas de Chiapas, donde la educacin, debido a la misma situacin de precariedad econmica, constituye un aspecto prescindible, esto constituye un ejercicio de violencia simblica muy fuerte. En las escuelas autnomas zapatistas estn logrando que los nios y nias acudan exclusivamente a estudiar; en muchas de ellas, los comits de educacin, con el apoyo de las sociedades civiles han procurado que los alumnos y alumnas tengan garantizado los tiles bsicos (cuadernos y lpices) para su educacin escolar. Alumnos y alumnas acuden a las escuelas porque los padres y madres de familia estn conciencindose de la importancia de la educacin escolar para resolver problemas prcticos de su vida cotidiana. El hecho de saber leer y escribir y hacer cuentas, basta, en primera instancia, no como fin ltimo de la escuela, para que los padres consideren mandar el pozol, las tortillas y dems alimentos derivados del maz que sirven para que sus hijos e hijas permanezcan en la escuela y tambin para apoyar a los promotores y las promotoras de la educacin autnoma. Actualmente, la presencia de nios y nias en las escuelas primarias autnomas zapatistas, es casi equitativa; no obstante que entre promotores y promotoras y, especialmente entre educadores y educadoras haya diferencias numricas muy significativas, en cuanto a su representatividad (como veremos ms adelante). Para un estudio antropolgico o sociolgico no se tienen datos estadsticos de la cantidad de nios y nias que acuden a las escuelas, pues esto es un dato que generalmente se maneja como parte de un control interno de los comits de educacin y los promotores y promotoras de educacin. Adems, un aspecto importante, en este sentido, es que para el zapatismo los nios y nias no son considerados como nmeros que deban reportarse para satisfacer estndares cuantitativos de ninguna institucin: esta es una innovacin implcita del movimiento, que considera al ser humano, las personas, no las cifras que, en ltima instancia, en la sociedad occidental han servido para expresar diferencias entre las clases sociales y entre los pases para diferenciarse entre desarrollados y subdesarrollados y entre culturas para posicionar unas sobre otras. En el mismo tenor, si consideramos que, histricamente, para la poblacin indgena la escuela ha sido considerada un espacio masculino, la irrupcin de las nias zapatistas a sta constituye un avance en la materia. No - 344 -

obstante esta situacin se debe tomar con cautela, pues, como se ha reconocido en el propio movimiento zapatista, en el tema de gnero, como trataremos en otro apartado, an queda mucho por hacer. La periodista Gloria Muoz (2004) seala que las nias ya van a la escuela y se quedan cada vez menos cuidando a los hermanitos o echando las tortillas. Hecho que, para las nias, no significa un simple cambio de actividad, sino de percepcin de su realidad y de su identidad femenina, que ahora asume que asistir a la escuela es un derecho que le corresponde y sobre todo ejerce; contrario a las identidades de sus hermanas y madres a quienes culturalmente se les haba atribuido ciertas tareas y prescripciones que, una vez incorporadas en su ser, haban asumido como realidad incambiable. En el encuentro zapatista ms reciente, realizado a fines de 2007 y principios de 2008 (organizado exclusivamente por las mujeres zapatistas para las mujeres del mundo), en el Caracol de La Garrucha, una de las nias zapatistas seal que ahora sabe que tiene derecho a jugar, a pasear y a bailar; situacin que nos habla de la importancia que el movimiento zapatista, en su conjunto, est otorgando a la niez. Es un hecho que va ms all de los discursos, pues los nios que se estn educando en la subversividad o rebelda, estn adquiriendo nuevas categoras de pensamiento, resignificando la identidad de indgenas dominados, con que la escuela oficial los form durante mucho tiempo. Esta estrategia, del zapatismo de otorgar un lugar a los nios y a las nias y a los y las jvenes dentro de su movimiento, tambin les significa la construccin de un espacio de adquisicin de capitales (cultural, poltico y simblico) que luego ponen en juego en sus relaciones no slo en el mbito educativo sino en todos los dems mbitos de relaciones sociales. Los nios, las nias, los y las jvenes actan bajo la gida de un habitus subversivo que les provee de las categoras de percepcin y de accin sobre la realidad, no pasiva sino contestataria: si recordamos que las generaciones actuales que acuden a las escuelas autnomas no presenciaron ni participaron en el movimiento zapatista en sus inicios (y en otros casos eran an nios y nias), no podemos sino otorgar los crditos de la adquisicin de su habitus primario a sus familiares y a todos los miembros de las comunidades donde se socializan y, despus, a la escuela autnoma que les han provedo de la ideologa subversiva correspondiente. Estos espacios son los que proveen los esquemas de percepcin, apreciacin y disposiciones duraderas con las que estos agentes perciben la realidad subversiva y contestataria del orden social oficial que el zapatismo significa y que, del mismo modo que el estado y sus instituciones, imponen la doxa, como visin incuestionable del mundo social. La rebelda se asume como tal, es decir, como realidad incuestionable, y sus agentes tienen esta percepcin de la realidad, en la que hay que despreciar y rechazar todo lo oficial y ver al Estado y sus agentes e instituciones como entidades de las que hay que cuidarse y sobre todo formar a los nios, nias y jvenes de acuerdo a los principios revolucionarios o del mundo que se quiere construir: - 345 -

Aqu, como en el resto del territorio zapatista, los nios no slo aprenden a leer y escribir, sino, lo ms importante, "aprenden a luchar, a defender su entorno, a cuidar la naturaleza y a estar orgullosos de su cultura". (Muoz, 2004).

Un aspecto relevante del zapatismo, y al que poca atencin se ha prestado, consiste en haber institucionalizado las categoras de juventud y de niez, sin haberlo formulado poltica y explcitamente. La importancia que han adquirido los y las jvenes, las nias y los nios en el movimiento constituyen elementos que actan directamente en la subjetividad de estos nuevos agentes, que son ahora protagonistas del espacio escolar y de otros mbitos como la salud, la produccin, el arte, etc. El hecho de resaltar estos elementos se fundamenta en situaciones concretas, como algunos derechos negados histricamente, tales como, el derecho a nacer y existir en el mundo biolgico y social, situacin que antes del zapatismo era comn en estas regiones indgenas y ni siquiera se registraba en las estadsticas oficiales. Cuntas madres de familia indgena fallecieron prematuramente durante el embarazo?, cuntos infantes no vieron el mundo debido a la ineficiencia en la atencin mdica? Por ello, la importancia que el zapatismo otorga a la niez zapatista est fundamentada como contraria a lo que el Estado considera como semilla de la insurgencia, es decir, en ver en cada nio zapatista un potencial revolucionario. La niez zapatista existe no como estadstica ni slo como futuro de los indgenas y de Mxico, existe como categora protagonista de un movimiento social que sus padres iniciaron y como realidad actual de las culturas indgenas y del pas mexicano. Un texto del subcomandante Marcos denominado Los Diablos del Nuevo Siglo. Los nios zapatistas en el ao 2001, sptimo de la guerra contra el olvido publicado en Perfil de La Jornada, el 22 de febrero de 2001, con dedicatoria a los nios y las nias del poblado Guadalupe Tepeyac, que se encontraban en el exilio, nos lo confirma:
[] ellos y ellas son hroes y heronas. Y lo son, pero no slo en sus historias ficticias, tambin y sobre todo en su ser nios y nias indgenas en las montaas del sureste mexicano.

En su narracin, el subcomandante Marcos, nos muestra su concepcin sobre la realidad que viven las nias y nios zapatistas: Nueve las crceles que encierran a los nios indgenas en Mxico: hambre, ignorancia, enfermedad, trabajo, maltrato, pobreza, miedo, olvido y muerte. Con motivo del Segundo Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, el subcomandante Marcos dio otra muestra de la importancia de la presencia y participacin de los nios y las nias en el zapatismo. En esta ocasin, julio de 2007, en la sede del Caracol de Morelia, el - 346 -

Colectivo Para todos todo, para nosotros galletas, conformado por la Katy, el Giovanni, el Marcelo, el Carlitos, el Pablo y el Subcomandante Marcos presentaron el Cuento de La Piedrecita Inconforme. (En el otro calendario: Abril en Julio), ante la multitud que acudi al encuentro. As mismo, en este tipo de eventos, son los nios, las nias y los y las jvenes implicados en el tema educativo quienes organizan y participan en las obras de teatro, presentan poesa, bailables, etc. Indudablemente, estas participaciones inciden en la subjetividad de los nios y las nias y los y las jvenes, que ven reconocida su participacin en el movimiento zapatista. De la misma forma, tambin en el tema de la niez y la juventud y su importancia para el movimiento zapatista hemos visto cmo la misma concepcin de las escuelas constituye una evidencia de que estn preocupados por formarlos bajo una slida base que tiene su fundamento en la ideologa zapatista y que como, reiteradamente, dicen los insurgentes sigue el camino de la vida no de la muerte. As pues, la formacin es crucial para la continuidad del zapatismo, pues, segn el subcomandante Marcos: si la decisin de las generaciones se mantiene y alimenta, el triunfo de la resistencia es posible (Rebelda No 7, mayo 2003). No obstante, el contexto en el que se estn educando los nios y las nias y en el que se forman para ser educadores y educadoras los y las jvenes zapatistas es de constante incertidumbre; los nios zapatistas sufren agresiones de sus pares no zapatistas. En San Andrs Sakamchen tuve noticias de que en los primeros aos del levantamiento, nios y nias priistas y zapatistas se acusaban y excluan mutuamente porque sus padres pertenecan a uno u otro bando. Este contexto es generalizable a todo el territorio zapatista, pues no se debe olvidar que muchos de estos pueblos estn partidos por la mitad y en lo que antes era una sola comunidad se han formado dos, tres o ms comunidades a las que las barreras ideolgicas e intereses de grupo o individuales las han separado. Generalmente los miembros de cada una de las partes comparten lazos familiares (en otros casos a pesar del hecho de compartir lazos familiares han quedado separados en uno y otro grupo), culturales, historias de opresin, condicin socioeconmica, etc. Este contexto que conforma la realidad de los pueblos zapatistas tambin incide en la subjetividad de sus habitantes y refuerza el habitus de la rebelda. El clima de tensin que se vive en los pueblos zapatistas y que es escenario de la construccin del espacio escolar autnomo nos confirma el papel relevante que se otorga a los nios y las nias como parte del movimiento zapatista; y los jvenes, por su parte, con su trabajo como educadores y autoridades de las Juntas de Buen Gobierno conquistan espacios que antes del zapatismo estaban reservadas para, y si as se quiere ver, monopolizadas por los adultos.

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Hacer sujetos de su historia a quienes conforman estas categoras sociales (niez y juventud), es una necesidad hecha virtud por el zapatismo. La construccin del proceso educativo autnomo zapatista implica pues, una toma de posicin de los nios y las nias y jvenes en el espacio social zapatista. Las reas de la autonoma se convierten en los espacios en los que entran a luchar por s mismos, por sus pueblos y como seala el ideal zapatista por los otros mundos posibles. La educacin autnoma zapatista tiene entre sus principales tareas y retos, construir la mentalidad de los nios y las nias y los y las jvenes bajo la nocin del inters comn, el colectivismo y el arraigo territorial; ni ms ni menos, en esto consiste la lucha contra el neoliberalismo; pues el proceso de migracin aleja a los jvenes de las comunidades. El espacio educativo zapatista, al constituirse como espacio relacional y de adquisicin de capital cultural, intenta convertirse en la barrera que atraiga a estos agentes y, en cierta forma los retenga de marcharse de las comunidades, bajo la ideologa y prctica de ser productivos para el bien comn.
En lo que nosotros creemos es en el colectivismo, en apoyar nuestra comunidad como un todo. Queremos que nuestros nios sepan esto y que despierten al valor de la vida, y al lugar que ocupan en el mundo. Los nios pierden su cultura cuando van a la escuela y aprenden cosas que no van con su forma de vida Nuestros nios no van a la ciudad a seguir trabajando en sus trabajos individuales, sino que empiezan a apoyar a la comunidad cuando se gradan (Intervencin de Promotores de Educacin del Caracol IV. Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo. 31 de diciembre de 2006).

Para lograr estos ideales, los pueblos zapatistas implementan estrategias basadas en prcticas comunes de la tradicin indgena, el consenso de la asamblea. La asamblea funge como autoridad mxima del pueblo; en la asamblea se ventilan los problemas ms importantes del pueblo y se les busca solucin colectiva, aqu se asignan los cargos y se ha decidido el lugar que la educacin tiene para el proyecto de autonoma y lo que en la educacin han de hacer los y las jvenes y los nios y nias. 6.9.1 Los promotores y las promotoras de educacin autnoma (situacin, posicin, capitales) La formacin de promotores y promotoras de educacin y salud (aunque de stos ltimos no nos ocupamos a profundidad en este trabajo) se inscribe como uno de los elementos clave para entender el presente y futuro de la educacin autnoma zapatista. Como hemos venido sealando, en los prrafos anteriores, los y las jvenes zapatistas al igual que los nios y las nias han cobrado inusitada - 348 -

importancia, como categoras sociales, en la poltica zapatista y como estrategia para la reproduccin del propio movimiento. Este hecho resulta interesante, pues por un lado, mientras que en las culturas occidentales los jvenes, como categora social, representan estratos muy difusos, que en muchos casos se asocian con la delincuencia, el pandillerismo, el desempleo, el subempleo, desintegrados de sus familias, desterritorializados, etc., el zapatismo acta como contrario a este modelo y otorga un lugar preponderante a la juventud zapatista, apostando por la territorializacin, la identificacin de la juventud con sus valores culturales, con su pasado y presente indgena, etc. Bruno Baronnet (2008) evidencia cmo los jvenes del Caracol de Resistencia Hacia un Nuevo Amanecer de La Garrucha, han innovado en la tradicin, reinventando el cargo de promotor e insertndolo en la esfera de la toma de decisiones y debates de la asamblea comunitaria. Este logro, generalizable a todos los Caracoles, aunque en apariencia es nimio, tiene la importancia de instaurar el reconocimiento al trabajo o cargo recin creado de promotor o promotora de educacin, en el proceso de construccin de la educacin autnoma zapatista, al mismo tiempo que evidencia la importancia que la educacin tiene para la reproduccin del movimiento zapatista en su conjunto.
Uno de estos recursos propios a la cultura organizativa de la vida social y poltica de los pueblos indios de Mesoamrica y de los Andes y que est impregnando la creacin y la consolidacin de la red de escuelas de Francisco Villa es la institucionalizacin y la inclusin de la funcin docente en el sistema de cargos [] Al reemplazar la plaza de maestro titular por un cargo de educador comunitario, la prctica de la autonoma escolar conduce sin duda a interpretarla como una forma de apropiacin tnica de la funcin docente en un contexto geopoltico local complejo. Inseparable de la lgica asamblearia, la institucin social tradicional del cargo resulta ser un mecanismo incluyente de ejercicio de ciertas funciones poltico-religiosas que se dedican a satisfacer las necesidades sociales de la comunidad (Baronnet, 2008).

Por otra parte, estos cargos inditos han requerido de un proceso de capacitacin. Los y las jvenes zapatistas que fungen como educadores y educadoras fueron formados, en algunos casos, por asesores externos al movimiento: miembros de ONGs y campamentistas. En unos casos los asesores contaban con experiencia pedaggica, en otros slo con la buena voluntad de servir al movimiento. Un promotor de educacin zapatista me cuenta su punto de vista y su experiencia propia con las ONGs, colectivos y dems asesores que han llegado a las comunidades del Caracol de la Garrucha, en la regin de la Selva.
[] se les ofreca a los compas de las comunidades capacitar a sus promotores en seis meses o un ao, me parece algo absurdo y deshonesto, la educacin es un asunto muy serio que no solamente requiere buena

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voluntad, porque ha habido mucha despus del 94, el EZLN abri las puertas a la solidaridad nacional e internacional, digo, no solamente se necesita buena voluntad, eso, humanamente es muy valioso, pero si no hay visin a futuro, a mediano y largo plazo, pues eso se puede perder y se ha perdido. Claro, las ms daadas han sido las comunidades, por qu las ms daadas?, por las esperanzas que depositaron en la llamada, a lo difuso, sociedad civil y en las ONGs, deca, no solamente voluntad, sino tambin visin y compromiso poltico con la lucha y con uno mismo. Pues bueno, he podido ver cunta gente ha entrado por ac, con esa voluntad, pero no va ms all del yo hasta aqu me puedo comprometer y hasta aqu llego, entonces, as les ofrecan esas propuestas de dos, de seis meses, de un ao, capacitar a sus promotores; la primera cosa es que no se iba a lograr as. El compromiso que realmente se necesitaba era un compromiso a largo plazo. En la educacin empiezas a ver resultado despus de, no s, 8, 10,15 aos, en el momento no se van a ver y la mayora de propuestas que se hacan eran a corto plazo y respondan a algo coyuntural, a algo que era as de momento. Los resultados ah estn, solamente hay que verlos de una manera crtica y autocrtica, el que uno simpatice y an milite dentro de las filas del zapatismo no implica tener complicidad en estas cosas (Entrevista con promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008).

Es evidente que el promotor entrevistado tiene una visin crtica y hasta negativa de lo que ha sido el proceso de formacin de los promotores y las promotoras de educacin autnoma, por lo cual no reconoce los avances que han tenido en otros Caracoles. Sabiendo que los agentes externos a las comunidades zapatistas que han asesorado y formado a las primeras generaciones de promotores y promotoras de educacin autnoma (y en algunos casos a las generaciones actuales), han sido de lo ms diversos, en cuanto a gnero, clase, etnia y formacin profesional: profesores, investigadores, campamentistas, agentes nacionales e internacionales. Con un abanico tan diverso de asesoramiento los resultados son tambin de lo ms diverso. El informante citado arriba seala tambin que de las ONGs se pas a los colectivos y que, actualmente, algunos asesores aprovechan la existencia de las cooperativas construidas por las comunidades para la comercializacin de caf, artesanas y dems productos, para utilizar parte de estos recursos y seguirse manteniendo como asesores y asesoras. En otros casos, individuos u organizaciones ven en la lucha zapatista y en el mbito educativo la posibilidad de hacer su modus vivendi al obtener recursos econmicos de instancias internacionales o de la sociedad civil internacional; interviniendo en el proceso de lucha zapatista e imponiendo sus condiciones (tiempo y contenidos de la asesora) para apoyar la causa. Para este informante los asesores han fallado y cuando le pregunto si los asesores y asesoras que han llegado tienen la capacidad para realizar el trabajo, responde as:
[] la mayora que yo he conocido, ha sido ms gente de buena voluntad que de capacidad, bueno muchos de ellos ni pedagogos, la mayora no tena

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ni experiencia de trabajo an en sus lugares de origen y pues todo era improvisar. Las cosas no se pueden hacer as, si yo quiero contribuir en algo, pues primero tengo que prepararme para ello, no puedo estar improvisando en cosas muy delicadas no se pude improvisar, yo no puedo improvisarme en una cuestin de salud, porque si dictamino mal la enfermedad voy a dar mal remedio y si le voy a ayudar, pero a morirse y as fue este movimiento, se vio la enfermedad, pero, pues, qu ms, se propuso el antdoto, la solidaridad, el acompaamiento, todo esto que se ha vivido en estos aos por ac y duele reconocerlo, pero muchos le han ayudado al EZ pero a morirse, de buena voluntad, pero a morirse, no solamente existe la contrainsurgencia del sistema, sino la contrainsurgencia que se da por ignorancia propia, eso es falta de capacidad [] pero al final de todo, lo que quedan y quedarn muriendo de hambre o de bala sern los de siempre, pero al menos, mi nombre ya est en el archivo y en la primer pgina de La Jornada para el ao nuevo, ya estoy como un protagonista ms si pero como un protagonista ms qu, qu. Porque no reconocemos que hemos fallado y que tenemos que corregir ese camino y que si no lo corregimos pues va ser y ya es muy lamentable para todos, creo yo. Hasta dnde podremos soportar la carga de la vergenza, de decir, caray, este muri y no muri en abstracto, muri fsicamente por la bala de un paramilitar o la de un militar, pero no solamente la bala del paramilitar lo mat, fue tambin la ignorancia, lo peor de todo esto es que despus de 20, 30 aos se reconocen esos errores. Pero muchas veces eso lo vemos desde un principio y no queremos enfrentarlo, pues, ah est el valor humano, ah est nuestra capacidad de concrecin, de creacin del ser, de ser uno consecuente; entonces, yo puedo, y podemos estar equivocados, la que no se equivoca es la realidad objetiva, no esa realidad objetiva que se piensa desde la supuesta objetividad de la ciencia, no, esta que se palpa, la de carne y hueso. Entonces, digo, si no vemos las cosas con un poco de objetividad, pues llevamos la de perder (Entrevista con promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008).

Aunque este tema es bastante delicado de tratar lo he citado aqu porque no es una cuestin novedosa, puesto que el propio EZLN denunci esta situacin y fue uno de los fundamentos para la destruccin de los Aguascalientes y la creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno, en el ao 2003. Tambin es importante aclarar que esta situacin no es generalizable (cuando menos no en el mismo grado) a todos los Caracoles, pues en cada uno de ellos se han vivido procesos distintos, los simpatizantes de la causa zapatista, han establecido diferentes formas de relaciones con los zapatistas y su trabajo con las comunidades o desde las ciudades es de lo ms diversa; incluso, en el Caracol de Morelia no se me ha hecho mencin de que la asesora de agentes externos haya sido tan perjudicial, ms bien, aunque reconocen que las relaciones y apoyo que se han recibido de la sociedad civil es complicada, por el hecho de relacionarse desde concepciones distintas de ver el mundo y de lo que es la lucha y objetivos zapatistas, no es despreciable este apoyo. Al respecto, el informante de la regin Tsots Choj me cuenta una experiencia de colaboracin que tuvieron recientemente con la sociedad civil.

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[] sentimos que la sociedad civil tiene un pensamiento que es bueno y nosotros tenemos otro sentimiento de cmo queremos la educacin y ellos desde su realidad, su campo de accin es como [], sentimos que todava no. Chocan no slo valores sino los objetivos, sobre todo, ah es donde nosotros nos sentimos como muy jvenes o muy nuevos, porque quieras o no, es tan grande ese sistema [capitalista], la televisin, el modernismo. Entonces, nos podemos ir perdiendo, otra vez parece que nuestros valores los estamos dejando y llevamos el riesgo de que, a mediano plazo, vamos a sustituir lo que necesitan, lo que necesita el pueblo por lo que queremos de manera individual; entonces, por supuesto que hubieron cosas muy fuertes, as, muy importantes. Por eso nosotros les propusimos que toda esta sociedad civil que est aqu al frente, que es combativa, que es luchadora, que est excluida desde la ciudad y que encuentra un espacio en la lucha y que eso hay que verlo, porque es incluir pues. Dijimos, mira, porque no ahora ustedes se involucran ms con los promotores, con la comisin directiva que ahorita es una gran necesidad del equipo tcnico, que todava le cuesta manejar la mquina, que ellos te digan qu necesitamos, porque lleg un momento en que nosotros no pudimos decirle, la Junta no pudo decirle queremos esto, porque hubieron otras propuestas, entonces, de ellos sali y empezaron, nunca pensamos que para chingar, pero ellos, de buena voluntad sacaron lo que creyeron que les serva, pero nosotros dijimos s, pero por ah no queremos todava, no es su momento (Entrevista, 2008).

La cita anterior nos muestra con claridad las distintas formas de pensar las necesidades del movimiento zapatista y las distintas formas de resolucin de estas necesidades, pensadas tanto por los zapatistas (quienes piensan desde sus prcticas y tienen un ritmo propio de lo que llaman su caminar) como por la sociedad civil, con su forma de pensamiento de lo que los zapatistas quieren y necesitan, desde su posicin, situacin y tiempos.107 Como resultado de estos dismiles procesos de capacitacin y formacin, los promotores de educacin y su prctica constituyen, como seala Baronnet (2008), casos sui generis dentro del movimiento. Por otra parte, con todo y lo diverso que pueda ser el proceso, la capacitacin, es decir la capitalizacin en trminos de capacidad pedaggica y de conocimientos que han adquirido los promotores y las promotoras en su nuevo quehacer comunitario representa un capital cultural que est sirviendo al movimiento para su continuidad y a ellos y ellas les sirve para posicionarse dentro del movimiento en general y modificar las estructuras generacionales relacionales en los pueblos y comunidades zapatistas; pues al mismo tiempo que comparten sus conocimientos con los nios y las nias en las escuelas autnomas, pueden incursionar en otras esferas de la vida pblica del
Si tenemos en cuenta que las ONGs, colectivos y dems instancias en que se organizan las sociedades civiles que trabajan por objetivos y que, obteniendo recursos de otras ONGs internacionales, tienen que hacer reportes en tiempo y forma de sus acciones en las comunidades indgenas a sus acreedores y acreedoras, est claro que los tiempos y objetivos de los zapatistas y sus apoyos son muy distintos.
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zapatismo, como la salud, la produccin o como autoridades de los Consejos Autnomos y la Junta de Buen Gobierno o las distintas comisiones que se forman en cada esfera de relaciones: salud, educacin, produccin, etc. Ahora los y las jvenes ocupan posiciones de mando y autoridad que en otros tiempos estaban reservadas y monopolizadas por las generaciones de adultos; es decir los padres de estos promotores y promotoras de educacin. La situacin que vive cada promotor o promotora es tambin diversa, cada cual muestra capacidades distintas y vive de manera distinta la misma capacitacin y el propio proceso educativo; los jvenes son ms inquietos, participativos, pero las jvenes estn all, tambin, en los cargos en todas las esferas relacionales con que se construye la autonoma zapatista (se reconoce que las mujeres no estn en igualdad numrica ni de poder y tampoco tienen an las mismas posibilidades para participar en la esfera pblica como lo hacen los hombres) interpelndolos como gnero que histricamente ha permanecido subordinado, excluido de los espacios pblicos. Si bien, existe una vigilancia colectiva para evitar los abusos de poder y para que el promotor o la promotora de educacin no se sirvan del movimiento y de las posiciones que ocupan para obtener beneficios propios, el capital cultural traducido en el reconocimiento colectivo que se otorga a las capacidades del promotor o la promotora les implica ocupar posiciones diferentes y diferenciantes con respecto a las generaciones que no tienen el don de saber leer y escribir y quienes carecen de esta capacidad se autoexcluyen, en muchos de los casos, de manera voluntaria al reconocer que no estn capacitados y por tanto delegan el poder de los distintos cargos en manos de los recin capacitados. Al respecto, Pedro Garca Olivo nos narra una ancdota:
[...] Todo lo que concerna a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educacin eran sealados con respeto y stos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su funcin. Situndose en todo momento al lado de las autoridades locales, casi protagonizaban los actos de recepcin y bienvenida; en las plticas, sus intervenciones eran escuchadas con particular inters. La promotora de educacin de La Cascada nos pidi que la fotografiramos con sus nios y tambin sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de Ojo de Agua no dejaba de vigilar y de algn modo dirigir el comportamiento de los nios mientras permanecimos en la comunidad. En La Cascada se nos presenta admirativamente a un joven como futuro promotor de educacin: el nio se sonroja, sintindose halagado [...] (2007: 1).

Este autor lanza una alerta sobre la aristocratizacin de los educadores zapatistas, en estos neo-cargos comunitarios que no tienen precedente, los educadores estn asumiendo tareas que correspondan a la comunidad: las - 353 -

labores de socializacin y subjetivizacin de los nios. Para este autor, los educadores estn realizando trabajos del cuidado de la moral de las acciones de los nios que slo corresponda a los padres y madres de familia; su advertencia se basa en que la figura del educador zapatista se ha erigido sobre un modelo de educador occidental, en el que:
El saber pedaggico ha constituido siempre una fuente de legitimacin de la Escuela como vehculo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisin cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prcticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos bsicos de ese saber, erigindolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe y a la vez, como dira Barthes, en componentes nucleares de cierto verosmil educativo, de un endurecido sentido comn docente. La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza an ms, si cabe, su pedagogismo, apoyndose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofa crtica, conducen a lugares sombros y saben de terrores pasados y presentes (Garca, 2007: 2).

En realidad, la presencia y la practica de los promotores y promotoras deviene de la asignacin que la asamblea comunitaria les otorga; aunque no est fuera de lugar la advertencia que hace Garca Olivo (2007), tambin existen mecanismos de control comunitario para que prevalezca el mandar obedeciendo, sobre los intereses y poder individuales (los principios de los servidores de la educacin, que hemos visto en otra parte, son un ejemplo de ello). En el caso del Caracol de Morelia, los promotores fueron y siguen siendo seleccionados en las asambleas. La asamblea es el espacio donde las autoridades de los Consejos autnomos ventilan los problemas resueltos e irresueltos, la situacin de su gestin, y enarbolan las nuevas demandas de sus representados, como necesidades de los pueblos y municipio autnomo. Tambin es aqu donde, cuando el caso lo requiere, las autoridades reclaman la participacin de los interesados e interesadas en servir. Si alguien tiene inters puede auto-proponerse, pero en caso de no existir voluntarios, entonces la asamblea pueden sealar candidatos y candidatas. Una vez reunidos los candidatos, la votacin de la asamblea decide quienes sern su representantes en las distintas reas y comisiones que lo requieran o donde haya que sustituir servidores. Aunque, en trminos de la denominada democracia directa, las oportunidades de ser elegido estn dadas por igual a todos los miembros de la asamblea, es evidente que elementos como la experiencia, el compromiso, la disposicin, la responsabilidad, que la gente reconoce en algunos de sus miembros decide la balanza en favor de uno u otro de los candidatos o candidatas. Negar esta evidencia significa querer hacer tabla rasa de las

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diferencias reales y simblicas entre hombres y mujeres,108 entre los capaces y los que no han tenido capacitacin en determinadas tareas y reas especficas construidas en la autonoma zapatista. Estos reconocimientos, actan como elementos diferenciantes en trminos simblicos (otorgan prestigio), no econmicos, pues los promotores y las promotoras zapatistas, sean de educacin, salud, o autoridades, etc., no perciben remuneracin econmica alguna, sino que trabajan por mandato del pueblo y mandan obedeciendo, segn sus principios explcitos. Al mismo tiempo, el nombramiento puede ser una carga impuesta para algunos, pero para otros puede ser un signo de distincin, al ser considerado importante para la lucha de los pueblos zapatistas. No estoy tratando de dar una imagen de utilitarismo de los jvenes en su participacin en el movimiento zapatista; pues muchas de estas cuestiones pasan desapercibidas como tales, estando como estn los y las jvenes metidos en el juego, no ponen en duda su participacin ni cuestionan el significado de esta participacin, pues la consideran obligacin y deber de todo militante zapatista. El cargo de promotor o promotora de educacin confiere una serie de compromisos, no siempre explcitos, tanto por parte de stos como por parte de la asamblea; esta instancia es la encargada de garantizar las condiciones para la realizacin de las tareas encomendadas al promotor o promotora, tales como lo concerniente al cuidado y produccin de su parcela, cuando la tienen; lo mismo que su alimentacin y transportacin de las comunidades al Caracol o al lugar al que tenga que ir a capacitarse. Este proceso, relacional, implica compromiso de ambas partes, pero tambin se dan casos de incumplimiento de alguna de las partes; cuando es el promotor quien incumple sus responsabilidades la asamblea que lo eligi revoca su nombramiento; pero cuando la asamblea incumple sus compromisos con el promotor, ste simplemente desiste y en los casos en que se mantiene lo hace por sentirse comprometido con la causa.
[] en algunos de ellos [los promotores y las promotoras] son actos verdaderamente heroicos, el ocuparse de la educacin de los nios teniendo todo en contra, algunos de ellos, cuando no les cumplen, aun la comunidad, lo que la comunidad les tiene que dar, ellos siguen porque saben tambin que deben de dar el ejemplo, porque estn ocupando un cargo, hay una autoridad moral, frente a las comunidades, frente a la novia, frente a todos y saben que eso se valora, no de la misma forma en que nosotros luego lo valoramos o lo gratificamos con dinero, sino el reconocimiento tcito que dan las comunidades y no es raro que algunos de ellos ocupe otro cargo, en el Consejo, en el Caracol (Entrevista con promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008).
Hay que recordar que las mujeres zapatistas mantienen su propia lucha por lograr participacin equitativa y reconocimiento a su trabajo, entre otras demandas, en el interior del movimiento.
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La prctica de promotores y promotoras de educacin es variopinta. Por el hecho de que no estn admitidas las competencias entre alumnos y alumnas y entre promotores y promotoras, cada cual aprende a su ritmo y perfecciona distintas habilidades, innova en su trabajo con los nios, ensayando tcnicas y mtodos de enseanza-aprendizaje de acuerdo a sus capacidades y, como hemos visto, tambin se dan casos de reproduccin mecanicista de las tcnicas de enseanza-aprendizaje. En cada Caracol el proceso de formacin y la prctica de los promotores y las promotoras de educacin es distinto, hay diferencias significativas en la situacin que viven y cmo practican la educacin estos agentes del zapatismo entre las diversas comunidades que conforman los caracoles. Vemos pues que, la incursin de la juventud en el zapatismo tiene varios significados. Por un lado, innegablemente, constituyen un alto porcentaje del movimiento; por otro cobran importancia como sujetos de la educacin, esa que el Estado no les proporcion; adems de que resignifican el papel del educador: no se nombran profesores, no perciben salarios, no cuentan con una burocracia indgena, las posibilidades de convertirse en caciques culturales (Pineda, 1993) son remotas, aunque no imposibles. La asamblea, a travs de los comits de educacin, mantiene cierto control sobre ellos; dependen para su subsistencia de las comunidades y han asumido una responsabilidad histrica, formar una nueva generacin de nios y nias en la libertad y en la resistencia, como lo han indicado en varias ocasiones. Adems de lo anterior, con la prctica de los promotores y promotoras de educacin, el movimiento y las comunidades zapatistas obtienen la ventaja de que stos entienden la cultura, poseen los cdigos culturales de comunicacin, se mantienen en la comunidad y no buscan las comodidades de la vida citadina. Esta estrategia educativa, de poseer sus propios educadores, surgida de la necesidad,109 vista a la distancia fue la ms adecuada para sus objetivos, adems de que aunque no se haya concretizado aun efectivamente en todos los Caracoles y al interior de cada uno de ellos est en entredicho, se pretende que los contenidos educativos sean definidos por la comunidad y sus representantes:
"Antes tenamos maestros de gobierno. Vimos que no estaban enseando lo que queramos que aprendieran nuestros nios. No era ms que otra herramienta del gobierno federal (Intervencin de Sal, promotor de

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Hay que recordar, que en algunos casos, el ms conocido es el de Oventik, cuando los zapatistas comenzaron a planear su educacin autnoma invitaron a profesores bilinges para presentarles su planteamiento, pero como los profesores bilinges no quisieron arriesgar su plaza gubernamental, los zapatistas se vieron en la necesidad de formar sus propios educadores, de esta necesidad surgieron los promotores de educacin.

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educacin del Caracol I, 1er Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 31 de diciembre de 2006).

Aunque la seleccin comunitaria de los promotores y las promotoras de educacin autnoma ha venido funcionando de esta forma, en el Caracol de Morelia la historia comenz de una manera un tanto distinta a la experiencia de los otros Caracoles. Esta diferencia radic en que, al principio muchos de los promotores y promotoras acudieron al llamado zapatista de construir la educacin autnoma, pero iban con la idea de que se iba a proporcionar becas, del tipo CONAFE:110
Hay compaeros que han dejado la organizacin, que han dejado su cargo y de eso estamos conscientes, en el momento que construimos los principios [de la educacin], fue eso, de decir, bueno: aqu lo que se busca es servir y servir no es fcil; es muy bonito pero es bastante difcil. Entonces, el gobierno busca formas cmo chingar tambin y lo ha estado logrando y se respeta, porque tambin sentimos que, en un momento hay una baja, nosotros esa es nuestra experiencia; Haba compaeros que llegaron en educacin y que muy bonito, porque iban con la idea de que ah iba a haber sueldo, que iba a haber becas y tambin contribuy una parte de la sociedad civil, lleg un grupo de hermanos, pensando en eso, en que: yo voy a dar, los voy a becar, entonces, todo mundo va. Cuando nos fuimos dando cuenta de que no era eso, entonces, muchos se regresaron, porque pensaron que lo que se estaba llevando a cabo, no s si t has visto ese sistema que tiene el mal gobierno en las comunidades rurales que se llama el CONAFE, entonces, pensaron que era parecido al CONAFE, que te iba a dar becas, que te iba a dar todo y cuando te das cuenta que t no tienes ni un lpiz, ni un cuaderno sino que tienes que irte al pueblo y rascarle ah, pues cmo, mejor me salgo. Entonces, por ah empezaron las deserciones, porque tambin, en nuestra zona, a partir del 96 en adelante, la organizacin no estaba como [], no se haba bajado todo a la resistencia, entonces, haba muchos muchachos que estbamos estudiando con el mal gobierno y pensbamos que [], la crisis econmica estaba como siempre. Entonces, dijimos, aqu parece que va a haber chamba; entonces, muchos buscamos as y esos son los riesgos tambin, cuando alguien dice: yo quiero salir voluntario, pues, al final no sabes si realmente lo hace de voluntad en el momento en que dice yo quiero, yo soy libre, estoy dispuesto; eso se demuestra en la prctica. Entonces, esa fue otra experiencia, lo que decimos nosotros es que est bueno tambin experimentarlo, porque vuelven a regresar y se vuelven a topar contra la espada y la pared; se van con el mal gobierno, pero otra vez, ah no hay fruto pues, siguen siendo esclavos y hemos tenido muchachos que han regresado de nuevo y que nos cuentan su experiencia, por eso lo estamos compartiendo. Pero, tambin, experiencia de [], en nuestra zona hay documentos de unos muchachos de aqu por la regin de Ocosingo, que aceptaron y pasaron toda la informacin con el mal gobierno; entonces, en su momento el mal gobierno, public en el peridico de que ya sac dos generaciones en la educacin autnoma, con nombres y apellidos y, pues
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Los promotores sealan que algunas ONGs contribuyeron a que se extendiera esta creencia.

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cmo, si ni siquiera est el gobierno, pero fue la informacin que pasaron los mismos compas que han desertado, pues nada ms como para variar al pueblo, entonces, hemos tenido de todo un poco [] (Entrevista, 2008).

Adems de todo lo que nos narra el promotor citado, se agrega el hecho de que el contexto en que realizan su prctica educativa no es de lo ms adecuada, ms bien su prctica se inscribe en un contexto de militarizacin, paramilitarizacin, hostigamiento, amenazas, violencia real y simblica por parte de los militares y paramilitares y cuerpos policacos; las competencias de los profesores bilinges de las escuelas oficiales y promotores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo, del Programa de Educador Comunitario Indgena (PECI), del proyecto Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo (ECIDEA),111 etc., algunos de estos son proyectos educativos que, en un inicio comenzaron siendo parte de la resistencia de las comunidades, pasaron despus a reclamar reconocimiento por parte del Estado, tanto para sus proyectos, como de sus agentes de la educacin; la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, presenta estos proyectos como triunfos del gobierno. En la prctica, la existencia de estas modalidades educativas intentan restarle alumnos y alumnas y legitimidad a las escuelas zapatistas, ofertando becas como la de Oportunidades, por lo que su existencia tambin puede ser entendida como parte de las estrategias de contrainsurgencia estatal. En otros casos, los zapatistas han negociado la coexistencia de las escuelas autnomas con las del gobierno en una misma comunidad.
[...] en algunas partes las bases zapatistas han hecho acuerdos con maestros de la seccin democrtica del sindicato del magisterio (o sea los que no estn con Gordillo112) para que no hagan labor de contrainsurgencia y respeten los contenidos recomendados por los Consejos Autnomos. Zapatistas como son de por s, estos maestros democrticos aceptaron el acuerdo y han cumplido a cabalidad (Subcomandante Marcos. Chiapas: la Treceava Estela. Quinta parte: Una historia, 2003).
Por ejemplo, este programa seala que entre sus logros en Chiapas se encuentran: Formacin de 55 educadores comunitarios en 26 localidades donde participan 761 familias y 713 nias y nios, en el programa de Educacin Comunitaria para el Desarrollo Autnomo (ECIDEA). 18 Educadores Comunitarios trabajando en las Escuelas Autnomas del Municipio Primero de Enero con participacin de 1289 nios y nias de cuatro comunidades. 18 promotores promoviendo y construyendo una cultura integral para la Paz. 12 coordinadores regionales, 40 promotores comunitarios trabajando en 65 comunidades con 52 promotores en la escuela de promotores indgenas. 101 delegados y promotores trabajando la autodeterminacin para el desarrollo regional en 54 comunidades con 3900 familias. 52 promotores y 101 productores en 38 comunidades de maz, caf y hortaliza. 544 mujeres en 32 comunidades en educacin y autodesarrollo de la mujer tseltal. http://www.enlacecc.org/Html/Logros.htm 112 Se refiere a Elba Esther Gordillo, dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE).
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Vemos pues que los jvenes promotores y promotoras de educacin autnoma zapatista, al participar en el subcampo de la educacin zapatista estn, por un lado, resignificando sus identidades de ser indgenas, de ser mujeres y de ser jvenes. El espacio educativo les est proveyendo de categoras de accin y de percepcin; articuladas a la estructura de relaciones intra-pueblos, municipios autnomos y Caracol, y de su subjetividad, es decir de sus reacciones ante lo que estn viviendo cotidianamente como su realidad. Adems de las relaciones con agentes externos: como los asesores y asesoras y dems colectivos y campamentistas que llegan con frecuencia al Caracol o a los municipios. El subcampo educativo es el espacio donde tambin se est definiendo una nueva forma de ver la realidad de los pueblos, los municipios, el Caracol y el movimiento zapatista en su conjunto; aqu, los y las jvenes, en el cumplimiento de su cargo de educadores y educadoras resignifican tambin su modo de ver el mundo, su condicin de hombre, de mujer, de hijo, de hija y tambin se reposicionan en la estructura de las relaciones adultos-jvenes; al incorporarse como autoridades, es decir como iguales ante los dems.

la lgica zapatista

6.9.2 Una confusin acerca de la lgica de las cosas, con las cosas de Un tema que ha resultado polmico tanto al interior del zapatismo, como entre agentes externos es el de la continuidad de los estudios de los alumnos y alumnas en la educacin autnoma. En lo que se refiere a las discusiones externas, en los Encuentros zapatistas algunos visitantes han cuestionado a los educadores sobre el tema, especialmente porque la educacin autnoma zapatista no tiene validez ms all del territorio que controlan. El padre de un promotor de educacin autnoma cuenta lo siguiente:
Mi hijo se gradu el ao pasado de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista de la zona, la primera creada en territorio rebelde, en Oventic. Quera seguir estudiando, pero como no pudo, termin trabajando en la primaria como maestro (cf. Testaferreira, 2007).

De hecho, durante el Segundo Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, celebrado en el mes de julio de 2007, uno de los asistentes pregunt a los promotores de educacin que se encontraban exponiendo los proyectos educativos de los cinco Caracoles: Qu se hace cuando un estudiante tiene deseos de estudiar el nivel universitario? El cuestionamiento, vlido desde la percepcin occidental que nos ha formado en una lgica en la que se estudia primaria, secundaria, bachillerato o preparatoria, universidad, maestra y doctorado ha estado dando vuelta en la mente de muchos intelectuales, pero todava no se le ha encontrado respuesta. Admito que incluso yo lo pens as, dada mi formacin en las escuelas oficiales, - 359 -

llegu a cuestionar esta forma de educacin, que encierra a los nios y nias y los y las jvenes indgenas, impidindoles continuar estudios superiores; visto desde la cultura occidental y con la perspectiva de los derechos humanos me pareca escandaloso, pues se estaba violando el derecho a la educacin y a que tengan una profesin, quiz as podran ayudar ms al pueblo y etctera. Poco a poco he ido comprendiendo este proceso y la concepcin en que se fundamenta y algunos zapatistas me han ayudado a ello. Primer aprendizaje. No se puede arrebatar lo que no existe. Durante siglos, la educacin escolar y con los niveles educativos de la institucin escolar como se conocen en la cultura occidental fue negada y sigue sindolo an para la mayor parte de la poblacin indgena que no puede acceder a ella. Legtimamente, y luego de haber sido traicionados nuevamente en la historia mexicana por el gobierno mexicano al desconocer los Acuerdos de San Andrs, los zapatistas comenzaron a construir su autonoma en la prctica, en un hecho indito en la historia de los pueblos indgenas.113 Como experiencia nueva, los propios zapatistas han reconocido que no saban muchas de las cosas que ahora conocen en la prctica y ha sido precisamente el practicar nuevas formas de hacer las cosas lo que les ha llevado a formular sus proyectos y algunas formas de organizacin para hacerlos realidad. El tema educativo no es la excepcin; si bien no todos los Caracoles marchan al mismo ritmo y cada uno ensaya su propio modelo (no dado a priori sino construido a partir de la prctica), los errores que han ido cometiendo en esta prctica son los que ensean a los zapatistas el camino que han de seguir (indudablemente narrado de esta forma parece algo sencillo; no obstante, la prctica evidencia que el modelo de educacin es resultado de luchas reales y simblicas de los agentes que lo construyen: promotores y promotoras, comits de educacin, comisiones de educacin, padres y madres de familia y Junta de Buen Gobierno). Como todo proceso social, en la construccin del proyecto educativo autnomo hay reproduccin de esquemas anteriores (la influencia de la educacin oficial; la intervencin de colectivos de apoyo educativo, asesores externos, etc.), que incluso han reproducido conceptos como el de escuela, alumno, alumna, etc., todo esto hace que el proceso educativo zapatista haya adquirido matices distintos en cada pueblo y municipio autnomo que conforman cada Caracol. Siendo un proceso que est en permanente construccin, sus objetivos inmediatos se han ido construyendo y modificando, como hemos visto en la construccin del sistema educativo del Caracol de Morelia. Segundo aprendizaje. Que la escuela se articule a la vida de los pueblos, que las prcticas cotidianas sean la universidad de la vida o universidad del pueblo es el objetivo del Caracol de Morelia. Pero, sera una falacia sealar que
De haberse elevado a rango constitucional la Ley sobre Derechos y Cultura indgena, hoy estaramos hablando de una educacin escolar indgena institucionalizada nuevamente y lo ms cercano a lo que las mentes escolarizadas esperan de la escuela y sus productos.
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todos los agentes que participan del proceso educativo tienen claridad sobre este objetivo y la forma de lograrlo; de hecho ha habido varios ensayos en ese sentido y su concrecin contina siendo objeto de luchas reales y simblicas al interior del movimiento. Indudablemente el principio de universidad de la vida rompe con todos nuestros esquemas de escuela y de universidad con la que concebimos la educacin y la formacin de profesionistas, individualistas, con profesiones que se convierten en categoras diferenciales y potencialmente diferenciantes de la sociedad: licenciado, maestro, doctor, ingeniero, arquitecto, etc. En la escuela autnoma zapatista estn formando profesionistas para la vida y necesidades del pueblo, y para ello no necesitan ttulos que midan su capacidad, pues el pueblo funge como sinodal de estos profesionistas y puede, en ltima instancia, vetar su profesin. Los cuestionamientos acerca de cmo es la educacin de los alumnos y alumnas zapatistas? cul es el futuro de los y las jvenes? Al estar formulados con la lgica de la escuela oficial son equvocos, quizs debemos empezar a cuestionar mejor si es posible para y desde la escuela oficial dar un giro de 360 para formar ciudadanos que puedan construir mundos nuevos o estn condenados a repetir la historia de opresin y discriminacin hacia los pueblos indgenas de sus gobernantes (los pasados y los presentes) y amplios sectores de la sociedad mexicana. Aunque el zapatismo no es una panacea, como algunos izquierdistas lo quieren ver (pues, tampoco est descartada la posibilidad de que en alguno de los Caracoles se opte por la va de la construccin de una universidad estilo occidental (como ya lo plantean algunos promotores), por el momento, estn ensayando nuevas formas de construccin de la realidad. 6.9.3 Gnero y educacin autnoma zapatista En este apartado trataremos de reflexionar acerca del tema de gnero y la educacin autnoma zapatista, basndonos en los comunicados y declaraciones de las propias mujeres y de las evidencias mostradas por otros estudiosos del tema, as como con el material que he recopilado entre promotores de educacin en el Caracol de Morelia. Actualmente, en la realidad del estado mexicano de Chiapas an perviven prcticas de compra de la novia (que implica en s mismo venta de la hija),114 de uno de cuyos casos tuve noticia el ao 2007, en una comunidad del
Bourdieu seala que existe una asimetra radical entre el hombre, sujeto, y la mujer, objeto del intercambio; entre el hombre responsable y dueo de la produccin y de la reproduccin, y la mujer, producto transformado de ese trabajo (2000: 62).
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municipio de Teopisca,115 donde una adolescente fue entregada a su novio por la cantidad de 16.000 pesos mexicanos, el equivalente a mil pesos por cada ao que estuvo bajo la tutela de su padre y de su madre, por cada ao que la mantuvieron,116 segn las versiones. Aun cuando en la comunidad existe un acuerdo de asamblea para que los hijos e hijas de los comuneros no retiren a sus hijos si estn an en la escuela (la adolescente cursaba el sexto grado de educacin primaria),117 so pena de pagar una multa. El padre pag la multa con la que se sell el destino de la adolescente. Y es que es que, las prcticas que dan predominio a los hombres sobre las mujeres, estn instauradas como prcticas legitimas y legitimadoras de las situaciones que afectan directamente la vida de las mujeres y contribuyen a perpetuar las relaciones de poder masculinas o como seala Bourdieu:
Est en la lgica de la economa de los intercambios simblicos, y, ms exactamente, en la construccin social de las relaciones de parentesco y del matrimonio que atribuye a las mujeres su estatuto social de objetos de intercambio definidos segn los intereses masculinos y destinados a contribuir as a la reproduccin del capital simblico de los hombres, donde reside la explicacin de la primaca concedida a la masculinidad en las taxonomas culturales (2000: 60).

En este mismo sentido, Stromquist (1992: 200) seala que el matrimonio temprano afecta indudablemente las aspiraciones de las mujeres hacia una educacin futura como el punto de vista de los padres respecto a la educacin que las hijas requieren. Pareciera que en el siglo XXI la compra-venta de la novia es un hecho aislado, pero en culturas donde el patriarcado y el machismo son las lneas que rigen las prcticas consuetudinarias, pasadas y defendidas como usos y costumbres, que vetan la posibilidad de que las mujeres se desarrollen como seres humanos, con derecho a la propiedad de la tierra, que trabajan a la par de sus parejas, maridos o compaeros, con jornadas que van de antes que el sol aparezca hasta muy entrada la noche, con la responsabilidad de cuidar y educar a los hijos y las hijas que ambos concibieron, donde no pueden siquiera ejercer el derecho a elegir cuntos hijos tener y al hombre con quien han de casarse; en estos contextos, tiene que ser relevante que las mujeres indgenas
Por razones obvias, omito el nombre de la comunidad. Baste saber que esta comunidad se conforma por indgenas Chamulas, cuya comunidad, administrativamente pertenece al municipio de Teopisca. 116 Este argumento, se basa en una creencia equivoca, eufemizada, pero aceptada puesto que supone que la hija slo ha sido mantenida y no ha aportado nada a la economa familiar ni a su propia manutencin; en realidad desde los 7 u 8 aos, en otras ocasiones desde antes, los nios y las nias comienzan a aportar fuerza de trabajo, en las labores agrcolas y de la familia: pastoreo, acarreo de leas, acarreo de agua, limpieza de los utensilios de cocina, etc. 117 Los encargados de vigilar el cumplimiento de la asistencia escolar de los nios y las nias y los profesores bilinges a las escuelas son los integrantes del Comit de Educacin.
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zapatistas denuncien estas situaciones y erijan una Ley Revolucionaria de Mujeres y que en ella estipulen los puntos que consideran bsicos para revertir su situacin y posicin en la vida cotidiana de las comunidades indgenas. A partir de este documento, de marzo de 1993, que algunas autoras (Milln, 1996; Rovira, 2000) y el propio EZLN califican como el primer alzamiento o la primera revolucin del zapatismo, comenz una lenta y ardua lucha de las mujeres indgenas zapatistas en varios frentes. Ante el sistema capitalista que las oprime y las ubica en los sectores marginales, como las ms pobres del pas por su condicin de mujer y por su condicin tnica, como discursivamente sealan las mujeres indgenas que han retomado los conceptos de las feministas occidentales, incorporando estas categoras a sus denuncias y demandas, anlisis y explicacin de su realidad; pero adems de esta situacin denunciada por las mujeres indgenas zapatistas, ellas mantienen otras luchas al interior del propio movimiento zapatista; es una lucha que aunque muestra algunos frutos, no es para nada evidencia de que los cambios para su bienestar sean hechos irrebatibles. En el tema educativo, la educacin es particularmente una de las demandas de las mujeres, el sexto punto de la Ley Revolucionaria de las Mujeres alude precisamente que: Las mujeres tienen derecho a la educacin. Contundentemente, demandan un derecho del que, histricamente, han sido privadas sin ms argumentos que su identidad femenina. En este sentido, Stromsquist (1992) seala que entre los elementos de la subordinacin de las mujeres se encuentran, por un lado, la divisin sexual del trabajo basado en la creencia de la complementariedad, es decir considerarlas como seres que tienen habilidades naturales para ciertas tareas, como la cocina, el cuidado de los hijos, etc., pero carecen de capacidades para desarrollarse en actividades consideradas masculinas, por ejemplo, la ingeniera. En parte, esto explicara la exclusin del sistema escolar de las mujeres o, cuando menos, por qu los padres tienden a minimizar la incursin de sus hijas en la escuela. Por otra parte, el control de la sexualidad es un segundo elemento de la subordinacin de las mujeres, pues como seala Stromquist si las mujeres se convierten en madres en virtud de dar a luz, la capacidad de las mujeres de controlar cundo pueden y desean convertirse en madres demostrara que el embarazo no siempre es deseado y por lo tanto aquel control disminuira la tendencia natural hacia la maternidad (1992: 199). Hay que decir que la Familia, la Iglesia, la Escuela y el Estado han sido las instituciones ms poderosas en el mantenimiento histrico de esta situacin (Bourdieu, 2000). Este control de la sexualidad de las mujeres tambin implica la violencia fsica y simblica, como piedras angulares en que se sustenta la dominacin masculina. Bourdieu seala que el trabajo de reproduccin qued asegurado, hasta una poca reciente, a travs de estas cuatro instancias: la Familia, la Iglesia, la Escuela y el Estado, que actan de manera objetivamente orquestadas sobre las estructuras inconscientes. Respecto al trabajo de estas instituciones seala:

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La Familia es la que asume sin duda el papel principal en la reproduccin de la dominacin y de la visin masculinas; en la Familia se impone la experiencia precoz de la divisin sexual del trabajo y de la representacin legitima de esa divisin, asegurada por el derecho e inscrita en el lenguaje. La Iglesia, por su parte, habitada por el profundo antifeminismo de un clero dispuesto a condenar todas las faltas femeninas a la decencia, especialmente en materia de indumentaria, y notoria reproductora de una visin pesimista de las mujeres y de la feminidad, inculca (o inculcaba) explcitamente una moral profamiliar, enteramente dominada por los valores patriarcales, especialmente por el dogma de la inferioridad natural de las mujeres. Acta adems de manera ms indirecta, sobre la estructura histrica del inconsciente, a travs especialmente del simbolismo de los textos sagrados, de la liturgia e incluso del espacio y del tiempo religioso (sealado por la correspondencia entre la estructura del ao litrgico y la del ao agrario [...] La escuela..., incluso cuando est liberada del poder de la Iglesia, sigue transmitiendo los presupuestos de la representacin patriarcal (basada en la homologa entre la relacin hombre/mujer y la relacin adulto/nio), y sobre todo, quizs, los inscritos en sus propias estructuras jerrquicas, todas ellas con connotaciones sexuales, entre las diferentes escuelas o las distintas disciplinas (blandas o duras o, ms cerca de la intuicin mtica originaria, desencantadas), entre los especialistas, o sea, entre unas maneras de ser y unas maneras de ver, de verse, de representarse sus aptitudes y sus inclinaciones, en suma, todo lo que contribuye a hacer no nicamente los destinos sociales sino tambin la intimidad de las imgenes de uno mismo [...] Para completar el censo de los factores institucionales de la reproduccin de la divisin de los sexos, convendra tomar en consideracin el papel del Estado, que ha acudido a ratificar e incrementar las prescripciones y las proscripciones del patriarcado privado con las de un patriarcado pblico, inscrito en todas las instituciones encargadas de gestionar y regular la existencia cotidiana de la unidad domstica. Sin alcanzar el grado de los Estados paternalistas y autoritarios (como la Francia de Ptain o la Espaa de Franco) realizaciones perfectas de la divisin ultraconservadora que convierte a la familia patriarcal en el principio y en el modelo del orden social como orden moral, basado en la preeminencia absoluta de los hombres respecto a las mujeres, de los adultos respecto a los nios, y de la identificacin de la moralidad con la fuerza, con la valenta y con el dominio del cuerpo, sede de las tentaciones y de los deseos, los Estados modernos han inscrito en el derecho de la familia, muy especialmente en las reglas que regulan el estado civil de los ciudadanos, todos los principios fundamentales de la divisin androcntrica. Y la ambigedad esencial del estado reside en una parte en el hecho de que reproduce en su propia estructura, con el enfrentamiento entre los ministerios financieros y los financieros destinados al gasto, entre su mano derecha, paternal, familiar y protectora, y su mano izquierda, abierta a lo social, la divisin arquetpica entre lo masculino y lo femenino, siendo el caso que a las mujeres se las relaciona con el Estado social, en cuanto que responsables y en cuanto que destinatarias privilegiadas de sus atenciones y de sus servicios (Bourdieu, 2000: 107-110. Las negritas son mas).

Ante esta articulacin de instituciones en que se objetivan y legitiman, precisamente al institucionalizarse, las desigualdades entre hombres y mujeres, - 364 -

vemos cmo la situacin de las mujeres indgenas es bastante delicada, pues al estar marginadas y ocupar las posiciones ms perifricas del sistema capitalista, su exclusin del mbito de la educacin (con todo y que la escuela est construida bajo el sistema patriarcal) constituye tambin un agravio a su condicin de mujer, por el hecho mismo que impide su participacin en esa institucin. Histricamente, en las comunidades y municipios indgenas las mujeres no han sido consideradas sujetos de la educacin, entendida como escolarizacin: acudir a la escuela ha sido asunto, generalmente, de hombres. Esto es de mucha trascendencia, sobre todo si consideramos junto con Stromquist que: para aquellos grupos que no se benefician ni de la modernizacin ni de la democratizacin especialmente las poblaciones rurales, las minoras tnicas y las mujeres la alfabetizacin constituye una herramienta esencial por acceder a derechos legales y socioeconmicos (1992: 193). Ciertamente, las zapatistas han aludido que, en la condicin de analfabetas, no haban abierto los ojos (en muchos casos, en Chiapas, despus de 1994,118 desde distintas organizaciones de mujeres, foros, encuentros, mtines, etc. hemos estado escuchando que las mujeres por no saber leer no saban que tenan derechos). Si bien la situacin de conocer sus derechos no garantiza por s mismo su ejercicio, s constituye una base para comenzar un trabajo que tienda a hacerlos efectivos, como reconocen algunas zapatistas:
Una cosa es tener el derecho y otra cosa es usarlo. Hace falta que las mujeres mismas lo entendamos y la tarea como Junta [se refiere a la Junta de Buen Gobierno] es buscar a las mujeres para que participen. Pero la verdad es que luego no nos sale, porque ellas sienten pena porque a lo mejor no pueden hacer el trabajo, porque no saben leer o escribir o hablar el espaol. Pero ah estamos dsele y dsele que de por s no todos sabemos leer y ah lo aprendemos. Es difcil dejar las costumbres (Nayeli, autoridad de la Junta de Buen Gobierno del Caracol Madre de los Caracoles del Mar de Nuestros Sueos, La Realidad, cf. Muoz, 2006).

El trabajo subjetivo con las mujeres es aun una tarea pendiente, la nocin de inferioridad respecto a los hombres est profundamente interiorizada en ellas, que constituye uno de sus mayores obstculos en el proceso de autonoma zapatista; las pocas mujeres que participan como autoridades, como delegadas, como promotoras y como educadoras lo estn enfrentando y parece ser que estn saliendo airosas. Esta lucha es muy lenta y se debe a que en el sistema patriarcal, como proceso socialmente construido, y por sus propias razones histricas, vinculadas algunas de ellas a las tecnologas de produccin de bienes y a la naturaleza de la reproduccin de los seres humanos y vinculadas otras a la institucionalizacin de la violencia en el Estado y sus instituciones, los hombres fueron capaces de desarrollar una ideologa de la inferioridad fsica y mental de la mujer y fueron capaces de mantener esta situacin durante mucho tiempo (Stromquist, 1992: 198-199).
118

Incluso desde 1974, en el Congreso Indgena.

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6.9.3.1 La educacin autnoma y las mujeres zapatistas Como sealamos lneas atrs, las mujeres zapatistas han aludido a la educacin como una de sus principales demandas; debido a ello, en la mayora de los Caracoles zapatistas, desde un inicio, en la construccin de su educacin autnoma se han visto obligados a incluir a las nias en la escuela. No obstante, si bien estn logrando paulatinamente que las nias se introduzcan en el mundo escolar, la situacin an no es generalizable, hecho que se evidencia, y es expresado, de varias maneras. Para el caso del Caracol de Morelia, Gloria Muoz (2004) seala:
La desigualdad de gnero en el mbito educativo tambin es palpable, pero slo en el nivel de promotores, educadores o delegados de educacin (aqu los nombran de las tres formas) [] Esto quiere decir que la mayor parte de los maestros son hombres, pero el alumnado est equilibrado.

El subcomandante Marcos, en reconocimiento a una de las fallas del zapatismo seala:

En algunas regiones (no en todas, es cierto) ya se logr que asistan a la escuela las nias, ancestralmente marginadas del acceso al conocimiento. Aunque se ha conseguido que las mujeres ya no sean vendidas y elijan libremente a su pareja, existe todava en tierras zapatistas lo que las feministas llaman discriminacin de gnero. La llamada ley revolucionaria de las mujeres dista todava buen trecho de ser cumplida (Chiapas: La treceava estela. Quinta parte. Una historia).

Gloria Muoz (2004), al referirse al Caracol de Morelia seala que aunque sean pequeos avances, en materia de gnero, s los hay. Cita como ejemplo que la Junta de Buen Gobierno de un total de 28 integrantes, se conforma por 21 hombres y 7 mujeres; as mismo hace alusin de que la ahora famosa comandanta Esther es producto de ms de 10 aos de trabajo poltico en estos pueblos. Adems de recordar que hasta el 2004, efectivamente, el Caracol de Morelia era el nico que haba integrado a las mujeres en la Junta de Buen Gobierno, cuando menos una por cada uno de los 7 Consejos autnomos. Recientemente, a finales de 2007, las mujeres zapatistas sealaron que fue hasta 2005 cuando en el resto de los Caracoles comenzaron a integrarse las mujeres en los trabajos de las Juntas de Buen Gobierno. As mismo, Gloria Muoz (2004), periodista prozapatista, autora del libro EZLN. 20 y 10 el fuego y la palabra, tambin hace alusin a que las mujeres tzeltales, tzotziles y tojolabales de los siete municipios son tambin pioneras del trabajo colectivo. En los pueblos se multiplican los colectivos de siembra de verduras y hortalizas, costura y bordado, fabricacin de velas y panadera. - 366 -

Segn ella, esta situacin de participacin de las mujeres en los distintos proyectos y en la economa familiar las coloca en nuevos espacios dentro de la comunidad y, de esta manera, ganan tambin el respeto de los padres, esposos, hermanos e hijos (Muoz, 2004). No obstante esta primera afirmacin, en otra parte de su trabajo vuelve a escribir: sentada en medio de seis varones dentro de la oficina de la junta de buen gobierno, la nica mujer en el turno afirma: todava falta ms participacin. Algunos hombres que entienden la lucha ya estn aprendiendo que las mujeres son igual de capaces que los hombres para cualquier trabajo, pero no todos entienden [...] hay muchos hombres que no dejan a sus esposas o hijas participar en cursos o trabajos fuera de sus pueblos. En los pueblos donde los hombres tienen bueno su pensamiento las mujeres hacen bien su trabajo (Muoz, 2004). Esta ambigedad en la forma de expresar la realidad que viven las mujeres indgenas, ms que contribuir a su lucha, contribuye a idealizar una situacin que no es generalizable y en el que las propias mujeres zapatistas muestran sus puntos de vista sobre su situacin de manera ms crtica, ser porque son ellas las que viven tales situaciones, en las que han tenido que vencer los miedos y las vergenzas por atreverse a incursionar en espacios y funciones que tradicionalmente han sido considerados masculinos, como ser autoridad o ir a la escuela e incluso situarse y participar en los espacios pblicos. Las mujeres zapatistas tienen su propia versin de por qu participan en el movimiento:
[] estamos luchando como mujeres tambin, junto con los hombres, nos invitan a luchar, pues, tambin adelante, los nios, las mujeres, los muchachos estamos luchando tambin aqu en Chiapas. Por qu luchamos? Es porque el gobierno nunca nos toma en cuenta antes, hasta nosotras como mujeres, muchas mujeres que no tienen educacin, as como yo, pues no se nada, no conozco las letras, pero ah voy aprendiendo poco a poco, pero s voy a seguir la lucha (Autoridad de la Junta de Buen Gobierno, entrevistada por la Red de Solidaridad con Chiapas-Bs.As-Argentina, Diciembre, 2003).

Cuando menos cuatro generaciones de mujeres han vivido de diferentes maneras la lucha zapatista: las abuelas, que comenzaron a apoyar la causa en la conformacin de los cuadros y las bases del EZLN; las ahora mujeres adultas que en ese entonces eran las jvenes y, algunas de las cuales se convertiran en milicianas; las jvenes actuales, que eran nias cuando dio inicio la lucha zapatista y algunas de las cuales ocupan ahora cargos como autoridades de las Juntas de Buen Gobierno, como promotoras de salud, promotoras de educacin o en otras reas del zapatismo, en sus respectivos Caracoles; y las nias, generaciones que nacieron ya en el contexto del zapatismo y que no han vivido otra realidad - 367 -

que la actual es decir el zapatismo. Citando el caso de las escuelas autnomas, las nias no tuvieron ninguna experiencia en las escuelas del que denominan mal gobierno. En el tema educativo, estas mismas generaciones hablan de sus experiencias. Las primeras como excluidas de la escolarizacin y alfabetizacin; las evidencias saltan a la vista durante los encuentros zapatistas y en la vida diaria de las comunidades: las abuelas son monolinges y analfabetas; entre las mujeres adultas, aunque prevalece un alto grado de analfabetismo, algunas son bilinges; para el caso de las jvenes la situacin es un poco diferente, la mayora son bilinges y algunas estn alfabetizadas (un gran porcentaje, gracias a su propio sistema educativo); las nias, aunque todava no es una realidad generalizable, estn asistiendo a las escuelas zapatistas y seguramente estn comenzando a adquirir otras visiones de la realidad. Cada generacin implica, en s misma, una percepcin diferente de su ser mujer, de su condicin de indgenas y de su condicin de pobreza. Las mujeres que tuvieron alguna experiencia educativa en las escuelas del gobierno mexicano, suelen referirse a ella como una etapa dolorosa y hasta traumtica:
Antes de 1994, las pocas nias que asistan a la escuela no aprendan casi nada, ramos despreciadas dentro de las aulas, nos mandaban a cargar agua y barrer salones. A veces cuando no atendamos nos aventaban borradores y nos pegaban. Nos daban una educacin para que nos olvidemos de ser indgenas y as los malos gobiernos nos fueron faltando el respeto, queran que estemos ciegas. (Encuentro de mujeres zapatistas con las mujeres del mundo, diciembre de 2007).

Debido a estas situaciones, que abundan por cientos en Chiapas, las mujeres zapatistas han sido impulsoras de sus nuevas luchas, no slo contra el sistema capitalista, sino tambin en sus propios espacios comunitarios. Eugenia, una promotora del Caracol de Morelia, seala:
Debido a la mala educacin inhumana que padecamos, principalmente las ms desprotegidas y olvidadas, comenzamos a construir una nueva para los pueblos, alternativa, diferente a la oficial, que fortalezca nuestras cultura y lengua, el colectivismo, el compaerismo. Que responda a las necesidades de los pueblos (Encuentro de mujeres zapatistas con las mujeres del mundo, diciembre de 2007).

Gabriela, del Caracol II de Oventik, respecto al mismo tema, seal con agudeza refirindose no slo al sistema educativo, sino a las costumbres de los pueblos indgenas:

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"[] debido a la mala calidad de educacin que el sistema educativo ha mantenido durante muchos aos la exclusin de las mujeres indgenas y no indgenas en nuestro pas [] a nosotras las zapatistas nos oblig a pensar en la Otra Educacin [] se reconoci que las mujeres van poco a la escuela porque se nos acostumbr, se nos dice que las mujeres no tenemos capacidad de desarrollar y llevar acabo un trabajo y no slo eso sino que tambin que no tuvieron la oportunidad de expresarse libremente, de asumir algn trabajo y la mayora no les permite ir a alguna escuela a prepararse []" (Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 2006).

Para las mujeres zapatistas, el trabajo colectivo ha sido tambin un espacio donde estn conquistando su propia autonoma y organizndose en diferentes niveles de participacin. Algunas mujeres sealan: con esta lucha las mujeres nos abrimos el camino para poder desarrollar nuestras capacidades, demostrar a nuestros compaeros y a nuestras compaeras que creen que todava es imposible cambiar este tipo de vida y que tambin nosotras podemos tener cargos como promotoras de educacin, como promotoras de salud, autoridades autnomas, Juntas de Buen Gobierno y comandantas y realizar cualquier tipo de trabajo colectivo y organizado []" (Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 2006). Su determinacin es la principal arma con la que enfrentan sus luchas cotidianas, lo han demostrado anticipndose a los hombres en la expulsin de los militares en algunos territorios.
"Las mujeres seala la promotora Hortensia de por s son las primeras que defienden su pueblo cuando entra el ejrcito, son las primeras que hacen frente. Entonces, si son capaces de defender, tambin son capaces de estudiar. No podemos estar ya con las bocas cerradas porque as la situacin no cambia. Estamos as creando una educacin muy diferente" (cf. Muoz, 2004).

Las posturas de las mujeres indgenas frente a los varones son bien claras: no se trata de separar, ni de borrar de la faz de la tierra a los hombres.119 El feminismo indgena no es tal, pues como seala Ada Hernndez (2005), las mujeres indgenas no reivindican el concepto de feminismo porque este concepto sigue estando identificado con el feminismo liberal urbano, que para muchas de ellas tiene connotaciones separatistas que se alejan de sus concepciones de la necesidad de una lucha conjunta con sus compaeros indgenas; las mujeres zapatistas tratan de sumar sus esfuerzos a las luchas indgenas, pero exigiendo el reconocimiento pleno de sus derechos como mujeres, como seala la promotora de educacin que citamos arriba,
"Luchamos por las mismas causas que los hombres, es la lucha de todos, pero entre las demandas del EZLN hay un apartado de las mujeres que antes no exista" (Mayor Ana Mara, c. f. Rivera, 2006).
119

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por eso es muy importante y valiosa la participacin de la mujer porque cuando una mujer avanza no hay hombre que retroceda [...] se necesita la colaboracin de hombres y mujeres para atacar desde la raz esa mala educacin que tenemos (Hortensia, promotora de educacin, cf. Muoz, 2004). 6.9.3.2 Situacin de las promotoras de educacin En el Caracol de Morelia, las promotoras de educacin han venido trabajando a la par de sus coterrneos masculinos desde el inicio del trabajo como delegados y delegadas de educacin en 1995; aunque numricamente no estn representados equitativamente, pues las mujeres, en muchos de los casos, por razones de la divisin sexual del trabajo que no se ha visto modificada significativamente, siguen ocupndose de las labores consideradas, tradicionalmente, femeninas. Innegablemente, existen algunos cambios que han operado favorablemente en la vida de las mujeres a lo largo de la historia de la lucha zapatista; por ejemplo, estn teniendo acceso a la educacin autnoma, estn ocupando cargos de autoridades, participan en las cooperativas y colectivos de trabajo exclusivos de mujeres. Algunas actividades, como el trabajo en las cooperativas, las proveen de cierta autonoma econmica. Pero a pesar de estos avances, generalmente, la divisin sexual del trabajo no ha variado sobremanera, ms bien las mujeres han sumado nuevas tareas a sus ancestrales cargas de trabajo. La cita de voces de 4 generaciones de mujeres zapatistas, entrevistadas por Gloria Muoz (2004) nos muestran que el trabajo domstico como eje histrico no ha variado en las mujeres indgenas zapatistas: Caso I. Abuela zapatista
Antes yo tengo que levantar muy temprano. Tengo que agarrar 20 mazorcas y no hay molino, en piedra molemos, pero haba piedra bonita y sacamos 100 tostadas. No hay la paga en la finca y mi marido de balde est trabajando semanas, no hay dinero, ni un peso. De la tienda del patrn sacan el maz, comemos y lo debemos, y si saca un kilo de sal pues ah lo va pagar toda la semana. No hay ropa, buscamos con nuestro patrn si va a dar un peso, dos pesos, pero no hay. El patrn pega, y por qu no. Mi tata muri y bien que lo chicoteaban, por eso muri. Mi marido tambin pega. Slo consegu a hombre para pegar, entra a pegar, patea, jala pelo. No es mi gusto casar, pero vienen los patrones, los caporales, y ellos dicen vas a escoger ese hombre. Me dijeron vas a casar con l. As lo cog. Tuve dos hijos: una hija y un hijo, la hija ya muri, ya estaba grande pues, muri de puro corrimiento y calentura.

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Caso II. Madre zapatista

Empiezo mi da moliendo el maz. Mi trabajo es hacer tortilla, mantener a la familia, lavar, cargar lea, traer maz, asear la cocina. Despus empezamos a moler para la tortilla de la tarde, desgranamos nuestro maz, lo ponemos a cocer, y si hay corte de caf pues temprano nos vamos a cortar. Luego regresamos, hacemos nuestra comida en la tarde, y luego ya a dormir. Aparte de esto tenemos trabajo en la organizacin. Nosotras tenemos nuestro colectivo de la tienda, y ah las mujeres trabajamos. Somos 53 compaeras, y nos organizamos por turnos cada da. Estamos orgullosas, porque llevamos nuestra administracin. Hay solteras y casadas, y pensamos que si da paguita nuestra tienda pues podemos comprar dos vaquitas, y as sale dinero para cuando una compaera va a una marcha, a un trabajo colectivo o a tomar curso.

Caso III. Joven zapatista

Yo soy promotora de educacin autnoma. Es muy importante este trabajo, porque los nios van a aprender muchas cosas. Nuestros padres empezaron la lucha, nosotras le seguimos y los nios la van a terminar. Aqu se quiere a los nios y a las nias, y se les va a ensear con amor las letras. A m me eligieron en la comunidad para este trabajo, y lo acept porque me gusta. Haba pocas mujeres cuando recib el curso, slo cuatro, porque es muy difcil caminar desde aqu al Caracol de La Realidad a tomar los cursos, y tambin porque a veces no las mandan sus paps a las mujeres jvenes, porque piensan que van a buscar novio y ya no van a regresar. Es difcil, cuesta mucho que una mujer acepte un cargo, porque se piensa que la mujer slo sirve para hacer el aseo de la casa, casarse y tener hijos. Pero ya se est cambiando. Ya no es igual. Me gusta ser promotora de educacin, porque es un amor diferente a los nios y ellos nos ensean muchas cosas.

Caso IV. Nia zapatista

Yo tengo ocho aos y cuando me levanto le voy a dar de comer al marrano, luego torteo y lavo traste y cuido mi hermanito, junto basura y desgrano maz. Ya luego me voy a la escuela y ah aprendo las matemticas. Juego a correr y trepamos en el palo. Tambin al juego del pauelo y a la pelota. Ser zapatista es que luchamos por agua, paz y comida.

En los ltimos das de 2007, las presentaciones que realizaron las mujeres zapatistas en el Encuentro de las Mujeres Zapatistas con las Mujeres del Mundo van en el mismo tenor de las citas precedentes, los discursos de su situacin, a la vez que desgarradores y conmovedores; constituyen un rico acervo para el trabajo de anlisis de la situacin de las mujeres indgenas de Chiapas (no slo las zapatistas). En este evento, tambin cuatro generaciones de mujeres expusieron su historia de participacin en la lucha zapatista; las abuelas zapatistas en su participacin explican la situacin infrahumana en que ellas y sus esposos vivieron en las fincas de caf, los tratos como animales que los patrones les daban, as mismo, narran cmo proveyeron de alimentos - 371 -

(que ellas mismas preparaban por las noches) a los milicianos zapatistas desde los inicios de su preparacin como Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional; la generacin de madres zapatistas narra sobre sus sufrimientos y dificultades para participar en los eventos pblicos y Encuentros, Foros y Talleres particulares de las mujeres, por las prohibiciones que sufren tanto por parte de sus padres como por parte de sus hermanos y, en general, de los hombres de la comunidad y cmo han ido paulatinamente venciendo sus propios temores y cmo, adems, estn formando a sus hijos e hijas en la igualdad, ensendoles sus derechos como nios y nias zapatistas y la resistencia ante el mal gobierno; las jvenes zapatistas cuentan sus experiencias al incursionar en los espacios pblicos (antao exclusivamente masculinos), la escuela, como autoridades en las Juntas de Buen Gobierno, Consejos, promotoras de educacin, promotoras de salud, Comits, etc. y cmo han vencido sus temores y las burlas referidas por los hombres; finalmente, la generacin de nias toma el micrfono con naturalidad y narra su situacin en las escuelas a donde, sealan, tienen derecho de asistir, y tambin cuentan que sus padres les respetan los derechos de jugar, bailar y divertirse.120 Si bien, hay que situar las condiciones de cada generacin de mujeres de acuerdo a la estructura social, econmica, poltica e histrica que les haya tocado vivir, la posicin en que culturalmente se les ubica es tambin determinante para la perpetuacin de tales condiciones; la construccin sociocultural de hombres y mujeres diferenciados a partir de la evidencia biolgica de los rganos sexuales121 sigue constituyendo la fuente de la divisin sexual del trabajo, del trabajo sexual y de todas las diferenciaciones ulteriores que determinan la vida de hombres y mujeres y de la supremaca de stos sobre aqullas; todo ello articulado al trabajo de las instituciones sociales y los mitos y ritos con que se consagran y perpetan estas diferencias de gnero. Al ser productos y a la vez reproductores de las relaciones sociales, los hombres y las mujeres, los dos sexos, son tambin producto de un trabajo de construccin diacrtica, a la vez terico y prctico, que los forma como cuerpos socialmente diferenciados, como hbito viril, por consiguiente no femenino, o femenino por consiguiente no masculino (Bourdieu, 2000: 38). Como se hace evidente, los trabajos femeninos, producto de la arbitrariedad cultural de la divisin sexual del trabajo, son ejes que atraviesan toda la historia de las mujeres, si bien actualmente las nias acuden a la escuela y las jvenes incursionan como autoridades en las Juntas de Buen
Sobre este Encuentro pueden consultarse las reseas de: Maldonado (2008); Gutirrez (2008) y los audios ntegros de las voces de las mujeres zapatistas pueden consultarse en el portal del Centro de Medios Independientes de Chiapas) http://chiapas.indymedia.org/display.php3?article_id=153334 121 Al respecto Bourdieu seala: [] lejos de desempear el papel fundador que se le atribuye, las diferencias visibles entre los rganos sexuales masculino y femenino son una construccin social que tiene su gnesis en los principios de la divisin de la razn androcntrica, fundada a su vez en la divisin de los estatutos sociales atribuidos al hombre y a la mujer (2000: 28).
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Gobierno, no por ello han dejado de realizar sus tradicionales tareas femeninas, por lo que su incursin en las actividades polticas y en la cosa pblica ha significado, como hemos visto lneas atrs, un aumento a su carga laboral; y todo esto lo hacen en contextos en los que las prcticas comunitarias coercitivas, como las habladuras o chismes que les infringen (mismos que intentan poner en duda la reputacin de las mujeres que asisten a talleres o cursos de capacitacin o a encuentros donde se renen para hablar de su situacin de opresin por el sistema capitalista neoliberal, por los gobiernos nacional, estatal y municipal, por las autoridades comunitarias cvicas y religiosas y por sus propios esposos e hijos, como hemos escuchado infinidad de veces en Chiapas) y los imperativos directamente explicitados por los esposos, padres y hermanos, en el sentido que su trabajo est en la casa, en cuidar a su esposo e hijos y no en perder el tiempo en las reuniones de mujeres122 o porque slo van a buscar novio, actan en su contra. A lo anterior se suma la inseguridad que padecen las mujeres al viajar solas las grandes distancias de su comunidad a los centros de reunin o capacitacin, llegando en ocasiones a sufrir acoso sexual u hostigamiento por el slo hecho de no viajar acompaadas de su pareja;123 hecho que refuerza la visin masculina de que una mujer no debe andar sola124, mientras que en el caso de los hombres no sucede lo mismo. La existencia actual de estas estructuras y la permanencia y perpetuacin (por varios medios, incluso realizados de manera inconsciente y de buena fe, como la creacin de las cooperativas de artesanas, de panadera, costura, etc.) de la divisin sexual del trabajo contribuyen al mantenimiento de su situacin desventajosa y su posicin subordinada a los hombres; mientras los espacios pblicos y el campo del poder (Bourdieu, 2000) sigan siendo lugares comunes de los hombres y las mujeres sigan confinadas al espacio domstico poco podrn avanzar las mujeres indgenas en su lucha. A esta situacin estructural se suma tambin el hecho de que los preceptos, prescripciones trascendentes y prohibiciones familiares y patriarcales (familiares y estatales) estn incorporados en las mujeres, es decir lo social se ha convertido en su cuerpo, en parte de s, actuando como disposiciones mentales y corporales que les lleva a ver su realidad como natural, incambiable y como destino. Sin considerar que todo ello es producto de un trabajo histrico

Estas apreciaciones las debo a mi experiencia de acompaamiento y apoyo en la relatora del trabajo de constitucin del Movimiento Independiente de Mujeres de Chiapas (MIM). 123 En otros casos, los esposos o compaeros de las mujeres extienden su dominio incluso en los espacios de las mujeres: foros, encuentros, al pegrseles como estas e intentar incluso votar en decisiones que conciernen exclusivamente a ellas; as sucedi durante algunas asambleas del MIM, hasta que ellas reglamentaron prohibir la participacin de los hombres (cuestin que no fue nada fcil, pues algunas mujeres, debido a la inseguridad que padecen al viajar solas argumentaron a favor de que los hombres estuvieran presentes en las asambleas). 124 Incluso aprobado por las mujeres adultas (abuelas o madres) que juzgan a las mujeres ms jvenes que se atreven a rebelarse contra estas normas.

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de socializacin y de instauracin de las identidades femeninas y masculinas,125 a travs, principalmente, de ritos que se comienzan a practicar desde el momento mismo del nacimiento, prolongadas en todos los espacios posibles a lo largo de las diferentes etapas de la vida y reforzadas por el trabajo de las instituciones sociales, como hemos visto anteriormente. Existe pues toda una estructura (una arqueologa, como dira Foucault, 1991) que forma los cuerpos dciles de las mujeres, y donde las conminaciones constantes, silenciosas e invisibles que el mundo sexualmente jerarquizado en el que estn confinadas les dirige, preparan a las mujeres, en la medida por lo menos que las llaman explcitamente al orden, a aceptar como evidentes, naturales y obvias unas prescripciones arbitrarias que, inscritas en el orden de las cosas, se imprimen insensiblemente en el orden de los cuerpos (Bourdieu, 2000: 75). Bruno Baronnet (2008), llama la atencin en el sentido de que las actividades del promotor no lo han alejado de compartir las condiciones de vida campesinas, si bien la actividad de educadores les pueda permitir en algunos casos descargarse de las actividades agrcolas ms pesadas, adems de que, al trabajar en cargos otorgados colectivamente no pierden sus derechos agrarios; no obstante, en el caso de las mujeres, por el hecho de ser promotoras no dejan de ninguna manera de realizar los trabajos domsticos. Las promotoras de educacin adems de haber ampliado sus cargas laborales, han extendido la reproduccin del gnero mediante la escuela, especialmente a travs del cuidado de los nios, pues en muchos casos se considera que ellas son mejores educadoras que los promotores porque son ms pacientes y cariosas con los nios y las nias. 6.9.3.3 Las luchas de las promotoras de educacin autnoma Algunos promotores de educacin del Caracol de Morelia reconocen que para las promotoras ha sido ms difcil su participacin en el proceso de construccin de la educacin autnoma. Por una parte, por todos los preceptos
Pierre Bourdieu (2000: 74-75) distingue cuando menos tres formas mediante las cuales se construyen los cuerpos de las mujeres y de los hombres, producto de aprendizajes sociales: el trabajo de transformacin de los cuerpos, a un tiempo sexualmente diferenciado y sexualmente diferenciador, que se realiz en parte a travs de los efectos de la sugestin mimtica, en parte a travs de las conminaciones explicitas, y en parte finalmente a travs de toda la construccin simblica de la visin del cuerpo biolgico (y en especial del acto sexual, concebido como acto de dominacin, de posesin), produce unos hbitos sistemticamente diferenciados y diferenciadores. La masculinizacin del cuerpo masculino y la feminizacin del cuerpo femenino, tareas inmensas y en cierto sentido interminables que, sin duda actualmente ms que nunca, exigen casi siempre un tiempo considerable de tiempo y esfuerzos, determinan una somatizacin de la relacin de dominacin, de ese modo naturalizada. A travs de la doma del cuerpo se imponen las disposiciones ms fundamentales, las que hacen a la vez propensos y aptos para entrar en los juegos sociales ms favorables al despliegue de la virilidad: la poltica, los negocios, la ciencia, etc. (La educacin primaria estimula muy desigualmente a los chicos y a las chicas a introducirse en esos juegos y privilegia en el caso de los chicos las diferentes formas de la libido dominandi que puede encontrar unas expresiones sublimadas en las formas ms puras de la libido social, como la libido sciendi) (Subrayados mos).
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comunitarios que tienen que sortear para acceder a los espacios otrora exclusivamente masculinos, como los puestos de autoridad, y las restricciones propiamente comunitarias y familiares; por otra parte, la lucha propia de ellas al integrarse al trabajo con sus compaeros promotores que, si bien, implcitamente, est definido por el respeto que debe prevalecer entre los gneros. Como dice un promotor, la actitud machista an prevalece y se manifiesta de muy diversas formas ms sutiles, aunque al final pueda dejar en algunos hombres un valioso aprendizaje, no el de competencia sino el de coparticipacin en la construccin de su proyecto de educacin. El informante seala la forma en que percibe esta situacin:
[] yo creo que ha sido un poco ms difcil el proceso de las compaeras, pero al final de cuentas creo que ms difcil es el nuestro, porque, primero las compaeras no slo estn conquistando su espacio, sino tambin enseando y, aunque no lo veamos as, nos ensean mucho las compaeras porque van caminando con un doble esfuerzo, por un lado la actitud machista, por otro lado que las compaeras hablan poco y entonces, ah, siempre somos los hombres los que estamos con la bulla, los que acaparamos, pero al final nos damos cuenta, al menos yo as lo veo, el mensaje que he recibido de ellas en mi experiencia, el cual es como un apoyo muy grande, de que esas pocas palabras que salen de ellas o ese silencio que aparentemente guardan te ensean muchsimo y entonces, te estn diciendo, nosotras aqu estamos a pesar de la gran dificultad aqu estamos, eso es por un lado; por el otro, sentimos que tambin ha ayudado muchsimo porque han sabido conquistar ese espacio las compaeras y lo han ganado a pulso y con respeto lo han sabido manejar porque en el momento que ellas ya tienen su espacio no nos joden a los hombres, sino que nos dan nuestro lugar (Entrevista, 2008).

La cita anterior nos permite tambin incursionar un poco en las subjetividades masculinas, parece ser que en el fondo de las cosas, un temor hace prevalecer la exclusin de las mujeres de las esferas pblicas, se teme que cuando ellas estn en condiciones de igualdad, en el ejercicio del poder, nos jodan a los hombres, se est a la expectativa pues se espera que ellas acten como stos lo han hecho histricamente. Otro aspecto que se ha observado y que algunos promotores de educacin han visto con buenos ojos, es el hecho que las mujeres bases de apoyo zapatista ya no se casan con priistas, sino con sus compaeros bases de apoyo; y en el caso de las promotoras que comenzaron a trabajar en el proyecto de educacin autnoma, algunas ingresaron a este espacio siendo solteras y se han casado con sus compaeros promotores. En la percepcin de stos, las nuevas familias muestran algunos cambios favorables para la vida de las mujeres y de la familia misma.
[...] conozco a compaeras que llegaron solteras y que en este proceso de 3, de 5 aos, ya las compaeras no se casaron con hermanos priistas, sino se casaron con compas bases de apoyo o igual, los compaeros ya no se

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casaron con las hermanas priistas, sino con las compaeras bases de apoyo; entonces, ah si hay un cambio total de vida, porque se formaron y se estn ubicando y estn compartiendo su experiencia dentro de la autonoma, dentro de esta otra educacin, entonces, ya hay una igualdad, entonces, sentimos que le ha costado muchsimo a las compaeras ganrselo, pero que bien y mucho vale la pena; en nuestra zona tenemos compaeros que ya tienen sus hijos y que estn en la escuela y entonces, la compaera ya no se preocupa, se va al taller y el compaero se queda cuidando los hijos o se van los dos y van con toda la chiva, llevando sus hijos (Entrevista, 2008).

De alguna manera, el espacio y las relaciones que estn construyendo los y las jvenes zapatistas que participan en el proyecto de educacin autnoma est resignificando sus identidades de gnero y, en cierto sentido, se estn privilegiando nuevas relaciones entre hombres y mujeres, especialmente notorias cuando se refieren a las relaciones de parejas constituidas a partir de participar en el proyecto de educacin autnoma. Segn algunos promotores, el hecho de compartir el espacio educativo est sirviendo tambin para valorar elementos de su cultura, especialmente en el caso de las mujeres, para quienes la modaoccidental pasa a ser un factor secundario y como dice un promotor, no estn preocupadas por estar a la moda, pues esta preocupacin es la que ha llevado a muchas jvenes a emigrar a las ciudades.
[...] eso es lo que pasa con la educacin del gobierno o sea, ah vas, pero ah se te ensea a que tienes que cambiar tus formas, hasta tu atuendo pues, dejar tu vestimenta, dejar muchas cosas e irte a la moda, entonces, el consumismo. Aqu no, aqu, por supuesto que tambin se hace de eso, pero ya hay otra forma, se concibe de otra manera la cuestin de las cosas materiales (Entrevista, 2008).

Adems, otro elemento que est contribuyendo en la realizacin de los cambios en las relaciones hombres-mujeres en las comunidades es la prohibicin del consumo de alcohol en todo el territorio zapatista, el cual estaba asociado a los altos ndices de violencia masculina hacia las mujeres y hacia las nias y los nios. En este sentido, manifiestan algunos promotores de educacin que se ve el camino de la vida, seguimos siendo los mismos pero con una forma de vida y una relacin ms saludable (Entrevista, 2008). Tratndose del acceso a la educacin autnoma, generacionalmente, las mujeres abuelas y madres estn auto-excluidas; las jvenes y las nias lo estn haciendo en mayor medida; para las nias de las generaciones actuales se est garantizando el derecho a la educacin. No obstante, parece estar reproducindose el esquema anteriormente visto en la educacin oficial de que en el caso de las nias indgenas acuden a la escuela y la culminacin de la educacin primaria marca el lmite de su trayectoria de educacin escolar.

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Prevalece la prescripcin cultural de que al egresar de la educacin primaria pasa a ser considerada potencialmente casadera. De esta forma, las nias hasta los 12 o 13 aos no tienen ningn problema para acudir a la escuela, pero de ah en adelante el nmero de alumnas se reduce significativamente; este hecho parece estar tambin relacionado con la aparicin de la menstruacin, que las nias viven con vergenza, por lo que dejan de asistir a la escuela. Un promotor de educacin del Caracol de La Garrucha da su versin sobre esta situacin:
[...] bueno, al menos en la zona donde yo estoy, en esas caadas, nios y nias le entran por igual, nios y nias los padres los mandan, aunque muchas veces, todo luego se marca segn las necesidades de la familia, porque si las nias ya tienen, pues ya empiezan a ser unas jovencitas, 12, 13 aos, ten por seguro que van a dejar la escuela, porque se requiere, por la necesidad, no porque quieran dejar de aprender, de estudiar, de conocer, no, sino porque es un brazo ms que va a aportar trabajo en la economa y a la sobrevivencia, todo se va orillando despus a la sobrevivencia de la familia y de la comunidad, y por supuesto de la lucha zapatista. Entonces, los nios ms pequeos, los que no tienen todava 12, 13 aos, pues claro que por parejo le entran nios y nias a la escuela (Entrevista con promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008).

A lo anterior se suma el miedo, la timidez y la pena o vergenza (como expresaron las propias mujeres zapatistas en su Encuentro con las Mujeres del Mundo, en diciembre de 2007), producto de una interiorizacin cultural que a determinada edad constituye una fuerte limitante para que la nia de mayor edad al resto de sus compaeros y compaeras acuda a la escuela; como resultado de estas prcticas culturales, se exige una maduracin ms prematura a las mujeres que a los hombres para asumir responsabilidades propias de adultos dentro de la estructura familiar. Si bien la lucha de las mujeres avanza paulatinamente, a diferentes niveles, como reconocieron, en el Encuentro de las Mujeres Zapatistas con los Pueblos del Mundo, hay diferencias entre las zapatistas que ya ocupan puestos de mando y sus congneres que no lo han hecho, la situacin es variopinta, piensan ellas que se debe a que no todas han comprendido bien de qu se trata la lucha zapatista. Pero en lo que s han venido coincidiendo desde hace tiempo es en lo que afirma una autoridad de la Junta de Buen Gobierno de La Garrucha y que ha sido nuevamente sealado por una promotora de educacin del Caracol de Oventik en el citado Encuentro:
"Hace falta que los hombres empiecen a hacer trabajos que hacen las mujeres como cambiar a los nios, barrer las casa, tortear, lavar la ropa de l y de los nios y de su esposa, cuidar los pollos y as muchas cosas que slo hacen las mujeres. Si ellos apoyan as, pues las mujeres van a tener ms

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tiempo para la poltica" (Nayeli, autoridad de la Junta de Buen Gobierno, La Realidad, cf. Muoz, 2006).

Si bien esto contina siendo, generalmente, un deseo de las mujeres, puede verse que algunos hombres comienzan poco a poco a reflexionar sobre las situaciones de las mujeres y en algunos casos s estn asumiendo un compromiso para mejorar las relaciones de gnero. Una limitante a esta situacin puede deberse a que, mientras que las mujeres estn trabajando sobre el eje del gnero, entre los hombres no se est haciendo un trabajo similar para incidir en la resignificacin de sus identidades masculinas. Las delegadas, promotoras y educadoras en el proyecto de educacin autnoma del Caracol de Morelia, han logrado un avance respecto a sus congneres de las generaciones de abuelas y madres; no obstante, su lucha an es incipiente ya que el hecho de estar participando en la educacin autnoma no significa que automticamente estn liberadas de la dominacin masculina, ni que todas tengan claros los objetivos de la lucha y de la educacin autnoma zapatista, si bien su presencia en el marco de la escuela autnoma les provee de otras categoras de percepcin y apreciacin de la realidad, sus intereses, habitus y las estrategias que como mujeres se planteen para incidir en la lucha propia de las mujeres al interior del zapatismo sern determinantes para el futuro de ellas y del movimiento. El tema de gnero est todava excluido de sus materias de educacin, an cuando implcita y explcitamente manifiesten que se trabaja la igualdad de gnero; pues como seala Pierre Bourdieu:
[] la revolucin simblica que reclama el movimiento feminista no puede limitarse a una simple conversin de las conciencias y de las voluntades. Debido a que el fundamento de la violencia simblica no reside en las conciencias engaadas que bastara con iluminar, sino en unas inclinaciones modeladas por las estructuras de dominacin que las producen, la ruptura de la relacin de complicidad que las vctimas de la dominacin simblica conceden a los dominadores slo puede esperarse una transformacin radical de las condiciones sociales de produccin de las inclinaciones que llevan a los dominados a adoptar sobre los dominados y sobre ellos mismos un punto de vista idntico al de los dominadores (2000: 58).

Otro tema que est excluido en la educacin es el de la sexualidad y esto tiene una importancia trascendente para el movimiento. Los y las jvenes tienen escasas nociones de sexualidad y tienen que enfrentar nuevas relaciones, como las de noviazgo, que son inditas en la vida anterior de los pueblos zapatistas; si recordamos que el noviazgo no era una prctica comn, pues las parejas formaban matrimonios por concertacin de sus familias y no porque hubieran tenido noviazgos que desenlazaran en el matrimonio. Hoy en da los noviazgos son permitidos a regaadientes por las generaciones adultas; y aunque me comentan los promotores que ellos lo ven con naturalidad y como

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parte de los cambios culturales propios del movimiento, todava tienen que reprimir su sexualidad, pedir permiso o notificar a una autoridad cuando un promotor y una promotora viven un noviazgo, para que no tengan problemas con los padres de ella. Algunas promotoras fueron retiradas por sus padres al enterarse que tenan novio. Adems algunas situaciones contribuyen a que la sexualidad siga siendo un tema tab. Un promotor de educacin me cuenta la ancdota de que un Colectivo de jvenes lleg de Guatemala a los pueblos zapatistas y quera dar plticas sobre sexualidad, las asambleas de algunos pueblos lo permitieron, pero en medio de las plticas comenzaron a lanzar condones; los abuelos y abuelas, padres y madres desconocan el condn, pensaron que eran globos, pero cuando les fue explicado qu era y para lo que serva, expulsaron a los del Colectivo y dijeron que si eso era la sexualidad no se hablara ms de ese asunto en los pueblos. Aunque no sucede especficamente en el Caracol de Morelia, ha habido casos de promotoras de educacin autnoma que han resultado embarazadas, y algunos promotores (responsables de la situacin) no se hacen cargo de la paternidad, por lo que las promotoras tienen que ser madres solteras, con todas las implicaciones que tiene ser madre soltera y vivir en la comunidad. 6.9.4 Identidades indgenas zapatistas y mexicanas Las actuales generaciones de nios zapatistas constituyen una muestra de cmo se intenta construir las nuevas identidades indgenas mexicanas y rebeldes. Asimismo, con las identidades indgenas resignificadas de los zapatistas hay una interpelacin directa al estado mexicano que con argumentos economicistas ms que polticos sustentados con bases slidas (y como una muestra arbitraria del uso del poder) no slo no aprobaron la ley de derechos y cultura indgena producto de los Acuerdos de San Andrs, de 199596, sino que la modificaron de acuerdo a sus intereses para, finalmente, aprobar su propia versin, defendiendo ms que los intereses de los indgenas, los de la clase poltica que a estas alturas de la historia de Mxico utilizan la falacia de la democracia para disponer a su antojo de los pocos bienes nacionales que an no han privatizado como parte de las polticas neoliberales. Realizando verdaderos abusos de poder en nombre del pas y en contra de la mayora de los mexicanos. El triunfo espurio del actual gobernante mexicano, Felipe Caldern, es una muestra de que cualquier poltico que gobierne lo hace sin la anuencia de un gran porcentaje de la poblacin a quien las prcticas polticas han llegado a asquear y por ello a considerar ignominiosos a los gobernantes. Lejos de significar un peligro de balcanizacin,126 los zapatistas han demostrado con su prctica autonmica ser ms mexicanos que aquellos
Respecto a este trmino, un diccionario poltico nos dice lo siguiente: La divisin polticoterritorial de la regin de los Balcanes en estados menores da origen a este termino poltico.
126

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polticos que, aludiendo discursivamente a la identidad mexicana, saquean y explotan al pas manteniendo (por accin u omisin) en la pobreza y la miseria a millones de mexicanos. Los zapatistas estn construyendo y resignificando las identidades indgenas y mexicanas, sobre la base de su prctica autonmica, con la cual la territorializacin cobra un sentido inusitado: los hombres, las mujeres, los y las jvenes, los nios y las nias construyen, modifican y resignifican sus identidades de indgenas (de las que ahora se sienten orgullosos, como seala el comandante Zebedeo, pues antes del 94 les daba vergenza decir que eran indgenas, y con el movimiento se dio el proceso de revalorizacin de esta identidad que a la vez que los unifica en el movimiento tambin contiene una polisemia: choles, tseltales, tsotsiles, tojolabales, mames, etc. que converge en su reconocimiento como indgenas, pobres y zapatistas) y se manifiestan cmo mexicanos. En sus Encuentros, Foros y dems eventos pblicos anteponen el himno nacional y el saludo a la bandera mexicana al himno y la bandera zapatistas, smbolos que constituyen parte de su identidad indgena zapatista y mexicana. Pero, cmo la escuela zapatista inculca las identidades indgenas, zapatistas y mexicanas? Si consideramos que en el proceso pedaggico se inculcan categoras y contenidos culturales, que pueden constituir un arbitrario cultural, debemos tener presente que este proceso no es exclusivo de la escuela, sino que se ampla al trabajo formativo que realiza la familia y el proceso de socializacin comunitaria. Una madre zapatista, en el Encuentro de las Mujeres Zapatistas con las Mujeres del Mundo manifest cmo ellas y sus esposos estn enseando a sus hijos e hijas el respeto a los mayores, a sus costumbres y a la naturaleza; otra ms, seal que sus hijos e hijas aprenden segn lo que ven que hacen los padres: si los padres no hacen nada, nada aprenden los nios. Como los padres estn realizando prcticas de resistencia inculcan tambin a sus hijos e hijas preceptos de resistencia, en el sentido de lo que consideran negativo para sus vidas y que relacionan con las prcticas del mal gobierno (becas de Oportunidades, Seguro popular, proyectos productivos, participacin en partidos polticos, etc.). Al mismo tiempo que les comunican que la resistencia zapatista es el camino de la vida no de la muerte como ha sealado un promotor de educacin zapatista. Como hemos visto, la estrategia de construir las escuelas autnomas zapatistas se inscribe como parte de sus propsitos de formar nuevos seres humanos, conscientes, responsables, reflexivos y un largo etctera, conlleva, necesariamente la introyeccin de los valores e ideales de la lucha
Balcanizacin alude a la fragmentacin de un continente o regin en unidades polticoterritoriales menores, separadas y hasta enfrentadas [] Por extensin, el trmino es utilizado para aludir a procesos de descolonizacin y de constitucin de nuevos pases, sobre todo en el continente africano, impulsado por las naciones colonialistas que teman la unidad de esas naciones negras. La divisin de las mismas las debilitaba y las tornaba dependientes de los estados centrales (http://www.pjbonaerense.org.ar/abcpolitico/diccionario/balcanizacion.htm).

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zapatista que constituye el habitus a transmitir a las generaciones actuales mediante el trabajo pedaggico y, especficamente, mediante la accin pedaggica, como relacin de comunicacin (Bourdieu y Passeron, 2001). Si partimos de la premisa de que el sistema capitalista dominante inculca un arbitrario cultual en que sustenta su dominio sobre las clases subordinadas, debemos suponer que para revertir el proceso se requiere otro proceso propio que inculque las categoras y esquemas de pensamiento contrarios al modelo que se cuestiona; pero, entonces, el reto del zapatismo es cmo impedir que estas categoras y esquemas cuestionadores del arbitrario cultural oficial se conviertan as mismo en otro arbitrario cultural? En este sentido, la denominada educacin autnoma, al partir del cuestionamiento de las formas de educacin escolar estatal que, segn la perspectiva zapatista, producen enajenacin, individualismo, desarraigo cultural y territorial, etc., oponen sus principios de colectivismo, arraigo territorial, solidaridad, mediante los cuales se pretenden revalorizar sus elementos culturales, sus identidades indgenas y campesinas tendientes a construir los hombres y mujeres nuevos; es decir, no se puede imponer la verdad zapatista si no es negando la verdad del mal gobierno (al nombrarlo como mal gobierno se le adjetiva como contrario a lo que se quiere, el Buen Gobierno, con maysculas).
[...] ah, nuestros hijos les decimos, bueno, tenemos un enemigo que se llama gobierno, que es un sistema muy grande, que tiene muchas cosas, que te quiere acabar con su dinero, que te quiere acabar con sus empresas y que l slo nos utiliza para que rinda su capital y nosotros pues nada ms que tengamos el pan. Entonces, nosotros no queremos eso, eso es un camino que a nosotros nos da muerte, nosotros queremos un camino de vida, cmo? Bueno, tenemos la tierra, la tierra la trabajas y te va a dar, te va a dar ah tu comida, claro que tienes que dar tu parte tambin. Entonces, nosotros por esa va les enseamos el proceso de lucha, el camino de lucha y todas nuestras materias tienen relacin con lo que estamos luchando, con las trece demandas; nosotros enfocamos ah las trece demandas, el trabajo, la produccin, la salud [...] Entonces, pues de manera general, as es como les compartimos el proceso de lucha a travs de la educacin (Entrevista, 2008).

El trabajo pedaggico realizado en las escuelas autnomas tiende, por sus objetivos y principios, a inculcar los valores y los smbolos zapatistas, a objetivar la bandera de la educacin como comentan los promotores de educacin del Caracol de Morelia.
Nosotros, en ese proceso decimos que nuestra educacin es una bandera que representa el smbolo de la paz para nosotros, ah nuestros nios, en este proceso de guerra, no les vamos a ensear cmo usar un arma, cmo disparar balas, cmo defenderse pues contra el sistema que te quiere matar, no les vamos a ensear a nuestros hijos las armas, les vamos a ensear a

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defenderse a travs de la palabra, a travs de la educacin. Entonces, por eso nosotros decimos que la resistencia no slo es no recibir los proyectos del gobierno, es una arma, es un proceso, es un sentimiento de lucha y sentimos que para que la lucha no se acabe, pues es con la educacin, es donde nuestros nios tienen que aprender, tienen que ver cul es el camino de la vida y cul es el camino de la muerte y nosotros sentimos que la resistencia [...] tenemos, no tanto como una meta, sino como un principio, la resistencia, es un arma de lucha que es justa porque tiene razn y esta resistencia la vamos a defender en la construccin de la autonoma, en nuestros Acuerdos de San Andrs, a travs de la educacin (Entrevista, 2008).

Las identidades de gnero, clase, etnia y zapatista son resultado de procesos de aprendizaje y de introyeccin de preceptos familiares, comunitarios y estatales; por nacimiento o adscripcin, a un grupo, a un territorio, a un gnero; de esta forma, tambin ser mexicano es una identidad vivida de formas diversas, pensada de formas diversas, pero inevitablemente articulada al territorio, a una historia (en la que el elemento indgena tiene mucho que decir), a valores y algunos smbolos, concretamente, la bandera, el himno nacional, etc. que tambin son resultado de las relaciones de fuerza en el espacio nacional mexicano.
[...] les enseamos los valores y, para que los nios chiquitos que empiezan a comprender lo que comnmente conocemos como los smbolos patrios, bueno, que nosotros tenemos una patria y que esa patria est conformada por un territorio y ese territorio tiene que ver con la tierra. Entonces, nosotros como indgenas vamos enseando un poco la historia que nuestros antepasados, cmo ellos lograron y por qu decimos que tenemos una bandera?, por qu en esa bandera est un guila y todo eso? Entonces, ensearle que nosotros somos los que le hemos dado raz y origen a este pas que ha venido evolucionando y cmo es que van cambiando las cosas, pero que nosotros somos o sea la raz indgena es la que ha dado identidad a este pas y que, por lo tanto, nosotros en este territorio y en esta patria que se llama Mxico, aqu vivimos todos y que hay indgenas con un color, que hay mestizos con otro color por qu indgenas?, por qu mestizos?, por qu las distintas lenguas? Entonces, digamos que es a travs de los valores, a travs de los smbolos como nuestros nios van conociendo e identificando, por qu nosotros decimos que somos mexicanos, que somos indgenas y que esos valores son los que nos dan identidad, a travs de nuestra cultura, son los que nos dan raz y que no somos extraos ni somos extranjeros de esta patria y que al final pues todos somos hermanos y, yo creo que, en general, nuestros nios lo practican, lo trabajan dentro de sus casas, con sus paps, sobre todo en las comunidades donde estn muy enraizadas las costumbres, las creencias, las culturas. Entonces, a grandes rasgos, as trabajamos, a travs de defender los valores, las culturas, nuestros smbolos y la relacin entre la naturaleza y el hombre y el hombre y la naturaleza (Entrevista, 2008).

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La riqueza en la descripcin que realiza el promotor de la forma en que ensean y fomentan a travs de su discurso y, principalmente, de sus prcticas las identidades indgenas, mexicanas y zapatistas o rebeldes, constituye una muestra del acervo que acumulan los promotores y mediante los cuales, en las escuelas autnomas, se forman estas identidades contestatarias al modelo sociocultural impuesto desde el Estado mexicano, como proceso pedaggico necesario para lograr los objetivos de la educacin autnoma y del proyecto zapatista en general. 6.9.5 Los jvenes y sus nuevos capitales La capacitacin de los delegados y delegadas, promotores y promotoras y educadores y educadoras de la educacin autnoma constituye tambin el proceso pedaggico mediante el cual se realiza lo que deca Karl Marx, respecto a que los educadores tambin necesitan ser educados. Estos y estas jvenes con cuya presencia en los espacios y/o reas con las que se construye el proceso de autonoma, contribuyen a instaurar la importancia de su participacin para la lucha zapatista y el proceso de autonoma, contribuyen tambin a hacer realidad una de las estrategias del movimiento, el fortalecimiento de la cultura indgena: la nica manera de fortalecer a los pueblos indgenas es a travs de la construccin de la autonoma y con eso fortalecemos tambin a nuestro propio pas y a nuestras propias comunidades, tanto adentro como afuera (Entrevista, 2008). Dentro del contexto del neoliberalismo capitalista, del proceso de mundializacin y uniformizacin de patrones culturales de consumo y para lo cual se requiere, necesariamente involucrarse de lleno en el sistema capitalista que promueve esas prcticas como valores, los objetivos de la lucha zapatista de fomentar las identidades mexicanas, cuando al estado no le importan o slo le importan discursivamente,127 tiene que realizarse a contracorriente, luchando contra la fuerza de las estructuras mundiales, nacionales, estatales y municipales.
[...] nuestras generaciones que ya han salido de la educacin [...] Nosotros lo vemos como la semilla, como este esfuerzo que fue difcil y aqu est ya la cosecha y pues, nunca comparar, vemos que no entra eso de comparar, pero si ver, decir, bueno, hay dos caminos, cul quieres? quieres el camino de la lucha que no es fcil, pero que bien vale la pena? Porque ah estn ya los frutos, ya dio los frutos, estn en nuestras generaciones y s, se pueden ver como protagonistas, pero ms que eso, la conciencia, la conciencia y el ser crticos, el decir, ah, pues, s, no hay dinero! hay que entender que la cuestin econmica est cabrona, pero me voy a trabajar, pero, cumplo mis objetivos que quiero, porque me quiero ir a trabajar o sea, por ejemplo, un muchacho que tiene un cargo y que se prepar en educacin, tengo
Tambin respecto al estado estamos acudiendo a procesos de resignificacin de las identidades, pues para el Estado los mexicanos deben ser competitivos, aptos para servir las maquiladoras, etc., de acuerdo a sus polticas econmicas acordes a la mundializacin capitalista y a la divisin internacional del trabajo.
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estos problemas y pido permiso y me voy a trabajar en la ciudad, por ejemplo, pero ese muchacho no se pierde, regresa otra vez, cumple su permiso y sigue su cargo y veo que no pasa as con nuestros hermanos vecinos porque, normalmente, en las comunidades hay las dos partes, los zapatistas y los que no son zapatistas; entonces, los jvenes que ya no pueden seguir estudiando en una secundaria oficial se van a trabajar, pero esos, normalmente, son muchachos perdidos, s regresan, pero regresan ya con otras culturas, con otras formas. Entonces, ah nosotros vemos que s, el fruto de nuestra educacin ya est, lo estamos viendo en nuestras generaciones, lo estamos viendo en nosotros mismos tambin. Entonces, sentimos que aunque todava estamos un poco jvenes, prematuros, ya no tan fcil nos perdemos al salir de nuestra comunidad, al irnos al exterior porque ya hay toda una conciencia, de decir, ah, pues yo quiero seguir este camino porque aqu est la vida! y antes no era as. Bueno, eso lo estamos viviendo todava falta mucho por hacer [...] (Entrevista, 2008).

El sentido de responsabilidad de uno mismo y hacia los dems es un objetivo implcito de la formacin de los y las jvenes y nios y nias; los promotores de educacin aluden a este sentido de responsabilidad con mucho orgullo, pues ven que ha sido puesto a prueba y ha salido avante. El ejemplo que me dan de este sentido de responsabilidad se refiere a algunos promotores que, encontrndose en una situacin econmica crtica han solicitado permiso a sus asambleas para salir a trabajar a las ciudades, especialmente a Playa del Carmen y Cancn, Quintana Roo y no se han perdido, como seala el promotor de la cita precedente. En las asambleas se analizan todas las situaciones que puedan afectar el proceso. Cuando colectivamente se llega al consenso de que determinada propuesta o proyecto no es pertinente, o cuando menos no en el momento que se vive, se le pone en espera. As, los promotores sealan que han recibido propuestas para incorporarse a universidades mexicanas, pero consideran que an no es momento para ello:
[...] nos han llegado invitaciones para que nuestros jvenes salgan a estudiar a otras universidades y el mensaje de los pueblos es que todava no. Ellos nos explican as como, por ejemplo, en las comunidades eso de que cuando nace un bebe no lo sacan luego, luego a la calle. Lo cubren porque, pues, el viento, muchas cosas. Entonces, igual, pues nuestra educacin todava est muy joven, todava no es tiempo de sacarla, que se vaya, porque, no es porque nosotros no estemos seguros de lo que vamos a ir a hacer y lo que estamos haciendo, sino que todava estamos en medio de un sistema que est muy daado y que nos puede corromper ah, y entonces, todava no es el momento, necesitamos todava enraizar ms esto para que, entonces, podamos salir, sin embargo [el proceso de emigracin], lo hemos vivido como de manera ms personal, ms individual, eso nos da seguridad de que pues, si hay fruto y de que nuestros jvenes lo estn experimentando (Entrevista, 2008).

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Lo que ha pasado con estos jvenes es que han resignificado sus identidades a tal grado que han antepuesto el servicio comunitario, el trabajo colectivo, al individualismo, al consumo capitalista; operar en ellos el amor al arte, sern los agentes desinteresados del siglo XXI, que todo realizan sin inters alguno, sin clculo racional, sin obtener ventajas de ningn tipo y explicitando su denegacin al aspecto econmico o ms bien economicista en sus prcticas hasta dnde y hasta cundo les alcanzar la resistencia? Al respecto Bourdieu utilizando la metfora del sentido del juego seala que: el jugador, tras haber interiorizado profundamente las normas de un juego, hace lo que hay que hacer en el momento en que hay que hacerlo, sin tener necesidad de plantear explcitamente como fin lo que hay que hacer. No necesita saber conscientemente lo que hace para hacerlo y menos an plantearse explcitamente la cuestin (salvo en algunas situaciones crticas) de saber explcitamente lo que los dems pueden hacer a cambio [...] (2002: 166-167). Estos agentes que intervienen en campos sociales, en una economa de bienes simblicos ms que en la economa econmica, han construido un habitus como sistema generador y reproductor de prcticas orquestadas de acuerdo al sentido del servicio,128 como agentes socialmente predispuestos a entrar, sin intencin ni clculo, en el juego del intercambio (Bourdieu, 2002: 167). Los delegados y delegadas, promotores y promotoras y educadores y educadoras, as como todos los servidores y servidoras en las distintas reas que ha construido el zapatismo para realizar su autonoma, se deben al pueblo que los eligi; a su servicio los une a la vez que una responsabilidad una deuda de gratitud; existe, en este sentido, un intercambio generacional: los jvenes servidores y servidoras han recibido de sus predecesores un legado, un espacio donde ellos son los agentes que construyen y hacen realidad un proyecto y donde realizarn su vida: somos tomados en cuenta y debemos corresponder, seala un promotor de educacin.
[...] la experiencia de los compaeros que empezamos ya frente al grupo del 99 al 2007, 8 aos, yo lo experimento a travs de que, mi pueblo, lo percibo en el momento en que el pueblo ya no se preocupa tanto por decir, t y t [se refiere a la prctica en que la asamblea determina quines sern los servidores], sino que ya son las nuevas generaciones que se estn encargando ahora de la educacin, yo lo veo as en mi pueblo, yo tambin soy pueblo, tenemos 10, 15 nios en este pueblo, por ejemplo, ya son los compaeros que se hacen cargo, ya no es que est en su preocupacin del

Es importante recordar que no es una invencin zapatista, sino que son prcticas consuetudinarias de las culturas indgenas, donde opera la economa de los bienes simblicos.

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pueblo,129 sino que los jvenes dicen: ahora yo, ya encuentran un espacio, una profesin y encuentran ah para dedicar ah su juventud y seguir su estudio, si, seguir su estudio, a travs de estar frente al grupo. Entonces, nosotros ya no somos los directamente responsables o protagonistas, si se quiere ver as, de motivar, de buscar, sino que ya, ya son las nuevas generaciones que encuentran su espacio, que ah est, entonces, nosotros sentimos que de esa manera es como se va, a la vez, descansando las preocupaciones, las presiones que se tenan en un momento. La verdad es que ahora ya son esas generaciones las que encuentran su espacio, ya hay una identidad en el mismo territorio, este, en el mismo espacio de lucha de decir: pues ya no necesito ir all para conseguirme una fuente de trabajo, aqu est mi trabajo, entonces, eso nosotros lo vemos tambin como fruto que se ha generado (Entrevista, 2008).

Al sentimiento de gratitud tambin se ana la satisfaccin del deber cumplido, como alicientes que dan sentido a sus prcticas; el proceso construido con dificultades, con sufrimientos, conlleva, por necesidad, a fortalecer el espritu de lucha de los y las jvenes, a considerar que lo que hacen merece la pena, un promotor de educacin me dijo: ya me puedo morir pero s que la organizacin ya no se va a acabar porque ya hay alguien que me reemplace, adems:
[...] cuando t ves que en el 99, 2000, tenas a nios de 8, de 10, de 15 aos y que ahora, despus de 4, 6, 8 aos, los muchachos ya estn al t por t, en una autoridad, entonces, no slo te admiras, si no, es un incentivo, pero, ms que eso, es decir, oye, que valioso es cumplir con el deber, porque, pues una cosa es poder y otra cosa es hacer (Entrevista, 2008).

Adems de cumplir con su deber, los agentes que realizan servicios en el proyecto de educacin autnoma gozan de un reconocimiento social cuando a ojos los pueblos y municipios autnomos hacen bien su trabajo, este buen servicio se traduce en nuevos cargos, de los que, parece ser, la Junta de Buen Gobierno constituye hasta la actualidad uno de estos nuevos espacios donde se distribuye y redistribuye el capital simblico entre los zapatistas. 6.9.6 La Junta de Buen Gobierno y la educacin En agosto de 2003, el EZLN anunci la muerte de los Aguascalientes (espacios culturales y de encuentro entre zapatistas y la sociedad civil), al mismo tiempo inaugur los Caracoles (con los que se sustituyeron dichos Aguascalientes) y anunci la creacin de las Juntas de Buen Gobierno. Los cinco Caracoles estn ubicados en los poblados de Oventik, Morelia, Roberto
129

Hay aqu una advertencia tanto para los pueblos, como para los promotores y promotoras de educacin autnoma ser que el hecho de contar con reemplazos para los distintos cargos es un indicador de que hay garanta para la continuidad del movimiento y pueda dejar, por este hecho, dejar de ser una preocupacin para el pueblo?

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Barrios, La Garrucha y La Realidad, respectivamente. Los Caracoles son centros articuladores de los ms de 40 Municipios Autnomos Rebeldes Zapatistas MAREZ y representan un paso ms en el desarrollo de la autonoma de las comunidades indgenas (Boletn especial EZLN - Prensa De Frente en Chiapas, 2008). En este apartado me referir a la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia, por considerar que es una instancia imprescindible en la poltica actual de los zapatistas y por la importancia que tiene para el desarrollo de la educacin autnoma. La Junta de Buen Gobierno funge como entidad mediadora entre la sociedad civil y los pueblos zapatistas. Al mismo tiempo, al interior de los pueblos y municipios autnomos zapatistas constituye la autoridad mxima y administradora de los recursos y los proyectos que cada Caracol tenga en marcha como parte de su proceso de autonoma. Un promotor de educacin del Caracol de Morelia me dijo que la Junta de Buen Gobierno es el inicio de la democracia que practican los pueblos (entrevista, 2008); los agentes que fungen como autoridades de la Junta de Buen Gobierno en el Caracol de Morelia son tambin, de alguna forma, delegados y delegadas porque, en teora, no son ellos quienes estn ordenando lo que se va a hacer, son los pueblos los que hablan por ellos. Cada una de las Juntas de Buen Gobierno es de composicin variable, en cuanto al perfil de sus integrantes. En el caso del Caracol de Morelia, la Junta de Buen Gobierno se conforma por personas que son, al mismo tiempo, autoridades de los Consejos Municipales autnomos, para entender esto hablaremos primero por separado de cada una de estas entidades. 6.9.6.1 Los Consejos municipales autnomos Los Consejos municipales autnomos representan la autoridad en cada uno de los municipios 7 municipios autnomos que conforman el Caracol de Morelia (las cinco regiones tambin tienen una estructura similar a la del municipio, en cuanto a sus autoridades, con la diferencia que no se les reconoce an como municipios). Al igual que en cualquier rea de la autonoma zapatista, los y las integrantes del Consejo son electos en las asambleas municipales en las que participan todos los miembros de los pueblos y la cabecera que conforman el municipio autnomo. Generalmente, aunque no es una regla, la eleccin recae en aquellas personas de probada responsabilidad y compromiso, por lo cual muchos de ellos ya han participado previamente en comisiones o en alguna otra tarea de responsabilidad menor; en el caso del Caracol de Morelia, muchas - 387 -

autoridades de los Consejos han sido ya promotores o promotoras de educacin, los cual nos remite nuevamente a reconocer la importancia que se otorga a la educacin en el proceso de construccin de la autonoma zapatista. Como autoridades de los Consejos municipales tienen entre sus responsabilidades solucionar los problemas concernientes a las reas de educacin, salud, produccin, comercializacin, honor y justicia y problemas agrarios que existen en cada uno de los municipios autnomos; a su vez, cada rea cuenta con una comisin que se encarga de solucionar problemas menores y trabajar de manera conjunta con las autoridades del Consejo. En caso de que algn problema, de cualquier rea, no pueda ser solucionado por el Consejo y la comisin respectiva, incluso habiendo acudido a la asamblea municipal, entonces, las autoridades del Consejo y los integrantes de dicha comisin fungen como delegados y delegadas para plantear el problema ante la Junta de Buen Gobierno. 6.9.6.2 La Junta de Buen Gobierno Hemos dicho, lneas arriba que la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia se conforma con autoridades que son a la vez autoridades de los Consejos Municipales autnomos, expliqumonos. En el Caracol de Morelia, las autoridades de la Junta de Buen Gobierno, no tienen que ser elegidas en Asamblea porque, automticamente, este servicio le corresponde realizarlo a los y las integrantes de los Consejos municipales y las regiones autnomas del Caracol; es decir, todas las autoridades de los Consejos municipales y las regiones autnomas forman parte de la Junta de Buen Gobierno. De esta forma, las autoridades de las Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia multiplican sus esfuerzos por la, prcticamente, doble funcin que ejercen. Por una parte, en sus municipios fungen como autoridades del Consejo municipal y realizan trabajos que conciernen exclusivamente a los municipios, administran los recursos que la Junta de Buen Gobierno canaliza para los proyectos, acompaan a las distintas comisiones municipales. Mientras que en la Junta de Buen Gobierno se encargan de los problemas que conciernen a toda la zona o Caracol y administran los recursos que se destinan a cada municipio y regin. Como en los municipios autnomos, las autoridades del Consejo deben acompaar a las distintas comisiones de las reas, se dan casos en que una autoridad de la Junta de Buen Gobierno se encuentre en turno durante los ocho - 388 -

das que le corresponden en la sede de la Junta y luego regrese a su municipio, pero luego tenga que volver ante la Junta, ahora en calidad de miembro del Consejo municipal; es decir, que en una semana pueda estar resolviendo problemas concernientes a todo el Caracol y a la siguiente presentando problemas y esperando soluciones concernientes slo a su municipio. Para poder cumplir con esta doble funcin, cada Consejo municipal autnomo ha organizado turnos rotativos para que cada ocho das tenga un representante en la Junta de Buen Gobierno, con lo que se garantiza la presencia de autoridades en el Caracol todos los das del ao. Respecto a la forma en que se han organizado en los Consejos para cumplir tambin como autoridades de la Junta, una autoridad nos narra su experiencia:
[...] me voy una semana, pasan cinco semanas y a la sexta semana vuelvo a cubrir turno, eso lo hacemos por tres aos, para estar las 24 horas en la Junta, porque ah no se cierra, los 365 das del ao est abierto, eso es como un acuerdo, tal cual. En el momento en que ests en la Junta, eres autoridad de toda la zona y vas a pensar, vas a velar, vas a ser autoridad ya no slo del municipio, sino pensando en todos. En el momento que dejas tu responsabilidad de esa semana, te vienes a gobernar tu municipio. El municipio est compuesto por una o ms regiones, por varios pueblos y entonces, tu trabajo ah, es de estar acompaando las comisiones, salud, educacin, produccin y, por otro lado, acompaar las comisiones que son ms chiquitas si se quiere ver as, porque no se trabajan desde la zona, las comisiones de honor y justicia, las comisiones de tierra y territorio, la ms fuerte que es la de tierra y territorio, que ah si te desgastas porque el Consejo es el que est directamente con la Comisin. Entonces, ese es el acompaamiento, o sea, las comisiones no pueden trabajar por si solas si no est el Consejo, y el Consejo no puede trabajar por s solo si no estn las comisiones, y a la vez, estos dos no pueden trabajar solos si no est el pueblo. Pero ya aqu en el municipio haces equipo con todos, las comisiones, hay responsables regionales, y estn los compaeros comits. Entonces, ese es tu trabajo, entonces, una semana ests de pe, te vienes al municipio, pero las comisiones tienen tambin contacto, van y vienen del Caracol, del municipio al pueblo de los pueblos al municipio y as, y ah se va, entonces, otra vez, sales, pero al rato ah ests otra vez, acompaando ya como comisin y para plantear tus asuntos, porque aparte de que los consejos que estn ah, que delegan, al mismo tiempo es una autoridad que recibe al pueblo a travs de las Comisiones y de los Consejos (Entrevista con ex autoridad de la Junta de Buen Gobierno, 2008).

Como puede apreciarse, existe una relacin de interdependencia entre las autoridades de los Consejos y los integrantes de las comisiones. Este ejercicio de autoridad de los Consejos y la Junta de Buen Gobierno, delegado por el pueblo, ha sido visto de muy buena manera por dichas autoridades, quienes sealan que no obstante que es un trabajo muy pesado, un doble - 389 -

esfuerzo, tambin les permite un doble conocimiento, el de la realidad de sus municipios y el de toda la zona o Caracol. Nuestro informante nos comparte su experiencia.
[...] en el periodo de tres aos funges dos cargos, un cargo en el municipio y un cargo en la Junta, pero sentimos que es muy enriquecedor porque, eres conocedor de este territorio pequeo, pero a la vez conoces todos los territorios, entonces, se te facilita ms el trabajo, porque conoces aqu, conoces all, conoces la realidad, las necesidades, los problemas, las virtudes, etctera. Y eso sali desde la educacin, por ejemplo, primero fuimos delegados, despus promotores; despus nos eligieron ante la asamblea entre todos los promotores, quines se iban a quedar como comisiones, y es doble trabajo, la comisin a la vez es promotor. Entonces, nosotros sentimos que slo de esa manera llegas a tocar esencia, de cul es la necesidad porque ests frente al nio, pero si nada ms te quedas como comisin, entonces, no sabes cul es la realidad y cul es el sentimiento de los nios y del promotor o las necesidades de la escuela. Igual como consejos, porque tambin tiene sus desventajas, que es el desgaste, que luego algunos nos quedamos, porque as fue, yo en mi experiencia, lleg un momento en que dije, hasta aqu, porque, aparte, t tienes una forma de ver, un ritmo de caminar y el pueblo tiene otro y eso es muy difcil, entonces, habamos autoridades que nos desesperbamos en el caminar, decamos, es que ya estamos sobre el tiempo, pero es eso. Al final, vale la pena, otros Caracoles, por ejemplo, eso nos ayud cuando fueron los Encuentros de pueblos, fjate que ese Encuentro de Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, ms bien, nosotros lo vimos como una evaluacin y un encuentro entre autoridades de los cinco Caracoles y ah nos dimos cuenta, por ejemplo, La Realidad tiene delegados, los que son autoridades, los que llegan en la Junta son aparte los consejos y aparte los que estn ah, representando un rea, entonces, ya no importa de dnde vienen, representan el rea de salud, y nosotros no, somos consejos, tiene sus ventajas y sus desventajas, nosotros hasta ahorita as seguimos y con ese, entre comillas doble cargo [...] (Entrevista con ex autoridad de la Junta de Buen Gobierno, 2008).

La cita anterior nos confirma que, efectivamente, los integrantes de cada una de las Juntas de Buen Gobierno de los cinco caracoles se conforman por perfiles variables de sus integrantes, mientras que las autoridades de la Junta del Caracol de Morelia son tambin autoridades del Consejo, los del Caracol de la Realidad son representantes de las reas. Una innovacin de la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia y que ha sido exaltada, tanto por los zapatistas como por algunas feministas, se refiere a la composicin genrica de sus integrantes: las mujeres, cuando menos, tienen garantizada la presencia de una de ellas, como autoridad de la Junta en cada uno de los turnos. Por su parte, los siete Consejos Municipales se conforman de manera an ms equitativa 50% de hombres y 50% de

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mujeres; un Consejo se conforma por seis integrantes, tres consejos y tres consejas, me dice una autoridad. Lo cierto es que no existe una investigacin que d cuenta de cmo efectivamente las mujeres autoridades estn enfrentando el proceso y la forma en que su presencia est incidiendo en la lucha propia de las mujeres dentro del zapatismo. Respecto a la articulacin del trabajo de la Junta de Buen Gobierno con los distintos proyectos de la autonoma, tenemos que, las determinaciones que toman los integrantes de la JBG constituyen el ejercicio del poder delegado, del mandar obedeciendo, prctica ensalzada de la lucha zapatista; pero las responsabilidades de las autoridades de las Junta no culminan con el mandar obedeciendo lo que los pueblos requieren, sino que involucran actividades de vigilancia de la cosa pblica, lo cual incluye investigar qu pasa en los proyectos que no logran avanzar. En lo que concierne al proyecto de educacin autnoma, una de las tareas de la Junta es investigar el grado de avance y la forma en que se administran los recursos y sobre todo, cuidar que los recursos existentes se distribuyan equitativamente entre los municipio, regiones y pueblos, en algunos casos esta distribucin equitativa se refiere a canalizar ms recursos en los proyectos que estn ms rezagados que el resto; articular y acompaar el trabajo de la Comisin de educacin de la zona tambin es una de sus responsabilidades. Segn nuestro informante, estas son slo algunas tareas que tiene la Junta de Buen Gobierno, pues existe una que es prioritaria y que definir el futuro de su proceso autonmico, a saber, hacer que las reas y los pueblos autnomos sean entidades autogestoras:
[...] no slo recibir, compartir cmo se est haciendo, qu se necesita, sino, bueno, ante eso, aqu hay esto, cmo hacerle, por un lado, en cuanto al apoyo? y por el otro, cmo le vamos a hacer nosotros? o sea, porque tarde o temprano, digamos que de por s as va a ser, que no va a haber ese apoyo, qu vamos a hacer nosotros?, porque de por s hemos dicho que vamos a caminar con o sin recursos (Entrevista, 2008).

El informante seala que la construccin de la Junta de Buen Gobierno en un invento verdadero, un invento en el que estn aprendiendo y que no es perfecto y reitera que es invento porque se construy para constituir una experiencia, la de la concrecin de la autonoma. En el Caracol de Morelia, la duracin de una autoridad en funciones en la Junta es de tres aos si el pueblo percibe que hace bien su trabajo, de lo contrario puede ser removido en cualquier momento el pueblo tiene la facultad, el derecho de quitarle ese poder que representa al pueblo, pero antes

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de quitarle, se trata de ver qu pas, si cometi algunos errores, la autoridad tiene derecho de corregirse a travs de la prctica (Entrevista, 2008). Aunque en la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia existe la posibilidad de que una autoridad que realice bien su trabajo sea reelegida hasta la actualidad no ha ocurrido ningn caso de este tipo (por lo que se entiende que la reeleccin no es una prioridad y que como entre los objetivos de la autonoma est el que todos aprendan, se privilegia que sean nuevas autoridades las que ocupen el cargo), tampoco ha ocurrido el caso de alguna autoridad sea retirada de su cargo. Esta prctica de las autoridades de la Junta (de permanecer tres aos en el cargo) no est extendida en todas las comisiones municipales; aunque me han dicho que se est pensando en implementarla, pues comentan que en algunas comisiones como las de salud, educacin, produccin, etc. los servidores estn por tiempo indefinido (algunos estn ocupando esos cargos desde que comenzaron a funcionar esas reas), [...] hasta que el pueblo diga pues ya descansa o el mismo compaero diga hasta aqu o que eche a perder su trabajo (Entrevista, 2008). En lo que respecta al proyecto de educacin estn pensando en limitar la participacin de los promotores y de las comisiones de educacin a un servicio mximo de tres aos, para que sea igual que en la Junta, la intencin de implementar esta estrategia en la educacin es evitar la especializacin y el monopolio de los cargos.
[...] hay compaeros, por ejemplo, que desde el 99 estn ah en educacin, pero, tambin sentimos que vamos a cambiar, eso entendimos ltimamente, que tambin van a estar tres aos nada ms los compaeros, lo que tenemos que cuidar es de que no sea al mismo tiempo todo, porque si no todo nuevo. Aunque somos parte del pueblo, pero no es lo mismo estar sentado frente a una mesa en la Junta a que el pueblo de su propuesta, no es lo mismo, pues. Entonces, eso es lo que se est cuidando, pero lo de los consejos son por tres aos y ah termina su trabajo; regresa esperando que el pueblo le de otro nuevo cargo o igual uno mismo se proponga, porque, te digo, es un principio tambin de lucha, que de manera voluntaria digan, yo quiero hacer este trabajo. Pero, cmo te dijera, es muy tentador eso, porque ah te pones a prueba doble vez, uno es que demuestras si lo ests haciendo porque descubres que realmente es una necesidad o utilizando que es una necesidad haces lo que quieres y entonces, ah empieza ya un poco el abuso, pero es eso, un principio de lucha, que de manera voluntaria hagas ese trabajo sin necesidad de que el pueblo te mande, pero tambin est el principio de mandar obedeciendo (Entrevista, 2008).

Por lo que puede apreciarse, el trabajo de las autoridades de la Junta de Buen Gobierno es de suma importancia para el xito, fracaso o estancamiento

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de los proyectos con los que se construye la autonoma zapatista. Aunque en algunos casos, por la misma situacin comentada en otro apartado, los pueblos esperan a que las autoridades resuelvan los problemas (lo que suceda antes de la creacin de los Caracoles y las Junta de Buen Gobierno), algunas comisiones estn teniendo que aprender a resolver por si mismas algunas dificultades que no requieren necesariamente que intervenga la Junta. De todo el proceso que han vivido hasta la actualidad, los promotores y las promotoras y autoridades de la Junta coinciden en la certeza de que contra todos los avatares seguirn construyendo la autonoma, nos mantenemos y nos seguiremos manteniendo todava (Entrevista, 2008).

Trabajan en interrelacin Agentes que participan en una esfera de participacin y nutren a otra.

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CAPITULO VII LOS SUBCAMPOS: EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA, ESCOLAR OFICIAL Y AUTNOMO ZAPATISTA EN EL ESPACIO SOCIAL CHIAPANECO. DE LAS IDENTIDADES TRADICIONALES Y OFICIALES A LAS REBELDES.

7.1 Los subcampos de la educacin en Chiapas Toca a este captulo convertirse en la confluencia de los precedentes que conforman este trabajo. Intentar aqu articular los tres captulos principales del trabajo, el subcampo de la Educacin Tradicional Indgena, el de la Educacin Escolar y el de la Educacin Autnoma Zapatista. Me interesa mostrar que su existencia simultnea en Chiapas obedece a un proceso histrico, de imposiciones polticas, culturales y de relaciones econmicas; pero al mismo tiempo que es tambin una respuesta de los pueblos indgenas a estas imposiciones. En suma, veremos los puntos de articulacin y de divergencia entre los subcampos. En el espacio social chiapaneco coexisten hombres y mujeres, adultos y adultas, jvenes, nios y nias; indgenas y mestizos; ricos y pobres; dominantes y dominados; son agentes sociales que ocupan un lugar especfico en la estructura de las relaciones. Como en todo espacio social, existen dominantes y dominados, dichas posiciones que ocupan los agentes son producto de toda la historia de construccin de la entidad poltica y territorial que se denomina Chiapas, de modo que, las posiciones de dominantes y dominados son producto de una construccin sociocultural y de las relaciones de fuerza imperantes en la actualidad. En este trabajo he analizado, por separado, tres subcampos educativos: el de la educacin tradicional indgena (ETI), el de la educacin escolar oficial o gubernamental y el de la educacin escolar autnoma, tambin conocida como educacin zapatista u Otra educacin. Y los analic por separado queriendo as dar cuenta de los procesos de construccin, cambio y resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia que tienen lugar en cada uno de ellos. Una vez que los he analizado de manera aislada corresponde a este captulo mostrar su existencia simultnea y paralela en la realidad concreta del estado de Chiapas; reconociendo que estos espacios son productos histricos que nos muestran la participacin dismil de los agentes indgenas en el campo de la educacin escolar nacional mexicana.

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La dinmica econmica mundial y la construccin social del pas mexicano, especialmente las polticas mexicanas surgidas a partir del siglo XIX (post-independentista) y en el periodo posrevolucionario que sentaron las bases para la construccin de la nacin mexicana, determinaron tambin una construccin desigual de la sociedad mexicana, con ciudadanos de primera y otros de segunda categora. Entre los primeros se ubic a la poblacin mestiza y entre los segundos se confino a los pueblos indgenas (pobladores originales del territorio); y aunque se utilizaron sus elementos culturales antiguos (es decir vestigios de las culturas prehispnicas) para exaltar la construccin de un pas mestizo, los indgenas de carne y hueso fueron considerados como elemento de retraso e impedimento para el progreso de la nacin. Este proceso histrico, desde sus inicios, fue reproductor de la situacin colonial, en el que los indgenas fueron vistos como mano de obra y sin capacidad de pensar y actuar por s mismos teniendo los dominantes como nica justificacin de sus acciones y polticas que aqullos pertenecan a una poblacin tnica y hablaban lenguas ajenas al espaol. Se les impuso la educacin escolar como medio para borrar las diferencias y distancias culturales, pero, la escuela no logr cabalmente su cometido, no logr que los indgenas abandonaran su condicin tnica ni se integraran por completo al sistema capitalista ni pensaran y actuaran como la poblacin mestiza del pas. Ya en las postrimeras del siglo XX, en los aos 80, nuevas polticas econmicas, el neoliberalismo, comenzaron una nueva oleada de desestructuracin de la vida campesina e indgena. En la produccin agrcola, estas polticas econmicas demandaron competitividad y rentabilidad del uso de los suelos; procesos todos, en los que los campesinos indgenas no solan participar siendo, como son, sociedades que producen para consumo propio, con pocos excedentes que se distribuyen en mercados regionales, no mundiales; estas mismas polticas fueron incrementando su presin hacia las culturas indgenas (la modificacin del artculo 27 constitucional, puesta en vigor en 1992, que signific el inicio de la privatizacin de las tierras comunales y ejidales) mismas que llegaron a un lmite en 1994, cuando, el salinismo130 abri las puertas del pas al Tratado de Libre Comercio argumentando que la nacin estaba ya lista para ingresar al bloque de los pases del primer mundo, provocando con ello una competencia entre productores de Canad, Estados Unidos y Mxico (en el caso de la agricultura esto constituy un proceso a todas luces desigual, pues, mientras que, los productores agrcolas de los dos primeros pases cuentan con tecnologa de punta aplicable a los campos agrcolas, la situacin de los campesinos mexicanos, especialmente de las comunidades indgenas es totalmente diferente). Estas mismas polticas econmicas han provocado crisis en la economa mexicana y un empobrecimiento cada vez mayor en las comunidades campesinas, obligando a la emigracin de sus habitantes, principalmente varones.
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Se denomina as al periodo y a las polticas emprendidas en el gobierno mexicano de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994).

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A la luz de todas estas adversidades sociales a las que se han venido enfrentando los campesinos indgenas puede entenderse la indignacin y el rencor histricamente acumulado que oblig a un grupo de indgenas armados, denominado Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional, a lanzarse en armas el primero de enero de 1994, justo en la fecha en que entraba en vigor el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN). Asimismo, la educacin escolar, instrumento del estado, que no estuvo nunca pensada desde la situacin cultural y social de los indgenas, fue uno de los elementos argumentativos de los zapatistas para iniciar la construccin de un proceso educativo propio, con el cual tambin se han venido reforzando las identidades rebeldes y cimentando el proceso de construccin de la autonoma de los pueblos zapatistas. Por otro lado, la ETI, como proceso formativo de las identidades indgenas, ha estado histricamente presente en la vida cotidiana de los pueblos indgenas; sin embargo, no ha permanecido inmutable ante los cambios ocurridos en el sistema, por lo que tambin se ha convertido en espacio de resignificacin de las identidades indgenas. La existencia actual de los procesos educativos (y especficamente de la resignificacin de las identidades indgenas de gnero, clase y etnia a travs de la educacin), que hemos visto en este trabajo, constituye, pues, una respuesta de los pueblos indgenas de Chiapas ante las imposiciones polticas gubernamentales y ante los cambios mundiales en el sistema econmico. Podra pensarse que los zapatistas, por ser subversivos, no participan en el campo de la educacin escolar mexicana; mi respuesta es que, esta noparticipacin actual de los zapatistas en el campo de la educacin escolar nacional es resultado del mismo proceso de resignificacin de las identidades tradicionales a partir, precisamente, de experiencias previas en las que los indgenas participaron en el campo de la educacin escolar nacional mexicana, pero, o bien fueron expulsados del campo o bien reflexionaron que el estado actual del campo educativo no satisface sus necesidades educativas o bien porque reflexionaron que los contenidos de la educacin escolar oficial no toma en cuenta la lengua y cultura de los indgenas. Adems, la renuencia actual de los zapatistas de negociar con el gobierno y con los polticos mexicanos se basa en la traicin de stos a los Acuerdos de San Andrs. Hecho que oblig a los zapatistas a radicalizarse en sus posturas y a romper toda negociacin con el gobierno, lo cual incluye su renuencia a aceptar los programas gubernamentales en las comunidades y municipios indgenas. Segn el marco de anlisis en que se basa mi trabajo, siguiendo a Pierre Bourdieu (1995), un campo se constituye por una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. As, el campo de la educacin escolar nacional mexicana podra subdividirse a su vez en subcampos de la educacin (estos subcampos pueden coincidir con los niveles educativos preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, superior o bien con las modalidades educativas bilinge y monolinge) pero como quiera que sea, la delimitacin - 397 -

es una eleccin metodolgica del investigador o investigadora interesado en el asunto, pues estos espacios constituyen redes de relaciones que pueden ser analizadas con este marco terico. En mi caso eleg tres subcampos que se articulan en el campo de la educacin chiapaneca [aunque tom como punto de referencia la educacin primaria, mi anlisis no se limit exclusivamente a este mbito, pues en el caso de la educacin zapatista, alcanza el nivel de primaria y secundaria sin que estos niveles se equiparen con los de la educacin gubernamental, siendo las diferencias que: a) la organizacin de las escuelas oficiales es por grados, mientras que la educacin zapatista lo hace por niveles y b) mientras que en las escuelas oficiales los contenidos educativos son determinados por el estado, a travs de la Secretara de Educacin Pblica, en el zapatismo, los contenidos educativos son construidos en forma comunitaria, etc.] y en el caso de la Educacin Tradicional Indgena, ETI, el anlisis se ha circunscrito bsicamente a la institucin familiar y al mbito comunitario. Las estrategias de participacin de los agentes en cada caso son diferentes y diferenciantes. Por qu y cmo estos subcampos de educacin se encuentran articulados? El campo de la educacin escolar nacional en Mxico goza de una autonoma cada vez menor respecto al campo econmico, poltico y del poder mundial a los que est subordinado. La inmersin total de Mxico en el sistema capitalista neoliberal hace que cada vez ms la educacin que se imparte en el pas dependa de los intereses de corporaciones trasnacionales econmicamente muy poderosas como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo, etc., las cuales ejercen su poder para influir en la toma de decisiones que afectan en los mbitos locales. Y, precisamente, a partir de estas instituciones se habla en todo el mundo de los criterios, preceptos o normas que deben regir la educacin de los ciudadanos competitividad, eficiencia, productividad, ya no con miras a formarlos con identidades nacionalistas131 sino para que se conviertan en ciudadanos sin identidad fija o local sino en seres maleables ciudadanos del mundo, los llaman. Esta lgica con la que se prctica la educacin132 en cada pas es presentada con proyectos eufemizados, que en apariencia son respetuosos de la diversidad cultural de los ciudadanos y culturas educacin intercultural, educacin multicultural, etc. y que con discursos rebuscados por especialistas (que juegan en el campo cientfico) ejercen un nuevo efecto de teora, en el que hacen aparecer en la realidad, lo que slo exista en el papel. Lo que pretenden las nuevas polticas educativas es la preparacin de los alumnos como tcnicos, al servicio de las empresas transnacionales, con pocas
En el esquema de universalizacin cultural, la educacin escolar en cada pas es nacional slo porque los agentes que lo ponen en prctica se identifican con el territorio y la nacin: efecto de su participacin en el campo educativo nacional; no obstante, el habitus que inculcan, el escolar, es cada vez menos de carcter nacional y cada vez ms de carcter mundial o transnacional, acorde al sistema capitalista imperante. 132 La educacin escolar va de la mano del sistema capitalista, le abre paso en todas las culturas.
131

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posibilidades de acceder a estudios universitarios e incorporarlos lo ms pronto posible a la dinmica econmica, incluyendo convertirlos en potenciales migrantes. El resultado de estas polticas educativas y econmicas es que se universaliza la educacin, empezando por su reconocimiento como derecho humano. No obstante esta universalizacin lleva el sello de imposicin cultural, puesto que se parte de la lgica occidental del progreso y de una descalificacin tcita de los valores de muchas de las sociedades en las que se aplica. La naturaleza social de la educacin es la competencia, la adquisicin de capital cultural (conocimiento, habilidades, etc.), considerando que todas las culturas operan bajo este esquema; sin embargo, desde hace mucho tiempo los estudios antropolgicos han demostrado que las culturas son diferentes, se construyen bajo lgicas y principios relacionales diferentes, lo que hace que la educacin escolar, al ser implantada en estos espacios, provoque fracturas culturales difciles de reparar. Es decir, una cultura indgena que entra en la dinmica escolar abre las puertas de par en par para que las polticas econmicas capitalistas hagan mella entre sus miembros. 7.2 La construccin de las identidades

a)

Las identidades de gnero

La escuela, institucin estatal, constituye uno de los espacios por antonomasia de reproduccin cultural; Bourdieu (2000) seala que sta, junto con la Iglesia, el Estado (y el conjunto de sus instituciones) y la Familia son las instituciones que instauran fuerte y duraderamente las categoras de identificacin de lo masculino y lo femenino; sus agentes dominantes estn investidos del poder suficiente para imponer las representaciones legtimas del mundo social. Las identidades de hombre y mujer son, pues, constructos socioculturales avalados y sustentados por el conjunto de estas instituciones.

b)

Las identidades de clase

ser profesionistas y ya no trabajar en el campo, ya vieron como sufren sus paps!, tienen que estudiar que es, ms o menos, el discurso aplicado por los
profesores y profesoras que he encontrado en Chiapas en las escuelas de los espacios sociales indgenas. De la misma forma y con las estrategias legales del juego escolar, en la escuela se realiza el proceso de seleccin tan bien - 399 -

Al ser una institucin proveedora de capital cultural, la escuela inculca las categoras de validez universal o universalizantes con las que los alumnos y alumnas reconocen el mundo social de manera natural; ensea que hay obreros, amas de casa, profesionistas, gobernantes, comerciantes, ricos y pobres, y que estas actividades y posiciones son resultado de elecciones y esfuerzo individual (o la ausencia de stos), apoyado por el estudio: si quieren

analizado por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en Los herederos. Los estudiantes y la cultura (2003) y en La Reproduccin. Elementos para una Teora del Sistema de Enseanza (2001) de los alumnos y alumnas aptos para continuar la trayectoria escolar y aqullos que sern expulsados de la escuela.

c)

Las identidades tnicas

El reconocimiento poltico y discursivo de la existencia de las culturas indgenas se encuentra en la existencia misma de una modalidad educativa especial para esta poblacin: las escuelas primarias bilinges. Una institucin como la escuela posee el monopolio de aplicacin de categoras que se convierten en verdades absolutas para los alumnos y alumnas; en la escuela se inculca el reconocimiento de las culturas indgenas que han fenecido, los antiguos mayas o los antiguos aztecas; en la escuela los actuales herederos de estas culturas ni se enteran que son ellos los herederos de ese pasado glorioso que aparece en los libros de texto con el que, discursivamente, los gobernantes construyen la nacin mexicana; por el contrario, se trata de hacerles aborrecer su modo de vida actual, sus costumbres y tradiciones, e introducirlos a las sociedades capitalistas de consumo masivo. La relacin actual de la escuela con las poblaciones identificadas como indgenas es contradictoria: por un lado, los agentes de la educacin, los profesores y profesoras tratan, en muchos casos de manera inconsciente otras de manera plenamente consciente, de borrar estas diferencias culturales; por otro lado, necesitan que sigan existiendo nios y nias indgenas para mantener su oficio de profesores bilinges. 7.3 El cambio y la resignificacin Los subcampos de la educacin escolar, de la educacin zapatista y la educacin tradicional indgena confluyen en la realidad porque encuentran su realizacin en hombres y mujeres, mayoritariamente pobres de las distintas poblaciones tnicas de Chiapas. En este sentido, el espacio territorial tiene gran importancia, porque es el contenedor abierto de la polisemia de identidades que se producen por la participacin de los y las indgenas en los diferentes campos de relaciones. En Chiapas, en las regiones donde surgi el zapatismo, las comunidades son espacios sociales donde podemos encontrar la existencia de los tres subcampos educativos. Este hecho es el que permite, en principio, sealar que dichos espacios se intersectan para construir un campo donde las disputas por hacer prevalecer su visin del mundo son una constante. He sealado que la educacin favorece el proceso de resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia. En principio, la escuela y el proceso educativo construyen las identidades, imponindolas e instituyndolas como

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categoras de percepcin, como prescripciones normativas estatales, que al cabo de un tiempo llegan a constituir dispositivos para la accin, al actuar como prescripciones trascendentes, convirtindose as en habitus escolstico que perdura por mucho tiempo, incluso despus de haber abandonado la escuela (Jimnez, 2004), por lo que podemos decir que su efecto es de larga duracin. La educacin es un proceso contradictorio, en el caso de los alumnos normales que logran triunfar o tener una experiencia ms o menos duradera y no frustrante en la escuela, les permite acceder a puestos laborales ms o menos decorosos con los que se ubican en mejores posiciones respecto a quienes no triunfan o tienen experiencias negativas en ella y con eso amplan la creencia en el mundo escolar, mientras que aquellos que son excluidos del sistema escolar pueden, en determinadas circunstancias (como en el caso de la politizacin), cuestionar a la escuela y al proceso educativo, basados en su propia experiencia. Desde que se implant la escuela en los microespacios sociales indgenas, comenz el proceso de resignificacin de las identidades indgenas a un ritmo ms acelerado, pues se convirti en el espacio de adquisicin del habitus escolstico que pretenda borrar las diferencias culturales, es decir, sustituir la identidad indgena por la mestiza, cuando menos conceptualmente; la formula era ni ms ni menos que con la escuela los indgenas adquirieran el modo de pensar de los kaxlanes o mestizos, que adquirieran hbitos occidentales, comenzando con el vestido,133 las formas de articulacin con la nacin a travs del comercio, el trabajo asalariado, y, en general, la dinmica de la economa econmica.
Este tipo de pensamiento ha prevalecido a lo largo de los siglos, por ejemplo, Fray Matas de Crdova, en un escrito de fines del siglo XVIII, consideraba que era necesario que los indios y los mulatos vistieran a la espaola; en su ensayo denominado Utilidades de que todos los Econmica de Amigos del Pas, en Guatemala, sealaba:
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indios y ladinos se vistan calcen a la espaola y medios de conseguirlo sin violencias, coaccin ni mandato, premiada con el primer lugar en un concurso organizado en 1797 por la Sociedad

Nosotros hacemos concepto de los hombres por su figura. Si vemos a uno vestido con decencia, creemos que es digno de nuestro trato, Ms si le vemos derrotado, inferimos no s qu agregado de maldades, que nos le hace sospechoso. Por eso dice bien el clebre Conde de Bufn, que hasta los trajes y el peinado influyen en nuestro juicio; por lo cual un hombre cuerdo debe considerar sus vestidos como que componen parte de su ser. Esto que sucede respecto de los dems, sucede tambin respecto de nosotros mismos. Es natural sostener el concepto, y llevar adelante la favorable ilusin de los otros. Vestido con decencia el hombre malvado del mundo juzga que se hace de l mucha estimacin ms de la que se hace en realidad. Lisonjeada su vanidad con esto, todas sus miras se dirigen a no desconceptuarse, y podemos estar seguros de que en todas sus acciones aspira a confirmar la opinin ventajosa que l se ha figurado. Al contrario, un hombre que se mira indecente cree que todos son sus antagonistas, espera que se le trate con dureza, y sabe que todos han formado de l un concepto vilsimo [...] Debemos suponer que todo mundo desea vestirse con decencia. Dejaran de ser hombres si les faltara el amor propio, por el cual cada uno se estima ms que a nadie. Tambin se debe suponer que vestirse con decencia es vestirse de aquel modo que los hombres de superior jerarqua, esto es, a la espaola [...] Los Curas y los Alcaldes, al paso que tienen un influjo grande sobre los indios, son los que pueden llevar a la extremidad este gran pensamiento [...].

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Aunque sea reiterativo sealarlo, la base de las identidades indgenas lo constituye su cultura, el modo de entender el mundo, de relacionarse entre seres humanos y de seres humanos con las deidades y la naturaleza. En esta relacin intersubjetiva sobre la que tanto insiste Carlos Lenkersdorf (1996) se encuentra el sistema generador de los esquemas mentales y corporales que permiten construir las disposiciones para vivir esta vida indgena; son a la vez principios generadores de las prcticas y creencias que constituyen el habitus indgena, como elaboracin sociocultural, trascendente al individuo. El proceso que lleva a la adquisicin del habitus indgena es la educacin familiar, que he analizado como subcampo de la ETI, es decir es el proceso mediante el que las generaciones adultas inculcan en los nios y en las nias los principios de: 1) la reciprocidad; 2) la formacin de la conciencia, chulel; 3) la capacitacin fsica y mental; y, 4) la formacin de la conducta. Estos principios formativos, acompaan a los indgenas desde su nacimiento hasta que fenecen, pues se considera que todos los seres humanos son educables a lo largo de su vida y no slo durante determinada etapa; aunque, ciertamente, las primeras etapas son bsicas y una mala formacin de los hijos e hijas en este momento determina que ya no puedan o sea ms difcil enderezar su corazn en la edad adulta, es decir que sean seres humanos responsables consigo mismos y con los dems. Respecto al primer principio, se considera que todo ser humano al ser educado por un adulto, debe a su vez corresponder a ste, no de manera directa, sino contribuyendo a la educacin de un miembro de la generacin posterior (por ejemplo, su hijo o hija); la formacin de la conciencia, chulel, es bsica porque determina el grado de responsabilidad que el nio o la nia tendr consigo mismo y con la sociedad; la capacitacin fsica y mental es un proceso gradual que se origina en el trabajo y en los juegos que realizan los nios y las nias; finalmente el principio de formar la conducta o enderezar el corazn, se ofrece como posibilidad ltima para aquellos hijos e hijas que no han seguido los preceptos inculcados por sus padres y por la familia extensa (abuelos, abuelas, tos, tas, etc.) y por tanto sus conductas y actitudes no corresponden con lo que les ha sido inculcad: en esta ltima etapa pueden enmendarse ante los dems. Todos estos principios estn articulados y en consonancia forman a los hombres verdaderos, batsi viniketik y mujeres verdaderas, batsi antsetik, que en su conjunto constituyen la sociedad indgena. Analizar el proceso educativo indgena como subcampo permite encontrar las correspondencias en las posiciones que ocupa cada agente en la distribucin de los capitales simblicos y los bienes, especialmente la tierra, que se originan por las relaciones en las instituciones de la ETI, la familia y la comunidad. Las hijas, ocupan las posiciones inferiores, al estar despojadas de ciertos derechos, sin ms razn que la de ser mujeres, es decir por su identidad femenina inculcada en su habitus primario por la educacin familiar, identidad que asume como natural. Los hijos varones son los herederos de la tierra, o como dira Marx, la tierra los hereda a ellos, prcticamente expulsando de su posesin a las mujeres. Los padres, como jefes de familia, ocupan las - 402 -

posiciones dominantes y le siguen en orden de autoridad las mujeres adultas, sus esposas; en caso de que falte el padre, el hijo mayor hereda el poder de mando en la familia. En el subcampo de la ETI se juega el juego de defender a la familia, su honra y prestigio ante la comunidad (y tener hijos e hijas bien educados constituye una base para ello), lo que a su vez posibilita el incremento de capital simblico o reconocimiento social que puede traducirse en que los padres sean elegidos como autoridades comunitarias, religiosas o polticas, cargos que estn jerarquizados pero que, de cualquier forma, otorgan capital simblico y posibilitan la adquisicin de capital econmico y cultural.134 Si el subcampo de la ETI, tiene estrategias propias para su reproduccin, estos esquemas, principios y regularidades se ven trastocados por la incursin de otras instituciones. La Iglesia lo ha hecho desde el siglo XVI y la escuela ms tardamente, y por la lgica propia de estas instituciones, instituyendo nuevas relaciones que llevan a los indgenas a participar en otros espacios donde operan otras estrategias de produccin y reproduccin social, donde se ponen en juego otros capitales. Ante esto caben varias cuestiones: Realmente, ha logrado la escuela suprimir la identidad indgena? Ha cortado de tajo los principios pedaggicos de la ETI? Si es as, cmo lo ha hecho y qu ha resultado de ello? Mi respuesta es que todo aquel espacio social que posibilite la construccin de un habitus secundario no suprime necesariamente el habitus primario, sino que sobre esta matriz de percepcin del mundo social, los agentes que participan en un nuevo espacio de relaciones, estn con ello participando en un nuevo juego social que pone en disputa nuevos capitales. En este caso la escuela pone en juego los capitales culturales: calificaciones, certificados, conocimientos de otra(s) cultura(s), conocimientos cientficos, etc., e inculca tambin las estrategias de apropiacin (estudiar, aprender lectoescritura del castellano, etc. que son al mismo tiempo que estrategias de adquisicin del capital cultural parte de dicho capital) de estos capitales por los que los alumnos y las alumnas compiten. Sin embargo, en el caso de las escuelas situadas en culturas indgenas, los agentes dominantes, tienden a olvidar, disimular o minimizar las diferencias de clase y etnia que estn en la base de la diferenciacin en el aprendizaje (por sus condiciones) por parte de los alumnos y alumnas y que, a la larga, constituyen tambin la base, legal,

Respecto a estos privilegios, el caso de San Juan Chamula representa uno de los ejemplos ms paradigmticos; en el aspecto econmico, el hecho de ocupar un cargo en la estructura religiosa tradicional confiere a la autoridad religiosa el derecho a instalar un negocio para la venta de refrescos, cervezas y aguardiente pox (lo que constituye la posibilidad de adquisicin de capital econmico), mientras que el capital cultural se adquiere porque el cargo mismo significa un proceso de aprendizaje de la cultura indgena. Slo los privilegiados de la cultura indgena llegan a ser nombrados como autoridades religiosas y se acompaan de un consejero ritual, que funge como su maestro. En Chamula este trabajo lo realiza el yawatiquil, el asesor o el nombrado (Lpez Meza, 2002); mientras que en San Andrs lo realizan los jnakanvanejetik, consejeros rituales a los que tambin se les conoce como pasados, que generalmente son personas que han cubierto todos los puestos posibles en el sistema de cargos.

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segn el juego, para la exclusin de los alumnos y alumnas del campo escolar nacional.135 Con la implantacin de las escuelas bilinges y monolinges en las comunidades y municipios indgenas,136 el camino de la cultura indgena se bifurca; con la violencia simblica que le caracteriza, el sistema escolar impone su institucin: la escuela. De esta forma escinde el habitus indgena que se vena conformando de acuerdo a los cnones culturales, los principios de la ETI, para pasar a formarse de acuerdo a los cnones y consignas que trae la escuela al arribar a estos espacios sociales: articular a los indgenas con la cultura occidental y la nacin. Pero, por su propia lgica, en principio la escuela, selectiva y excluyente, da cabida a todos (para que no digan que no tuvieron su oportunidad), aunque despus los alumnos y alumnas deben reconocer que no estn hechos para esto, que no es lo suyo, que lo suyo es el trabajo en el campo o en la casa, segn el gnero, y esto a pesar de que algunos profesores y profesoras les digan que las letras con sangre entran y si quieren dejar de ser burros tienen que esforzarse ms, slo as dejaran de ser pobres, etc. Actualmente, a esta forma de violencia simblica tenemos que agregar la brutalidad con que el sistema capitalista, mediante el proceso migratorio, introduce el cambio de hbitos laborales que afectan principalmente a las mujeres. Ellas, a pesar de haber nacido en la cultura indgena, como he reiterado, no son formadas especficamente en el trabajo del campo, sino en el trabajo domstico; sin embargo, la partida de los hombres hacia los Estados Unidos o hacia Playas del Carmen o Cancn, conlleva la incursin forzada de las mujeres en las actividades del campo, es decir un cambio brusco de roles, puede decirse que aprenden a ser agricultoras forzadamente al quedar a cargo
Un ejemplo de esta tendencia a tratar de manera similar a todos los alumnos y alumnas de educacin primaria en Mxico, es decir a medirlos con la misma vara, es la denominada Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, conocida tambin como prueba ENLACE. Esta prueba, a decir de Jos Luis Gaviria Soto, experto en evaluaciones estandarizadas de la Universidad Complutense de Madrid, integrante del Consejo Tcnico que aplica la prueba, defiende la aplicacin de la misma prueba a todos los alumnos y alumnas del pas sin considerar las especificidades culturales y socioeconmicas, sealando que ser pobre no es una excusa. En todo caso, es un motivo para trabajar ms (cf. Poy Solano, 2008). Este hecho ilustra la distancia que existe entre la teora y la prctica, entre el pensamiento escolstico de los que dominan el campo educativo y los que tienen que pagar el precio de acceso y permanencia en el campo, a pesar de que se reconocen las diferencias culturales y socioeconmicas, se uniformizan las reglas de participacin, con lo que los que son excluidos asumen con normalidad su exclusin, por la lgica del campo; as pues no es casualidad que los dominados en el espacio socioeconmico y pertenecientes a las minoras culturales sean los que, en trminos generales, obtengan los resultados ms bajos; y cuando un alumno perteneciente a estos sectores sobresale, constituyendo la excepcin, sea exaltado sobremanera y colocado como ejemplo de lo que pueden lograr esforzndose ms, como en efecto seala el experto. 136 Hay que recordar que las primeras escuelas son las que fueron fundadas por el Instituto Nacional Indigenista, a partir de 1950; las escuelas bilinges son una evolucin de las primeras y aparecen a partir de 1978. Mientras que las escuelas monolinges haban comenzado a aparecer desde la dcada de los aos treinta, especialmente en las cabeceras de algunos municipios indgenas.
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de las parcelas, asumiendo los roles masculinas (sin, por ello, abandonar las tareas femeninas) del trabajo agrcola, teniendo que salir a adquirir los insumos necesarios (relacionarse con hombres, en el caso que necesiten contratar mano de obra para trabajar la parcela), con todas las dificultades de acoso sexual y habladuras que se ciernen sobre una mujer sola en la comunidad. Algunos alumnos y alumnas demuestran que ni con sangre las letras entran y reiteran que la escuela no es lo suyo, y entonces, ya no hay nada que hacer, sers ignorante, eres caso perdido, etc. La escuela y sus agentes se lavan las manos y no se ocupan ms del caso: ahora se centran en los que s estn interesados en aprender, es decir, en aquellos que la illusio por lo escolstico les hace ver que la educacin escolar es un juego que merece la pena ser jugado, y se esforzarn por estar en regla, por cumplir los preceptos escolares, hacer la tarea, estudiar, etc. Las recompensas estn en su futuro, casi nunca son presentes (con excepcin de las satisfacciones por obtener un buen resultado en los exmenes, de ser representante de la escuela en los concursos regionales, de ganar un concurso y visitar al gobernador, al presidente de la Repblica, etc.); todo ello a costa de abandonar cotidianamente por un tiempo prolongado el espacio familiar donde se le formaba para su sociedad y para su cultura. En un principio hubo resistencias por parte de los padres y las madres de familia para entregar a sus hijos e hijas a esta arrogante institucin que construy su edificio como un insulto a las casas de materiales perecederos de los comuneros y ejidatarios, pero despus se convirti en parte del paisaje y en reclamo en aquellos lugares donde no se haba instalado an. Para que la escuela se convirtiera en reclamo de aqullos a quienes al principio se impuso, tuvieron que pasar muchos aos, cuando ya haba dado sus frutos. Como muestra estaban los promotores bilinges, que ejemplificaban las bondades de la educacin y se convertan en los referentes de lo que la educacin escolar poda hacer para redimir a los indgenas, para sacarlos del oscurantismo de la cultura indgena, para que abriramos los ojos, como sealaban algunos ancianos; ahora los promotores bilinges (en estas primeras etapas de la educacin escolar las mujeres estaban prcticamente excluidas de la educacin escolar) tenan un trabajo, una posicin diferente a sus coterrneos eran y a la vez no eran parte de la cultura indgena; lo eran porque habitaban an el mismo espacio, hablaban la misma lengua y conocan en teora la prctica indgena (primera paradoja escolstica, su conocimiento sobre la realidad indgena era terico, pues en la prctica se haban retirado del espacio que posibilitaba la adquisicin del habitus indgena). Ahora, se ubicaban en posiciones intermedias entre la cultura mestiza u occidental y la cultura indgena, y las zonas limtrofes son casi siempre estratgicas aunque puedan tambin, en determinado momento, significar exclusin de ambos espacios. Con la existencia de los promotores bilinges, la escuela haba otorgado las primeras dotaciones de capital cultural a los agentes indgenas, y este capital constitua ahora la base sobre la que se asentaran los dems capitales: - 405 -

econmico (su salario como trabajadores del Estado), poltico (convertirse en lderes de sus comunidades y municipios, ocupar otros puestos, inventarlos o superponer otros, como fue el caso de los escribanos indgenas que superpusieron su capital simblico frente a las autoridades tradicionales) y simblico traducido en reconocimiento comunitario a su posicin y nueva situacin en el espacio de las relaciones comunitarias y con el Estado. Estaba as generndose otra etapa de la resignificacin de las identidades indgenas en las sociedades contemporneas.137 Pero, como hemos dicho, no todos los recin llegados a la escuela, y particularmente al campo educativo, pueden pagar su derecho de admisin, de permanencia y, sobre todo, pasar a formar parte de los dominantes en l. As los expulsados o excluidos de la escuela continan reproduciendo el habitus indgena, es decir la forma prctica de la vida tradicional (pero con la experiencia escolar truncada, estaban dispuestos a impulsar a las siguientes generaciones, sus hijos e hijas); los promotores bilinges continuaron su camino hacia la nacin, y a lo largo del tiempo constituyeron sus propias formas de organizacin y exigieron reconocimiento por parte del Estado, pues eran sus agentes: el alejamiento de la vida prctica indgena favoreci la inmersin total de estos agentes al habitus escolstico proporcionado por la escuela (que a su vez formaba parte de un proyecto integral e integracionista); dotados de capitales que eran eficientes en dos espacios sociales, el indgena y el nacional, y gozando de reconocimiento a su labor, fueron introduciendo, prcticamente y por la lgica de su posicin, la idea que la escuela era la tabla de salvacin que necesitaba la cultura indgena, terminaron de introducirla al capitalismo, ese sistema econmico que desde el siglo XVI estaba presente en sus territorios. Sin embargo, la inmersin de las culturas indgenas al capitalismo no ha sido por la puerta grande (la de quienes dominan el campo econmico) sino en la periferia de las desigualdades. Hay desfases temporales, las culturas que participan en el capitalismo tienen tiempos diferentes que no son tomados en consideracin en este sistema. En esta primera etapa la escuela logr lo que despus se ha venido reproduciendo en muchos casos como prescripcin trascendente: imponerse como un valor, a la vez que como instrumento para lograr escapar a la condicin indgena, en su sentido prctico. Al mismo tiempo lleg a convertirse en un poderoso mecanismo para la desestructuracion parcial de las relaciones del subcampo de la ETI, abriendo tambin paso a otras instituciones y programas gubernamentales, que hicieron dependientes a los campesinos indgenas de los programas asistencialistas y del mercado capitalista. En el tiempo que la escuela ha actuado en las sociedades indgenas chiapanecas (de la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros das) ha logrado desestructurar a la sociedad indgena campesina, sus formas de produccin, sus formas de organizacin laboral y el proceso de formacin de los nios y las nias en este estilo de vida, trastocando con ello tambin su cosmovisin del mundo.

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La primera se dio con el encuentro entre la cultura occidental y la indgena en el siglo XVI.

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Pero los resultados de la educacin escolar no siguen necesariamente una linealidad; de otra forma no entenderamos la polisemia de identidades que ha generado. Al excluir del juego educativo a quienes no cumplen con los requisitos que se piden para permanecer en ella, la escuela tambin produce inconformidades. Todo espacio social jerarquizado produce resentimientos entre quienes no acceden al espacio dominante; agentes que, articulados a otro proyecto, poltico por ejemplo, reflexionan sobre los significados que tiene la escuela y la permanencia de los nios y las nias en ella; sumado a una reflexin sobre su posicin perifrica en la estructura global de relaciones del espacio social mexicano, reclaman cambios, reformas, no para hacer desaparecer la institucin educativa sino para que se incorporen ms agentes a ella y obtengan los beneficios que promete o bien, como hicieron los zapatistas, para cambiar las reglas del juego y de las relaciones en la institucin escolar. Con la educacin bilinge-bicultural (heredera de la educacin indigenista), surgida en los aos setenta del siglo XX, los profesores bilinges, se convierten en agentes inmersos por completo en el subcampo de la educacin escolar; son ya agentes que creen en la escuela, pues su presencia all es una prueba de que la institucin cumple a costa de someterse por completo a ella, si uno se dedica en cuerpo y alma a ella. Por lo mismo, son agentes que harn todo porque la escuela triunfe y saque a los indgenas de su condicin marginal; tienen mayores posibilidades de xito, pues ellos se erigen en modelos para convencer a los padres y las madres de familia indgena para que entreguen sus hijos a la institucin que representan y, sobre todo, lo hacen con un instrumento de comunicacin imprescindible para la relacin con la cultura indgena, su propia lengua. Muchos indgenas se adhieren a la propuesta, se inmiscuyen en el juego educativo y adquieren el habitus escolstico; incluso los que no logran triunfar, reconocen que algo deben a la escuela y si ellos no lograron salir avantes en el juego, sus descendientes lo harn, ellos los impulsarn. Pero, hay otros irreverentes que no habiendo logrado triunfar, es decir llegar a ocupar posiciones dominantes (estas posiciones dominantes en el campo o subcampo de la educacin son relativas. Podemos pensar en niveles de posiciones, en este caso seran los dominantes en la parcela de los dominados; as como podemos entender que los subcampos son espacios dominados del espacio mayor, el campo de la educacin) en este nuevo subcampo, cuestionan la forma de operacin, es decir lo que ensean y la forma en que ensean los agentes del subcampo; no obstante estos cuestionamientos, no exigen ms que nuevos cambios, nuevas reformas a la institucin; la institucin misma no es cuestionada, hecho que constituira el extremo de la radicalidad para cualquier campo o subcampo, no se llega a cuestionar el zcalo de creencias y prcticas en que se asienta la institucin escolar; pero se ha llegado ya a otra fase de la resignificacin de las identidades. La rebelda. En Chiapas, esto es lo que posibilit la formacin de las identidades indgenas zapatistas. - 407 -

La sntesis anterior de los significados de la escuela en las culturas indgenas del espacio social chiapaneco, parecen no poner en duda la efectividad de la escuela, institucin a la que se le atribuyen todos los males de lo que pasa en la sociedad indgena y tambin sobre la que se fincan y legitiman sus posiciones dominantes los que, por medio de esta institucin, han llegado a ser dominantes en ese espacio. Sin embargo, considero que la realidad es ms compleja, esta institucin, aunque s es muy poderosa para desestructurar las formas de vida indgena y campesina, por s sola no lograra tanto, de lo contrario no entenderamos cmo los indgenas zapatistas han llegado a cuestionar radicalmente al sistema escolar mexicano, especialmente en la modalidad implementada en las regiones indgenas. Como he sealado en otros apartados, es tambin la situacin en la que el sistema capitalista ubica a los indgenas y el concurso de las otras instituciones del Estado, las que han favorecido el acumulamiento del rencor que hizo a los zapatistas sublevarse ante esta situacin y ante los representantes del poder en Mxico en 1994. Este movimiento es el que explica la creacin o surgimiento del subcampo de la educacin autnoma zapatista, producto de un trabajo poltico de concienciacin, que veremos en las lneas que siguen. El surgimiento del subcampo de la educacin zapatista o autnoma, se debe a la creacin del movimiento zapatista, a travs del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional. Sin este evento poltico-militar no estaramos hablando de este nuevo espacio de relaciones en la cultura indgena. Es el movimiento zapatista el que cuestiona no slo a la escuela sino a todos los campos, el econmico, el poltico, el cultural, etc., que como parte constitutiva del espacio social mexicano, mantienen desposedos de capitales a los indgenas; las bazas para la participacin equitativa de los jugadores en los campos que conforman el espacio nacional mexicano estn desigualmente distribuidas y los indgenas son los que menos tienen y en otros casos son slo espectadores del juego en el que son nombrados pero no les permiten entrar. 7.4 La invencin de un nuevo juego

Si no nos dejan jugar, inventaremos un nuevo juego y ahora los excluidos sern ustedes. Esta lectura simplista del nuevo juego inventado por

el zapatismo es mucho ms compleja de lo que parece. En principio, los zapatistas intentaron conseguir las bazas para jugar limpio en el juego poltico nacional; pero los jugadores que controlan los capitales (los polticos mexicanos), es decir que conocen, en sentido prctico, las estrategias para hacer trampa sin que aparezca como tal no estuvieron dispuestos a jugar limpio. Sin embargo, para que los espectadores del espacio social internacional (Organismos de Derechos Humanos, sociedades civiles, periodistas, etc.), que estn a la expectativa no creyeran ni se formaran una mala imagen de los dominantes del juego en el espacio social mexicano, hicieron como que, por fin, dejaran jugar a los indgenas y les permitiran formular nuevas estrategias de

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participacin, es decir modificaciones al juego (el reconocimiento a los derechos y cultura indgena y en general todos los Acuerdos de San Andrs); pero todo fue un espejismo. As que, nuevamente excluidos de donde de por s estaban marginados qu ms podan perder? Los indgenas zapatistas inventaron un nuevo juego, denominado autonoma indgena (sin salirse del espacio social nacional) y hasta hoy continan su construccin. No les corre prisa terminarlo: la paciencia es una estrategia de los jugadores. Han construido sus propios espacios: econmico, poltico, cultural, educativo, etc., con su propio estilo, su propia forma de entender estos espacios y tambin construyen sus propias reglas de participacin. Lo que diferencia los espacios de los zapatistas respecto a aqullos que existen en el resto del espacio social mexicano, es que aqu no habr excluidos, se trata que todos y todas permanezcan dentro de los campos de juego y les den dinmica. 7.5 Actualidad del campo de la educacin en Chiapas La aparicin del EZLN, en 1994, ha tenido profundos significados para la vida de los habitantes del Estado de Chiapas. Los ciudadanos han adoptado distintas posturas ante este hecho (a favor, en contra, neutralidad e indiferencia) pero cualquiera que sea, es una postura poltica; las consecuencias de tales tomas de posicin son diversas, pero en su conjunto contribuyen a la construccin del Estado de Chiapas como una entidad en cuyo interior las aguas se revuelven formando islotes que, no obstante su situacin y posicin, continan articulados por las mismas aguas que los rodean. Las instituciones gubernamentales de Chiapas, despus de la coyuntura, han seguido manteniendo sus polticas sociales que adquieren el grado de asistencialismo y que se manifiestan en el hecho de que la mayor parte de la poblacin contina, prcticamente, en la misma situacin socioeconmica que origin el conflicto. Esta situacin se convierte en el principal capital poltico para los gobernantes que se suceden, pues con promesas de que van a cambiar dicha situacin y las comunidades van a progresar, obtienen votos, con el apoyo de lderes locales o regionales que, dentro del campo poltico, se cambian de partido poltico segn convenga a sus intereses, y son cooptados por el gobierno en turno. Tal es, pues, el escenario socioeconmico y poltico donde se desarrollan los procesos educativos en Chiapas, el de la Educacin Tradicional Indgena, el de la Educacin escolar oficial y el de la educacin autnoma zapatista. En el aspecto educativo del espacio social chiapaneco, el proceso de la ETI, sigue estando en la base de las identidades de los indgenas: tseltales, tsotsiles, choles, tojolabales, mames, zoques, kanjobales, mochs, kackchiqueles y lacandones. No obstante, estas identidades al ser relacionales, no son puras, sino que son base de una polisemia de identidades indgenas - 409 -

que se formulan por la participacin de los agentes en distintos campos de relaciones en los espacios sociales: comunitario, municipal, chiapaneco, mexicano y mundial. El habitus primario indgena, fomentado en el proceso de la ETI, constituye la matriz de todas las percepciones ulteriores. Muchos de los cambios que suceden cotidianamente en la cultura indgena pasan desapercibidos para los propios indgenas que viven tales procesos; en otros casos las transformaciones son inexplicables, pues la incomprensin que se tiene de un mundo social ms lejano e incluso ajeno, pero que influye en el propio, hace que se vivan las experiencias como surgidas de la nada (e incluso como designios de Dios), y que se juzguen como actos de rebelda cultural las acciones de quienes transgreden las normas comunitarias. Los padres y madres de familia y las generaciones de abuelos y abuelas indgenas ven hoy como actitudes contrarias al comportamiento socialmente aprobado el hecho que sus nietos vistan ropas occidentales, que utilicen telfonos celulares y otros artilugios modernos; pero, principalmente, lamentan que sus nietos y nietas no estn ms dispuestos a continuar el trabajo en el campo, a servir a los santos mediante los cargos, etc., y culpan al estudio o a la escuela de estos males, y tambin se culpa al hecho de que sus nietos y nietas se vayan a trabajar a las Playas del Carmen o Cancn o a los Estados Unidos, porque ya regresan transformados, drogadictos, alcohlicos y delincuentes; pero a todo ello se han tenido que acostumbrar, pues estos agentes que tienen ahora nuevas y desconocidas costumbres para los adultos, son sus hijos e hijas o nietos y nietas, y aunque no aprueban sus actitudes y nuevas prcticas, son sangre de su sangre. Con estos habitus encontrados, pero compartiendo el mismo espacio social, se enfrentan dos modos de produccin del mundo, uno estrechamente articulado a la costumbre y a la tradicin y el otro ligado a la modernidad y a la mundializacin, todo dentro del espacio de carencias socioeconmicas que constituyen los municipios y comunidades indgenas. Estos habitus encontrados son modos opuestos de ver el mundo y son impuestos por el sistema capitalista, constituyen dos formas de vivir y resolver los problemas cotidianos y de construirse necesidades diferentes. Las identidades tradicionales son producto de la perpetuacin de condiciones socioeconmicas ligadas a la cultura, es decir a una particular forma de relaciones socioeconmicas que reproducen esta cultura (el proceso es siempre dialctico). Las generaciones adultas han logrado a lo largo del tiempo reproducir su cultura en condiciones adversas, de pobreza econmica, pero ligada al catolicismo tradicional y a una estructura organizacional jerrquica, en la que los jvenes son aprendices y observadores (siempre que se sientan atrados por lo que pasa en el campo de la tradicin) pero no actores directos: la exaltacin del sistema de cargos en las sociedades mesoamericanas ha hecho obviar a los estudiosos de estas culturas, que el sistema de cargos es excluyente generacionalmente, y que en su interior las posiciones que se ocupan son diferentes y diferenciantes, por ser jerrquicas. En cuestin de - 410 -

gnero, aunque no excluyen a las mujeres, s las ubican en diferentes posiciones, perifricas; los defensores o guardianes de las tradiciones defienden estas situaciones atribuyndolas a la complementariedad, al mandato divino, etc., y las mujeres que all participan viven con naturalidad su posicin y situacin, pues las prescripciones trascendentes inscritas en sus cuerpos y mentes hacen impensable el cuestionamiento a esta situacin y a su posicin que resultara un escndalo, un acto contranatural, que atentara no slo contra el orden social establecido, sino contra el orden cosmognico. Los excluidos de este espacio, por su parte, siempre ms dispuestos a cuestionar y a ver de otra forma la situacin, pues la expectativa y la exclusin siempre permiten ver con una mirada ms crtica a los espacios donde no se participa directamente, tienen poco inters en seguir las reglas que ellos no construyeron (como hemos visto, es un proceso histrico de imposicin cultural el que ha favorecido esta indiferencia, que tambin puede ser entendida como autoexclusin por desconocimiento; pues el alejamiento de las prcticas tradicionales hace que los jvenes se involucren menos y por tanto vean con indeferencia lo que hacen sus antecesores); as los jvenes indgenas tienen poco inters en vestir de determinado modo (como antao lo indic el santo patrn), en mostrarse respetuosos de las creencias, porque no participan directamente en el campo de la tradicin, hacen odos sordos a los llamados de atencin de sus padres y madres, porque, en el caso de aquellos que asisten a la escuela, tienen puesto su inters en otros espacios en los que ven ms posible incursionar. Habitus construidos en condiciones diferentes producen prcticas diferentes. La presencia cada vez ms continua de agencias u oficinas de instituciones gubernamentales en los espacios sociales indgenas Instituto Estatal Electoral (IEE), Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), Instituto Federal Electoral (IFE), Instituto de Educacin de los Adultos (IEA), Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI), Chiapas Solidario, etc.,138 se han convertido en los espacios de participacin de los jvenes indgenas (no zapatistas) que, una vez inmersos en la dinmica escolar, no ven como opcin para su futuro trabajar ms en el campo, sino integrarse en la dinmica de las instituciones oficiales y cuando no es as, la migracin se convierte en la alternativa. A pesar de que el trabajo de los jvenes en estas instituciones carece de las prestaciones laborales que marca la ley, les permite percibir un salario y, aunque son trabajos temporales (con la excepcin del CONAFE, que les otorga becas para continuar sus estudios de preparatoria o bachillerato y universidad), su participacin en ellas les brinda la oportunidad de recibir capacitaciones, que se convierten en capital cultural, a lo que se ana la experiencia que adquieren en el trabajo institucional, mismo que les facilita la obtencin de otro empleo en otra institucin gubernamental al terminar su contrato. Adems de todo ello, el trabajo de campo que realizan les permite conocer geogrficamente su
Baso estas aseveraciones en resultados de un trabajo de campo realizado para el Centro de Estudios Superiores en Antropologa Social-Distrito Federal, CIESAS-DF y el Instituto Federal Electoral, IFE, en el Distrito electoral 02 cuya sede se encuentra en el municipio de Bochil.
138

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municipio y su regin y ampliar su capital social: ser conocidos y reconocidos en su municipio y regin, y ampliar sus relaciones con los funcionarios del estado. Todo este proceso de cooptacin institucional de la juventud indgena ha llevado a los jvenes a alejarse paulatinamente de la vida campesina y comunitaria (muchos de ellos se han trasladado a vivir en las cabeceras municipales). Su trabajo favorece la inmersin de las culturas indgenas en la cultura occidental (por ejemplo a travs de la democracia electoral); las instituciones de gobierno aprovechan as el conocimiento de la cultura, la lengua y la geografa municipal de los jvenes para insertarse y posicionarse favorablemente en estos espacios sociales. Estos funcionarios indgenas se convierten en los nuevos mediadores entre la cultura indgena y la cultura nacional, amplan el trabajo de la escuela; pues si la escuela no puede llevar a todos al xito (conseguir una plaza de profesor o profesora bilinge u obtener otra clase de ttulos), contribuye a la creencia de que hay otras alternativas laborales por las que los alumnos y alumnas deben luchar. Algunos ejemplos de que las instituciones gubernamentales estn incidiendo en las opciones de futuro de los jvenes indgenas se encuentran en el hecho que son estos nuevos funcionarios, por ejemplo, los que trabajan en el IFE (con niveles escolares de secundaria y preparatoria), y con el capital cultural acumulado (conocimiento de las dinmicas de los partidos polticos, de las estructuras comunitarias y municipales de participacin poltica, etc.) quienes se integran en algn partido poltico para contender como candidatos a las presidencias municipales. Estos juegos de poder se inscriben necesariamente sobre una base escolstica, sobre un trabajo escolar previo, se crean nuevos espacios de participacin, y ya no slo el magisterio indgena contribuye a la resignificacin de las identidades indgenas tradicionales. En parte esto explica la resignificacin de las identidades indgenas; los jvenes agentes del estado, los profesores bilinges, son indgenas con identidades resignificadas, se identifican como indgenas, pero sus formas y estilos de vida difieren de las de sus padresmadres y abuelos-abuelas; juegan en diferentes campos o subcampos y poseen habitus diferentes, pero los unifica el hecho de compartir la misma matriz cultural, el habitus primario, adquirido en la ETI; por ello, los agentes que no logran xito escolar son ms proclives a la reproduccin de la cultura indgena, mientras que aqullos que logran triunfar en el espacio escolar, estn ms propensos a jugar en el subcampo de la educacin escolar y, en consecuencia, en el sistema capitalista. Lo anteriormente expuesto es una parte del proceso de cambio y resignificacin de las identidades indgenas. La otra parte de la resignificacin de las identidades de los indgenas chiapanecos es la que tiene que ver con el movimiento zapatista de donde surge la educacin autnoma. La educacin escolar es un campo donde los indgenas ocupan posiciones perifricas y en muchos casos son echados de l, porque, jugado como es, con reglas, la mayor parte de las veces, incomprensibles para estos - 412 -

recin llegados (ni siquiera explicadas en su idioma), ni se enteran de que se trata el juego; a la larga estas exclusiones sistemticas producen diferentes reacciones. Algunos, despus de estas experiencias reflexionan sobre los diferentes significados de la educacin, mediante un proceso de concienciacin, eminentemente poltico, estn en condiciones de hacer cuestionamientos fuertes al modo de operar en el subcampo de la educacin escolar. As, los zapatistas plantearon construir su propio espacio educativo, sus escuelas autnomas, donde organizan sus propios capitales, sus estrategias de apropiacin de los mismos; articulando la escuela a otras reas de realidad, de su proyecto de vida. Lo que diferencia el proceso del subcampo de la educacin autnoma del subcampo de la ETI es la presencia de un proyecto cultural, y lo que lo separa, a su vez, del sistema de educacin escolar gubernamental es el hecho de que la educacin en el marco de la autonoma es un proyecto propio de los indgenas. La cultura indgena se reproduce como modo de vida no planificado, en el sentido poltico, sino regido por prescripciones trascendentes, los mandatos de los totil-meiletik o ancestros, quienes vigilan la conducta de los seres humanos en la tierra: por ellos se reproducen las tradiciones, las costumbres (es cierto que pueden ser utilizadas en sentido poltico despus, pero ms se debe a intervenciones estatales o a intereses de grupos caciquiles, pero su prctica primaria no est politizada), por ellos se educan a los hijos e hijas para vivir al modo que los ancestros lo hicieron, mientras que la participacin de los agentes en los otros dos subcampos son acciones que adquieren carcter poltico (la educacin escolar porque desde sus orgenes es un programa estatal para integrar a los indgenas a la nacin y al sistema capitalista y el de la educacin autnoma es un proyecto poltico para contrarrestar los efectos del primero). As pues, en los espacios sociales indgenas la articulacin de los subcampos de la educacin se da sobre la matriz cultural de la ETI, son los indgenas los que, en la construccin de su habitus primario, participan en el espacio donde se reproduce la tradicin y la costumbre, donde la vida prctica y formativa en el campo y en los espacios familiares y colectivos construyen un modo particular de relaciones, de organizacin y de reproduccin de capitales, principalmente simblicos que hacen eficiente la participacin en l.

Afinidades-divergencias-articulaciones educativos
7.6

entre

los

subcampos

Los campos sociales no existen en el vaco social sino que coexisten en relativa autonoma respecto a otros campos, donde pueden jugarse capitales incluso ms influyentes y poderosos, como sucede en el campo econmico, el poltico, el poder, etc., (en este caso, el campo de la educacin escolar ocupa una posicin dominada respecto a los primeros). El efecto de los campos dominantes alcanza todos los rincones y las zonas del espacio social.

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La influencia de un campo sobre otro puede ser determinante para la existencia de los campos o subcampos que ocupan posiciones dominadas; tal es el caso del subcampo de la educacin tradicional indgena, especficamente de los agentes que siendo pertenecientes a la cultura indgena incursionan en la educacin escolar y se sienten atrados por el mundo escolstico viendo ms atractivo lo que sucede en este espacio que lo que aprenden en la ETI; aunque tambin se da el caso de que a partir de la experiencia frustrante de los indgenas en la educacin escolar oficial se decidan a construir su educacin autnoma. En Chiapas, vemos pues que, la educacin tradicional indgena, la educacin escolar oficial y la educacin autnoma son los espacios sociales de posibilidades de participacin, donde las culturas indgenas chiapanecas ponen en juego su pasado, su presente y su futuro. Los efectos de esta participacin diferenciada los estamos viviendo hoy. Sin embargo, no todo es diferencia y divergencia, entre los subcampos hay puntos de encuentro, elementos estructurales que los hacen coexistir en un mismo espacio, incluso, en algunos casos hasta en armona. Pues debemos recordar que, en las zonas de influencia zapatista, hay familias que se han dividido, pero estn aprendiendo a respetarse desde sus respectivos posicionamientos polticos. Una caracterstica compartida por los tres subcampos educativos analizados en este trabajo es la afinidad estructural. Tanto la ETI, como la educacin escolar y la educacin autnoma implican estructuras jerrquicas, existen dominantes y dominados. Aun cuando la intencionalidad de la educacin autnoma sea combatir las desigualdades estructurales, en su existencia actual, y como en cualquier espacio social, las bazas para la participacin estn desigualmente distribuidas (y en este caso, la escuela, pilar de la autonoma, podra estar en la base, nuevamente, de la reproduccin de estas diferencias). A partir de esta estructura compartida por los subcampos se da la subordinacin genrica y generacional. La primera se convierte en una condicin o limitante para la vida de las mujeres; la segunda, la exclusin generacional en el caso de los varones es transitoria. Aun cuando discursivamente tanto los agentes del subcampo de la educacin escolar como de la educacin autnoma manifiestan intenciones de cambiar esta situacin, por el momento, los nicos que manifiestas disposiciones ms reales de cambio son los zapatistas que, en la prctica, estn dndole un lugar a las mujeres y a los y las jvenes para ocupar cargos comunitarios y de responsabilidad. Pero si los subcampos comparten una estructura jerrquica, la principal diferencia entre ellos se encuentra en los contenidos del habitus que inculcan y que funcionan como estructuras estructurantes de los mismos. Las valoraciones, las creencias en lo que debe ser un batsi vinik, una batsi ants, un hombre verdadero y una mujer verdadera en la cultura indgena, se sustentan en valores familiares, sentimientos de pertenencia a la familia y a la comunidad, prcticas de ayuda mutua, respeto a los adultos, etc. Mientras que los valores - 414 -

que se inculcan en la escuela remiten al xito, a la competencia por alcanzar el triunfo escolar y a superarse de manera individual, y por su parte el zapatismo intenta restaurar valores indgenas que se han quebrantado, como el colectivismo, la solidaridad, y esto lo hace en la escuela, una institucin extraa de la que se han apropiado, pero tambin en el ejercicio del servicio en la Junta de Buen Gobierno, los Consejos Municipales Autnomos y las comisiones, dando cuenta con ello de la resignificacin de las identidades indgenas. Pero algunos principios del zapatismo corren el riesgo de convertirse en dogmas: un mundo donde quepan muchos mundos, nadie educa a nadie, nadie se educa solo, para todos todo para nosotros nada. El habitus que es diferenciante entre los subcampos, en sus inicios es un elemento articulador de los mismos, si pensamos que el habitus primario, el de la identidad indgena, que se reproduce mediante la ETI es un elemento comn sobre el que, posteriormente, intervienen tanto la escuela oficial como la escuela zapatista. La ETI y, en general, la cultura indgena, basan su reproduccin en el mantenimiento de un orden cosmognico: el equilibrio relacional entre personas-naturaleza-deidades. Mientras que la cultura occidental se basa en el desarrollo de las naciones, en la explotacin de la naturaleza y en la apropiacin material de los productos transformados de esta naturaleza y de los seres humanos. En el caso de la escuela, sta, como institucin oficial, se superpone a la cultura indgena, con un habitus occidental, capitalista y competitivo. El subcampo de la educacin zapatista, por su parte, se basa en la resignificacin de la cosmovisin indgena del mundo, parte de la aceptacin de los esquemas tradicionales, el habitus primario, pero los resignifica, le imprime el sello poltico, plantea el cambio de las tradiciones que sean dainas a las personas (en este aspecto la lucha de las mujeres es la que ha incidido sobremanera) al tiempo que se mueve en la contradiccin de rechazar selectivamente a la cultura occidental. Esto se manifiesta, por ejemplo, en el hecho de que se rechaza discursivamente a toda la cultura occidental, pero por otro lado se utilizan los productos de esta cultura: la ciencia, la tecnologa, etc. Las reglas de participacin, permanencia y exclusin en cada subcampo son divergentes: mientras que en la familia indgena es inconcebible expulsar o desconocer a un miembro, en la escuela la seleccin entre los aptos y no aptos es una regla tcita; de igual forma, el subcampo de la educacin autnoma tiene sus propias reglas con las cuales un alumno o una alumna, un delegado o una delegada podran quedar fuera, especialmente por su falta de compromiso o violacin de una regla impuesta por el colectivo. Adems, mientras que en la ETI, lo que existe es un monitoreo de los comportamientos individuales para que se ajusten a los ideales familiares y comunitarios, en la escuela se evalan cuantitativamente los conocimientos adquiridos por los alumnos. La ETI fomenta identidades tradicionales bajo un modelo social trascendental: formar a los hombres verdaderos batsi viniketik y a las mujeres verdaderas, batsi antsetik. La educacin escolar fomenta identidades estatales: ser mexicanos, regirse bajo las prescripciones estatales y compartir una cultura comn: la occidental. La educacin autnoma, por su parte, fomenta - 415 -

identidades rebeldes contra los modelos sociales y las relaciones sociales jerrquicas, basada en ideales democrticos: formar al hombre nuevo y a la mujer nueva. Este bosquejo de los subcampos educativos no representa barreras fijas, inamovibles, sino que, en la prctica, algunas caractersticas de un subcampo se encuentran presentes en otro, pues su existencia misma es producto de la dialctica existente en las relaciones sociales. As como existen algunas afinidades estructurales entre los subcampos, del mismo modo existen tambin diferencias irreconciliables: por ejemplo, la educacin escolar gubernamental y la educacin escolar autnoma operan sobre la base de la cultura indgena, es decir, su labor se efecta entre nios y nias identificados como indgenas que participan en el subcampo de la ETI. As, la presencia de la escuela oficial y autnoma en los microespacios sociales indgenas posibilita la participacin de los nios y las nias, zapatistas o no, en estos dos espacios que compiten entre s por imponer su verdad sobre el mundo social. Existen ms afinidades entre el habitus que se inculca en el subcampo de la ETI con el que se inculca en el subcampo de la educacin autnoma, que entre ste ltimo y el de la educacin escolar; o lo que es lo mismo, el habitus de la educacin escolar es menos compatible con la educacin autnoma que con el de la ETI. Pero la eleccin de los indgenas entre la escuela autnoma y la escuela oficial no es un acto gratuito, ni consecuencia del ejercicio del libre albedro sino que se fundamenta en la construccin social del proyecto que como cultura indgena se quiere, proceso en el que no todos los indgenas estn dispuestos a participar. Lo que pretendo significar es que no es slo por voluntad o por conciencia que los indgenas opten por la escuela autnoma o la escuela oficial (no es que slo los zapatistas sean conscientes y los oficialistas vivan en la inconsciencia), pues bien puede prevalecer la conciencia en un padre de familia que opte por enviar a su hijo a la escuela oficial y, precisamente, por ello sus aspiraciones estn basadas en otros intereses. La eleccin entre ser zapatista o prista, por ejemplo, no es un acto puramente mecnico en el que la voluntad de los indgenas est subordinada, aunque no se excluye la posibilidad, pues, las estructuras de poder caciquiles, mediante la cohesin y coercin, pueden hacer prevalecer su voluntad sobre sus coterrneos en algunas comunidades y municipios indgenas para permanecer en uno u otro de los bandos. La compatibilidad entre el habitus reproducido en la ETI con el de la educacin escolar se debe a que el proceso de construccin del habitus escolar comenz entre los indgenas hace muchas dcadas, adems de que la ausencia de un proyecto poltico en la ETI lo deja ms a merced de la escuela oficial; pues aunque la escuela no est diseada o adecuada para los indgenas y sus culturas, stos ahora tienen necesidad de ella. La institucin escolar se ahorra el trabajo de convencimiento, porque este trabajo ha sido realizado por dcadas entre la poblacin indgena; no tiene que convencer, porque sus beneficios estn a la vista lo que no ocurre con la educacin escolar autnoma que, a pesar de que es mucho ms afn y compatible con la ETI, que - 416 -

respeta sus tiempos, su cosmovisin y sus agentes forman parte de la misma comunidad, se enfrenta a un enemigo mayor e invisible, el sistema capitalista que ha posibilitado la construccin del modelo que la escuela ha introyectado entre sus agentes, esos beneficios de cuyo convencimiento se ahorra la escuela oficial. La carencia de recursos, que hace que la resistencia sea sustentada en el esfuerzo familiar y colectivo, establece la diferencia entre los zapatistas que se inmiscuyen por completo en la lucha y aquellos que prefieren la comodidad de las becas y dems apoyos del gobierno. Es por esta situacin que la escuela autnoma tiene que luchar a contracorriente, no slo contra la escuela oficial sino contra todo el sistema capitalista que ha posibilitado la construccin de esquemas de percepcin y prcticas acordes al mismo; por ello, la lucha de los zapatistas significa tambin un intento por deconstruir los esquemas generadores de pensamiento y accin capitalista (competencia, riqueza material, individualismo, modas, etc.) por otros que son sus contrarios (solidaridad, revaloracin de la cultura, colectivismo, etc.). En la existencia real, las relaciones de los agentes son contradictorias, y por ello los espacios donde participan, en su articulacin con una misma realidad, sus acciones se contradicen continuamente y esta contradiccin deviene de que los objetivos que los agentes persiguen en cada espacio son diferentes. No obstante, estas diferencias, como hemos podido constatar, no son radicalmente excluyentes, porque hay estructuras que imposibilitan un desenlace fatal entre ellas. As aunque coexisten en medio de conflictos y disputas reales (enfrentamientos armados entre zapatistas y no zapatistas) y simblicas (declaraciones, descalificaciones, actitudes de rechazo), en su conjunto existen en una misma realidad, la chiapaneca. Este espacio social, donde se encuentran actualmente coexistiendo visiones encontradas del mundo, la indgena, la occidental y la zapatista. Finalmente, en los siguientes cuadros (No I y II) sintetizo los principales puntos de encuentro o articulaciones entre los subcampos, as como las divergencias que les son inherentes como procesos sociales, nicamente recordando que algunos elementos divergentes entre dos de los subcampos pueden no serlos con el tercero, etc.

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Cuadro No I Ejes articulatorios de los subcampos educativos Histrico Desarrollo econmico La existencia actual de los Los subcampos de la educacin son tres subcampos: ETI, resultado de un desarrollo econmico Educacin Escolar y desigual en Mxico y en Chiapas Educacin autnoma zapatista son resultado de la historia de construccin de los pueblos indgenas y de las relaciones con el estado mexicano y el sistema capitalista

La ETI es un proceso que durante siglos ha sustentado a las culturas indgenas. La educacin escolar es un proceso impuesto sistemticamente a partir del siglo XX y acta contra el primer proceso. La educacin zapatista es una respuesta a la imposicin estatal de la educacin escolar, pero, no es reproductora pasiva del primer proceso sino una resignificacin del mismo.

El sistema econmico neoliberal hace obsoleto el proceso de la ETI, pues tiende a la desestructuracion de la produccin agrcola y de la economa campesina en general para integrar, de manera completamente dependiente a los indgenas como obreros y consumidores. La educacin escolar, aunque insuficiente y deficiente, resulta til a los propsitos del sistema capitalista al proveerlos de la visin afn a dicho sistema. La educacin zapatista enfrenta como principal dificultad el estado actual de los dos procesos anteriores, pues trata de preservar la cultura indgena (ante el sistema econmico que la hace obsoleta) y ante el sistema escolar que es la principal arma del sistema para socavar la cultura indgena.

Estructura relacional Todos los subcampos de la educacin se fincan en estructuras de relaciones jerarquizadas: dominantes y dominados. Existen en juego apuestas (capitales de distintos tipos econmico, social, poltico, simblico, pero predomina el capital cultural, siendo la diferencia en cada uno de ellos, la composicin de dicho capital y el valor relativo que adquieren) El total de los ejes articulatorios y divergentes en los subcampos educativos son contradictorios; siendo procesos dialcticos la hegemona de cualquiera de ellos no puede darse sin las luchas reales y simblicas que actualmente los enfrentan en el espacio social chiapaneco.

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Cuadro No. II Ejes divergentes de los subcampos educativos Cultural Militarizacin condiciones sociales de Cada subcampo se sustenta Las en un habitus diferente, en construccin de cada uno de los un proyecto de cultura procesos educativos se realizan en condiciones desiguales. diferente. La ETI, es reproductora de La militarizacin y paramilitarizacin en una cultura tradicionalista; las comunidades y municipios indgenas la educacin escolar de la donde hay presencia zapatista, cultura nacional y la dificultan a stos la construccin de su educacin autnoma es proyecto pues lo tienen que hacer en una sntesis de las dos un clima de inseguridad e primeras intranquilidad; mientras que en los otros dos casos, precisamente la presencia del ejrcito, como institucin garante de la paz, oficialmente aceptado, puede significar la tranquilidad y seguridad ante la amenaza que sufre su espacio por la presencia de los zapatistas a quienes consideran subversivos. As mismo la presencia del Ejrcito mexicano, para quienes participan en la ETI y en la Educacin escolar puede estar significando el reconocimiento y la justificacin del uso oficial de la violencia fsica y simblica ante los rebeldes del sistema. En el habitus, como Las consecuencias reales para la vida conjunto de los esquemas y de las comunidades y municipios dispositivos que determinan indgenas por la militarizacin del las prcticas culturales y estado de Chiapas a partir de 1994 han cosmovisin se manifiesta sido muy fuertes: una de ellas es especialmente en la prostitucin de las jvenes indgenas, contradiccin entre los ligada al alcoholismo. El clima de subcampos; este habitus es incertidumbre e intranquilidad para los diferente y diferenciante, y campesinos, el impedimento del contribuye a determinar las ejercicio de su derecho a libre trnsito, diferentes tomas de en su propio territorio ancestral, es otra posicin ante una misma de ellas. realidad: la del sistema capitalista neoliberal.

Poltica La ETI, al ser un proceso normal de construccin cultural, basado en prescripciones trascendentes, no es propiamente un proyecto poltico. La educacin escolar y la educacin autnoma comparten, en este sentido, un origen poltico, con la diferencia que el primero est avalado e impuesto desde el estado y el segundo se basa en una respuesta cuestionadora de la imposicin escolar oficial.

Ante las imposiciones polticas, sociales, econmicas y culturales a las culturas indgenas, la toma de posicin poltica es un proceso legtimo, as como sus demandas de autonoma, pues, es este marco si no el nico s, por el momento, el ms factible para posibilitar la construccin de un proyecto que parta desde las culturas indgenas. Este proyecto es el que estn realizando de facto, sin las condiciones adecuadas los zapatistas chiapanecos.

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CONCLUSIONES

Acerca de unas conclusiones inconclusas Toda escalera tiene un ltimo peldao que, segn la perspectiva de quien ah se encuentre, puede significar tambin el primero. Es decir, llegar al final de la escalera, cuando se asciende, significa transitar de nuevo por ella para descender. En fin, me encuentro en el ltimo peldao y tengo la sensacin que debo transitar una y otra vez por esta escalera, comenzar el descenso y volver a observar las distintas posibilidades para un nuevo ascenso. Quizs haya otras vas, tambin me queda la posibilidad de decidirme a slo contemplar la escalera; cabe tambin la posibilidad de que la escalera sea slo un espejismo. Adems a qu lugar lleva esta va? Quizs no haya sido nunca el camino que quise ver. La metfora viene al cuento porque un trabajo cientfico tiene mltiples posibilidades de interpretacin, de anlisis y de reflexin, y es por ello que he imaginado este trabajo como el trnsito por una escalera. No obstante, el trabajo cientfico es mucho ms que eso, pues adems de slo escalar los peldaos, se lleva consigo una pesada carga, una responsabilidad social, lo cual de antemano dificulta el ascenso y marca el ritmo del caminar. Hay una responsabilidad que debiera ser ineludible en el trabajo cientfico cuando se trata sobre la realidad de los grupos sociales de donde se nutre el anlisis cientfico, puesto que hablamos de la vida, de la cultura de las personas, de situaciones de opresin, de sujecin, de dominio, de indiferencia, de odios, de violencia, es decir, de aquellas acciones que son constantes en las sociedades y que, de una u otra forma, afectan la vida de las personas que las padecen. Sin embargo, segn veo las cosas, en Chiapas, hay un distanciamiento cada vez mayor ente la academia y el pueblo. Mientras que el mundo acadmico marcha ms al ritmo del sistema capitalista, se acomoda a la dinmica institucional (de competencia burocrtica y meritocrtica) y eluden comprometerse con los proyectos y problemas que aquejan a la poblacin chiapaneca, como si bastar con describir una realidad; por su parte, el pueblo sigue enfrentando cada vez ms problemas que desestructuran su cultura y sus formas de organizacin social. Por mi parte, en este trabajo he llegado a la etapa en la que tengo que plasmar las conclusiones de mi trabajo y me encuentro con sentimientos encontrados. Recuerdo, por ejemplo, las mltiples ocasiones en que al - 421 -

comenzar un prrafo de cualquier captulo o subtema, al no encontrar las ideas con las que iba a redactar, me dedicaba a formatear el texto, a darle forma al documento, lo cual, quizs calmaba momentneamente mi ansiedad o quizs inconscientemente trasmita mis deseos de hacer correctamente las cosas. En otras ocasiones, cuando transitaba por las calles o viajaba a las comunidades, las ideas se agolpaban, pero no poda escribirlas por la incomodidad de viajar en transporte pblico y reclamaba a mi mente porque las ideas ya no fluyen igual cuando estoy frente al ordenador; quizs porque frente al ordenador no tengo frente a mi la realidad que s veo cuando la busco. Adems, resulta que concluir algo puede significar tambin desprenderse de algo, como los padres que tienen que dejar partir a sus hijos, crecen con ellos, los alimentan, y luego se van, pero, como he dicho a propsito de la escalera, las posibilidades son muchas, y entonces no me queda ms que pensar en algunas de ellas. Con este trabajo de investigacin estoy cerrando un ciclo. Como he expresado desde el principio de mi trabajo, no slo de este proyecto sino de mi vida de estudiante, considero que ningn proceso de investigacin, por pretendidamente objetivo que sea, puede suprimir la relacin entre el autor (y su vida) y lo que se investiga y con quienes se investiga. Por ello, considero que mucho de lo que he escrito e investigado me implica sobremanera: al escribir sobre los indgenas de Chiapas escribo sobre mi mismo. Adems, cuntas veces no me he sentido identificado con los testimonios de los informantes sean oficialistas, autnomos, neutrales; quizs se deba a que habito el mismo territorio estatal donde ellos se ubican, el mismo espacio nacional donde se producen estas relaciones desiguales, asimtricas, y observo desde y me relaciono en estructuras jerarquizadas donde la corrupcin, donde la ignominia hacia los pueblos indgenas est latente no slo por parte del estado y sus instituciones pblicas, sino por ciudadanos comunes, a veces pertenecientes a la misma etnia. San Cristbal de Las Casas, ciudad en la que vivo y por la que guardo un sentimiento especial, sigue siendo considerada una ciudad racista, y aunque no quisiera que lo fuera, casi a diario se constatan hechos que nos hablan de esta situacin de exclusin hacia los indios o los inditos

malagradecidos que no obstante que se les ha dado un espacio para vivir en la ciudad no se comportan como ciudadanos, que se vayan a sus pueblos no los queremos, como manifiestan algunos coletos139 y sancristobalences en el

noticiero de la radio y los diarios locales. Esta situacin est ligada a la ignorancia de la historia de construccin de la ciudad y a una indisposicin a cambiar actitudes discriminatorias y de falta de respeto a las diferencias culturales, tan pregonadas y exaltadas en las polticas neoliberales actuales. En fin, la relacin entre el autor y su obra no puede objetivarse, ms que en trminos analticos, pues en la vida real no sucede lo mismo, adems sera sano que a partir del estudio o los estudios cientficos se diera el compromiso del cientfico con los sujetos del estudio y con la sociedad en general.

Con este nombre se designa en la ciudad a los que se consideran descendientes directos de los conquistadores espaoles y que constituyen la elite social y econmica de la sociedad local.

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Y al observar la realidad chiapaneca siempre termino remitindome a la educacin (como causa de muchos problemas, pero tambin como posibilidad de solucionarlos), el proceso formativo por el que toda sociedad transita para formar a sus miembros segn su ideal de vida, y tambin encuentro que este proceso es imperfecto por su naturaleza social; se le atribuyen facultades y se forman expectativas en su entorno que difcilmente puede cubrir en su totalidad. Quines son en realidad las personas educadas? Aqullas que, en virtud de haber accedido a la escuela, hoy gobiernan los pases, los estados, los municipios y lo hacen sin un verdadero compromiso social? Aqullos que controlan las grandes empresas y monopolios y ponen en prctica todas las estrategias posibles para controlar sus posiciones y mantener los monopolios de poder? O lo son aquellos campesinos y campesinas indgenas que han sido formados para ser tiles a su familia y comunidad, con lo cual su formacin educacin se convierte tambin en parte de su sometimiento a los que dominan desde las posiciones de poder? En el trnsito de las sociedades primitivas de las que nos hablaba Morgan, en las que, como retoma Ponce (1974: 15),
La educacin no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontnea asimilacin de su contorno, el nio se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. La diaria convivencia con el adulto le introduca en las creencias y las prcticas que su medio social tena por mejores. Desde las espaldas de la madre, colgado dentro de un saco asista y se entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustndose a su ritmo y a su norma, y como la madre marchaba sin cesar de un lado para otro y la lactancia duraba varios aos, el nio adquira su primera educacin sin que nadie lo dirigiera expresamente [] en las comunidades primitivas la enseanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el nio cazaba; para aprender a guiar la piragua, navegaba. Los nios se educaban participando en las funciones de la colectividad.140

a las sociedades modernas, se extravi el pragmatismo que caracterizaba la educacin, que no se llamaba tal, pues era el proceso natural formativo para la vida, que sera la concepcin ms acorde a esta etapa de la historia de la humanidad o como le llama el propio Anbal Ponce: una funcin espontnea de la sociedad (1974: 18). El surgimiento de la propiedad privada, de la sociedad dividida en clases, a la que a su vez condujo la divisin social y sexual del trabajo, posibilit esta complejizacin de la vida, y llev a que confundiramos escuela con educacin y a que se teorizara sobre las cosas que pertenecan al mundo de la praxis; pero tambin llev a que el proceso formativo nico se escindiera, dando paso a una educacin para los explotados y otra para los explotadores. As, con variaciones de sociedad en sociedad, la educacin, o mejor dicho la escolarizacin, ha sido utilizada para diversos fines: para transmisin
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Las cursivas son mas.

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cultural, para fines polticos, sociales y hasta econmicos (en las sociedades contemporneas donde se administra la educacin como empresa y se la vende como producto a quienes tengan la capacidad adquisitiva para acceder a ella).

Identidades re-significadas?
Cules identidades se han resignificado en Chiapas, por qu y qu significados tienen ahora estas identidades, y para qu les sirve que se haya dado ese proceso. En este trabajo me he referido a las identidades de los indgenas chiapanecos (slo aqu estoy sealando dos de ellas, indgenas y chiapanecos). El tema de las identidades constituye un tema inacabado para las ciencias sociales; cada da encontramos nuevas publicaciones que hacen referencia a identidades individuales, colectivas, de gnero, tnicas, etc., y todas nos remiten a nuevos cuestionamientos. Por ejemplo, qu define hoy la identidad indgena? Por qu es necesario definirla y para qu? Sobre todo, si se han resignificado las identidades de etnia, clase y gnero, cmo se ha construido dicho proceso? Considero haber mostrado suficientemente que la identidad indgena es un constructo social y que funciona como estructura estructurante de la pertenencia tnica; como habitus primario determina muchas de las prcticas, forma de ver el mundo, de relacionarse en l y de construirlo cotidianamente; es un referente para habitar en el mundo, pero de ninguna manera es un ente cerrado, sino que a partir de esta matriz de percepciones y dispositivo para la accin, y a travs de la relacin de los agentes (que comparten este habitus) con agentes formados bajo otro habitus (el occidental) se construyen habitus mestizos; quizs el proceso de adquisicin de capitales (cultural, social, econmico, poltico, simblico) y las estrategias que los agentes despliegan para adquirirlos sea el que mejor nos ha ayudado a comprender la forma en que los agentes van modificando, al mismo tiempo que sus cantidades de capital, su posicin en el espacio social, adquiriendo nuevas estrategias que les permiten incrementar dichos capitales. El conocimiento de la cultura occidental, las reglas del juego en la cultura nacional, como capital cultural del que se apropiaron los promotores bilinges formados por el Instituto Nacional Indigenista (INI) en la segunda mitad del siglo XX, posibilit su adquisicin de los otros tipos de capital, lo mismo que mejor su posicin social entre los indgenas; estos agentes que se ubican en posiciones de intermediarios culturales fueron los que primero construyeron las identidades mestizas que abrieron las vas de acceso directo de la cultura occidental y del sistema capitalista a las culturas indgenas.

Los indgenas de ayer no son los mismos de hoy pero siguen siendo
Al referirme al proceso de resignificacin de las identidades de gnero clase y etnia estoy haciendo alusin a que ninguna identidad puede permanecer inmutable, pues todo lo social es transformable. Las identidades son producto - 424 -

de las relaciones sociales; el gnero se construye a partir de que hombres y mujeres entablamos relaciones de todo tipo: familiar, laboral, estudiantil, amistad, noviazgo, etc.; las identidades de clase son asimismo producto de las relaciones entre sectores que poseen el control de los medios de produccin y los que estn desposedos de ellos y por tanto se subordinan laboralmente con los primeros; las identidades de etnia son otro constructo sociocultural que diferencia a una mayora poblacional de otra minora por razones biolgicas, de hbitat y prcticas culturales, de lengua, etc. As, en Mxico, se habla, generalmente, de indgenas y mestizos, considerando a la primera categora como minora y a la segunda como mayora. Para que una categora tenga reconocimiento se requiere que haya sido aplicada por una autoridad en la materia y en este caso son los cientficos sociales los que instauran las identidades, caracterizndolas de modo tal que construyen conceptos y definiciones que se constituyen en referentes simblicos para las distintas identidades que han de aplicarse a quienes se asemejen al estereotipo que se forme con las caractersticas dadas por los especialistas; pero adems estas categoras y conceptos tambin sirven a los gobiernos que, una vez legitimada por la ciencia, aplican como realidad natural tales identidades: los pobres, los ricos, los hombres, las mujeres, los indios, los mestizos, y todas las instituciones gubernamentales en sus discursos y en sus prcticas (programas gubernamentales) reafirman la existencia de tales identidades. Otra forma de existencia de las identidades es la propia asuncin por parte de los grupos o individuos a quienes se aplican dichas categora y que luego convierten en elementos capitales para sus luchas o reivindicaciones. A travs del anlisis de tres diferentes procesos educativos he reflexionado acerca de cmo la educacin es un proceso que incide en la construccin, cambio y resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre los y las indgenas de Chiapas. Menuda ambicin! Debido a la inexperiencia en la investigacin, los recin llegados al campo cientfico solemos ser insolentes, queremos resolver problemas que por mucho tiempo la ciencia ha debatido sin lograr darle solucin; slo al final de nuestra empresa, en la que existen murallas infranqueables y pantanos en los que solemos caer y, por fortuna, salir, es que nos damos cuenta de que hemos sido muy ambiciosos. Tambin entonces de produce una especie de reconocimiento de nuestras limitaciones tericas, una humildad que siempre es necesaria en toda actividad humana. Al final de cuentas los resultados de nuestro trabajo y el proceso mismo de elaboracin de nuestro escrito constituyen nuestra apuesta, lo queramos o no, y es la que ponemos a consideracin de los jugadores ms experimentados del campo. Considero que he transitado por caminos inciertos y que esos caminos no son hoy lo que eran cuando por vez primera los recorr. Y no obstante estn all, algo conservan que los hace ser los mismos y al mismo tiempo haber cambiado, lo que puede ser una contradiccin. Eso mismo pasa con las personas con las que hace aos he venido trabajando en Chiapas. Los indgenas tsotsiles de San Andrs Larrinzar o San Andrs Sakamchen de los Pobres estn all en el municipio; algunos han fenecido, - 425 -

otros se han ido del pueblo, la mayora sigue estando all, se reconocen como jchiltaktik, compaeros, como zapatistas, como pristas, como panistas, etc. No obstante ya no son iguales que antes de 1994; de hecho algunas identidades que ahora coexisten en el pueblo no existan antes de esta fecha. Lo que no parece haber cambiado, por el momento, es el sentido de pertenencia a un territorio concreto; contrario a ello, ha cobrado mayor importancia debido a las fricciones internas que escinde a las comunidades y con el proceso migratorio que obliga, literalmente, a abandonar el terruo, a entablar nuevas relaciones en lugares desconocidos (dentro y fuera del estado), siguen identificndose como sanandreseros o larrainceros, pero principalmente como batsi vinik (hombre verdadero), batsi ants (mujer verdadera), que pertenecen a una cultura donde se habla el idioma verdadero, batsi kop. La cultura indgena se modifica histricamente, las relaciones sociales entre los indgenas y los mestizos en Mxico han cambiado sustancialmente, algunos hechos especficos como el movimiento zapatista, surgido en 1994, contribuyeron mucho a esto; sin embargo, hay una multitud de factores que intervienen para que sucedan los cambios culturales, el sistema econmico lo hace desde ms de 500 aos; en los territorios indgenas, la escuela comenz a hacerlo en el siglo XX. Lo que no se ha afectado sobremanera en estos ms de 500 aos son las estructuras sociales de dominio y sujecin en que se sustenta la actual sociedad mexicana. En trminos generales, los indios siguen siendo los oprimidos, aun cuando las formas de explotacin sean hoy muy diferentes a las iniciales. En el trabajo hemos visto cmo la educacin escolar ha transformado el proceso educativo de la ETI y cmo, a su vez, la educacin autnoma es una respuesta contestataria a los dos procesos previos. La escuela oficial y la escuela zapatista son prescindibles, aun cuando en la creencia general la escuela sea imprescindible para alcanzar el xito en sus objetivos sociales o individuales. La ETI se ha modificado, muchos padres y madres de familia actuales han olvidado educar a sus hijos como ellos lo fueron y, en este sentido, el concepto de reciprocidad, como principio educativo, ha sido truncado. Ante los ojos de las generaciones de adultos y adultas, los hijos de ahora son maleducados, irrespetuosos de sus tradiciones, menosprecian su msica, sus danzas, sus formas de comunicacin con los dioses (mediante oraciones y abstinencias de alimentos y sexuales), sus formas de organizacin (autoridades tradicionales). Menosprecian el trabajo agrcola, porque han aprendido a ganar en dlares, con lo que la enseanza prctica de la vida indgena a travs del trabajo en el campo, y con la cultura agrcola en general, se ha truncado; el cambio identitario en las mujeres ha sido ms lento, pero tambin est ocurriendo: a ellas se les atribuye el conservadurismo, manifiesto objetivamente en que son las que tardan ms en abandonar sus vestimentas tradicionales y son quienes ms difcilmente emigran, debido al mayor control genrico que se establece en las familias y en la comunidad. Parte de los cambios ocurridos en la ETI se dan en aquellos aspectos que tienen que ver con el control social de los hombres y mujeres, mediante las prescripciones normativas y trascendentes - 426 -

que determinan sus identidades, principalmente a travs de la divisin sexual del trabajo. Si bien la ETI tiende a inculcar valores colectivos, comunitarios, que hacen nfasis en la ayuda mutua, en el respeto, en la responsabilidad consigo mismo y hacia los dems, stos son minados por los valores de consumo, de xito y satisfaccin individual a travs de la imagen (vestimenta, calzado, accesorios), el hedonismo sustituye a la humildad. En sntesis, las generaciones adultas (tradicionalistas) ven que est fallando la educacin, los y las jvenes no se acercan ya al ideal de los batsi vinik, y las batsi ants, que era el ideal formativo de la cultura. La llegada de la escuela y de la luz elctrica (que a su vez posibilit la llegada de la radio, primero y luego de la televisin y finalmente de Internet, que tambin est llegando poco a poco) aceler el proceso, cambiando los patrones de vida, se ampli el margen de vida activa y de consumo cultural. La escuela, institucin de la que nos hemos ocupado, contribuy al cambio y la resignificacin de las identidades indgenas, al introducir a los alumnos y alumnas en el mundo de los valores que priman lo individual sobre lo colectivo o comunal. Adems, la figura del profesor se fue imponiendo como smbolo del progreso, el escape de la condicin campesina e indgena.

La Educacin Tradicional Indgena y la resignificacin de las identidades

La educacin tradicional indgena (ETI) ha sido el proceso mediante el cual la cultura y las identidades indgenas se transmiten de generacin en generacin y seguir sindolo mientras los pueblos indgenas sigan existiendo. En las sociedades contemporneas, las familias y las comunidades indgenas de Chiapas an cumplen con funciones especficas que contribuyen a la reproduccin de la sociedad y su cultura, formando agentes que, una vez educados y socializados en su ambiente sociocultural, contribuyen a la perpetuacin de ese particular modo de vida. Aunque el proceso es cambiante, es de destacar el papel que la ETI juega para la existencia de la diversidad cultural, incluso ms all de las luchas polticas que buscan el reconocimiento cultural de los pueblos, porque es mediante el proceso de transmisin cultural como se forma a los ciudadanos indgenas. Mediante la ETI se construyen las identidades indgenas, pero no es un proceso inamovible, sino ms bien dinmico e histricamente cambiante. Los cambios que han ocurrido en la ETI son respuestas de los agentes a la modificacin de su entorno, principalmente debido a multitud de relaciones en las que los indgenas estn articulados a travs de distintas instituciones: la escuela, la Iglesia, los partidos polticos, las organizaciones no gubernamentales y, tambin, por las dinmicas que adquieren las polticas capitalistas neoliberales que articulan a los indgenas en el mercado mundial, como mano de obra y como consumidores. Tambin las dinmicas que se generan por los procesos de emigracin contribuyen a la resignificacin de las identidades formadas en los procesos de educacin tradicional indgena.

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La familia y la comunidad indgena son las instituciones que se encargan del trabajo formativo, mediante la inculcacin de valores comunitarios y la socializacin de sus miembros, pero tambin estas instituciones son histricamente cambiantes. La inmersin cada vez mayor de la poblacin indgena en el sistema capitalista, siempre en posicin dependiente o subordinada, contribuye a acelerar los cambios, principalmente en las relaciones familiares: desmembramiento de las familias, cambios en sus hbitos y en las actividades laborales, de convivencia, de permanencia en la comunidad, etc. De hecho, en las ltimas dcadas el proceso de la ETI se ha modificado sustancialmente, de tal forma que puede hablarse de una crisis de las formas tradicionales de educacin indgena: la relacin de los miembros de las culturas indgenas con el sistema capitalista acelera el proceso de resignificacin de las identidades indgenas, de modo tal que se forman indgenas globalizados que, cada vez, estn ms inmersos en las prcticas universalizantes de consumo. La identidad indgena es un constructo sociocultural producto de la construccin del habitus indgena que, dialcticamente, se convierte en reproductor de ste. El proceso de interiorizacin y asuncin de la identidad indgena slo logra su objetivo despus de un largo trabajo de interiorizacin de las prescripciones sociales, culturales y familiares, pues as como se inculcan e institucionalizan socialmente las identidades de mujer, hombre, nio, nia, tambin las identidades indgenas son producto de las relaciones y de los mandatos sociales, primero en su mundo familiar, donde adquieren el habitus primario categoras mentales y disposiciones corporales duraderas (Bourdieu, 1991) y despus a travs de la socializacin con el grupo o comunidad. El espacio de reproduccin de las identidades indgenas funciona como un espacio de disputas reales y simblicas, que he llamado subcampo de la Educacin Tradicional Indgena, dicho espacio est constituido por una estructura de relaciones que reproducen una forma particular de vida, un esquema de pensamiento que, al cabo de un trabajo prolongado de inculcacin ideolgica y prctica cotidiana, consigue ser percibida como natural. El dominio terico y prctico de las regularidades que acontecen en el espacio se convierte en capital cultural y provee a los agentes de estrategias que les permiten ocupar posiciones dominantes respecto a otros agentes con menor cantidad de capital y que, por lo tanto, ocupan posiciones dominadas. Las mujeres y los hombres perciben su ser, sus prcticas y creencias como realidades inmutables e incuestionables. En las sociedades contemporneas de Chiapas, la familia indgena cumple con funciones especficas para la produccin y reproduccin de la sociedad y la cultura propiamente indgena, formando agentes que, una vez educados y socializados en su ambiente sociocultural, contribuyen a la reproduccin de ese particular modo de vida, que se encuentra en una posicin dominada en el espacio nacional mexicano y mundial. En la forma de vida campesina e indgena, las actividades estn claramente diferenciadas por sexo y la persona encargada de ensear las actividades a los nios y a las nias, generalmente, pertenece tambin al - 428 -

mismo sexo del aprendiz, aunque no es una norma estricta (pues algunos padres de familia sealan que es trabajo de ambos formar a sus hijos). Los nios y las nias aprenden a practicar conductas apropiadas a su sexo, reproduciendo las prescripciones socioculturales que norman la vida comunitaria y que son fomentadas por sus familiares. El aprendizaje de estos comportamientos se convierte, posteriormente, en capital cultural y simblico que les permite movilizarse en ese espacio social. El trabajo agrcola constituye el espacio privilegiado para la formacin de los nios en la sociedad indgena. Las actividades agrcolas, es decir, en estrecho vnculo entre tierra e individuos constituyen la base de la reproduccin de la cultura campesina indgena. No obstante, los cambios que ocurren en dicha actividad humana, dependiente del sistema capitalista y cada vez ms alterada ecolgicamente por la introduccin y uso excesivo de productos qumicos fertilizantes, herbicidas, pesticidas, etc., fomentadas por los programas gubernamentales de apoyo al campo, PROCAMPO141 han contribuido a la modificacin de las tcnicas de trabajo (por ejemplo en el conocimiento de las plantas de la medicina herbolaria, de los insectos benficos y malficos para los cultivos, que constituan parte del aprendizaje de la vida campesina para los nios), pues en el afn de hacer ms competitivos los cultivos en una a todas luces desigual competencia con los productores agrcolas capitalistas estn cada vez ms contaminando a la antao considerada Madre Tierra.142 As mismo, las polticas aplicadas al campo, como los programas PROCEDE143 y PROCECOM, que al pretender desamortizar la propiedad agraria comunal y ejidal provocan inestabilidad e incertidumbre en la tenencia de la tierra y dejan en la indefensin a las mujeres y a sus hijos, pues siendo el hombre reconocido como propietario puede, en cualquier momento, vender la tierra y marcharse. En el caso de las nias, el trabajo domstico constituye la escuela donde se forman para reproducir los esquemas del pensamiento femenino. All, la madre de familia es quien vela por que su hija se forme de acuerdo a los cnones establecidos culturalmente del modelo de ser mujer: recatada, sumisa, obediente a los mandatos de su padre, de sus hermanos y posteriormente de su marido. El campo, en el caso de los nios, y la casa, en el caso de las nias, constituyen mbitos donde se forman los hombres verdaderos y las mujeres verdaderas. Lo que en estos mbitos aprenden contribuye a conformarles la identidad de lo que deben ser, cmo deben ser, sentir, percibir, apreciar las cosas y los roles que, de acuerdo a esa identidad, deben desempear. Los nios y las nias conciben las actividades que realizan como actividades propias
Programa de Apoyos Directos al Campo (PROCAMPO). A los campesinos que realizan estas prcticas se oponen, por ejemplo los campesinos zapatistas y otros grupos de asesorados por ONGS, que intentan recuperar prcticas ancestrales de cultivo, e introducir otras tcnicas como la lombricultura y las compostas. 143 Programa de Certificacin de Derechos Ejidales y Titulacin de Solares (PROCEDE) y Programa de Certificacin en Comunidades (PROCECOM).
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de su sexo (es decir, naturalizadas) y justifican ampliamente por qu realizan sta y no aquella actividad. Pues son prescripciones que han interiorizado. Lo que el padre ensea a su hijo difiere notablemente de lo que le ensea a su hija, y en el caso de las madres de familia sucede lo mismo, es mayor el tiempo que dedican a sus hijas que a sus hijos y lo que les ensean es tambin diferente. Las relaciones de gnero se jerarquizan en la prctica. La enseanza de la vida campesina, en general, constituye la pedagoga para una vida cada vez ms difcil para los agentes que son educados en esa cultura; la presencia de indgenas y campesinos es cada vez ms infravalorada en la sociedad actual, por ello, quienes reproducen el sistema tradicional en los pueblos indgenas enfrentan dilemas y contradicciones en sus relaciones familiares, principalmente en lo que se refiere a la formacin de sus hijos e hijas: por experiencia saben que un hijo o hija con estudios escolares, si logra obtener un grado acadmico, difcilmente servir a su pueblo en el sistema cultural de la tradicin. Muchos padres y madres de familia saben que cuando mandan a sus hijos a la escuela los alejan de sus creencias y forma de vida, pues ellos mismos sealan que quieren que sus hijos se preparen para que no tengan la misma vida que ellos, es decir, la de campesinos. Aunque los espacios de reproduccin de las identidades indgenas se han modificado, el sistema de cargos contina siendo uno de los dominantes donde se forman los hombres verdaderos y las mujeres verdaderas. Al igual que todos los espacios donde existen capitales en disputa, su acceso es restringido; aunque paradjicamente, en la sociedad, en general, es visto con desdn, para quienes participan de su reproduccin directa es una responsabilidad ineludible con su destino, con sus dioses y con su pueblo. Inevitablemente, al actualizarse las culturas, las identidades de sus productores se resignifican. La ETI es un subcampo en el que se presentan las contradicciones inherentes a las relaciones sociales y a la reproduccin de un grupo social, pues no existe aislado de otros campos y subcampos, ms que en una autonoma relativa.

Escuela y grupos tnicos

La participacin activa de los indgenas escolarizados en la construccin del campo educativo en las regiones indgenas de Mxico contradice las teoras de quienes, desde la ciencia, pretenden ver a los indgenas slo como vctimas del sistema. Contrario a ello, parte de la poblacin indgena est participando en procesos sociales en los que son constructores activos de su presente y futuro, como cultura y como pueblo. Aunque, estructuralmente, la poblacin indgena sigue ocupando posiciones subordinadas en el marco de la nacin, sus respuestas ante las imposiciones estatales, como puede apreciarse claramente en la dinmica que introducen en el campo educativo, constituyen estrategias de accin que han desplegado a lo largo de su participacin en la construccin misma del campo y

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nos permiten mirarlos como agentes activos que se ubican y reubican en un espacio de luchas por el capital cultural escolar que se juega en este espacio. Aunque la escuela no es la nica institucin que favorece el proceso de resignificacin de las identidades indgenas, s es una de las que ms incidencia tiene en esta dinmica (ye hemos visto que el Estado, la Iglesia y la Familia son las otras instituciones que complementan este trabajo). Los profesionistas indgenas constituyen una de las facetas acabadas de un proceso de escolarizacin que ha transformado profundamente las relaciones sociales al interior de las familias y la sociedad indgena, y este proceso contina reproducindose en las nuevas generaciones de nios, nias y jvenes indgenas que viven la indianidad de manera diversa y diversificada respecto a las generaciones de sus padres y abuelos. La escuela, desde sus inicios, es una imposicin estatal que favorece la reproduccin del sistema capitalista, la cultura mexicana y la sociedad divida en clases. Al igual que en la familia indgena se aprende a ser indgena, al ser sujetos en la adquisicin y reproduccin del habitus de la cultura indgena (pensar, hablar y vivir de acuerdo a la concepcin indgena del mundo), en la escuela se adquiere y reproduce el habitus para que los indgenas se identifiquen como mexicanos (nacionalismo, cultura mestiza, consumo capitalista, etc.), por lo que no corresponde a un proceso de pura imposicin sin respuesta, pues como seala Bourdieu (2002):
[] los agentes sociales no hacen cualquier cosa [] no estn locos [] no actan sin razn. Lo que no significa que se suponga que son racionales, que tienen razn al actuar como actan o incluso, ms sencillamente, que tienen razones para actuar, que se trata de razones que dirigen, o guan, u orientan sus acciones. Pueden tener comportamientos razonables sin ser racionales; pueden tener comportamientos de los que se pueda dar razn, como decan los clsicos, a partir de la hiptesis de la racionalidad, sin que estos comportamientos se hayan regido por el principio de la razn. Pueden comportarse de tal modo que, a partir de una valoracin racional de las posibilidades de xito, resulte manifiesto que han tenido razn para hacer lo que han hecho, sin que exista fundamento para afirmar que el clculo racional de las posibilidades haya sido el principio de la eleccin por la que han optado.

Lo que hacen los agentes no son actos gratuitos, existe una nocin de por qu hacen las cosas que hacen (como se verifica en el hecho de que los nios y las nias tengan el conocimiento suficiente para saber por qu van a la escuela y para qu les va a servir), pues como sigue sealando el mismo autor, todo campo social [en este caso el de la educacin] tiende a conseguir de quienes entran en l que tengan esta relacin con el campo que llamo illusio. Pueden querer trastocar las relaciones de fuerza en ese campo, pero, precisamente por ello, conceden reconocimiento a los envites, no son indiferentes (Bourdieu, 2002: 142). Reconocer la importancia del campo es una de las razones ms poderosas para participar en l. La educacin escolar entre los pueblos indgenas si bien, en un principio, fue una imposicin estatal, a partir de las - 431 -

corrientes indigenistas poco a poco fue construyendo esta illusio que, por ser social, es histricamente construida de tal modo que al paso de los aos construy el habitus escolstico entre la poblacin indgena, se formaron intereses diversos y se construy el propio subcampo con grupos dominantes y dominados, como cualquier espacio social; el capital cultural distribuido entre los agentes contribuy a posicionarlos, a jerarquizar los puestos y a generar intereses diversos, relacionados directamente con la existencia del espacio y del mantenimiento del control sobre el mismo. La escuela y sus agentes escolarizados fueron construyendo expectativas de la educacin (escapar de la pobreza, dejar de ser campesinos, dejar de ser indios, dejar de ser maltratados y humillados por los mestizos, etc.). Los padres y madres de familia, en un principio renuentes a enviar a sus hijos e hijas a las escuelas recin fundadas (segunda mitad del siglo XX), comenzaron a hacerlo, aun a costa de las prdidas culturales. Ms tarde, la incidencia de programas gubernamentales que llegaron a fines del mismo siglo y a comienzos del siglo XXI, y que otorgan becas escolares, como el de Progresa y luego Oportunidades, que han ampliado la cobertura de la escuela y la creencia en esta institucin. Los cambios en las representaciones sociales no pueden entenderse sin tomar en consideracin las polticas econmicas y las polticas culturales que pone en prctica cada gobierno y la dinmica mundial del capitalismo que acelera los procesos relacionales y afecta de manera diferente cada cultura. No obstante, generalmente, introduce patrones generales como el consumo, entre ellos la creencia universalizante de la escuela como va de escape a la pobreza y como vehculo para el desarrollo de los pueblos. La educacin escolar, y particularmente la escuela, han impuesto un modelo de visin de la realidad, un modelo de existir socialmente. Es decir, a travs del proceso educativo y las relaciones sociales se construyen los significados sociales propios de la educacin escolar. Este trabajo lo han realizado agentes investidos de poder y de reconocimiento social: los escribanos, los promotores culturales y los profesores bilinges. Agentes cuya nominacin es tambin reflejo de las luchas en el propio espacio educativo y responde a la historia del espacio social. As, el universo escolar fue legitimndose y cobrando mayor importancia que las actividades que desplaz para imponerse, como la actividad agrcola. No olvidemos que la escuela es un producto cultural que, de cultura impuesta, pas a formar parte de lo que Guillermo Bonfil Batalla (1985) nombr acertadamente cultura apropiada. Como proyecto poltico, la educacin se fundamenta en una ideologa, la del progreso y la verdad cientfica, es decir con todo aquello que destierre la ignorancia a la que estn sometidos los sujetos de la educacin; con toda una serie de valores que dejan de manifiesto que la verdad que se ensea en la escuela es la verdad suprema, incuestionable, porque lo dice la ciencia y porque lo avala el Estado. De este modo es como se lleg a considerar que las prcticas, formas de organizacin social, cultura, valores y cosmovisin del mundo de los indgenas son inferiores y como tales indignas de existir. La educacin escolar fue contemplada como la condicin para que los indgenas llegaran a ser - 432 -

considerados ciudadanos mexicanos. El proceso educativo ha contribuido a diversificar las identidades indgenas a travs de la resignificacin, as hay quienes dejan de identificarse como indgenas y menosprecian la cultura indgena y hay quienes la revalorizan y se enorgullecen de pertenecer a ella, entre estos polos hay un sinnmero de variantes.

Escuela y resignificacin de las identidades

La jerarquizacin de los espacios sociales no es exclusiva de las sociedades capitalistas, aunque en la sociedad indgena el capital simblico (manifestado principalmente como reconocimiento a capacidades, habilidades y servicio a la sociedad por parte de los agentes) es el que dinamiza en mayor medida las relaciones sociales. La escuela se impuso en esta jerarqua desplazando a los espacios tradicionales, como las actividades agrcolas (que era bsicamente la escuela para ser campesinos), el servicio comunitario, el sistema de cargos (que fundamentado en la religin forma a los agentes para reproducir la tradicin); as el prestigio obtenido por prestar servicios para el bien comn, por procurar el bienestar comunitario a travs de los rituales a la lluvia y a los totil-meil (ancestros) que moran en las montaas fue sustituido por la acumulacin de bienes materiales: casas, coches, dinero y la vestimenta occidental. El cambio de actividades contribuy a la resignificacin de las identidades indgenas. Quienes se han convertido en profesionistas no por ello han dejado de ser indgenas (necesitan de esa identidad para emplearse en las instituciones indigenistas, entre ellas el magisterio bilinge). La resignificacin de las identidades indgenas consiste bsicamente en pensar el mundo y vivir en l con nuevos esquemas de percepcin y accin que tienen como fundamento la matriz cultural indgena (especialmente la que es proveda por la lengua); aquellos indgenas que reniegan de su cultura, no es que hayan olvidado hablar su lengua, sino que no la quieren utilizar (consciente o inconscientemente). Como suele decirse comnmente en estos lugares a propsito de quienes emigran y regresan con nuevos patrones de conducta, pueden haberse olvidado de tomar pozol,144 pero no olvidaron que antes de tomarse se remueve. Al igual que la ley de la conservacin de la energa seala que la energa no se pierde sino que slo se transforma, las identidades indgenas no se pierden, como sealan algunos maestros bilinges respecto a otros maestros bilinges que se han desvinculado completamente de su comunidad de origen, sino que siguen identificndose como indgenas en otros espacios donde laboran (ser indgena no se puede ocultar del todo, dicen los coletos en San Cristbal de Las Casas al sealar, de manera despectiva, que ahora los indios se visten como mestizos, pero se les reconoce cuando hablan); la identidad indgena es usada de formas diferentes en espacios diferentes. La resignificacin tambin es resultado, aunque no condicin, de cambios en la posicin social de los agentes.
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Bebida espesa producida a partir del maz y agua

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La educacin escolar resignifica las identidades, de manera diferente en razn de gnero y edad. En el caso de los nios y nias indgenas, resignifica sus identidades al introducir elementos y representaciones que actan en su subjetividad; mediante los contenidos educativos modifica sus formas de pensamiento e incorpora nuevos esquemas para apreciar su realidad sociocultural. Cuando sealo que la escuela impone otras visiones del mundo, es porque por su propia lgica impone otras dinmicas sociales que inducen a construirse esas visiones. Un agente escolarizado no permanece en su comunidad o municipio, porque sus capitales culturales no tienen efecto en ese espacio. El Estado que es directamente responsable de emplear o procurarles empleo a los profesionistas que forma, segn el modelo de sociedad al que aspira, no ha cumplido con estas expectativas, y por ello, la mayor parte de los profesionistas tienen que emigrar. Generalmente, la comunidad pierde a un miembro cuando ste triunfa en el campo educativo: si no ejerce su profesin para qu estudi suele decirse. Este agente tiene que aprender a movilizarse social y econmicamente en otros espacios sociales en los que se encuentra en desventaja, por desconocer las normas que rigen en esos espacios. La resignificacin se realiza tambin de manera diferente por razones de gnero. La desventaja estructural de las mujeres, producida por el hecho de ocupar posiciones dominadas en la cultura indgena, las acompaa incluso si logran ubicarse en el subcampo de la educacin escolar; en este espacio tambin, generalmente, ocupan posiciones dominadas y cuando logran ubicarse en posiciones dominantes lo hacen en espacios con menor reconocimiento social, como la educacin preescolar (espacio general, aunque no exclusivamente femenino, donde pueden ser directoras y/o supervisoras, pero en el que casi no ejercen poder sobre los hombres, como s sucede en el nivel de educacin primaria donde los jefes son hombres y controlan y ejercen poder sobre hombres y mujeres) que en cierto sentido constituye una prolongacin del trabajo femenino relativo al cuidado de los hijos. Las mujeres indgenas profesionistas pueden mejorar su situacin econmica respecto a las mujeres que no logran triunfar en el subcampo educativo, pero generalmente no trastocan las relaciones de poder masculino que las ubica en posiciones dominadas, al casarse con sus colegas profesores (aunque ocupan el mismo status), a los que continan subordinadas (aunque efectivamente se consideren en una posicin superior a un hombre analfabeto) que tienden a verlas como inferiores, como incapaces de desarrollar actividades de mando en el mismo espacio laboral, menos an que este mando se ejerza sobre ellos (se observa que los integrantes del Comit de educacin en las escuelas acostumbran tratar con directores. En una comunidad donde realizaba trabajo de campo haba una directora de preescolar pero los integrantes del comit de educacin no la tomaban en cuenta ni se dirigan a ella, as que para plantar los problemas concernientes a su escuela lo haca por medio del director de la escuela primaria). En este sentido existe una similitud estructural de la subordinacin de las mujeres indgenas en espacios relacionales diferentes. Las relaciones de gnero son asumidas como naturales pues son fomentadas culturalmente y la - 434 -

escuela contribuye a la demarcacin de lmites en las relaciones de gnero al institucionalizarlas oficialmente. Falquet (1995: 5) seal que la pobreza en s no justifica que las nias no se escolaricen, sino que es la concepcin diferente que se forma de las capacidades y el destino de ambos sexos lo que marca las diferentes trayectorias que siguen los nios y las nias. Durante el tiempo de actuacin de la escuela en los espacios sociales indgenas se han producido desfases entre las formas de pensamiento de los profesores (con un habitus escolar) y las formas de pensamiento de los padres y las madres de familia (con un habitus campesino). Los profesores tienden a ver la situacin socioeconmica de sus alumnos y sus familiares como producto del conformismo, como falta de ganas para salir adelante, mientras que asumen que su posicin social y su situacin econmica es producto del esfuerzo y del sufrimiento que tuvieron que pasar, a travs del estudio, para salir adelante. Cuando se relaciona un profesor con un padre de familia son dos historias las que se actualizan, las que se confrontan y en las que una, la escolar tiende a imponerse, real y simblicamente.

Educacin zapatista y resignificacin de las identidades indgenas

A partir de 1994, la irrupcin zapatista en Chiapas, que enarbol entre sus demandas la educacin, vino a cambiar el panorama de la educacin escolar para los pueblos y comunidades indgenas. La escisin de las comunidades indgenas, provoc, a pocos aos del inicio del movimiento, una duplicacin y hasta triplicacin de escuelas, haciendo que, de la carencia, se pasara a la sobre oferta de servicios educativos para los alumnos y alumnas. Sin embargo, las condiciones en cada escuela siguen dependiendo de quin imparte la educacin. Mientras que por parte del estado los profesores bilinges intentaron afianzarse como los detentadores de la educacin vlida; los zapatistas se proclamaron como los iniciadores de la educacin verdadera, liberadora, etc. Los zapatistas comenzaron por resignificar el concepto mismo de educacin, hacindolo acorde a las necesidades de los pueblos y municipios zapatistas. La conciben como un proceso cuyos objetivos contribuirn al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades y municipios indgenas implicados en el movimiento. Una educacin para una nueva sociedad y para construir a los hombres y mujeres sin explotacin, marginacin, opresin o desprecio y, sobre todo, que les haga reflexionar sobre la realidad que viven los pueblos indgenas en el sistema actual. Con el zapatismo, los agentes de la educacin y la escuela, irremediablemente, se resignifican, al igual que las identidades de los zapatistas. La educacin zapatista construye nuevas relaciones y pone en juego nuevos capitales (cultural, social, poltico, simblico, etc.), cuya posesin contribuye al posicionamiento y reposicionamiento de los agentes que intervienen en dicho subcampo. La educacin zapatista es, efectivamente, una educacin subversiva respecto a la educacin escolar oficial; lo es en su existencia misma. La no - 435 -

validez de sus estudios ante el Estado y, por tanto, a nivel de la nacin; la formacin de ciudadanos que reclamen sus derechos, que no se humillen ante lo que consideran migajas del mal gobierno para los pueblos indgenas; la formacin de sus propios educadores; la construccin de sus propios contenidos educativos; el intento por modificar en la prctica las relaciones hombre-mujer (yendo contra las propias tradiciones indgenas opresoras), lo convierte en subversiva de un orden social que, impuesto desde el Estado, es tambin arbitrario. Es subversiva de una educacin de clase y de una cultura de clase impuesta desde el Estado a los pueblos indgenas, y es subversiva de las mentalidades tradicionalistas y cacicazgos culturales cooptados mediante los partidos polticos y las instituciones gubernamentales que coexisten en los municipios y comunidades indgenas de Chiapas. Con el zapatismo, la educacin descorre el velo que oculta su naturaleza social propiamente poltica. La educacin como todo acto social es un acto poltico encaminado a conseguir objetivos de la sociedad que la reproduce. En el caso de los pueblos zapatistas, la educacin es pensada como la piedra angular para construir el proceso de autonoma de los pueblos indgenas. Como hemos visto en el caso del Caracol de Morelia, la educacin zapatista (y el zapatismo, en general) est construyendo su propia historia, paralela a la educacin y a la historia oficial. Todo zapatista tiene compromisos tcitos que dan sentido a su participacin en el movimiento, y esta participacin es construida colectivamente, lo cual es ya una diferencia sustantiva respecto a la educacin oficial pues la construccin de un sentido colectivo, a todas luces, va contra el individualismo; los principios o preceptos para los educadores zapatistas son una evidencia de ello. Los zapatistas no inventan la educacin, pero hacen muy suyo el proceso pedaggico, la adornan al ponerle sus propios smbolos, al elegir el nombre de las escuelas, al elegir a los educadores y poder destituirlos si no cumplen, etc. El proyecto educativo autnomo es un intento original por construir una educacin para la vida, universidad de la vida, acorde a las necesidades de los pueblos. Indudablemente que, como todo proceso social, el de la educacin autnoma zapatista no es algo concluido, sino ms bien inicial y, como tal, las prcticas de sus agentes implican avances y retrocesos; en algunos temas hay mas retrasos que en otros, el tema de gnero es uno de ellos, aunque presenta avances significativos, no se puede hablar de una sociedad igualitaria en trminos de las relaciones entre hombres y mujeres. Las mujeres zapatistas tienen su propia lucha dentro de la misma lucha zapatista por lograr su reconocimiento como agentes que impulsan y aportan mucho al movimiento y, sobre todo, por tratar de modificar las relaciones de opresin y subordinacin que durante siglos han padecido. En la realidad de las culturas contemporneas de Chiapas, los zapatistas estn construyendo y resignificando las identidades indgenas y mexicanas sobre la base de su prctica autonmica, con la cual la territorializacin cobra un sentido inusitado. Los hombres, las mujeres, los y las jvenes, los nios y las nias construyen, modifican y resignifican sus identidades de indgenas: de - 436 -

la vergenza se pasa al orgullo por la identidad indgena, siendo el proceso de revalorizacin de las identidades una caracterstica de su movimiento. Las actuales generaciones de nios y nias zapatistas constituyen una muestra de cmo se estn construyendo las nuevas identidades indgenas mexicanas y rebeldes, bajo una plataforma cultural que durante siglos ha permitido la existencia de estos grupos humanos, la cultura y sociedad indgena. Su proceso de resignificacin puede resumirse en las palabras de un informante: seguimos siendo los mismos pero con una forma y una relacin ms saludable.

Diferencias y similitudes entre los subcampos de la educacin en Chiapas

El habitus que, como sistema generador de disposiciones mentales y corporales, acta como brjula para movilizarse en el mundo social y, especficamente, en el campo o subcampo en el que el agente participa, est constituido de manera diferente en cada uno de los subcampos de la educacin que he tratado en este trabajo. Las ideologas, principios y normatividades son diferentes, de acuerdo a los fines de cada subcampo. Por ejemplo, en el subcampo de la educacin escolar se persigue formar ciudadanos de acuerdo a los preceptos del artculo tercero de la Constitucin mexicana, mientras que en el subcampo de la educacin zapatista se persigue formar a partir de la educacin verdadera, (contestataria al Estado) aqulla que forme a seres humanos con espritu de servicio comunitario. Ambos proyectos se sustentan en fines claramente polticos. La poltica que es un punto de encuentro entre estos dos proyectos los diferencia del subcampo de la ETI, cuyo fin, es ni ms ni menos que formar para la vida familiar y comunitaria, sin fines polticos, y es precisamente sobre esta base que los agentes con identidades fomentadas en la ETI, de acuerdo a condiciones sociales, materiales y culturales, histricamente construidas, pueden optar, consciente o inconscientemente, en respuesta a su habitus, por seguir el camino del Estado o del Zapatismo, dos vas que llevan, claramente caminos sociales opuestos en el subespacio social chiapaneco y en el espacio social nacional. As mismo, otra diferencia entre los subcampos es que, aunque los tres distribuyen capital cultural por el que posteriormente los agentes, cuando han interiorizado el sentido del juego, illusio, disputan su apropiacin, el contenido de este capital (y ms especficamente el alcance de cada uno de ellos) es distinto en cada espacio. Mientras que en la educacin escolar el capital cultural se objetiva en calificaciones, certificados y diplomas, con reconocimiento en el espacio nacional mexicano, en el subcampo de la educacin zapatista el capital cultural se subjetiva en el reconocimiento social por el esfuerzo y dedicacin a la lucha zapatista, que es la lucha de los pueblos; pues aunque en algunos caracoles existan formas de evaluacin y calificaciones, realmente cobra ms valor lo que el alumno o alumna realmente sepa y aporte al desarrollo de su pueblo y a la autonoma de los pueblos zapatistas, en su conjunto, que el - 437 -

documento en s, que adems slo tiene reconocimiento en el espacio social zapatista. En el caso de la ETI, el capital cultural adopta principalmente la forma de capital cultural familiar, es decir, la formacin misma en los preceptos familiares y comunitarios, bajo las prescripciones trascendentes de ser hombres verdaderos, batsi viniketik y mujeres verdaderas, batsi antsetik, poseer los conocimientos para la buena vida, lekil kuxlejal, hablar la lengua verdadera batsi kop, es dominar el sentido prctico del juego, en el espacio social indgena, que se traduce en reconocimiento social o prestigio (capital simblico). Finalmente, cada espacio, al conformar habitus diferentes, afines a un modo de ser, a una visin y cosmovisin del mundo, dota a los agentes de estrategias que son efectivas en ese espacio; todo lo cual lleva la reproduccin de ese mundo social como acto natural, como si al hacerlo funcionar se cumpliera un mandato trascendente, interiorizado. La confluencia de intereses distintos en un mismo espacio social, como el chiapaneco, hace que la existencia de estos subcampos constituya una disputa por imponer como verdadera o nica su visin del mundo. La disputa es esencial para el cambio social, como parte de la dialctica; es la que da dinmica a los subcampos. Los agentes difcilmente se quedarn quietos: cada da hacen prcticas que modifican las visiones esencialistas que puedan enunciarse desde la ciencia social. La educacin tradicional indgena, la educacin escolar y la educacin zapatista o autnoma, estn enriqueciendo socialmente el espacio social chiapaneco, quizs por lo mismo que sus intereses son encontrados; pero las condiciones econmicas en que cada uno se realiza son diferentes y claramente la educacin oficial posee una ventaja sobre los otros (se sustenta en el apoyo estatal). La polisemia de identidades que se provoca por la existencia de los subcampos de la educacin contribuye a la construccin, cambio y resignificacin de las identidades indgenas, a la diferenciacin de gnero, generacional y de clase. La ETI tiene ms afinidades con el zapatismo, que lo respeta como fundamento de la sociedad y cultura indgena y lucha por su reconocimiento social y su preservacin resignificada. Podemos asegurar que la articulacin ETI-Educacin zapatista es un encuentro de iguales, cultural y socioeconmicamente hablando. No as el encuentro de la ETI con la educacin escolar que es una relacin desigual, entre agentes diferenciados socioeconmicamente y con culturas opuestas; una que pondera la responsabilidad consigo mismo y con los dems, mediante el trabajo familiar y comunitario, contra otra que pondera la competencia abierta, la consecucin del xito y alejamiento de una cultura para adoptar los valores y visin del mundo de la otra, una cultura de clase, por tanto diferenciante. Mientras que la articulacin entre la educacin escolar y la educacin zapatista se encuentra en que ambas son concebidas como procesos claramente polticos encaminados a formar ciudadanos para la sociedad que consideran verdadera, y lo hacen a travs de la escuela.

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Pero, si hay algo que realmente comparten los tres subcampos, es la afinidad estructural. Es decir, una sociedad (analizada en este trabajo como espacio de disputas, donde los agentes ocupan posiciones diferentes: dominantes, dominados y posiciones intermedias, etc.) diferenciada por cuestiones econmicas y polticas. La trada educacin tradicional indgenaeducacin escolar-educacin zapatista ha cambiado el panorama de los agentes chiapanecos que participan en ella; es el territorio que los contiene, como espacio social chiapaneco y su futuro es bastante incierto, pues quizs, en ltima instancia, dependen de luchas ms grandes, de relaciones de fuerza en el espacio social mundial, la lucha contra el sistema capitalista por derrocarlo o por reproducirlo, como sistema impositivo, represor y contranatural de las diferencias culturales. El sistema que, con su capacidad camalenica, aprovecha incluso la lucha de contrarios para continuar su existencia a travs de distintas modalidades. Por ejemplo, las polticas de interculturalidad, que pretenden el objetivo del reconocimiento y coexistencia de las culturas en planos de igualdad, pero que no cuestionan la base socio-econmica desigual en que coexisten, debido al mismo sistema econmico imperante. Es decir, el pretendido reconocimiento igualitario de las culturas se convierte en reafirmacin o consagracin de las desigualdades sociales entre agentes que participan en un mundo social desigualmente construido. En Chiapas, la llamada educacin intercultural bilinge no tiene fundamentos reales para ser viable, hay un proceso histrico que cuestiona sus fundamentos; mientras no se construyan las condiciones que permitan la posibilidad de que los agentes de las culturas obtengan un reconocimiento no slo jurdico, que es un acto discursivo y no prctico, de lo que en s constituyen sus culturas, el proceso seguir siendo una utopa irrealizable. La educacin escolar y los agentes dominantes de esta institucin necesitan tambin ser educados; para ello, se requieren no reformas, sino una verdadera revolucin de las mentalidades y las prcticas educativas. Hasta ahora las autonomas existen como islas que sobreviven a los tsunamis del sistema capitalista avasallador, no pertenecen por completo a l y tampoco pueden salir de l; lo que les queda es luchar con sus propias armas, utilizando sus productos (avances tecnolgicos y algunos productos de consumo), que pretendiendo derrocarlo, contribuyen, paradjicamente, a su reproduccin. Puede un zapatista o un globalifbico identificarse como anticapitalista o antisistmico, pero lo que no puede es manifestarse como tal sin utilizar el producto capitalista de los medios de comunicacin para hacer saber al mundo su postura. Tal es la paradoja que acompaa toda lucha social. La lucha zapatista depende, en gran medida, de una autonoma econmica, ser autosutentable, y dejar de depender de los apoyos internacionales. En el caso de la educacin autnoma, de la que nos hemos ocupado en este trabajo, se trata ni ms ni menos que de permitir las condiciones adecuadas para que los delegados y las delegadas, los promotores y las promotoras y los educadores y educadoras puedan formarse y compartir sus conocimientos terico-prcticos con los alumnos y alumnas sin tener que preocuparse porque su familia (en el caso de los que tienen compromisos - 439 -

familiares) no tiene el sustento alimenticio asegurado (y por los costos econmicos que sus traslados de los pueblos al Caracol o al centro de capacitacin de que se trate les implica). Estos agentes, en las condiciones de sufrimiento que han contribuido a fortalecerlos en sus identidades rebeldes, han demostrado tambin que se puede combinar la teora y la prctica, ser campesino con ser letrado, ser indgena con ser docente. Actualmente las dificultades son de ndole poltico-militar: la denominada Guerra de Baja Intensidad (manifestada en las polticas gubernamentales de cooptar las voluntades de los indgenas mediante los programas asistencialistas: salud, educacin, apoyo al campo, etc.) y el hostigamiento a las comunidades mediante la incursin bajo cualquier pretexto del ejrcito mexicano, el apresamiento de lderes comunitarios, entre otras acciones que amenazan con mucha frecuencia la continuidad del proceso autonmico zapatista.

Postescriptum: El aporte zapatista a los movimientos sociales

Finalmente, agrego a las conclusiones de este trabajo este apartado a manera de postescriptum, acerca de lo que se puede considerar el aporte de los zapatistas a los movimientos sociales, especialmente en lo referente a la educacin. El escritor y analista uruguayo Ral Zibechi (2005), en un pequeo pero interesante artculo seal que los movimientos sociales, como parte de sus estrategias de lucha y en su objetivo de crear un mundo diferente, estn tomando la educacin en sus manos. Y con esta tctica los movimientos ganan en autonoma frente a los estados y en capacidad crtica frente a los intelectuales y al saber acadmico. En un ensayo en el que trata sobre los casos de la escuela Florestan Fernndez del Movimiento Sin Tierra (MST) de Brasil y la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Indgenas (UINPI) de Ecuador, nos habla de la existencia de cuatro proyectos educativos que se estn realizando en Latinoamrica (los dos aludidos y los casos de la Universidad Campesina, en San Jos de Apartado, Colombia y la Universidad Popular de las Madres de Plaza de Mayo, en Argentina). Al final de su trabajo se refiere tambin, brevemente, al proyecto educativo zapatista. En su caracterizacin de estos procesos educativos seala:
Algunas tienen grandes edificios y otras son universidades nmadas; unas tienen programas de estudio muy similares a los de las universidades oficiales mientras otras optan por estudios sobre cultivos orgnicos para conseguir la soberana alimentaria; algunas pretenden ser reconocidas por el Estado mientras otras son perseguidas. Pero ms all de las diferencias entre cada una de estas iniciativas, todas estn vinculadas a movimientos sociales y son autnomas del Estado, las iglesias y los partidos polticos. Adems, las universidades de los movimientos son la cara ms visible de un amplio trabajo educativo, que abarca desde las escuelas de los movimientos (varios miles en todo el continente) hasta la educacin popular que ha sido adoptada

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como la formacin de los activistas y que se ha extendido a todos los movimientos sociales incluyendo muchas veces a los ms tradicionales como los sindicatos (Zibechi, 2005).

Atinadamente indica que las propuestas educativas de los movimientos sociales toman en sus manos la formacin de sus miembros y de los hijos de las familias que forman parte del movimiento. Aade que la tarea educativa de los movimientos sociales constituy, en un principio, una forma de contrarrestar la retirada del Estado nacional de sus tareas sociales en los rubros de educacin, salud, empleo y vivienda, debido a las polticas neoliberales. Pero que, una vez que dieron este paso, los movimientos sociales se cuestionaron cmo deben encarar las tareas que antes cumpla el Estado?: si se limitan a competir con l, o si las tareas educativas que encaran forman parte de la construccin de un mundo nuevo (Zibechi, 2005). Desde mi punto de vista, el hecho de que los movimientos sociales hayan tomado en sus manos la educacin, y estando de acuerdo con el argumento de Zibechi de que fue una forma de contrarrestar las polticas neoliberales de los estados-nacin, tambin es cierto que se favoreci el proceso de retirada del Estado al dejar de presionar a los estados-nacin de que cumplieran con su deber constitucional de proporcionar educacin a sus gobernados (hecho que histricamente no hicieron). Desde esta perspectiva, los procesos de educacin popular y autnomos, en principio, son funcionales al sistema econmico neoliberal, pues en su propsito de cuestionar las formas en que el Estado imparte la educacin, lo liberan de una responsabilidad, convirtiendo as una demanda y muestra de organizacin social (antiestatal en muchos casos) en una preocupacin menos para los polticos, que a sus anchas puede disponer y organizar la educacin oficial para hacerla acorde al mercado neoliberal. Sin embargo, a largo plazo, los movimientos sociales pasan la factura a los polticos y gobiernos, al constituirse formalmente en sus opuestos, en los rubros que los movimientos toman en sus manos. Por otra parte, concuerdo con el autor cuando dice que este tipo de movimientos sociales que toman la educacin en sus manos no son nuevos y que lo realmente nuevo es la fuerza con la que algunos movimientos abordan la educacin, que se ha convertido en un aspecto esencial de su vida cotidiana, y es uno de los desafos ms serios que estn lanzando a los estados, incapaces de dar una educacin de calidad a todos sus ciudadanos (Zibechi, 2005). Entre las cosas que hacen distintas a las escuelas autnomas y/o de los movimientos sociales (respecto a la educacin estatal) es el hecho de que resignifican la prctica docente y la concepcin de la funcin tradicional de escuela (no obstante que, paradjicamente, no todos logran trascender la concepcin occidental de escuela). Adems de que los movimientos mismos se convierten en principio educativo (Zibechi, 2005) donde todos los espacios y todas las acciones, y todas las personas, son espacio-tiempos y sujetos

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pedaggicos. Con lo cual el mismo proceso organizativo se convierte en proceso de aprendizaje y formacin de sus militantes. Uno de los puntos de partida de donde se han alimentado los procesos educativos de los movimientos sociales, como seala el autor que vengo citando, ha sido,
La educacin popular, inspirada en la teora y la prctica de Paulo Freire. Que el movimiento social se convierta en un sujeto educativo, y que por tanto todos sus espacios, acciones y reflexiones tengan una intencionalidad pedaggica me parece un cambio revolucionario respecto a cmo entender la educacin, y tambin a la forma de entender el movimiento social (Zibechi, 2005).

Adems, Zibechi nos recuerda que:

Lo decisivo no es qu pedagoga se sigue ni qu modelo de escuela se persigue, sino el clima y las relaciones humanas vinculadas a las prcticas sociales. La educacin no es ms, ni menos, que un clima social inserto en relaciones sociales; el resultado del proceso educativo depender del tipo de clima y del carcter de las relaciones sociales en un espacio-tiempo determinado. Si el clima es competitivo y las relaciones son jerrquicas, el espacio educativo ser cerrado, separado del entorno y los seres humanos que emerjan de ese proceso tendern a estar cortados por esos mismos valores.

Este llamado de atencin del autor respecto a cmo los espacios y los agentes construyen el mundo y el tipo de relaciones de forma dialctica, nos muestra tambin que el reto de los movimientos sociales es convertir a sus integrantes en sujetos pedaggicos, como sealan los del Movimiento Sin Tierra, de Brasil, transformarse transformando, o los zapatistas con el principio nadie educa a nadie, nadie se educa solo, logrando que todos sus espacios de relaciones, escuela, asamblea, cooperativas, acciones, experiencias y espacios pedaggicos, lo sean tambin de crecimiento y aprendizaje pedaggico. Zibechi tambin seala que los actuales movimientos sociales tienden hacia el arraigo territorial y muchas de estas experiencias tienen la intencin de que la comunidad se implique en la escuela (Zibechi, 2005). En el zapatismo pueden apreciarse algunos de los aspectos que Zibechi seala, por ejemplo, de alguna manera, las comunidades estn implicadas con la escuela, aportando no slo la manutencin de los alumnos y alumnas, de los promotores y promotoras, de los educadores y educadoras, sino tambin aportando sus conocimientos tradicionales y, en este sentido, los ancianos y ancianas de las comunidades zapatistas se ven revalorados y revaloradas por las nuevas generaciones.

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ANEXOS

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ANEXO I

Un ejemplo de Prctica pedaggica en la educacin autnoma

El siguiente ejemplo de una prctica pedaggica corresponde a un promotor de educacin autnoma en una comunidad del municipio Autnomo San Manuel, perteneciente al Caracol de La Garrucha. El informante es originario del Distrito Federal, mestizo, que lleg a la regin de la Selva en el ao de 1997, en un inicio trabaj para una ONG, pero al darse cuenta de que esta ONG realizaba prcticas que l consider inadecuadas para la lucha zapatista renunci y se fue a las comunidades; stas le permitieron quedarse y poco a poco se fue ganando la confianza de ellos, al grado tal que le confiaron la educacin de sus hijos e hijas. Pero segn cuenta el informante, fue hasta despus de tres aos que le dejaron la responsabilidad plena del grupo de nios/as, pues consideraban que l, al igual que hacan los/as integrantes de las ONGs, haba llegado por un tiempo y despus se ira. Su experiencia resulta interesante pues su prctica y forma de pensar corresponde a una cultura diferente a la de los nios y las nias indgenas y, como podr verse, algunos de sus valores parecen chocar con la idiosincrasia de los padres y madres de familia, no obstante su trabajo es bien aceptado y reconocido, como se evidencia en el hecho que sus antiguos alumnos, hoy autoridades en los Consejos municipales y algunos promotores lo busquen para solicitarle consejos o pedirle sugerencias. La divisin de los temas la realizo despus de revisar su narracin, obtenida mediante entrevista, y la separo nicamente para dar fluidez a la lectura

El inicio de la experiencia educativa

Para m fue un principio difcil por no manejar el tseltal, por no hablar tseltal. Porque pues tambin se me planteaba de dnde voy a comer?, dnde voy a vivir?, cmo voy a vivir? y si lograba eso, pues el material de dnde voy - 445 -

a sacar el material, cuadernos, gses, pues la comunidad no me poda dar y pues me di a, como lo dice el poeta, no hay camino y se hace al andar y llgale, que tena todo en contra, lo tena, lo nico que no tena en contra era la fuerza con la que poda caminar y empec.

De momento me di cuenta que no poda yo estructurar o valerme de una metodologa, del planteamiento de un objetivo o de objetivos muy concretos porque muchas veces a lo que te enfrentabas era a lo que no se poda pronosticar y haba que ir sacando a la manera de Freire, las cosas en el momento y eso s se improvisa, pero la improvisacin requiere luego de mucha capacidad, si te est resolviendo el problema, porque si ests improvisando y no ests resolviendo el problema de nada te sirve. Igual que tengas algo bien estructurado y que al fin de cuentas no te de resultado. Entonces, sabemos que todo se forja con trabajo, en la praxis, no slo determinada praxis no slo en la prctica, sino con teora, con visin.

La organizacin de los nios en la escuela

Fue duro al principio mientras poda entenderme con los ms pequeitos, aparte pues el grupo ha sido con distintos niveles de conocimiento y habilidades de aprendizaje, era ms difcil todava, la verdad, en algn momento daban ganas de tirar la toalla y decirles, mejor me voy all afuera a gritar zapata vive y la lucha sigue, pero tena que estar ah, as fui sacando y avanzando un poco con el proceso de alfabetizacin a un grupo de 8 nios, a los que ms les dedicaba tiempo y atencin y los otros tambin tenan su tiempo y su atencin pero no era tan centrada como en ellos, porque esto lo tena yo como punta de lanza para despus hacer que ellos se hicieran cargo, entonces, en cuanto estos nios aprendieron a leer, escribir y aritmtica bsica, me los puse a trabajar con sus hermanitos, con los ms pequeos, a ver, haca yo una propuesta metodolgica o les daba alguna herramienta pedaggica de cmo trabajar y el nio, pues, en un principio la repeta, la copiaba, pero despus tambin la reflexionaba y haca sus propias propuestas y avanc con ellos mucho ms y en

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menores tiempos que lo que yo haba hecho y ya se los deca a los ms pequeos, mira, es tu maestro, l te est enseando.

Del espaol al tseltal

Bueno, lograr que los nios aprendieran a leer y escribir todo en espaol, despus se empez a dar en tseltal y a drselo por ellos mismos, se le construa la oracin en espaol y ellos hacan la traduccin y ellos iban aprendiendo. El tseltal que ahora manejo es gracias a ellos. Nunca me di a hablar de historia como se cuenta la historia en los libros, sino a hablar de historia como se vive, tampoco me di a estructurar problemas de aritmtica slo con la lgica formal sino tambin con problemas reales, prcticos y, bueno, esto me llev a que ellos tuvieran un dominio mnimo de habilidades y conocimientos para ensear ese mismo proceso a sus hermanitos o a los ms pequeos, me llev ah si de ancho. Despus, empezaron ellos a trabajar, este, cuando esto empezaba a funcionar, pues vino la parte ms triste de la historia, en el que los paps de estos nios vieron la oportunidad ya por estar sus hijos capacitados, mandarlos a estudiar ahora en otro nivel a otra escuela, a la del gobierno, aunque iban ms por la beca y tambin por dejar la lucha, yo tena muy claro que esa comunidad donde estaba resista porque se estaba dando educacin a sus hijos y saba lo importante que era mi presencia y trabajar ah, en cuanto me retirara, la mayora de ellos ya no le iba a encontrar sentido y as lo expresaron luego, no lo expresaron con palabras pero sus hechos as fueron; quedaron otros, los que siguen resistiendo y por los que estoy y as quede uno, me quedar... Es lo triste, porque pues ellos mismos se quitaron la oportunidad que ellos mismos se estaban dando.

Propuesta pedaggica
Bueno, la propuesta que ms se ha trabajado es la de Freire145 a travs de la palabra generadora, para trabajar yo, el proceso de alfabetizacin, he
145

Hemos hablado en otra parte sobre los intentos de trabajar con la propuesta pedaggica de Paulo Freire por parte de los promotores de educacin autnoma.

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trabajado con un mtodo que parto de lo general para hacer esa elaboracin, para concluir en la slaba, se le construye una oracin dependiendo de qu tipo de consonante quieras trabajar para que el nio vaya identificando tanto fonticamente como grficamente. Entonces, yo empiezo, por ejemplo, empiezo con la M, entonces le hago una oracin al nio, una oracin siempre vocal que sea contextualizada, mi mam muele pozol, despus partes la oracin, se la escribes en un cartoncillo, le pides que la corte y la parta en palabras, revuelves las palabras y luego le pides que l la acomode segn la oracin que tenga presente en el pizarrn.

Primero va a trabajar la memoria fotogrfica, por asociacin y lo lees junto con l, ahora s, despus le pides que parta su oracin por letra, se las revuelves y le vuelves a pedir que la forme y la copie en su cuaderno. Despus con las mismas palabras de esa oracin, lo motivas a que l trate de formar las palabras que con esas grafas se pueda formar, ya formas las palabras con l, las lees, las copia y a travs de esa oracin de mi mam muele pozol, se van generando una serie de preguntas y se va desarrollando tambin un tema: el maz de dnde viene el pozol?, cul es la historia de ese pozol?, desde la produccin de la tierra y los que no tienen tierra por qu deben de tenerla?, y bueno, da para mucho. De ah, pues terminas en la slaba, con la grafa m. Al siguiente da as se trabaja hasta que el nio pues va asimilando, va aprendiendo y oyendo el sonido de la vocal y de la consonante y, segn el avance que en su proceso l vaya dando, es como te va pidiendo a ti tambin que le ofrezcas ms o que se trabaje otra cosa ya.

No hay tiempos ni objetivos, bueno tiempos as objetivados diramos a cumplir, sino que ellos van dando sus avances, los mismos promotores.

Los avances son, como cada nio, todos son distintos. Entonces, te vas, como dicen ellos al paso del ms lento, pero los que van avanzando pues le sigues dando y avanzas con ellos otras cosas y las siguientes clases, con las mismas palabras que ya fuiste formando con esas grafas formas otras oraciones, entonces, ya pasas a otra consonante y as lo van aprendiendo,

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leyendo, escribiendo, platicando, contando historietas a travs de dibujos y en la historieta se va contando cmo se cultiva el maz, bueno, yo lo dejo completamente en libertad, que ellos marquen su paso, su avance, no hay evaluaciones de la manera tradicional, no hay calificaciones, no hay todo aquello que pueda representar una violencia simblica hacia ellos, no hay ni el tache ni la palomita, cuando hay que sealarle que algo est mal, se tiene cuidado de decirle: mira, aqu hay un problema, yo ya lo identifiqu, identifcalo t, si el nio no puede, entonces, uno lo ayuda a identificarlo, pero se le pide el esfuerzo que l lo resuelva.

Algunas cosas son difciles en la lecto-escritura es como ms difcil en las matemticas, es ms fcil porque lo puedes comprobar con otro tipo de lenguaje. Y la evaluacin que hay es la que ellos mismo se van dando en el trabajo, por eso no importa si se logra o no certificar sus estudios, lo que importa es para qu me va a servir lo que estoy aprendiendo, cmo lo voy a aplicar y ya luego de qu manera lo van aplicando, cuando se dan cuenta de que lo van aplicando es cuando ellos ya lo estn enseando a los otros, porque hay veces que los problemas los resuelven individualmente, tengo que hacerlo as para ver ms o menos cmo, pero ya cuando no pueden, lo hacen entre todos y se estn explicando ellos y por el mismo problema de comunicacin, de no manejar bien tseltal, que te deca, ped al otro, a ver, ya lo hiciste t, ahora explcale ahora t, no, que yo no s, luego se dan cuenta que si saben, mientras estn explicando sigo avanzando.

El control del grupo

El saln de clase nunca se cierra la puerta, da y noche est abierta. En el entendimiento de que ah llega, entra y sale el que quiera llegar, entrar y salir, cuando quieran entrar y salir, dejando en claro que pues lo que van a aprender y lo que van a ensear es para el bien de ellos, en lo personal y tambin colectivo, pues todos dependemos de todos, aunque otro tenga una capacidad mayor para hacer una cosa otros tendrn otra capacidad para hacer otra cosa.

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Entonces, cuando hay alguien pues que no quiera, que no le preste atencin o no le tome inters a lo que se le est enseando y por ello est el nio molestando a otros o lo que fuera, pues se le aplica lo mismo, sus mismos compaeros le empiezan a molestar: a m me molesta que me ests jalando el cabello, pues tampoco a ti te va a gustar que yo te jale y ellos solos se van, ellos van encontrando las normas de comportamiento, de conducta que entre ellos debe de haber. Por mi lado, la relacin con ellos no es de maestroalumno, ni la del adulto a un pequeo, es la relacin de t a t, si t me faltas el respeto, yo tengo todo el derecho de faltrtelo y si t me haces una travesura, pues yo tengo todo el derecho de hacerte una travesura; algo as como aquel que con la vara que mides sers medido, va mucho ms all de eso, simblicamente se expresa luego de otra manera, pero se logra la convivencia, sobre todo el respeto. La relacin es muy afectiva, muy de amigos, no hay nadie que tenga una autoridad, por eso se tiene cuidado en la violencia simblica, en toda la carga emocional que pueda representar algn acto que reprima la conviccin y la libertad del nio, que ha habido momentos en los que uno se sale de sus cabales, s, pero esos momentos tambin ellos lo tienen hacia mi y hacia los mismos compaeros. Me faltaste el respeto, pues bueno, perate que luego te va a tocar a ti, y as es como ha ido funcionando.

Educarse a s mismo

Si queremos que las cosas cambien, tenemos que cambiar sobre todo esos valores que luego slo sirven para dominar al otro y esto choca y claro que he chocado con los padres, porque el nio va aprendiendo, al menos en el espacio en el que yo ocupo con ellos y ocupan conmigo, van aprendiendo que no hay ninguna autoridad y que el padre, su pap, la mam merece el respeto y el abuelo merece el respeto que el abuelo le de, que es una manera muy particular de entender y ver la vida, de entender las cosas, que tena que chocar con una tradicin que vienen ellos arrastrando, uff, muy paternalista, patriarcal, machista y con todos los dogmas que traen de la iglesia, estigmas de haber sido gente reprimida.

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Aqu no hay patrn, aqu no hay autoridad, estamos t y yo, aunque tengas ms edad que yo, tampoco hay el que t tienes ms conocimientos que otros, simplemente somos distintos y eso ha ayudado a elevar su autoestima y ms que nada un tipo de educacin contestataria, yo no s que tan bueno sea eso para las comunidades ni para la lucha zapatista, pero si estoy convencido, al menos, que es lo ms conveniente en la construccin del ser o eso que llamamos el ser libre, el luchar contra el dogma, contra el culto a la imagen, contra la dependencia de un liderazgo y bueno, es una manera y una manera que ha sido valorada por los padres y aceptada, porque un nio es la raz de la lucha, pero, por otro lado hay otros resultados a los que no se pueden negar, el nio aprende a leer y escribir y vemos, no quieres que tu hijo te cuestione, se consecuente con tus palabras y tu vida, porque los nios siempre les he estado hablando, porque muchos proyectos del gobierno tienen otra finalidad, esa finalidad de restarle bases al EZ, la contrainsurgencia, si uno ya ve lo que manda el gobierno, lo ve como una limosna y entonces, algn da le dice al pap a ver antes eras zapatista y ahora ya no, t decas que recibamos limosna y ahora qu pasa? a m me parece bueno y es parte de mis convicciones y por eso se ha dado as. Repito, nunca he tenido ningn problema ni nada con los padres ni con las autoridades, porque tambin ahora si que todo cambio es un parto doloroso y, pues ora, hay que entrarle.

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ANEXO II

DATOS ESTADSTICOS DE LAS ESCUELAS VISITADAS EN SAN ANDRS NMERO Y GRADO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS QUE
PARTICIPARON EN LA ENCUESTA
Nombre de la escuela Felipe Carrillo Puerto 5 grado Nios 9 6 grado Nios 7 Nombre de la escuela Chamizal 5 grado Nios 5 6 grado Nios 2 Nombre de la escuela Artculo 3 5 grado Nios 5 6 grado Nios 6 Nombre de la escuela Agustn Melgar 5 grado Nios 8 6 grado Nios 4 Nombre de la escuela Francisco I. Madero 6 grado Nios 11 Comunidad Stenlejstsostetik 5 grado Nias 8 6 grado Nias 7 Comunidad Majoval 5 grado Nias 3 6 grado Nias 3 Comunidad Tres Puentes 5 grado Nias 4 6 grado Nias 3 Comunidad Tres Puentes 1 5 grado Nias 4 6 grado Nias 6 Comunidad Bayalemo 6 grado Nias 9 Total

17

14 Total

5 Total

9 Total

12

10 Total

20

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Nombre de la escuela Juventino Rosas 5 grado Nios 6 6 grado Nios 3 Nombre de la escuela Leandro Valle 6 grado Nios 8 Nombre de la escuela Fray Matas de Crdoba y O. 6 grado "A" Nios 14 6 grado "B" 10 Nombre de la escuela Felipe ngeles 5 grado Nios 7 6 grado 6

Comunidad Yolt 5 grado Nias 2 6 grado Nias 0 Comunidad San Cristobalito 6 grado Nias 9 Comunidad San Andrs (cabecera) 6 grado "A" Nias 14 6 grado "B" 15 Comunidad Mehono 5 grado Nias 5 6 grado 8

Total

3 Total

17 Total

28

25 Total

12

14

Total de nios y nias encuestados y encuestadas Nios 111 Nios de 5 grado 40 Nios de 6 grado 71 Nias 100 Nias de 5 grado 26 Nias de 6 grado 74 Total 211

66

145

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ANEXO III Cuestionario aplicado a nias en las escuelas primarias de San Andrs Sakamchen (Larrinzar)

Pg. 1 de 5

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Pg. 2 de 5

- 456 -

Pg. 3 de 5

- 457 -

Pg. 4 de 5

- 458 -

Pg. 5 de 5

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- 460 -

ANEXO IV Cuestionario aplicado a nios en las escuelas primarias de San Andrs Sakamchen (Larrinzar)

Pg. 1 de 5

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Pg. 2 de 5

- 462 -

Pg. 3 de 5

- 463 -

Pg. 4 de 5

- 464 -

Pg. 5 de 5

- 465 -

- 466 -

ANEXO V

Los Caracoles Zapatistas y las Juntas de Buen Gobierno en Chiapas

Caracol de la Realidad, llamado MADRE DE LOS CARACOLES DEL MAR DE NUESTROS SUEOS JUNTA DE BUEN GOBIERNO SELVA FRONTERIZA HACIA LA ESPERANZA Municipios Autnomos

General Emiliano Zapata

San Pedro de Michoacn

Libertad de los Pueblos Mayas

Tierra y Libertad

Abarca desde Marqus de Comillas, la regin de Montes Azules y todos los municipios fronterizos con Guatemala hasta Tapachula. Sus habitantes son mayoritariamente tojolabales, tseltales y mames. JUNTA DE BUEN GOBIERNO TZOTS CHOJ CORAZN DEL ARCOIRIS DE LA ESPERANZA Municipios Autnomos 17 de Noviembre Primero de Enero Ernesto Ch Guevara Olga Isabel Lucio Cabaas Miguel Hidalgo Vicente Guerrero

Caracol de Morelia, llamado TORBELLINO DE NUESTRAS PALABRAS

Abarca parte de los territorios donde se encuentran los municipios gubernamentales de Ocosingo, Altamirano, Chanal, Oxchuc, Huixtn, Chiln, Teopisca, Amatenango del Valle. Sus habitantes son mayoritariamente tseltales, tsotsiles y tojolabales.

Caracol de la Garrucha, llamado RESISTENCIA HACIA UN NUEVO AMANECER

JUNTA DE BUEN GOBIERNO SELVA TZELTAL EL CAMINO DEL FUTURO Municipios Autnomos

Francisco Gmez

San Manuel

Francisco Villa

Ricardo Flores Magn

Abarca parte de los territorios donde se encuentra el municipio gubernamental de Ocosingo, y sus habitantes son mayoritariamente tseltales. JUNTA DE BUEN GOBIERNO ALTOS DE CHIAPAS CORAZN CNTRICO DE LOS ZAPATISTAS DELANTE DEL MUNDO Municipios Autnomos San Andrs Sakamchen de los Pobres San Juan de la Libertad San Pedro Polh Santa Catarina San Juan Apstol Cancuc

Caracol de Oventik, llamado RESISTENCIA Y REBELDA POR LA HUMANIDAD

Magdalena de la Paz

16 de Febrero

Su poblacin es mayoritariamente de tsotsiles y tseltales.

JUNTA DE BUEN GOBIERNO ZONA NORTE DE CHIAPAS NUEVA SEMILLA QUE VA A PRODUCIR Caracol de Roberto Barrios, llamado EL CARACOL QUE HABLA PARA TODOS Municipios Autnomos Vicente Guerrero La Montaa San Jos en Rebelda La Paz Benito Jurez Francisco Villa

Del Trabajo

Abarca parte de los territorios en donde se encuentran los municipios gubernamentales del norte de Chiapas, desde Palenque hasta Amatn, con una poblacin mayoritariamente choles, zoques y tseltales.

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