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Apresentao UNIDADE I Objeto de estudo e componentes da Didtica TEMA 01 Educao, ensino e aprendizagem TEMA 02 Objeto de estudo da Didtica e formao

o docente TEMA 03 No h docncia sem discncia TEMA 04 Componentes da Didtica UNIDADE I As concepes didticas e o pensamento educacional brasileiro TEMA 05 Tendncias pedaggicas TEMA06 Pedagogias de base psicolgica renovadas TEMA 07 Pedagogias neuropsicolgicas TEMA 08 Pedagogia humanista tradicional TEMA 09 Pedagogia hermenutica ou de formao fenomenolgica TEMA 10 Pedagogias da reconstruo social TEMA 1 Pedagogia da emancipao ou histrico-crtica TEMA 12 Pedagogia da solidariedade TEMA 13 Pedagogia da complexidade TEMA 14 Pedagogia e Andragogia TEMA 15 Os estudos brasileiros sobre as tendncias pedaggicas TEMA 16 A Didtica e o contexto educacional brasileiro UNIDADE I As reflexes sobre as prticas pedaggicas e as mediaes do processo de ensino TEMA 17 O processo de ensino na escola TEMA 18 Processos didticos bsicos: ensino e aprendizagem TEMA 19 Os nveis de aprendizagem TEMA 20 A estrutura do trabalho docente UNIDADE IV Fundamentos tericos do planejamento TEMA21 O trabalho docente na escola e a questo do planejamento TEMA22 Planejamento em debate: o papel da reflexo TEMA 23 A falta de sentido do planejamento UNIDADE V Processo de elaborao do plano de desenvolvimento da escola: viso geral e etapas TEMA 24 Plano de desenvolvimento da escola: princpios fundamentais TEMA 25 Autonomia, democracia participativa e gesto democrtica TEMA 26 Gesto escolar e gesto educacional: vnculos necessrios TEMA 27 Projeto Poltico Pedaggico da Escola UNIDADE VI Dimenso tcnica do planejamento de ensino: etapas e configurao TEMA 28 Planejando para a escola e com a escola TEMA29 Planejamento educacional TEMA30 Planejamento da escola TEMA31 Planejamento de ensino UNIDADE VII Operacionalizao do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade e de aula TEMA 32 Mtodo, metodologia e mtodos de ensino: aproximaes reflexivas TEMA33 Mtodos de ensino TEMA 34 Planejamento ao coletiva TEMA 35 Plano de Curso

07 1 15 15 18 20 25 28 30 32 3 34 35 37 41 42 4 4 4 47 49 51 52 54 65 67 68 69 71 73 74 76 76 71 73 74 76 76 71 73 74 76 76

TEMA 36 Plano de Unidade e Plano de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 Jucelem Guimares Belchior Ramos Doutora em Educao Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM Maria Almerinda Matos Lopes Mestra em Educao Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM Osmarina Guimares de Lima Mestra em Educao Professora da Escola Normal Superior/UEA Slvia Maria Sarubi de Lyra Especialista em Metodologia do Ensino Professora do Centro Universitrio Nilton Lins

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SUMRIO Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nas prticas humanas, quando no formulamos um sentido especfico para a ao que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na sociedade e na cultura em que vivemos. Assim, se no buscarmos o sentido e o significado crtico, consciente e explcito da ao docente, seguimos o sentido e o significado dominante desse entendimento que se tornou senso comum (LUCKESI, 2001). Pretendemos, com este livro, contribuir para as inovaes das prticas educativas, buscando uma compreenso da realidade e da Didtica enquanto cincia do ensino. No ainda um hipertexto, mas procura, por sua estrutura, promover maior interatividade entre ns, as autoras e voc, nosso leitor mais importante nesse contexto educacional. Desejamos que as idias aqui expressas no sejam tomadas como algo acabado e definitivo. Por princpio, as novas metodologias so sempre flexveis e, para continuar inovadoras, devem ser sempre receptivas a mudanas e a aperfeioamentos. Nosso anseio que vocs reflitam a partir do texto e criem para si suas prprias idias, seus prprios contedos. Consideramos a aprendizagem um processo pessoal, intransfervel, uma atividade exercida em primeira pessoa. Gostaramos que cada um se convencesse de que a tentao da certeza exatamente aquela que pode eliminar a fecundidade da cincia. Nada mais certo do que o princpio da incerteza. O mundo um permanente cenrio de mudanas. Assim, o livro foi concebido no contexto da

contemporaneidade que se caracteriza, dentre outros aspectos, pelo multiculturalismo baseado na tica e no respeito pelo outro. Como suporte de conhecimentos, nossa produo didtica tambm no pretende ser completa nem definitiva. A prpria metodologia de sua construo (trabalho coletivo dos professores titulares) que, antes de ser algo dinamizado pelas novas tecnologias de informao e comunicao, de todo um procedimento didtico que deseja contribuir para a autonomia necessria aprendizagem e, portanto, exige a participao precpua do aluno exige a constante avaliao e, sempre que necessrios, as revises e os aperfeioamentos. Nesse sentido, nenhum material didtico ter carter permanente, pois, a partir de sua primeira distribuio, estar sujeito avaliao de cada aluno por meio do prisma singular da sua percepo e de sua estratgia de aprendizagem. No decorrer da leitura, vocs encontraro momentos de reflexo ou de sugestes de exerccios (que sero ampliados no decorrer do Curso nas Dinmicas Locais). Essas paradas no so obrigatrias, mas fazem parte do processo dialgico buscado na estruturao do livro, necessrios ao estabelecimento de uma boa interatividade e de um incentivo ao desenvolvimento de uma postura de co-responsabilidade com o ato de aprender. Em nossos encontros via satlite e na comunicao ampla que poder ser estabelecida por vrios meios, procuraremos estabelecer o mximo de interao e de interatividade, afim de que a aprendizagem seja melhor possvel e alcancemos os resultados pretendidos. Bom estudo! UNIDADE I Objeto de Estudo e Componentes da Didtica

TEMA 01 Todo saber s faz sentido no horizonte humano se puder nos realizar enquanto seres em mutao, isto , ou o conhecimento nos humaniza como condio ontolgica, ou ento se torna alegoria num grande ritual que precede a morte da humanidade (GHEDIN,2006) . A docncia um processo complexo que supe uma compreenso da realidade concreta da sociedade, da educao, da escola, do aluno, do ensino-aprendizagem, do saber, bem comoum competente repensar e recriar do fazer na rea da educao, em suas complexas relaes com a sociedade (COELHO, 1996). A atividade docente vem-se modificando em decorrncia de transformaes nas concepes de escola e nas formas de construo do saber, resultando na necessidade de se repensar a interveno didtico-pedaggica na prtica escolar.

Um dos aspectos cruciais dessas transformaes o investimento na qualidade da formao dos docentes e no aperfeioamento das condies de trabalho nas escolas, para que favoream a construo coletiva de projetos pedaggicos capazes de alterar os quadros de reprovao, de reteno e de qualidade social e humana dos resultados de escolarizao. Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de informao e comunicao incidem, com bastante fora, na escola, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva. Transformar as escolas em suas prticas e culturas tradicionais e burocrticas que por meio da reteno e da evaso acentuam a excluso social em vidas que eduquem as crianas e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, cientfico, tecnolgico e humano, exige o esforo coletivo: escola, professores, funcionrios, diretores e pais de alunos, sindicatos, governantes e outros grupos sociais organizados. Segundo Pimenta (1994), a democratizao do ensino passa pelos professores, por sua formao, sua valorizao profissional, suas condies de trabalho; as pesquisas tm apontado para a importncia do investimento no seu desenvolvimento profissional. Isso envolve formao inicial e contnua articulada a um processo de valorizao identitria e profissional dos professores. Identidade que, na tica de Pimenta (1996), epistemolgica, ou seja, que reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos: contedos das diversas reas do saber e do ensino; contedos didtico-pedaggicos (diretamente relacionados ao campo da prtica profissional); contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sensibilidade pessoal e social). identidade que profissional, ou seja, a docncia constitui um campo especfico de interveno profissional na prtica social. O desenvolvimento profissional dos professores tem-se constitudo em objetivo de polticas que valorizam a sua formao no mais baseada na racionalidade tcnica, que os considera meros executores de decises alheias, mas numa perspectiva que considera a capacidade que os professores hoje ocupam na definio e implementao de polticas de ensino. Sem sua participao, seu consentimento, seus saberes, seus valores, suas anlises na definio de polticas de ensino, de organizar e de gerir escolas, de propor mudanas nas formas de ensinar, de definir currculos, projetos educacionais e formas de trabalho pedaggico, quaisquer diretrizes, por melhores que sejam suas intenes, no se efetivam. Sem o consentimento dos professores, mudanasno se realizam. Por isso, no qualquer um que pode ser professor. Por isso tambm, no qualquer professor que consegue fazer frente a esse desafio. preciso um professor que exera uma docncia da melhor qualidade. Luckesi (1994, p. 97), ao abordar o senso comum pedaggico, esclarece-nos que a realidade sobre a docncia ainda no se reconfigurou como seria desejvel que acontecesse: Didtica Objeto de Estudo e Componentes da Didtica

Em geral, e a no ser numa minoria de casos, parece que o senso comum o seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docncia: apresentao de contedos, controle dos alunos, avaliao da aprendizagem, disciplinamento e etc. Ou seja, a atividade de docncia tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou no decises contnuas, constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicaes do processo educacional na sociedade. Uma pesquisa realizada por Cunha (1992, p.105) identifica, na prtica do professor, trs tipos de relaes: relaes com o ser e o sentir, relaes com o saber e relaes com o fazer. A autora afirma que os limites entre elas nem sempre so explicitos. Tomando como referencia as dimenses do trabalho docente aqui apresentadas, podemos dizer, na verdade, que no ser do professor (e do aluno que ele procura educar) entrecruzamse sentir, saber e fazer. Isso no tem sido considerado, muitas vezes, nas propostas oficiais que se apresentam. O discurso vem ao encontro do que aqui defendido, mas esse discurso desvinculado da prtica, da realidade concreta da vida e da profisso de educadores e educandos. Vamos encontrar, por exemplo, em Delors (1998, p. 89), a afirmao de que a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer [...], aprender a fazer, [...] aprender a viver junto e [...] aprender a ser, via essencial que integra os trs precedentes. Essas consideraes so tomadas como referenciais em vrios documentos oficiais no contexto da educao brasileira. Levando-se em conta apenas o discurso, no se pode discordar do que afirmado. O que se constata na prtica, entretanto, a ausncia de condies concretas e efetivas para a realizao dos propsitos que se anunciam convivemos, na realidade, com altos ndices de reprovao e evaso, com baixos salrios, com inseguranas nas escolas, com uma formao inicial e continuada ainda precria, na quase totalidade do Brasil. Tal situao tende a inviabilizar o exerccio de uma prtica docente competente no sentido em que aqui esta considerada. A docncia e a competncia ganham configurao diversa em razo dos princpios que as fundamentam. Torna-se importante, ento, investigar princpios e fundamentos socialmente definidos. No espao do trabalho competente, acham-se instalados os valores que norteiam a prtica profissional na direo da melhoria constantede sua qualidade. Procurar o fundamento dos valores da prtica profissional, perguntar criticamente pelo sentido da atuao do profissional exigncia que hoje se coloca a todos ns. A tarefa fundamental da educao, da escola, ao construir, reconstruir e socializar o conhecimento, formar cidados, portanto contribuir para que as pessoas possam atuar criativamente no contexto social de que fazem parte, exercer seus direitos e, nessa medida, ser, de verdade, pessoas felizes. Podemos tornar mais precisa esta idia de felicidade se a consideramos como concretizao de uma

vida digna, realizao sempre buscada pelo ser humano, algo que se d em processo e que no se experimenta apenas individualmente, mas ganha seu sentido pleno na coletividade, no exerccio conjunto da cidadania. A cidadania no algo pronto, mas algo que se constri. E essa construo tarefa tambm da escola, delineia-se nos objetivos do trabalho docente. No ncleo desse trabalho, est o desafio da comunicao, instrumento de partilha do conhecimento, da cultura. O fazer a aula no se restringe sala de aula, est alm de seus limites, no envolvimento de professores e alunos com a aventura do conhecimento, do relacionamento com a realidade. Com efeito, fazer aula, realizar o exerccio da docncia , para o professor, uma experincia que demanda o recurso a mltiplos saberes, entre os quais a Didtica. Novas exigncias educacionais pedem s uniUEA Licenciatura em Matemtica versidades e cursos de formao para o magistrio um professor capaz de ajustar sua didtica s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicao (LIBNEO, 1991, p. 67). Podemos principiar nossas consideraes sobre a Didtica recorrendo etimologia. Fazendo isso, encontramos o grego DIDAKTIKA, derivado do verbo DIDASKO, que significa relativo ao ensino. a que Comnio (1985, p. 45) vai buscar sua definio, chamando a Didtica de arte de ensinar. O termo ensino parece ser, ento, o elemento-chave que identifica o contedo da Didtica (BENEDITO, 1996, p. 76). Na verdade, a definio de Didtica engloba duas perspectivas: vamos encontr-la como um saber, um ramo do conhecimento uma cincia que tem um objeto prprio e uma disciplina que compe o currculo dos cursos de formao de professores. Tanto como cincia quanto como disciplina constituinte de formao de professor, a Didtica deve fornecer a ele subsdios para uma ao competente, requerida por seu ofcio. Haidt (2001, p. 13) destaca que, A Didtica uma seo ou ramo especfico da Pedagogia e se refere aos contedos do ensino e aos processos prprios para a construo do conhecimento. Enquanto a pedagogia pode ser conceituada como a cincia e a arte da educao, a Didtica definida como a cincia e a arte do ensino. Ao compreendermos a prtica docente como mediadora da construo do conhecimento, podemosrecorrer s palavras de Severino (1996, p. 69), para esclarecer que esse processo construtivo situado numa prtica social e histrica que concebe professor e alunos como sujeitos capazes de intervir na realidade. Essa mediao requerida do professor demanda, dentre outras habilidades,

Competncia didtica que, no significa domnio de tcnicas objetivas, autnomas na sua eficcia. Significa dominar os sentidas da prtica educativa numa sociedade historicamente determinada; significa capacidade de utilizao de recursos aptos a tornarem fecundos os contedos formadores, propiciando condies para que os elementos mediadores da aprendizagem convirjam para os objetivos essenciais da educao, aglutinando-se em torno de sua intencionalidade bsica. Barbalho et all (2006, p. 1) explica-nos a evoluo do conceito de Didtica que, primeiramente, se apresenta como cincia e arte para promover o processo de ensino-aprendizagem. Segundo a autora, como arte, ela envolve normas de ao, as peculiaridadese a natureza dos saberes, e o aprendiz; como cincia, aborda elementos como a pesquisa, a experimentao de novas tcnicas e as bases tericas de outras disciplinas (Psicologia, Sociologia, Antropologia e outras). A abordagem de Feldman (2001, p. 78) aproxima-se da idia que desejamos apresentar em relao Didtica no espao escolar contemporneo, ao afirmar que: Essa Didtica deve estar contextualizada, de modo a conceber o aluno como sujeito de suas aprendizagens e integrante de um grupo heterogneo de sujeitos que demandam por uma autonomia intelectual, afetiva e ticopoltica. Para que isso ocorra, preciso que o aluno pense e sistematize seu conhecimento de modo a agir criticamente no ambiente onde est inserido. Torna-se importante ressaltar que, para alcanarmos essa prtica reflexiva e construtiva do aluno diante do conhecimento, h que existir algum para provocar, favorecer, intervir na sua vida de maneira intencional e sistematizada;nesse caso, o professor quem desenvolve tal papel no contexto escolar. Didtica Objeto de Estudo e Componentes da Didtica

TEMA 02 importante considerar o ensino como uma prtica social especfica, que se d no interior de um processo de educao e que ocorre informalmente, de maneira espontnea, ou formalmente, de maneira sistemtica, intencional e organizada. No dizer de Pimenta (1997, p. 71), as recentes modificaes nos sistemas escolares, e especialmente na rea de formao de professores, configuram uma exploso didtica. Sua resignificao aponta para um balano do ensino como prtica social, das pesquisas e das transformaes que tm provocado na prtica social de ensinar. Assim, o objeto da didtica volta-se para o ensino que se desenvolve na instituio escolar, realizado a partir da definio dos objetivos, da organizao dos contedos a serem explorados, da proposio de uma avaliao do processo. O ensino no , portanto, um

movimento de transmisso que termina quando a coisa que se transmite recebida, mas o comeo do cultivo de uma mente de forma que o que foi semeado crescer (DAKESHOTT, 1968, p.160). Pensamos que importante ir alm da metfora da semeadura e descobrir no ensino sua funo essencial de socializao criadora e recriadora de conhecimento e cultura. Por intermdio do gesto de ensinar, o professor,na relao com os alunos, proporciona a eles, num exerccio de mediao, o encontro com a realidade, considerando o saber que j possuem e procurando articul-lo a novos saberes e prticas. Possibilita aos alunos a formao e o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas e operativas (LIBNEO, 1991, p.100) e, com isso, estimula-os posicionar-se criticamente diante do institudo, transformandoo,se necessrio. No dizer de Coelho (1996, p. 39), mais do que exercer uma percia tcnica especfica, ensinar necessariamente convidar os jovens reflexo, ajud-los a pensar o mundo fsico e social, as prticas e os saberes especficos, com o rigor e a profundidade compatveis com o momento em que vivem. Ensinar ajud-los a adquirir um hbito de trabalho intelectual, avirtus, a fora para buscar a verdade e a justia, para se rebelar contra o institudo, para estar sempre insatisfeitos com as explicaes que encontram, com a sociedade na qual vivem, com a realidade que enfrentam no mundo do trabalho. E isso o docente no conseguir fazer se ele prprio no assumir o trabalho intelectual, a superao da realidade que temos e a construo do novo como uma dimenso de sua existncia. Da a necessidade do recurso a saberes que subsidiem a ao especfica do docente. Ao buscarmos a significao desse termo, encontramos: Docente, adj. Que ensina, que diz respeito a professores. Do latim docens, docentis, particpio presente de docere, ensinare. (CUNHA, 1982, p. 274). A docncia definida como o exercico do magistrio (FERREIRA, 1975, p. 489). O docente o professor em exerccio, isto , que efetivamente desenvolve uma atividade. Ser professor uma profisso. Mas no efetivo exerccio de sua profisso que o professor recebe a denominao de docente, particpio presente aquele que est desenvolvendo um processo de ensinar. Quem ensina ensina algo a algum. O ensino caracteriza-se, portanto, como uma ao que se incita aprendizagem. Na verdade, impossvel falar de ensino desvinculado de aprendizagem.Muitas vezes,ouvimos o professor afirmar que ensinou e que infelizmente os alunos no aprenderam. Temos que pensar se possvel uma afirmao dessa natureza. Se pensarmos o ensino como gesto de socializao-construo e reconstruo de conhecimentos e valores, temos que afirmar que ele ganha significado apenas na articulao-dialtica com o processo de aprendizagem. UEA Licenciatura em Matemtica por isso que se coloca, no quadro de nossa educao, uma questo extremamente importante: estaro efetivamente ensinando os professores cujos alunos malogram? Freire (1996, p. 26) apresenta-nos a seguinte reflexo acerca dessa relao ensinoaprendizagem:

Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar [...] inexiste sem aprender e vice-versa e, foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens perceberam que era possvel e depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. O autor afirma que ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaam contribuies de diferentes esferas cientficas (teoria da educao, teoria do conhecimento, psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem , sociologia, etc.) junto com requisitos de operacionalizao. Isso justifica um campo de estudo, com identidade prpria e diretrizes normativas de ao docente, que nenhuma outra disciplina do currculo de formao de professores cobre ou substitui. Assim caracterizada, a Didtica aparece como elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente. Quantas vezes j se afirmou, no terreno do senso comum, que o bom professor reconhecido por sua didtica? claro qu e, utilizado dessa maneira, esse conceito identificado como um saber fazerque exigido do professor, alm de contedos especficos de sua rea. Mas, mesmo se nos reportarmos a uma compreenso mais tcnica do conceito,podemos manter a afirmao a Didtica faz parte essencial da formao e da prtica docente. A Didtica, quer enquanto campo do conhecimento, quer enquanto disciplina no currculo dos cursos de formao do educador, deve ser entendida em seu carter prtico de contribuio ao desenvolvimento do trabalho de en- sino, realizado no dia-a-dia da escola e demandado pela sociedade concreta rea pedaggica.(OLIVEIRA, 1993, p.133) No se pensa o ensino desconectado de um contexto. A considerao do ensino como uma prtica educacional, historicamente situada, impe Didtica a necessidade de compreender seu funcionamento e suas implicaes estruturais, buscando ao mesmo tempo olhar para si mesma, na medida em que parte da trama do ensinar e no uma perspectiva externa que analisa e prope prticas de ensinar (CONTRERAS,1990, p. 18). Na verdade,a Didtica teoria e prtica de ensino. Ela agrupa organicamente os contedos das demais disciplinas, funcionando como uma matria de integrao.(LIBNEO, 1991, p.1). Mais do que em qualquer outra disciplina de formao de professores, ao fazer o percurso terico de explorao de idias e conceitos, a ao do professor servir de referncia para a ao dos alunos. Fala-se muito que preciso desenvolver, nos alunos, hoje, a capacidade de aprender a aprender.Ora, nos cursos de formao de professores, a tarefa dos docentes ensinar a ensinar. E isso quer dizer responder a um desafio colocado continuamente, no sentido de garantir organicidade e coerncia ao processo que, com essas caractersticas, poderamos denominar, ligando seus dois plos constituintes, um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998)

A Didtica a disciplina que ordena e estrutura teorias e prticas em funo do ensino, isto , est a servio do trabalho profissional do professor e, por isso, [...] a disciplina-chave da profissionalizao do professor. (LIBNEO, 1998, p. 5) Didtica Objeto de Estudo e Componentes da Didtica

TEMA 03 NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA1 Tratar o fenmeno do ensino como uma totalidade concreta, buscar suas determinaes, pens-lo em conexo com outras prticas sociais o que se procura fazer, do ponto de vista de uma concepo crtica do trabalho da Didtica. Essa concepo crtica remete-nos aos ensinamentos de Freire (1996): Ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar uma ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Se no h ensino sem aprendizagem, pode-se concluir que o professor-ensinante-aprendente, no processo de ensinar, aprende sempre. Entretanto seu aprendizado diferente do aprendizado dos alunos h uma especificidade em seu trabalho, e para ela que se volta a Didtica. Libneo (1997:117) refere-se Didtica como disciplina integradora, que opera a interligao entre teoria e prtica. Pimenta (1997, p. 34) refere-se a uma perspectiva compreensiva da Didtica. Isso significa que a Didtica procura fazer um esforo de compreenso de seu objeto e, ao mesmo tempo, beneficia-se de um olhar compreensivo que se volta sobre ela. Para isso, ela precisa contar com a contribuio que vem de todas as reas do conhecimento, mais especialmente das cincias da educao, que tambm so provocadas a rever seus estatutos, a atualizar o dilogo com as prticas. A Didtica necessita cada vez mais dialogar com a diversidade dos saberes da docncia que esto sua volta. Ela enfrenta o desafio de buscar alternativas para pensar o ensino ele tambm ameaado de fragmentao de modo crtico e ampliado. Isso implica uma provocao reviso de contedos, de mtodos, de processos avaliativos, de currculo, enfim. Novas propostas, novas organizaes curriculares fazem que sejam tomadas, em um novo nvel, antigas questes especficas do campo de ensinar: o que ensinar de modo que os alunos aprendam? Que lgicas de organizao curricular e de gesto escolar favorecem a aprendizagem? Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos necessrios para se situarem no mundo? Como estabelecer os vnculos entre conhecimentos, formao cultural, desenvolvimento de hbitos, atitudes, valores? Paraque

ensinar? Que materiais, equipamentos, mdias precisam ser mobilizados no processodo ensino? (PIMENTA, 1994, p. 120) Na verdade, preciso recolocar as perguntas clssicas e at mesmo fazer, criticamente, novas perguntas. Voltando-se para sua atuao, o professor ter que se indagar se na ao, e no apenas no discurso, ele tem-se preocupado em buscar as respostas, em atualiz-las, em constru-las. A vigilncia crtica ao trabalho estimula a aproximao da Didtica com as cincias da educao. Para buscar resposta para as questes desafiadoras, a Didtica necessitar explicitar os princpios e os fundamentos de seu trabalho e recorrer a uma reflexo rigorosa. Pimenta traz-nos a seguinte observao: A reflexo didtica, como possibilidade de melhorar o fazer da prtica dos professores, v-se na encruzilhada de apresentar indicaes, referncias tericas, instrumentos metodolgicos que lhes permitam trabalhar melhor, para melhor colaborarem na formao dos escolares. (1997, p.58) UEA Licenciatura em Matemtica 1Essa afirmao bem trabalhada por Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica docente.So Paulo/SP: Paz e Terra, 1996. trazer a perspectiva tica para essa reflexo perguntar pelos valores que fundamentam o trabalho do professor e pelos fundamentos desses valores e iluminar o espao desse trabalho de maneira a descobrir rumos de uma vida feliz, de uma sociedade justa. Trata-se de retomar a reflexo sobre o conceito mesmo de ensino, sobre o ofcio do professor, do ensinante, que ganha seu significado na relao dialtica como aprendizes, tornando-se na, verdade, tambm um aprendiz. Aprender preciso para viver. E este viver no algo abstrato, mas algo que transcorre na polis, na sociedade organizada, na relao com os outros. No Brasil, faz-se necessrio que a escola aprimore seu trabalho, no sentido de superar o grave problema da excluso social, fazer frente s demandas da sociedade, ou intervir nela com o objetivo de problematizar as prprias demandas.

Freire (1996, p. 37) apresenta-nos a condio tica do saber e do fazer docente: Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. S somos porque estamos sendo. Estar sendo condio, entre ns, para ser. No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. por isso que transformar a

experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substancialmente formar. Uma questo fundamental a necessidade de se construrem teorias fertilizadoras da prxis dos professores no sentido da transformao das persistentes condies de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestao de prticas pedaggicas capazes de criar, nos mbitos escolares, as condies de emancipao e de desenvolvimento cultural social e humano dos alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalizao em nossas escolas (PIMENTA, 1997, p.24). Para Luckesi (1997, p. 56): O paradigma pedaggico, de um lado, deve estar sempre sendo dimensionado e avaliado do ponto de vista de seu compromisso terico e, de outro lado,a prtica diria dever ser a forma viva de atualizar o compromisso que direciona a ao , tendo como elemento estruturante a prxis transformadora. [...] meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. No mundoda Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar, mas para mudar.No prprio mundo fsico minha constatao no me leva impotncia. O conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenhariaque nos ajuda a sobreviver a eles. No podemos elimin-los, mas podemos reduzir os danos que nos causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervirna realidade, tarefa incompativelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. por isso tambm que no me parece possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico, o pensador da educao. Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. A acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade. H perguntas a serem feitas insistentemente por todos ns e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivssemos que ver com o mundo, um l fora e distante mundo, alheado de ns e ns dele. Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? Didtica Objeto de Estudo e Componentes da Didtica

A sala de aula um ambiente de diversidade, pois abriga um universo heterogneo, plural e em movimento constante. Cada aluno singular, tem uma identidade, originada de seu grupo social, estabelecida por valores, crenas, hbitos e saberes, padres e condutas, trajetrias peculiares e possibilidades cognitivas diversas em relao aprendizagem, podendo expressar maior interesse e entusiasmo por determinadarea do conhecimento ou, ainda, demonstrar

apatia ou indiferena ao dialogar com a complexidade humana na pessoa do professor, provocando inquietaes permanentes na ao docente. Diante dessa pluralidade e heterogeneidade, numa sociedade como a nossa, em que a escolarizao adquiriu grande importncia, exigido ao professor contribuir para o desenvolvimento e a aprendizagem de seu aluno, na dimenso cognitiva, social, cultural, emocional, motora, tendo em vista uma formao global. Freire (1996, p. 26) ensina-nos que a relao ensino-aprendizagem, ou seja, professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, pode ultrapassaros limites da sala de aula e constituir-se num projeto de sociedade: Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. Essas tarefas do professor tornam-se complexas no interior da escola, no cotidiano, demandando conhecimentos mltiplos e convergentes, de Antropologia, Sociologia, Filosofia, Biologia e de Psicologia, uma vez que, mediante determinados desafios, o docente manifestase por respostas, muitas vezes, comuns e lineares, revelando dificuldade em lidar com os inmeros processos que compem a tarefa de mediao entre o conhecimento e o saber escolar, deixando de articular uma ao docente pertinente, em alguns momentos, por desconhecimento e despreparo diante das realidades, ao mesmo tempo, complexas, nicas e contraditrias. TEMA 04 A ao didtica,, entendida por Luckesi (1994, p. 164) como ao intencional, sistematizada e planejada, est comprometida com alguma perspectiva filosfico-poltica, ou seja, nem a educao, nem a escola so neutras. Quando no escolhemos explicitamente uma concepo terica para direcionarmos nossa ao, seguimos a teoria dominante, que se transformou em senso comum e por isso hegemnica. Ainda nas palavras do autor: Os currculos, a seleo dos contedos, os procedimentos de ensino, os livros didticos, nada gratuito. Tudo est repleto de perspectivas ideolgicas, seja atravs de um iderio de compromisso com a reproduo, seja atravs de um iderio de transformao da realidade. Em sntese, consciente ou inconscientemente, assumimos uma postura poltica atravs da escola e da educao. (p. 164) No desenvolvimento do trabalho escolar, a ao didtica envolve trs componentes: o professor, o aluno e o conhecimento construdo e reconstrudo nas mediaes estabelecidas pelos envolvidos nesse processo, buscando a consolidao da aprendizagem.

O professor Entendendo a educao como rea do conhecimento e, conseqentemente, campo de atuao profissional, situamos o educador como ser humano dotado de formao tcnico-cientfica, poltica e humana que assume a responsabilidade perante uma instituio complexa (a escola) e no contexto social mais amplo (a sociedade) de desenvolver uma ao pedaggica denominada docncia por meio da qual constri sua presena na vida dos alunos e demais parceiros sociais. Diante desse perfil traado, Luckesi (1994) orienta-nos que o educador um humano e, como tal, construtor de si mesmo e da UEA Licenciatura em Matemtica histria atravs da ao; determinado pelas condies e circunstncias que o envolvem. criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as influncias do meio em que vive e com elas se autoconstri. Para a construo de sua histria pessoal, acadmica e profissional por meio de seu trabalho a docncia , o educador tem diante de si o desafio de percorrer um longo caminho, cheio de idas e vindas, escolhas e renncias, inerentes a todas as profisses, visto que estamos abordando a docncia numa perspectiva crtica, ou seja, falamos de profisso, e no de sacerdcio. Para Gadamer (1999), a histria da palavra e do conceito de formao encontra sua origem na mstica da Idade Mdia, enquanto sua sobrevivncia situa-se na mstica do Barroco e sua espiritualizao fundamentada religiosamente pelo Messias de Klopstock. A religio do sculo XIX guardou a profunda dimenso dessa palavra, para constituir seu conceito. Para esse autor, formao refere-se a algo mais ntimo, ou seja, a ndole que vem do conhecimento e do sentimento do conjunto do empenho espiritual e moral, a se derramar harmoniosamente na sensibilidade e no carter, originado na tradio mstica, Segunda a qual o homem traz em sua alma a imagem de Deus, segundo a qual ele foi criado, e tem de desenvolv-la em si mesmo. (p. 49). Cremos na relao dessa gnese com a concepo de magistrio como sacerdcio, vocao nobre e santa, cujas razes histricoculturais tm enviado implicaes conservadoras e autoritrias ao contexto educacional brasileiro, em particular, no que se refere formao e atuao do professor. Kreutz (1986) apresenta, em seu artigo, uma tentativa de desmistificar essa concepo de magistrio como misso espiritual: Essa concepo de magistrio (como vocao) dificulta a participao efetiva dos professores na organizao da categoria profissional e na luta pelas reivindicaes salariais. Alm de dificultar a ao mais efetiva entre os professores, cria a resistncia da prpria sociedade em relao ao movimento dos mesmos, pois lhe cobra uma postura vocacional, de doao. (p. 16)

Para Bordieu (1974), as ideologias devem sua estrutura e as funes mais especficas s condies sociais da sua produo e da sua circulao. Isso significa que, as representaes sobre formao dos professores baseadas em valores religiosos resulta de um poder simblico, cuja funo ideolgica desenvolvida por meio da enunciao, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou transformar a viso de mundo e, desse modo, a ao sobre o mundo, portanto o mundo. Esse poder quase mgico, permitindo obter o equivalente daquilo que obtido pela fora (fsica ou econmica) (p. 38) Concordamos com Amerio (1991), para quem uma psicologia social das idias no pode abstrair os laos estreitos entre as idias e as suas condies sociais de produo. Porm no podemos considerar esses laos de forma determinista ou mecanicista, mas sim como conseqnciado agir concreto dos sujeitos, individuais e coletivos. O professor, como sujeito que no reproduz o conhecimento, pode fazer do seu prprio trabalho de sala de aula um espao de prxis docente e de transformao humana. na ao refletida e na redimenso da sua prtica que o professor pode ser agente de mudanas na escola e na sociedade. Da, ser o trabalho docente entendido como prxis. Gramsci (1984) afirma que os homens, em sua relao com a natureza por meio de mltiplas atividades, criama si mesmos, como indivduos e como sociedade. O processo histrico processo de humanizao. A atividade econmico-produtiva, com a qual o homem transforma e socializa a natureza, s possvel pela atividade poltico-cultural, com a qual o homem ordena a si mesmo individualmente e como comunidade. Nesse sentido, o autor defende que todo indivduo ativo tem uma prtica, mas no tem uma clara conscincia terica desta prtica que, no entanto, um conhecimento do mundo, na meDidtica Objeto de Estudo e Componentes da Didtica dida em que transforma o mundo (p. 78). Diante das questes postas, Luckesi (1994, p. 115) leciona o seguinte: Na prxis pedaggica, o educador aquele que, tendo adquirido o nvel de cultura necessrio para o desempenho de sua atividade, d direo ao ensino e aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulao pela humanidade, e o educando. Far a mediao entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno. No o nico, porm um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do aluno. Na opinio desse autor, a prxis docente implica algumas qualidades, tais como: compreenso da realidade com a qual trabalha; comprometimento poltico, competncia no campo terico em que atua e competncia tcnicoprofissional (p. 115). Compreenso da realidade com a qual trabalha Compreender, nessa perspectiva, corresponde ao entendimento das mltiplas determinaes que constroem aquele contexto de

trabalho, relacionando-o s suasquestes culturais, histricas, s suas relaes de classe, s suas relaes de produo, s suas perspectivas de transformao ou de reproduo. Comprometimento poltico Entendemos que pensar ou propor uma poltica de formao continuada significa partir do existente, partir de uma anlise crtica das polticas pblicas, reconhecendo que isso tarefa de todo profissional da educao, caracterizando-se tal esforo como exerccio intelectual coletivo e solidrio. Gadotti (1987, p. 45) orienta-nos que [...] o profissional do ensino, antes de ser um tcnico, um especialista, , sobretudo, um profissional do humano, do social, do poltico. Assim, no se pode imaginar um docente responsvel e comprometido com a tarefa de educar e que no se preocupe com as questes sociais mais amplas que envolvem e condicionam o seu prprio trabalho, assim como o de seu alunado. O autor afirma, ainda, que [...] a educao compromisso, ato, deciso. Educar-se tomar posio, tomar partido. E o educador educa educando-se, isto , tomando partido, posicionando-se. A questo do mito da neutralidade em educao j foi bastante debatida por diversos autores, e Saviani (1984) muito bem delineou essa questo, deixando claro que educao e poltica, embora inseparveis, no so idnticas, tendo seus propsitos e mtodos peculiares, especficos, mas caminham lado a lado, com a predominncia alternada entre ambas. No se trata, bvio, de utilizar-se o espao educativopara o exerccio da poltica partidria, mas tratase, isto sim, de voltar o discurso pedaggico para a realidade do momento histrico que o cerca, tornando a aprendizagem significativa para o educando e possibilitando ao professor o exerccio consciente, comprometido e responsvel de sua profisso. Somente na prtica, como afirma Florestan Fernandes, que se aprende a pensar politicamente: Se o professor pensa que sua tarefa ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as condies em que vivem, obviamente no aprendeu a pensar politicamente ou talvez v agir politicamente em termos conservadores, prendendo a sociedade aos laos do passado, ao subterrneo da cultura e da economia. (1987, p.56), Os elementos ideolgicos permeiam toda e qualquer instituio. A universidade, a escola tm sua prtica desenvolvida segundo parmetros claramente definidos por uma ideologia determinada. Isto facilmente percebido segundoa alocao de verbas para certos projetos, em detrimento de outros; pela garantia de espao; pela prpria valorizao (ou desvalorizao) do docente. O que no se pode admitir que o professor, sujeito dessa ao, aliene-se dessa realidade, ignorando-a ou encarando-a de modo superficial, ingnuo e, por isso mesmo, servindo, de modo inquestionvel, a interesses que nem mesmo ele se preocupa em conhecer. UEA Licenciatura em Matemtica

A ao pedaggica e ao a poltica tornam-se plos de uma mesma imagem, visto que a leitura crtica do mundo um que-fazer pedaggico-poltico indicotomizvel do que-fazer poltico-pedaggico, isto , da ao poltica que envolve a organizao dos grupos e das classes populares para intervir na reinveno da sociedade (FREIRE, 2000, p. 42). A prtica docente, na sua essncia, uma prtica poltica, caracterizada pela leitura de mundo que o professor constri no dia-a-dia da vida pessoal, acadmica e profissional. Competncia no campo terico em que atua e competncia tcnico-profissional O educador deve aceitar o desafio da discncia em sua trajetria profissional, ou seja, tornar-se um eterno aluno estudioso (no qualquer aluno), visto que sua atividade profissional exige pesquisa, aperfeioamento e domnio terico do campo cientficocom o qual trabalha. Por fim, Luckesi (1994, p. 117) quer-nos convencer sobre a importncia de uma habilidade chamada arte de ensinar: preciso desejar ensinar, preciso querer ensinar. De certa forma, preciso ter paixo nessa atividade. Gramsci lembra que os intelectuais, na maior parte das vezes, esquecem-se do sentimento em suas atividades. preciso estar em sintonia afetiva com aquilo que se faz. Um professor que faz de sua atividade apenas uma mercadoria, dificilmente ser um professor comprometido com a elevao cultural dos alunos. O salrio no paga o trabalho que temos. Por isso, torna-se importante, alm da competncia terica, tcnico-cientfica e poltica, uma paixo pelo que faz. Uma paixo que se manifeste, ao mesmo tempo, de forma afetiva e poltica. A construo da profisso docente vai-se configurando a partir desses pressupostos apresentados que, direta ou indiretamente, denotam nossa maneira de pensar e agir no contexto da sala de aula com nossos alunos e pares, refletindo e recebendo reflexos das relaes sociais estabelecidas em outros contextos no escolares. O aluno Igualmente como o professor, o aluno um ser em construo, inserido numa sociedade de classes que lhe reserva um lugar especfico para estudar, trabalhar, viver. Dependendo de suas aes e concepes diante dessa realidade posta, ele poder contribuir para sua manuteno ou superao. Vale ressaltar que, a tomada de posio do aluno (e tambm do professor) diante do status quo no um passe de mgica, algo sobrenatural. resultante das oportunidades de formao crtica que ambos vivenciam no interior da sociedade, gerando a construo de uma identidade de classe. Essas vivncias acontecem para alm da escola, mas tm na escola (dependendo da escola) um ambiente muito rico de oportunidades crticas e criativas para a compreenso e a reconstruo do estgio cultural em que se encontra a humanidade e suas perspectivas futuras a partir do conhecimento do presente e do passado. Por isso, Luckesi (1994, p. 118) explica-nos o que segue:

O educando no deve ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir-se a si mesmo, atravs da atividade, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos, inteligncia. So as experincias e desafios externos que possibilitam ao ser humano, atravs da ao, o crescimento, o amadurecimento. [...] o velho no suprimido, mas incorporado ao novo, no suprimimos a cultura espontnea para, em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A cultura elaborada que cada um detm, uma nova sntese de sua cultura anterior, revivificada pela apropriao e assimilao da cultura elaborada. O educando um sujeito que necessita da mediao do educador para reformular sua cultura, para tomar em suas prprias mos a cultura espontnea que possui, para reorganiz-la com a apropriao da cultura elaborada. Entendemos a abordagem do autor como uma explicitao sobre a relao necessria entre o conhecimento prvio do aluno e o saber sistematizado que a escola oportuniza (ou que, pelo menos, deveria oportunizar). Da reforarDidtica Objeto de Estudo e Componentes da Didtica mos a real importncia do professor nessa mediao do processo de construo do conhecimento pelo aluno, visto que somente o conhecimento prvio no satisfatrio aos anseios dos indivduos numa sociedade letrada. preciso avanar a partir daquilo que foi adquirido espontaneamente no dia-a-dia, visando superao da viso ingnua sobre a organizao do modo de vida da sociedade para construire reconstruir novas maneiras de aprendizagem e desenvolvimento, considerando os condicionantes econmicos, culturais, afetivos, polticos que esto presentes na relao professor-aluno-mundo. O conhecimento Em sentido mais restrito, explicitamos que se trata dos contedos a serem trabalhados com os alunos por meio de mtodos, estratgias e tcnicas que possibilitem a consolidao da aprendizagem e, por conseguinte, o alcance dos objetivos traados pela escola, pelo professor, enfim, pelo sistema educacional no sentido da formao geral dos alunos. No sentido epistemolgico, recorremos a Luckesi (1994, p. 122) para compreender que, o conhecimentovai alm de contedos sistematizados e transmitidos pela escola: O conhecimento a compreenso inteligvel da realidade, que o sujeito humano adquire por meio de sua confrontao com essa mesma realidade. Portanto o conhecimento pode ser entendido como aquilo que adquirimos nos livros, nas aulas e nas conversas, mas com o objetivo de alcanar entendimento da realidade. O que est em primeiro lugar, na raiz do conhecimento, a elucidao da realidade e no a reteno das informaes contidas nos livros. Essas informaes devero ser auxiliares no entendimento da realidade; contudo elas,por si mesmas,no so o conhecimento que cada sujeito humano, em particular, tem da realidade. preciso utilizar-se das informaes de maneira intelectualmente ativa, para que se transformem em efetivo entendimento do mundo exterior. O professor, como sujeito gestor da prxis pedaggica escolar, dever estar atento a to- dos os elementos essenciais efetiva aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno, tendo, na ao

docente, sua oportunidade de participar de maneira investigativa do processo de construo da escola cidad, pautada em parmetros mnimos de criticidade. UEA Licenciatura em Matemtica UNIDADE I As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

TEMA 05 O saber didtico lida no com o ensino em seus elementos, mas com situaes de ensino enquanto uma totalidade. [...] Exige que o ensino seja tratado em termos de busca e construo coletiva de respostas a questes postas pela prtica dos alunos (OLIVEIRA, 2002). As tendncias, como os paradigmas, so modos de considerar a educao e de agir na educao,aceitos numa certa comunidade por certo tempo. Servem de guia para os mtodos de ensino, para a pesquisa pedaggica e, sobretudo, para orientar os objetivos da ao pedaggica que determina a maneira como se trabalha o processo ensino-aprendizagem e, conseqentemente, como se avaliam os resultados. No atual contexto educacional, a Didtica est associada ao ensino como prtica cotidiana, social, contextualizada e institucionalizada, envolvendo outras cincias, dentre as quais a Psicologia, A Filosofia, a Biologia, a Lingstica, a Antropologia e a Sociologia (MRECHE, 1985, p. 304). Nesse sentido, as tendncias pedaggicas, baseiam-se em dados dessas reas para sistematizar o contexto de ensino, a partir da anlise da realidade dos atores envolvidos no processo de aprendizagem. Porm nem sempre foi assim. A Didtica, como elemento essencialaos processos educacionais, viveu e vivencia os condicionantes de cada perodo histrico da sociedade mundial e nacional. Embora os registros histricos evidenciem estudos iniciais sistemticos sobre a Didtica (Hugo de San Victor sc. XII; Juan Luis Vives sc. XVI; Wolfgang Ratkde), somente no perodo do sculo XVII, Joo Ams Comenius destacado como principal autor dessa disciplina, devido sua obra Didtica Magna(sc. XVII). De acordo com Oliveira (1988, p. 34): Comenius consdidera que a educao e o ensino, processos indispensveis humanizao do ser, tm por fim ltimo preparar o indivduo para a vida eterna, a ltima das trs moradas naturais do homem, alm das vidas terrenas intra e extra-uterina. A influncia religiosa bem acentuada no trabalho desse autor. Ele considera ainda que, a Didtica deveria voltar-se para

o ensino de disciplinas como a cincia, a arte, a lngua, a tica, demonstrando que tal desdobramento fruto da evoluo do conhecimento humano. Essa fase inicial da didtica denominada de naturalista-essencialista, e tem como princpio o papel da natureza como fundamental para a deduco de concluses didticas, considerando que o natural no se refere exclusivamente ao sensvel e mutvel, mas tambm essncia das coisas em si. Tal perodo vai at o incio do sculo XIX, influenciado pelos pensamentos do movimento Renascentista e por Francis Bacon. A idias de Comenius devem ser analisadas no contexto em que foram construdas: o Renascimento e a Reforma Religiosa. A Pansophiaconstitui uma forma de organizao do saber, um projeto educativo e um ideal de vida que se evidencia no desejo de ensinar tudo e a todos. Para que se obtenha esse ideal, necessrio o desenvolvimento da educao universal (Pampaedia). As pedagogias tradicionais procuraram basear-se na psicologia empirista de Locke e Hume quando seguiram as leis do associacionismo: associao por semelhana, por oposio e por contigidade. Assim foram as pedagogias de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Joo Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1766- 1841) e as tradicionais em geral. Recorremos a Oliveira (1988) para compreendermos que a educao natural preconizada por Rousseau (1712-1778), no significa retornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim afastada dos costumes da aristocracia da poca ( sc. XVIII), da vida artificial que girava em torno das convenes sociais. Segundo Rousseau a educao deveria levar o homem a agir por interesses naturais e no por imposio de regras exteriores e artificiais. Outro aspecto da edu- cao natural est em no aceitar uma educao intelctualista que, fatalmente levaria UEA Licenciatura em Matemtica ao ensino formal e livresco: o homem no se constitui apenas de intelecto, pois, disposies primitivas, nele presentes como: as emoes, os sentidos, os instintos e os sentimentos, existem antes do pensamento elaborado; estas dimenses primitivas so mais dignas de confiana, do que os hbitos de pensamento que foram forjados pela sociedade e impostos ao indivduo. Rousseau, no contexto de sua poca, formulou princpios educacionaisque permanecem at hoje: Introduziu a concepo de que a criana era um ser com caractersticas prprias em suas idias e interesses e, desse modo, no podia mais ser vista como um adulto em miniatura. Com suas idias, ele derrubou as concepes vigentes que pregavam ser a educao o processo pelo qual a criana passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hbitos armazenados pela civilizao, sem transformaes.

Para ele, a educao no vem de fora, a expresso livre da criana no seu contato com a natureza. Ao contrrio da rgida disciplina e do excessivo uso da memria pela pedagogia da poca, props serem trabalhadas com a criana: o brinquedo, o esporte,a agricultura e o uso de instrumentos de variados ofcios, linguagem, canto, aritmtica e geometria. Por meio dessas atividades, a criana estaria medindo, contando, pesando,portanto estariam sendo desenvolvidas atividades relacionadas vida e aos seus interesses. Considerava cada fase da vida como tendo caractersticas prprias, tanto o homem como a sociedade se modificam, e cabe educao acompanhar e traduzir-se em elemento dessas modificaes. A verdadeira finalidade da educao era ensinar a criana a viver e a aprender a exercer a liberdade. Segundo Oliveira (1988), Joo Pestalozzi(1746- 1827), exerceu grande influncia no pensamento educacional e foi um grande defensor da educao pblica. Contribuiu para a democratizao da educao, proclamando ser o direito absoluto de toda criana ter plenamente desenvolvido o seu potencial nato. Embora, em sua poca, ainda no houvesse a estruturao de uma cincia psicolgica, com seus conhecimentos vagos sobre a mente humana, ele defendeu que uma teoria e prtica corretas de educao deveriam ser baseadas em tal tipo de conhecimento. Contexto histrico-social e poltico em que as idias de Pestalozzi emanavam Nessa poca, a igreja controlava quase totalmente as escolas, e no havia preocupaes com a melhoria da qualidade; as classes privilegiadas desprezavam o povo; os professores no possuam habilitao; existiam poucos prdios escolares, e a nfase educacional era dada memria. Princpios educacionais e contribuies de Pestalozzi: Foiincentivador dos primeiros jardins de infncia. Acreditava na educao como o meio supremo para o aperfeioamento individual e social. Ensinava que a educao deve basear-se no desenvolvimento orgnico mais do que na transmisso de idias memorizveis. A educao comea com a percepo de objetos concretos e, conseqentemente, com a realizao de atividades concretas e a experimentao de respostas emocionais reais. O desenvolvimento uma aquisio gradativa, cada forma de instruo deve progredir de modo lento e gradativo. Introduo de novos recursos metodolgicos.

Deu impulso formao de professores e ao estudo da educao como cincia; Elaborou, junto com sua equipe (ele era mestre-escola), materiais pedaggicos, voltados Linguagem, Matemtica, s Cincias, Geografia, Histria e Msica. Johann Herbart(1766-1841), tambm baseou suas contribuies educacionais nos conhecimentos de Psicologia existentes na poca (sc. XVIII). Para Herbart ( OLIVEIRA, 1988), todos so capazes de aprender tudo, desde que os mtodos did ticos sejam adequados. A partir desse pensamento e das contribuies de seus antecessores, Herbart constri um sistema para a teoria educativa, em que o processo de ensino explicado e fundamentado Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

num corpo de doutrina sistemtica, influenciada pela Psicologia. Para ele, o processo educativo baseia-se na tica e na Psicologia, que so seus objetivos e meios, respectivamente. A doutrina de Herbart tem carter intelectualista e v, na instruo, o eixo central do processo educativo, baseando-se no sentire no quererdo indivduo, resultando na sua representao de idias. A finalidade da instruo, que a ao moral, deve tomar por eixo a concepo psicolgica sobre a percepo e o interesse, senso fundamental queo processo de ensino seja consolidado pela observao, expectativa, solicitao e ao, que correspondem clareza,associao,generalizaoe aplicaodo contedo ministrado. Herbart determina ainda limite para a Didtica, ao estabelecer que a instruo e o ensino esto inseridos na doutrina geral da educao. No entanto seu trabalho apresenta certa limitao, quando no define os problemas didticos em relao Psicologia. A partir de 1950, destacam-se as pedagogias baseadas em Skinner (ver pg. 53 do nosso Livro de Psicologia da Educao); na pedagogia de Rogers (ver pg. 23); a pedagogia construtivista, tendo como um dos estudiosos Piaget (ver pg. 57) e, ultimamente, a partir de 1985, a pedagogia que seguia as orientaes de Vygotsky (ver pg. 65). No mundo contemporneo, porm, pode-se distinguir essas tendncias a partir das pedagogias de base psicolgica renovada e das pedagogias neuro-psicolgicas, dentre outras. Segundo Castro (2002) , a fase contempornea da Didtica ( final do sc. XIX e incio do sc. X) acompanhada por diferentes paradigmas que a colocam ora como uma rea/disciplina orientada por estudos da Sociologia, Psicologia e Filosofia que discute os diversos modos de ensino a partir da viso do homem como centro desses processo, ora como uma srie de mtodos e tcnicas instrumentalizadores do ato de ensinar, mostrando a preocupao com a dimenso mais operativa do processo ensino-aprendizagem.

TEMA 06 Na atualidade, ainda continuaro a ter projeo as pedagogias baseadas nas teorias do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem, existentes desde a segunda metade do sculo X. Assim, temos, nas propostas pedaggicas escolares, a presena do construtivismo de Piaget, do sociointeracionismo de Vygotsky e tambm do comportamentalismo de Skinner. Mas o sculo XXI j mostra diferenas com o sculo que passou. Devido ao multiculturalismo, diversidade e ao espao de discusses que se abrem para a educao inclusiva (educao para todos), podemos assegurar que o debate acerca da eficcia de uma pedagogia quase, se no sempre, fruto de uma ideologia consciente ou inconsciente. O comportamentalismo a teoria psicolgica segundo a qual todo comportamento uma respostaa um estmulo. Pode-se conseguir qualquer comportamento de qualquer pessoa, desde que se empreguem os estmulos adequados. Pode-se tambm ensinar qualquer coisa a qualquer um, desde que se empreguem os mtodos convenientes. Esta a teoria de Skinner,muito empregada pelos tecnlogos. O inconveniente dessa pedagogia considerar a pessoa como caixa-preta, isto , como um conjunto de reaes, cujo contedo no precisa ser conhecido. O ensino se d pelo ajuste do meio exterior. Assim , por exemplo, a pedagogia de Makarenko (1985). Ao contrrio do comportamentalismo, o construtivismo piagetianoafirma que no se pode ensinar qualquer coisa a qualquer um. Segundo Piaget, necessrio respeitar o desenvolvimento do indivduo e das suas estruturas cognitivas, ou os seus estgios cognitivos. A aprendizagem uma construo do aluno, com a colaborao do professor. A renovao dos estudos de Piaget (1972) vem sendo feita por meio dos avanos dos estudos de gentica, bem como por meio dos estudos UEA Licenciatura em Matemtica

de Maturana e de Varela. Este emprega uma metfora: a aprendizagem e como a musica de um mbile preso numa arvore; para que o carrilho toque sua melodia, e necessrio que o vento o ponha em ao, mas a musica especfica do carrilho e no do vento, no o professor que faz o aprendizado, o aluno que constri seu conhecimento, segundo suas estruturascognitivas pr-formadas geneticamente. Por outro lado, a base piagetiana era muito restrita, pelas limitaes de seus espaos de pesquisa, o que no ocorre atualmente. O sociointeracionismo de Vygotsky(1985), de cunho marxista, foi introduzido antes nos EUA e depois, a partir de 1985, no Brasil. Fundamenta-se nos estudos psicolgicos e psicopedaggicos da formao social da mente. A aprendizagem um fenmeno social que se processa em duas etapas:

1. Por meio da interao com o grupo social, os alunos aprendem pela comunicao, falando entre si. 2. Em seguida, processa-se a fase de interiorizao em que as crianas ou os estudantes introjetam o que aprenderam, apropriando-se do que estudaram em grupo.

A sociedade a mediadora do conhecimento. Dessa maneira, foram modificados alguns conceitos de estrutura de Piaget, introduzindo-se o conceito de zona proximal de aprendizagem ou de zona potencial (ver pg. 67 do nosso Livro de Psicologia da Educao): os testes devem medir no apenas o que os alunos sabem ou dominam, mas aquilo a que podem chegar ou dominar pelo conhecimento.

Esses fundamentos psicossociais baseiam-se numa pedagogia sociointeracionista ativa muito interessante e muito eficaz para aprendizagem. Observando-se adequadamente o construtivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vygotsky, notar-se- que no so opostos, mas complementares. a concluso a que se chega nessa poca de multiculturalismo. TEMA 07 PEDAGOGIAS NEUROPSICOLGICAS Estas consideraes tericas pressupem que a evocao a msica de fundo da gesto mental. Sem evocao, no h aprendizagem; logo, no h ensino. Assim, preciso que se estude o mecanismo da evocao. Evocao uma representao mental do que foi percebido. Sem esta no h possibilidade de construes do pensamento. Espao da evocao na aprendizagem2 Apresentao de uma informao Evocao da informao Utilizao da informao Eficcia na aquisio da informao Qualidade da apresentao da informao

Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro O primeiro contato com a informao feito pelos rgos dos sentidos, o que estrutura um cdigo de recepo. Da percepo, a mensagem passa para o crebro (ECCLES, 1985), onde transformada em objeto abstrato (CHANGEUX, 1995), estabelecendo-se uma codificao cerebral que possibilita a evocao da percepo na ausncia do objeto.

Dentro Evocao - Codificao cerebral - Representao da informao3

Uma teoria, elaborada pelo neurocientista norte-americano Paul Maclean (1978), prope que o crebro humano evoluiu em trs estruturas superpostas: a primeira seria o crebro reptiliano ou arquipalio, responsvel pela autopreservao; a segunda, o crebro paleomamfero ou paleopalio, que corresponde ao crebro dos mamferos inferiores, contm o sistema lmbico, responsvel pelas emoes bsicas; e, finalmente, a terceira estrutura, o crebro mamfero ou neopalio, de formao recente (neocrtex), tambm chamada crebro superior ou racional e que seria a sede da inteligncia. Portanto a evocao pode passar por um processo de codificao mais complexo, exatamente por ter o homo sapiensum crebro trinico, que, como afirma Maclean (1978, p. 45), funciona como trs computadores interligados, mas conservando cada um "suas prprias formas peculiares de inteligncia, subjetividade, sentido de tempo e espao, memria, motricidade e outras funes menos especficas". 1.Crebro reptiliano Seria o mais antigo, composto pelo tronco cerebral, mesencfalo, gnglios de base, grande parte do hipotlamo e pelo sistema reticulado de ativaes (funes vitais). Garante a vida vegetativa.

2. Crebro paleomamfero Tambm mais velho, seria a sede das emoes bsicas (sistema lmbico), das inteligncias afetiva e sensrio-motora. Possui padres adaptativos complexos. 3. Crebro neomamfero O mais recente, centrodas funes psicolgicas superiores de comunicao e aprendizagem ou sede da inteligncia. Dirige as funes de aprendizagem, caractersticas da espcie humana. Em conseqncia, quanto mais semelhana houver entre o objeto e a imagem, melhor ser a imagem mental do que visto e ouvido. E se concordamos que, na evocao, entram em jogo os trs crebros, que determinam fatores conscientes e inconscientes, h dois aspectos a considerar: 1. As evocaes no-dirigidas originam-se no inconsciente. 2. As evocaes dirigidas so originadas de um trabalho consciente, conforme o esquema a seguir, o que orienta a tarefa pedaggica.

1.Neocrtex: racional, tratamento dos dados. 3Fonte: Moser et alii (2005) UEA Licenciatura em Matemtica 2.Crebro lmbico:relaciona memria das emoes.

3. Crebro primrio:automatismo, sobrevivncia,defesa do territrio, mimetismo. Origem inconsciente Ausncia de estrutura do projeto, evocaes aleatrias, evocaes externas, evocaes satlites para evocaes dirigidas. Origem consciente Estrutura de projeto de sentido, evocaes estimuladas, evocaes internas, evocaes tendendo autonomia da aprendizagem. Desse modo, a Pedagogia dedica-se a dominar as leis de gesto mental para que os alunos possam melhor aprender. Do conhecimento das cincias neurolgicas surgem varias tcnicas. O princpio geral est em conhecer a neurolgica, como se processa a aprendizagem, desde a percepo at a formao e a codificao cerebral por meio dos neurnios. Como diz Morin (1987), no necessrio que os professores conheam neurologia, mas preciso, isto sim, que entrem em contato com os especialistas para que, em dilogo, saibam como se explica cientificamente a aprendizagem. O que no devemos permitir que se continue a viver como estranhos em uma mesma universidade.

TEMA 08 Por que falar tradicional? Porque sempre existiram as tendncias tradicionais e os tradicionalistas. Ser tradicional no significa ser retrgrado, contrrio s inovaes. Ser tradicional seguir e respeitar o passado e com ele buscar as solues para o futuro. , sobretudo, respeitar certos valores e, no caso da tradio humanista, prezar a dignidade humana. A sociedade procura educar seus membros por meio do currculo, que o planejamento para a aquisio de experincias, ou o conjunto de disciplinas ou atividades que implementam os objetivos educacionais. Ou seja, a escola em funcionamento. O humanista define-o como o conjunto de atividades escolares e extra-escolares que procura a plena realizao do homem, que tm por finalidade lev-lo sua perfeio e plenitude (ver pg. 23 do nosso Livro de Psicologia da Educao). H, portanto, a preocupao de que o homem se realize como o ser que . Pode haver, assim, um humanismo em que os educadores esto apreensivos com o homem intemporal, isto , com o ser humano que transcende os limites do tempo de vida e que centra sua ao teleolgica para uma vida imortal e eterna. Os critrios so estabelecidos a partir das essncias, isto , sobre aquilo que , que tem primazia sobre a existncia, que salienta a fugacidade da trajetria da vida humana. Basicamente, a partir desses dois pontos de partida ou de apoio, constituem-se dois humanismos que, por sua vez, acarretam conseqncias divergentes: Humanismo espiritual ou intemporal Humanismo existencialista No humanismo espiritual, est includa a presente vida, mas como passagem em que se iniciam as bases para a construo de um ser eterno. O saber, em geral, ser, ento, um alerta para as aparncias e uma denncia da Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro parcialidade que pode desviar da totalidade. Cincia , assim, parcialidade e aparncia contra o permanente e a essncia. A ao pedaggica traada de acordo com o homem ideal, mostrado pela palavra revelada ou por uma reflexo metafsica. A educao pauta-se pela humanista, que est alm das sombras e que brilha para aqueles que buscam com afinco e reflexo. a busca traduzida na expresso: Procurei-me em todas as coisas. (HERCLITO 536 a 479 a. C). A verdade est em cada um e deve ser desvendada pela parturio do esprito. Deixar que o ser seja, tornando-se cada um o que : Torna-te o que . (LAO TS)

Esprito e existncia A fugacidade da existncia, o brilho efmero do que passa irreparavelmente no tempo despertam no homem uma aspirao a algo que permanea e dure. O homem no se conforma com o seu desaparecimento, atrado irremediavelmente para o permanente e o absoluto. H no interior de cada um, aspirao ao absoluto e transcendente, e o amor visa precisamente a posse do que . Como poderamos julgar da verdade das coisas sem um arqutipo que nos d a medida de todas as coisas. O julgar pressupe um critrio comum a todos, universal e invarivel, a idia platnica, eterna e que precede o existir (HERCLITO). De outro modo, como poderamos estabelecer acordos sobre a verdade apenas baseados nas convenes ou nos prprios critrios cientficos? Sabemos que, em cincia, no h verdades, h conhecimentos hipotticos. Mas inegvel, dizem alguns, que existe uma aspirao verdade irreprimvel e inarredvel. A experincia oferece conhecimentos localizados, provisrios, mas possumos ou aspiramos a conhecimentos necessrios e permanentes a priori. Uma criana o aparecer e o vislumbre de uma luz universal e compete educao coloc-la sob o manto radioso que a levar conscincia da unidade total. H, por outro lado, o humanismo existen- cialista, que se preocupa com o valor de vida, sobrepondo-o aos interesses racio- nais e especulativos.Trata-se da vida, en- quanto vivida, enquanto minha vida: ERLEBNISSE. Nesse aspecto, trata-se de temas como o sentido da vida, a angstia, a morte, a paixo, o outro, a preocupao, o fracasso, vistos sob a perspectiva do ser, sob o ngulo metafsico, e no sob a luz psicolgica. A luz sob a qual esses assuntos so vistos e a existncia no so temas especulativos apenas, mas sobretudo sob o impacto existencial e o conseqente engajamento que pressupe. O fato incontestvel e o prprio existir, que a inspirao original de muitos filsofos, como Heidegger, Sartre, Jaspers, Merleau-Ponty, Marcele tantos outros. O que existncia? A existncia precede a essncia e, ento, existir , antes de tudo, estar num determinado espao-tempo da histria. ser tempo e mundo, pois que o espao mais horizonte que localizao. Mundo significa o conjuntode possibilidades e de referncias abertas pela situao em que nos encontramos. Estar situado estar aqui e agora, em tal tarefa que executamos, em companhia de quantos nos ouvem. O existencialismo compreende o homem luz do conjunto do qual faz parte. O homem serno-mundo como num crculo que ilumina o meu ser. Enquanto sou um eu, testemunha do evento do meu existir, da realizao de minha histria que desdobra o evento do meu ser atravs do tempo e no tempo. Ver o homem como ser-no-mundo e contar com todas as suas possibilidades de manifestao no intelecto, pathos, corao e mao, tekn. Essa existncia o que determina a categoria de possibilidade. A existncia humana, existncia, d-se na abertura,no reconhecimento e, na aceitao do outro, na comunicao. O homem um sercom-o-outro, uma coexistncia, existir ser um: eutu: Se ns no somos, eu no sou. (CAMUS, 1913-1960)

Existncia e subjetivismo H, no humanismo existencialista, como bem o podemos observar em Jean-Paul Sartre (1973) uma ateno ao subjetivo, existncia que se passa no mundo, num jogo de conjunes de encontros e desencontros, no alojamento e na aproximaUEA Licenciatura em Matemtica o do prprio ser, conforme os slogans: O homem uma crie de ser. O homem um ser condenado liberdade. Paixo e deus intil. O homem est sempre aqum e alm de si mesmo, Homem, em que se busca num eterno vai-e-vem, como o representa o mito de Ssifo. E, por outro lado, a celebrao da histria da luta de vontades, dos encontros e desencontros com o tu: o espao de realizao da humanidade que descentraliza o egocentrismo caleidoscpico, abrindo-o para a luz e a clareira da solidariedade humana. Assim no tempo, o homem realiza a histria, que est suspensa sua deciso e firmeza e aos titubeios de suas escolhas angustiantes. Classicamente, as pedagogias humanistas foram pedagogias da essncia, modelando sua ao sobre o que a reflexo apontava como sendo homem. Assim, havia modelos, normas e critrios para decidir e programar a ao e a prtica educativas: a razo era o guia. No existencialismo, contudo, a fonte original de reflexo no mais a essnciae sim a existncia enquanto minha existncia. Nesse sentido, motiva, como primeira conseqncia, a livre escolha do ser, a liberdade de deciso do eu e, em cascata, leva de roldo todas as concepes pedaggicas centradas num modelo do ser ou da pessoa humana. o aluno que decide o ser, a ele compete a sua deciso: como acontece na escola nova.

Implicaes pedaggicas Tal princpio implica o respeito e a aceitao da livre escolha do aluno. Surgem, assim, as pedagogias ou teoriaseducacionais libertrias, autogestionrias e antiautoritrias. Tais pedagogias do nfase ao processo de auto-educao, eliminando a imposio curricular: o aluno tem a liberdade de escolha, contra a imposio racional. A sinceridade, a espontaneidade, a experincia humana sincera, eis outra conseqncia pedaggica. Educar antes uma ecologia, um ambiente de alma e de esprito, um clima de liberdade em que predomina a aceitao do educando pelo educador, em uma atmosfera de sinceras convices recprocas. Substituem-se, ento, a ordem e a disciplina estabelecidas racionalmente, pela imaginao, intuio, instinto, crenas: numa palavra, educao como poesis palavra de origem grega que, inicialmente, significava criao, ao, confeco, fabricao e depois passou a significar arte da poesia e faculdade potica.

Educao e Existncia Traduziu-se o fato de ser a educao um processo inacabado, sempre aberto a novas possibilidades, pois o homem um mais ser, como sendo sinnimo de enaltecimento do individualismo prometico em detrimento da racionalidade e da disciplina (PASCAL). O homem , antes de tudo, projeto, como escolha antecipada de sua existncia e, nesse caso, a educao a abertura a um utopismo potico que quer, para hoje, a plena realizao dos seus desejos e dos seus sonhos gestados e embalados nas suas carncias profundas, individuais, carncias de encontros e de amor, negando a linearidade da razo para preferir o risco livre e consentido, atraente e misterioso,da curto-circuitagem de quem caminha sobre uma linha esquiva e bamba, trmula, mas solta ao vento do seu corao. O corao tem razes que a prpria razo desconhece (Blaise Pascal, 1623-1662) como um canio pensante, projeta sua existncia na crena do impossvel de sua utopia potica, que denuncia a riqueza da vontade que deseja o infinito na existncia que a circunda nos limites de sua misria e penria (PASCAL). Ao educador existencialista o que interessa no o fascnio do risco, mas a garantia de suas escolhas livres e a promessa de sua autenticidade realizando o paraso educacional rousseauniano: os alunos so radicalmente livres, e isso ter conseqncias marcantes na educao (sobre idias de Rousseau, ver Tema 05 deste Livro). Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

TEMA 09 Sheler (1950) denomina as cincias de formao (Bildungswissenschaften), aquelas que tratam do saber e da estrutura de ser de tudo aquilo que (SARTRE, 1973). o saber metafsico. So as cincias que ele denomina educacionais, que se preocupam com plena realizao e desenvolvimento da pessoa. O aluno considerado em sua essncia, e a partir da, amplia e desenvolve o ser, para que, em sua individualidade, integre a totalidade do mundo e recobre, nessa participao, o significado de sua individualidade. Educando no aquele que conhece muitas coisas, polymatheia, ou que domina as leis, mas aquele que se forma numa estrutura pessoal e que, em todo o seu existir, constri sua unidade com o todo. Conhecimento, valor, ao ordenados a total e plena realizao do seu mundo pessoal. Tudo est determinado pelo centro pessoal no sentido de realizao e processo, como o mostra Rogers (1978), por exemplo. O acento deslocado para a realizao e o sentido e sentimento vital.

Educao e sentimento necessrio, ento, viver na natureza como debruados no peito de um amigo e sentir-se existir cosmicamente, comunicando com o mundo e com o outro. a educao para o sentido e a interpretao do mundo. Mas o que se entende pelo sentido cosmototal? Em primeiro lugar, respondeSheler (1950), o sentir do ser uno com o cosmos e com toda a vida dos seres vivos. Do mesmo modo, isso deve ser entendido sob a perspectiva da unio mysticada Idade Mdia e luz do ensinamento de Herclito, para o qual tudo um. H um ponto de vista sobre o mundo e sobre a existncia a partir do qual o homem pode construirsua existncia e estabelecer o seu projeto de vida. O que ronda o homem, no seu cotidiano e no seu existir, a falcia e a iluso que leva a existncia a no se compreender a si mesma. chamado na alegria de ser e do ser A existncia iluminando a educao Educar o esforo para se reapropriar da existncia que se pode perder na iluso e se desfazer nas aparncias. Reconquistar a verdade das coisas que se perdem no erro prprio da viso parcial, e daqueles que vem e vivem a existncia como que sentados num vago, de costas para frente, e que vem o universo e a vida depois que por eles passaram. Recuperar a verdade considerar tudo sob perspectiva da totalidade, restituir as partes ao todo e situ-las em relao ao todo, e a partir do todo como luz envolvente no caminho para a unio do UNO (inspirao plotiniana) traduzida pelo termo harmonia: eis o que viver. Sentir que os instantes so beijos da eternidade no tempo, no os pulverizar na atomizao da diviso temporal, unific-los no instante nico da perenidade em que podemos viver intensamente o momento presente, sem precisar enquadr-lo nos limites do antes/depois; mas no sentir-se uno com todos no sentido horizontal e sentir-se Desse ponto de vista, as limitaes encontradas na existncia, de modo quase inevitvel, e cuja provao sofrimento, so reinterpretadas, seja como peripcias particulares que recebem seu sentido de sua inscrio num destino que as ultrapassa absolutamente, seja como efeitos das iluses das quais so inevitavelmente vtimas aqueles que se apegam imediaticidade da experincia e, a partir da, ficam apegados sua indigncia. Sabedoria e vida , de certo modo, a salvao pela sabedoria que no apenas o resultado de estudos, mas de uma vida intensamente vivida, em que a prtica da renncia de si at o acolhimento deste sentido cosmovital, nas dimenses vertical e horizontal: na perda de si para a recuperao na viso dialtica preconizada por Plato, no livro VII da Repblicae na magnfica anteviso de Espinosa (1973) em sua tica. Inserir-se na pujante corrente da exRecobrir o significado e tratar a educao como espao hermenutico. UEA Licenciatura em Matemtica istncia que em sua dure e revigora e recupera no todo de uma unio em que se sente o apelo do Universo. instalar-se na beleza para tudo ver como belo, sendo uma fulgurao da pulcritude esplendorosa original.

Educao e conquista pessoal Ento, a educao uma conquista pessoal, uma busca e realizao em primeira pessoa. No uma volta aos sentimentos primitivos e ingnuos, do deslumbramento em face do inesperado. Unirse com tudo o que vive, tornar -se espiritualmenteuno com tudo na natureza, este o pice do pensamento e da alegria (HOLDERLIN). Aquele que se sente participante da fonte do ser no sentimento cosmovital de modo autntico no infantil nem primitivo. Infantis so aqueles que brincam apenas com o saber, sem sentir o profundo significado da participao de uma comunho humana e csmica. Sem dvida, esses preceitos podem ser tornados de modo romntico e estril. Mas ao falar do sentimento de comunho com a fonte do ser, significa fazer do aluno o responsvel pela elaborao de seu currculo, como construtor. O conhecimento no meraapropriao por assimilao da transmisso, mas decorre de uma vivncia hermenutica de uma comunicao a partir de uma comunho com os outros, intersubjetivamente. Educao como formao leva ao conceito de forma aristotlico: forma no figura, mas aquilo que delimita o ser, que o determina, que lhe d o contorno de sua essncia. Forma o ato da matria, isto , a atualizao das pontencialidades que esto inscritas em sua natureza, a moda do unfolding, como a rvore: o desabrochar da semente. A formao, no sentido aqui expresso, visa inefvel fora de um ente que, alm de ser o espelho do universo, sente em si o pulsar de tudo que vibra e pulsa no ardor de sua pujana. A escola ento uma estufa onde os alunos crescem e desenvolvem as suas potencialidades sem os perigos das intempries e sob o cuidado de um jardineiro doutor e paciente. As plantas que crescem na estufa so de diversas qualidades, e o jardineiro trata de cada planta a fim de que chegue a flor. Este florescimento, no podendo ser universal e perfeito, vai deixando algumas plantas solitrias. O jardineiro nada faz para desviar o potencial inerente planta ou para satisfazer seus caprichos e desejos. (DOMINGUES, 1986, p. 56). Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

TEMA 10 Educao para o desenvolvimento a pedagogia que tem como intrpretes Dewey e Kilpatrick. a educao que, de modo pragmtico, se preocupa com a adequao do educando s necessidades e s exigncias sociais. O homem um ser social que deve viver em uma comunidade. H muitas exigncias para a sobrevivncia, uma delas exercer uma profisso, e esta tem de estar de acordo com o mercado de trabalho. John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, a partir da divulgao dos princpios que se chamou de Escola Nova. Dewey no aceita a educao pela instruo proposta por Herbart e prope uma educao pela ao, critica severamente a

educao tradicional, principalmente pela nfase que essa corrente d ao intelectualismo e memorizao. Os princpios da Escola Nova atribuem grande valor s atividades manuais, pois apresentam situaes-problema concretas para serem resolvidas, considerando ainda que o trabalho desenvolve o esprito de comunidade e a diviso das tarefas entre os participantes. De acordo com os ideais de democracia, Dewey, v na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivduos os seus benefcios, tendo a educao uma funo democratizadora de igualar as oportunidades. Advm dessa concepo o otimismo pedaggico da Escola Nova, to criticado pelos tericos das correntes crtico-reprodutivistas e muito difundida no Brasil. O processo de ensino-aprendizagem, para Dewey, estaria baseado em: Uma compreenso de que o saber construdo por conhecimentos e vivncias que se entrelaam de forma dinmica, distantes da previsibilidade das idias da pedagogia tradiconal. Alunos e professor so detentores de experincias prprias, que devem ser aproveitadas no processo. O professor possui uma viso sinttica do contedo, os alunos uma viso sincrtica, o que torna a experincia um ponto central na formao do conhecimento, mais do que os contedos formais. Defende uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como coletiva a produo do conhecimento. O conceito central do pensamento de Dewey a experincia, a qual consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas experincias que provam, a experincia educativa torna-se para a criana um ato de constante reconstruo. A pedagogia de Dewey apresenta muitos aspectos inovadores para a sua poca e at para os dias de hoje, distinguindo-se especialmente pela oposio escola tradicional. No entanto, por representar os ideais liberais, sem se contrapor aos valores burgueses, acaba por reforar a adaptao do aluno sociedade. Sua principal limitao deve-se ao fato da nfase ao psicologismo (os problemas esto no indivduo e no na sociedade) e, conseqentemente, por no questionar a sociedade e seus valores como esto propostos no seu tempo. O homem procura sua subsistncia e seu conforto, e para isso a sociedade desenvolve a melhoria da qualidade de vida de seus membros. preciso que a pessoa esteja preparada para preencher suas funes e satisfazer suas necessidades. Em conseqncia, afirma Kliebard, citado por Domingues (1986, p. 56): Numa parte do sistema de produo, o aluno a matria bruta, que deve ser transformada num finssimo e til produto, sob o controle de um tcnico altamente qualificado. O resultado desse processo de produo deve ser cuidadosamente pr-delimitado, de acordo com

rigorosas especificaes e, quando certos produtos provam ser inteis, so descartados em favor de outros mais eficientes. Toma-se com cuidado aquelas matrias brutas de particular qualidade ou composio, canalizando-as para o prprio sistema de produo. Subdesenvolvimento

Dessa maneira, a educao deve ser democraticamente oferecida a todos, indistintamente, para que no sejam prejudicados ou marginalizados pelos mais favorecidos: educao no privilgio. Logo, o centro das preocupaes so as necessidades do aluno. Para desenvolv lo, mister conhec-lo e, assim, possibilitar-lhe mais oportunidades, para satisfao de suas necessidades e seus interesses, a fim de que se ajuste vida contempornea. Sua adaptao deve ser adequada s prprias necessidades da escola, pois a escola vida e, alm disso, precisa ser adequada s necessidades da vida de nossa sociedade em vias de desenvolvimento, devendo caminhar a passos largos para a era tecnolgica. Ora, no momento, o desenvolvimento brasileiro ainda a aventura isolada de uma elite privilegiada que apenas oferece uma meiaeducao. Em outros termos, o Brasil encontra-se no subdesenvolvimento porque no temos um sistema educacional adequado: o que se ensina na escola questionvel as elites tratam de formar seus quadros fora das escolas, preparando seus auxiliares e cooperadores e deixando a sociedade margem do desenvolvimento. TEMA 1 Os pedagogos desta tendncia consideram a educao como ato polmico. Partem sempre das Teses de Marx contra Feuerbach: at hoje, os filsofos contemplaram o mundo de vrias e diferentes maneiras, trata-se de transform-lo. O materialismo dialtico e o materialismo histrico so os pressupostos filosficos tericos dessa tendncia. Segundo o materialismo histrico, a sociedade est em constante transformao, e a fora propulsora da mudana o fator econmico: tudo determinado pelo capital na sociedade capitalista. Isso gera uma diviso social, uma infra-estrutura na qual existem os burgueses (que, como o capital, dominam e exploram o proletariado) e os proletrios (diminudos e trabalhando por salrios insuficientes, em condies injustas e desfavorveis). A dominao e sua lgica Para manter o status quode dominao, sobre a infra-estrutura eleva-se uma superestrutura que a justifica e a sustenta: a Ideologia, sempre repensada pelas instituies: famlia, escolas, igrejas, clubes, mdia, etc. A ideologia mascara a realidade e a justifica, gerando a conscincia do oprimido que aceita tal situao como natural. Marx e Engels (1853) iniciam o Manifesto do Partido Comunista afirmando que justamente esta situao de flagrante injustia que a ideologiasegregada pela superestrutura sustenta: o

que segura os operrios e mantm os burgueses seguros e tranqilos a conscincia moral dos trabalhadores, plasmada pelas instituies, desde a famlia, a escola e a igreja at a mdia. A ideologia que passada aos proletrios, mostra que so violncias alguns fatos sociais, mas no os capacita a ver que h violncias mais sutis e devastadoras como as explicaes de certos contratos de trabalho e financeiros injustos, que qualquer anlise serena de UEA Licenciatura em Matemtica Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro conjuntura denuncia. O materialismo dialtico e sua filosofia O materialismo dialtico sustenta filosoficamenteo materialismo histrico, base do marxismo. S existe a matria, e so as condies materiais da vida que condicionam a vida social. No so as conscincias individuais que determinam a conscincia social, mas a conscincia social que condiciona de modo irreversve l a conscincia individual (MARX). Os marxistas contemporneos apelam para os estudos da psicanlise para explicar o funcionamento da conscincia, que muito contribui para a compreenso da conscincia individual, o EGO. O Ego ser a conscincia clara: saber o que se passa em si mesmo; sentir-se como fonte e causa de suas prprias decises. Mas o Ego apenas pontual: flutua num mar onde sobem as pulses do que herdado, o gentico, o Id, que determina a deciso de modo inconsciente (MACLEAN, 1974). E a seguir observam os psicanalistas , a sociedade, o meio exterior forma, plasma, modela o consciente e o Superego, de tal forma que aquilo que se julga vir de si mesmo, nada mais que uma irrupo do Superego em nosso Ego. (ver pg. 37 do nosso Livro de Psicologia da Educao). Misso da escola Cientes disso, os pedagogos histrico-crticos sabem de onde procedem os currculos escolares e o que eles pretendem. Assim, a misso da escola fazer a crtica dos currculos, denunciando o real escopo dos objetivos escolares e deixando mostra a verdadeira inteno da educao burguesa que de fazer cidados sem crtica, apticos e conformados. Nossa concepo de formao e prxis docenteest ancorada na compreenso do trabalho como princpio fundante do ser social e, portanto, da sociabilidade humana. Nesse sentido, mesmo na sociedade capitalista onde impera uma alienao generalizada, o trabalho pode ser voltado para uma dimenso transformadora e emancipatria. A prtica docente, compreendida como prxis, pode possibilitar a posio do professor como agente transformador (educador/trabalhador); nesse caso, uma postura de crtica radical ao sistema capitalista, o compromisso com o conhecimento e com o papel reflexivo do professor na instituio educacional formal, emergem nas discusses atuais como alguns dos indicadores para uma

postura metodolgica-conceitual acerca da misso da escola na perspectiva histrico-crtica (LIMA, 2006, p. 1001). O compromisso de trabalhar a formao dos alunos nessa linha deve levar em conta o papel formador de intelectual orgnico, e compreende, por meio das relaes estabelecidas nesse trabalho, as polticas que determinam os acontecimentos educacionais no contexto onde o aluno e o professor esto inseridos. Nesse sentido: A teoria materialista histrica sustenta que o conhecimento efetivo se d na e pela prxis. A prxis expressa, justamente, a unidade indissolvel de duas dimenses distintas, diversas no processo de conhecimento: teoria e ao. A reflexo terica sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas uma reflexo em funo da ao (FRIGOTTO, 1994, p.81). Denncia das ideologias subjacentes H um primeiro passo: a denncia do que os contedos curriculares escondem, para que servem, o que pretendem. importante que se discuta a quem a cincia serve, luz da histria, luz dos fatos, denunciando o discurso enganador das ideologias que os defendem. A cincia de fato progrediu enormemente, mas quantos so os que aproveitam esse fato e quantos esto alheios a ele? preciso ser conscientee no apenas triunfalista. No adianta cantar louvores humanidade se os pobres no esto convidados para a festa. O que se baseia uma pedagogia, o que constitui o critrio entre as pedagogias, so os contedos que estas apresentam, ou mais exatamente, as atitudes a que se propem levar os alunos: que tipo de homem esperam formar? Uma pedagogia progressista distingue-se de uma pedagogia conservadora, reacionria e UEA Licenciatura em Matemtica fascista, pelo que diz. [...] Para se perceber a significao de uma pedagogia necessrio remontar ao seu elemento dominante: o saber ensinado. O que se diz e o que se aos alunos? Como lhes apresentado o mundo em que vivemos? Para que aes os conduzem as palavras, os silncios, as atitudes implcitas ou explcitas do mestre? Que ajuda se lhes d, para ultrapassarem as mistificaes interessadas, nas quais tantas foras contribuem para os manter? (SNYDERS, 1978, p. 309) Misso: formar cidados curiosos, crticos e participativos A escola pode, agora de modo positivo, formar um cidado consciente para que assuma seu papel na sociedade e queira participar dos rumos de sua comunidade. Assim, a tendncia pedaggica da emancipao passa por trs objetivos fundamentais: 1.Formar o cidado e prepar-lo para uma profisso em que ganha honradamente o seu salrio. No pode ficar marginalizado com um ensino tipo meia-sola, em que no formado adequadamente. processo form-lo para o trabalho de onde tirar sua subsistncia.

2. Formar o cidado que saiba ler o seu tempo, que tenha condies de entender a hermenutica de sua situao e, para isso, preciso que saiba comunicar-se. Pela comunicao, criar um espao de liberdade. Saber comunicar-se saber expressar o que deseja, o que almeja, quais so os seus objetivos, suas metas. 3.O terceiro objetivo a formao de uma pessoa que saiba decidir livremente aps entender o significado da sua situao e de seu mundo. Preparar cidados crticos e transformadores da sociedade no apenas contemplar a sociedade, mas transform-la. Aquele que v os males da sociedade hoje e deixa para amanh sua soluo, renuncia agora mesma humanidade ( MARX, 1966, p. 90). Como manifestao presente experincia vital, a curiosidade humana vem sendo histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente porque a transio da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente. Uma das tarefas precpuas da prtica educativa progressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Curiosidade com que podemos nos defender de irracionalismos do ou produzidos por certo excesso de racionalidade de nosso tempo altamente tecnologizado. E no vai nessa considerao nenhuma arrancada falsamente humanista de negao da tecnologia e da cincia. Pelo contrrio, considerao de quem, de um lado, no diviniza a tecnologia, mas de outro, no a diaboliza. De quem olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa (FREIRE, 1996, p. 36).

TEMA 12 PEDAGGICA DA SOLIDARIEDADE Como se afirmou vrias vezes, o mundo contemporneo marcado pela ps-modernidade. Entre os autores ps-modernos, destaca-se o norte-americano Rorty, seguidor do pragmatismo. Essa doutrina, que apresentada principalmente por William James, Georges Peirce, afirma que: Oque conta so os resultados. Pragmtico o que procura resultados. Como mtodo, adota o cientfico, portanto doutrina de carter empirista. Com o termo prtico entende-se, muitas vezes, aquilo que distintamente concreto, individual, particular e eficiente, em oposio ao que abstrato, geral e inerte. Era precisamente nesse sentido que eu usava o termo quando insistia no carter prtico da verdade. Pragmticas so as coisas na sua pluralidade; e na minha primeira conferncia na Califrnia, quando defini pragmatismo como uma doutrina segundo a qual o significado de qualquer proposio pode ser reduzido a uma conseqncia particular em nossa experincia prtica futura, ativa ou passiva, acrescentei expressamente estas palavras: O que importante que a experincia particular, alm de ativa (JAMES 1909). Rorty tambm designa o ps-modernismo como sendo caracterizado pelo Post narrativeturn, isto , a rejeio das metanarrativas, como o expe Lyotard. Hoje no se explicam mais as

narrativas por meio de metanarrativa: o mercado, como mo invisvel, a misso histrica do proletariado so exemplos de duas metanarrativas. Procuram-se outras justificativas conforme as circunstncias. Portanto, ao considerar o processo das ideologias e das utopias, Rorty prope como base para reconstruo da sociedade contempornea a solidariedade. Mas os que pregam a solidariedade no aceitam apenas uma convivncia pacfica, mas desejam ou almejam que os homens tenham uma sociedade cooperativa. So muitos os males que afligem a sociedade: h muitos marginalizados, como transparece em todos os relatrios internacionais sobre o desenvolvimento das naes. Por no existir solidariedade, as desigualdades entre as pessoas so muito gritantes e desmoralizantes para qualquer sociedade. O que solidariedade? Talvez seja mais fcil dizer o que no uma sociedade solidria, do que dizer o que . No h solidariedade quandoos membros da sociedade so individualistas, cada um cuidando de si, no se interessandopelo que acontece com o prximo. A solidariedade, pelo contrrio, estar junto com o outro para ajud-lo, para cooperar com ele. Interessante a postura de Tristam Engelhradt ao tratar das questes bioticas, sobretudo quando so desencontradas pela presena de estrangeiros morais. Ele prope as solues seguintes: 1. No apelar para a razo, pois as pessoas no se decidem e no agem pela razo, mas pelo corao (PASCAL). Trata-se de sensibilizar os divergentes. preciso, diz ainda Rorty (1997), que se procure convencer e persuadir, sem forar ningum verdade. O respeito liberdade fundamental. 2. Embora quase nunca se alcancem resultados, e precise tentar converter o outro, sem coao, a seu ponto de vista. Para isso, aceitarcom respeito a opinio divergente . A propsito, vale lembrar o que afirma Maturana: o ponto de vista do outro pode no ser interessante e importante para mim, mas importa para o outro. 3. Respeitar sempre a deciso do outro, seja qual for a deciso. 4. Jamais lanar mo da violncia, seja ela de qualquer espcie. (ASSMANN e JUNGMO SUNG, 2000) Estimular a inteligncia criativa Na obra citada, Rorty insiste que a virtude da solidariedade a imaginao, no a inteligncia. No pela inteligncia que uma pessoa se torna solidrio, mas pela imaginao criativa, Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

UEA Licenciatura em Matemtica em que desenvolve sua sensibilidade. Sobre isso, insistem Hugo Assmann e Jung Mo Sung (2000). Segundo o referido filsofo americano Rorty, h dois tipos de fundamentos para a solidariedade: um seria o fundamento bblico, precisamente o evanglico. Cristo a videira, e os cristos so os ramos. Somos todos irmos em Cristo. Solidariedade esta que no est de acordo com os ateus e os que no tm religio. Logo, seria uma fundamentao limitada e serviria, se considerarmos o universo de pessoas do mundo, para uma pequena poro dessas pessoas, pois talvez cerca de um oitavo ou menos da populao mundial aceita a religio crist. Outro seria a fundamentao kantiana, que valoriza a racionalidade. Todos os seres humanos so racionais. Ao contrrio, os psmodernos no aceitam, de forma alguma, reduzir a especificidade humana racionalidade. A pessoa mais do que razo. Inclusive salientam que, para a convivncia, o que mais importa a imaginao criativa. Solidariedade e ao / prxis A solidariedade no est em se saber isto ou aquilo, em saber se somos parentes ou irmos, mas est em atitudes de querer e poder ajudar seu semelhante. A solidariedade est, sobretudo, na aceitao do outro, das suas semelhanas e das suas diferenas, da sua individualidade. Est, como diria Heidegger, em deixar que o outro seja outro, ou seja, ele mesmo. Na medida em que a pessoa aceita a si mesma, essa pessoa no ter disposio, nem vontade de querer modificar os outros. Em sntese, assim define Rorty (1997, p. 46) o que solidariedade: aceitar que as grandes diferenas de raa, de cor, de sexo e preferncia sexual, de riqueza, de cultura, de religio e outras so muito pequenas em relao nossa semelhana, em relao dor e crueldade. Assim, para ele o homem se define como o ser que capaz de sofrer e sofre com a humilhao. E isso inclui qualquer tipo de violncia e de humilhao. 1.Como voc pode ser solidrio em sua casa? Em seu bairro? 2.Que pensa das campanhas solidrias? Discuta com seus colegas. 3.E o que solidariedade em sala de aula? Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

TEMA 13 PEDAGOGIA DA COMPLEXIDADE As pesquisas de Edgar Morin so direcionadas a este tema. Essa pedagogia surge, segundo ele, a partir dos estudos cibernticos e da teoria da informao.

A complexidade aparece quando se multiplicam elementos semelhantes ou iguais, como acontece numa central telefnica e num computador: ambos so entidades complexas. A organizao d-se por recorrncia e por algoritmizao. A complicao a agregao de elementos diversos e dispersos. Portanto difcil estabelecer recorrncia e algoritmizaes. Para a complexidade, a lgica auxilia bastante. O que complexidade? Ao tratar da complexidade, afirma Morin (2000) que: 1. no uma receita e uma resposta para os problemas, mas um desafio e motivao para pensar. No sinnimo de ordem e clareza, mas o esforo para conceber o incontornvel desafio que o real lana nossa mente; 2. por outro lado, no a completude, mas procura prestar contas das articulaes despedaadas pelo pensamento mutilante, pela anlise e estabelecimento da multidimensionalidade. Sempre comporta a incompletude, a incerteza. Portanto o primeiro princpio do qual devemos partir o da incerteza, pois a certeza a destruio do dinamismo da cincia (MATURANA, 1995). No se pode mais analisar o conhecimento de modo isolado, como o fazem os metafsicos, ou apenas de um ponto de vista psicolgico. H outros fatores envolvidos para a emergncia do conhecimento. Quanto mais se tiver cincia dessa complexidade, mais se ter compreenso da aprendizagem e dos meios de ensinar. Pela complexidade, definimos que o conhecimento ocorre numa confluncia, numa composio articulada de condies bioantropolgicas, condies socioculturais e da noos- fera que constituem um anel epistemolgico. O epistemolgico clssico um juiz que faz comparecer as teorias cientficas no seu tribunal e as julga em funo da coerncia lgica, isto , coloca-se no lugar supremo que decide sobre a validade dos conhecimentos cientficos. Mas vemos que o controlador precisa ser controlado pelos seus controlados. De fato, se introduzimos no campo epistemolgico a necessria interrogao sobre a organizao do crebro humano, torna-se evidente que, para conhecer esta importante parte de nossa anatomia, precisamos nos referir ao conhecimento adquirido das neurocincias. Isto quer dizer que o adquirido cientfico das neurocincias deve controlar a epistemologia complexa que trata das cincias e, portanto, retroage sobre a epistemologia. A cincia do crebro comporta, em si mesma, uma dimenso epistemolgica, uma vez que e conhecimento do rgo em que se forma o conhecimento. Torna-se, pois, necessrio apenas uma nova articulao do saber, assim como um espao de circulao do saber e um esforo de reflexo fundamental. Empresa enorme, empresa impossvel, e por essa razo que as pessoas desistem de fazer. Por mim, estou convencido de que e necessrio lev-lo por diante, como a conscincia dos nossos limites e de nossas carncias (MORIN, 1983). Condies do conhecimento na pedagogia da complexidade Na pedagogia da complexidade, existem condies para que o conhecimento ocorra. Vamos estudar cada uma delas detalhadamente.

a)Condies bioantropolgicas A epistemologia da complexidade examina o conhecimento em todos os seus condicionamentos, o que mostra que um fenmeno emergente complexo. Em primeiro lugar, h que se considerarem as condies bioantropolgicas: h uma base, um suporte biofsico, gentico e neurolgico do qual o saber se origina. o que mostram os estudos de Changeux (1983), Eccles e Popper (1991), Edelman (1994), Damasio (1993), Searle (1997), para apenas citar os mais coUEA Licenciatura em Matemtica muns e os mais acessveis leitura dos leigos em neurocincias. Nesse sentido, O ser vivo um auto-organizador, isto e, que se organiza a si mesmo, extraindo do meio exterior informaes para isso (MORIN, 200, p. 78). diferente das mquinas. As mquinas no possuem a auto-referncia, que prprio do ser vivo, do ser consciente. H, portanto, um nvel de animalidade do conhecimento, que se processa de modo evolutivo desde o mais simples ser computacional, a ameba monocelular, como mostra Maturana (1995), at o desenvolvimento do ser humano. Mas em que consiste, segundo Morin (2000), a humanidade do conhecimento? a relao inseparvel entre o cmputo (ordenar, calcular) e o cogito, que indica a relao entre crebro e esprito, pois a sede organizadora das computaes o crebro. H dois aspectos na humanidade: o crebro e o esprito, definindo este como um conceito psquico designando um conjunto de atividades que incluem idias, linguagem e at conscincia de forma que h uma face organizacional neurocerebral e uma face psquica. O esprito , ento uma atividade emergente que retroage sobre o funcionamento das clulas cerebrais, de natureza diferente do nvel do qual emerge. Passa-se da linguagem eletroqumica linguagem das representaes, como o informa Luria (1985). A aprendizagem Desse modo, a aprendizagem ocorre sobre a base de um crebro trinico, como o distingue Maclean, representado por sua fase primitiva ou reptlica, sede do cio e da opresso; pelo mesocrtex, o crebro dos mamferos, fonte de afetividade; e o neocrtex, o crebro propriamente humano, que representa a inteligncia, a criatividade, a liberdade. Embora aberto ao mundo exterior, o crebro no pode, por si s, estabelecer a distino entre a alucinao e a percepo. Donde se d a necessidade de comunicao dos espritos, mas este nunca consegue anular o princpio de incerteza. Mas a inteligncia humana no uma mquina, como Pierre Levy to bem o afirma: a inteligncia no est na quantidade ilimitada dos possveis, ela acompanha a sua seleo. Melhor: o pensamento institui universos de possibilidades, faz surgir imprevisveis redes de pertinncia. uma potencia capaz de engendrar textos ao mesmo tempo aleatrios e cheios de sentido, incalculveis, mas possuidores de um extraordinrio poder de clculo. Poder-se-ia chamar linguagem a esta fonte transcendente. No o objeto da lingstica, mas um logosannimo, uma

mesma e inesgotvel voz por trs das mscaras da histria, um sopro com o qual se levantam ou vo morrer exerccios de palavras de homens e de deuses (LVY). b)Condies socioculturais A comunicao dos espritos introduz a necessidade de estudar as condies socioculturais do conhecimento. H um condicionamento socioculturalde todo e qualquer saber, seria a tese forte da sociologia do conhecimento: assim, as obras de Blaiser Pascal (1972) e de Jean-Paul Sartre seriam frutos de sua poca e de seus condicionamentos. A Tese de Lucien Goldmann (1968) e dos marxistas mostra que o conhecimento ser determinado pela situao scio-histrica de sua formao e gnese. Segundo Morin (1983), haver,sem dvida, um Imprintingcultural (termo etolgico que designa a marca do retorno que sofrem os animais nos primeiros estgios de seu desenvolvimento), mas h, tambm, alm dosImprintingsuniversitrios, por exemplo, buracos que permitem a flexibilidade e a evoluo do conhecimento. Se o conhecimento for totalmente determinado pelas condies sociolgicas de formao, ento haver possibilidade de um conhecimento verdadeiro, o que destri, da mesma assentada, a soberania da sociologia do conhecimento enquanto deontologia da verdade do conhecimento (MORIN, 1983, p. 98). Quer dizer que o autor em tela flexibiliza a tese da sociologia do conhecimento em que h condicionamentos socioculturais, scio-histricos, mas que no so determinantes de forma total. A inteligncia humana sempre transcende os condicionamentos pela sua criatividade, como o aponta Pierre Lvy. Ora, essas consideraes introduzem ao estudo da Noosfera. O que noosfera? a esfera do conhecimento, da conscincia reflexiva e csmica. H momentos em que tenho a impresso de ser um desses passarinhos que se v turbilhonar com um vento forte. As foras espirituais so de um poder e de um mistrio ainda maiores do que as foras da matria. (carta de Teilhard de Chardin a um amigo). c)Condies da noosfera e da noologia O termo noosfera foi divulgado por Teilhard Chardin e volta baila com Morin e com Levy e com os que tratam da inteligncia coletiva. Indica o domnio das produes do intelecto ou do esprito, com idias, teorias que, segundo Popper (1985), constituem o terceiro mundo, um mundo autnomo, com autonomia objetiva. preciso ver tambm que o produto tem sempre, no domnio complexo, uma autonomia relativa afirma Morin (1983). Trata-se do problema de super-estrutura dos dialticos marxistas, pois esta possui um papel no processo histrico, por meio das ideologias que sustentam as infra-estruturas. O estudo, pois, da noosfera a noologia. A noosfera habitada pelos mitos, pelas ideologias e doutrinas. Os mitos de fundao e outros, e tambm os deuses, so criados pelos homens. Porm todos os deuses morrero quando deixarmos de existir. (MORIN, 1983, p. 76)

As ideologias so criadas para sustentar e mascarar as realidades e os interesses particulares revistos em idias universais. No so apenas um instrumento, mas tambm dominam o homem, instrumentalizando-o e pondose a servio de seus interesses. E as doutrinas so sistemas de idias fechadas que visam rejuvenescer o pensamento do fundador. Ao passo que a teoria aberta; aceitar ser discutida desagradvel porque pode ser rejeitada. H dois aspectos na noologia que merecem ateno especial, sobretudo para o educador: a lgica, que est a servio do pensamento, pois organon, instrumento, e no o pensar a servio da lgica. E a questo dos paradigmas, que so matrizes de pensar, modos de resolver problemas, de pesquisar, aceitos por uma comunidade. Tudo foi lembrado para se pr a questo fundamental e crucial da docncia que a comunicao e a compreenso das idias, as vises do mundo do docente e dos alunos, os indivduos e as culturas. H dificuldades entre os cientistas de se comunicarem por que no existe a transparadigmatologia. Ora, o que deve comunicar so estruturas de pensamento e no apenas a informao. O que necessrio compreender o modo de estruturao dos outros tipos de pensamentos diferentes do nosso, e isto no s de cultura para cultura, mas tambm no interior de uma civilizao. (MORIN, 1983). E Morin continua, afirmando que a grande doena atual da barbrie do esprito esquecer que as idias so mediadoras e tradutoras; que a racionalizao mutilante; as idias no so a realidade; e a ideologia fecha a via do dilogo; numa palavra, obstruem a vida da comunicao, e a docncia a comunicao. Epistemologia da complexidade e da docncia De todas essas reflexes, o que se poder dizer aos docentes do dia-a-dia, aos que se encontram diante de seus alunos todos os dias na sala de aula? Podemos dizer que todo dia, toda aula um desafio. No h um dia igual ao outro. Cada dia cada dia. evidente o que Morin (2000, p. 56) afirma, estamos sempre diante do inesperado. Os livros no oferecem solues para os problemas que cada um deve resolver sua maneira. Antes de tudo, preciso acreditar que os alunos faro o que lhes for solicitado: se no confiarmos sinceramente neles, eles no confiaro em ns. Como disse Rorty numa entrevista: [...] a sinceridade algo delicado, algo de evanescente e frgil, mas sabe-se sempre quando se est diante dela. Assim, deve-se ao discente a sinceridade e a lealdade. Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro Em relao educao, Morin escreveu, dentre outras, duas obras importantes: Os sete saberes necessrios educaoe A cabea bem feita.

Embora as duas obras sejam estruturadas de modo diferente, elas se sobrepem em muitos pontos. No que diz respeito breve exposio que fazemos no momento, iremos ater-nos, de modo especial, a alguns tpicos de A cabea bem feita. A aprendizagem e a complexidade J no prefacio, Morin (2000), escreve que a [...]educao pode ajudar a nos tornar melhores, se no mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte potica de nossas vidas. Diante dos desafios da hiperespecializao, dos saberes estanques, da globalidade, da expanso descontrolada do saber, dos desafios cultural, sociolgico e cvico, h um desafio que sobrepuja todos os outros: reformar o pensamento para que o jovem se torne capaz de organizar o conhecimento. Para isso, necessrio cumprir algumas exigncias: Evitar a compartimentalizao do saber e das disciplinas A complexidade do saber exige, antes de tudo, como se assinalava no incio, uma capacidade de juntar as pedrinhas e reconstruir um mosaico. A cabea bem feitalembra Montaigne (1973), que a ope cabea cheia, ao tratar do pedantismo. Cada vez mais, nossas universidades correm o risco de formar culturas de colchas de retalhos, construdas de cliques de pginas desconexas da Web. Desde cedo, ensinam-se as crianas a isolar os objetos para estud-los de acordo com o preceito cartesiano. Assim, as mentes jovens perdem suas aptides naturais para contextualizar os saberes e integr-los em seus conjuntos. H, assim, parafraseando o autor, cada vez mais uma inadequao entre os saberes compartimentalizados e estanques e o saber global. No se pode aprender quando tudo se fragmenta. As realidades so polidisciplinares, transversais, multimensionais, transnacionais, globais e planetrias. E a hiperespecializao impede de ver o conjunto, o contexto e o global. Donde a necessidade de uma nova postura metodolgica e epistemolgica. Como insiste Meirieu (1994), preciso insistir na formao do hardware, isto , na aptido de bem colocar e tratar problemas e, ao mesmo tempo, assimilar ou apropriar-se de princpios organizadores que articulem os saberes sem sentido, no os deixando desconexos. Perspectiva de totalidade Para isso, lembremos novamente Pascal, que disse o seguinte sendo todas as coisas mantidas por um elo natural e insensvel, que interliga as mais distintas e as diferentes, considero impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, assim como conhecer o todo sem conhecer as partes. Portanto o primeiro requisito da epistemologia da complexidade que se ensinem os alunos a organizar seus conhecimentos, e os mtodos para uma aprendizagem adequada e no mutilada, segundo o desideratumdo relatrio de Jacques Delors (2000): aprender a aprender, um dos quatro pilares da educao. Mas no convm esquecer que a comunicao no deve processar-se no nvel das informaes, mas no das estruturas do pensamento. Donde se segue a necessidade de que o

docente conhea, pela noologia, a estrutura da noosfera dos seus discpulos para uma comunicao e um ensino eficientes. A comunicao O problema da epistemologia complexa fazer comunicar estas instncias separadas (conhecimento cerebrais, biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, lgicos, etc); , de certo modo, fazer o circuito. No quero dizer que cada um de ns tenha de passar o tempo a ler, a informar-se em todos os domnios. No. Mas o que digo que quando se coloca o problema do conhecimento logo, o problema do conhecimento somos obrigados a conceber os problemas que acabei de mencionar. Eles so inelutveis. E no porque muito difcil informarmo-nos, conhecermos, verificarmos, etc., que devemos eliminar estes problemas. necessrio, com efeito, que nos apercebamos de que isso tudo muito difcil e que no uma tarefa individual. uma tarefa que necessita do encontro, da troca entre todos UEA Licenciatura em Matemtica Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro os investigadores e universitrios que trabalham nestes domnios disjuntos e se fecham como ostras quando solicitados (MORIN, 1983). O que se disse referiu-se, de modo especfico, ao conhecimento, aprendizagem. Mas a misso do educador no se reduz instruo: a educao bem mais ampla e abrangente. Epistemologia da complexidade e educao Morin faz algumas observaes importantes a respeito do ensino e do conhecimento, mas deixamos a cargo do leitor buscar essas informaes nas obras citadas. Mas, no captulo Aprender a viver, ele trata da educao como formao da personalidade e como contribuio ao desenvolvimento da pessoa. Ele cita Rousseau: Quero ensinar-lhe a viver. Quando sair das minhas mos, ele no ser magistrado, soldado ou sacerdote, ele ser, antes de tudo, um homem e Nietzsche: [...] queremos ser os poetas de nossa prpria vida, e, primeiro, nas menores coisas. (MORIN, 2000). Para Morin, o grande problema da educao conseguir que o aluno transforme a informao impessoal, no vdeo, no papel ou na fala, em conhecimento (apropriao e assimilao) e o aluno converta essa informao em sabedoria ou sapincia e empreg-la para orientar sua vida. Analogamente, Rorty (1993) considera a literatura, a poesia, o cinema, as artes como escolas de vida, muito mais que lies cadenciadas e organizadas racionalmente sobre a vida. A cultura uma escola de vida por ser mais abrangente. Mas necessrio que o jovem se descubra, que encontre sua identidade, que a construo do eu seja, antes de tudo, uma construo da prpria pessoa, em primeira pessoa. O professor apenas assiste, como Scrates, ao parto das idias dos alunos, a partir dos espritos; maiutica sua arte. Isso porque a obra educacional, nesse aspecto, essencialmente no diretiva: como podemos despertar a compaixo, a misericrdia, se no mostramos situaes que despertem a sensibilidade? Rorty (1993) acredita que todos despertaro pelo sofrimento, pois o homem , por natureza, sensvel dor e humilhao, e isso o faz solidrio a todos os que

sofrem. No sero raciocnios lgicos que despertaro a empatia e a compaixo, mas a tomada de conscincia de situaes penosas e de dor. O aprendizado da vida deve dar conscincia de que a verdadeira vida, para usar a expresso de Rimbaud, poeta simbolista francs, no existe tanto nas necessidades utilitrias das quais ningum consegue escapar , mas na plenitude de si e na qualidadepotica da existncia, porque viver exige, de cada um, lucidez e compreenso ao mesmo tempo e, mais amplamente, a mobilizao de todas as aptides humanas (MORIN, 2000). Aprendizado da vida e a incerteza A grande lio das cincias, dos sculos X, foi a lio da incerteza, como bem a resume o princpio de Heisenberg. J os antigos alertaram para as incertezas, como Eurpedes, no fim de Media. O conhecimento do conhecimento mostra que estamos envolvidos no inesperado. H, assim, a incerteza fsica e biolgica, pois no se aceita mais o postulado determinista, sendo este substitudopelo postulado probabilista, como se v na teoria quntica. Por outro lado, existe a incerteza provocada por trs princpios: O princpio cerebral, segundo o qual todo o conhecimento fruto de uma construo. No se conhece o real, mas uma histria que os neurnios contam para o crebro (ECCLES e POPPER, 1991). O princpio fsicodo conhecimento, que sempre fruto de uma interpretao, como j o assinalara Locke. Finalmente, o princpio epistemolgico necessrio suspender suas certezas porque seno no se poder incorporar a sua experincia, o que comunicaremos como uma expresso efetiva do fenmeno da cognio. Por Os deuses nos inventam muitas surpresas: o esperado no acontece, e Deus abre caminho ao inesperado (MORIN, 2000).

outro lado, [...] porque o fenmeno do conhecimento e nossas aes ocasionadas por ele, que toda experincia cognitiva envolve aquele que conhece de uma maneira pessoal, enraizada em sua estrutura biolgica. E toda experincia de certeza um fenmeno individual, cego ao ato cognitivo do outro em uma solido que transcendida somente no mundo criado por este outro (MATURANA, 1995). Portanto preciso que se preparem os alunos para enfrentar o mundo de incertezas no qual a humanidade navega. Para isso, prope trs viticos ou trs remdios ou auxiliares:

1.No confundir preparao para a incerteza e o inesperado com ceticismo generalizado. esforar-se para ter uma cabea bem feita, isto , para pensar bem, no mentir para si mesmo (o que muito fcil!), e estar consciente da ecologia da ao. Essa conscincia supe que, primeiro, se saiba que toda ao, quando desencadeada, entra em interao com outras, num jogo de mltiplas retroaes, podendo ser desviada de sua finalidade primitiva. E, em segundo lugar, que na seqncia, a ecologia da ao significa que no h previsibilidade das aes mais distantes da primeira (MORIN, 2000). 2.O segundo vitico consiste em tragar estratgia em vez de programa. O programa tem fim determinado. A estratgia reage segundo as aes e retroaes, e as reaes e imprevistos so compostos para uma nova ao. Seria uma constante readaptao. E que no pode ser treinada com respostas prontas, mas pode ser preparada para responder ao inesperado. Se no esperas o inesperado no o encontraras (HERCLITO, 1972). 3.O terceiro o desafio, a aposta, o risco. Quem aposta joga com a incerteza, corre o risco. Assim, o professor deve preparar o alunoa ocorrer os riscos depois de traa suas estratgias. Quem possui estratgias pode arriscar. Diante da adversidade, poder encontrar solues: o homem, afinal de contas, filho de Poros (prodigalidade) e Penia (pobreza, carncia), bem como de Eros (amor). Sempre carente, mas com recursos para encontrar as solues. TEMA 14 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA Considerando a tempo de vida das civilizaes e o incio das grandes descobertas, vamos compreenderque, pela sua idade e pelo processo colonizador, o Brasil recebeu e recebe na atualidade grande influncia das pesquisas e dos estudos de outros pases. Os estudos e as pesquisas americanos, a exemplode outros pases, esto muito presentes na histria da educao brasileira. Nesse sentido, apresentamos o trabalho de Linderman, E.C, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar adultos para a American Association for Adult Education. Segundo esse autor, cada fase da vida humana possui caractersticas especficas que se manifestam no ambiente social mais amplo e, em especial, na escola: Crianas so seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados, protegidos, vestidos, banhados, auxiliados nos primeiros passos. Durante anos se acostumam a esta dependncia, considerando-a como um componente normal do ambiente que as rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando esta dependncia, a autoridade do professor e a orientao deles como inquestionveis. Sobre a fase de desenvolvimento posterior ltima infncia, Linderman destaca que, na adolescncia, tudo comea a ser questionado, acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infalibilidade e autoridade do professor no so mais to absolutas assim. Alunos querem saber por que devem aprender Geografia, Histria, Matemtica ou Cincias.

Em referncia maturidade, o autor apresenta alguns elementos importantes: A idade adulta traz a independncia. O indivduo acumula experincias de vida, aprende com os prprios erros, apercebe-se daquilo que no sabe e o quanto este desconhecimento faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou esposa, escolhe uma profisso e analisa critiUEA Licenciatura em Matemtica camente cada informao que recebe, classificando-a como til ou intil. Linderman ( 1926) destaca que esta evoluo, to gritante quando descrita nestes termos, infelizmente ignorada pelos sistemas tradicionais de ensino. Nossas escolas, nossas universidades tentam ainda ensinar a adultos com as mesmas tcnicas didticas usadas nos colgios primrios ou secundrios. A mesma pedagogia usada em crianas e adultos, embora a prpria origem da palavra se refira educao e ensino das crianas (do grego paids= criana). Apercebendo-se da diferena Nossosistema acadmico desenvolveu-senuma ordem inversa: assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. [...] O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. [...]grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e doconhecimento de outrem. Segundo Cavalcanti ( 2000), infelizmente a percepo de Liderman ficou esquecida durante muito tempo. A partir de 1970, Malcom Knowles trouxe tona as idias plantadas por Linderman. Publicou vrias obras, entre elas The Adult Learner A Neglected Species (1973), introduzindo e definindo o termo Andragogia A Arte e Cincia de Orientar Adultos a Aprender. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto. Andragogia a arte e cincia de orientar adultos a aprender Kelvin Miller (apud CAVALCANTI, 2000) afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem, aps 72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vem e fazem, aps o mesmo prazo. Ele observou ainda que as informaes mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra. Para melhorar esses nmeros, faz-se necessrio conhecer as peculiaridades da aprendizagemno adulto e adaptar ou criar mtodos didticos para serem usados nessa populao especfica. Segundo Knowles (1970), medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformaes: Passam de pessoas dependentes para indivduos independentes, autodirecionados. Acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro.

Seus interesses pelo aprendizado direcionam-se para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profisso. Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem teis num futuro distante. Preferem aprender para resolver problemas e desafios a aprender simplesmente um assunto. Passam a apresentar motivaes (como desejar uma promoo, sentir -se realizado por ser capaz de uma ao recm-aprendida, etc), mais intensas que estmulos externos, como notas em provas, por exemplo. Partindo desses princpios assumidos por Knowles, inmeras pesquisas foram realizadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage e MacKeracher estudaram exaustivamente a aprendizagem em adultos e identificaram trinta e seis princpios de aprendizagem, bem como as estratgias para planejar e facilitar o ensino. Wilson e Burket (1989) revisaram vrios trabalhos sobre teorias de ensino e identificaram inmeros conceitos que do suporte aos princpios da Andragogia. Tambm Robinson (1992), em pesquisa por ele realizada entre estudantes secundrios, comprovou vrios dos princpios da Andragogia, principalmente o uso da experincias de vida e a motivao em muitos estudantes. Alguns autores j extrapolam esses princpios para a administrao de recursos humanos. A capacidade de autogesto do prprio aprendizado, de auto-avaliao, de motivao podem ser usada como base para um programa em que empregados assumam o comando de seu prprio desenvolvimento profissional, com Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro enormes vantagens para as empresas. Uma gesto baseada em modelos andraggicos poder substituir o controle burocrtico e hierrquico, aumentando o compromentimento, a autoestima, a responsabilidade e a capacidade de grupos de funcionrios resolverem seus problemas no trabalho. Quem so nossos alunos? Os estudantes com os quais trabalhamos no segundo segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, dependendo do turno em que estudam, so, em sua maioria, adultos. O ensino clssico pode resultar, para muitos deles, num retardamento da maturidade, j que exige dos alunos uma total dependncia dos professores e dos currculos estabelecidos. As iniciativas no encontram apoio, nem so estimuladas. A instituio e o professor decidem o que, quando e como os alunos devem aprender cada assunto ou habilidade. E os estudantes devero adaptar-se a essas regras fixas. Alguns alunos, sem dvida, conseguem manter seus planos e ideais, suas metas e trajetrias, reagindo contra essas imposies e buscando seus prprios caminhos. Geralmente, sero penalizados por baixos conceitos e notas, j que no seguem as regras da instituio.

Segundo Knowles (apud CAVALCANTI, 2000), os demais alunos ver-se-o forados a deixar adormecer suas iniciativas, algumas vezes marcando, de forma profunda, suas personalidades. Muitos permanecero dependentes, tero dificuldades para se adaptar s condies diferentes encontradas fora da escola, tero sua auto-estima ferida pela percepo tardia das deficincias de seus treinamentos e podero inclusive estar despreparados para buscar a soluo para elas. Para evitar esse lado negativo do ensino, necessrio que sejam introduzidos conceitos andraggicos nos currculos e abordagens didticas mais promissoras. Eles precisaro ainda de que lhes seja dito o que aprender e lhes seja indicado o melhor caminho a ser seguido. Mas devem ser estimulados a trabalhar em grupos, a desenvolver idias prprias, a desenvolver um mtodo pessoal para estudar, a aprender como utilizar de modo crtico e eficiente os meios de infor- mao disponveis para seu aprendizado. Aplicao da teoria andraggica na aprendizagem de adultos Conforme Cavalcanti (2000), migrar do ensino clssico para os novos enfoques andraggicos , no mnimo, trabalhoso (ningum disse que era fcil!). O corpo docente envolvido nessa migrao precisa ser bem preparado, inclusive por meio de programas andraggicos (afinal, so adultos em aprendizagem!). Burley (1985) enfatizou o uso de mtodos andraggicos para a formao de educadores de adultos. O professor precisa transformar-se num tutor eficiente de atividades de grupos, devendo demonstrar a importncia prtica do assunto a ser estudado, deve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensao de que aquele conhecimento far diferena na vida dos alunos; ele deve transmitir fora e esperana, a sensao de que aquela atividade est mudando a vida de todos e no simplesmente preenchendo espaos em seus crebros. Mediante os resultados das pesquisas de Linderman e Knowles, Cavalcanti (2000) apresenta algumas sugestes para o trabalho docente com adultos. Tirando proveito da experincia acumulada pelos alunos Os adultos tm experincias de vida mais numerosas e mais diversificadas que a criana. Isso significa que, quando formam grupos, estes so mais heterogneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos. Por outro lado, uma rica fonte de consulta estar presente no somatrio das experincias dos participantes. Essa fonte poder ser explorada por meio de mtodos experienciais (que exijam o uso das experincias dos participantes), como discusses de grupo, exercciosde simulao, aprendizagem baseada em problemas e discusses de casos. Essas atividades permitem o compartilhamento dos conhecimentos j existentes para alguns, alm de reforar a auto-estima do grupo. Uma certa tendncia acomodao, com fechamento da ponte do grupo para novas idias, dever ser quebrada pelo professor, propondo discusses e problemas que produzam conflitos intelectuais, a serem debatidos com mais ardor. UEA Licenciatura em Matemtica Didtica As Concepes Didticas e o Pensamento Educacional Brasileiro

Propondo problemas, novos conhecimentos e situaes sincronizados com a vida real Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto esto sempre propensos a aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou para resolver problemas reais. O mesmo verdade quando novas habilidades, valores e atitudes estiverem conectadas com situaes da vida real. Os mtodos de discusso de grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em casos reais, novamente tero utilidade, sendo esta mais uma justificativa para sua eficiente utilizao. Muitas vezes, ser necessria uma avaliao prvia sobre as necessidades do grupo para que os problemas ou casos propostos estejam bem sintonizados com o grupo. Justificando a necessidade e a utilidade de cada conhecimento Adultos sentem-se motivados a aprender quando entendem as vantagens e os benefcios de um aprendizado, bem como as conseqncias negativas de seu desconhecimento. Mtodos que permitam ao aluno perceber suas prprias limitaes, ou a diferena entre ostatusatual de seu conhecimento e o ponto ideal de conhecimento ou habilidade que lhe ser exigida, sem dvida sero teis para produzir essa motivao. Aqui cabem as tcnicas de reviso a dois, reviso pessoal, auto-avaliao e detalhamento didtico do assunto. O prprio professor tambm poder explicitar a necessidade da aquisio daquele conhecimento. Envolvendo alunos no planejamento e na responsabilidade pelo aprendizado Adultos sentem a necessidade de ser vistos como independentes e ressentem-se quando obrigados a ceder ao desejo ou s ordens de outrem. Por outro lado, devido a toda uma cultura de ensino em que o professor o centro do processo de ensino-aprendizagem, muitos ainda precisam de um professor para lhes dizer o que fazer. Alguns adultos preferem participar do planejamento e da execuo das atividades educacionais. O professor precisa valer-se dessastendncias para conseguir mais participao e envolvimento dos estudantes. Isso pode ser conseguido por meio de uma avaliao das necessidades do grupo, cujos resultados sero enfaticamente utilizados no planejamento das atividades. A independncia, a responsabilidade sero estimulados pelo uso das simulaes, apresentaes de casos, da aprendizagem baseada em problemas, bem como nos processos de avaliao de grupo e autoavaliao. Facilitando o acesso, os meios, o tempo e a oportunidade Algumas limitaes so impostas a alguns grupos de adultos, o que impede que venham a aprender ou a aderir a programas de aprendizagem. O tempo disponvel, o acesso a bibliotecas, a servios, a laboratrios, a Internet so alguns desses fatores limitantes. A disponibilizao desses fatores aos estudantes, sem dvida , contribui de modo significativopara o resultado final de todo o processo. Outros aspectos da aprendizagem de adultos Adultos no gostam de ficar embaraados frente a outras pessoas. Assim, adotaro uma postura reservada nas atividades de grupo at se sentirem seguras de que no sero ridicularizadas. Pessoas tmidas levaro mais tempo para se sentir vontade e no gostam de falar em discusses de grupo. Elas podem ser incentivadas a escrever suas opinies e, posteriormente, mudar de grupos, caso se sintam melhor em outras companhias. O ensino andraggico deve comear pela arrumao da sala de aula, com cadeiras dispostas de modo a facilitar discusses em pequenos grupos. Nunca devero estar dispostas em

fileiras. Antes de cada aula, o professor dever escrever uma pergunta provocativa no quadro, de modo a despertar o interesse pelo assunto antes mesmo do inicio da atividade. O professor afeito ao ensino de adultos raramente responder alguma pergunta. Ele a devolver classe, perguntando Quem pode iniciar uma resposta? (Quem sabe a resposta? uma pergunta intimidante e no dever ser utilizada). O professor no dever dizer que a resposta de um adulto est errada. Cada resposta sempre ter alguma ponta de verdade que deve ser trabalhada. O professor dever desculpar-se pela pergunta pouco clara e refaz-la de modo

a aproveitar a parte correta da resposta anterior. Far, ento, novas perguntas a outros estudantes, de modo a correlacionar as respostas at obter a informao completa. Vimos que adultos, aps 72 horas, lembram-se muito mais do que ouviram, viram e fizeram (85%) do que daquilo que simplesmente ouviram (10%). O Teste de 3 minutos um excelente recurso para fixar o conhecimento. Os alunos so solicitados a escrever, no espao de 3 minutos, o mximo que puderem sobre o assunto discutido. Isso refora o aprendizado, criando uma percepo visual sobre o assunto. Essa escrita, no caso da Matemtica, pode ser a elaborao e a resoluo de questes semelhantes s estudadas anteriormente. Outra dica: elaborar a descrio detalhada do processo de resoluo das atividades propostas pelas disciplinas que exigem clculo. Adultos podem concentrar-se numa explanao terica durante 7 minutos. Depois disso, a ateno dispersa-se. Esse perodo dever ser usados pelo professor para estabelecer os objetivose a relevncia do assunto a ser discutido, enfatizar o valor desse conhecimento e dizer o quanto se sente motivado a discuti-lo. Vencidos os 7 minutos, tempo de iniciar uma discusso ou outra atividade, de modo a diversificar o mtodo e conseguir de volta a ateno. Essas alternncias podem tomar at 30% do tempo de uma aula terica, porm permitem quadruplicar o volume de informaes assimiladas pelos estudantes. TEMA 15 Dentre os autores brasileiros que tm desenvolvido estudos e pesquisas sobre as tendncias pedaggicas e a construo do pensamento educacional nacional, podemos destacar Candau (1994); Fazenda (1998); Freire (1987; 1996); Pimenta (1999; 2000; 2002) e Libneo (1990; 1994). Ao longo do texto, poderemosidentificar claramente os pressupostos apresentados nos temas anteriores deste livro (pedagogias de base psicolgica renovadas, pedagogias de bases neurolgicas e outras), nas tendncias estudadas por Libneo e os outros autores brasileiros. Segundo Libneo (1994), a prtica educativa o objeto central do estudo da Didtica, e para que essa prtica ocorra, so necessrios alguns meios, e um deles a aula que pode ser desenvolvida de diversas maneiras, dependendo da tendncia pedaggica adotada pelo professor que lecionar essa aula.

A adoo de uma determinada tendncia ou de outra depende, segundo o autor, diretamente, dos condicionantes sociopolticos que configuramdiferentes concepes de homem e de sociedade e, conseqentemente, diferentes pressupostossobre o papel da escola, da aprendizagem, da relao professor-aluno, das tcnicas pedaggicas etc. (LIBNEO, 1994, p. 19). Os autores, em geral, concordam entre si e e classificam as tendncias pedaggicas em dois grupos: as de cunho liberal e as de cunho progressista. Quadro 1 Tendncias Pedaggicas Fonte: LIBNEO, J. C. Didtica, So Paulo: Cortez, 1994. 1 Tradicional1 Libertadora 2 Renovadaprogressivista2 Libertria 3 Renovada no-di-retiva3 Crtico social dos contedos 4 Tecnicista UEA Licenciatura em Matemtica

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