CONFERENCIA

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

PONENTE: Dr. Vctor Ral Daz Chvez

DCIMA EDICIN 2012 DEL MES DE LAS LETRAS Y DE LA CULTURA

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS. Ponente: Dr. Vctor Ral Daz Chvez La Historia larga de la humanidad, registra eventos formidables que cambiaron, sucesivamente, las formas de sentir, pensar y actuar en el hombre. Uno de estos formidables eventos estructurales fue la Primera Revolucin Industrial, hija de la ilustracin y consecuencia directa de la aplicacin de las mquinas y motores en la industria y en la produccin de alimentos, que impactaron tambin y en gran medida en la educacin, especialmente en las universidades europeas, como las anglicanas de Inglaterra y las calvinistas de los pases bajos, imprimindose un inicial sello de calidad en las enseanzas. A mediados del siglo XVIII, perodo en el que surge la industria en el mundo, hasta los finales del siglo XX, la inventiva y la inteligencia humana gener profundas e irreversibles transformaciones que progresivamente modificaron el mundo. Era la poca de la magia de los inventos tecnolgicos y el surgimiento de la era de la informacin y de las comunicaciones. Alexander Graham Bell inventa el telfono en 1876, Toms Edinson el fongrafo en 1877, Marconi, inventa la radio en 1995, Brownie Box en 1900 la cmara fotogrfica, los hermanos Lumiere el cinematgrafo en 1904 y Lorgie Baird la Televisin en 1928. De 1900 a 1950, la revolucin se da en el mbito de la automocin, del transporte, y de la telemtica, que haca surgir el imperio de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin o simplemente las denominadas TICs, que convierten a la informacin en el mayor bien intangible que condiciona la evolucin de la humanidad. Es la poca del comienzo tmido de la construccin de las primeras mquinas automatizadas, creador por unos jvenes universitarios gracias a una placa de silicio, que hizo posible el surgimiento del Apple en 1977, la PC de IBM en 1981, el GPS en 1979,y paralelamente el cdigo de Barras por Norman Woodland 1949, el Playstation en 1994, la pg WWW por Timothv Berners-Lee en 1999. Las redes sociales. Facebook, Tuenti, Twitter y Myspace. Desde la primera revolucin industrial de los motores y la produccin masiva, la educacin se vio impactada por el nivel de exigencias de una nueva economa que se fundamentaba en la preparacin del obrero calificado, del tcnico especialista, del ingeniero, del gerente. Tambin se haba producido as, la primera revolucin terica de la educacin, inspirada en la filosofa de Sir Francis Bacon que retom el mtodo inductivo, oponindose claramente al deductivismo escolstico aristotlico y sentando las bases del empirismo que a su vez dio el fundamento al conductismo operante que en consonancia con la administracin cientfica de Taylor y la lgica de la produccin en cadena de Henry Ford, gener la educacin por objetivos, racionalizada por Skinner, Bloom y Gagne. Ahora con cambios mucho ms significativos, verdaderamente profundos, se origina una sociedad planetaria en tiempos tumultuosos, surgiendo nuevos esquemas y valores que influyen en el comportamiento masivo de los ciudadanos de todos los pases, cuya forma natural de expresin de esta nueva civilizacin es lo que Ortega y Gasset en su Rebelin de las Masas llam la aglomeracin, dinmica que se corresponde con los modelos masivos de comunicacin, de redes, de informacin, de consumo, en una visin de mercado, con sus

fuerzas competitivas, donde prevalece el valor superior del conocimiento, de los saberes en sus diferentes manifestaciones, que se suman en el concepto moderno de COMPETENCIAS. Esta segunda revolucin industrial, a diferencia de la primera, su impacto en la educcin fue simultneo, gracias al surgimiento exponencial de aparatos digitales que dieron nombre a esta dcada como la dcada del comienzo de la sociedad digital. As se inicia tmidamente la nueva era del Internet apoyada por un pequeo aparato pero gigantescamente til: el Modem inventado por Dennis Hayes, inaugurndose as la era de las herramientas para las comunicaciones globales. La dcada de los 90 fue sin duda la dcada de la Era digital, por que ningn otro invento influenci tanto en todo el siglo XX como la pgina web inventada por Tim Berners-Lee en 1989, convirtindose en el sistema de distribucin de informacin basado en el hipertexto. Se haba transformado para siempre los hbitos y formas de vida, de socializacin y de aprendizaje de las personas. Sin embargo, la fragilidad de los aprendizajes y la lgica de las enseanzas tradicional, eran ampliamente superadas por la velocidad y simultaneidad de las nuevas tecnologas, que se enfrentaban a una especie de apocalipsis informtico, derivada de la conmocin de los tres dgitos, que alteraron la estabilidad emocional de las personas y la cultura organizacional de las instituciones. La dcada del 2010 fue considerada como la SEGUNDA REVOLUCIN DE LAS COMUNICACIONES EN INTERNET, por la vigencia masiva o el imperio de las redes sociales y los blogs que cambiaron drsticamente la tecnosfera pedaggica de las escuelas, y se convierten en poderosas herramientas accesibles sin limitaciones a toda persona para interactuar con sus pares y con el apoyo de las plataformas de hardware mvil, develaron un espacio csmico para la comunicacin, la informacin y de nuevas oportunidades a todo el mundo sin limitaciones ni distinciones. Estos cambios descritos y operados en las ltimas dcadas fueron el escenario para el surgimiento de las COMPETENCIAS, o el nuevo paradigma educativo, sustentada en las teoras cognoscitivas que definen un nuevo enfoque pedaggico denominado CONSTRUCTIVISMO, del cual surgen los nuevos modelos educativos holsticos que postulan que el conocimiento es una construccin humana que se realiza a partir de los conocimientos previos. Sin embargo, como corriente filosfica, sus orgenes datan a la vieja cultura griega, donde Scrates con su mayutica y Platn con su dialctica, ubican el conocimiento en la construccin personal del estudiante, aunque desde el punto de vista psicolgico, es Jean Piaget con su epistemologa gentica su principal creador, al sustentar que el aprendizaje es el resultado no de la convivencia con las cosas, sino por la accin sobre las cosas, y de los aportes de Vygotsky, con su enfoque del aprendizaje social vinculado a la interaccin de las personas y de David Ausubel con su planteamiento de que slo se da el aprendizaje cuando tiene significacin propia para el estudiante. En el informe sobre la educacin en el mundo de la UNESCO, comisin presidida por Delors, se plantea los pilares de la educacin del futuro y se definen los diferentes saberes que se han

convertido en clsicos de toda pedagoga constructivista : Saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, y el concepto de competencia empieza a tomar prestigio y auge, generndose importantsimas investigaciones como las realizadas por Robert White, MacClelland, Jerome Bruner, John Atkinson y Gagn, que dieron como resultado la figura central de la PERSONA Y SUS CAPACIDADES Y HABILIDADES PARA ANALIZAR Y RESOVER SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA, A PARTIR DE SUS COMOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS QUE SE ENRIQUECEN PERMANENTEMENTE, que se traduce en la tesis de que: Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se efecta por medio de un proceso mental que implica la adquisicin de conocimientos nuevos. A partir de estas precisiones y con el soporte terico del aprendizaje por descubrimiento autnomo que enfatiza en la interaccin simblica, el trabajo en equipo, el sentido critico y la habilidad para el anlisis y solucin de problemas se define a la Competencia como MACROHABILIDAD O MACROCAPACIDAD PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS. Muy a pesar del origen del paradigma central de la nueva educacin en el mundo, los enfoques delimitantes sobre COMPETENCIA, presenta variaciones llegando a identificarse tres tradiciones principales procedentes de las investigaciones sobre el rendimiento laboral y los perfiles profesionales de la educacin superior en las ltimas dcadas: la conductista, el genrico y la cognitiva. La primera que pone de manifiesto el rendimiento y que dio lugar a los estudios realizados por MacClelland, los aos de 1973, que utiliz este enfoque de competencias en muchas empresas para mejorar el rendimiento. El segundo enfoque: llamado Genrico, que privilegia las habilidades comunes que explican y justifican las variaciones de los desempeos de las personas en diferentes situaciones o circunstancias. Este enfoque, ms vinculado a la solucin de problemas, sirve de base para definir las competencias generales y principales aplicables a los grupos profesionales a travs de sus respectivos perfiles. Su importancia radica en que hace nfasis en la eficacia profesional, en un enfoque particularmente amplio y sensible a los cambios en los contextos laborales. Y el enfoque cognitivo, de mayor aceptacin y vigencia, incluye todos los recursos mentales del individuo y su aplicacin en la realizacin de tareas importantes para adquirir el conocimiento y como consecuencia para lograr un buen desempeo. Asume a las habilidades intelectuales, de donde derivan de modo ms estrecho el enfoque de competencias cognitivas. En este ltimo se ubica Naom Chomsky, considerado un precursor de este enfoque cuando plante las competencias lingsticas como la habilidad para la adquisicin de la lengua materna. Sin embargo, la caracterstica polismica y multifuncional del trmino COMPETENCIA, deviene en controversial, debido fundamentalmente por las variadas significaciones que las teoras constructivistas del aprendizaje le asignan. Esto hace de este trmino multidimensional, pero sin afectar que las consecuencias sean desempeos, resultados y logros, y por consiguiente producto de aprendizajes profundos caracterizados por ser satisfactorios, estimulantes, que posibilitan cambios en los modos de ver el mundo, la naturaleza y la sociedad, que adems, en su dinmica constructivista estimulan la meta cognicin, favorecen la comprensin por que los conocimientos se integran en un solo conjunto. Las competencias en tanto construcciones cognitivas definen en el individuo su saber actuar global de manera pertinente en un determinado contexto, movilizando sus recursos

personales tales como: conocimientos, actuaciones, cultura, emociones, acadmicamente se traducen en:

los

que

a) Saber: considerado como el dominio de conocimientos terico-prcticos, incluyendo su propia gestin. b) Saber hacer: que son las habilidades y destrezas que garantizan su alta calidad ejecutiva. c) Saber estar: que es el dominio de la cultura del trabajo, de la participacin solidaria, de la integracin social positiva. d) Saber Ser: son las actitudes, los altos valores y comportamientos con los que se tendr que actuar en sociedad. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS. La condicin pedaggica bsica a tener en cuenta en todo sistema de evaluacin de los aprendizajes, es su naturaleza compleja, primero porque el aprendizaje por competencias requiere de un sistema variado, por sus distintos componentes y que determinan que toda evaluacin de competencias requiere de distintos procedimientos y tcnicas que responde a: La complejidad de los propsitos que se persiguen y lo que se desea evaluar: pues una cosa es la evaluacin de conocimientos y otra distinta la de procedimientos o la de actitudes. La evaluacin coherencia entre el propsito de la evaluacin y los instrumentos, y La evaluacin de competencias como el aspecto absolutamente clave para determinar la validez del proceso del aprendizaje. A partir de estas alertas pedaggicas, la evaluacin del aprendizaje de competencias, se deben plantear a partir de respuestas a preguntas claves: 1. De qu competencia se trata? 2. Cmo se demuestra esta competencia?, Qu conocimientos incluye? Qu comportamientos? Qu actitudes? En qu contextos? 3. Cunto es operativamente medible, observable?, Cunto de evidenciable y deducible? En qu grado de realizacin se encuentra? 4. Dnde se refleja dicha competencia? dnde se evidencia?

Toda evaluacin de los aprendizajes, supone la estructura bsica de un PROCESO dinmico, abierto y contextualizado que se desarrolla lo largo de un perodo de tiempo. Por consiguiente no es una accin, simple, ni aislada, ni puntual, sino que se realiza sistemticamente a travs de varios pasos sucesivos, fases, o etapas durante este perodo (inicial, procesal o formativa y sumativa, final o de producto).

Toda evaluacin de aprendizajes para ser vlida tiene que estar dirigida a 1. La obtencin de Informaciones, mediante procedimientos vlidos y fiables, y que permitan captar informaciones rigurosas, relevantes y apropiadas que fundamenten la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluacin. 1. Formular juicios. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el anlisis y valoracin de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular un JUICIO DE VALOR, lo ms ajustado posible. 2. Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la relevante informacin disponible, se debern tomar decisiones que convengan. Estas caractersticas hacen de la evaluacin un proceso inherente al aprendizaje, un subsistema que se planifica y que se traduce en una investigacin pedaggica cualitativamente superior a las simples tareas de examinar, medir y calificar, que de hecho se hallan ya implcitas en el ACTO DE EVALUAR . En suma, diremos que este proceso educativo y didctico implica medir, calificar, para captar datos, analizarlos, interpretarlos, validarlos, contextualizarlos y asignarle un valor en base a criterios tcnicos determinados. Otro aspecto central y que es parte de la naturaleza compleja de los aprendizajes de las competencias, es el hecho de que la evaluacin tiene modalidades, que son formas de ejecucin: la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. La AUTOEVALUACIN por su valor formativo y didctico lo realiza el propio alumno para constatar sus progresos y tiene la virtud de involucrarlo y comprometerlo en su propio proceso de aprender, asumiendo la responsabilidad de valorar objetivamente sus progresos, analizando la consecucin de sus objetivos propuestos, autorregulando el aprendizaje. Al autoevaluarse el estudiante asume la responsabilidad de mejorar su intervencin en el proceso del aprendizaje, pues supone tomar conciencia de lo que est haciendo en relacin a sus objetivos, alimentando su motivacin y asumiendo con autonoma su propio proceso.

La COEVALUACION o evaluacin entre pares que se realiza en una actividad educativa, y que permite tomar conciencia de los avances individuales y grupales, desarrollar una serie de desempeos sociales como la convivencia, la solidaridad, la sociabilidad, el trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo, el respeto mutuo. Permite adems asumir actitudes crticas frente a los dems y por aadidura, valorar la actuacin del grupo y facilitar la reorientacin de los aprendizajes. La HETEROEVALUACIN es la que realiza una tercera persona que no cumple la misma funcin que los evaluados. Es un proceso importante, tcnico, serio, planificado y comprometido con los fines del sistema educativo que involucra la evaluacin de docente al estudiante y del alumno al profesor,

En su fase dinmica o ejecutiva la evaluacin de aprendizaje por competencias utiliza procedimientos, tcnicas e instrumentos y se aplican en base a criterios e indicadores, que responde a parmetros debidamente concebidos y sistematizados, que permitan la apreciar de manera concreta los desempeos. En este sentido lo que persigue la evaluacin es una CONSTATACIN del progreso en el tiempo referido y el momento correspondiente al proceso de su aprendizaje, sea este inicial, de formacin o final. Estas exigencias cientficas de la evaluacin de los aprendizajes en base a competencias no puede quedar reducida a tan solo la aplicacin de un tipo de prueba objetiva, examen, o interrogatorio o a un informe parcial de una tarea y desconectado del conjunto de la asignatura. Contrario sensu, las tcnicas debern apuntar: Al anlisis de la situacin del estudiante y su evolucin de su proceso educativo. Al grado de idoneidad de la operatividad del alumno, es decir propiamente su desempeo esperado. Al anlisis de sus progresos, Al anlisis de sus datos acumulados Anlisis de sus listas de control Anlisis de sus daos de escalas de observaciones Anlisis del grado de adaptacin y de las aplicaciones curriculares. Evolucin de sus esfuerzos. Anlisis del dominio tcnico de sus estudios. Anlisis del comportamiento global como expresin de sus aprendizajes integrales. Informes de progresos Tcnicas de estudios aplicados.

Para esta exigente finalidad, los recursos tiles que se dispone son variados y mltiples. Van desde las ms operativas como la observacin hasta las ms elaboradas matrices. En las tcnicas de la observacin: ya sea sistemtica, o no sistemtica, se cuentan con muchos y variados instrumentos entre los que destacan: Las carpetas de trabajo, las conversaciones con los estudiantes, lo cuadernos de registros, escalas, listas, simulaciones, debates, conversatorios, entrevistas, fichas, informes, escenificaciones, escalas de progreso, etc. A las matrices.

La interrogacin, que siendo el ms econmico y simple sirve como medio de captacin de datos e informes, para despertar el inters mantener atencin voluntaria, buscar alternativas, provocar debates, argumentos, anlisis crtico. Las pruebas de larga tradicin en la educacin, los exmenes y las sustentaciones son otras tcnicas e instrumentos, comunes y generalizados. A los que se suman otras ms novedosas, probadas por la experiencias y comprobadas por su eficacia: las RUBRICAS y los PORTAFOLIOS. LAS RBRICAS: MATRICES o PLANTILLAS DE EVALUACIN que ayudan a una evaluacin ms integral, participativa y formativa. En ella se plantean con claridad y de manera consensuada los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar, seguido de una escala de calificacin que por lo general se trata de una escala de calidad para evaluar los diversos aspectos, aplicando grados que van de lo ptimo hasta lo inadecuado o psimo. Finalmente los criterios que reflejan los objetivos de aprendizaje para cada actividad. PORTAFOLIOS, que en la prctica es una hoja de ruta del proceso de aprendizaje, o una historia documental estructurada de un conjunto de desempeos que evidencian el trabajo de un estudiante para alcanzar sus objetivos de aprendizaje, siendo por o tanto un excelente mtodo de evaluacin consistente en la aportacin de producciones de diferente ndole del estudiante h a travs de cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de la asignatura o materia de estudio. La evaluacin de los aprendizajes en el nuevo enfoque pedaggico imperante, sin duda constituye un aspecto especializado y complejo que no est librado de deficiencias y sesgos. Son los puntos negros como lo sostienen algunos tericos y que se manifiestan en forma de disfunciones en la prctica: 1. Evaluar solo contenidos conceptuales 2. Designar como nico culpable al estudiante. 3. Considerar como el nico agente capaz de ser evaluable el alumno. 4. Evaluacin solo como resultado o producto 5. Reducir la evaluacin solo a la calificacin 6. Utilizacin como nico instrumento el examen 7. Privilegiar la evaluacin normativa. 8. Asumir la evaluacin como parte del cronograma. 9. Asumir la evaluacin significados selectivos. 10. Asumir a la evaluacin como el acto final del proceso. 11. Asumir a la evaluacin solo como heteroevaluacin. 12. Considerar que el nico agente de evaluacin es el profesor.

13. Utilizar la evaluacin con sentido sancionador, coercitivo o de represin. 14. No valuar de manera contina. La evaluacin del aprendizaje de competencias comporta dificultades y complejidades, pero todas accesibles y superables si es asumida como un desafo y una tarea hermosa de educar. Gracias. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: 1. Alarcon, J y. Montenegro, I. (2005) Competencias Pedaggicas. Autoevaluacin Docente. Bogot: Edit. Magisterio 2. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluacin Educativa de aprendizajes y competencias. Espaa: Edit. Pearson 3. Gallego, R. (2003). Competencias Cognoscitivas. Bogot: Edit. Magisterio 4. Jaulin, C. (2007). La competencia Profesional. Espaa: Editorial Sntesis. 5. Lopez, V. (2009). Evaluacin formativa y compartida en Educacin Superior. Espaa: Narcea S.A. Editores. 6. Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Espaa: Ediciones Mensajero. 7. Stake, R. (2006). Evaluacin Comprensiva y Evaluacin basada en estndares. Espaa: Editorial Grao. 8. Tobn, S y otros: (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Editorial Magisterio.

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