Presidente da Repblica Itamar Augusto Cautiero Franco

Ministro de Educao e do Desporto Murlio de Avellar Hingel

Definio de Critrios para Avaliao dos Livros Didticos

PORTUGUS, MATEMTICA, ESTUDOS SOCIAIS e CINCIAS 1 a 4 SRIES

MEC - Ministrio da Educao e do Desporto FAE - Fundao de Assistncia ao Estudante SAS Quadra 01 - Bloco A - CEP 70.729-900 Braslia-DF (061) 212-41 75 e 212-4142

Definio de Critrios para Avaliao dos Livros Didticos

PORTUGUS, MATEMTICA, ESTUDOS SOCIAIS e CINCIAS 1a A 4a SRIES

Ministrio da Educao e do Desporto Fundao de Assistncia ao Estudante Programa Nacional do Livro Didtico
FAE/MEC - UNESCO Braslia-DF, 1994

Presidente da FAE Iveraldo Lucena da Costa

Diretoria d e A p o i o D i d t i c o - p e d a g g i c o Walter Esteves Garcia

Coordenao

do

Grupo

de

Trabalho

La Cutz G a u d e n z i

Colaborao: Rita de Cssia de Freitas C o e l h o (FAE/IRHJP) Ceclia M a r i a Silva Rego (FAE/MEC) M a r i a Inez Pereira C a l d a s (FAE/MEC) M a r i a Luisa de Souza Fragoso (IPHAN)

Apoio:

Organizao

das Naes Unidas p a r a a Educao, Cincia e Cultura - U N E S C O

D313

Definio de critrios para avaliao dos livros didticos: 1 a 4a sries. - Braslia : FAE, 1994. p. cm.

O presente trabalho origina-se de relatrio composto de 5 vols.: 4 vols. compreendem as anlises de cada livro do PNLD nas reas de Portugus, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias e o vol. principal apresenta uma anlise global dos demais.

1. Ensino de I o grau - Avaliao tcnica. de Assistncia ao Estudante, Braslia, ed.

I. Fundao

SUMRIO
APRESENTAO INTRODUO CONSULTORES 07 09 11

CONTRIBUIES DA PSICOLINGSTICA PARA A FORMULAO DA POLTICA NACIONAL DOS MATERIAIS DIDTICOS - Leonor Scliar-Cabral 13 CRITRIO PARA ANLISE E SELEO DE LIVROS DIDTICOS - Paulo Bernardo Vaz PORTUGUS Critrios de Anlise e Obras Analisadas Avaliao Global das Obras Concluses e Recomendaes MATEMTICA Concluses Gerais da Anlise Recomendaes Relao de Livros Analisados ESTUDOS SOCIAIS Concluses Relao dos Livros Analisados Critrios de Anlise dos Livros Didticos de Estudos Sociais CINCIAS Livros Didticos Analisados Procedimentos de Anlise Adotados Concluses Recomendaes Critrios de Anlise dos Livros Didticos CONCLUSO GERAL/RECOMENDAES APNDICES ANEXOS DE PORTUGUS Alegria de Saber Coleo Aquarela: Lngua Portuguesa Brincando com as Palavras
Como Fcil

19 29 31 35 53 55 61 63 64 67 70 73 76 79 81 83 88 92 93 101 105 107 111 114 118

121

Escola Vida; Ao e Transformao Festa das Palavras Integrando o Aprender Mundo Mgico Portugus: Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico Texto e Contexto ANEXOS DE MATEMTICA Crescerem Matemtica Matemtica - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico Como Fcil Brincando com os Nmeros - 1a e 2a Sries A Nova Matemtica - 2a Srie
Mundo Mgico

125 128 131 134 137 140 151 153 158 160 170 172
174

Texto e Contexto em Matemtica - 3 e 4 Sries Alegria de Saber Hora de Aprender

184 186 190

A conquista da Matemtica - 1, 3a e 4a Sries A Conquista da Matemtica - 2a Srie Aprender com Alegria A Mgica da Matemtica - Volume 1 A Conquista da Matemtica - Mtodo Experimental - 1 a 4a Sries Aquarela - Matemtica Viajando com o Saber - Multi Integrando o Aprender ANEXOS DE ESTUDOS SOCIAIS E. T. - Entendendo Tudo de Estudos Sociais Nossa Terra, Nossa Gente; Coleo Aquarela; Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade Mundo Mgico Escola Vida Estudos Sociais - Educao e Desenvolvimento do Senso Crtico Construo: Novos Estudos Sociais Ainda Brincando; Estudos Sociais Estudos Sociais Conhecendo a Terra Goiana Caminhando Cear Caminhando Nordeste Maranho: Terra das Palmeiras Distrito Federal Viajando pela Sociedade Viajando com o Saber A Criana, sua Famlia e sua Escola A Natureza e a Pessoa A Criana, a Famlia e a Escola A Criana e sua Comunidade Eu Gosto de Estudos Sociais Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Cincias Descobrindo o Mundo de Comunicao e Expresso, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias Como Fcil Aprender com Alegria E Hora de Aprender Integrando o Aprender Alegria de Saber, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade ANEXOS DE CINCIAS Viajando com o Saber Cincias - 1o Grau Cincias: Realidade e Vida Descobrindo o Mundo de Como Fcil Meio Ambiente, Vida e Sade Caminhando Pelos Caminhos das Cincias e Sade Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade Cincias e Meio Ambiente para a Vida Cincias no Mundo de Hoje Cincias um Mundo Encantado Eu Gosto de Cincias Aprender com Alegria Alegria de Saber Ainda Brincando Cincias - A Criana e a Natureza Mundo Mgico Mundo Mgico Mundo Mgico A Criana no Mundo das Cincias

192 193 199 203 206 212 223 237 247 249 250 252 254 255 256 257 257 258 259 259 260 261 261 262 264 264 265 265 266 267 267 268 269 270 271 272 277 279 284 289 294 298 303 308 313 318 323 328 333 338 342 347 352 357 362 365 368 373

APRESENTAO
A Histria sempre contribuiu para a interpretao das aes decorrentes das decises governamentais. Em 19 de agosto de 1985, o Decreto n 91.542 instituiu o Programa Nacional do L i v r o Didtico - P N L D , com o objetivo de distribuir livros escolares a todos os estudantes matriculados nas escolas pblicas e comunitrias do Pas, garantindo a qualidade pedaggica e fsica do livro e sua reutilizao, pelo menos, nos trs anos subseqentes sua aquisio. Objetivo ainda, do Programa, a participao do professor nas aes de anlise, seleo e indicao dos ttulos e a oferta de parmetros definidores de sua qualidade, como guia sua aquisio. Muitos obstculos foram vencidos para o alcance desses objetivos, destacando-se a correo procedida no percurso do caminho do livro at chegar s mos dos alunos. Passou-se, ento, preocupao com a necessidade de se adquirir um melhor conhecimento das obras indicadas pelos professores. Eis que o propsito da Fundao de Assistncia ao Estudante - F A E de assegurar a oferta aos alunos da 1 4 Srie do ensino fundamental de um livro mais "inteligente", mais "competente", conduziu-me instituio de um Grupo de Trabalho, pela Portaria 1.130, de 05 de agosto de 1993, com a finalidade de analisar a qualidade dos contedos programticos e os aspectos pedaggico-metodolgicos de livros adequados s sries iniciais do ensino fundamental, usualmente adotados em Portugus, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias. Para essa anlise foram apontados os dez ttulos mais solicitados pelos professores em 1991, em cada rea, representando cerca de 9 4 % das aquisies feitas pela FAE. O resultado final das atividades do Grupo , agora, apresentado nesta publicao. E um trabalho de importantes conseqncias por subsidiar os sistemas de ensino e seus professores, com critrios iniciais para a verificao crtica dos livros a serem escolhidos, bem como a montagem do seu prprio processo de avaliao; por incentivar outras formas de anlise; por apontar caminhos aos autores e ao setor editorial; por concretizar o ideal sempre defendido pela atual gesto do M E C , da incorporao, nos projetos educacionais, da prtica da parceria, do que resulta um empreendimento sempre mais enriquecido. Educao para todos, com qualidade, exige professores bem preparados. Desempenho de qualidade dos professores exige livro-texto "inteligente" para seus alunos. A experincia de uma dcada do P N L D ficar marcada pela sistematizao do processo de avaliao do livro didtico. E um feito. Um grande feito. Braslia, 06 de dezembro de 1994.

Murilio

de Avellar Hingel

Ministro de Educao e do Desporto

INTRODUO
At h bem pouco tempo no havia no M E C / F A E parmetros definidores de qualidade dos livros didticos adquiridos pelo Programa Nacional do L i v r o Didtico - P N L D . Por sua vez. os sistemas estaduais e municipais de educao no realizaram, at agora, uma escolha adequada s suas propostas pedaggicas, mesmo naquelas unidades federadas (tais como Rio de Janeiro. Bahia. Cear. Paran. So Paulo. Rio Grande do Sul) em que equipes curriculares produziram estudos e estabeleceram critrios. Para avaliar, pois. a produo utilizada pelos professores de todo Brasil foram estabelecidos critrios que focalizam tanto os aspectos da produo fsica do livro, como os aspectos relativos formulao metodolgica. atualizao e acerto da informao cientfica, concebidos em um projeto grfico que incorpore as diversas linguagens da era da imagem, em que vivemos. Esses critrios so apresentados inicialmente nos textos Contribuies da Psicolingstica para a Formulao da Poltica Nacional dos Materiais Didticos ( p. 1 5) e Critrios para Anlise e Seleo de Livros Didticos - quanto ao projeto visual (p. 21) e que servem como contexto para os quatro subgrupos constitudos. Nas pginas 32,33 e 34 so apresentados os critrios para Portugus que percorrem quatro grandes reas - Leitura. Oralidade. Produo de Texto e Conhecimentos Lingsticos com a necessria ressalva de que "a lngua propriamente no apresenta tal diviso, devendo um bom livro didtico estabelecer relaes constantes entre as reas". A abordagem da Matemtica traz discusso cinco grandes parmetros, (p. 57). que vo dos contedos matemticos, aos aspectos psico-metodolgicos com o foco no aluno, s exigncias estruturais do sistema de Ensino como seriao, ambiente scio-cultural, e t c . ao texto enquanto estruturao e apresentao grfica at ao Manual do Professor. Aqui os autores alertam para uma viso que considere as relaes entre professor, aluno e livro-texto, indicando a dinmica existente entre os trs atores como fator de relevo. O grupo que definiu critrios para Estudos Sociais, (p. 76 e 77), tinha como preocupao central o significado dos Estudos Sociais. Histria e Geografia para a formao do cidado e para o fato de que o livro didtico voltado para esta rea "deve contribuir decisivamente para a compreenso da realidade social, poltica c econmica do pas". O grupo acredita que. analisando e avaliando a obra quanto a seu planejamento grfico, seu contedo, seus aspectos pedaggicos e metodolgicos e o manual do professor, possvel definir se o ttulo corresponde s exigncias acima explicitadas. Por ltimo, estabelecendo e caracterizando, na pgina 84. quatro descritores, o grupo de Cincias constri doze tabelas que percorrem todas as nuances de cada aspecto do descritor (de estrutura da concepo, das ati\ idades, para o livro do Professor). Pode-se perceber, desde aqui. as diferentes marcas de cada rea do conhecimento na formulao dos critrios. Mas. de qualquer maneira, o trabalho pressupe o necessrio paradigma curricular para a escola pblica de qualidade e, de certa forma, os critrios apresentados podem assim ser considerados. Por isso. merecem um amplo debate, de forma a permitir que os professores das redes os utilizem no momento de fazerem suas escolhas. Prope-se. a partir das concluses, um redirecionamento na produo, oferecendo, s editoras e s grficas. o tempo necessrio para que novos livros didticos venham a pblico.

CONSULTORES
GT/Portugus Antenor Antnio Gonalves Filho Mestre em Filosofia da Educao Doutor em Histria e Filosofia da Educao Professor universitrio/UNESP, Campus de Marlia Heliane Gramiscelli Ferreira de Mello Mestra em Educao Escolar Doutora em Psicologia Escolar Professora universitria/UFMG Jaqueline Moll Mestra em Educao Professora universitria/UFRGS Luiz Percival Leme Britto Mestre em Lingstica Professor universitrio/UNICAMP Leonor Scliar-Cabral Mestra em Lingstica Doutora em Psicolingstica Aplicada Professora universitria/UFSC Magda Becker Soares Doutora e Livre-Docente em Educao Professora universitria/UFMG Nadja da Costa Ribeiro Moreira Mestra em Educao Doutora em Lingstica Aplicada Professora universitria/UFCe GT/Matemtica Anua Franchi Mestra em Psicologia da Educao Professora universitria/PUC-SP Iara Augusta da Silva Cursando Mestrado Tcnica do Setor de Superviso de Avaliao e Capacitao da Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul Joo Bosco Pitombeira Mestre em Cincias Doutor em Matemtica Professor universitrio/PUC-RJ Martha Maria de Souza Dantas Professora universitria/UFBa Tnia Mara Mendona Campos Doutora em Matemtica Professora universitria/PUC-SP

GT/Estudos Sociais Edna Maria Santos Mestra em Educao Professora universitria/UERJ e USU Elza Nadai Mestra em Histria Social Doutora em Histria Social e Livre-Docente em Educao Ps-Doutorado em Educao Professora universitria/USP Lo Stampacchio Mestre em Histria do Brasil Membro da Equipe Tcnica de Histria para 1 e 2o graus da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo Selva Guimares Fonseca Mestra em Histria do Brasil Cursando Doutorado Professora universitria/UFU Valria Trevizani Burla de Aguiar Cursando Doutorado Professora universitria/UFJF

GT/Cincias Catarina Fernandes de O.Fraga Cursando Mestrado Professora universitria/UFPe Demtrio Delizoicov Neto Mestre em Ensino de Cincias Naturais Doutor em Didtica do Ensino de Cincia Professor universitrio/UFSC Hilrio Fracalanza Mestre em Metodologia de Ensino de Cincias Doutor em Metodologia de Ensino de Cincias Professor universitrio/UNICAMP Miguel Castilho Jnior Professor da Escola Nova Loureno Castantro/SP Ronaldo Mancuso Mestre em Educao Professor lotado no Centro de Cincias da Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul

Projeto grfico Paulo Bernardo Vaz Mestre em Cincias e Tcnicas da Comunicao/Editorao Doutor em Cincias da Educao e da Comunicao Professor universitrio/UFMG

CONTRIBUIES DA PSICOLINGSTICA PARA A FORMULAO DA POLTICA NACIONAL DOS MATERIAIS DIDTICOS

LEONOR SCUAR-CABRAL

PSICOLINGSTICA

INTRODUO
Na primeira etapa da formulao da poltica nacional dos materiais didticos, em que pesquisadores vinculados s disciplinas ministradas nas primeiras quartas sries do ensino fundamental se propem efetuar uma avaliao dos respectivos livros didticos mais adotados, fui convidada para aportar as contribuies da psicolingstica, como uma ferramenta acrescida s demais, para uma melhor anlise. Como primeiro passo, delimitaremos o campo em que tal contribuio se insere. A psicolingstica a cincia que investiga os processos envolvidos na recepo e produo dos textos, a includos os que ocorrem no desenvolvimento das capacidades e hbil idades para a aquisio e aprendizagem dos sistemas que permitiro tais processamentos. Sob tal referencial, o enfoque em relao apreciao do livro didtico dinmico, ou seja, o produto (estrutura, apresentao, etc.) examinado na perspectiva do contexto de uso, de como tal texto ser processado por professores e alunos para a construo do conhecimento. Eventualmente, podem ser examinados (e seria aconselhvel) os processos envolvidos na produo do livro didtico por seus autores. Esta ltima anlise nos permitiria explicitar causalmente vrios problemas j conhecidos, tais como os que resultam do que eu chamaria de autocentrismo, ou seja, a dificuldade de o autor idealizar com melhor aproximao os futuros usurios de seus textos: alunos e professores. , pois, tendo em vista como os futuros usurios, professores e alunos, vo processar o texto do livro didtico, que pretendemos contribuir com alguns instrumentos para os analistas que integram este projeto, sugerindo-lhes algumas das perguntas a serem feitas.

PARA QUEM? 1. Funo social do texto

A pergunta para quem, no que diz respeito funo social do texto, gira em torno das expectativas do usurio, as quais conformam a tipologia do que se costuma denominar como gneros. Em virtude da diversificao dos meios (multimdia) possibilitados por novas tecnologias e respectivos novos contextos de uso, ainda no se tem uma tipologia abrangente dos gneros contemporneos. No entanto, de uma forma simplificada, podem-se definir as seguintes como as principais funes sociais do livro didtico: 1. Internalizao e domnio de linguagens (por ex.: cartilhas de alfabetizao; introduo linguagem matemtica; manuais para uso de software: material pedaggico para o ensino de lnguas estrangeiras); 2. Construo do conhecimento atravs do processamento do texto impresso (ampliao e aprofundamento de forma estruturada dos universos de conhecimento); Incluem-se neste ponto tanto propiciar as inferncias entre a informao nova que o texto apresenta e a experincia que o aluno traz, a tradio dos conhecimentos, quanto o cruzamento de vrios textos (intertextualidade e interdisciplinaridade), residindo neste ltimo aspecto da funo de construo do conhecimento no mundo contemporneo o maior desafio, qual seja, o de resolver o impasse criado pela especializao crescente e suas novas formas de alienao. Voltaremos a esta questo no item Adequao Social, porquanto a especializao, responsvel por verdadeiros guetos lingsticos, se manifesta particularmente no lxico e respectiva estruturao semntica, acarretando muitas vezes a impossibilidade de processamento por parte do leitor. Algumas das estratgias para contornar este problema so sugeridas em outras das funes sociais do livro didtico: - 3. Aprender a aprender. Em virtude da reformulao vertiginosa da cincia e da tecnologia e mesmo dos acontecimentos histricos, para que o livro didtico no se torne rapidamente obsoleto e mesmo descartvel, necessrio que o eixo pedaggico desloque sua prioridade de mero repassador de informao para o de ensinar: a) como saber selecionar o que relevante; b) processar criticamente; c) incorporar de forma estruturada o conhecimento; d) acess-lo adequadamente para a resoluo de problemas. 4. Aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanas. Os desajustamentos que os indivduos enfrentam decorrem tambm do despreparo que uma educao inflexvel ensejou para enfrentar mudanas bruscas decorrentes de novas tecnologias, novas relaes de trabalho, novos papis sociais, novos valores, a mobilidade social, etc. O livro didtico no pode obedecer a esquemas semelhantes ao trivium e ao quadrivium da Idade Mdia. Um exemplo de como a maior parte dos livros didticos de lngua portuguesa no obedece a este princpio so os testes de compreenso de texto, nos quais os autores arrolam perguntas localizadoras, nas quais se desenvolve no aluno o artifcio de saber detectar a resposta no texto, sem sequer compreender o que ele contm. 5. Desenvolver as capacidades do indivduo como um todo: ldicas, heursticas, estticas, ticas, afetivas.

O livro didtico muitas vezes se constitui no primeiro texto impresso que o indivduo vai utilizar de forma funcional. Para outros, compete com outros meios de comunicao mais atrativos, como os videogames. Seja qual for o caso, preciso terem mente que no h. nem deve haver incompatibilidade entre as funes acima mencionadas e aquelas que paralelamente tambm definem a especificidade do ser humano. Tenho examinado cartilhas nas quais se veiculam idias racistas; outras, nas quais so apresentados pseudos poemas que deseducam esteticamente o leitor e muitos textos nos quais transparece o machismo. Sobretudo, qualquer livro didtico deve desenvolver o gosto pela leitura.

ADEQUAO SOCIAL 2. Registro

Neste espao, desenvolveremos a questo da adequao social (social editing), questo que tem sido muito mal compreendida, confundida com o populismo. Por adequao social deve-se entender o planejamento de um texto cuja escolha de registro seja adequada ao que o receptor (no caso. aluno e professor) espera em termos de quem o produziu (papel do autor), assunto (no caso, por ex. livro de Cincias Sociais para a 3* srie), meio (escrita em livro) e situao em que ser usado (sala de aula e preparao dos deveres em casa). Neste passo, convm assinalar que. embora aluno e professor possuam somente uma variedade lingstica (construda no processo de aquisio da linguagem na interao criana/pessoas que com ela convivem), todo o indivduo possui vrios registros, condicionados pelos fatores assinalados no pargrafo anterior. Para contornar o problema das variedades lingsticas, deve ser escolhido o lxico comum ao mbito onde o material vai circular, evitando-se privilegiar o especifico de cada variedade sociolingstica, seja ela geogrfica ou social. Este ltimo dever ser dosado na medida em que os sentidos puderem ser depreendidos contextualmente e/ou atravs de pesquisa. No que diz respeito aos registros, quem redige um livro didtico dever ter em conta todos estes fatores: o registro (que se manifesta principalmente na escolha do lxico e dos respectivos sentidos, mas tambm na sintaxe) dever ser adequado srie qual se destina. Trata-se. a rigor, de tradues: a fisiologia do aparelho digestivo apresentada em registros diferentes, em materiais que se destinam a um Curso de Ps-Graduao, Graduao, 8a ou 3" srie. No entanto, a escolha do registro adequado no sinnimo de "falar como o aluno", nem de '"ficar no universo do aluno", pelos motivos que veremos a seguir. 2.1 A informao velha e a nova O princpio da comunicao o intercmbio de informaes novas graas informao velha que os interlocutores compartilham, havendo um balanceamento entre ambas. Tal princpio bastante familiar ao contexto pedaggico, sendo conhecido como gradao, embora no seja exitosamente operacionalizado na prtica. Em relao ao texto didtico, isto significa que, se a informao for total ou excessivamente nova, o aluno no ter condies de process-la e, se for total ou excessivamente conhecida, o aluno se desinteressar. A novidade poder dizer respeito ao contedo mas tambm ao registro. Convm assinalar que tal princpio no vlido para o texto literrio, onde o que prevalece so os objetivos estticos, baseados na recorrncia. As dificuldades de operacionalizar o principio do velho/novo decorrem tambm da falta de continuidade entre as vrias sries e da falta de interdisciplinaridade. Entendemos, pois, que a anlise do livro didtico dever levar em conta sua insero no universo onde ele est sendo adotado, de onde proveio o aluno e para onde se destina. 2.2 Competncia de recepo e de produo Convm assinalar que a adequacidade social do livro didtico ao aluno no pode ser mensurada pelo que ele produz, uma vez que a competncia de recepo sempre mais ampla que a de produo. O aluno pode compreender a variedade lingstica do professor (da cidade de So Paulo, por ex.), sendo incapaz de falar esta variedade se praticar a variedade caipira. O aluno de quarta srie capaz de ler os livros de Lgia Bojunga sem ser capaz de redigir como Lgia. A concluso mais importante a este respeito a de que embora o autor busque adequar-se ao registro que

alunos e professores dele esperam, isto no significa que escreva como os alunos "falam" (o que alis seria impossvel, dadas as diferenas entre o texto oral e o escrito): os alunos vm escola entre outras coisas para reestruturar continuamente sua memria cognitiva. 2.3 Contextualizao c descontextualizao Consideramos oportuno clarificar uma rotulao proveniente dos Estados Unidos e veiculada originalmente por Ochs (1979) e Tannen (1982). de que o discurso escrito descontextualizado. O discurso escrito no descontextualizado: ele no pode ser dependente do contexto situacional circundante temporal ou espacial, uma vez que a caracterstica da situao comunicativa prototpica na lecto-escritura a ruptura espao temporal entre redator e leitor. Sendo assim, o redator escreve para um futuro leitor ausente no espao e no tempo e o texto dever contextualizar verbal e/ou graficamente toda a informao, o que muitas vezes no ocorre por falhas na competncia de quem escreve e pela falta de articulao entre a escrita e a ilustrao. Mas tambm freqente, por falhas do leitor, a dificuldade de extrair e/ou recriar tais informaes a partir do texto.

PARA O QU
A anlise do livro texto nas sries iniciais coloca-o dentro de toda a filosofia educacional, j que ele um meio e no um fim em si mesmo. A questo teleolgica nos remete ao problema central da desigualdade brutal na distribuio e deteno do conhecimento, talvez to brutal quanto a m distribuio da renda e compartilhando com ela de vrios traos: assim naquela como nesta, o distanciamento entre os que mais detm o saber e os que dele so alijados cresce geometricamente e a pergunta que aqui se coloca como, atravs do livro didtico poder ser diminuda esta distncia.

LETRAMENTO
Gostaramos de finalizar nossas colocaes com um alerta sobre a noo de letramento, tambm originria dos Estados Unidos, de onde temos a mania de copiar os bons e os maus modelos. Recentemente tem-se veiculado a noo de letramento (literacy) como sinnima de representao mental. Conforme Lynda Miller (1990:1) "Letramento nestas culturas incorpora como as pessoas pensam, como agem, no que acreditam e o que valorizam e como visualizam a mudana" (trad. de Scliar-Cabral). Nesta concepo, letramento engloba alfabetizao, conhecimento matemtico, musical e at esquema corporal, o que encobriria a distncia qual acima aludimos.

CONCLUSES
Como concluso, resumimos as perguntas que a psicolingstica sugere como roteiro para a avaliao do livro didtico nas primeiras sries e que, caso aceitas, podero ser acrescidas a outras que os pesquisadores de outras reas aportarem: - Para quem se destina o texto? - Qual a funo social? - Possibilita a internalizao e o domnio de uma dada linguagem? - Possibilita a construo, a ampliao e o aprofundamento de universos de conhecimento? - Ensina a aprender a aprender? - Possibilita aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanas? - Desenvolve as capacidades do indivduo como um todo: ldicas, heursticas, estticas, ticas e afetivas? - Existe adequao social? - O registro adequado? - H um equilbrio balanceado entre a informao de que o aluno j dispe e a nova? - O texto leva em conta a competncia maior de compreenso do aluno? - O texto contextualizado? - Permite ao aluno desenvolver a capacidade de distanciamento e de auto-referencialidade? - O texto ajuda a diminuir a distoro na distribuio do conhecimento?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
MILLER. L. Language. Learning and Literacy In K.Butler(Org.)Topics in Language DisonJers. 1990(2): 1-24. OCHS. E.Planned and Unplanned Discourse. In:T .Givon (Org.) Syntax and semantics;discourse and syntax. New York. Academic Press. 1979. v 12. TANNKN. I). Oral and l.iteraie Strateuies in Spoken and Written Narratives. Language, 58(1 ):t-21.1982.

CRITRIOS PARA ANLISE E SELEO DE LIVROS DIDTICOS - Quanto ao Projeto Visual

PAULO BERNARDO VAZ

concepo de projetos grficos para livros didticos deve levar em conta uma srie de fatores concernentes a: a) boa legibilidade tipogrfica; b) visualizao das hierarquias em suas pginas; c) ilustraes objetivas, bem relacionadas com os textos, propiciadoras da melhoria da aprendizagem.

FATORES PARA UMA BOA LEGIBILIDADE TIPOGRFICA (CF.RICHAUDEAU,1979:4) 1. Dimenso dos caracteres (tamanho das letras]
Limites de visibilidade seg. Tinker (1965) nvel de ensino 1 2-3 4 5 e mais adulto idade 6 anos 7 e 8anos 9 anos 10 anos e mais corpo tipogrfico 14 a 18 14 a 16 12 10 a 12 8

Para o pblico-alvo dos livros didticos distribudos pela FAE importante adaptar-se o quadro do pesquisador americano, considerando as caractersticas prprias dos leitores brasileiros: nvel de ensino idade 1 7 anos 2-3 8 e 9 anos 4 10 anos 5 e mais 11 anos e + adulto revistas Veja e Isto por ex.) corpo tipogrfico (altura em mdio) 18 a 24 (aprox. 6,7 a 9,0 mm) . 14 a 16 (aprox. 5,2 a 6,0 mm) 12 (aprox. 4,5 mm) 10 a 12 (aprox. 3,7 a 4,5 mm) 9 (corpo utilizado nas matrias das

1.1 Desenho dos caracteres Os textos devem ser compostos em redondo em ex.alta e baixa, reservando o uso de itlico para expresses especiais, como termos tcnicos, palavras estrangeiras, citaes e textos curtos especiais (prefcios, legendas, notas, etc). Letras maisculas tanto em redondo quanto em itlico devem ser empregadas s em ttulos e subttulos. 1.2 Estilo dos caracteres (detalhes de execuo do desenho das letras) E variadssima a oferta de variaes de tipos, cujas classificaes so bastante complexas. Sua legibilidade depende basicamente do hbito de leitura, isto , do costume do leitor com um ou outro tipo de letra. Nos livros didticos, sobretudo nesses destinados s primeiras sries, deve-se evitar o uso de tipos demasiados fantasiosos, que podem chamar mais a ateno para o detalhe das letras do que para a mensagem que elas contm. Observar se a letra empregada no d margem a nenhuma confuso, como naquelas fontes (grupo completo de um alfabeto e sinais grficos para composio) onde o o ligado ao i se assemelha muito ao a, onde o b se confunde com o I ligado ao o, e o d se parece com o o ligado ao I, etc. 13 Espao entre letras e entre palavras A confuso causada por letras coladas acontece quando o espao entre letras est muito apertado, embolando as palavras. O espao interliteral e intervocabular muito cerrado ou muito aberto pode prejudicar a leitura. Atravs do bom senso - como referncia temos diferentes textos que nos propiciam boa leitura - devese observar se esses espaos tm sido mantidos dentro do padro "normal".

1.4 Texto blocado ou alinhado apenas pela esquerda (justificao do texto) As linhas justificadas nao apresentam nenhuma dificuldade de leitura para os leitores adultos. Mas a justificao livre - textos alinhados apenas pela esquerda - tem sido recomendada para jovens leitores por no apresentar cortes de palavras. Devemos estar atentos sobretudo para as cartilhas que devem facilitaro mximo a aprendizagem e a da leitura, evitando cortar palavras ao final da linha. 1.5 Comprimento das linhas O bom senso desaconselha tanto linhas demasiado curtas (mais estreitas do que uma coluna de jornal )quanto demasiado longas (mais largas do que a da coluna daquele livro que lemos deleitosamente). Traduzindo em nmeros: coluna coluna coluna coluna de jornal - cerca de 34 caracteres - media de 6 palavras 'linha de revista - cerca de 40 caracteres - mdia de S palavras/linha de livro literrio (juvenil) - cerca de 50 caracteres - mdia de 9 a 10 palavras/linha de livro literrio (adulto) - cerca de 70 caracteres - mdia de 12 palavras/linha

Pode-se obser\ ar. portanto, que a mdia desejada para livros para o primeiro grau no deve ultrapassar 12 palavras por linha. correndo-se o risco de dificultar a leitura. Deve ser lembrado que os livros didticos no Brasil tm sido produzidos no formato aproximado de 20 x 27 em. Este formato permite a feitura de manchas (rea impressa da pgina) bastante largas que muitas vezes tm sido utilizadas em toda a sua extenso para os textos. tornando as linhas muito longas. Projetos visuais inteligentes recorrem a diagramas (gabaritos) que possibilitam a utilizao de colunas distintas para variados textos, notas, legendas e outros, deixando as ilustraes percorrer por uma e outra coluna ou pelas duas juntas. 1.6 Espao entre linhas O espao entre linhas deve tambm manter um padro de "normalidade", evitando ser muito compacto. Demasiado aberto certamente no ser pois a produo de livros didticos tem-se caracterizado pela economia. Tecnicamente a entrelinha adotada para textos tem sido a de 2 pontos tipogrficos acima do corpo adotado. Assim, um texto composto em corpo 10 apresenta uma leitura agradvel com a entrelinha 12 (escreve-se c. 10/ 12). Na prtica importante obser\ ar se as letras de linhas diferentes no esto se encostando (hastes ascendentes e hastes descendentes das letras minsculas), o que causa prejuzo na leitura. 1.7 Tintas e papis Tinker e Paterson (1931) afirmam que o contraste entre a cor do texto e a do suporte (papel) assegura a legibilidade d o texto. Conseqentemente, os textos impressos em preto sobre branco so o que apresentam melhor grau de legibilidade. O papel opaco o preferido para apresentao grfica do texto (em detrimento da pior qualidade para impresso de ilustraes sobretudo coloridas). O editor de livros didticos deve assegurar o uso de papel que no permita a transparncia da impresso no verso da pgina, terrvel rudo na comunicao impressa.

CAPA
PRIMEIRA CAPA: nome do(s) autor(es). ttulo da obra (e da coleo, se for o caso) nmero da srie, editora. SEGUNDA E TERCEIRA CAPA: uso discutvel. QUARTA CAPA: uso recomendvel para um pequeno texto (talvez institucional da FAE)

2. Miolo
2.1 Parte pr-textual 2.1.1. Folha de rosto contendo: nome(s) do(s) autor(es)

credenciais/origem do(s) autores) ttulo da obra srie editora local e data da edio Se a paginao permitir a incluso de um falso rosto (primeira pgina contendo apenas o ttulo da obra com ou sem ilustrao) prefervel inseri-la no livro do que manter pgina branca no princpio ou no final do livro. O verso cio falso rosto pode ser utilizado para a ficha catalogrftca. 2.1.2. Verso do rosto contendo: Copyrightt isto . reservas de direitos em ... (ano) a ... (autor/es ou editora que adquiriu os direitos de publicao) Ficha catalogrfica Crditos, trazendo os nomes dos responsveis por superviso ou coordenao editorial edio de texto projeto grfico arte-final seleo iconogrfica ilustraes realizao grfica Maiores dados da Editora 2.1.3. Sumrio (cujo layout deve permitir boa visualizao das partes da obra e respectivos captulos). Fundamental para o usurio obter unia rpida localizao ao abrir o livro. Uma boa paginao permite a disposio do sumrio em duas pginas espelhadas, isto , com o livro aberto pode-se ver num s quadro toda a estrutura do livro com a devida referencia ao nmero da pgina. 2.1.4. Lista de 2.1.5. 2.1.6. Prefcio Agradecimentos abreviaturas e siglas

2.2 Parte textual 2.2.1. Pgina de abertura de parte da obra. com bastante destaque a b e r t u r a de captulo (ou lio) com ttulo evidenciado texto principal e ilustrao (se houver) tambm destacado, iniciando-se com letra capitular numerao de pginas (preferencialmente nos cantos externos, ou centralizada na pgina) cabeas nos cantos superiores externos da pgina (permitindo ao leitor situar-se facilmente em cada parte/ capitulo ou lio do livro em que ele se encontra ao abri-lo casualmente) ilustraes acompanhadas de legendas e referncias (dependendo da complexidade das referncias elas podem vir no final da obra devidamente numeradas com todos os dados necessrios identificao de suas fontes, de detalhes da obra reproduzida etc.) notas.

2.3 Parte ps-textual 2.3.1. Glossrio (se necessrio) 2.3.2. Bibliografia

2.3.3. Colofo na ltima pgina do livro. Esta ltima pgina pode ser utilizada tambm com a seguinte alternativa: deslocam-se para c os crditos do verso do rosto (cf. item 1.2) junto aos dados completos da Editora e o colofo (quem imprimiu, em que local e data).

PRINCPIOS BSICOS PARA A VISUALIZAO DAS HIERARQUIAS

O livro didtico deve apresentar seu layout numa estrutura hierarquizada. As grandes divises da estrutura da obra e suas respectivas subdivises (captulos e subcaptulos), ttulos em destaque, ilustraes diversas e variados tipos de textos, notas e legendas, toda essa diferenciao dever ser evidenciada. Devem ser considerados os seguintes princpios traados por Richaudeau (1985:5): 1. ttulos e subttulos bem destacados, posicionados no alto da pgina esquerda ou no centro; 2. ttulos e subttulos em destaque, compostos em corpos maiores ou de maior fora tipogrfica: 3. blocos tipogrficos compostos em corpos menores envolvidos em branco podem dar maior destaque ao texto; 4. os cuidados na utilizao dos trs princpios precedentes representa grande economia de meios, desejvel em projetos grficos de livros didticos (simplificao tipogrfica/funcionalidade); 5. referncias fceis para o leitor: os cantos superiores externos das pginas bem utilizados, servindo para ttulos correntes ou para indicaes sinpticas do contedo daquela(s) pginas, facilitando a busca rpida da informao; 6. quanto maior a ilustrao, maior a atrao exercida sobre o leitor; 7. ilustraes em cores: maior atrao para o leitor; 8. os dois princpios precedentes podem ser atenuados ou mesmo anulados pelo uso inteligente dos princpios 1, 2 e 3. Pfromm Neto et alii (1974:3) sugerem que os professores faam testes de legibilidade junto aos alunos. Atravs de um teste de leitura em voz alta, com o livro a uma distncia de aproximadamente 30 em dos olhos do leitor, pode-se avaliar a legibilidade do texto verificando-se a fluidez das oraes, a ausncia de erros, hesitaes, eventual pisca-pisca etc. Esses autores enumeram alguns fatores essenciais no projeto grfico do livro didtico para garantia de sua qualidade: 1. planejamento grfico adequado ao assunto tratado: 2. programao visual que facilite a leitura e a compreenso; 3. simplicidade no planejamento grfico (que pode ser entendido como "economia de. meios" como descrito no princpio 4 da enumerao acima); 4. uniformidade na programao visual, dando continuidade e ritmo natural na utilizao de caracteres e espaos tipogrficos (melhor detalhados por Richaudeau); 5. uso parcimonioso dos tipos, escolhendo aqueles que garantam a boa legibilidade. 6. arranjo harmonioso da pgina e da obra, resultado de um bom layout que cuida da disposio de diferentes textos e ttulos, diferentes tipos de ilustraes, de sua inter-relao, bem como dos espaos que os envolve a todos.

FORMATO DO LIVRO
A maioria dos livros didticos brasileiros tem sido produzida no formato fechado de 20 x 27 em aproximadamente. Apenas para a primeira srie o livro se apresenta "deitado", isto , no formato oblongo (formato italiano). Duas pginas espelhadas destes livros apresentam uma grande panormica horizontal de 54 em de largura. Possibilita-se, assim, a composio de textos com letras bem grandes e o uso de grandes ilustraes. A partir da segunda srie os livros se pem "de p" (formato francs), padro identificado como o livro de adulto. Tais formatos so assim padronizados por economia de produo (uso adequado do papel) e ambos permitem arquiteturas grficas que atendam boa legibilidade tipogrfica. Projetistas grficos devem explorar timamente esses grandes espaos recorrendo a gabaritos (grid, ingls) de duas, trs ou mais colunas numa pgina. A estrutura tipogrfica de base - s vezes prxima daquela utilizada em revistas de formato similar- facilita muito a boa visualizao das hierarquias necessrias no livro didtico. Dessa forma, ttulos, vrios blocos de textos e ilustraes variadas podem ser melhor dispostos num bom layout. O gabarito com duas ou mais colunas facilita a relao "texto-imagem" fundamental para o didtico.

RECURSOS GRFICOS RELEVANTES

Dentro do objetivo pedaggico de pontuar, destacar, dar ritmo s divises da obra e subdivises dos captulos, h recursos como linhas, tarjas, pontos e outros sinais grficos que podem ajudar na boa apresentao do layout e cuja utilizao em nada encarece o livro.

ILUSTRAES - FUNO, CLASSIFICAO E VANTAGENS

Apesar de constar como princpios de visualizao do livro didtico (maior e mais colorida a ilustrao, maior a atrao sobre o leitor), deve ser levado em conta que os principais objetivos das ilustraes, nesse caso, so: a. aumentar o interesse do leitor pela matria; b. melhorar a compreenso da mensagem; c. melhorar a aprendizagem. Isso resultado tanto da qualidade da ilustrao do livro quanto da integrao "texto-imagem". A ilustrao deve estar inscrita no projeto pedaggico do livro. Jamais ser gratuita. Emanuel Arajo (1986:1) categrico ao afirmar que "ilustraes no relevantes, sem integrao com o texto, podem prejudicar a compreenso e confundir o aluno". A imagem deve ser escolhida ou adaptada ao tipo de ensino desejado, estreitamente ligada ao texto. Nessa escolha de ilustrao mais adequada, autor(res) e equipe editorial no devem negligenciar a referncia s fontes, quando se trata de reprodues. A menos que as ilustraes sejam criadas e/ou produzidas fotograficamente para a obra - constando o nome do artista e/ou fotgrafo na pgina de crditos - todas as ilustraes devem vir acompanhadas das referencias sua origem. Tais referncias podem ser compostas em corpo diminuto, bem j u n t o reproduo. Exemplo: se reproduzido um quadro a leo do acervo do Museu X., conste ao lado da reproduo o nome do pintor, titulo do quadro, tcnica, formato e acervo onde pode ser visto em exposio. Dessa forma um livro de Estudos Sociais, Portugus ou Cincias pode trazer grandes contribuies Educao Artstica, alm de ensinar aos usurios do livro princpios bsicos de Deontologia: ao fazer e expor suas pesquisas todos (estudantes, professores e autores) devem citar corretamente suas fontes. As legendas redigidas de maneira clara e sucinta complementam o texto e chamam a ateno do leitor para a importncia da matria. Agua sua curiosidade. So textos de fcil leitura devido enorme atrao exercida pela imagem-acoplada-ao-pequeno-texto. Exemplo disso a experincia diria na leitura dinmica de jornais e revistas, onde o olhar do leitor navega pelas pginas e se dirige diretamente s legendas das ilustraes. Se a frustrao que provoca uma ilustrao jornalstica sem a respectiva legenda imperdovel, o que dizer de "ilustraes didticas" no legendadas? Esttica na ilustrao do livro didtico pode permanecer secundria em relao funcionalidade. Mas permanece importante, sobretudo na formao esttica do aluno. Ilustraes bem elaboradas e bonitas podem suprir uma enorme carncia na formao do bom gosto ressentida sobretudo por alunos menos privilegiados sem acesso a outras fontes de informao impressas. A criana cujos pais adquirem revistas bem elaboradas graficamente tem seus parmetros para achar a imagem proposta pelo Iivro boa ou ruim. Mas a criana que tem no livro didtico o veculo nico da comunicao impressa, que "formao" estar recebendo? Lus Camargo (1990:2) ao analisar o papel da ilustrao nos livros infantis pergunta qual seria sua contribuio. "Servem apenas para reiterar o que o texto j diz?(...) So apenas efeitos sedutores ou enriquecem a leitura do texto?" Analisando as principais funes da ilustrao, destaca a funo "descritiva" como aquela que mais caracteriza as ilustraes dos didticos. Vale enumerar as demais funes descritas por Camargo para uma reflexo sobre outras serventias que as ilustraes didticas brasileiras poderiam e deveriam ter. Preservados os objetivos pedaggicos, elas talvez pudessem se valer tambm das funes de pontuao; narrativa; expressiva; esttica; simblica; metalingstica e ldica. Cada qual a seu modo, no seu lugar adequado, dentro dos objetivos traados.

3. Classificao Pragmtica das Ilustraes (cf.Richaudeau)

Trs diferentes tipos de ilustraes podem ser produzidos a: I fotografias quatro cores (quadricromia)

2 desenhos realistas (em semitons) 3 desenhos esquemticos (em trao/chapado)

duas cores (preto e cor de acompanhamento) uma cor (geralmente preto)

Combinando-se esses seis fatores, dois a dois, podem ser nove os tipos de ilustraes que vo da mais realista e mais cara (fotografia em quatro cores) mais abstrata e de produo mais barata (desenho a trao/ chapado em preto e branco). A escolha entre esses nove tipos de ilustraes deve recair sobre aquela que melhor se adeqe s caractersticas pedaggicas visadas para o livro didtico. De conformidade com as tcnicas de criao e de produo. Richaudeau sugere uma anlise dessas ilustraes de acordo com quatro fatores: 1. fora afetiva, 2. clareza e preciso. 3. riqueza informativa e 4. vantagem financeira. 3.1 Fora afetiva Caractersticas que suscitam o interesse espontneo do leitor independentemente do tema e do texto. Fotografias e desenhos hiper-realistas em quatro cores so as ilustraes que mais concorrem para esse fator. 3.2 Clareza e preciso Um bom desenho pode ser mais esclarecedor do que uma fotografia. O desenhista pode recorrer sua tcnica para ressaltar atravs de contornos e sombreados. personagens, objetos, valorizando diferentes planos da ilustrao de conformidade com os objetivos pedaggicos. O desenho esquemtico constitudo apenas de contornos - extremamente simplificado e orientado constitui uma imagem legvel mas sem afetividade. Diagramas e esquemas fazendo uso de uma nica cor so exemplos disso. A ilustrao esclarecedora, mas "fria". 3.3 Riqueza informativa Um desenho bem executado, com motivao pedaggica, pode ser carregado de informaes Sendo o trao o meio grfico mais eficaz para marcar detalhes, distinguir formas, seu uso associado a diferentes tonai idades do desenho permite que o desenhista simule cores, sombras, formas. O olho do leitor pode distinguir melhor as informaes objetivadas pelo(s) autor(es). 3.4 Vantagem financeira Na deciso sobre as ilustraes a serem utilizadas no livro didtico devem ser considerados vrios custos: a. criao, b. fotogravura. c. fixos de impresso, d. variveis de impresso. a. Custos de criao da imagem original Se a ilustrao feita especialmente para a obra, o editor costuma pagar ao artista pelo trabalho encomendado, com o direito de reproduzi-la em novas edies. Se a ilustrao reproduzida de um original pertencente a algum banco de imagens, acervo, arquivo ou de outras publicaes, deve ser negociada a autorizao para reproduo. Esses custos variam conforme a competncia e notoriedade do autor da imagem. b. Custos de fotogravura (fotolitos para impresso) Sero mais onerosos se a ilustrao for impressa em quatro cores, em semitons. Exemplo: fotografias ou desenhos sombreados, em cores. Se as cores empregadas no desenho forem "chapadas" (sem sombras), os custos de fotolitos sero menores. Exemplo: diagramas e grficos coloridos. As ilustraes mais baratas nessa fase da produo grfica so aquelas feitas "a trao" com superfcie 100% tintadas. J as fotografias e desenhos com sombra, em preto e branco, elevam um pouco os custos devido utilizao de retculas. imprescindveis para dar os semitons na impresso do livro. c. Custos fixos de impresso Os clculos para esses custos so bastante complexos devido a diversos fatores exigidos na preparao de mquinas, tintas e papis para impresso. Se uma ilustrao feita em preto e branco no h despesas suplementares na impresso, pois passa na mquina impressora junto com o texto. Se a ilustrao, contudo, feita em duas ou quatro cores, seus custos se elevam proporcionalmente ao nmero de cores utilizadas. A cada cor suplementar corresponde nova matriz impressora, lavagem de mquina e acerto do papel. d. Custos variveis de impresso Ilustraes em quatro cores s se viabilizam economicamente em obras de grande tiragem, pois elevam muito os custos. Os custos de impresso so inversamente proporcionais tiragem.

Resumo da classificao pragmtica das imagens e sua avaliao

RANKING

considerando CLAREZA, PRECISO E RIQUEZA INFORMATIVA

1 2 3 4 5 6 7 8 9

d e s e n h o realista em 4 cores d e s e n h o a t r a o / c h a p a d o em 4 cores f o t o g r a f i a em 4 cores d e s e n h o realista em 2 cores d e s e n h o a t r a o / c h a p a d o em 2 cores f o t o g r a f i a em 2 cores d e s e n h o realista em 1 cor d e s e n h o a t r a o / c h a p a d o em 1 cor f o t o g r a f i a em 1 cor

RANKING

considerando tambm V A N T A G E M FINANCEIRA, a l m d e CLAREZA, PRECISO E RIQUEZA INFORMATIVA

1 2 3 4 5 6 7 8 9

d e s e n h o a t r a o / c h a p a d o em 4 cores d e s e n h o realista em 4 cores d e s e n h o a t r a o / c h a p a d o em 2 cores d e s e n h o realista em 2 cores d e s e n h o a t r a o / c h a p a d o em 1 cor d e s e n h o realista em 1 cor f o t o g r a f i a em 4 cores f o t o g r a f i a em 2 cores f o t o g r a f i a em 1 cor

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARAJO, Emanuel. A Construo do Livro. Princpios da Tcnica de Editorao Rio de Janeiro: Braslia. Nova Fronteira: INL, 1986 CAMARGO. Lus. "O papel da Ilustrao nos Livros para Crianas" Jornal da Alfabetizadora. Rio de Janeiro. 1990. n.8. PFROMM NETO, Samuel: ROSAMII.I 1. Nelson e Z A K I , Cludio Dib. O livro na Educao. Rio de Janeiro. Primor: INL. 1974. RICHAUDEAU, Franois. Conception et Production des Manuels Scolaires. Guide pratique. Paris. Unesco. 1979. RJCHAUDEAU, Franois. "La scienee de 1 Lisiblit Schmatisation. Paris. 1985. n.22 et les Formes Modemes de 1 Communication de l ' e c r i t Schma et

PORTUGUS

ANTENOR ANTNIO GONALVES FlLHO HELIANE GRAMISCELU FERREIRA DE MELLO JAQUEUNE MOLL LUIZ PERCIIVAL LEME BRITTO LEONOR SCUAR-CABRAL MAGOA BECKER SOARES NADJA DA COSTA RIBEIRO MOREIRA

ste relatrio apresenta a avaliao global dos livros didticos de Lngua Portuguesa para as primeiras sries do ensino de primeiro grau. resultante da anlise exaustiva dos livros mais demandados pelos professores Fundao de Assistncia ao Estudante - FAE no ano de 1991. O relatrio est estruturado em trs partes: I. Critrios de anlise e obras analisadas II. Avaliao global das obras III. Concluses e recomendaes Acompanha o relatrio, como anexo, a anlise de cada uma das obras.

CRITRIOS DE ANLISE E OBRAS ANALISADAS

ponto de vista consensual que a finalidade do ensino de Lngua Portuguesa (doravante LP) em nvel de primeiro grau c oferecero educando condies de produo de conhecimento lingstico que o habilite a usar a lngua de maneira eficiente e crtica nas diversas situaes sociais em que se insere. Isso implica, obviamente. o conhecimento e o manejo do sistema de escrita, mas implica tambm a percepo do fenmeno lingstico como um todo e das exigncias prprias de cada contexto. Os critrios estabelecidos para avaliar o modo como o conhecimento lingstico c trabalhado no Livro Didtico (doravante LD) de 1' a 4 sries indicam, por si ss. as principais questes a serem abordadas e os princpios fundamentais a serem perseguidos. O mais fundamental desses princpios que a lngua deve ser considerada em toda a sua diversidade, valorizando-se situaes de seu uso real e de reflexo e construo de conhecimento sobre a linguagem. Outro principio fundamental que no haja conceitos ou teorias sem justificativa suficiente para sua apresentao. Um terceiro principio a necessidade de adequao dos contedos e procedimentos didticos, no ensino de LP no 1 grau. s significativas contribuies que a Lingstica Moderna e suas especialidades- Psicolingstica. Variao Lingstica. Lingstica Textual, entre outras- lm trazido a entendimento do fenmeno lingstico e ao modo como a criana adquire seja a lngua falada, seja o sistema de escrita. Para fins analticos, e levando em conta esses princpios, foram estabelecidas quatro grandes reas para a anlise dos LD: Leitura, Oralidade, Produo de Texto e Conhecimentos Lingsticos -. reas que. alis. a tradio do ensino de lngua no Brasil legitima. Deve estar claro, no entanto, que a lngua propriamente nao apresenta tal diviso, devendo um bom LD estabelecer relaes constantes entre as reas. Em cada rea foram identificadas subreas. E o seguinte o quadro de reas c subreas analisadas nos LDs:

1. Leitura 1.1 Seleo de textos 1.2 Atividades de estudo de texto 1.3 Atividades com outros textos e/ou outros tipos de portadores de texto 2. O r a l i d a d e 2.1 Condies de produo e de recepo 2.2 Exerccios e atividades 3. Produo de texto 3.1 Condies de produo 3.2 Exerccios e atividades 3.3 Avaliaes 4. Conhecimentos lingsticos 4.1 Escrita: sistema de representao e convenes grficas 4.2 Vocabulrio 4.3 Morfossintaxe 4.4 Variedades lingsticas

Para cada subrea foram fixados critrios de avaliao dos LDs: para as cartilhas e pr-livros, dada sua especificidade, foram acrescentados alguns critrios objetivando identificar as propostas metodolgicas a elas subjacentes e os pressupostos tericos, lingsticos e psicolgicos que as sustentam. Os critrios foram os seguintes:

1. Leitura
.1.1 Seleo de textos 1.1.1 Tipologia gneros registros e variedades 1.1.2 Temtica carter universal, carter regional contexto urbano, contexto rural aspectos ideolgicos: raa, sexo. classe, religio, idade, dialeto... assuntos dominantes 1.1.3 Autoria poca, regio, representatividade 1.1.4 Textualidade texto versus pseudotexto texto: integral fragmento com unidade fragmento sem unidade 1.1.5 Tamanho dos textos 1.2 Atividades de estudo de texto capacidades c habilidades que os exerccios desenvolvem gradao das habilidades: - nos exerccios para cada texto - nos exerccios de texto para texto (ao longo do livro) - nos exerccios de livro para livro (ao longo da coleo) recorrncia das habilidades ao longo do livro e da coleo variedade na formulao dos exerccios clareza e correo na formulao dos exerccios, nvel de complexidade da formulao integrao dos exerccios com as demais partes da unidade 1.3 Atividades com outros livros e outros portadores de texto incentivo para a leitura de outros materiais alm do LD temtica, autores, tipologia sugesto de atividades: habilidades e atitudes que desenvolvem

2. O r a l i d a d e
2.1 Condies de produo e de recepo situaes de uso da linguagem oral (falar e ouvir) objetivos do uso da linguagem oral (falar e ouvir) definio de locutor(es) e interlocutor(es) tipologia: gneros, registros 2.2 Exerccios e atividades capacidades e habilidades que os exerccios desenvolvem organizao dos exerccios - variedade na formulao dos exerccios - gradao dos exerccios - recorrncia de condies de produo e de recepo, tipologia, habilidades - clareza e correo na formulao dos exerccios

3. Produo de textos
3.1 Condies de produo situaes de uso da escrita (contextualizao) definio de objetivo e de interlocutor(es) para a produo do texto

3.2 Tipologia gneros registros 3.3 Exerccios e atividades 3.3.1 capacidades e habilidades desenvolvidas tipos de exerccios 3.3.2 organizao dos exerccios variedade na formulao dos exerccios gradao dos exerccios recorrncia de condies de produo, tipologia, habilidades clareza e correo na formulao dos exerccios, nvel de complexidade da formulao 3.4 Avaliaes dos textos produzidos avaliao e auto-avaliao dos textos - critrios - procedimentos atividades de socializao dos textos produzidos

4. Conhecimentos lingsticos
4.1 Escrita: sistema de representao e convenes grficas 4.1.1 Organizao do contedo contedos includos em: ortografia, estrutura silbica, estrutura vocabular, sinais grficos 4.1.2 Conceituao definies e conceituaes apresentadas 4.1.3 Exerccios e atividades habilidades que os exerccios desenvolvem seqncia dos exerccios recorrncia das habilidades variedade na formulao dos exerccios clareza e correo na formulao dos exerccios 4.2 Vocabulrio capacidades e habilidades que os exerccios desenvolvem tipos de exerccios gradao das habilidades (em cada texto, de texto para texto, de livro para livro) variedade na formulao dos exerccios recorrncia das habilidades ao longo do livro e ao longo da coleo clareza e correo na formulao dos exerccios presena/ausncia de glossrio 4.3 Morfossintaxe 4.3.1 teoria gramatical (teoria em que se fundamenta a gramtica proposta) 4.3.2 contedo seleo, importncia, pertinncia, necessidade 4.3.3 gradao do contedo em cada livro, ao longo da coleo 4.3.4 conceituao definies e conceituaes apresentadas 4.3.5 exerccios e atividades habilidades que desenvolvem tipos de exerccios relao com atividades de leitura e escrita

 gradao das habilidades recorrncia das habilidades (ao longo do livro, ao longo da coleo) variedade na formulao dos exerccios clareza e correo na formulao dos exerccios, nvel de complexidade da formulao 4.4 Variedades Lingsticas incluso/excluso de variaes regionais ou dialpicas. diastrticas, de gnero, de profisso atitudes (reveladas pelo autor c/ou incutidas nos leitores) em relao s variedades lingsticas.

5. Cartilha
5.1 Proposta Metodolgica identificao fundamentos psicolgicos, lingsticos, psicolingsticos 5.2 Perodo Preparatrio objetivos tipos de exerccios - aspectos perceptomotores - aspectos ligados lngua escrita 5.3 Leitura Ver item I (1.1. 1.2 e 1.3) 5.4 Oralidade Ver item 2 (2.1 e2.2) 5.5 Produo de Textos Ver item 3 (3.1,3.2e 3.3) 5.6 Conhecimentos Lingsticos Ver item 4 (4.1.4.2.4.3e 4.4)

Com relao aos LDs para as quatro primeiras series, foram analisadas as obras em que toda a coleo de 1 a 4 srie estivesse na lista dos dez LDs de Lngua Portuguesa mais demandados pelos professores FAE, no ano de 1991. Quanto s cartilhas e pr-livros, foram examinados todos os livros que constam da lista dos mais demandados pelos professores FAE, em 1991. So as seguintes as colees de 1 a 4a sries analisadas: Alegria do Saber, I.ucina Passos. Albani Fonseca e Marta Chaves, Scipione Aquarela. D'Olim Marote, tica Brincando com as Palavras. Joanita Souza. Ed. do Brasil Como Fcil. Maria Emlia Correia c Mauro Galhardi. Scipione Educao e Desenvolvimento do Senso Crtico, Elosa Gianini, Maria S. Avilcz e Mrcia M. da Silva, Ed. do Brasil Escola Vida, Lenita Venantte c Rosanc de Mello, Ed. do Brasil Festa das Palavras, Dircc Guedes de Azevedo, FTD Integrando o Aprender, Maria Eugnia Bcllucci e Luiz Gonzaga Cavalcanti, Scipione Mundo Mgico, Ldia M. de Moraes e Mariana Andrade, tica Texto e Contexto, Janice J. Persuhn. Ed. do Brasil As cartilhas analisadas esto indicadas no item 5.

AVALIAO GLOBAL DAS OBRAS 1. Leitura

Em todos os LDs de LP, as "unidades" ou "lies" partem de textos para leitura, a respeito dos quais so propostas perguntas era sees com ttulos tais como: "Compreenso do texto" (Festa das Palavras). "Entenda o "texto" (Texto e Contexto), "Vamos ver se voc entendeu o que leu" (Brincando com as Palavras). "Vamos entender melhoro texto" (Mundo Mgico). " c o m o fcil entender o texto" ( c o m o Fcil), etc. Alm disso. os exerccios de vocabulrio, gramtica e escrita freqentemente baseiam-se no lxico, nas ocorrncias lingsticas e nas idias do texto. A leitura e o estudo de textos so. pois. atividades centrais nos LPs de LP. Sobre elas dois aspectos fundamentais devem ser analisados: o primeiro a natureza e qualidade dos textos selecionados pelos autores e os critrios para sua escolha: a segunda refere-se natureza e qualidade das ati\ idades de estudo de texto propostas. 1.1 Seleo de textos como. idealmente, as atividades como texto, no ensino de LP. tm como objetivo maior o desenvolvimento de habilidades de leitura e de atitudes e valores em relao ao convvio com a lngua escrita, a escolha dos textos de um I I) deveria atender a certos critrios bsicos: abranger larga gama de gneros, de modo que o aluno se familiarizasse com diferentes tipos de textos e de portadores de textos: apresentar diferentes registros e variedades, representando a diversidade dos usos e funes sociais da escrita: voltar-se para temas variados e adequados aos interesses da faixa etria para qual o livro se destina: garantir a representatividade da literatura nacional. A anlise dos LDs revelou que essas caractersticas no esto presentes nos textos selecionados. Em primeiro lugar, os autores tendem a privilegiar a prosa de fico: os textos so. em sua maioria. narrativas (por ex, em Alegria do Saber. vol. 3. 24 dos 32 textos so fragmentos de narrativas de fico: 6 so poesias e 1 para ser jogralizado: nao h nenhum texto informativo ou enciclopdico): a poesia aparece em muito menor proporo, sobretudo, nas primeiras sries, em geral mais como pretexto para atividades ldicas (recitar, cantar, realizar "jogral )ou para atividades que pretendem o desenvolvimento da conscincia fonolgica (trabalho com aliteraes, rimas) ou. ainda, para atividades de ortografia (estudo de certos fonemas/grafemas), que como experincia de leitura e fruio de poema (em Festa das Palavras. 10 dos 20 textos iniciais so poesia; em todas as unidades h alguma poesia associada aos exerccios de fixao da escrita). Outros gneros -texto informativo. correspondncia (carta, bilhete, telegrama), texto jornalstico, histria em quadrinhos, publicidade, cartaz, texto injuntivo (regulamentos, instrues), texto teatral -aparecem raramente e sempre de forma espordica, eventual. Na verdade, o que se verifica que no h planejamento na seleo dos textos, no que se refere a gneros, nem ha trabalho progressivo e sistemtico com diferentes tipos de textos. Em segundo lugar, os textos apresentam-se quase sempre dentro do chamado "registro padro"; quando ocorrem casos de linguagem regional, esta . no mais das vezes, qualificada como "errada", solicitando-se ao aluno que reescreva a frase de forma "correta". Alm disso, o registro padro traduz-se em um estilo infantilizado - infantilizao da sintaxe e da escolha lexical -. caracterizando-se mais como linguagem para a criana que como linguagem da criana. Na verdade, em sua maioria, os textos expressam-se numa pseudolinguagem, nem padro nem coloquial, nem formal nem informal. Sirva de exemplo de pseudolinguagem o seguinte texto do vol. 1 da coleo Aquarela, de D'Olim Marote: O chipanz Chuchu Chuchu um chipanz. Ele um macaco de circo. d circo Chapec. Chuchu fuma charuto e toca chocalho. O palhao pede ao chipanz: - Dana , Chuchu, dana'. Chuchu pega um guarda-chuva, dana e pula no arame. Chuchu uma inveno completamente descolada da realidade; o que faz no tem outro motivo que a presena do "ch"; o texto no poesia, mas as frases se distribuem em linhas; o enredo quase um nonsense, nem fico nem informao. Quanto temtica, a quase totalidade dos livros analisados privilegia a temtica de carter universal - o regional raramente aparece nos textos; no entanto, o carter universal reflete antes uma pretensa "neutralidade"

que a inteno de privilegiar temas genricos. Em outras palavras, trata-se de um universal descaracterizado e neutralizado. Ainda no mbito da temtica, cabe registrar a grande recorrncia, nos LDs, de texto em que o assunto dominante so os animais ou a criana e seu universo; em ambos os casos, h uma forte ruptura com a "realidade": os animais so sempre transformados em bonecos ou figuras de desenho animado; as crianas so antes o que o adulto pensa ser a criana, subestimando suas capacidades, que aquilo que a criana propriamente . Assuntos como trabalho, meio ambiente, negros, ndios, folclore, lendas e fbulas aparecem esporadicamente, e sem motivo aparente. representativo o texto abaixo, transcrito de Integrando o Aprender, vol. 2, p. 52: O Gatinho Trapalho - Miau, miau, vou passear no quintal, disse Fofo, o gatinho. Andou, correu, subiu, desceu e "tibum ", tropeou. Caiu na lata de leo e saiu melado igual a pinto melado. - Au. au, fez o cachorro. Nao conheo voc, nao. - Qu, qu, disse o pato. Fofo voc no , no. - Currupaco, papaco, papaco. Sai seno te empaco, disse o papagaio. Fofo ficou muito triste. Seus amigos no o conheciam mais e ningum queria brincar com ele. At mame gata chegou. - Miau, meu filho, por que voc est to triste? - Voc me conhece, mame? Perguntou Fofo. - Claro, meu filho! Mesmo vermelho que nem tomate, verde igual a abacaxi, amarelo como marmelo, eu conheo sempre voc, Fofo querido. como se pode perceber, a histria tira do animal a sua natureza de animal, humanizando-o, mas de um modo que tambm no o torna ser humano; , assim, um fantoche, um animal de pelcia. Em suma, a exemplo do que se observou em relao ao gnero dos textos, tambm aqui o que se verifica que no h planejamento na seleo de textos segundo o critrio da temtica. E necessrio, entretanto, destacar um aspecto positivo: certamente como conseqncia da produo e divulgao, nos anos 80, de estudos e pesquisas sobre o contedo ideolgico dos LDs, textos que revelem discriminao de raa, sexo, idade, classe so atualmente raros nos LDs de LP, ao contrrio do que ocorria anteriormente, embora continue dominante nos textos o universo ideolgico das classes mdias. Finalmente, cabe considerar a seleo de textos nos LDs de LP sob o ponto de vista de sua representatividade, no quadro da literatura nacional. A grande maioria dos textos extrada da literatura infantil, embora seja significativo o nmero de textos do prprio autor do livro, sobretudo nos volumes destinados s duas primeiras sries. Estes so, em geral, de m qualidade, j que quase sempre criados com objetivos utilitaristas: prover palavras com certos grafemas, fornecer certas estruturas gramaticais, etc. Vejamos um exemplo extrado de Texto e Contexto, vol. 2, p. 94: A Rima do Cedilha (Elza Cezar) Bastava Otavinho encontrar-se com Senhor Fogaa, a brincadeira com rima comeava: - Senhor Fogaa, voc vai na praa fazer graa? - Sabe, Otavinho, s se tiver acar de iguau e caldo de babau. Porm no quero cachaa mesmo que venha de graa. - Quando voc dana o que balana, senhor Fogaa? - Ih! Balano a cabea, o pescoo, os braos, fao-me de palhao, fico engraado, beiudo, as pernas fazem lao, fao, enfim, um estardalhao. - Ricao sem pana ou poupana? - H ricao sem pana como h rico sem poupana? Ah - ah- ah! O texto puro nonsense, sem enredo verdadeiro, sem articulao entre as perguntas e, praticamente, sem outra lgica seno a presena constante do "". Quanto escolha de autores da literatura infantil, verificam-se, nas vrias colees, as seguintes tendncias: recorrncia de determinados autores (por exemplo, Ruth Rocha e Pedro Bandeira so presenas constantes e obrigatrias em todas as colees); privilgio daqueles autores tidos como "autoridades" na literatura infantil (h uma dzia de autores "oficiais" sempre presentes em todas as colees); privilgio de obras especficas de alguns autores (por exemplo, a Arca de No, de Vincius de Morais, Ou Isto Ou Aquilo, de

Ceclia Meirelles, O Menino Maluquinho. de Ziraldo). Em contrapartida, verificam-se ausncias significativas, como a dos clssicos da literatura infantil ou de autores da literatura adulta. Se na seleo de textos os LDs no atendem s caractersticas bsicas anteriormente indicadas - abranger larga gama de gneros, apresentar diferentes registros e variedades, trazer temas variados e adequados aos interesses da criana, garantir a representatividade da literatura nacional - o problema mais grave situa-se no mbito da textual idade. Certamente pressionados pela tradio escolar de que o texto para a leitura, nas aulas de portugus, deve ser curto, e pelo utilitarismo que parece governar a seleo de textos, os LDs de LP apresentam, quase sempre, pseudotextos, e no propriamente textos; isto , os LDs apresentam fragmentos textuais sem unidade e sem contexto, pretensas narrativas a que faltam elementos essenciais de estruturao. Na verdade, a concepo que prevalece a da leitura como decodificao e no como acompanhamento do discurso da escrita. Pergunta-se que conceito de texto e de leitura a criana formar, tendo como "modelo" os fragmentos sem unidade com que levada a conviver nas aulas de Portugus. Observe-se o exemplo abaixo, transcrito de Educao e Desenvolvimento do Senso Crtico, vol. 1, p. 33: O Gato que Pulava em Sapato - Agora voc nunca mais vai subir no telhado. No , querido? Aprendeu a lio? - Aprendi sim. Aprendi que no sou um verdadeiro gato. Onde j se viu, gato que sobe em telhado de dois em dois meses? E assim mesmo, fugindo! Foi por isso que eu ca. - Mimi! Que idias so essas?!!! - Agora eu vou subir todos os dias. Preciso praticar. - Meu Deus! E Mimi passou afazer treinamento de telhado todas as manhs. A histria inicia-se pelo meio, sem que o leitor saiba o que aconteceu antes, quem Mimi, que lio aprendeu, etc. Trata-se de um fragmento de uma histria, sem contexto e sem outra razo seno os interesses ''pedaggicos" das autoras (que, pelo ttulo da unidade em que apresentado o texto, pretendem desenvolver o tema "independncia"; quanto ao negrito na palavra subir, no h motivo aparente). 1.2 Atividades de estudo do texto A leitura um processo que envolve vrias estratgias cognitivas e lingsticas: ativao de conhecimentos prvios, identificao de indicadores de objetivos do autor, percepo da estrutura do texto, reconstituio da coerncia textual (pela interpretao dos elementos coesivos e de elementos anafricos), formulao de inferncias e de extrapolaes, etc. Pode-se afirmar, sem risco de exagero, que essas estratgias so ignoradas pelos autores dos LDs de LP. De fato, os exerccios de estudo dos textos privilegiam, na sua imensa maioria, a cpia e a localizao de informaes (por exemplo, em Festa das Palavras, vol. 2, unidade 9, a autora prope como atividade de interpretao do texto "Saci" um quadro em que uma coluna traz um trao fsico do saci cuja descrio correspondente deve ser localizada no texto e copiada no quadro); menos freqentemente, ocorrem exerccios de ordenao de fatos ou idias e exerccios que demandam a "opinio" do aluno sobre personagens ou idias do texto. Em Brincando com as Palavras, por exemplo, a autora pergunta criana, sobre a histria "O Sapo no Cu", se ela acha certo o que fizeram com o sapo e se existe gente como ele; observe-se que, mesmo neste caso, a atividade se d de forma aleatria e no vinculada a um projeto temtico. Alm disso, no h gradao das habilidades, quer nos exerccios de cada texto, quer nos exerccios de texto para texto, quer ainda nos exerccios de livro para livro. Vejam-se as seguintes propostas de exerccios com vocabulrio em Alegria do Saber: vol. 2, unidade 7: "copie a frase, substituindo a " pelos sinnimos de marota " (oferecidos no quadro ao lado); "observe as expresses do quadro, copie e complete as frases ". Tambm no h recorrncia das habilidades ao longo de cada livro ou da coleo - o que h mera repetio das mesmas atividades de cpia, de localizao de informao, de ordenao de frases do texto. Na verdade, a comparao entre o volume 1 e o volume 4 de cada coleo no revela nenhum crescimento em nmero e complexidade de habilidades de leitura; o nvel e a natureza das estratgias cognitivas e lingsticas solicitadas dos alunos so os mesmos, distinguindo-se os volumes das sries mais adiantadas apenas pelo maior nmero de exerccios. Tudo isto evidencia que no h um planejamento prvio para o desenvolvimento progressivo e sistemtico das habilidades de leitura, mas sim uma proposta aleatria de perguntas eventualmente sugeridas pelo texto. 1.3 Atividades com outros livros e outros portadores de texto Finalmente, com relao s atividades de leitura, cabe lembrar que raramente os LDs de LP sugerem ou

incentivam a leitura de outros materiais alem cio I I ) . Quando isso ocorre, a sugesto de livros de literatura infantil: ou a recomendao ao aluno para que procure o livro de onde foi extrado o texto, "para ler toda a historia*" (como em M u n d o Mgico), ou a orientao ao professor. no "exemplar do professor", para que promova a condies para a criao de uma biblioteca de classe (como em Alegria de Saber), ou o oferecimento. tambm no "livro do professor", de uma ""bibliografia para o aluno"" (como em Aquarela). Algumas colees, por motivos certamente muito mais comerciais que pedaggicos, sugerem, ao fim de cada unidade ou lio . a leitura de um livro de literatura infantil sempre e apenas da mesma editora que o publica (Educao e Desenvolvimento do Senso C r t i c o ; Texto e C o n t e x t o ; Escola Vida; V o u Construindo, todas da Editora Brasil). A leitura de outros portadores de texto- jornais. revistas. folhetos, propaganda, etc. - e o desenvolvimento de estratgias adequadas a leitura desses tipos de textos desprezada pelos LDs. Do que foi exposto, pode-se concluir que o tratamento que se d ao texto nos 1.1) extremamente negativo, pouco contribuindo para a formao critica do educando, para o desenvolvimento das habilidades do manejo do texto e da lngua. I )e fato. impera em todas as obras, com raras excees, um espirito estreito de senso comum. que considera a criana como um ser pouco capaz e que de\ e ser moldado atraves da repetio e da imitao. O que parece claro que os autores dos LDs de LP desconhecem completamente os processos de aquisio de conhecimento e o significado real de leitura e de texto.

2. Oralidade
uma das maiores contribuies da Lingstica ps-saussurreana a compreenso do fenmeno lingstico f o i , sem dvida. a mudana de enfoque da lngua padro referenciada na escrita para a lngua oral. A partir dos estudos cia Sociolingstica, da Psicolingstica e da lingstica Textual, principalmente, redefiniram-se vrios conceitos a respeito da lngua - oral. escrita -. passando-se a reconhecera legitimidade dos diferentes dialetos. falares e variedades de uma mesma lngua: alm disso, descobriu-se que a mesma pessoa pode variar quanto ao modo como usa a linguagem em funo do contexto e do interlocutor; finalmente, evidenciou-se que a lngua escrita, mais que a mera transposio grfica da oralidade, um sistema prprio - ainda que correlato fala . com caractersticas especificas diferentes das da oralidade. A questo da oralidade no ensino de LP em nvel de 1 grau tem sido muito mal entendida e. conseqentemente, mal trabalhada. De maneira geral tm-se ignorado as questes acima levantadas, confundindo-se atividades em que se usa a oralidade (ou. mais precisamente, em que no se exercita a escrita) com atividades em que a lngua oral. em suas diversas modalidades, registros e \ariedades. e objeto de reflexo e estudo. Assim, praticamente inexistem atividades nos LDs que trabalhem tipos de registro, variaes lingsticas. procedimentos coesivos e de coerncia prprios da fala. processos fonticos de aglutinao segmentao de palavras, ritmo, entoao etc. Nas poucas vezes em que se desenvolve um desses assuntos - normalmente a distino entre padro " c u l t o " e padro "popular" ou dialeto "caipira" e dialeto "urbano" ou "culto""-, prevalece o enfoque normativo e preconceituoso inspirado na Gramtica Tradicional. Alm disso,h uma total dissociao entre "fontica'' suposta nos compndios de Gramtica Tradicional. cuja apresentao se faz de maneira acrtica e banalizada nos LDs em nvel de 1 a 5 srie (cf. item VI deste relatrio), e a percepo CHI O estudo da lngua oral: assim, h no portugus apenas 5 vogais orais ao invs de 7!. nao se discute a diferena entre letra e som. desconhece-se o conceito de slaba, confunde-se silabao com translineao . perde-se um tempo enorme com encontro consonantais, dgrafos. etc. O mais curioso que todos os manuais insistem em afirmar a importncia de se trabalhar e valorizar a oralidade. D"Olim Marote. autor da coleo Aquarela, chega a dizer. no manual do professor, que "o ensino cia lngua materna dever ser orientado no sentido de valorizar a lngua falada " ( v o l . 3, p. V). No entanto. em toda a coleo h um nico exerccio em que propriamente se discute a questo da lngua oral. e . ainda assim. para dizer que tal forma "no padro" em oposio a outra, tomada como "padro". O que de fato ocorre que os autores dos LDs entendem por trabalho com a oralidade algo muito diferente do que aqui se exps: a oralidade seria, no contexto dos LDs (e. por conseqncia, para a grande maioria dos professores para quem o LD a principal, seno a nica, referncia e modelo de ensino), qualquer atividade em que a fala. a conversa. o dilogo, a leitura, a cano, a declamao, etc. predominem, mesmo que no haja nenhum estudo ou reflexo especifica sobre a oralidade ela mesma. I rata-se de uma viso equivocada, de senso comum, do que seja trabalhar a oralidade, conseqente de uma m leitura da critica pedaggica dos anos sessenta c seguintes, que defendia um ensino mais participativo e dinmico. Vejamos alguns exemplos. Em como Fcil, vol. 3, L i v r o do professor, p. V I I : ' . 1 linguagem oral explorada de maneira diversificada atravs de conversas, discusses, palestras, hora

da histria, hora da novidade, hora da poesia, cantiga e dramatizao" - segue-se breve explanao sobre cada item. Nas unidades da coleo ha duas sees em que se trabalha a oralidade-"Como fcil conversar e escrever" e "como fcil recitar"; observe-se que no nelas h nenhuma atividade de reflexo sobre a fala. Em Alegria do Saber, matinal do professor, p. VI: "Tcnicas criativas para ampliar e enriquecer as atividades: a) conversas, discusses e debates (objetivos: favorecer a expresso oral dos alunos...) b) adivinhaes e jogos ( ) c) panfomima (objetivos:...desenvolver as habilidades de linguagem oral...) d) coro talado (objetivo: desenvolver as habilidades de leitura oral e de preparo para a linguagem escrita..)" Nas unidades da coleo, apenas o item ligado produo de texto articula-se "expresso oral": Em Mundo Mgico. \ol. 2. p. II: "Expresso Oral: esta a etapa em que o aluno ter oportunidade de falar do texto, sobre o texto e extrapolar os mltiplos assuntos que cada leitura poder sugerir. Nossos objetivos nesta etapa so conduzir o aluno ao gosto pela leitura; ao desenvolvimento da linguagem verbal e no-verbal; integrao do estudo da I.ingua Portuguesa com outras reas de currculo. " "Expresso oral"a nica seo em que se propem atividades de oralidade que se contrapem . pelo titulo. a seo "Expresso Escrita". em que se trabalham alguns aspectos da conveno da escrita. Em Aquarela, pg. V: "Prioridade da lngua falada;. A lngua falada a forma bsica de comunicao. Na histria das lnguas e das pessoas, ela precede e fundamenta a lngua escrita. O ensino da lngua materna dever, pois..ser orientado no sentido de valorizar a lngua falada " 0 manual do professor traz extensa explicao a respeito de variao e padres lingsticos, inclusive discutindo a noo de erro e adequao. Nas unidades no h nenhuma ativ idade que desenvolva as questes abordadas no livro do professor, com amplo domnio de atividades voltadas para a fixao do padro da escrita. As demais colees sequer se referem ao assunto.

3. Produo de texto
Trs abordagens complementares podem orientar o ensino da produo de texto. Em uma delas, a escrita entendida como atividade comunicativa. tendo como principal propsito estabelecer a interao entre emissor e receptor (escritor e leitor): em outra, concebida como fora organizacional do desenvolvimento mental, cujo propsito primordial permitir o estabelecimento de negociao interna entre linguagem e pensamento. possibilitando a compreenso e apropriao do mundo atravs da representao de significados: na ltima, a escrita sobretudo a arte de compor, ou seja. a traduo de argumentos expostos numa linguagem correta. organizao eficiente e estilo elaborado, cujo propsito precipuo e demonstrar status e persuadir o leitor. Destacando diferentes dimenses - a interao, os processos de estruturao do pensamento, o produto essas abordagens no parecem permear o tratamento da linguagem escrita nos LDs. Neles, saber para quem e para que se escreve dispensvel; a escrita como meio de negociao com os pensamentos ou experincias c menosprezada: a qualidade do produto (texto) desatendida. Para o enfoque comunicam o. seria necessrio, na escolha de tarefas para o aluno, focalizar o papel do leitor, ressaltar o objetivo a atingir junto a esse leitor, o que determina consideraes a respeito de como o texto seria lido e nao simplesmente como seria escrito. Isso. por sua vez. implica o atendimento s necessidades lingsticas do aluno, em situaes especificas. Para a abordagem processual, as atividades de escrita devem ressaltar os processos de produo de idia e de produo de texto, que diferem entre si. embora interajam. alimentando-se reciprocamente. Os primeiros envolvem, no mnimo, estratgias de descoberta e manipulao de idias: os ltimos, estratgias de utilizao de recursos estruturais, estilsticos, conteudsticos. Para a nfase no produto, os exerccios de redao devem promover o trabalho efetivo com os diversos gneros nos diferentes niveis de estrutura do texto, o que implica atividades nao s com a superestrutura textual, mas tambm com elementos de niveis mais baixos, como o pargrafo, a frase, a palavra. Nos LDs. contudo, o ato de escrever, de modo geral, no um processo intelectual constitudo de inmeras estratgias orientadas para a descoberta e estruturao de idias em funo de situaes, propsitos, audincias.

contedos. Nos LDs analisados, escrever um ato quase sempre gratuito, que no atende a funes lingsticas reais, nem a objetivos scio-pessoais, culturais, estticos, ldicos. Escrever , sobretudo, o uso escolar da escrita. esse uso no funcional que pretendemos focalizar na apreciao sobre a PRODUO DE TEXTO dos LDs mais solicitados pelos professores FAE. Para tanto, consideraremos todas as sees caracterizadas como de atividades de escrita ou de produo de texto, seguindo a organizao dos critrios explicitados na parte inicial deste relatrio. 3.1 Condies de produo Quanto s situaes de uso da escrita, em sua maioria, as propostas so descontextualizadas e os temas selecionados a partir do texto de leitura. No apresentam objetivos funcionais, nem estabelecem interlocutor(es) definido(s). Vejamos alguns exemplos: "Voc conhece alguma histria de fantasma? Se conhece, tudo bem. mas se voc no conhece, voc INVENTE, CRIE a sua histria. " (Brincando com as Palavras, vol. 2, p. 55) "Escreva uma composio contando uma histria de bichos. Ilustre o seu trabalho. " (Integrando o Aprender, vol. 4, p. 58) "Faa uma redao sobre a cena abaixo. Use palavras ou expresses como sol, quente, trabalham, zona rural, enxada, cansados ". - segue ilustrao (como Fcil, vol. 3, p. 58) "Escolha um animal de sua preferncia e escreva sobre ele. " (Alegria do Saber, vol. 1, p. 51) Poucos LDs apresentam objetivos e interlocutores para a situao de produo de texto, como solicitaro aluno elaborar um anncio para divulgar uma feira de livros a ser promovida na escola; escrever uma histria para ser representada com bonecos e apresentada a outras classes; criar histrias em quadrinhos para serem expostas no ptio da escola (exemplos tirados de Educao e Desenvolvimento do Senso Crtico). Infelizmente os exemplos no constituem a regra. Quando explicitados, os objetivos consistem em ''ler' para uma audincia coletiva; e, se o gnero for a correspondncia, o interlocutor predominantemente fictcio, como nos exemplos abaixo: "Escreva um bilhete para o Pinduca, convidando-o para vir sua casa porque voc ficou encantado com o que ele fez e quer ser amigo dele ". (Brincando com as Palavras, vol. 1., p. 123) "A galinha d'angola precisa sair. Ela quer deixar um bilhete para as visitas. como deve ser o bilhete? Vamos escrev-lo?"(Mundo Mgico). Escrevendo para cumprir a tarefa e sem interlocutor, o aluno no tem necessidade de adequar o registro situao, nem de buscar, por exemplo, elementos lexicais ou estilsticos caracterizadores das diversas situaes de uso da linguagem escrita. 3.2 Tipologia O gnero dominante a narrativa fccional. Do total de 992 propostas presentes nas dez colees analisadas, 46% so de narrativas (praticamente uma em cada 2 propostas). Esse gnero, detentor da funo potica - criao de um objeto para ser admirado -, supostamente atenderia melhor a situaes descontextualizadas de uso da linguagem escrita. Se a tnica da produo textual simplesmente fazer o aluno escrever sem a preocupao de produzir textos adequados a determinados propsitos e a determinada audincia, os textos narrativos ficcionais pretensamente detentores da funo potica - criao de um objeto para ser admirado -, seriam os que melhor se prestariam a esse fim: nenhuma proposta de atividade de escrita de elaborao mais simples que "observe os quadros e conte uma histria " (Aquarela). Alm do tipo narrativa de fico, aparecem, com menor freqncia, textos com funo expressiva, centrados na 1a pessoa, que visam a expresso de sentimentos, vises, experincias, preferncias, conhecimentos do autor, embora o que seja expresso jamais deva ser compartilhado, nem se preste ampliao da compreenso e apropriao do mundo. So, comumente, inventrios de preferncias, experincias ou conhecimentos que parecem ter como propsito a traduo escrita do contedo de um arquivo mental (aberto o arquivo, seu contedo despejado no papel), como nos casos abaixo transcritos: **...E voc, como se relaciona com seus amigos, com a sua famlia, com seus professores etc? Escreva sobre a sua experincia no caderno. " (Aquarela, vol. 4, p. 25)

"Quais so as qualidades de seu melhor amigo? Escreva-as no caderno ". (Aquarela, vol. 3, p. 89) "Escreva sobre alguma coisa que voc fez e se arrependeu " (Brincando com as Palavras, vol. 3, p. 139) Textos com funes transacionais, que visam realizao de algo no mundo real - informar, instruir, persuadir, argumentar, descrever-, exigem, no mnimo, uma definio de contedos, propsitos e audincia. , talvez, por demandarem mais elaborao que tenham freqncia bastante limitada. A exceo fica por contadas descries, que tambm se prestam a uma escrita descontextualizada. Sirvam de ilustrao os exemplos abaixo: "Escolha um dos seguintes lugares para descrever: uma praa de sua cidade - a vista de sua janela - um parque de diverses. " (Escola Vida, vol. 4, p. 16) "Escreva no seu caderno sobre sua casa: 'a minha casa assim'..." (Festa das Palavras, vol. 1, p. 46) Ao lado desses gneros, vrios outros se fazem presentes (por exemplo, anncio, convite, bilhete, aviso, carta), embora aparentemente mais por modismo que devido a uma necessidade conseqente do uso da escrita. So geralmente formatos do cotidiano, raramente trabalhados como objetos comunicativos: "Escreva um aviso para ser colocado na entrada do "Circo Mundial". Neste aviso, no podem faltar: as atraes, a data e o horrio das apresentaes. Seja bem criativo para atrair o pblico ao circo. " (Escola Vida, vol. 2, p. 108) "Copie o bilhete e complete-o no seu caderno. Faa de conta que voc o ndio Poti. Voc vai responder o bilhete do vov. " (Texto e Contexto, vol. 1, p. 78) "Leia a carta que o carteiro entregou no zoolgico para o elefantinho malcriado (segue a carta). Voc vai ajudar o elefantinho a responder a carta de Pepe. como ser a carta? " (Texto e Contexto, vol. 3, p. 132) Na seleo e dosagem dos gneros e atividades, os critrios que guiam os autores, se existem, no parecem obedecer a princpios metodolgicos derivados de pressupostos tericos identificveis, no havendo trabalho progressivo nem sistemtico que evidencie qualquer planejamento. 3.3 Exerccios e atividades Os ttulos das sees de produo de texto revelam a convico, pelo menos de alguns autores, de que apenas neste momento que os alunos podem exercer sua criatividade: "Voc cria" (Educao e Desenvolvimento do Senso Crtico); "Desenvolvendo a Criatividade" (Brincando com as Palavras); "Brincando e Criando" (Alegria de viver). Embora seja esse o espao da "inventividade e da criatividade" (os LDs desconhecem completamente o conceito de criatividade lingstica e fazem grave confuso entre "inventar" ou "expandir a subjetividade" e "criar", mostrando, mais uma vez, que so comandados pelo senso comum), as orientaes, explicitadas em inmeros roteiros, mostram-se com freqncia excessivamente preocupadas com a forma da escrita, mais que com a composio "criativa" (o que sugere que os ttulos das sees, a exemplo do que acontece com o ttulo das colees, tm motivaes mercadolgicas - "pega bem" esse promover a criatividade!). Vejam-se os trs exemplos abaixo: "Orientaes: a) Ttulo b) Pargrafos (mnimo 3) c) Obedincia s margens d) No pular linhas e) No repetir palavras como ele(a), dele(a), e... f) boa letra g) escrever frases curtas para facilitar a pontuao " (Escola Vida, vol. 3, p. 99) "Escreva a histria. No se esquea da pontuao e de organizar os pargrafos " (Alegria do Saber, vol. 4,p. 10)

Crie uma pequena histria com comeo, meio e fim. Pense num assunto interessante. Nao se esquea do titulo! Observe alguns conselhos para fazer uma boa redao: Escrever com letra caprichada. Empregar as maisculas e os sinais de pontuao. Empregar o pargrafo. Criar frases curtas, simples e criativas " (Texto e Contexto, vol. 4, p. 135) O ltimo exemplo bastante representativo das preocupaes que subjazem a todos os LD: garantir a fixao do padro normativo, o que hipoteticamente garante que o aluno saiba escrever bem; observe-se que, para a autora de Texto e Contexto, boa redao aquela que tem "letra caprichada, pargrafos, sinais de pontuao e maisculas no lugar "! No h nenhuma referncia interlocuo, textual idade ou ao contexto (apesar de o ttulo da obra ser o que se l acima!) A preocupao com o ttulo como meio de caracterizar o produto da escrita tambm uma constante. Na seo "Desenvolvendo a Criatividade" (Brincando com as Palavras), 12 de 24 comandos trazem a recomendao criana de dar um ttulo redao. Rivalizando com essa preocupao, apresenta-se a concernente pontuao: na seo "Voc Cria" (Educao e Desenvolvimento do Senso Crtico), a advertncia "cuidado com a pontuao'" ou similares repete-se exausto. Na mesma seo, os cuidados para com a paragrafao ("no se esquea do pargrafo ", "use o pargrafo "; "faa o pargrafo ") reiteram-se 9 vezes apenas no livro da 3a srie. A essas recomendaes, subjaz a concepo da escrita como algo que depende da vontade individual de prestar ateno. No intento de ajudar, tais recomendaes prejudicam, pois a nfase no processo de transcrio interfere no processo de composio: quanto mais ateno dedicada ao primeiro, menos resta ao outro. O esforo de concentrao nos aspectos grficos (pontuao, ortografia, maiscula, margens, pargrafos), ao mesmo tempo em que se trabalham idias, no s interfere nestas, como em nada favorece o desenvolvimento da habilidade de transcrever. Desprezando-se o processo de composio, descaracteriza-se a linguagem escrita, que passa a assumir a natureza de um objeto escolar: escreve-se, no com objetivos individuais ou sociais, mas para adquirir destreza no manejo das normas e convenes da escrita. A produo de texto reduzida a um treinamento de pr no papel o que poderia ser transmitido pela fala. Os exerccios, normalmente de elaborao repetitiva, desinteressante e pobre, so, em sua maioria, propostos a partir de temas, roteiros ou quadros/desenhos. Poucos so os que ajudam o aluno a gerar idias, planejar e estruturar o texto, a tomar decises sobre o modo de tratar a mensagem, sobre o que concluir, onde iniciar, como seqenciar e relacionar as partes. Assim, no contribuem para a auto-referencialidade do texto, nem para sua coeso e coerncia. Alm disso, no h no livro do professor, seja na apresentao, seja no interior do livro, maiores instrues de como proceder para contribuir com o aluno na elaborao do texto ou como ler, corrigir e propor atividades de reflexo e anlise a partir do texto criado. uma vez escrita, a redao receber a correo normativa e nada mais. Os exerccios no apresentam gradao de unidade para unidade, nem de srie para srie. Antes, h uma proposta aleatria de produes textuais, que se diferenciam ao longo das sries pela quantidade; nas primeiras, os textos a produzir constituem quase a metade daqueles presentes nas ltimas. Tampouco apresentam recorrncia; o que h a repetio, sem progresso ou avano de complexidade (um tipo especfico da sndrome do eterno retorno): em Brincando com as Palavras, por exemplo, a ltima pgina dos vol 2,3 e 4 traz o mesmo quadro tipolgico de redao, definida como "todo texto que ns escrevemos com nossas palavras "e subclassificada em "composio", "reproduo", "narrao" e "descrio". A definio est claramente errada e a exposio dos tipos inapropriada e redutora. Para completar, a criana l a mesma coisa aos 8, aos 9 e aos 10 anos! Alguns exerccios, no intento de facilitar/simplificar o trabalho, incorrem em inadequaes graves. No exemplo que segue, preciso que o aluno respeite o "contrato escolar", em que nem sempre o que se diz tem significado: "Leia a seguinte redao e faa uma outra, usando os antnimos das palavras destacadas. Ao final voc ter uma redao sobre outra estao do ano. Inverno Hoje faz frio. O sol esconde-se e o cu est escuro.

No h flores no jardim. As rvores esto com poucas folhas. Tot no corre. Ele est quieto. No brinca com o beija-flor e com a borboleta. Samanta no foi piscina As ruas esto vazias e silenciosas. Os parciais no fazem algazarra. As crianas brincam dentro de casa. " (Escola Vida. vol. 2, p. 73) Trata-se de um caso tpico de pseudotexto, sem enredo, com coeso mnima e noo equivocada de pargrafo. Algumas frases beiram o nonsense (desde quando inverno brasileiro impede as crianas de irem rua?)! As autoras no s confundem produo de texto com exerccio de cpia e antonmia, como oferecem uma falsa viso de texto criana. Alm disso, o comando est errado, j que pede ao aluno para usar o antnimo das palavras destacadas, o que a obrigaria a dizer, entre outras tolices, "sim h flores no jardim". Finalmente, observe-se o comentrio a respeito dessa atividade, no livro do professor: "Esta atividade deve ser feita oralmente, s ento solicitar o trabalho escrito. Ao corrigir, observe os erros de cpia, paragrafao e usos de antnimos. " Fica evidente a preocupao exclusiva com os aspectos formais e a absoluta falta de noo de texto: como pode o professor corrigir os pargrafos do texto da criana se o original confunde frase com pargrafo? 3.4 Avaliao dos textos produzidos Os LDs praticamente no propem situaes de interao escrita, nem definio do universo de leitores para a socializao e avaliao dos textos produzidos. As poucas propostas de situao de interao no se acompanham de critrios ou procedimentos de avaliao, presentes, em alguns casos, apenas no livro do professor. Por vezes, nas orientaes para o professor, menciona-se a auto-avaliao. No entanto, os procedimentos para sua realizao no so explicitados. como quase sempre se pretende que o aluno escreva para cumprir tarefas escolares, focalizando-se a tarefa mais do que o produto e sempre mais do que o processo, as consideraes para com as diversas dimenses desse processo inexistem. Tanto quanto se despreza o trabalho com a gerao de idias, o planejamento, a organizao, menosprezam-se as atividades de reviso e de editorao, aspectos cruciais para o desenvolvimento da capacidade de redigir. Os autores de LD parecem comungar na idia de que o texto, uma vez gerado, j est acabado. Talvez por isso no sugiram procedimentos ou situaes que levem o aluno a revisar/refazer o texto produzido, assumindo um ponto-de-vista de leitor do prprio texto.

4. Conhecimentos lingsticos
O objetivo fundamental evidente, ainda que nem sempre explcito, dos LDs analisados, promover a fixao pela criana do sistema de representao da escrita, de modo a levar o aluno a expressar-se com clareza e correo. Em segundo lugar, mas extremamente articulada ao primeiro objetivo, vem a apresentao de teoria lingstica e a nomenclatura prprias da GT. Pode-se dizer, sem risco de erro, que todas as demais atividades (leitura de texto, redao, etc) submetem-se a esse intento (e, da, as leituras e propostas de produo de texto descontextualizadas, os textos fragmentados, escolhidos pela recorrncia de um aspecto qualquer de linguagem). No casual que a maioria absoluta dos exerccios seja sempre de "ortografia"ou "gramtica" (includos em sees com os mais variados e estapafrdios ttulos); tambm no casual que a chamada "fontica" e a "morfologia" encontradas nos compndios sejam trabalhadas exausto nos LDs. Boa parte dos problemas tericos e metodolgicos encontrados nos LDs decorre da opo acima registrada. E difcil encontrar, no tocante apresentao da teoria gramatical ou ao trabalho com a norma escrita, diferenas significativas entre as obras analisadas. Todas tm praticamente as mesmas sees (ainda que com nomes diferentes), praticamente com a mesma ordem e intensidade na exposio dos contedos, os mesmos exerccios e, at, os mesmos exemplos. O primeiro e mais grave problema no modo como se desenvolvem as questes de linguagem nos LDs a ausncia de um conceito de lngua claro e coerente com o atual estgio de desenvolvimento da Lingstica, no se estabelecendo diferenciao adequada entre a escrrta e a oralidade, nem se propondo atividades que levem o aluno a perceber os fundamentos da linguagem humana e da lngua de sua comunidade.

O exame do tratamento dado pelos LDs s questes relativas ao sistema de representao da escrita e convenes grficas revela a inexistncia de uma conscincia sobre a representao mental da oralidade, e tanto do prprio autor (o que se denomina de conscincia metafonolgica), quanto do que a criana possa ter. como conseqncia, a nica representao que prevalece a do sistema escrito: contedos, conceituaes, exerccios e atividades giram em torno de uma s realidade: o sistema escrito. como exemplo desta distoro, citamos duas evidncias: todos os autores confundem translineao com diviso silbica (em detrimento desta ltima) e reconhecem a existncia de apenas cinco vogais orais no portugus do Brasil (confundindo as cinco letras com as sete vogais orais e as cinco nasalizadas). Alm disso, no se observam fenmenos importantes da lngua oral e que a distinguem de modo categrico da escrita, como a aglutinao de palavras, entoao, ritmo etc. como se no bastasse, transpem-se caractersticas da escrita para a oralidade, invertendo-se a ordem natural das coisas. uma das colees chega ao extremo de recordar ao professor a observao da pronncia de uma srie de palavras terminadas em "o" e "e", alegando que " comum " as crianas trocarem "o" por "u" e "e" por "i" (como Fcil, vol. 2 p. 72). Este problema assume gravidade, uma vez que um dos principais dilemas com o qual a criana se defronta no propriamente ter de construir um sistema escrito alfabtico, mas ter que reanalisar a percepo da fala, para ela at ento um contnuo em unidades discretas. Quanto s teorias de aprendizagem subjacentes s atividades e exerccios, o principal problema decorre da idia de que a automatizao do cdigo possa ocorrer num contexto no funcional: preciso deixar claro que o sistema lingstico, tanto o oral quanto o escrito, se constri porque permite o desempenho de funes (informativa, esttica, persuasiva etc), uma das quais pode preponderar numa dada situao. O sistema escrito no se constri atravs de listas interminveis que so lidas, copiadas e at decoradas, nas quais no se pode descobrir nenhum elo de sentido. Contrariamente ao que pressupem e fazem crer os LDs, no h necessidade de explicar definies sobre unidades lingsticas como encontros voclicos, definies que exigiriam conhecimento de fontica e de fonologia que nossa realidade cultural no comporta, mesmo porque no so necessrias para a incorporao pela criana dos princpios do sistema escrito do portugus. Cabe lembrar que vrios autores afirmam no manual, como j se observou anteriormente, a importncia de trabalhar com a oralidade, mas essa afirmao no se concretiza nas obras, em que a maioria avassaladora dos exerccios privilegia os mecanismo de representao da escrita. Trs outros problemas, todos conseqentes da opo terico-metodolgica apresentada pelos LDs, vm agravar ainda mais o quadro apresentado. O primeiro o fato de que toda a apresentao de conceitos/definies gramaticais, em qualquer nvel de anlise, se enquadra no que o lingista Mrio Perini chamou de "Doutrina Gramatical Explcita''. Segundo esse autor, a teoria da Gramtica Tradicional teria um nvel de definio de conceitos e outros de anlise efetiva, isto , para se chegar ao resultado da anlise se utiliza um instrumento analtico que no corresponde - assim como o resultado-quele previsto pela definio/explicitao do fenmeno. A ttulo de exemplo, veja-se o caso abaixo de exposio da noo de sujeito (Festa das Palavras, vol. 3, p. 131): O palhao deu cambalhotas. QUEM deu cambalhota?
O pio roda no terreiro.

> o palhao -> sujeito > o pio > sujeito

O QUE roda no terreiro?

Sujeito o ser de quem ou de que se diz alguma coisa (Seguem exerccios conforme o modelo). como se pode ver, a explicao de sujeito oferecida - "ser de quem ou de que se diz alguma coisa" - no pode ser depreendida do raciocnio desenvolvido pelos autores, nem ser aplicada na resoluo do exerccio proposto imediatamente aps a apresentao do conceito. O raciocnio gramatical efetivamente desenvolvido neste caso (a Doutrina Gramatical Implcita, na terminologia de Perini, anteriormente citada) o seguinte: "para encontrar o sujeito da orao, faa a pergunta quem ou o qu ao verbo". A definio conceituai do sujeito apenas reproduz o que diz a Gramtica Tradicional, sem motivo, contexto ou explicao. Pode-se dizer que a adoo da Gramtica Tradicional decorre da obedincia cega a um (ou vrios) hipottico "programa oficial", como explicitam alguns autores na introduo ou no manual do professor de seu livro. A apresentao dessa gramtica, entretanto, no se articula em nenhum momento a uma anlise ou exerccio real de uso da lngua, servindo apenas para atividades de identificao e classificao de tpicos lingsticos. Ensina-se criana o que dgrafo, encontro consonantal, substantivo epiceno ou sujeito apenas porque se supe estabelecido que ela deva saber tais coisas. A falta de crtica, de objetivos pedaggicos claros e de conhecimento da estrutura real da linguagem por parte dos autores e daqueles que os editam compromete o ensino de portugus em nvel de 1a a 4a srie. Cabe registrar que no existe nenhum programa oficial nacional,

fundamentando-se os LDs numa tradio equivocada de valorizar o ensino da Gramtica Tradicional em nvel de 1a a 4a srie. Alis, os programas existentes, todos estaduais, tendem a apontar para uma perspectiva bastante diferente da adotada pelos autores; curioso que estes sugiram, na bibliografia que apresentam, textos que propem uma metodologia e um contedo completamente diferentes daqueles que adotam em seu LD ( o que acontece, por exemplo, em Aquarela, manual do professor, p. XXII; Festa das Palavras, manual do professor, P- 23). O segundo grande problema articulado adoo da Gramtica Tradicional est em sua prpria apresentao. Estabelecida a necessidade de a criana dominar determinados conceitos e determinada metalinguagem, os autores passam "inveno" de recursos para "facilitar" ou "tornar acessvel" a gramtica aos alunos (tratase, na verdade, do reconhecimento tcito de que o ensino de tais contedos/conceitos no est apropriado ao nvel de ensino em questo). Assim, h em todas as obras - ainda que mais em umas que em outras - uma banalizao de senso comum dos conceitos gramaticais, os quais, fora de seu contexto, tornam-se equivocados, errados e at ilgicos. Exemplo tpico chamar slaba de "pedacinho" ou de "tijolinho" da palavra, fonemas de "sons da fala", adjetivo de "qualidade", verbo de "ao", para ficar apenas nos exemplos mais evidentes e j conhecidos. A banalizao normalmente escamoteada por uma pretensa "complexificao"de ano para ano, que culmina com a apresentao extensa de toda a nomenclatura gramatical em nvel de fontica e morfologia ao final da 4a srie. Vejamos um exemplo de banalizao analisando as apresentaes do conceito de adjetivo nas quatro sries da coleo Aquarela: 1 srie: "Pompom um ursinho esperto e brincalho. Esperto e brincalho so qualidades do nome ursinho. " (Seguem-se exerccios em que se pede que a criana identifique qualidades em sintagmas substantivo + adjetivo.) 2a srie: "A qualidade ou adjetivo acompanha o nome ou substantivo e nos diz como so as pessoas, os animais ou as coisas. " (Seguem-se exerccios em que se pede criana que (1) faa frases com adjetivo e (2) d a cor de determinados objetos.) 3a srie: "A qualidade ou adjetivo acompanha o nome ou substantivo. O adjetivo diz como so as pessoas, os animais e as coisas. "(Seguem-se exerccios de complementao com adjetivo.) 4a srie: "A rainha rabugenta vivia num palcio. A palavra rabugenta uma qualidade do substantivo rainha. As palavras que acompanham o substantivo, indicando as qualidades das pessoas, dos animais, das coisas, so adjetivos. Os adjetivos concordam em gnero com os substantivos. " (Seguem-se exerccios de concordncia de gnero.) "Os adjetivos concordam, tambm, com o nmero dos substantivos. " (Seguem-se exerccios de concordncia de nmero.) Observe-se que, na 1 srie, os autores no usam a palavra "adjetivo", substituindo-a por "qualidade", hipoteticamente uma expresso mais acessvel criana. No entanto, desconsideram completamente que o sentido etimolgico de "qualidade" (e, portanto, o seu valor dentro do quadro terico da Gramtica Tradicional) completamente diferente do seu sentido no universo do senso comum, para o qual "qualidade" significa valor positivo de pessoa, coisa, animal, etc. J na 2a srie, o termo convencional aparece relacionado ao modo "como so as pessoas, os animais e as coisas"; os autores confundem a sintaxe com a semntica e excluem da categoria em questo o substantivo abstrato, que, no se referindo a pessoa, animal ou coisa, no poderia receber adjetivo! Alm disso, se algum dissesse "Paulinho estudante" estaria dizendo como Paulinho, apesar de no usar nenhum adjetivo. Na 3a e 4a sries se repetem as mesmas idias, estando a redao da 4a srie mais prxima das definies encontradas nos compndios gramaticais. No entanto, o erro terico prevalece; alm disso, no h aprofundamento de conhecimentos ou complexificao dos exerccios, que continuam sendo de identificao e de classificao.

 interessante observar que acompanha esse jogo de banalizao/complexificao a "sndrome do eterno retorno", que pressupe que o mesmo assunto deva ser retomado a cada ano; assim em todas as colees, a primeira unidade apresentar o alfabeto do portugus e, em alguns casos, sero solicitadas as mesmas atividades, como se uma criana de ! 1 anos, com 3 anos, no mnimo, de escolaridade, estivesse na mesma situao que outra de 7 anos, iniciando sua alfabetizao! Vejam-se, por exemplo, as atividades propostas por Festa das Palavras: vol. 1, p. 8: "copie as consoantes"; vol. 4, p. 11: "escreva o alfabeto, com as letras que esto faltando". Os exerccios tm a mesma finalidade e o mesmo grau de dificuldade. Brincando com as Palavras chega ao extremo de apresentar exatamente o mesmo exerccio no vol. 1 (p. 138) e no vol. 2 (p. 60). O terceiro grande problema decorrente da adoo da Gramtica Tradicional como padro de ensino do portugus a mais absoluta ignorncia e desprezo pelos aspectos lingsticos no abrangidos por essa gramtica. No se trabalham, seno esporadicamente, questes de variaes lingsticas, de nveis de registro ou outros aspectos prprios da lngua oral (como se sabe, a Gramtica Tradicional fundamenta-se na lngua padro escrita. legitimando apenas a fala nela referenciada). Tambm questes fundamentais de articulao textual, como a dixis e a anfora, no aparecem nos LDs, j que no so abrangidas pela Gramtica Tradicional. Trata-se de tpicos recentes dos estudos da linguagem, fruto do progresso da Lingstica textual e cuja importncia mostrase cada vez maior. A omisso desses tpicos, mais que um erro grave, revela a desatualizao dos LDs e da proposta de ensino que trazem. Por outro lado, gasta-se um tempo enorme trabalhando aspectos irrelevantes da lngua para a criana (por exemplo, as muitas subclassificaes em nvel de classes gramaticais) ou oferecendo ao aluno padres lingsticos que no correspondem ao portugus contemporneo oral ou escrito. Sirvam de exemplo as apresentaes dos quadros pronominal e verbal do portugus feitas pelos LDs. No primeiro caso, est a insistncia em dizer que "fu" e "vs" correspondem, respectivamente, 2* pessoa do singular e do plural, apesar de "tu" ser, no portugus do Brasil contemporneo, registro dialetal ou recurso de linguagem lrica, e "vs" arcasmo sem presena na lngua padro. Para agravar a situao ainda mais, os autores, na tentativa de aproximara gramtica da realidade, no tm uma conduta definida quanto classificao do pronome "voc", que ora considerado de tratamento, ora pessoal, ora confundido com a serie em "TU". O mesmo equvoco e falta de anlise se encontram nas exposies das subclassificaes pronominais, desconsiderando-se por completo a questo das pessoas do discurso e as funes coesivas (anafricas e diticas) dos pronomes; finalmente, a noo de "caso reto e oblquo''' oferecida sem nenhuma explicao ou justificativa. No se trata de negar a relevncia do estudo dessas formas lingsticas, mas sim de afirmar a necessidade de oferecer uma viso correta do fenmeno lingstico, e de estabelecer oportunidades de realizao de tal estudo. Os quadros seguintes, extrados do vol. 4 da coleo "como fcil!" exemplificam bem o que dissemos acima: Jari e seu pai ficaram na tapera. Eles ficaram na tapera. A palavra eles substitui os nomes Jari e pai. A palavra que substitui outro nome chama-se pronome.

Vejamos os pronomes pessoais: caso reto 1 "pessoa do 2"pessoa do singular 3"pessoa do singular 1 "pessoa do 2"pessoa do plural 3"pessoa do plural singular eu tu ele, ns vs eles, elas caso oblquo me, mim, comigo te, ti, contigo o,a, lhe, se, si, consigo nos, conosco vos, convosco os,as,lhes,se,si,consigo

ela

plural

A palavra que d a idia de posse chama-se pronome possessivo. Veja os pronomes possessivos:

singular pessoa 1 (eu) 2a(tu,voc) 3" (ele, ela) masculino meu teu seu nosso vosso seu feminino minha tua sua nossa vossa sua

plural masculino meus teus seus nossos vossos seus feminino minhas tuas suas nossas vossa suas

1(ns)
2" (vs, vocs) 3"(eles, elas)

Os erros e impropriedades so tantos que tornam o ensino do pronome intil e pouco ilustrativo; em conseqncia, a criana continua usando sua competncia lingstica oral, adquirida fora da escola, e incorpora uma concepo de gramtica como algo artificioso, normativo e distante de sua realidade. No caso da apresentao dos verbos, a situao ainda pior, j que o quadro apresentado pela Gramtica Tradicional omite aspectos importantes do funcionamento do sistema verbal portugus, confunde a anlise com uma nomenclatura imprpria e estabelece padres que no tm correlato sequer na lngua padro culta (ou escrita). o caso, por exemplo, do tempo do presente: no h dvida de que a forma perifrstica (verbo estar auxiliar + verbo principal no gerndio, correspondendo ao que os ingleses chamam de "present continuous") a predominante na fala e na escrita atuais para indicar atividade simultnea ao momento da fala, cabendo forma simples indicar hbito, atributo ou atemporalidade (a exposio que aqui se faz tem o objetivo apenas de ilustrar o problema, no esgotando a anlise). No entanto, nenhum LD faz essa diferena ou sequer fala da existncia do presente perifrstico. Isto no quer dizer que no o usem, e at no momento mesmo de falar do presente, conforme evidenciam os exemplos abaixo: Festa das palavras: "presente - a ao est acontecendo" (vol. 2, p. 143) Educao e Desenvolvimento do Senso Crtico: "Usamos o verbo no presente quando a ao est sendo praticada." (vol. 2, p. 145) Integrando o Aprender: "As palavras estuda e canta indicam o que a menina e Mrcia esto fazendo." (vol. 2, p. 87) Aquarela: "A palavra brinca indica uma ao que est acontecendo." (vol. 2, (itlicos nossos) p. 103)

A mesma falta de orientao e anlise se encontra na exposio do "mais que perfeito do indicativo", das formas condicionais, imperativo, etc. O que se observa que, tanto no caso do quadro pronominal quanto no caso da conjugao dos verbos, a lngua culta contempornea est de tal modo afastada da Gramtica Tradicional que torna o padro por esta oferecido completamente estranho ao aluno (e ao professor). , portanto, puro anacronismo, que s ocorre porque os autores dos LDs no fazem minimamente a crtica Gramtica Tradicional e de sua escolha dos contedos lingsticos para anlise. Finalmente, registre-se que a viso mecanicista e acrtica que orienta a exposio dos conceitos e padres lingsticos tambm opera no trabalho que se faz com vocabulrio. Desvinculados das estruturas lingsticas e, normalmente, descontextualizados, os exerccios de vocabulrio so dicionarescos, reduzindo a questo ao restabelecimento de relaes de sinonmia, antonmia e, em alguns casos, paronmia e homonmia. As poucas vezes em que aparecem exerccios de derivao ou expresso lexical (famlia semntica), estes esto relacionados com a fixao do padro ortogrfico. E preciso deixar claro que no se amplia o universo do vocabulrio do aluno seno como conseqncia da ampliao de seu universo cultural e de sua atividade de crtica sobre o mundo, e neste sentido que os autores dos LDs deveriam orientar suas obras. Substituir o antigo glossrio por meras e descontextualizadas pesquisas em dicionrio , no mximo, repetir a mesmice com nova roupagem. Para encerrar esta anlise, cabem algumas observaes a respeito do modo como se organizam as sees em que se consideram questes de conhecimento lingstico. Normalmente, sobre os mais variados ttulos, alguns bastante curiosos, as atividades se dividem em trs sees: uma de ortografia; uma mista, que inclui pontuao, frases e morfologia; e uma terceira em que se apresentam conceitos, definies e padres da "gramticav. E interessante observar que essas divises reforam a idia to arraigada no senso comum de que a gramtica a exposio das regras c normas da lngua (os artigos definidos sublinhados querem enfatizar a idia de que, no contexto do LD, h apenas uma gramtica, tomada por verdadeira e inequvoca). Assim,

ortografia no "gramtica" para a maioria dos autores; para alguns, no so "gramtica" a estrutura da frase e os sinais grficos de pontuao, ou noes como rima, estrofe, pargrafo, etc. Essa confuso resultado da falta de reflexo sobre o conceito de gramtica. Nenhum dos autores estudados apresenta, sequer para o professor, uma discusso sobre o que seja e qual a finalidade de ensinar/ aprender gramtica, apesar de ela ocupar o centro das atenes de todas as obras. como se todos soubessem o que gramtica, e no duvidassem de que a gramtica (entende-se a Gramtica Tradicional) devesse ser ensinada. Dentro deste contexto, quase "natural" que a maioria absoluta dos exerccios sejam de "fixao", com muitas atividades mecnicas, tipo cpia, reproduo de modelo etc. Digam ou no os autores, o objetivo fundamental do LD levar o aluno a fixar a informao, j estabelecida previamente, o que significa total desconhecimento de procedimentos cognitivos de aquisio do conhecimento. No h nas colees progresso efetiva quanto complexidade ou diversidade dos exerccios, desconsiderando-se por completo a escolarizao e o desenvolvimento intelectual da criana. Tambm pouco se varia na formulao dos exerccios, sendo as diferenas, quando existem, mais de forma que de contedo. De tudo o que se disse, pode-se concluir que o trabalho realizado pelos LDs sobre a lngua, no que diz respeito especificamente reflexo do fenmeno lingstico e ao domnio de recursos lingsticos pela criana, no sentido de ela poder atuar lingisticamente nas vrias situaes sociais em que se insere, no est adequado e no cumpre suas funes. Cremos ser necessrio que se faa uma ampla reviso programtica e metodolgica no ensino de LP de 1 a 4 srie, de modo a estabelecer um padro e uma referncia claros para as editoras e autores de LD.

5. Cartilhas
Foram analisadas 17 cartilhas e pr-livros, enumeradas a seguir; a essas cartilhas e pr-livros se faz referncia ao longo do texto pelo nmero que lhes abaixo atribudo: (1) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Pipoca - Mtodo Ldico de Alfabetizao. So Paulo. Saraiva. 27 ed. 1991. (2) AZEVEDO, Dirce Guedes de. .Cartilha - Festa das Letras. So Paulo. FTD. 1985. (3) BELLUCCI, Maria Eugnia & CAVALCANTE, Luiz Gonzaga. Integrando o saber (cartilha). So Paulo. Scipione. 18 ed. 1992. (4) BRAGANA, Angiolina Domonico et alli. Porta de papel - Alfabetizao - Cartilha. So Paulo. FDT. 1989. (5) CARNEIRO, Wanda, C. Primeiros Degraus. Cartilha Alfabetizao. So Paulo. IBEP. (6) CORREIA, Maria Emlia & GALHARDI, Mauro. Cartilha - como fcil. So Paulo. Scipione. 7 ed. 1991. (7) GORDO, Ni via. No mundo das palavras. So Paulo. Editora do Brasil S/A. (8) MAROTE, D'Olim. Cartilha Aquarela. So Paulo. tica. 6 ed. 1991. (9) MARTINS, Andra. Cartilha Pirulito - Alfabetizao. So Paulo. tica. 1991. (10) MORAES, Ldia Maria. Mundo Mgico - Cartilha. So Paulo. tica (119 ed.) 1992. (11) POLETTINI, Eliana Lebbolo. Projeto Pedrinho - Cartilha. Curitiba. Arco ris Ltda. (12) POLETTINI, Eliana Lebbolo. Projeto Pedrinho - Manual do Professor. Curitiba. Arco ris Ltda. (13) QUEIRS, Bartolomeu Campos et alli. Ora boias. Para Aprender a Ler (pr-livro). So Paulo. FTD. 1990. (14) QUEIRS, Bartolomeu, Campos, et alli. Ora bolas. Para Aprender a Ler. Anotaes para o professor. So Paulo. Editora FTD, SA, 1989. (15) SANTOS, Nice dos. Cartilha - Alfabetizao atravs de Exerccios. Curitiba. Arco ris. 1989. (16) SCHINOR, Vera Regina R. Eu Vou Construindo - Alfabetizando. I - Ciclo Bsico. So Paulo. Editora do Brasil. 1989. (17) SCHINOR, Vera Regina R. et alli. Eu Vou Construindo - Alfabetizando II - Ciclo Bsico. So Paulo. Editora do Brasil. 1990. 5.1. Proposta Metodolgica Os livros analisados evidenciam a predominncia da adoo do Mtodo Sinttico atravs do processo ora silbico, ora alfabtico. O processo silbico o mais freqente e a seqncia organizadora dos materiais, em termos de unidades lingsticas, se repete: o ensino das vogais, dos encontros voclicos, das slabas "simples" e das "complexas". Pergunta-se ento: Que princpios tericos estariam norteando a prtica dos autores ao proporem essa seqncia, j que se delinea uma concepo de alfabetizao enquanto tarefa que implica a mera codificao/decodificao

de um conjunto de sinais grficos? Acresa-se a isso que a nfase metodolgica recai sobre o treino motor, a cpia e a repetio de sinais grficos, bem como sobre sua discriminao visual/auditiva: "Copie", "Cubra e copie", "Leia e transcreva", "Leia e copie no caderno". Esses exerccios dificultam a configurao do significado da lngua escrita para a criana, porque so meros exerccios mecnicos e reprodutivos, isto , mecanicistas em detrimento dos cognitivistas. A introduo das vogais feita sem a explicitao da diferena sonora entre algumas delas, por exemplo: "o" e "e". inadequado e desnecessrio o trabalho com os encontros voclicos, uma vez que no se deve distanciar por demais no tempo a introduo das vogais orais das vogais nasais. Na maior parte das cartilhas as vogais so introduzidas no incio do trabalho, em que se enfatiza a memorizao de cada uma delas a partir de palavras escolhidas pelo autor. Apesar dos estudos e pesquisas desenvolvidos na rea da alfabetizao nos ltimos 15 anos, no se verifica, por parte dos autores das cartilhas, a preocupao em trabalhar com atividades especficas que visem ao desenvolvimento da linguagem oral ou com as diferenas entre o sistema oral e o escrito. O trabalho com slabas, da forma como desenvolvido pelos autores, tem, como funo precpua, talvez nica, a fixao de slabas e de suas famlias silbicas. No campo da seqenciao para a apresentao das famlias silbicas, os autores tambm no levam em conta as recentes e comprovadas contribuies, sobretudo da Lingstica e da Psicolingstica hoje amplamente divulgadas. Pode-se comprovar esse fato observando-se a seqncia que, quase em sua totalidade, os autores destes livros propem para a apresentao do sistema de escrita s crianas. No trabalho com as slabas utilizam-se palavras-chave para a posterior fixao das famlias silbicas. Essas, contudo, no se constituem "palavras-chave" para as crianas e sim para o objetivo explcito dos professores, qual seja a fixao mecnica das slabas e de suas famlias. O significado de palavras-chave, se remontarmos s suas origens nas reflexes pedaggicas de Paulo Freire, corresponderia palavra geradora, ao levantamento do universo vocabular do grupo de alunos com o qual se trabalha. Da forma como os autores apresentam essas palavras, configura-se um universo de sujeitos abstratos, desvinculados de um tempo e espao histricos, portanto descontextualizado. Exemplo disso a afirmao de um dos autores (09) que revela claramente a contradio entre seu discurso e sua proposta de alfabetizao: "Acreditamos que as palavras representam para a criana unidades significativas. Ao dominar a leitura e a escrita de uma palavra, o aluno incorpora um universo rico de significados em relao ao contedo dessa palavra. Ento, selecionamos algumas que fazem parte do repertrio e do universo infantil para comporem o conjunto das PALAVRAS-CHAVE da cartilha". Entre outras palavras que o autor dessa cartilha denomina "palavras-chave" para a alfabetizao esto: beb, coco, dado, gato, jaca, lagoa, macaco, navio, etc. Palavras que servem somente aos objetivos dos autores. Ressaltem-se ainda, nessa mesma linha, outros exemplos como: (01) tatu, navio, dado, poo, txi, etc; (06) jaca, nabo, Zaz, gema, piscina, etc; (04) Leila, Nan, rato, quati, Alda, caranguejo, chafariz, flauta, praia. Em outras cartilhas (15, 02, 08), apesar de fazerem uso da mesma seqenciao, os autores no utilizam a expresso palavra-chave. 5.2. Perodo Preparatrio A maior parte das cartilhas analisadas apresenta proposta para o "perodo preparatrio", em que se sugere a utilizao de exerccios que objetivam, prioritariamente, o desenvolvimento psicomotor do aluno. So exerccios que abordam a "prontido" numa perspectiva caracteristicamente "tradicional", em que o aspecto motor tomado como fator fundamental. Os autores explicitam a crena na obteno de uma "prontido para a alfabetizao" que ocorre somente na sala de aula atravs de atividades envolvendo o uso mecnico do lpis e do papel. com base nos estudos da Psicologia cognitiva, da Psicolingstica e de outros campos da cincia, que vm subsidiando a alfabetizao, essas atividades vm sendo substitudas -j h algum tempo - por atividades mais interessantes que apontam para alm dos aspectos figurativos, isto , para os aspectos operativos (cognoscitivos e lingsticos) da aprendizagem da leitura e da escrita. Por isso, no podem mais deixar de ser consideradas pelos autores de livros de "in iciao leitura e escrita", as atividades que envolvam linguagem oral, artes dramticas, plsticas e musicais, educao fsica, bem como quaisquer outras atividades que levem o aluno a compreender e a usar a lngua escrita como fazem, no cotidiano, os sujeitos de uma sociedade letrada. No "Manual do professor" de uma das cartilhas analisadas (09) l-se: "(...) o domnio destas habilidades (esquema corporal, lateralidade, coordenao viso-motora) so importantes para a maturidade e o crescimento das crianas (...) E preciso aliar a esta prontido formal os estmulos que os alunos recebem do meio e suas descobertas pessoais em relao ao mundo da escrita".

Essa orientao terica escamoteia o que, na prtica, nitidamente norteado por uma abordagem que privilegia aspectos percepto-motores: "Ligue as fichas que so iguais e pinte-as com as mesmas cores". "Passe o dedo na letra a, acompanhando as setinhas. cubra e copie". uma das cartilhas (livro do aluno) analisadas (05) faz, por um lado, uma proposta de atividades interessantes para o "perodo preparatrio", porque vai alm da mera cpia/repetio; por outro lado, no apresenta atividades significativas ligadas lngua escrita. Exemplo, tambm equivocado, de "proposta para o perodo preparatrio" a de outro material (12) tributrio de um projeto que visa alfabetizao de alunos multirepetentes - que dedica 75 de suas pginas a essa "fase", e est alicerada numa bibliografia "ultrapassada" e explicitada na seguinte afirmao: "Durante o perodo preparatrio as atividades realizadas tornaro a criana pronta para iniciar a alfabetizao. (...) dever durar 20 dias e estender-se conjuntamente com a alfabetizao nos primeiros trs meses ou (...) pelo perodo necessrio at que a criana esteja neurofisiologicamente madura para a alfabetizao". Essa postura baseia-se na falsa crena de que aprender a ler e a escrever uma questo de "treino da mo e do olho". Alinha-se ao conceito da alfabetizao enquanto produto e no como processo. H, sobretudo, a preocupao central de preparar para a leitura/escrita enquanto meros atos de decodificao/codificao de sinais grficos. Os efeitos desse tipo de conduta so nocivos se se objetiva formar leitores, produtores de sentido. 5.3 Leitura Evidenciamos que, de modo geral, as cartilhas no apresentam uma proposta significativa de leitura para as crianas. Os textos so elaborados em prosa "caricata" do cotidiano, quase sempre (pre)texto para o ensino das letras e slabas ordenadas nas respectivas famlias. O registro usado no nem formal, nem informal, bem como a variedade no se caracteriza nem como coloquial, nem como padro. Constitui-se uma linguagem escolar infantilizada, divorciada das caractersticas da linguagem socialmente utilizada, da linguagem como semitica social. H, de modo geral, por parte dos autores "certa cautela" com os aspectos de ordem ideolgica (raa, sexo, cor, dialeto), evidenciando a assimilao - em parte - da crtica a esses mesmos aspectos, feita na dcada de 80. No entanto, o universo cultural no qual se situam continua sendo - predominantemente - o da classe mdia, urbana. O assunto dominante a criana e os possveis elementos do seu universo (sobretudo animais, brinquedos, famlia) o que tambm revela a artificialidade com a qual se aborda o mundo infantil. Os autores dos "textos" so, via de regra, os prprios autores das cartilhas, apresentando-se, vez por outra, fragmentos de textos de autores representativos no mbito da literatura infanto-juvenil nacional. Em relao qualidade, os "textos" apresentados so ricos como exemplos que comprovam a completa dicotomizao entre a "proposta de ler a cartilha" e uma possvel "proposta de ler o mundo". A linguagem apresentada estril e no h, de modo geral, nexo, textualidade e coerncia nos textos que se configuram como pseudotextos, j que idealizados e elaborados como meios para ensinar essa ou aquela famlia silbica. Revelase ento, o carter utilitarista desses "textos". Alguns deles so representativos do universo das cartilhas analisadas:

A GARRAFA BARRIGUDA
A garrafa barriguda. Ela tem um carro de corrida. A garrafa corre com seu carro. O carro derrapou no barro. A garrafa berrou de medo. (02, p. 76) Barata boboca babou no meu fub. Baba, bebe, come todo meu fub.
Barata boboca,

Caio viu a bala. Ele deu a bala Bia. A bala boa. (15, p. 29)
O navio novo.

Mnica leva a neta ao navio. (01. p. 29) A macaca, a ema, a mula e o leo A macaca joga bola. A ema come mamo. A mula fica afobada E beija a mo do leo! (09, p. 42)

vem me dar urna beijoca. (02, p. 79)

Na primeira parte de alguns materiais (16,08), os autores no usam textos no decorrer das atividades. Esses somente se apresentam na segunda parte, uma vez que a primeira se destina to somente s letras e palavras, demonstrando a preocupao do autor com uma linearidade - do mais simples (letra) ao mais complexo (texto) - que no atende ao processo de aprendizagem da criana. Evidencia-se a falsa crena de que o trabalho com o texto s pode ser feito mediante a garantia de que o aluno esteja "pronto", isto , j domine letras, slabas e palavras. Constituem excees, durante este processo de anlise, no como proposta inteiramente satisfatria, mas como alternativa possvel, os manuais que apresentam textos de autores diversos, transcritos na ntegra (17), que permitem criana interagir, compreender e trabalhar com a unidade textual. A escolha dos textos nesse material rica, apropriada c variada, sendo os autores escolhidos significativos no universo de representantes da literatura infanto-juvenil. Em outra proposta (13), os textos utilizados (produzidos pelos prprios autores) so escritos em poesia/prosa e prosa potica que se desenvolvem no contexto de um projeto grfico que se articula com o conjunto de significados expostos, servindo de incentivo/apoio leitura infantil e ao trabalho do alfabetizador. Em algumas cartilhas, encontra-se um ou outro exemplo de gneros variados (histria em quadrinhos, lenda, poesia, prosa de fico, etc); contudo, tais textos no so utilizados como proposta central de leitura, mas constituem "enxertos" que tentam mascarar a indefinio de um projeto real de leitura. As atividades de "estudo de texto" visam a desenvolver, prioritariamente, hbil idades de cpia, localizao de informaes e slabas, sendo escassas as possibilidades de interpretao de texto voltada para a extrapolao e a emisso de opinies, j que a nfase recai sobre a reproduo. como possibilidade alternativa, encontram-se num dos livros analisados (17) atividades de estudo de texto que permitem criana extrapolar a interpretao dos textos e ampliar sua viso de mundo, partindo de suas experincias anteriores. Tais atividades desenvolvem, sobretudo, as capacidades de inferncia e de construo e emisso de opinio. Ficam, no entanto, negligenciadas atividades valiosas com a metalinguagem, a semntica e a literatura. Contudo, tais atividades representam exceo ao conjunto de propostas analisadas. De modo geral, no h gradao das habilidades propostas nos exerccios apresentados para cada texto e de texto para texto. H circularidade nos mesmos tipos de exerccios que. alm de no serem variados, esto bastante dissociados da e dentro da "unidade" ou "lio" em que se inserem. As perguntas, em geral, so inconsistentes, bvias e desinteressantes. A proposta de ensino que subjaza essas atividades trilha a metodologia tradicional, prevalecendo o aspecto mecnico da reproduo em detrimento de uma compreenso mais ampla e criativa. como "portadores"* de texto so utilizados nos materiais analisados: o prprio "livro", o caderno do aluno e as folhas avulsas para atividades espordicas. No h, via de regra, outras sugestes de leituras (literatura infantil, jornal, revista, rtulos, etc): estas, quando aparecem, so isoladas, no constituindo vnculo estrutural com o conjunto de atividades propostas nas unidades. Alguns livros (16 e 17) sugerem a leitura de livros de literatura infantil como complementares, contudo, estranhamente, o fazem optando pela indicao de livros de sua prpria editora, e apenas dela. Outro livro analisado (13, p. 86) incentiva a leitura de outros portadores, diferentemente dos demais. principalmente porque a temtica dos livros indicados relaciona-se com os assuntos desenvolvidos ao longo das unidades propostas e desdobra-se em atividades diversas: inventar histrias, comparar enredos, ilustraes e personagens, descobrir palavras, etc. um trabalho satisfatrio. 5.4 Produo de textos No campo da produo de textos, a situao permanece no nvel das demais atividades j analisadas. O trabalho consiste em completar frases e inventar frases, chegando, no mximo, proposio de pequenas histrias a partir de uma ou mais gravuras, conjunto de palavras ou frases. Predominam os exerccios do tipo "inventar uma histria a partir do desenho e formar oraes" (escrita a partir do desenho). A gradao desse tipo de proposio considera, prioritariamente, a seqncia das letras e/ou famlias silbicas. O nvel de complexidade est, s vezes, aqum da capacidade da criana. Essa situao agravada pela reiterada indefinio de objetivos, interlocutores e/ou situaes de socializao da produo escrita. Conclui-se que se escreve para nada, escreve-se para ningum, descaracterizandose, assim, a funo social da lngua escrita. Algumas cartilhas (por ex. 09), apesar de apresentarem com certa abundncia proposies de atividades para possvel produo textual, definem poucas vezes os objetivos e interlocutores para essa tarefa. Possveis alternativas para um trabalho mais eficaz so apresentadas em outros livros analisados (14 e 17) nos quais a gradao das habilidades envolvidas com a produo textual seqenciada num crescendo constante de exerccio a exerccio, de unidade a unidade. O uso da escrita contextualizado, proposto primeiramente em grupos e posteriormente em nvel individual. As crianas so estimuladas a falar e depois a escrever. Os interlocutores so definidos, assim como os objetivos da escrita. Especificamente num desses livros (17) as situaes de uso da escrita so propostas em interao com o

texto lido, ampliando, assim, a viso de mundo do aluno. Prope interlocutores: escrever para a me, para a av, para os colegas, bem como situaes de socializao da produo escrita: uso de painel, varal de textos, jornal, propaganda, carta, etc. 5.5 Conhecimentos lingsticos Na rea dos Conhecimentos Lingsticos, a nfase recai sobre a ortografia, em que se incluem os contedos de estrutura silbica e vocabular. Os exerccios, coerentes com a proposta global de ensino da lngua escrita, desenvolvem as "habilidades" (8) de cpia, preenchimento e localizao de informaes. Sua seqenciao compatvel com a organizao dos contedos, mantendo-se um vocabulrio restrito, ainda com o objetivo de fixar a grafia correta das slabas e palavras. Algumas vezes os ''manuais do professor" se referem ao objetivo de ampliar o vocabulrio (formar palavras novas); contudo, no detectamos exerccios de sinonmia, antonmia, polissemia, famlia semntica, uso do dicionrio ou figuras de linguagem. Quanto morfossintaxe, priorizam-se as atividades ao nvel da letra, da slaba, da palavra e da frase, no havendo destaque para a importncia ou pertinncia do perodo ou do pargrafo como partes integrantes do texto. Ocasionalmente encontram-se (01, p. 41, 39, 3 1) orientaes para o trabalho com a formao de frases. 5.6 Linguagem oral No campo da Linguagem oral configura-se a mesma situao da produo de textos escritos. Se existem propostas, so raras, e no esto contextualizadas em situaes de uso (falar e ouvir) nem tm definidos os seus objetivos e os interlocutores. Assim sendo, so restritas ao desenvolvimento de certas capacidades e hbil idades, no promovendo por isso a formao da "conscincia fonolgica". E interessante ressaltar que algumas atividades de linguagem oral so vinculadas ao estudo do texto, evidenciando-se a crena de que esse trabalho deve ser sempre desenvolvido com a utilizao de textos. Nesse sentido, o objetivo o de verificar to somente se os alunos "decodificaram" (?) as palavras ou o "texto". Na medida em que se provocam poucas situaes em que os alunos falam, seu contexto histrico, sciocultural, sua viso de mundo, suas experincias prvias so ignorados, inviabilizando, de certa forma, a dimenso pragmtica, scio/interativa para o ensino da leitura e da escrita. A presena rara das atividades de expresso oral, bem como de todas aquelas que poderiam desenvolver aconscincia das diferenas entre sistema oral e sistema escrito, evidenciam mais uma vez que os conhecimentos da Sociolingstica, da Psicolingstica, da Lingstica e da Psicologia Cognitiva so desconsiderados. Em sntese, a anlise das cartilhas e pr-livros permite perceber que: 1. H uma defasagem entre a produo terica existente na rea da alfabetizao - contribuio de diferentes cincias: Lingstica, Psicolingstica, Sociolingstica, Psicologia Cognitiva - e a proposta de trabalho existente nas cartilhas. Os autores parecem ignorar os estudos e pesquisas realizados sobre a aprendizagem infantil. 2. Enquanto proposta pedaggica para alfabetizao, tarefa de grande responsabilidade, as cartilhas no podem se alicerar apenas na experincia pessoal de seus autores. E preciso que haja embasamento tericoepistemolgico para o desenvolvimento das propostas. 3. Fica descaracterizado o processo de ensino- aprendizagem, reduzindo-se, assim, a complexidade da tarefa do professor, que se torna um repassador de ordens restritas, via-de-regra: COPIE, CUBRA, "LEIA", ENCHA A LINHA, etc. 4. H incongruncias entre o material de apoio ao professor (quando ele existe) e a cartilha. E preciso que o autor assuma e explicite sua linha terica de trabalho, seja ela qual for (empirismo, inatismo, construtivismo...). Essas incongruncias se reforam na citao de autores (em alguns casos) cujo discurso no se integra ao das "cartilhas". 5. De modo geral, no h uma proposta para se formarem leitores/escritores; prope-se a "formao" de ledores/copistas. 6. Refora-se, em praticamente todos os "livros", uma viso abstrata/universal da criana e seu mundo. Essa viso enfatiza os parmetros "de organizao" da classe mdia urbana. 7. Verifica-se a ausncia da funo social da escrita. Ressalta-se seu uso escolar, sem significado para a vida dos sujeitos, envolvidos na tarefa da alfabetizao. Raramente, aparecem interlocutores para as falas e escritas. 8. Os materiais que sofreram modificaes, nos ltimos anos, foram "maquiados", no havendo modificaes estruturais na proposta para leitura e escrita. Acrescentaram-se "jogos", sugestes de atividades diversas com letras, palavras... sem que isso alterasse a "lgica linear", do mais fcil ao mais difcil, explcita nas cartilhas. Essas, por sua vez, caracterizam-se, de modo geral, pela artificialidade em termos de abordagem de vida, de

mundo; pela esterilidade, enquanto possibilidade de aprendizagem e proposta de imbecilizao/idiotizao, isto , pela reduo dos alunos a meros copistas, ledores de "mensagens" vazias de significado. Conclui-se que as cartilhas apresentam propostas para a aprendizagem da leitura e da escrita que esto aqum da capacidade e das possibilidades cognitivas das crianas. No constituem propostas significativas e interessantes para o "acesso" ao mundo da leitura, para a produo de textos e os conhecimentos lingsticos e para o desenvolvimento e a ampliao da linguagem oral. De modo geral, as propostas metodolgicas so tributrias de falsas crenas sobre a "gradao" das dificuldades para a aprendizagem, sobre a "prontido" para a alfabetizao e a forma como se d o processo de aprendizagem. Explicita-se um fazer pedaggico que acentua e prioriza a cpia, o treino e a repetio. Esse quadro global aponta para a urgncia na reviso dos materiais analisados. Eles representam, via de regra, o universo dos livros didticos apresentados para a aprendizagem da lngua materna. O saldo final um contraste entre aquilo que se prope teoricamente e o que operacionalizado nos manuais. H um " l i t g i o " entre o terico apresentado nos manuais dos professores, refletido nas sugestes, propostas, diretrizes, etc. dos autores e a parte prtica, a ao, o desempenho pedaggico. O que leva concluso de que alguns deles tm lido as contribuies das diversas reas que vm subsidiando a alfabetizao, sem, no entanto, ter conseguido viabilizar, na prtica, o construto terico; o resultado o divrcio teoria X prtica. Vale dizer ainda que no se est advogando a adoo, pelos autores de cartilhas, de determinados conceitos ou teorias contemporneas de ensino. O que, na verdade, se est demandando coerncia entre o discurso terico e a prtica pedaggica. O que necessrio que no haja distanciamento entre a teoria/abordagem que se prope explicitamente e a prtica efetiva que se prope para a sala de aula. E, sobretudo, que se tenha cautela diante do ecletismo.

CONCLUSES E RECOMENDAES
O resultado final de nossa anlise mostra que urgente que se estabelea uma poltica clara do L D . estabelecendo-se padres e programas mnimos capazes de orientar os autores e permitir que os rgos responsveis exijam das editoras qualidade e compromisso. Os LDs de 1 a 4 a sries analisados mostraram problemas graves e que exigem mudanas imediatas, como se pode ver pela lista abaixo: - a estrutura das lies viciada, centrada sempre na preocupao em fixar a norma escrita, com exerccios mecnicos do tipo repetio e cpia; - h completa ausncia de uma estratgia/planejamento de trabalho, no havendo progresso real. seja nos exerccios, seja na exposio dos contedos; as nicas progresses existentes nos LDs so o aumento do tamanho dos textos e da quantidade de informao gramatical e de exerccios; - h evidente desrespeito ao desenvolvimento intelectual da criana, com a retomada em cada ano de todo o contedo oferecido no ano anterior ("sndrome do eterno retomo"); - os textos oferecidos so ou fragmentos ou pseudotextos, escolhidos ou produzidos com a finalidade exclusiva de fornecer palavras com determinada caracterstica lingstica (por exemplo, dgrafos); - os exerccios de anlise textual ("interpretao") limitam-se a propor localizao de informaes e cpia, sem explorao das relaes textuais; - desconsidera-se a oralidade, confundindo-se atividades em que se fala (ou no se escreve) com atividades em que a lngua oral objeto de reflexo/experimentao; - a estrutura dos textos sugere uma "idiotizao" da criana, tomada como um indivduo a ser moldado e no como um ser inteligente e capaz de construir o prprio conhecimento; - supervaloriza-se a exposio dos aspectos Iingsticos propostos pela Gramtica Tradicional em nvel de fontica, morfologia, sintaxe, desconsiderando-se por completo qualquer outro fenmeno da linguagem; alm disso, o ensino de "Gramtica" totalmente descontextualizado e cheio de erros e impropriedades, resultado da banalizao/facilitao feita pelos autores; - as propostas de produo de texto so desvinculadas das demais partes da unidade, submetendo-se preocupao de estabelecer o padro escrito; - as cartilhas privilegiam os aspectos perceptomotores da alfabetizao, no oferecendo uma proposta significativa de leitura e escrita (novamente, o entendimento equivocado de que aprender a escrita , acima de tudo, dominar o cdigo e suas idiossincrasias); - em suma, os LDs descaracterizam completamente a funo interlocutiva e social da linguagem. Alm desses problemas, conseqncia da orientao metodolgica adotada, consciente ou inconscientemente, pelos autores, h outros, conseqncia do modo como as editoras tm procurado "adequar-se ao mercado":

-Ausncia de um manual do professor realmente instrutivo e participativo, que efetivamente contribua para o processo pedaggico; os livros do professor ou no trazem mais que as respostas aos exerccios ou trazem uma introduo que no corresponde efetivamente ao contedo da obra, e um plano de curso cuja finalidade poupar o professor das obrigaes formais com a superviso escolar; as consideraes iniciais incorporam o novo discurso pedaggico e os avanos na Lingstica muito mais com finalidades mercadolgicas que didticas. No -toa que estes manuais se repitam idnticos em todas as sries! - Inadequao da proposta e organizao do livro exigncia da FAE quanto ao carter no-consumvel do livro; de fato, o que ocorre uma ligeira adaptao da verso consumvel, substituindo-se simplesmente os exerccios de preenchimento de lacunas por cpia e substituio de smbolos grficos, o que significa multiplicar enormemente as atividades de cpia. - Imposio ao professor de um "programa" (todos os livros tm exatamente a mesma estrutura, sem que haja normas ou instrues que os obriguem a ser assim); tem-se a ntida impresso de que um LD feito sempre tendo outro por referncia, repetindo-se a mesmice com mudanas superficiais. - Desqualificao acadmica dos autores, que revelam desconhecer fundamentos essenciais da Psicolingstica e das teorias lingsticas contemporneas, entre outras reas. Os LDs podem cumprir um importante papel na educao brasileira, particularmente considerando-se que o professorado, em grande parte, tem precria formao e dificuldades diversas de acesso informao e atualizao; infelizmente, para muitos, os LDs so e continuaro a ser "formadores de opinio" e principal referncia de ensino. preciso assumir, neste sentido, que, ao contrrio do que costumam alegar as editoras, os LDs so, sim, responsveis pelo tipo de contedo e procedimentos metodolgicos adotados pelo ensino regular no Brasil. No nos parece que a questo do momento seja discutir a validade do LD, mas imprescindvel que se redefina o seu papel, tornando-se ele instrumento auxiliar e de contribuio ao professor e ao ensino. Para tanto, os LDs deveriam: - adequar suas propostas s necessidades do ensino brasileiro, tomando por base as propostas j formuladas por vrias Secretarias Estaduais de Educao, at que se estabelea, como desejvel e necessrio, um programa nacional mnimo para o ensino de 1 grau; - fazer do livro do professor um material instrutivo e colaborativo, com explicaes eficientes e coerentes com aquilo que efetivamente se prope nas lies: o livro do professor deve trazer mais que uma "apresentao"' e as respostas dos exerccios; plenamente possvel produzir um livro que traga uma anlise detalhada das atividades; - construir um universo de leitura verdadeiro, constitudo de verdadeiros textos que contribuam para a formao do leitor; a seleo dos textos deve considerar a variedade de gneros, estilos e tipos de registro; alm disso, as unidades devem articular as atividades a um ncleo temtico e trazer propostas de expanso; o nmero de textos deve ser suficiente para que o LD - muitas vezes o nico livro disponvel criana - cumpra o papel de promotor da leitura; - dar conta do fenmeno lingstico como um todo, considerando os vrios nveis de registro, as modalidades e as variedades lingsticas; deve-se rever o contedo "gramatical" e o peso dado exercitao e fixao das normas da escrita; - estabelecer um plano de progresso real, com diversidade e aumento da complexidade das atividades e exerccios; - articular as vrias partes do livro, relacionando os exerccios e as propostas de redao ao ncleo temtico e realidade da criana; - adequar sua proposta exigncia da FAE de que o livro seja no-consumvel, ao invs de apenas adaptar a verso consumvel; a insistncia na atual estrutura significaria a sobreposio do interesse econmico s necessidades pedaggicas.

MATEMTICA

ANNA FRANCHI IARA AUGUSTA DA SILVA JOO BOSCO PITOMBEIRA MARTHA MARIA DE SOUZA DANTAS TNIA MARA MENDONA CAMPOS

MATEMTICA

bem conhecido o diagrama triangular cujos vrtices so o aluno, o contedo e o professor, para exprimir as inter-relaes no ensino-aprendizagem:

Achamos que, no primeiro grau, o livro-texto mais do que uma simples ferramenta auxiliar para ao professor, sendo em verdade pea muito importante do processo de ensino-aprendizagem. O binmio "professor bem preparado- livro-texto bem feito" um dos fatores mais importantes para a boa qualidade do ensinoaprendizagem. Percebe-se intuitivamente o reconhecimento da importncia do livro-texto no fato de que grande parte das discusses formais ou informais sobre ensino centram-se em torno do professor ou do livro-texto. Alm disso, quando os alunos no dispem de livro-texto, o professor tenta substitu-lo por meio de apostilas, folhas mimeografadas ou mesmo ditando material para ser copiado nos cadernos. No caso das primeiras sries do lgrau, o livro do professor (manual do professor) desempenha um papel fundamental na medida em que, neste nvel, muitas atividades devem ser propostas dinamicamente com o uso de material manipulativo. A tentativa de representar tais atividades no livro do aluno pode conduzir a erros conceituais srios, como no caso de conjuntos e de noes pr-topolgicas, com resultados s vezes desastrosos. A importncia do livro-texto se evidencia mais ainda quando ele est sendo usado por professores com formao deficiente. Neste caso, as boas caractersticas do texto podem compensar um pouco as deficincias do professor; por outro lado, tambm, um texto fraco ampliar e ressaltar as deficincias do mestre. Tambm, na falta de orientaes metodolgicas e curriculares claras e curriculares precisas, o mestre deixa muitas vezes que o livro didtico faa poltica educacional: este que define a ordenao e o ritmo dos contedos e as nfases relativas entre as diversas partes do programa; a maneira de apresentao dos contedos, a qual traduz uma fundamentao didtico-pedaggica, freqentemente no analisada criticamente pelo mestre, mas simplesmente reproduzida tal como apresentada no texto. Assim, devido ao papel importante que ele desempenha no processo de ensino-aprendizagem, podemos propor a seguinte representao simblica envolvendo o livro-texto: um tringulo cujos vrtices so o aluno, o professor e o livro-texto:

H alm disso dois fatores que tambm condicionam o ensino-aprendizagem: o meio scio-cultural e o sistema escolar propriamente dito. Estruturaremos nossa proposta de anlise de textos a partir das relaes mtuas exibidas pelo diagrama, levando em conta os cinco aspectos a seguir: 1. Em primeiro lugar, o texto como apresentador de contedos matemticos; 2. Em segundo lugar, os aspectos psico-metodolgicos, que dizem respeito ao aluno; 3. Em terceiro lugar, o texto como parte da estrutura do sistema de ensino, com as exigncias de seriao, etc, e de um ambiente scio-cultural, em um dado momento. 4. Em quarto lugar, temos o estudo do texto em si, sua apresentao grfica e sua estruturao; 5. Enfim, o manual do professor. Estes itens no so independentes entre si. Influenciam-se mutuamente e ao analis-los um a um no devemos perder esse fato de vista. Assim, inevitavelmente, h repeties no detalhamento que se segue.

1.O contedo matemtico

O texto de Matemtica para o primeiro grau um texto de Matemtica. Alm de ter boa fundamentao didtico-pedaggica, essencial que seja um bom livro de Matemtica. Assim, no pode conter definies e conceitos errados, no deve introduzir uma notao e uma simbologia diferente das j padronizadas, e no pode esquecer que a Matemtica no um receiturio para resolver alguns problemas simples do dia-a-dia. Ela possui uma estrutura lgica, um desenvolvimento orgnico, que deve ser progressivamente desvendado aos alunos, respeitando seu nvel de maturidade.

A viso de Matemtica que necessria para a participao em uma sociedade complexa tem mudado muito. Assim, a capacidade de interpretar informaes grficas cada vez mais importante. Igualmente importante a capacidade de fazer estimativas mentais (exemplo: se comprei 3 quilos e meio de acar a 60 Cruzeiros Reais por quilo e o vendedor me cobrou 240 Cruzeiros Reais, ento ele est enganado.) E tambm necessrio integrar a linguagem matemtica com a lngua materna, lembrando contudo que a traduo de uma Iinguagem para a outra no se faz sem a mediao de outras representaes. Recomenda-se que as situaes apresentadas sejam interpretadas em vrios sistemas de referncia (grfico, aritmtico). Alguns obstculos presentes em um sistema podem ser facilmente contornados em outro. Muitos acreditam que todo problema de Matemtica tem uma soluo bem definida. Isso est longe de ser verdadeiro. As solues de muitos problemas matemticos simplesmente no podem ser achadas; freqentemente, o que se pode fazer somente decidir se o problema tem ou no soluo. Embora os textos j estejam abandonando os exageros sobre a teoria dos conjuntos existentes h alguns anos, muitos deles ainda apresentam uma nfase intil sobre este assunto. Em verdade, no primeiro grau, sua linguagem totalmente dispensvel. A abstrao de conceitos como o de conjunto vazio no torna esta linguagem apropriada maturidade dos alunos. Por outro lado, o emprego de conceitos mais simples, como o de unio de conjuntos no tem nenhuma utilidade essencial. Somente no f i m do scuIo X I X que o homem estabeleceu explicitamente a conexo entre o processo de contagem e a teoria dos conjuntos. A Matemtica uma linguagem muito desenvolvida, altamente codificada, concisa e compacta. Quanto mais cedo o aluno se familiarizar com os smbolos e notaes da Matemtica, melhor. No entanto, essa familiaridade deve provir do uso, e no de cobranas explcitas e prematuras. A Geometria tem sido muito descurada no ensino; os textos, muitas vezes, apresentam-na nos ltimos captulos, completamente separada do restante do contedo. Chegam ao exagero de nada medir em Geometria, relegando conceitos como permetro ao capitulo ou unidade geralmente chamada de "medidas". A Geometria deveria ser ensinada ao longo de todo o texto, integrada com a Aritmtica. Alm disso, raramente os textos usam. na parte de Geometria, todas as possibilidades do assunto: limitamse a apresentar, sem nenhuma motivao, definies de formas geomtricas, frmulas para o clculo de reas e volumes e algumas relaes mtricas, reduzindo a Geometria ao emprego de uma nomenclatura formal e da utilizao mecnica de algumas frmulas. O potencial esttico e ldico existente nas transformaes do plano, nos ladrilhamentos, nas simetrias, e t c . nunca utilizado. A Matemtica tem uma componente ldica forte e fascinante. Muitos se sentem atrados para essa cincia exatamente devido aos quebra-cabeas, problemas engenhosos, etc. O texto deveria levar isso em conta e propor desafios aos alunos. Portanto, na anlise de qualquer livro didtico de Matemtica para o primeiro grau, os seguintes itens devero ser examinados:

1.1 Enfoque dado ao contedo matemtico. Apresenta diferentes tipos de contedo matemtico, tais como conceitos, regras e algoritmos? H clareza quanto a essa distino? H equilbrio quanto distribuio desses diferentes tipos? 1.2 Distribuio do contedo ao longo das sries. 1.3 O livro apresenta erros conceituais? H "propagao" destes erros ao longo do texto? 1.4 H definies distintas ou contraditrias para o mesmo conceito? 1.5 A simbologia e a notao empregadas pelo livro so as usuais? 1.6 H exemplos errados no livro? As respostas dos exerccios, quando dadas, esto corretas? 1.7 H integrao dos vrios conceitos apresentados? So apresentados exemplos e problemas que exigem a utilizao de vrios conceitos? 1.8 O livro integra a apresentao da Aritmtica e da Geometria ou as separa rigidamente? 1.9 O livro estimula o uso de diferentes linguagens e a passagem de uma para a outra? 1.10 O livro apresenta situaes que tm vrias ou nenhuma resposta, a fim de mostrar que nem todo problema matemtico tem soluo nica, bem definida?

2. Aspectos psicometodolgicos do texto que dizem respeito ao aluno

Nenhum texto para o primeiro grau pode hoje ignorar as contribuies essenciais da psicologia cognitiva e da pedagogia. Faz-lo seria incorrer em insucesso garantido. Embora a Matemtica do primeiro grau seja simples para um adulto, no podemos esquecer que nela esto envolvidos processos de abstrao muito sofisticados, que levaram milhares de anos para serem efetuados. Por exemplo, o homem percorreu um longo caminho para chegar ao conceito de nmero, independente de objetos contados. Por isso mesmo as consideraes didtico-pedaggicas so extremamente importantes nos livros de

Matemtica do primeiro grau: como fazer com que os alunos, aos poucos, a partir de situaes bem concretas e familiares, construam os conceitos abstratos que lhes permitiro progredir em seus estudos posteriores de Matemtica? Hoje, praticamente todo texto se pretende "construtivista". Antes de tudo, necessrio verificar se o texto realmente o e se incentiva a participao ativa do aluno, ou se o autor diz isso como simples slogan. Algumas situaes artificiais, em que Mariazinha ou Joozinho descobrem sozinhos um conceito exigem uma avaliao cuidadosa, baseada na experincia. Por outro lado, a escola tem a obrigao de garantir certas competncias bsicas a, idealmente, todos os alunos. Assim, mesmo dentro de uma postura genuinamente construtivista, em que dado aos alunos oportunidade para participarem da construo dos conceitos, o texto dever conter atividades para a reteno de certos processos bsicos, os quais fazem parte da competncia matemtica mnima de qualquer cidado de uma sociedade complexa, permeada pela cincia e pela tecnologia. Na anlise deste item se atentar para os seguintes tpicos: 2.1 O texto transmite noo de unidade e continuidade do contedo ou os captulos so estanques, independentes uns dos outros? 2.2 O texto apresenta situaes abertas, que permitam atividades exploratrias pelos alunos? Em particular, no caso de introduo de conceitos novos, so apresentados problemas nos quais estes so utilizados para depois serem explicitados ou so simplesmente definidos para serem aplicados depois? Neste caso, as aplicaes so interessantes? 2.3 O texto permite que o aluno desenvolva seus prprios algoritmos para atacar certas situaes ou exige conformidade aos que apresenta? Em particular, como so apresentadas as tcnicas operatrias? 2.4 Verificar se h utilizao das diferentes formas de linguagem, tais como linguagem verbal, grficos, e outros instrumentos de registro. 2.5 Verificar se h progresso da complexidade de linguagem, ao longo das sries do 1 grau. 2.6 Verificar se o autor utiliza a linguagem seca, tpica do discurso matemtico tradicional, ou se conversa com os leitores. O texto tem personalidade prpria? Esta personalidade atraente para os alunos? 2.7 O autor diz claramente ao aluno o que espera dele, o que lhe oferece, quais os objetivos que devero ter sido alcanados no fim do ano? 2.8 Verificar se o texto cansativo para a faixa etria dos alunos: Os captulos so muito longos? H captulos longos e outros curtos? Qual o realce dado aos conceitos importantes? As listas de exerccios so longas? O tamanho das linhas do texto muito grande ou muito pequeno? 2.9 O texto apresenta exerccios de fixao relativos aos conceitos c tcnicas apresentados? 2.10 O livro desenvolve a capacidade de o aluno fazer estimativas mentais? 2.11 O livro apresenta atividades ldicas e prope desafios aos alunos?

3. Aspectos institucionais e scio-culturais

A inexistncia de um contedo minimo, por sries, para todo o pas, ou mesmo no mbito de cada sistema municipal de ensino, faz com que haja variaes no contedo programtico em cada uma das sries do primeiro grau ou mesmo em escolas diferentes do mesmo sistema escolar. No entanto, a tradio fixou mais ou menos o contedo matemtico global do primeiro grau. Praticamente, existem somente variaes do que ensinado em cada srie ou incluem-se, na 4a srie, contedos que em geral so ensinados na 5a srie. O ensino no se processa no vcuo. O aluno traz de casa experincias, vivncias. A escola sofre influncia de pais, professores, etc. Algumas escolas so freqentadas por crianas de baixa renda, outras por crianas de classe mdia; ainda outras por filhos de lavradores. Na anlise deste item se examinar o seguinte: 3.1 Distribuindo-se os vrios captulos ou sees do texto pelas aulas previstas, possvel cobri-lo em um ano letivo? 3.2 Falta no texto material geralmente coberto no primeiro grau? Sua ausncia prejudicial? 3.3 O texto contm material geralmente no coberto no primeiro grau? Ser til ou interessante cobrir este material? 3.4 O texto mostra que a matemtica foi construda aos poucos, por vrias culturas, durante muitos sculos, e que ainda hoje ela cresce e muda, apresentando exemplos especficos? 3.5 O texto apresenta ilustraes relevantes realidade dos alunos de hoje? Elas so compreensveis para alunos do meio urbano? do meio rural? de baixa renda?

3.6 O texto usa regionalismos ou grias compreensveis somente em regies delimitadas do pas? 3.7 As atividades propostas no texto so relevantes e fazem sentido para os alunos urbanos? rurais? de baixa renda? 3.8 O texto mostra os problemas e aspiraes da sociedade atual? 3.9 O texto induz idias preconceituosas em relao a questes de raa, sexo e profisses?

4. Aspectos grficos e editoriais

Antes de tudo, um livro-texto para o primeiro grau um livro. Assim, ele deve seguir as normas bibliogrficas normais exigidas de qualquer livro. nos textos do primeiro grau que o aluno comea a conhecer este instrumento bsico de estudo e trabalho, que o acompanhar por toda a vida. Portanto, j a ele deve comear a familiarizar-se com os elementos bsicos que identificam qualquer livro (ttulo, autor, local de publicao, editora, ano de edio) e com as partes constituintes de um livro (prefcio, introduo, captulos, sumrios, ndices, etc). Este papel educativo do livro estende-se tambm aos professores do primeiro grau. Em particular, deve-se atentar para a correo da linguagem empregada pelo autor a qual, embora adaptada idade dos alunos, no pode conter erros grosseiros, deseducativos. Alm disso, a idade dos leitores impe exigncias especficas ao livro de primeiro grau: resistncia do papel e da encadernao, tamanho dos tipos, etc. Na anlise deste item, dever atentar-se para: 4.1 Qualidade do papel, cores da capa e acabamento do livro, a fim de torn-lo durvel. 4.2 Apresentao clara e correta das informaes bibliogrficas: ficha catalogrfica completa. 4.3 Apresentao dos autores com sua formao experincia e atuao profissional (inclusive a atual). 4.4 Produo grfica do texto, incluindo: 4.4.1 Tipos apropriados para a idade dos leitores. 4.4.2 Tamanho das linhas, das margens e do espaamento entre linhas. 4.4.3 Equilbrio entre o texto e as ilustraes; adequao e atualidade das ilustraes. 4.4.4 Uso adequado das 4 cores. 4.5 Existncia de prefcio, no livro do estudante, em linguagem acessvel idade dos leitores. 4.6 Existncia de sumrio estruturado graficamente. 4.7 Unidade do projeto grfico do manual do professor com o do livro do aluno. 4.8 Existncia, no livro do aluno, de recomendaes bibliogrficas para os estudantes. 4.9 A linguagem usada pelo autor no livro do aluno e no manual do professor correta ou apresenta erros grosseiros, deseducativos?

5. M a n u a l do professor
O manual do professor proporciona-lhe oportunidade para reflexo, aprofundamento e melhoria de sua prtica didtica. No pode ser uma simples lista de respostas e atividades e um plano de curso sem qualquer relao com o desenvolvimento dos contedos previstos. Assim, deve-se examinar: 5.1 Apresentao da fundamentao didtico-pedaggica que orientou a elaborao do texto. 5.2 Justificao da proposta de contedo apresentada e exame de sua coerncia com a fundamentao didtico-pedaggica do autor. 5.3 Existncia de prefcio e introduo, com indicao do pblico alvo, as caractersticas do livro e seus objetivos. Espera-se algo mais do que os chaves usuais do tipo "o objetivo deste livro tornar a Matemtica uma cincia viva e interessante", "Fazer com que a Matemtica seja construda pelo aluno, a partir de sua vivncia". 5.4 Apresentao da bibliografia matemtica e psico-pedaggica utilizada pelo autor na elaborao da obra. 5.5 Recomendaes bibliogrficas para uso prprio do professor e para uso na sala de aula, com os alunos (livros paradidticos, por exemplo). 5.6 Existncia de recomendaes bibliogrficas para os estudantes. 5.7 Existncia de plano de curso especfico para cada uma das sries.

Aps a elaborao desses instrumentos de avaliao, eles foram testados em uma coleo, "Mundo Mgico", analisada por toda a equipe. Baseados nos resultados desta avaliao-teste, foram modificados alguns dos itens das categorias analisadas, do que resultaram as verses definitivas do Roteiro de Avaliao e das fichas, utilizadas em todas as colees. uma leitura das fichas qualitativas e sua comparao com as colees analisadas mostrar que os itens escolhidos para anlise em cada uma das categorias se ajustaram muito bem ao objetivo pretendido de tentar detectar as falhas mais graves dos textos de Matemtica para o primeiro grau. Por outro lado, esses mesmos itens, caso satisfeitos, definiriam um bom texto de Matemtica para o primeiro grau, luz das ltimas pesquisas em Educao Matemtica e metodologia do ensino de Matemtica.

CONCLUSES GERAIS DA ANLISE

Aps analisarmos as colees ou partes de colees dos textos de Matemtica de primeira a quarta srie constantes da relao dos livros mais solicitados FAE no ano de 1991, observamos a constncia e repetio de alguns erros, dos quais os mais srios esto listados a seguir. Alguns dos textos examinados no contm todos os erros apontados. Os interessados em ter uma viso mais detalhada de cada um dos textos devero ler as fichas de avaliao qualitativa e as fichas resumo anexadas a este relatrio. Apresentaremos os erros mais recorrentes e srios dentro de cada uma das cinco categorias escolhidas para anlise: contedo matemtico, aspectos psico-metodolgicos, aspectos institucionais e scio-culturais, aspectos grficos e editoriais e manual do professor. Mesmo levando em conta que no h livro didtico perfeito, e que um professor bem preparado tem condies de suprir as deficincias do texto, o qual um roteiro, um apoio, mas que nunca substituir o interesse, empenho e competncia do professor, a equipe responsvel pela anlise surpreendeu-se com a baixa qualidade dos textos, com a repetio dos mesmos erros em quase todas as colees, com o descaso mostrado em ilustraes mal feitas ou borradas, linguagem descuidada ou errada, e desrespeito com a inteligncia da criana, quando lhe apresentam pseudo-motivaes ridculas ou sem sentido. Devemos, contudo, salientar tentativas de melhorar este quadro: pelo menos uma coleo mostrou estar a par das mais recentes tendncias de Educao Matemtica, tentando incorporar atividades de estimativa e clculo mental, o uso de vrias linguagens e a passagem de uma para a outra e a apresentao integrada dos contedos das quatro primeiras sries do primeiro grau. Causou tambm preocupao a forma na qual os textos so apresentados: h impreciso de linguagem, falta de clareza, dificultando a interpretao, pelo aluno, das instrues escritas e dos textos explicativos, desenvolvendo assim uma atitude de passividade frente informao escrita. H falta de graduao quanto complexidade das estruturas lingsticas ao longo das 4 sries. Nota-se tambm a insistncia em estruturas padronizadas. Tudo isso prejudica a preparao do aluno para ler, posteriormente, textos mais complexos e sofisticados. como j dito, necessrio advertir, tambm, que as colees examinadas nem sempre apresentam simultaneamente todos os erros apontados abaixo. A leitura das fichas qualitativas de avaliao necessria para se ter idia dos defeitos e mritos de cada coleo. A listagem abaixo mostra o quadro geral do universo pesquisado. Matizes e nuances esto registrados nas fichas de cada coleo.

1. Contedo matemtico
Quanto ao enfoque dado ao contedo matemtico, verifica-se uma nfase grande em aspectos formais e. de pseudo-rigor, com exposio da teoria dos conjuntos, limitada apresentao de conceitos abstratos e introduo de nomenclatura precoce: conjunto unitrio, conjunto vazio, pertence, no pertence, e mesmo, em pelo menos um caso, produto cartesiano, relao, etc. A introduo desse contedo nesse nvel de ensino nada acrescenta compreenso matemtica dos alunos. Constitui resqucio do chamado movimento da matemtica moderna. Outro aspecto daninho muito presente a nfase na distino entre nmero e numerai, que levada a extremos em alguns dos textos, os quais comparam numerais, operam com numerais, etc. Ainda na linha do enfoque dado ao contedo, verifica-se uma nfase desnecessria, neste estgio, sobre as chamadas propriedades estruturais das operaes: fechamento, comutatividade, associatividade, existncia de elemento neutro. H um excesso de contedo matemtico nestas quatro primeiras sries, principalmente na quarta srie; encontramos um estudo da divisibilidade, dos mltiplos, de mximo divisor comum e de mnimo mltiplo comum; em geometria, so apresentadas frmulas para o clculo de reas e volumes. Muitas das propostas

curriculares introduzem estes tpicos somente a partir da quinta srie. As quatro primeiras sries deveriam ser reservadas construo do conceito de nmero, das operaes fundamentais e dos conceitos bsicos de geometria. Os textos examinados apresentam erros conceituais. Os autores no compreendem a distino entre nmero e numerai, entre conjuntos e cardinalidade de um conjunto, entre operao e resultado da operao. Em Geometria, h erros bsicos. Alguns autores no sabem o que um segmento de reta ou um polgono. Em geral, os livros no integram os contedos. A geometria e a aritmtica ficam completamente isoladas. Os captulos dedicados a cada operao tratam somente dela, no tentam integr-la com outras operaes ou com a Geometria. Os livros seguem um esquema fixo e rgido na apresentao de conceitos ou de operaes. No tentam traduzir a mesma situao-problema em diferentes linguagens matemticas. Apresentam somente atividades que admitem uma e somente uma resposta.

2. Aspectos psicometodolgicos
como j mencionado, os textos em geral no apresentam o contedo de maneira contnua, integrada. Os captulos so quase sempre estanques. A experincia j acumulada pelo aluno no utilizada ao longo do texto. Os textos tm uma tendncia apresentao precoce de contedos. J mencionamos isso no caso da teoria dos conjuntos. A introduo do estudo dos mltiplos e divisores outro exemplo. Para a real assimilao desses conceitos, seria preciso um longo trabalho visando a integrar: - noes como as de mltiplos, fatores e fatores primos; - processos envolvidos no algoritmo da fatorao, nem sempre dominados pelo aluno nesse nvel de ensino, esses processos e noes anteriores entre si. A incluso de todo o contedo mencionado na quarta srie no encontra justificativa de nenhuma ordem, nem mesmo quanto seqncia e aplicao dos mesmos na Matemtica a ser ensinada nas sries posteriores conforme atestam: - O fato de todo esse contedo ser cansativamente repetido na quinta srie, sem haver um desenvolvimento gradual que favorea a compreenso dos conceitos, a inter-relao entre eles a a construo de algoritmos com algum significado. -Os dados sobre o rendimento escolar dos alunos, obtidos em 1990, pelo Sistema de Avaliao de Educao Bsica (SAEB). Segundo estes, a mdia nacional de rendimento do aluno na quinta srie de 31,6 pontos (escala de zero a 100 pontos); 13,1 % dos alunos obtiveram de zero a 20 pontos, havendo uma concentrao de 65% dos alunos na faixa de 20 a 40 pontos. Considerando-se no relatrio citado dados sobre a percepo que os professores tm dos problemas que dificultam ou afetam seu trabalho com a turma, vemos que na "Categoria alunos" as maiores percentagens situam-se nos indicadores desinteresse dos alunos (42,1%) e alunos sem base para o curso (34,1 %), seguindose outras tais como classes heterogneas ou superlotadas, faltas, etc. Portanto, mesmo na quinta srie valeria a pena se questionar a respeito da necessidade de se estudar todo o contedo previsto para a mesma. Os textos incutem no aluno uma atitude puramente passiva. So constantes instrues do tipo "Observe o modelo e repita", "Faa como no modelo", "Observe com ateno e resolva", "Preste ateno e copie". As operaes so apresentadas usando apenas um esquema interpretativo e um algoritmo cannico de resoluo das mesmas. Ainda em relao s operaes, elas so decompostas em "passos", que so, em verdade, casos, o que as fragmenta e dificulta a aprendizagem, pois cria a impresso de que se tratam de operaes diferentes. Os autores nunca dizem aos estudantes, nas sries mais avanadas do primeiro grau, o que esperam deles, quais os objetivos que devero ser alcanados no fim do ano. Praticamente todos as atividades apresentadas so de fixao, imitando o modelo apresentado. No so apresentadas atividades ldicas, desafios. No se exercita a capacidade de fazer estimativas e clculos mentais.

3. Aspectos institucionais e scio-culturais

H excesso de material nos textos de primeira a quarta srie, principalmente na quarta srie. As propostas curriculares de muitos municpios incluem na quinta srie o estudo de mnimo mltiplo comum, mximo divisor comum, frmulas para reas e volumes. Estes tpicos foram encontrados em alguns dos textos estudados. Quase todos os textos so atemporais. Nunca usam fotografias, que poderiam contextualizar as atividades propostas em um determinado local e poca. As nicas fotografias encontradas foram as de cdulas, em uma das colees.

Alguns dos textos induzem atitudes preconceituosas em relao a raas ou sexos, reservando para os negros atividades menos "nobres", mostrando nas ilustraes quase que exclusivamente crianas louras, bem vestidas.

4. Aspectos grficos e editoriais

O aspecto grfico dos textos deixa a desejar. A diagramao das pginas pesada, com texto circundado por linhas coloridas, excesso de ilustraes irrelevantes, uso gratuito e indiscriminado das 4 cores. De maneira geral, com poucas excees, no h nos textos informaes sobre os autores, com sua qualificao. Falta aos textos, em geral, recomendaes bibliogrficas para o professor ou os alunos. A recente e boa produo de livros paradidticos ignorada. Alguns dos textos apresentam uma linguagem descuidada, e por vezes com srios erros de concordncia.

5. M a n u a l do professor
Em alguns casos o manual do professor consta somente de algumas pginas coladas ao fim do livro do aluno, s vezes com sugestes metodolgicas, s vezes com um plano de curso. Em alguns casos, elas so as mesmas, para todas as 4 sries. Em todos os manuais para o professor encontra-se a apresentao das solues das atividades propostas. Por vezes a nica diferena entre o livro do aluno e o livro do professor a presena dessas solues. Mesmo quando o manual do professor apresenta a fundamentao didtico-pedaggica que embasou a elaborao do texto, observa-se um descolamento total entre as intenes anunciadas pelo autor e o que de fato se encontra no livro do aluno. Lendo-se essas fundamentaes, quando presentes, verifica-se tambm que os autores no se utilizaram das pesquisas dos ltimos anos em Educao Matemtica ou Metodologia do Ensino de Matemtica. Pelo menos um dos textos repete todo o discurso do movimento da Matemtica Moderna, enfatizando uma linguagem e formalismo conjuntista para o ensino da Matemtica no primeiro grau, orientao completamente arquivada h pelo menos uns 15 anos nos centros de pesquisa em Educao Matemtica.

RECOMENDAES
- A eliminao pura e simples da parte relativa teoria dos conjuntos e distino entre nmero e numerai. A introduo de toda a terminologia e simbologia da teoria dos conjuntos nos quatro primeiros anos de escolaridade incompatvel com os objetivos pretendidos na formao inicial e bsica do aluno, no que se refere tanto aquisio de informaes como tambm ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas aprendizagem da Matemtica. Especialmente nos livros da primeira srie, a apresentao das noes de conjuntos visa introduo dos conceitos de nmero natural e de adio. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experincia do aluno. Apresenta situaes que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um contedo em si, relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado. - As editoras deveriam ter um corpo competente de revisores com formao matemtica e experincia de ensino, a fim de eliminar os erros sistemticos encontrados nos textos. Particularmente em Geometria, as tentativas de basear a construo do conhecimento sobre o real, quando expostas estaticamente em um livro texto, conduzem a situaes absurdas ou simplesmente erradas. - A elaborao de um livro do professor para cada uma das sries do primeiro grau. Deveria receber cuidado especial a coerncia entre os princpios psico-melodolgicos mencionados no livro do professor e o texto do aluno. O descolamento completo que se verifica hoje entre a fundamentao apresentada no livro do professor e o livro do aluno deveria desaparecer. - Todo livro deveria conter uma identificao dos autores, com sua formao e experincia profissional, incluindo seus atuais locais de trabalho. Deveria ser indicado claramente quando o texto foi revisto pela ltima vez. A bibliografia recomendada para os alunos e professores deveria ser atualizada periodicamente. Pede-se maior cuidado com a produo grfica dos textos, eliminando diagramaes carregadas, ilustraes grosseiras, excesso do uso de cores. - Os livros devem ser escritos levando em conta as profundas modificaes recentes no ambiente das crianas, com a generalizao da micro-eletrnica nos jogos, bancos, supermercados, escola e meio familiar. O ambiente apresentado nos textos atuais est completamente desatualizado, chegando a apresentar-se desinteressante ou mesmo descontextualizado para boa parte das crianas.

RELAO DOS LIVROS ANALISADOS

ANDRADE. Mafalda M. Viajando com o Saber: Matemtica; multidisciplinar. So Paulo: IBEP, [s.d.]. 1 serie. . Viajando com o Saber: Matemtica; multidisciplinar. Sao Paulo: IBEP, [s.d.]. 2" srie. . Viajando com o Saber: Matemtica; multidisciplinar. Sao Paulo: IBEP, [s.d.]. 3" srie. . Viajando com o Saber: Matemtica; multidisciplinar. Sao Paulo: IBEP, [s.d.]. 4" srie. ANDRADE. Mariana e MORAES, Ldia Maria. Mundo Mgico: Matemtica. Sao Paulo: tica, 1992. 8a ed. 1 srie. (Acompanha caderno de atividades. 1993.) . Mundo Mgico: Matemtica. So Paulo: tica, 1992. 7 ed. 2" srie. (Acompanha caderno de atividades. 1993.) . Mundo Mgico: Matemtica. Sao Paulo: tica, 1993. 10" ed. 3" srie. (Acompanha caderno de atividades. 1993.) . Mundo Mgico: Matemtica. Caderno de atividades. So Paulo: tica, 1993. 4 srie. . Mundo Mgico: Lngua Portuguesa; Matemtica: Estudos Sociais; Cincias e Programa de Sade. So Paulo: tica, 1992. 2 ed. 1 srie. Mundo Mgico: Lngua Portuguesa; Matemtica; Estudos Sociais; Cincias c Programa de Sade. So Paulo: tica, 1992. 2a ed. 2a srie. Mundo Mgico: Lngua Portuguesa: Matemtica; Estudos Sociais; Cincias e Programa de Sade. So Paulo: tica, 1992. 2a ed. 3 srie. Mundo Mgico: Lngua Portuguesa: Matemtica; Estudos Sociais; Cincias e Programa de Sade. So Paulo: tica, 1992. 2a ed. 4a srie. CORREIA, Maria Emlia c GALHARDI, Mauro. como fcil: Matemtica. Sao Paulo: Scipione. 1991. 5 ed. 1" srie. (Acompanha caderno de atividades. 1991. 3" ed.) . como fcil: Matemtica. So Paulo: Scipionc. 1991. 5a ed. 2a srie. (Acompanha caderno de atividades. 1991. 3a ed.) . como fcil: Matemtica. So Paulo: Scipionc, 1991. 5a ed. 3" srie. (Acompanha caderno de atividades. 1991. 4a ed.) . como fcil: Matemtica. So Paulo: Scipione, 1991. 5" ed. 3" srie. (Acompanha caderno de atividades. 1991. 4a ed.) EUGENIA, Maria e CAVALCANTI, Luiz. Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione, 1993. 19" ed. 1" srie. . Integrando o Aprender. Sao Paulo: Scipione, 1991. 14" ed. 2a srie. . Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione, 1991. 17" ed. 3a srie. . Integrando o Aprender. Sao Paulo: Scipione, 1993. 21" ed. 4" srie. GARCIA, Tnia M. F. Braga e SOARES, Maria T. Carneiro. Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico: Matemtica. So Paulo: Brasil, 1989. 1" srie. . Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico: Matemtica. So Paulo: Brasil, 1989. 2a srie. . Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico: Matemtica. So Paulo: Brasil, 1989. 3" srie. . Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico: Matemtica. So Paulo: Brasil, 1989. 4" srie. GIOVANNI, Jos Ruy. A Conquista da Matemtica. So Paulo: E.T.D., 1989. 1" srie. . A Conquista da Matemtica. So Paulo: F.T.D., 1989. 3a srie. . A Conquista da Matemtica. Sao Paulo: F.T.D., 1989. 4" srie. GIOVANNI. Jos Ruy. A Conquista da Matemtica: mtodo experimental. So Paulo: F.T.D., 1986. 2a srie. . A Conquista da Matemtica: mtodo experimental. So Paulo: F.T.D., 1986. 2" srie. . A Conquista da Matemtica: mtodo experimental. So Paulo: F.T.D., 1986. 3" srie. . A Conquista da Matemtica: mtodo experimental. So Paulo: F T D . , 1986. 4a srie. MAROTE, D'Olim. Coleo Aquarela: Matemtica. Caderno de atividades. So Paulo: tica, 1990. 3a ed. 1 srie. . Coleo Aquarela: Matemtica. Sao Paulo: tica. 1990. 3" ed. 2a srie. (Acompanha caderno de atividades. 1992.) . Coleo Aquarela: Matemtica. So Paulo: tica, 1992. 4a ed. 3a srie. . Coleo Aquarela: Matemtica. Sao Paulo: tica, 1989. 2a ed. 4a srie. MAROTE, D'Olim. Coleo Aquarela. Curso completo: Lngua Portuguesa, Matemtica. Estudos Sociais, Cincias. Programa de Sade. So Paulo: tica, 1993. 5a ed. 1 srie.

Coleo Aquarela. Curso completo: Lingua Portuguesa. Matemtica. Estudos Sociais. Cincias. Programa de Sade. Sao Paulo: tica. 1991. 3 ed. 2a srie. . Coleo Aquarela. Curso completo: Lngua Portuguesa. Matemtica, Estudos Sociais. Cincias. Programa de Sade. So Paulo: tica, 1991. 3a ed. 3a srie. . Coleo Aquarela. Curso completo: Lngua Portuguesa. Matemtica. Estudos Sociais. Cincias. Programa de Sade. So Paulo: tica, 1991. 5a ed. 4a srie. MARQUES, Yolanda. A Mgica da Matemtica. Sao Paulo: Nacional, [s.d.]. Vol. 1. NISKIER. Arnaldo e MAGNO, Beatriz Helena. A Nova Matemtica. Rio de Janeiro: Bloch. 1993. 17 ed. 2 srie. . A Nova Matemtica. Livro do professor. Rio de Janeiro: Bloch. 1993. 2a ed. PASSOS, Luciana; FONSECA, Albani e CHAVES. Marta. Alegria de Saber. So Paulo: Scipione, 1992. 1 srie. . Alegria de Saber. So Paulo: Scipione. 1991. Ed. reformulada e atualizada. 2a srie. . Alegria de Saber. So Paulo: Scipione. 1992. 3a srie. . Alegria de Saber. So Paulo: Scipione. 1992. Ed. reformulada e atualizada. 4 srie. . Alegria de Saber. Livro integrado: Cartilha. Portugus e Matemtica. So Paulo: Scipione, 1991. 5" srie. PASSOS. Luciana: FONSECA, Albani e CHAVES. Marta. Aprender com Alegria. Livro Integrado. So Paulo: Scipione. 1991. 1 srie. . Aprender com Alegria. Livro integrado. So Paulo: Scipione. 1991. 5a ed. 2a srie. . Aprender com Alegria. Livro integrado. So Paulo: Scipione, 1991. 4a ed. 3 srie. . Aprender com Alegria. Livro integrado. So Paulo: Scipione, 1991. 4a srie. SANTOS. Maria da Glria Mariano. Texto e Contexto em Matemtica. So Paulo: Brasil, 1987. 3a srie. . Texto e Contexto em Matemtica. So Paulo: Brasil, 1987. 4a srie. SOUZA. Joanita. Brincando com os Nmeros. So Paulo: Brasil, [s.d.]. 1 srie. . Brincando com os Nmeros. So Paulo: Brasil, [s.d.]. 2a srie. TERESA, Ana. Crescer em Matemtica. So Paulo: F.T.D.. 1990. 1 srie. . Crescer em Matemtica. So Paulo: F.T.D.. 1990. 2a srie. . Crescer em Matemtica. So Paulo: F.T.D.. 1990. 3a srie. . Crescer em Matemtica. So Paulo: F.T.D., 1990. 4a srie.

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EDNA MARIA SANTOS ELZA NADAJ LO STAMPACCHIO SELVA GUIMARES FONSECA VALRIA TREVIZANI BURLA DE AGUIAR

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a elaborao dos critrios especficos, da rea de Estudos Sociais, o GT analisou uma srie de instrumentos de avaliao de livros didticos j elaborados e/ou testados por outros rgos educacionais; a bibliografia referente questo do livro didtico; a produo acadmica, debates e experincias recentes nas sries iniciais e as novas propostas curriculares que esto sendo debatidas e implementadas em vrios Estados brasileiros. Aps intensas discusses tericas, o GT definiu os critrios de anlise dos livros de Estudos Sociais, construindo um instrumento de pesquisa (formulrios, pp. ??-??), que seria o referencial bsico do trabalho. A partir da, cada especialista passou a analisar individualmente cada um dos dez livros mais solicitados FAE para cada uma das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Este instrumento de anlise foi testado na primeira fase, sendo que na primeira reunio para confronto e discusso das obras j analisadas, o mesmo foi rediscutido sofrendo algumas alteraes na organizao didtica dos itens. No entanto, no houve nenhuma alterao no contedo dos critrios j definidos. A esta reunio, sucedeu uma outra etapa de anlise individual, que culminou com um debate dos pareceres individuais, no qual o GT de Estudos Sociais concluiu o trabalho formulando um parecer conjunto abordando os diversos aspectos das obras analisadas. Este trabalho foi novamente revisto e apresentado, em reunio, aos demais GTs, sendo novamente debatido e, em seguida, concludo. Os critrios que nortearam o processo de investigao e de elaborao tinham como preocupaes centrais 0 significado da rea de Estudos Sociais, Histria e Geografia para a formao do cidado, processo este que se inicia para a grande parcela da populao brasileira nas sries iniciais da escola fundamental. O Livro Didtico, voltado para esta rea, deve contribuir decisivamente para a compreenso da realidade social, poltica e econmica do pas. Neste sentido, optou-se por critrios que permitissem uma anlise detalhada da qualidade das obras. Na primeira parte, foi realizado um levantamento das caractersticas gerais de cada livro e coleo. Procuramos identificar quem fala aos alunos e professores; de onde fala; os objetivos explcitos; as fontes e referncias bibliogrficas; a datao da obra e a forma de organizao da mesma (isolado, coleo, multidisciplinar, se apresenta manual do professor, exerccios para o aluno, etc). A partir deste quadro inicial, nos detivemos na anlise do contedo propriamente dito, compreendendo a qualidade e a adequao do planejamento grfico, a abordagem dada a cada tema e os aspectos pedaggicometodolgicos de cada obra. com relao ao planejamento grfico, foi observado: formato, capa, ndice, organizao dos ttulos, subttulos e captulos; os caracteres, o tipo de papel e impresso; cores; imagens e legendas; ilustraes; mapas, grficos e tabelas; paginao e folhas de rosto. Procuramos verificar a relao entre as ilustraes e os assuntos tratados; a adequao srie, o nvel de clareza; os aspectos ideolgicos e em que nvel as imagens contribuem para a compreenso dos temas. Consideramos estes aspectos fundamentais na avaliao da qualidade das obras, uma vez que os mesmos fazem parte de uma mesma totalidade, fonte veiculadora de mensagens e formadora de conscincias, tornando difcil, ou at mesmo impossvel, separar forma e contedo. Na anlise dos textos, orientaes e atividades de estudo, investigamos como a obra aborda o desenvolvimento dos conceitos de tempo, espao (e o conseqente processo de alfabetizao cartogrfica), relaes sociais, natureza e trabalho. Analisamos se a obra possibilita a explorao da realidade vivida e ampliao da dimenso espao-temporal dos alunos; bem como o trabalho com os conceitos histricos e geogrficos de forma integrada. Constituiu tambm critrio o estudo de temas locais, regionais e nacionais como dimenses da totalidade social, compreendendo a anlise da diversidade, nos contextos rural e urbano. Da mesma forma, verificamos se h excluso de sujeitos e aes do processo histrico, bem como a difuso de preconceitos, esteretipos e mitos raciais, polticos, culturais e sociais. Enfim, analisamos se os textos possibilitam a identificao das concepes de Histria e Geografia que embasam a obra e qual a noo destas disciplinas possvel de ser formada a partir de sua utilizao, nos primeiros anos de escolaridade. com relao aos aspectos pedaggico-metodolgicos, consideramos se a obra emprega diferentes linguagens no estudo da real idade social e se as mesmas so apropriadas srie a que se destinam. Se a linguagem textual apresentada (estilo, vocabulrio, estrutura) contribui para o desenvolvimento da expresso oral e escrita e se h ou no diversidade textual. Verificamos se as informaes so corretas, atualizadas e se h erros conceituais; assim como o nvel de gradao, clareza, articulao e complexidade na apresentao dos contedos. As atividades ou exerccios de aprendizagem propostos foram avaliados nos seguintes aspectos: diversificao e nvel de complexidade, se possibilitam a observao, investigao, anlise, sntese e generalizao, o confronto de diferentes fontes, o desenvolvimento da criatividade e da criticidade. Ou, por outro lado, se conduzem repetio mecnica e mera definio das noes apresentadas. Os livros que constituem o chamado Manual do Professor tambm foram analisados. Procuramos analisar em que medida oferecem informaes adicionais em relao ao livro texto do aluno e se os mesmos contribuem para a formao e atualizao do professor. Definimos como critrios a serem considerados a explicitao dos objetivos e da abordagem terica-metodolgica tal como a coerncia entre ambos e as atividades e o livro texto

do aluno. Alm disto, verificamos se o livro oferece sugestes de fontes, atividades, bibliografia e avaliao ao professor. Assim, procuramos analisar a qualidade do Manual do Professor considerando os aspectos que justificam a produo de material desta natureza no Brasil. Portanto, o resultado do trabalho que ora apresentamos constitui uma avaliao qualitativa, baseada em critrios objetivos, que se fundamentam em slidas discusses terico-metodolgicas presentes na nossa rea de estudo. Esperamos apontar o perfil das obras didticas mais utilizadas nas sries iniciais, bem como indicadores e sugestes para uma mudana do patamar de qualidade das obras didticas no Brasil.

CONCLUSES
O Grupo de Trabalho de Estudos Sociais, aps anlise detalhada de cada obra didtica, da discusso e da elaborao dos pareceres que acompanham este relatrio, concluiu que o conjunto dos oitenta livros de Estudos Sociais mais solicitados FAE/MEC, no ano de 1991 (10 isolados e 10 multidisciplinares de cada uma das quatro primeiras sries do ensino fundamental) apresenta algumas caractersticas comuns no que se refere produo, escolha e aquisio. Destacamos, a seguir, aquelas que so mais indicadoras da composio do perfil dos livros avaliados: a) h uma repetio temtica entre as diversas colees de diferentes editoras e entre as obras, de uma mesma coleo, destinadas s trs primeiras sries, sem nenhum cuidado com articulao, gradao e nvel de complexidade dos contedos; b) os livros destinados quarta srie, com exceo das obras que abordam Histria e Geografia regionais, apresentam a mesma seleo de contedos, organizados de forma similar pelas diferentes editoras. H uma ruptura da 3a para a 4a srie pois, sem nenhuma preparao conceituai, sem que se faa uma introduo ao estudo de Histria e de Geografia, os livros de 4a srie apresentam, de forma fragmentada, a Histria poltica institucional do Brasil (de Cabral a Collor) e tambm "toda" a Geografia do Brasil. So obras que revelam uma compilao dos contedos normalmente estudados nas 5a e 6a sries, de uma forma ainda mais simplificada; c) no possibilitam o desenvolvimento da alfabetizao cartogrfica. Trata-se de uma atitude deliberada das Editoras que tm lanados outros livros de cartografia especficos para cada srie. Os alunos que no tm acesso a este material complementar ficam privados deste conhecimento, pois os livros de Estudos Sociais esto ou foram esvaziados da parte referente Cartografia; d) no possibilitam a introduo e o desenvolvimento dos conceitos de espao e tempo, o que dificulta a compreenso dos conhecimentos histrico e geogrfico em todas as etapas da vida escolar; e) de uma maneira geral, transmitem uma viso idealizada do campo e da cidade. No campo no h problemas e a cidade o centro da vida, significado de progresso. Isto apresentado de uma forma maniquesta, sem contradies e diversidades; 0 h uma tendncia marcante de transmisso explcita ou implcita de preconceitos e esteretipos sociais e de uma viso mitificadora da histria e da vida em sociedade. Isto constatado tanto nas obras consideradas tradicionais quanto nas renovadas; g) quando utilizam do elemento ficcional ou mesmo incorporam outras linguagens, como por exemplo a dos meios de comunicao de massa( 1), no respeitam os limites e as especificidades do discurso ficcional e do objeto de estudo da Histria e da Geografia. Isto tem como uma das implicaes a identificao destas disciplinas como distrao, aventura ou mesmo como menos importantes no currculo; h) com relao aos aspectos pedaggico-metodolgicos, h uma tendncia em desconsiderar toda a gama de informaes a que esto sujeitos os alunos de todos os segmentos scias, assim como o desenvolvimento cognitivo dos mesmos. A grande maioria das obras infantilizam os alunos, no despertam a curiosidade, nem tampouco o esprito investigativo. Os exerccios de aprendizagem basicamente conduzem memorizao e repetio mecnica; i) os manuais do professor, quando apresentam instrues metodolgicas, alm das respostas das atividades dos alunos e dos planejamentos massificados, geralmente, so coerentes com o contedo das obras. Alm disto, no trazem bibliografias para os alunos (com rarssimas excees) e para os professores ou, quando aparecem, so desatualizadas; j) os autores revelam explcito despreparo no tratamento dos conceitos histricos e geogrficos. Alm do mais, as editoras omitem dados sobre uma grande parte dos autores, no sendo possvel, na maioria absoluta dos casos, o sujeito produtor daquele conhecimento, nem tampouco a poca exata em que se deu a produo pois faltam dados exatos em relao s datas e ao nmero de edio; I) no h uma delimitao clara entre o livro consumvel e o no-consumvel. As editoras os apresentam como no-consumveis, porm a organizao dos mesmos no se diferencia da organizao dos considerados consumveis; m) h uma defasagem entre a produo acadmica na rea do ensino de Histria e Geografia e a produo de livros didticos voltados para as sries iniciais. Questes que esto sendo amplamente debatidas, tais como

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conceito de espao/tempo, temas locais e regionais, o conceito de trabalho, datas comemorativas, entre outras, so apresentadas de uma forma que, na maioria dos casos, desconsidera os resultados de pesquisas divulgadas e debatidas no Brasil e no mundo; n) o tema "datas comemorativas" aparece repetidamente em todas as obras destinadas s trs primeiras sries. Nos livros de 4a srie, dado o grande volume de temas de Histria e Geografia, praticamente no aparece este item. De um modo geral, as comemoraes no so explicadas, nem contextualizadas reforando a mitificao de personagens e datas/marcos da poltica institucional; o) os temas relativos ao estudo da natureza so abordados da mesma forma e muitas vezes com textos e imagens repetidos nas obras de Estudos Sociais e Cincias. Isto revela, mais uma vez, o pouco cuidado das editoras e dos autores ao lidar com a transmisso de conhecimento em reas distintas, usando da massificao de textos e imagens que servem para "explicar tudo" mas, fundamentalmente, no explicam nada; p) as obras analisadas no possibilitam que, ao final das quatro sries, os alunos se situem no espao e no tempo em que vivemos, conheam e analisem os aspectos bsicos da realidade social brasileira, indispensveis para a formao da cidadania. Alm disso, nem despertam e nem preparam adequadamente os alunos para prosseguirem os estudos na rea das Humanidades a partir da 5a srie da escola fundamental. Alm desses traos comuns encontrados nas obras analisadas, procuramos verificar as especificidades, as diferenas de abordagem e de organizao, tais como o padro grfico. Da mesma forma, examinamos as tendncias e os vieses no movimento de atualizao e renovao das obras por parte das editoras e tambm no processo de escolha por parte dos professores. Neste sentido, constatamos que: 1. H um grupo de obras que mantm uma estrutura grfica, de seleo e organizao dos contedos, dentro de parmetros considerados tradicionais. Tratam-se de obras cujo padro grfico definido pelo baixo custo da produo pois, em geral, so desagradveis ao leitor, confusas, sem nenhuma organizao que facilite o trabalho do aluno, com imagens (a maioria desenhos mal elaborados) que no contribuem para o esclarecimento dos temas e reforam os esteretipos dos textos (2). com relao abordagem dos contedos, ressalta-se a difuso de esteretipos e preconceitos raciais, polticos e culturais. A famlia, a escola e a comunidade so tratadas como grupos harmnicos, totalmente desvinculados da realidade espao-temporal. H, explicitamente, uma tentativa de desmascarar a percepo da diversidade, das contradies e das diferenas presentes na sociedade. As informaes so generalizantes, muitas desatualizadas e enganosas. Erros conceituais permeiam o conjunto destas obras, o que pode ser verificado detalhadamente nos pareceres especficos (3). Os aspectos pedaggicos e metodolgicos so coerentes com a abordagem dos contedos. A grande maioria das atividades mal elaborada, no contribuindo com o desenvolvimento da expresso oral e escrita e das operaes mentais; ao contrrio, conduz os alunos repetio mecnica de informaes insignificantes. Trata-se, portanto, de livros que se mantm por aquilo que apresentam de negativo para o desenvolvimento dos educandos. E, conforme atesta a listagem em anexo, lamentavelmente, ainda, encontram espao significativo no mercado. Isto pode ser revertido com a divulgao dos pareceres destas obras e uma possvel discusso com os professores; 2. Um segundo conjunto de obras caracteriza-se pela renovao. Trata-se da tendncia que privilegia apenas a renovao do padro grfico. Isto evidenciado especialmente nos livros multidisciplinares. As editoras renem obras isoladas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias num nico volume, eliminando alguns temas, imagens ou atividades de ensino/aprendizagem. Neste caso, no realizado nenhum trabalho de atualizao dos dados, renovao da linguagem, dos conceitos, das fontes e imagens. Renovaram-se as capas (embalagens), tornando-as mais alegres, propondo ttulos (rtulos) mais sedutores e um projeto grfico de boa qualidade tcnica, garantindo livros bonitos e agradveis (4). Entretanto, a abordagem dos contedos similar dos que chamamos tradicionais, pois difundem uma viso idealizada da vida em sociedade, marcada por preconceitos e esteretipos. As informaes permanecem desatualizadas e os erros conceituais so recorrentes. No contribuem para o processo de alfabetizao cartogrfica e nem para o desenvolvimento da linguagem escrita e oral. So textos carentes de informaes significativas e escritos numa linguagem pobre. As atividades, em geral, carecem de imaginao pois a grande maioria exige apenas que o aluno retire e reproduza algumas informaes do texto: no estimulam a prtica da investigao e o desenvolvimento de habilidades que levam formao do esprito crtico e criativo; ao contrrio, conduzem alienao e repetio mecnica. Portanto, estas obras, apesar do bom padro grfico, esto defasadas em relao aos avanos das pesquisas referentes ao processo ensino/aprendizagem, desatualizadas e em total descompasso com o atual momento poltico vivido pelo pas. Estas obras revelam, sobretudo, que a indstria editorial brasileira tem condies tcnicas de produzir obras didticas de excelente qualidade. Entretanto, parece ser mais lucrativo inovar na aparncia e continuar compactuando com as velhas lies, j desnudadas pela nossa Histria; 3. Um terceiro grupo de obras aponta a renovao atravs de mudanas no projeto grfico, nas explicaes

e atividades. Isto se d pela incorporao de discusses e conceitos presentes no debate acadmico recente (5). Porm, estas obras mantm a mesma organizao temtica das demais, so norteadas por concepes tradicionais de Histria e Geografia e apresentam problemas semelhantes aos do conjunto dos livros analisados. Entretanto, constatamos algumas especificidades. Apresentam projeto grfico de bom padro, com insero de fotografias para facilitar o entendimento de determinados temas, glossrios e manual do professor contendo instrues metodolgicas para os professores. Os textos so apresentados numa linguagem clara e visivelmente um pouco mais elaborada. com relao abordagem dos contedos, percebe-se que h, no desenvolvimento das obras, uma tenso entre concepes tradicionais e renovadas de livro didtico, de viso de sociedade e de processo ensino/ aprendizagem. Isto evidenciado quando no conseguem articular o discurso universalizante com as particularidades (5), ou na insero de fotografias "realistas"ao lado de desenhos caricatos para explicarem a mesma temtica (6), ou ainda no tom idlico e tambm de denncia num mesmo texto, tentando estabelecer um dilogo com os alunos (7). Mas, fundamentalmente, a especificidade em termos de contedo a tentativa de identificar diferenas de grupos sociais, espaos, modos de viver, trabalhar, etc. Entretanto, os autores no explicam como estas diferenas so produzidas, nem tampouco avanam para anlise, generalizao e compreenso da realidade espao-temporal mais ampla. As atividades destinadas aos alunos so diversificadas sendo que, em muitas delas, possvel constatar a tentativa de possibilitar a observao e incorporao da vivncia do aluno no processo ensino/aprendizagem de Estudos Sociais. Portanto, trata-se de um conjunto de obras que incorporaram mudanas tpicas dentro de parmetros aceitveis pelo mercado consumidor. Permanecem a fragmentao, a simplificao e as deficincias no que se refere ao desenvolvimento de noes e habilidades bsicas para o desenvolvimento do educando e formao do cidado; 4. uma outra tendncia verificada a renovao atravs do uso do discurso crtico. Neste vis, as obras apresentam nuances. Embora isto ocorra, no possvel delimitar divergncias tericas entre os autores, aparentando mais uma estratgia comercial da mesma editora, lanando diferentes "doses" crticas para testar as reaes do mercado consumidor. Em parte, a estratgia foi bem sucedida, pois a coleo intitulada Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico, figura como a mais vendida em todas as quatro primeiras sries (8). A coleo apresenta a mesma seleo de contedos dispostos na mesma seqncia das demais colees. O padro grfico no pode ser considerado muito bom, apenas aceitvel. com relao abordagem dos contedos, constata-se que "desenvolvimento do senso crtico" entendido pelos autores como mera substituio mecnica do discurso "antigo" identificado com os "vencedores" (errado/ruim), pelo discurso "novo" identificado com os "vencidos" ou "oprimidos" (certo/bom). O maniquesmo trao marcante nas obras. H, apesar disto, uma tentativa de, ao menos, identificar diferenas existentes no social. As atividades no estimulam a prtica da investigao, do debate, do desenvolvimento da criatividade e da criticidade; ao contrrio, so mal elaboradas, repetitivas e conduzem repetio mecnica do discurso chamado crtico. A mesma Editora apresenta uma outra coleo com padro grfico inferior e tendncia crtica explicitada atravs de um discurso de denncia. Da mesma forma, no estimula a prtica da investigao; reproduz uma concepo de Histria factual e linear, acrescentada de denncias dos problemas sociais do pas. A linguagem pobre e os textos se assemelham aos panfletos distribudos em praa pblica (9). Dentro desta tendncia, h ainda trs obras destinadas 1 e 2a sries que apresentam tentativas de trabalhar noes de espao e tempo a partir de outra organizao temtica. Entretanto, os erros conceituais e o pssimo padro grfico se sobrepem s demais caractersticas (10); 5. A ltima tendncia pode ser verificada em obras que estudam os Estados particularizados, ou seja, propem o estudo do regional. A proposta destes livros estudar o regional integrado ao pas, entendido numa perspectiva espacial. Alguns partem do mais prximo, como por exemplo o livro que inicia o estudo por um municpio do estado (11); a maioria, contudo, parte do mais geral para o especfico: "Mundo, Amrica, Brasil", depois o estado e as microregies ou cidades mais importantes (12). H rupturas na disposio dos contedos; a Histria (da regio ou do estado) descontextualizada e os aspectos fsicos, econmicos e sociais so trabalhados isoladamente. No h preocupao de interrelacionar os contedos histricos e geogrficos. No se observa tambm o tratamento de temas locais e regionais como dimenses constitutivas da totalidade social. Esta aparece referida ao "geral", ou seja, ao "pas", ao "conjunto administrativo que compe o Brasil". Os autores trabalham com a concepo de tempo e Histria evolutivos. A idia de progresso norteia a Histria, transmitindo uma viso elogiosa de cada estado, chegando s vezes ao bairrismo, pois os problemas no aparecem, s avanos e progresso. Em geral, eles apresentam dados, fatos, elementos importantes para se conhecer os estados e as cidades, mas no conseguem analis-los criticamente, ampliando a viso espaotemporal dos alunos.

As atividades propostas para os alunos no se caracterizam pela uniformidade. A maioria um rol de perguntas e respostas que conduzem repetio mecnica e memorizao. A minoria extrapola o nvel informativo, conduzindo o aluno observao, investigao e aplicao a outras situaes. O projeto grfico apresenta falhas e deficincias. resultante de um planejamento tcnico simples: ndice claro, ttulos destacados, letras de bom tamanho, com boa disposio e espaamento. Os desenhos so esquemticos, mal elaborados e incapazes de despertar o gosto e a curiosidade dos alunos. Em sntese, o conjunto dessas obras regionais razoavelmente bem sucedido, tratando da realidade prxima dos alunos. Os problemas situam-se principalmente na elaborao do texto, sendo que os diferentes autores no conseguem viabilizar a proposta de apresentar o "estado como parte integrante do pas" em uma linguagem clara, precisa e, sobretudo, de forma articulada. Portanto, o GT de Estudos Sociais constatou que h um movimento buscando aperfeioar os livros didticos. Os caminhos, embora distintos, se unificam naquilo que consideramos bastante negativo, ou seja, as mudanas so tpicas, superficiais e visam, na maioria das vezes, atrair o pblico consumidor, utilizando-se de estratgias muitas vezes enganosas. Este pblico demonstra ser sensvel aos apelos do marketing, o que pode trazer graves conseqncias para o processo educativo escolar. Entretanto, necessrio reconhecer que no h muitas opes de escolha para o professor, embora as editoras ofeream um variado nmero de ttulos. Neste sentido, urgente que o Estado Brasileiro resgate os seus direitos de consumidor e no mais adquira os livros que decisivamente no contribuam com o desenvolvimento do educando de acordo com os fins e objetivos da Educao Nacional. O parecer tcnico, que ora apresentamos, em muito contribuir com a mudana da atual poltica do livro didtico.

NOTAS
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Coleo E.T. Entendendo Tudo - Editora Arco ris Colees Viajando com o Saber, Viajando pela Sociedade e Tobog - Editora IBEP Colees Ainda Brincando - Editora do Brasil, Eu Gosto de Estudos Sociais c A Criana, a Famlia e a Escola/Municpio Editora Nacional e Descobrindo o Mundo - Editora Saraiva Colees Integrando o Aprender. Hora de Aprender, Aprender com Alegria, como Fcil - Editora Scipione Coleo Aquarela - Editora tica Coleo Mundo Mgico Editora tica Coleo Alegria de Saber - Editora Scipione e Estudos Sociais Brasil - Editora FTD Coleo ES Educao e Desenvolvimento do Senso Critico - Editora do Brasil Coleo Escola Vida - Editora do Brasil

(10) Coleo A Natureza e a Pessoa/Municpio - Editora Mos Unidas e a obra Construo - Editora do Brasil ( 1 1 ) Caminhando Cear - Editora FTD (12) Caminhando Nordeste. Conhecendo a Terra Goiana, Distrito Federal -Estudos Sociais, Maranho Terra das Palmeiras Editora FTD

RELAO DOS LIVROS ANALISADOS

ANDRADE, Matai da M. Viajando pela sociedade: Estudos Sociais. So Paulo: IBEP. (s.d.]. 2a srie. . Viajando pela sociedade: Estudos Sociais. So Paulo: IBFP. [s.d.]. 3a serie. . Viajando com o Saber. Sao Paulo: IBEP, [s.d.|. 1 srie. . Viajando com o Saber. So Paulo: IBEP, [s.d.]. 2 srie. . Viajando com o Saber. So Paulo: IBEP. [s.d.]. 3 srie. . Viajando com o Saber. So Paulo: IBEP, [s.d.]. 4 srie. ARAJO, Rosi Olga. E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco ris, 1991. 1 srie. . E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco ris, 1991. 2a srie. . E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco ris. 1991. 3 srie. . E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco ris. 1991. 4a srie. AZEVEDO & DARS. Estudos Sociais: Brasil. So Paulo: FTD. 1989. 4 srie.

CHAVES, Marta: PASSOS, Lucina & FONSECA. Albani. Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. 7 ed. vol. 1. Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. 5a ed. vol. 2. . Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. 5a ed. vol. 3. . Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. vol. 4. CORREIA, Maria Emlia& GALHARDI Mauro. como fcil: Estudos Sociais. Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione. 1991. 2 srie. DVWILA. Ricardo. Escola vida: Estudos Sociais. Sao Paulo: Brasil, vol. I. 1987. . Escola vida: Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, vol. 2, (s.d.). . Escola vida: Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, vol. 3. [s.d.]. EUGNIA, Maria & CAVALCANTE, Luiz, hora de Aprender: Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione. 1988. 5a ed. livro 1. . Integrando o Aprender. Sao Paulo: Scipione. 1993. 19a ed. 1 srie. . Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione. 1993. 17a ed. 2a srie. . Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione. 1991. 17a ed. 3a srie. . Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione. 1993. 21 a ed. 4" srie. FERREIRA. Vicentina M. Conhecendo a Terra Goiana: Estudos Sociais. So Paulo: F.T.D., 1990. GOWDAK, Demtrio & CORRA. Marlene. Caminhando Cear: Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: F.T.D.. 1988.1 ed. 3a srie. . Caminhando Nordeste: Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: F.T.D., 1988. 4a srie. LUCCI. Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, E. Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: Saraiva. 1988. 5 ed. vol. 4. LUCCI. Elian Alabi: TRIGO, Elisabete Chaddad & TRIGO. Burico Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: Saraiva, 1989. 5" ed. vol. 2. M ARIANO. Maria da Glria Santos & ASSA D, Roscmary Faria. Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. So Paulo: Brasil. 1989. 1 srie. . Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. So Paulo: Brasil. 1989. 2a srie. . Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico So Paulo: Brasil, 1989. 3 srie. . Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. Sao Paulo: Brasil. 1989. 4" srie. MAROTE, ITOlim. Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. Sao Paulo: tica, 1990. vol. 1. (Coleo Aquarela). . Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. Sao Paulo: tica. 1990. vol. 2. (Coleo Aquarela). Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. So Paulo: tica. 1990. vol. 3. (Coleo Aquarela). - Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. So Paulo: tica. 1991. vol. 4. (Coleo Aquarela). . Coleo Aquarela - Curso completo. Sao Paulo: tica. 1992. vol. 1. . Coleo Aquarela - Curso completo. So Paulo: tica, 1991. 3a ed. vol. 2. . Coleo Aquarela - Curso completo. So Paulo: tica. 1993. 6a ed. vol. 3. _. Coleo Aquarela - Curso completo. So Paulo: tica. 1991. 3a ed. vol. 4. . Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo: tica. 1989. 2a ed. vol. I. (Coleo Aquarela). . Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo: tica. 1989. 2" ed. vol. 2. (Coleo Aquarela). . Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo. tica, 1989. 2a ed. vol. 3. (Coleo Aquarela). . Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo: tica, 1989. 2a ed. vol. 4. (Coleo Aquarela). MARQUES, Yolanda. A Criana, a Famlia e a Escola: Estudos Sociais. So Paulo: Nacional. [s.d.]. 1 srie. . A Criana e sua Comunidade: Estudos Sociais. So Paulo: Nacional, [s.d.}. 2a srie. . A Criana, a Famlia e a Escola: Estudos Sociais. Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Nacional, [s.d.]. 1" srie. . A Criana e sua Comunidade: Estudos Sociais. Cincias e Programa de Sade. Sao Paulo: Nacional, [s.d.]. 2" srie. MARTOS, Cloder Rivas: MESQUITA, Roberto Melo: IKIEZAKI. Iracema Mori: MUNHOZ. Aida F. da Silva; LUCCI. Elian Alabi: TRIGO. E. Chaddad & TRIGO. Eurico Moraes. Descobrindo o Mundo de Comunicao e Expresso, Matemtica, Estudos Sociais c Cincias. So Paulo: Saraiva. 1991. 1 ed.

MORAES, Ldia M.: ANDRADE. Mariana: PERUGINE, Paulo: tica. 1992. vol. I. . Mundo Mgico: Curso Completo. So Paulo: . Mundo Mgico: Curso Completo. So Paulo: . Mundo Mgico: Curso Completo. So Paulo:

Erdna & VALLONE, Manuela D, Mundo Mgico: Curso Completo. So tica. 1992. vol. 2. tica. 1992. vol. 3. tica. 1992. vol. 4.

NASCIMENTO. Maria Nadir & CARNEIRO. Deuris Moreno Dias. Maranho: Terra das Palmeiras. So Paulo: F T D . . Is.d.]. 4a srie. OLIVEIRA. Maria Teresinha. Distrito Federal: Estudos Sociais. So Paulo: F.T.D.. 1993. (edio renovada). PASSOS. Clia & SILVA. Zeneide. Eu Gosto de Estudos Sociais. So Paulo: Nacional, [s.d.]. 3a srie. Eu Gosto de Estudos Sociais. So Paulo: Nacional, [s.d.]. 4a srie. PASSOS. Lucina; FONSECA. Albani & CHAVES. Marta. Alegria de Saber: Estudos Sociais. Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione. 1988. 5 ed. " srie. . Alegria de Saber: Estudos Sociais. Cincias. Programa de Sade e Educao Ambiental. So Paulo: Scipione. 1993. 2a srie. Alegria de Saber: Estudos Sociais. Cincias. Programa de Sade e Educao Ambiental. So Paulo: Scipione. 1993. 3" srie. . Alegria de Saber: Estudos Sociais. Cincias, Programa de Sade e Educao Ambiental. So Paulo: Scipione. 1993. 4a srie. PERUGINE, Erdna. Mundo Mgico. Sao Paulo: tica. 1990. livro 1. . Mundo Mgico. So Paulo: tica. 1990. livro 2. . Mundo Mgico. Sao Paulo: tica. 1990. livro 3. . Mundo Mgico. So Paulo: tica. 1991. 3 ed. livro 4. PERUGINE. Erdna & VALLONE, Manuela D. Mundo Mgico. Estudos Sociais. Cincias e Programa de Sade. .So Paulo: tica. 1990.6- ed. livro 2. . Mundo Mgico: Estudos Sociais. Cincias e Programa de Sade. So Paulo: tica. 1990. 1 1 ed. livro 3. . Mundo Mgico: Estudos Sociais. Cincias e Programa de Sade. So Paulo: tica. 1991. 17a ed. livro 4. POLASTRI. Maria Helena. A Natureza e a Pessoa. Belo Horizonte: Mos Unidas. 1988. I" srie. . A Natureza e o Municpio. Belo Horizonte: Mos Unidas. 1990. 2a srie. SCHMIDT. Maria Auxiliadora M. Santos & FILIZOLA. Roberto. Construo: Novos Estudos Sociais. So Paulo: Brasil. 1988. 1 ed. 1 srie. SOUSA. Joanita. Ainda Brincando: Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.], vol. I. 1 srie. , . Ainda Brincando: Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 2. 2" srie. Ainda Brincando: Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.]. vol. 3. 3a srie. . Ainda Brincando: Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 4. 4" srie. VARGAS. Rosilda. A Criana, sua Famlia e sua Escola. So Paulo: IBEP. [s.d.j. 1 srie. (Coleo Tobog). . A Criana e sua Comunidade. So Paulo: IBEP. [s.d.]. 2a srie. (Coleo Tobog). . A Criana e o Municpio. Sao Paulo: IBEP. [s.d.j. 3' srie. (Coleo Tobog). . A Criana e o Brasil. So Paulo: IBEP. [s.d.j. 4' srie. (Coleo Tobog).

CRITRIOS DE ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DE ESTUDOS SOCIAIS

CINCIAS

CATARINA FERNANDES DE O. FRAGA DEMTRIO DEUZOICOV NETO HILRIO FRACALANZA MIGUEL CASTILHO JNIOR RONALDO MANCUSO (Colaborador)

CINCIAS

INTRODUO
Conforme nos mostra a literatura educacional, no Brasil de reconhecida importncia o papel que o livro didtico possui, enquanto um dos principais instrumentos do processo de ensino-aprendizagem. No entanto verificamos que os livros escolares brasileiros produzidos e a falta de critrios apropriados para a sua anlise, tm ampliado o grande distanciamento atualmente existente entre os objetivos propostos para o ensino e o diaa-dia em sala de aula. Por outro lado, deve ter-se em conta que as propostas curriculares e os projetos pedaggicos elaborados pelas Secretarias de Educao, tm sido diretamente afetados por falhas e equvocos presentes nos contedos e metodologia dos manuais escolares destinados aos alunos de 1 grau. Alm disso, deve-se considerar que as deficincias, no apenas pedaggicas, na formao dos professores, sua desatualizao e as condies desfavorveis de trabalho, no tm permitido a identificao clara de critrios norteadores para a adequada escolha do livro didtico. Atualmente sabemos que algumas editoras conseguem ter uma grande vendagem de livros didticos, muito mais em funo de mecanismos de marketing poderosos, do que em funo da qualidade editorial de suas obras. Este um dos motivos, de no menos significncia, que faz com que editoras de grande porte, sejam exatamente as de maior vendagem de livros para a FAE, uma vez que o professor, na hora da escolha do livro que adotar em sua escola, induzido a escolher o da editora que lhe trouxer mais vantagens. Desta forma, as editoras agem de forma coercitiva e fazem com que a escolha deste material no seja fruto de uma discusso participativa e democrtica no interior da comunidade escolar. Partindo do princpio de que o livro escolar de 1 4a srie, alm de contribuir com a formao intelectual e cultural dos alunos, utilizado como sendo um dos, ou talvez o nico instrumento de atualizao dos professores (que o utilizam nas preparaes de suas aulas), o livro tem o grande poder de completar a formao inicial de profissionais que possuem apenas o curso de 2o grau, quando o possuem. Conseqentemente, a qualidade dos livros afeta diretamente a qualidade de atualizao do professor, refletindo imediatamente na qualidade de ensino. Os trabalhos de anlise dos manuais escolares tm apontado diversos problemas, tanto nos contedo e mtodo desses recursos para o ensino, quanto na sua utilizao em sala de aula. Desta forma, esses trabalhos nos tm fornecido subsdios para elaborao de critrios de avaliao dos livros didticos disponveis no mercado. Ao mesmo tempo, tais critrios tambm podero nortear o que seria desejvel para as obras que veiculam conhecimentos cientficos, quer se pense nos estudantes, quer se pense em seus professores. Assim sendo, procuramos realizar uma investigao a respeito de basicamente duas questes: qual concepo de Cincia veiculada nos livros, e quais as concepes de ensino de Cincias que permeiam essa obras. Essas duas questes nortearam o processo de elaborao dos instrumentos de anlise, para que pudssemos chegar a ter parmetros fidedignos para avaliao dos livros didticos, bem como para propor um instrumento que possibilite ao professor uma melhor escolha do material a ser adotado para a adequada realizao de seu trabalho docente.

OBJETIVOS
Considerando as justificativas acima apresentadas, a equipe constituda para anlise dos 10 ttulos mais escolhidos e adquiridos pela FAE em 1991, traou os seguintes objetivos a serem atingidos por este trabalho: Organizao de lista de critrios de anlise dos livros didticos de Cincias e Programa de Sade; Teste dos critrios de anlise elaborados nos livros didticos adquiridos pela FAE em 1991; Identificao das principais tendncias/aspectos presentes nos livros didticos quanto estrutura, concepes que veiculam, aspectos metodolgicos e subsdios para o professor; Criao das condies preliminares necessrias para posterior divulgao dos critrios elaborados e testados junto aos usurios.

LIVROS DIDTICOS ANALISADOS

Foram analisados livros didticos (isolados ou colees) e respectivos livros do professor e cadernos de atividades mais indicados pelos professores e adquiridos pelo MEC-FAE, no ano de 1991, conforme especificao existente no documento "Relao dos 10 ttulos mais escolhidos e adquiridos em 1991 por editora, rea do conhecimento e srie", elaborado pelo Ministrio da Educao e Desporto/Fundao de Assistncia ao Estudante. O contingente total de livros analisados, incluiu os 10 manuais mais indicados para cada uma das quatro primeiras sries, de escolarizao obrigatria. Nesse caso, foram includos tanto os livros didticos exclusivos para a rea curricular de Cincias e Programa de Sade, quanto os manuais multidisciplinares (contendo os contedos relativos s reas de Estudos Sociais, Cincias e Programas de Sade) ou ento, os

multidisciplinares completos (abrangendo os contedos das quatro reas curriculares, a saber: Comunicao e Expresso, Matemtica, Estudos Sociais, Cincias e Programas de Sade).
ANDRADE, Mafalda. Viajando com o Saber. IBEP. (s.d.]. 1 srie. . Viajando com o Saber. IBEP, [s.d.]. 2a srie. . Viajando com o Saber. IBEP, [s.d.]. 3 srie. . Viajando com o Saber. IBEP, [s.d.]. 4 serie. BARROS, Carlos. Cincias - 1 grau. tica. 1988/1993. 1 srie. . Cincias - 1 grau. lica. 1988/1993. 2a srie. . Cincias - 1 grau. tica, 1988/1993. 3a srie. . Cincias - 1 grau. tica, 1988/1993. 4a srie. CARDOSO, A.M.S.; GONALVES, H.A. & CARDOSO, M.A.B. Cincias: Realidade e Vida. L, 1991. 1 srie. . Cincias: Realidade e Vida. L. 1991. 2a srie. CORREIA, M. Emlia& GALIIARDI, Mauro. como Fcil! Scipione, 1991. 2a srie. FERREIRA, Matteuci. Meio Ambiente, Vida e Sade. Arco-ris, 1992. 1 srie. . Meio Ambiente, Vida e Sade. Arco-ris, 1992. 2a srie. . Meio Ambiente, Vida e Sade. Arco-ris, 1992. 3a srie. . Meio Ambiente, Vida e Sade. Arco-ris, 1992. 4a srie. GOWDAK, Demtrio & CORRA, Marlene. Caminhando. F.T.D., 1988. 3a srie. GOWDAK, Demtrio & STAIFEL, Ronald. Pelos Caminhos das Cincias e Sade. F T D . . 1989. 1 srie. Pelos Caminhos das Cincias e Sade. FTD., 1989. 2 srie. . Pelos Caminhos das Cincias e Sade. F.T.D.. 1989. 3a srie . Pelos Caminhos das Cincias e Sade. F.T.D., 1989. 4a srie. MAROTE, D'iim. Coleo Aquarela: Estudos Scias. Cincias, Programa de Sade. tica, 1992. 1 srie. . Coleo Aquarela: Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. tica, 1992. 2a srie. . Coleo Aquarela: Estudos Sociais, Cincias. Programa de Sade. tica, 1992. 3a srie. . Coleo Aquarela: Estudos Sociais, Cincias. Programa de Sade. tica, 1992. 4a srie. MARTOS, Cloder Rivas et alii. Descobrindo o Mundo de Cincias. Saraiva, 1991. 3a srie. MENDES, Lygia. Cincias e Meio Ambiente para a Vida. Edies NABLA, 1991. 2 srie. MORAES, L.; PERUGINE. E. & VALLONE. M. Mundo Mgico tica. 1993. 1 srie. . Mundo Mgico. tica, 1993. 2a srie. . Mundo Mgico. tica, 1993. 3a srie. . Mundo Mgico. tica. 1993. 4 srie. NISKIER. Arnaldo el alii. Cincias no Mundo de Hoje. Bloch. 1983, 1985. 1988, 1993. 1 srie. . Cincias no Mundo de Hoje. Bloch, 1983. 1985. 1988. 1993. 4a srie. OLIVEIRA. Isabel et alii. Cincias - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais, 1988. 1 srie. . Cincias - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais. 1988. 2a srie. . Cincias - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais, 1988. 3 srie. . Cincias - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais, 1988. 4a srie. PASSOS, Clia & SILVA, Leneide. Eu gosto de Cincias. Nacional, [s.d.]. 3a srie. . Eu gosto de Cincias. Nacional, [s.d.]. 4a srie. PASSOS, L.; FONSECA, A. & CHAVES, M. Aprender com Alegria. Scipione, 1991. 1 srie. . Aprender com Alegria. Scipione. 1991. 2 srie. . Aprender com Alegria. Scipione, 1991. 3a srie. . Aprender com Alegria. Scipione, 1991. 4 srie. PASSOS, L. et alii. Alegria de Saber. Scipione, 1993. 2a srie. . Alegria de Saber. Scipione, 1993. 3n srie. . Alegria de Saber. Scipione, 1993. 4a srie. SOUZA, Joanita. Ainda Brincando. Brasil, . Ainda Brincando. Brasil, 1987. . Ainda Brincando. Brasil, 1987. . Ainda Brincando. Brasil. 1987. 1987. 1 srie. 2a srie. 3 srie. 4a srie.

STAIFEL, Ronald & GOWDAK. Demetrio. Cincias - A Criana c a Natureza. F.T.D., 1984, 1985. 2 srie. . Cincias - A Criana e a Natureza. F.T.D., 1984, 1985. 3a srie. . Cincias - A Criana e a Natureza. F T D . , 1984, 1985. 4 srie. VALLONE, Manuela & PERUGINE, Edna. Mundo Mgico. tica, 1990/1993. 2 srie. . Mundo Mgico. tica. 1990/1993. 3a srie. . Mundo Mgico. tica. 1990/1993. 4a srie. VALLONE. Manuela. Mundo Mgico. tica, 1990. 1 srie. . Mundo Mgico. tica. 1990. 2a srie. . Mundo Mgico. tica. 1990. 3 srie. . Mundo Mgico. tica. 1990. 4 srie. VARGAS, . . . Rosilda. A Criana no Mundo das Cincias. IBEP, [s.d.]. A Criana no Mundo das Cincias. IBEP, [s.d.]. 2a srie. A Criana no Mundo das Cincias. IBEP. [s.d.]. 3a srie. A Criana no Mundo das Cincias. IBEP, [s.d.]. 4a srie. 1 srie. (Coleo Tobog). (Coleo Tobogo). (Coleo Tobogo). (Coleo Tobogo).

PROCEDIMENTOS DE ANLISE ADOTADOS

Inicialmente, a partir de um texto gerador elaborado por um dos membros da equipe de analistas, foram levantados os aspectos fundamentais que deveriam ser considerados na anlise. Tais aspectos, por deciso unnime da equipe, deveriam ser abrangentes e decorrentes da literatura educacional, tanto a que se refere ao livro didtico, quanto a que se relaciona com o ensino de Cincias. Assim, num primeiro momento, foram listados aspectos que permitiriam a anlise posterior, atravs da configurao de critrios relativos a: estrutura do livro didtico de cincias; diversas concepes dos contedos veiculados nesses recursos para o ensino; propostas de atividades sugeridas pelos manuais escolares, bem como as habilidades e capacidades que as atividades ensejavam. Num segundo momento, procedeu-se elaborao dos critrios de analise e padronizao desses critrios entre os membros da equipe de analistas. Nesta fase do trabalho duas colees de livros didticos foram utilizadas para balizar os critrios inicialmente configurados e servir como fonte de referncia para a eventual correo dos critrios sugeridos. uma vez estabelecidos os critrios de anlise e aps a uniformizao de seus significados, optou-se pela elaborao de tabelas sntese que contivessem todos os critrios considerados. com isso, pretendeu-se, para um dado conjunto de critrios, a descrio do livro didtico referido. Assim sendo, nas tabelas, empregamos o termo "descritor" para configurar o conjunto de critrios que, relacionados entre si, possibilitem descrever determinadas caractersticas da obra analisada e, portanto, das tendncias do livro escolar quanto a essas caractersticas. Por outro lado, o emprego do termo "descritor" tambm permite que a tabela contenha um grande conjunto de critrios, os quais, embora relevantes, no obrigatoriamente se constituem em categorias do mesmo nvel. Ao todo foram organizadas 12 tabelas considerando especialmente: a apresentao fsica do livro didtico; os aspectos pedaggico-metodolgicos relacionados estrutura dos manuais escolares; as concepes de cincia, natureza, seres vivos etc, veiculadas pelos contedos presentes nos livros escolares; as prticas sugeridas/propostas pelos livros didticos e as habilidades /capacidades que elas ensejam; as caractersticas bsicas do livro do professor. Nas tabelas, a quase totalidade dos critrios de anlise permitem quatro distintas possibilidades de descrio. De fato, ou o livro didtico no permite considerar o critrio (no se aplica); ou, ento, o critrio considerado est presente no livro, constitui caracterstica da obra, e portanto, aparece com freqncia; ou certamente no caracterstico da obra, e portanto, nunca ou eventualmente est presente no livro; ou finalmente, algumas vezes est presente na obra embora no constitua caracterstica da mesma. As tabelas (instrumentos para a coleta de dados para anlise) foram validadas mediante seu uso, pelos membros da equipe de anlise, individualmente, para a descrio preliminar de duas colees de livros didticos escolhidos aleatoriamente dentre o conjunto de livros indicados para anlise. A seguir, cada um dos membros da equipe, isoladamente, preencheu as tabelas para cada um dos livros das colees indicadas para anlise. As tabelas assim obtidas foram comparadas entre si para possibilitar a elaborao de uma tabela-sntese, para cada uma das colees. Nesse caso, as eventuais discordncias, principalmente devidas a falhas de transcrio dos dados para as tabelas, foram corrigidas mediante novas consultas aos livros didticos considerados. As tabelas-sntese construdas permitiram, ento, organizar os relatrios-sntese para cada coleo. As tabelas e os relatrios, por sua vez, possibilitaram a identificao das principais tendncias do conjunto das colees, e conseqentemente, dos principais problemas presentes nos livros didticos analisados.

CARACTERIZAO DOS DESCRITORES

Neste tpico procuraremos explicitar os critrios estabelecidos para compor cada um dos descritores utilizados na anlise dos livros didticos. Abaixo, listaremos os descritores e suas subdivises: 1. Descritores da Estrutura 1.1 Apresentao fsica do exemplar 1.2 Aspectos pedaggico-metodolgicos 2. Descritores das Concepes 2.1 Natureza 2.2 Matria/Espao/Tempo/Processos de Transformao 2.3 Seres Vivos 2.4 Corpo Humano 2.5 Sade 2.6 Cincia e Tecnologia como Atividade Humana 2.7 Cotidiano 3. Descritores das Atividades 3.1 Prticas Sugeridas/Atividades Propostas 3.2 Habilidades/Capacidades 4. Descritores para o Livro do Professor

1. Descritores da Estrutura
1.1 Apresentao fsica do exemplar Ao nos referirmos a este descritor, temos em mente que qualquer que seja a obra, deve conter uma apresentao formal quanto s informaes bsicas e necessrias sobre a autoria da obra, ano em que foi produzida ou editada, ficha catalogrfica etc, pois em se tratando de produo de conhecimento, este ocorre atravs de algum em um determinado tempo. Neste descritor apontamos para as caractersticas grficas da capa do exemplar quanto ao ttulo e visual contextualizados, uma vez que neste tpicos podem estar embutidos uma concepo de Cincia. Desta forma, os ttulos e composies grficas da capa devem evitar passar uma viso fragmentada, antropocentrista e/ou mgica do que o ensino de Cincias e da prpria Cincia. Todo livro deve ter a numerao das pginas em destaque, e a total correspondncia dessa seqncia numrica com o ndice apresentado, permitindo o fcil acesso aos contedos descritos. O fato de termos os captulos isolados e sem nenhum referencial de relao entre eles, nos faz crer que o tratamento dado aos diversos contedos parcelar, no mantendo uma lgica interna entre eles, no permitindo com isto uma viso global da compreenso destes. A presena de um glossrio muito importante para sanar dvidas quanto significncia de algumas palavras, desde que seja proposto no sentido de corresponder s necessidades do texto e to somente do texto, e no apresentar conceitos ou informaes incorretas. Os captulos devem manter um equilbrio quanto presena e intensidade de utilizao de textos, ilustraes e atividades, uma vez que esses mecanismos de aprendizagem e exerccios das habilidades mentais devem estar contemplados de forma harmnica. Quanto aos textos,estes devem se apresentar com disposio proporcional dos ttulos e sub-ttulos, com resumos e destaques, facilitando e salientando para o aluno o reconhecimento dos temas a serem trabalhados e os pontos mais importantes desse tema. As ilustraes devem ser ntidas, legendadas, apontando para os pontos mais importantes do texto que se quer mostrar ao aluno. As fotos devem conter todas as informaes necessrias quanto sua autoria e a poca em que foi feita, permitindo ao leitor uma contemporizao, se este for o caso. As atividades devem permear o texto todo, ora chamando para uma investigao introdutria a um conceito, ora verificando a compreenso deste e por fim, tambm sendo utilizada para a fixao do conceito trabalhado. 1.2 Aspectos pedaggico-metodolgicos Os textos devem mostrar contedos adequados compreenso dos mesmos pela faixa etria a que se destina, mostrando clareza de idias e concepes, e obedecendo a uma gradao de dificuldades apresentadas para o entendimento de um conceito. Alm disso estes textos no devem apresentar erros conceituais, bem como

induo a preconceitos, com o risco de mitificar ou mistificar a Cincia. Logicamente devem ser atualizados e no apresentar informaes contraditrias, seja em relao a outros textos ou gravuras/fotos. No aspecto grfico das ilustraes ou textos, estes devem estar presentes em papel de boa qualidade, no permitindo a transparncia de outros localizados em pginas seguintes a eles, e a tinta empregada deve ser a mais contrastante possvel em relao cor do papel empregado. Recomenda-se a utilizao de papel branco e tinta preta, principalmente nos textos. Os caracteres devem permitir uma perfeita leitura por parte do leitor, respeitando-se a faixa etria em que est inserido. Tendncias atuais do ensino de Cincias apontam para uma forma de desenvolvimento dos textos que permitam uma compreenso de que conceitos parcelares fazem parte de um conceito mais amplo, e que o movimento de se afastar do objeto de estudo e retornar a ele, faz com que a viso de cincia no s seja mais ampla, como tambm mais integrada, dando ao aluno uma idia mais adequada das relaes existentes entre os mais diversos campos do conhecimento. Desta forma, o desenvolvimento dos textos no deve seguir apenas em um sentido, buscando-se na variedade, formas de compreenso de um determinado conceito. As ilustraes, desde que sejam vistas como um instrumento pedaggico-metodolgico no processo de ensino aprendizagem, devem de uma forma geral trazer para o aluno, informaes a respeito do texto, complementando e auxiliando-o na compreenso de conceitos ou atividades propostas. uma ilustrao que esteja colocada apenas como um artifcio para preenchimento de espaos e que no mantenha nenhuma relao com o trabalho desenvolvido pelo texto ou atividade, alm de no contribuir para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos da criana, podem de uma certa maneira induzir a formao de preconceitos ou conceitos incorretos. A utilizao de ilustraes que mostrem explcita ou implicitamente, produtos comercialmente reconhecidos, atravs de logotipos ou marcas comerciais, induzem a um consumo destes produtos, o que descaracteriza esse instrumento como pedaggico- metodolgico, caracterizando-o como sendo um artifcio puramente mercadolgico. Em relao s atividades propostas, devem ser empregadas tanto para a fixao de aspectos do texto como das ilustraes, mas devem preferencialmente estar relacionadas ao desenvolvimento de aspectos complementares ao texto ou ilustraes, buscando com isso uma ampliao da autonomia do aluno, caminhando para uma melhor compreenso do conceito apreendido e sua posterior aplicao em outras situaes. Ao considerarmos que um livro um instrumento pedaggico basicamente formado por textos, seja no prprio texto, nas legendas das gravuras/fotos ou nas atividades, a linguagem utilizada para explicitar qualquer uma dessas partes, deve ser a mais apropriada possvel, levando em conta o nvel cognitivo inerente srie a que se destina. Neste tpico, devemos considerar que livros voltados para as 1 as sries, no podem tratar o leitor como sendo um ser que no tem a mnima capacidade de interpretao do que est lendo, reduzindo ou infantilizando o contedo apresentado.

2. Descritores das Concepes

2.1 Concepo de Natureza A natureza ou ambiente, concebida na sua forma mais ampla, pressupe uma integral idade do ponto de vista dos fatores biticos e abiticos, que se inter-relacionam e interagem em complexos sistemas, atravs de um fluxo de matria e energia. O homem apenas um dos fatores desse sistema, e no deve ser dado a ele a possibilidade de interferir nesse ambiente, como se o ambiente tivesse sido criado para servi-lo. Desta forma, os manuais no devem apresentar o ambiente com uma viso mecanicista, fragmentada e mostrando relaes somente do ponto de vista humano. 2.2 Concepo sobre matria/espao/tempo/processos de transformao Considerando que os conceitos de matria, espao e tempo so conceitos primitivos, importante o tratamento dado a eles ao longo de toda a obra, e no s quando so abordados especificamente. Foi priorizado como eixo de anlise, para este item, o exame de como so tratados os processos de transformao da matria em suas mltiplas interaes no tempo e espao. Particularmente em relao ao tratamento dado ao espao, as representaes nas gravuras devem estar com escalas adequadas a tamanhos o mais prximo possvel da realidade; a representao de elementos em distintos planos, devem estar projetados em uma perspectiva que possibilite a viso em uma escala tridimensional. Alm desses aspectos grficos que contribuem para a formao do conceito de espao, de fundamental importncia, a localizao espacial dos fenmenos descritos e o desenvolvimento da habilidade de orientao espacial do aluno, particularmente a localizao em relao a um referencial. Quanto ao tempo, alm de abordar a sua medida, preciso que seja desenvolvida a noo de que se temos transformaes ocorrendo, existe um antes e um depois, um passado e um presente. Caracterizar o tempo como uma medida dependente de fatores cclicos ambientais (hora,dia,semana,ms,ano), e relacion-lo com fatos

histricos e atividades socialmente determinadas, permitem ao aluno o desenvolvimento da habilidade de localizao temporal. 2.3 Concepo de seres vivos A abordagem desses contedos, deve ser feita sempre no sentido de garantir que a viso evolucionista esteja presente, para evitar o risco de apresentar os seres vivos como imutveis, no respeitando os processos de transformao pelos quais passaram. Devemos entender os seres vivos, como um dos fatores ambientais, agentes e pacientes de outros fatores do ambiente, e que por isso mesmo no mantm nenhuma relao funcional com o mundo em que vivem. Sendo assim, os textos ou gravuras no devem apresentar relaes explicitando utilidades, prejuzos ou benefcios, gerados pelos seres vivos, uma vez que esses tipos de relaes s existem em uma concepo antropocntrica de Cincia. Ao tratarmos da classificao dos seres vivos, esta poder ser feita preferencialmente atravs de mtodos reconhecidos pela comunidade cientfica (classificao natural), mas tambm poder ser feita por um sistema de classificao no natural, desde que haja no s o estabelecimento de critrios objetivos, mas tambm a obedincia aos critrios determinados. Critrios como: nocivo, til, prejudicial, grande e pequeno, no podem ser considerados como objetivos, pois ir depender do juzo de valores que os leitores fizerem acerca dos seres vivos classificados por estes critrios. 2.4 Concepes de Corpo Humano Na apresentao do corpo humano, devemos sempre destacar a importncia da integrao existente entre as diversas partes que o formam. O estudo de um sistema ou rgo, isoladamente, no garante que a compreenso do todo esteja assegurada, a no ser que se explicitem as relaes que este rgo ou sistema tem com o resto do corpo. Compreendendo isto, devemos evitar que o corpo humano seja descrito com uma viso mecanicista, linearmente organizado ("uma mquina perfeita"), suas partes abordadas como setores desarticulados e sem explicitar as relaes existentes entre cada rgo e/ou sistema. 2.5 Concepes de Sade A abordagem deste tema deve ser feita sempre no sentido de entender a sade como um processo e no como um fato pontual, determinado apenas por um fator (ausncia de doena), isolada de um contexto bio-psicoscio-econmico-cultural. Desta forma devemos trabalhar os contedos referentes aos Programas de Sade ,garantindo que a sade seja vista socialmente e no como uma ocorrncia individual, inserida em um contexto e considerando aspectos de multicausalidade para a sua manuteno. Da mesma forma, a ausncia de sade deve ser entendida como multifatorial, dependente de um contexto e gerando no s um desequilbrio localizado, mas tambm do organismo como um todo. O no entendimento deste tema, com essa abordagem, leva o aluno a considerar a sade e doena como processos distintos, unicamente causadas por um fator, fazendo com que se distancie da real dimenso social que a sade possui. Os livros didticos apresentam nos Programas de Sade um contedo relacionado higiene, nos quais deixam implcito a idia de limpeza, sem no entanto considerar outras questes, sociais e culturais, que determinam os aspectos sanitrios levantados. Nesses contedos, na medida do possvel, aconselhvel que se mencionem medidas de preveno para algumas doenas, sem contudo explicitar aes que pretendam levar cura desta ou aquela doena, para que no haja estmulo a automedicao. 2.6 Concepo de Cincia e Tecnologia como Atividade Humana Esta concepo no deve de forma alguma ser tratada como um tpico parte, mas deve estar presente em todos os contedos abordados por um livro didtico de Cincias. Cincia e tecnologia como atividade humana, devem ser caracterizadas como um empreendimento coletivo e que portanto, tem um processo de produo e uma historicidade. Ao considerarmos esses dois fatores, devemos salientar que esse corpo de conhecimentos foi produzido por algum em um determinado tempo e lugar, e que se transforma, sendo por isso considerado inacabado. A no relevncia destes aspectos no trabalho dos contedos, levar o aluno a interpretar a Cincia como sendo um conhecimento que sempre esteve pronto e imutvel, gerado por um "iluminado", que em nenhuma ocasio interferia ou sofria interferncia da sociedade a qual pertencia. 2.7 Concepo de Cotidiano Cotidiano um termo que possui uma vasta gama de interpretaes. Para efeito de anlise dos livros didticos, estamos considerando cotidiano como sendo o acmulo de experincias vividas pelo aluno. Desta forma, o cotidiano pode estar presente nas reais situaes de vida, como tambm pode estar presente na vida do aluno atravs do conhecimento adquirido atravs dos mais diversos meios de comunicao (revistas, jornais, livros, rdio, televiso etc). Sendo assim, esta concepo deve estar presente nos textos, nas ilustraes e nas atividades, no devendo ser mostrado de modo genrico e sim de modo especfico a determinada regio e cultura.

Todos os aspectos do conhecimento de vida desse aluno devem ser contemplados, no s os tcnico-cientficos, como tambm os scio-econmico-culturais.

3. Descritores das Atividades

3.1 Prticas Sugeridas/Atividades Propostas As prticas ou atividades sugeridas nos livros didticos so consideradas como importante complemento didtico quando, por exemplo, relacionadas aos objetivos dos temas desenvolvidos; sugeridas proporcionalmente; adequadas srie; com formas de exerccios variados; oferecidas no como mera repetio, mas para o aprofundamento de contedos; contribuindo para o desenvolvimento de diversas habilidades; como um meio de interao entre aluno e professor e incentivo participao coletiva. Neste ltimo caso, estimula-se a formao do esprito de coletividade, solidariedade e ajuda mtua, sem prejuzo das peculiaridades de cada aluno. As atividades propostas sobre o texto, alm de relacionadas com o estudo do texto do prprio livro, devem sugerir estudo de outros materiais como: outros livros, jornais, revistas. Do mesmo modo as atividades direcionadas para as ilustraes no devem estar voltados apenas para as prprias ilustraes do livro, mas para o estudo das ilustraes de outros materiais. Atividades no ambiente so aquelas que permitem o contato direto do aluno com os diversos aspectos do ambiente, compreendidos em: utilizao dos recursos de comunicao do ambiente (exposies, rdio, televiso etc), utilizao de recursos humanos do ambiente (entrevistas, palestras etc.) e estudo sistemtico dos ambientes naturais (passeios e visitas organizadas). Sendo assim, consideraremos para efeito de anlise do livro didtico, as seguintes atividades: estudo do ambiente prximo, remoto, natural/urbano, observao do ambiente e suas transformaes, coletas de material para posterior estudo e estudo em equipamentos pblicos. Atividades de experimentao so aquelas que permitem aos alunos o estudo sistemtico, em situaes controladas, tanto de aspectos relacionados aos seres vivos,aos objetos e materiais do ambiente, quanto das interaes dos seres vivos entre si, dos seres vivos com o ambiente, dos materiais com circunstncias do ambiente. Objetivando as definies presentes neste conceito, escolhemos como descritores as atividades de experimentao na escola e em casa, devendo haver predominncia das experimentaes na escola, por ser o local formal para que isto acontea. 3.2 Habilidades/Capacidades As atividades devem ser propostas sempre no sentido de desenvolver as "....qualidades intelectuais necessrias para a atividade mental no processo de assimilao de conhecimentos " (Libneo, 1991 p. 131). A fim de consolidar este modo de agir, devem ser propostas atividades e exerccios de tal modo que possibilitem freqentemente ao aluno, interpretaes de texto/ilustraes e aplicaes dos contedos em novas situaes. Deve ser evitado que o aluno faa to somente parfrases do texto e que suas ilustraes no sejam apenas uma similitude das observadas no livro. Segundo Demtrio (1990 p.22) "as atividades experimentais devem ser garantidas de maneira a evitar que a relao teoria-prtica seja transformada numa dicotomia. As experincias despertam em geral um grande interesse nos alunos, alm de propiciar uma situao de investigao. Quando planejadas, levando em conta estes fatores, elas constituem momentos particularmente ricos no processo de ensino-aprendizagem." De forma a garantir que isto acontea, as atividades no ambiente ou experimentais devem levar o aluno a: observao sistemtica, planejamento e previso de resultados, classificao e seriao, leituras de grficos, elaborao de tabelas, anlise e interpretao dos dados coletados, identificao de variveis e relaes.

4. Descritor do Livro do Professor

O livro do professor deve subsidiar adequadamente tanto os aspectos metodolgicos quanto os aspectos do contedo do livro do aluno, ou seja, deve conter informaes que permitam ao professor no apenas o aprofundamento dos contedos presentes no livro do aluno, como tambm a resoluo de eventuais problemas que surgem no desenvolvimento das atividades pelos alunos. O livro do professor deve no apenas apresentar a bibliografia consultada para a elaborao da obra, como tambm recomendar leituras complementares que permitam o melhor desenvolvimento do trabalho docente. Nunca o livro do professor deve conter apenas as respostas s questes propostas no livro do aluno. Este manual deve explicitar os objetivos para o ensino de Cincias, a fim de fornecer parmetros norteadores para sua utilizao em sala de aula. Por outro lado, este recurso deve mostrar correspondncia entre os objetivos explicitados e os que esto implcitos no livro do aluno.

CONCLUSES
A observao atenta das tabelas e a simples leitura dos relatrios-sntese das colees de livros didticos de cincias permitem a identificao de tendncias bsicas presentes nos manuais escolares analisados. Neste caso, inicialmente, chama a ateno que a quase totalidade das colees apresentam-se de tal modo uniformizadas em relao aos critrios de anlise que, at mesmo, pode-se pensar na existncia de um nico autor. A seguir, apresentaremos as principais concluses obtidas a partir da anlise das colees de livros didticos de Cincias. Embora a apresentao ressalte as tendncias bsicas presentes na quase totalidade das obras analisadas, optamos tambm, em alguns casos, por mostrar falhas, erros ou equvocos que aparecem, de modo proeminente, em uma dada coleo em particular. Tanto num como em outro caso, as concluses podero ter exemplificaes para uma coleo especfica. Todavia, por se tratar quase sempre de tendncias gerais, o que se disser para uma dada coleo certamente poderia ser transcrito para praticamente todas as demais obras analisadas. As concluses obtidas sero apresentadas em seqncia idntica que foi utilizada na apresentao do relatrio-sntese das colees. Assim, em primeiro lugar sero considerados os diversos aspectos relacionados aos critrios que permitem descrever a estrutura das obras analisadas. A seguir, sero destacados os resultados referentes s concepes presentes nos contedos, ilustraes e atividades dos livros didticos considerados. Aps, sero apresentadadas as principais tendncias das atividades propostas nos manuais escolares ,bem como as habilidades/capacidades que elas ensejam ao serem realizadas pelos alunos. Finalmente, mostraremos as principais tendncias exibidas pelo livro do professor. Embora cada um dos critrios de anlise esteja relacionado aos demais critrios, as concluses sero apresentadas de modo isolado, para permitir a melhor visualizao das tendncias bsicas presentes nas colees analisadas e possibilitar o destaque dos principais vcios presentes nos livros didticos de Cincias para as quatro sries iniciais do primeiro grau.

Quanto estrutura
1. Parte das colees analisadas constituda de livros didticos destinados apenas ao ensino da rea curricular de Cincias e Programas de Sade. Outra parte, entretanto, formada por livros que apresentam contedos referentes a mais de uma das reas do currculo escolar de 1 grau, isto , so denominados multidisciplinares. Algumas vezes a coleo se apresenta na forma de livros multidisciplinares ou desmembrados para cada uma das reas curriculares. Nestes casos, quase sempre no se observa distino entre uma ou outra forma de edio. Nesse caso, os livros multidisciplinares representam apenas a montagem, por justaposio, dos livros destinados s reas especficas do currculo. Assim, bastante freqente a presena, nos livros multidisciplinares, de contedos repetidos. o que se constata, por exemplo na coleo "Alegria de Saber' de Lucina Passos e outras. Nesse caso, contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes, s mudanas de estado fsico da gua, ao solo, entre outros, aparecem tanto na parte referente a Estudos Sociais quanto a Cincias e Programas de Sade. 2. Algumas vezes os livros submetidos anlise apresentaram diferentes datas de edio. o que se verifica, por exemplo, na coleo "Cincias no Mundo de Hoje", de Arnaldo Niskier e outros. Nesse caso, o livro do professor para a 4a srie datado de 1985, enquanto o livro do aluno para essa srie escolar foi editado em 1993. Ao longo desses oito anos no houve variao significativa do livro? O livro do aluno para a 1 srie datado de 1983. Portanto, aps uma dcada continua o mesmo? E as mudanas curriculares propostas pelas Secretarias de Educao, no so levadas em conta? E os avanos da Cincia e da tcnica? E as concepes pedaggicas e inovaes educacionais? Outras vezes, os livros didticos no so datados. o que se observa, por exemplo, na coleo "Eu gosto de Cincias" de Clia Passos e outras. De um lado, isso parece indicar a suposio de permanncia dos contedos. De fato, at mesmo o tempo verbal predominante, quase exclusivo, desta e das outras obras, nos textos, o presente atemporal. Entretanto, a obra est muito longe de ser atual, quer do ponto de vista dos contedos, quer do ponto de vista da metodologia de ensino, quer de sua composio grfica. Por outro lado, a no incluso da data de edio parece tambm indicar que "o encalhe de hoje a venda de amanh". 3. No muito comum a existncia de caderno de atividades para o aluno. Sabemos que o caderno de atividades surge no contexto da discusso dos livros ditos consumveis. Neste caso, o exemplo extrado do livro "Meio ambiente, Vida e Sade", de Matteucci Ferreira, ilustra bem um dos resultados dessa discusso. De fato, dois dos volumes da coleo analisada (3a e 4a sries) podem, ser denominadas "consumveis" e apresentam espaos para as respostas dos alunos s solicitaes do texto. Os outros dois volumes so indicados como "noconsumveis"e, portanto, no tm espaos para as respostas dos alunos. Entretanto, estes apresentam a mesma estrutura dos livros consumveis. Ao eliminar os espaos para as respostas dos alunos, o livro "no consumvel" solicita que o estudante copie os exerccios em seu caderno, e com isso, se converta em copiador de textos, das

ilustraes e dos exerccios do livro. como as questes propostas pelo livro, neste caso, quase to somente solicitam do estudante o treino de memorizao de aspectos factuais, as atividades propostas acabam se convertendo em verdadeiro castigo. Em relao ao caderno de atividades, outra circunstncia exemplar pode ser percebida no livro "Cincias no Mundo de Hoje", de Arnaldo Niskier e outros. Nesta coleo, o livro de atividades para a 4a srie basicamente constitudo por espaos em branco para as respostas do estudante conforme questes propostas no livro do aluno (aproximadamente 50% do espao total do livro de atividades). Portanto, o livro do aluno deixa de ser consumvel porque parte do que continha transferido para outro livro. Porm, nenhuma mudana substantiva prevista para a estrutura da obra. 4. Grande parte das vezes as colees apresentam ttulo inadequado para as obras. Algumas vezes, a inadequao possibilita a compreeenso equivocada. o que se percebe no ttulo. "Meio ambiente. Vida e Sade ". Nesse caso, o ttulo acaba por caracterizar, de forma equivocada, o ambiente independente dos seres vivos e a sade como um atributo que apenas se justape ao ambiente e aos seres vivos. Outras vezes, porm, a inadequao do ttulo das obras to marcante que pode at mesmo dispensar maiores comentrios. o caso, entre outros, dos seguintes ttulos: "Mundo Mgico", "Cincias, um Mundo Encantado", "Eu gosto de Cincias", "como Fcil"... 5. Na maioria das vezes a capa de um livro no apresenta um visual contextualizado, quer devido fragmentao dos conhecimentos induzida pelas ilustraes (como, por exemplo, na coleo "A criana e a Natureza", de Demtrio Gowdak e outro), quer pela antropomorfizao e/ou concepo utilitarista presentes nos elementos constitutivos da ilustrao ou no prprio ttulo (como, por exemplo, na coleo "Mundo Mgico", de Manuela Vallone). 6. Grande parte das obras no apresenta glossrio. Quando o glossrio existe, geralmente ele se apresenta no final do livro do aluno. Em alguns casos, vez ou outra, o texto remete para o p de pgina, como no caso da "Coleo Aquarela", de D'Olim Marotte. O glossrio, em todas as colees que o apresentam, formado por uma ou outra palavra ou expresso que, considerada de maior dificuldade pelo autor, apresentada, ao aluno, muitas vezes atravs de um sinnimo, embora nem sempre da forma mais correta ou adequada. Em alguns casos, o glossrio inclui palavras que certamente dele no deveriam constar. o que se verifica, por exemplo, no caso do livro "Cincias e Meio Ambiente para a Vida", de Lygia Mendes, que inclui, entre outras, as palavras "vento" e "chuva". 7. Em todas as colees os contedos so organizados em captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio do livro do aluno. Entretanto, no h relao entre as unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer referncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. o que se observa, por exemplo, nos diversos tpicos que, de uma ou de outra forma, tratam da gua, dos animais, das plantas, do corpo humano, da sade etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo contedo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados, s vezes at no mesmo volume. Alm disso, comum a existncia de informaes repetidas, quer na forma de texto, quer de ilustraes. Em certos casos, a repetio chega mesmo ao exagero. o que se evidencia no livro de 3a srie da coleo "A criana no Mundo das Cincias", de Rosilda Vargas. Nesse caso, o ciclo da gua na natureza apresentado e ilustrado nas pginas 6 e 15 do livro do aluno. 8. Os captulos das colees de livros analisados mostram: algumas vezes predomnio do texto; outras das ilustraes; outras ainda, das atividades. Apesar de no seguirem critrio nico para a distribuio do espao grfico entre as partes do captulo, evidencia-se tendncia para acentuada ocupao dos espaos com ilustraes e/ou atividades, em detrimento do texto, e conseqentemente, das informaes veiculadas. Alm disso, as ilustraes so muitas vezes desnecessrias, repetitivas, nem sempre so ntidas ou destacam os elementos essenciais. 9. A maioria dos textos no apresenta resumos ou destaques. Alis, face reduo das informaes do texto, o que na verdade poderiam destacar ? 10. Os contedos nem sempre so adequados srie ou mostram gradao ou clareza. E o que se observa quando os livros, apresentam, por exemplo, os contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. Nesse caso, at mesmo se observam exageros, como na situao presente no livro 2 da "Coleo Aquarela", de D'Olim Marotte. Aqui, de modo extremamente reduzido (apenas 6 linhas), sem gradao e clareza, o autor trata do movimento de translao da Terra e das estaes do ano no planeta. 11. Em todas as colees analisadas, os textos e as ilustraes apresentam erros conceituais ou induzem a erros e preconceitos. o que se verifica, por exemplo nas referncias aos movimentos da Terra e suas conseqncias; nas explicaes relacionadas s mudanas de estado fsico da matria com, entre outros aspectos, referncias incorretas para o vapor d'gua; na classificao dos seres vivos como "teis" e "nocivos"; na concepo de natureza a servio do homem, etc. Algumas vezes, entretanto, os erros so to grosseiros que merecem ser especificados. E o caso do livro do aluno, destinado 3a srie, da coleo "Meio ambiente, Vida

e Sade ", de Matteucci Ferreira. Nesse caso, aps caracterizar que os insetos possuem seis patas, a autora apresenta outros insetos (sic) com oito patas (aranhas e escorpies) ou mais de oito patas (piolho de cobra e lacraia). Apenas este exemplo suficiente para evidenciar as barbaridades presentes nesta coleo. 12. Em todos os livros analisados, a legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco da obra que, pela sua textura, possibilita vasar o texto e as ilustraes da pgina, ou at mesmo, da folha seguinte. 13. Na maioria das vezes o texto apresenta os conceitos do geral para o particular, do ambiente remoto para o prximo. Em alguns dos casos, porm, verifica-se variao na apresentao dos conceitos. Entretanto, mesmo quando isto ocorre, uma parte do texto no faz referncia a outra parte apresentada de modo diverso, e portanto. ao no relacionar as vrias partes, no facilitam a compreenso do aluno para a correta aquisio dos conceitos.

Quanto s concepes
14. Em todas as colees analisadas, observamos o mesmo tratamento dado s concepes de natureza, seres vivos, corpo humano e sade. Essas concepes so todas apresentadas de forma fragmentada, onde verificamos que o tratamento dado ao contedo relativo a gua, ar e solo, absolutamente desvinculado das suas interaes no ambiente. Da mesma forma, notamos semelhante concepo no contedo relativo ao estudo do corpo humano, onde o corao mostrado de forma individualizada do sistema circulatrio, e este dos outros sistemas, dando a ntida impresso de que funcionaria independentemente do resto do corpo. Nos contedos relacionados sade, tanto esta como a ausncia desta, vista isoladamente de todo contexto possvel que as determine, no havendo nenhuma meno s condies sociais determinantes desta ou daquela situao. Os seres vivos so vistos de uma forma isolada, sendo o ambiente, somente o local que vivem, sem contudo salientar as interaes entre os fatores ambientais e as caractersticas que permitem a sua sobrevivncia neste ambiente. 15. As relaes antropocntricas ou antropomrficas so evidenciadas em todas as colees, de forma gritante, tanto no que se refere natureza (sol, plantas e animais com expresses humanas) e aos seres vivos (teis, nocivos, prejudiciais, etc), como tambm ao prprio homem (" o homem o animal mais perfeito "* Joanita de Souza. Ainda brincando, vol. 1 , p. 49). 16. Na grande maioria dos livros didticos analisados, no h referncias s relaes existentes entre as caractersticas, seja de um rgo do corpo ou as de um ser vivo, com a sua funo ou vantagens adaptativas, aparentando um surgimento milagroso dessas caractersticas. Em nenhum momento mencionam-se as etapas de um processo evolutivo pelos quais os seres vivos passaram. Os poucos livros que trazem referncias a essas relaes, o fazem de maneira incorreta, dando sempre um carter determinista, justificando sempre com a expresso : "o rgo assim para fazer determinada funo" ou. "um ser vivo tem uma determinada caracterstica para poder sobreviver em determinado ambiente" (Matteucci V. Ferreira, Meio ambienle-vida e sade, 2a srie). 17. Ao trabalhar com classificao, a maioria dos livros analisados o fazem de maneira no sistematizada, ora trabalhando com uma concepo, ora com outra e por vezes sem deixar claro qual o sistema de classificao que est adotando. Alm de tudo, se ocorre a adoo de critrios de classificao, estes nem sempre so seguidos, trazendo uma grande confuso na compreenso da escala evolutiva dos seres vivos. Demonstrando essa afirmao, vemos por exemplo no manual de Lucina Passos et alli. Aprender com Alegria, no trabalho com classificao, a utilizao de diversos critrios : vertebrados, invertebrados, utilidade, animais domsticos e selvagens. 18. As concepes sobre transformao da matria esto presentes em quase todos os livros, sem contudo ocorrer a explicitao do processo, j que no um fato pontual e que depende de uma localizao no tempo e no espao, ou seja, existe uma relao entre um antes e um depois. Da mesma forma, uma constante em todos os livros, a no ocorrncia de relao do tempo com fenmenos cclicos, havendo a citao, em poucos manuais apenas, do estudo do relgio, como forma de verificao deste.aspecto. Qualquer meno de transformaes da matria, que esteja presente nos contedos do LD. no trabalhada com o intuito de relacionar esta transformao com fatos naturais, histricos ou sociais, deixando o aluno somente no papel de expectador do que est acontecendo, no fornecendo informaes para a compreenso do que havia antes da transformao. ou que pode eventualmente vir a acontecer. Qualquer livro, de qualquer coleo, por ns analisado, traz em seu corpo centenas de gravuras indicadas inadequadamente quanto escala espacial. Assim, observamos em vrias gravuras cenas como: uma melancia um pouco maior que uma espiga de milho; um cachorro um pouco maior que um mosquito; um leo um pouco menor que uma cabra. Raramente os livros trazem uma explicitao clara da referncia para a localizao espacial ou temporal. Basta ver gravuras relativas ao ciclo de vida de alguns parasitas do corpo humano ou do processo de metamorfose

de anfbios ou insetos, que normalmente ao apresentar elementos da gravura sobrepostos sobre outros, no d a exatido dos aspectos temporais desse processo. 19. As concepes relativas Cincia e Tecnologia como atividade humana, em alguns livros os cientistas so citados,como personagens dotados de capacidades mpares e seus trabalhos de uma notvel importncia que, de forma alguma so contextualizados frente ao momento histrico em que foram produzidos (D'Olim Marotte , Curso Completo, Coleo Aquarela). Na maioria dos manuais escolares, a cincia referida genericamente aos cientistas, principalmente quando induzem a concepo de que qualquer um pode ser cientista, bastando para isso, participar das atividades de experimentao propostas pelo curso. Desta forma, cria-se no aluno uma viso estereotipada, preconceituosa e equivocada do processo de produo do conhecimento cientfico. Por outro lado, tambm muito comum nos depararmos com uma viso de que a Cincia foi produzida por ningum, em lugar e tempo algum. Para esta grande maioria de autores, a Cincia no produto de uma atividade humana e, portanto, no est inserida em contextos histricos definidos, sendo considerada a-histrica. 20. Em todas as colees, o cotidiano est presente nas mais diversa formas, permitindo uma expresso do aluno dentro da realidade em que se situa. No entanto, este cotidiano tratado genericamente, no sendo especfico nem nas colees que se dizem regionais (Demtrio Gowdak e outro. Caminhando - Cear - Estados e Municpios). Desta forma, o cotidiano regional muito pouco trabalhado, incutindo no aluno somente experincias ocorridas em meios urbanos ou ambientes prximos. Dentre as obras analisadas, no h aquela que se refira ao cotidiano como sendo um conjunto de fatores tcnicos e cientficos , influenciados e influenciando os aspectos scio-econmico-culturais de uma comunidade. Todos os livros analisados tratam o cotidiano somente do ponto de vista tecnolgico-cientfico. dando a entender para o aluno que o mundo que o cerca est fundamentado somente em fatos explicveis pela cincia e que desta forma, qualquer outro fato no explicado, poder ficar inadvertidamente relegado ao campo do insolvel ou do mstico.

Quanto s atividades
21. As atividades so, muitas vezes, propostas aps o texto. o que se evidencia, por exemplo, na coleo "Eu Gosto de Cincias", de Clia Passos e outro. Neste caso, na quase totalidade das vezes as atividades so previstas quase to somente para reforar os diversos aspectos presentes no texto e nas ilustraes. Assim, freqente a solicitao ao aluno para localizar informaes factuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar parfrases do texto apresentado ou elaborar i lustrao sim i lar quelas j apresentadas. Poucas vezes proposto ao aluno o uso de outros materiais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confeco de cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Porm, tambm aqui manifesta-se redundncia entre essas e outras atividades. 22. Algumas vezes as atividades aparecem intercaladas no texto ou so introdutrias ao texto. Nesses casos, geralmente so atividades do tipo "experimentao". Quase sempre elas so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, individualmente, com freqncia em suas prprias casas, com material de fcil obteno. Na maioria das vezes, tais atividades apenas permitem, conforme as instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e interpretao de alguns resultados. Por outro' lado, quase sempre a introduo da atividade contm os elementos para a interpretao dos resultados ou a resposta s questes propostas para interpretao. Por outro lado. freqentemente, se forem realizadas na forma como so propostas, as atividades ditas de experimentao certamente conduziro os alunos a resultados diferentes dos indicados ou sugeridos nos livros. Alm disso, as explicaes sugeridas por muitas dessas atividades prticas so incorretas ou logicamente inconsistentes. 23. A maioria das colees no prope aos alunos a realizao de atividades no ambiente. Quando as colees apresentam esse tipo de atividades, geralmente elas so previstas para serem realizadas no ambiente prximo, raramente no ambiente remoto e quase nunca em equipamentos pblicos. Quando so propostas, as atividades no ambiente sugerem apenas a observao sistemtica do ambiente e o registro das informaes obtidas. Raramente elas prevem a coleta de material para posterior estudo, nem explicitam claramente as relaes possveis entre esse tipo de atividade e o texto ou ilustrao do livro do aluno. 24. As colees analisadas, mesmo quando propem ou sugerem atividades do tipo experimental ou no ambiente, raramente possibilitam o desenvolvimento de habilidades e capacidades de aplicao dos conhecimentos em novas situaes ou de anlises e snteses. Na quase totalidade das vezes elas apenas significam a possibilidade de o aluno "comprovar" o que de modo idntico ou de forma equivalente o livro j havia informado.

Quanto ao livro do professor

25. A maioria das colees analisadas no foram acompanhadas do livro do professor. Assim, nem mesmo possvel saber se eles existem.

26. Algumas vezes o livro do professor constitudo to somente das respostas s questes propostas nas atividades do livro do aluno. o que se observa, por exemplo, no caso da coleo "Ainda Brincando", de Joanita Souza. Nesse caso. na medida em que as questes do livro do aluno, na maioria das vezes, so previstas apenas para fixao de aspectos apresentados no prprio texto ou nas ilustraes, a presena de um livro do professor com essas caractersticas se constitui num acinte. Est certo que muitos professores apresentam deficincia em sua formao. Todavia, no sao idiotas. 27. Algumas vezes o livro do professor constitudo de poucas pginas contendo orientaes gerais para o professor, seguidas ou no do livro do aluno com as respostas s questes propostas nas atividades. Caso digno de registro o exibido pelo livro "Cincias : Realidade e Vida ", de A. M. S. Cardoso e outros. Nesse caso, o livro do professor constitudo de apenas 8 pginas. Duas delas apresentam objetivos gerais, sugestes para o desenvolvimento da metodologia, cpia de pgina do livro do aluno e avaliao. Quatro outras pginas relacionam o sumrio do livro do aluno com a especificao dos bimestres sugeridos para o seu desenvolvimento. Portanto, se constitui em manual pobre, raqutico, desnecessrio. Verdadeiro engodo, pois que no subsidia aspectos metodolgicos, nem do contedo do livro do aluno, no apresenta bibliografia consultada para a elaborao da obra, nem recomenda leituras complementares ao professor. To-somente procura fazer a apologia da obra e serve apenas como documento de propaganda da coleo.

RECOMENDAES
A - Organizao de lista (relao) de critrios mnimos, com base em resultados da anlise empreendida, para serem consideradas na indicao dos livros didticos para escolha dos professores. B - Divulgao aos usurios (professores,docentes de habilitao Magistrio, docentes de Instituies de Ensino Superior, Equipes Tcnicas das Secretarias de Educao etc.) dos critrios e resultados da anlise. C - Apoio elaborao de material complementar aos usurios para a adequada divulgao dos critrios e resultados de anlise. D - Apoio realizao de cursos de atualizao de professores e demais usurios para a adequada compreenso dos critrios e procedimentos de anlise. E - Apoio organizao de centros de referncia contendo, entre outros materiais, as colees dos livros didticos a serem submetidos anlise/escolha pelos professores. F - Avaliao peridica dos critrios mnimos estabelecidos para serem considerados na indicao dos livros didticos para escolha dos professores. G - Divulgao aos usurios da avaliao peridica dos critrios mnimos estabelecidos para a indicao dos livros didticos para a escolha dos professores. H - Incentivar as Instituies de Ensino Superior e Equipes Tcnicas das Secretarias de Educao para a elaborao de materiais alternativos aos livros didticos, bem como para a editorao e comercializao desses materiais.

CRITRIOS DE ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS

BIBLIOGRAFIA
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CONCLUSO GERAL RECOMENDAES

CONCLUSO/RECOMENDAES

iante do papel que deve desempenhar o livro didtico, como um dos instrumentos mais importantes na construo do conhecimento pela criana, o Grupo de Trabalho tomou conscincia, por um lado, da gravidade da situao, por outro, das foras que se interpem a qualquer mudana. O livro didtico um dos indicadores do perfil da cultura brasileira e um dos pilares de sua manuteno tal como est: expressa a viso da escola e do papel do professor como um mero repassador de informaes estratificadas, obsoletas e errneas, imune concepo de que um mundo em mudanas vertiginosas de valores, da cincia e da tecnologia exige, acima de tudo, indivduos com capacidade de resolver problemas novos para sobreviver, portanto, de pens-los. O que aprofunda a gravidade do problema, encobrindo tais contedos retrgrados, que boa parte de quem produz o livro didtico soube aproveitar as tecnologias mais avanadas de marketing. Conhecedora das condies de trabalho dos professores da rede de ensino, mal pagos, com dificuldades de se atualizarem e, muito mais, de prepararem as aulas e exerccios e de se capacitarem para avaliar, escolher e indicar o livro didtico, seus produtores idealizaram um formato, presente em todas as colees: - fartura de ilustraes (muitas vezes sem nenhuma coerncia com o texto); - variedade de tipos de letras, cores e layous (compondo falsos projetos grficos, inadequados boa leitura); - quantidade de exerccios mecnicos (para manter o aluno ocupado e o professor intelectualmente ocioso, com as respostas prontas, fechadas e, em grande parte, erradas, no livro do professor). Eis por que estamos conscientes da gravidade do problema e das poderosas foras que se interpem mudana. H, porm, espaos de atuao imediata e outros que dependero de estratgias a serem definidas a mdio e longo prazo, desde que haja vontade poltica de ocup-los. Tornam-se necessrias a mobilizao e a conscientizao com armas competitivas de publicidade e marketing, de todos os segmentos da coletividade brasileira envolvidos na utilizao do livro didtico, para o indispensvel controle de qualidade, a fim de preservar, no mnimo, o direito do consumidor: educandos, professores, pais e entidades que os representam em todos os escales. De particular importncia a responsabilidade da FAE, como maior compradora do livro didtico produzido no Brasil. Sendo assim, arrolamos, a seguir, de forma objetiva, as propostas que julgamos de execuo mais urgente, com suas justificativas: a. estabelecimento pelo MEC de um programa mnimo obrigatrio de mbito nacional, com os objetivos,contedos e orientao pedaggica em todas as disciplinas que constituem o currculo do 1 grau, visto que, apesar de em muitos Estados da Unio terem sido elaboradas propostas curriculares atualizadas com assessorias competentes, tais programas so ignorados e , de fato, o livro didtico quem estabelece os contedos, a gradao, a metodologia do ensino-aprendizagem e a avaliao em sala de aula. b. instituio na FAE de uma instncia de avaliao do livro didtico com a constituio de um conjunto de consultores permanentes e ad hoc para o controle de qualidade do livro didtico em diferentes nveis e nas vrias reas. Dever ser estabelecido um padro mnimo aqum do qual o livro no constar das listas para seleo e indicao a serem distribudas entre a rede de professores. Entre os aspectos a serem considerados no estabelecimento de critrios para avaliao, o GT alerta, como resultado das anlises efetuadas, para: 1. ilogicidade, incoerncia e erros nos conceitos, nas ilustraes e nas atividades propostas; 2. desconhecimento ou interpretao incorreta dos avanos tericos e aplicados nas diferentes disciplinas; 3. desconhecimento da realidade psicossocial do educando e de como se constri o conhecimento, com predomnio de formas mecnicas de aprendizagem e desrespeito s possibilidades de alunos e professores interagirem na construo do conhecimento;

4. uso inadequado da linguagem escrita e grfica, principalmente no que diz respeito ao registro adequado fase de desenvolvimento do educando; 5. falta de dados sobre a formao e a atuao profissional dos autores; inexistncia ou incorreo da ficha catalogrfica, particularmente do ano da cesso dos direitos autorais; ausncia de referncias bibliogrficas que subsidiaram a elaborao do livro e/ou dos textos inseridos total ou fragmentariamente, com desrespeito propriedade intelectual, para no falar nas distores; 6. disfarces utilizados para reapresentar como novas, obras j editadas: apresentao de verso "no-consumvel", sem alterao da proposta metodolgica; livros multidisciplinares (que, no mnimo, refletem a impossibilidade de um mesmo autor dominar todos os assuntos e, no mximo, demonstram a desonestidade em no compartilhar os direitos autorais com os co-autores); mudanas camufladas das colees para produtos "2 em l"ou "4 em 1 ". c. campanha sistemtica de divulgao dos resultados da avaliao do livro didtico nas quatro sries iniciais do 1 grau entre: alunos, professores, pais, escolas e associaes de pais e mestres, entidades que representam os docentes, Secretarias de Educao municipais e estaduais. Universidades, associaes e entidades cientficas. Todos devem ser informados do papel que o livro didtico desempenha e do direito e responsabilidade que tm em exigir melhor qualidade, na defesa da formao da criana brasileira. d. incentivo a grupos qualificados de produo de livro didtico para as quatro primeiras sries do 1 grau e/ou publicao de material didtico j produzido e indito.

APNDICES

PORTARIA N 1.130, DE 5 DE AGOSTO DE 1993

O Ministro de Estado da Educao e do Desporto, no uso de suas atribuies e, considerando a relevncia do livro-texto no processo ensino-aprendizagem, a necessidade de aperfeioamento da seleo de obras didticas, executada pelo Programa Nacional do Livro Didtico, da Fundao de Assistncia ao Estudante, e a imprescindibilidade da participao dos sistemas estaduais e municipais de ensino, nessa escolha, resolve: Art. I Instituir Grupo de Trabalho com o objetivo de analisar a qualidade dos contedos programticos e os aspectos pedaggico-metodolgicos de livros adequados s sries iniciais do 1 grau, usualmente adotados no ensino de Portugus. Matemtica, Estudos Sociais e Cincias. Art. 2o O Grupo de Trabalho, a que se refere o artigo anterior, ser composto por 20 (vinte) membros, indicados, paritariamente, pela Secretaria de Ensino Fundamental - SEF, Fundao de Assistncia ao Estudante - FAE, Conselho Nacional de Secretrios de Estado da Educao - CONSED, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME, e Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPEd. Pargrafo nico - Os 20 (vinte) representantes constituiro 04 (quatro) subgrupos de trabalho, compostos, equitativamente, cada um dos quais incumbido de analisar livros de uma determinada matria do currculo bsico. Art. 3o O Grupo de Trabalho atuar sob a coordenao da FAE, que se responsabilizar pela instalao dos trabalhos, consultadas as entidades representadas, assegurando-lhes o apoio tcnico-administrativa para a consecuo dos objetivos propostos. Art. 4o Fica estabelecido o prazo de 120 (cento e vinte) dias, contados a partir da ata da instalao do Grupo de Trabalho, para a concluso dos trabalhos e a apresentao do relatrio final. Art. 5o Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

Murilio de Avellar Hingel Ministro de Estado da Educao e do Desporto

DECRETO N 91.542 DE 19 DE AGOSTO DE 1985

Institui o Programa Nacional do Livro Didtico, dispe sobre sua execuo e d outras providncias. O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o artigo 81, item III, da Constituio, e Considerando os propsitos de universalizao e melhoria do ensino de Iograu, contidos no Programa "Educao para Todos"; Considerando a necessidade de promover-se a valorizao do professor na indicao do livro didtico; Considerando, finalmente, o objetivo de reduzir gastos da famlia com educao DECRETA Art. 1 Fica institudo o Programa Nacional do Livro Didtico, com a finalidade de distribuir livros escolares aos estudantes matriculados nas escolas pblicas de 1 grau. Art. 2o O Programa Nacional do Livro Didtico ser desenvolvido com a participao dos professores do ensino de 1 Grau, mediante anlise e indicao dos ttulos dos livros a serem adotados. 1 A seleo far-se- por escola, srie e componente curricular, devendo atender s peculiaridades regionais do Pas. 2 Os professores procedero a permanentes avaliaes dos livros adotados, de modo a aprimorar o processo de seleo. Art. 3 o Constitui requisito para o desenvolvimento do Programa, de que trata este Decreto, a adoo de livros reutilizveis. 1 Para os efeitos deste artigo, dever ser considerada a possibilidade da utilizao dos livros nos anos subsequentes sua distribuio, bem como a qualidade tcnica do material empregado e seu acabamento. 2 A reutilizao dever permitir a progressiva constituio de bancos de livros didticos, estimulandose seu uso e conservao. Art. 4o A execuo do Programa Nacional do Livro Didtico competir ao Ministrio da Educao, atravs da Fundao de Assistncia ao Estudante - FAE, que dever atuar em articulao com as Secretarias de Educao dos Estados, Distrito Federal e Territrios, e com rgos municipais de ensino, alm de associaes comunitrias. Pargrafo nico - A execuo prevista neste artigo compreender a seleo final, a aquisio e a distribuio do livro didtico s escolas da rede pblica de ensino de I" grau, bem como atividades da acompanhamento e controle do Programa. Art. 5o A Secretaria de Ensino de Ioe 2oGraus - SEPS, do Ministrio da Educao, assistir a FAE na execuo do Programa Nacional do Livro Didtico, participando, tambm, de sua superviso e avaliao. Art. 6o O Programa Nacional do Livro Didtico institudo por este Decreto entrar em vigor no ano letivo de 1986. Art. 7o O Ministro de Estado da Educao expedir as normas que se fizerem necessrias execuo deste Decreto. Art. 8o Este Decreto entrar em vigor na data de sua publicao. Art. 9o Revogam-se as disposies em contrrio. Braslia, em 19 de agosto de 1985 164da Independncia e 97da Repblica.

Jos Sarney Marco Maciel

D. O. 20/08/85

ANEXOS

PORTUGUS

PORTUGUS

PASSOS, Luciana Fonseca, Albani & Chaves, Marta. Alegria de Saber. So Paulo: Scipione. 4 v.

Edies analisadas: L1 - 1a srie do I grau: Exemplar do Professor. Edio reformulada e atualizada. 1991. (Sem indicao do nmero da edio) L2 - 2 srie do 1 grau: Exemplar do Professor. 3. ed. Edio reformulada e atualizada. 1993. L3 - 3 srie do 1 grau: Exemplar do Professor. Edio reformulada e atualizada. 1992. (Sem indicao do nmero da edio) L4 - 4a srie do 1 grau: Exemplar do Professor. 2. ed. Edio reformulada e atualizada. 1993.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos, a coleo privilegia nitidamente a prosa de fico: no L1, 12 dos 19 textos so narrativas; no L2,20 dos 28 textos; no L3,24 dos 32 textos; e no L4,28 dos 36 textos. Os demais textos em cada livro so, em sua quase totalidade, poemas: 7 no LI, 6 no L2, 7 novo L3 e 5 no L4. Outros poemas aparecem em outras sees de cada livro, mas sempre ou para fins utilitaristas - exerccios de ortografia, como, por exemplo, no LI, p. 7, p. 33, ou para fins ldicos - realizao de jogral ou coro falado, como, por exemplo, no LI, p. 57, 82; L2, p. 81; L3, p. 176; no L4 no so includos poemas para esses fins. Alis, a presena da poesia decresce de maneira significativa da 1 4a srie, permitindo supor que as autoras, surpreendentemente, julgam o gnero poesia mais adequado para as sries iniciais. Outros gneros alm da prosa de fico e da poesia aparecem na coleo esporadicamente e sem recorrncia: o texto informativo aparece apenas uma vez no L2 (p. 32), uma vez no L3 (p. 163), uma vez no L4 (p. 59); a histria em quadrinhos aparece uma vez no L2 (criada por uma das autoras, com defeitos srios em relao s caractersticas essenciais do gnero), um outra vez no L4; a correspondncia aparece uma nica vez na coleo (no L4, p. 75). Outros gneros - o texto jornalstico, a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o dirio, o teatro esto inteiramente ausentes da coleo (o texto teatral aparece na coleo um nica vez, no para leitura e anlise interpretativa, mas na seo "Brincando e criando", com a seguinte instruo: "Leia esta histria (sic) e faa um teatrinho com os colegas" - L2, p. 158). A coleo no propicia, pois. ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Alm disso, no h, mesmo em relao aos dois nicos gneros privilegiados - a narrativa e a poesia - um planejamento que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemtico com as caractersticas da prosa de fico e do texto potico. Quanto temtica, h na coleo um razovel equilbrio entre temas de carter universal e temas de carter regional, bem como entre textos que representam o contexto urbano e textos que representam o contexto rural. Os assuntos dominantes so a criana e seu universo e os animais; deve-se assinalar, entretanto, a incluso, sobretudo nas duas ltimas sries (L3 e L4), de fbulas, lendas, contos populares, histrias do folclore nacional e universal (2 textos no L2, 5 textos no L3,4 textos no L4), e ainda a incluso de textos que apresentam o ndio brasileiro (um texto no LI, um no L2, um no L3 e dois no L4). Observa-se entretanto, que tambm em relao temtica parece no haver um planejamento para a seleo de textos, nao se identificando os critrios para a escolha e distribuio dos temas ao longo de cada livro e ao longo da coleo (por exemplo, o ndio est presente, mas o negro no; o idoso aparece apenas uma vez - LI, p. 24). Quanto representatividade dos autores dos textos, observa-se uma presena talvez excessiva de textos produzidos por uma das autoras da coleo - 5 no LI, e no L2,4 no L3 e 3 no L4; quando se trata de adaptao de contos populares, fbulas, folclore, esses textos podem justificar-se (um caso no L1,3 casos no L2, 3 no L3, 1 no L4), mas o mesmo no se pode dizer quando se trata de poema ou histria em quadrinhos, gneros em que seria mais adequado lanar mo de autores representativos da literatura brasileira. Estes esto presentes nos demais textos dos livros da coleo, com urna escolha que revela preocupao com a variedade de autores e com sua qualidade; de se notar a incluso de "clssicos" da literatura infantil brasileira: Monteiro Lobato, rico Verssimo, Viriato Correia. Problema grave na seleo de textos nos quatro volumes da coleo situa-se no campo da textualidade - a grande maioria dos textos narrativos - que so os predominantes na coleo - so fragmentos sem unidades: os critrios para seleo de trechos de livros quase sempre no obedecem s exigncias de estruturao, coerncia e coeso. Assim, na maioria dos tetos narrativos (exceo feita quase que apenas dos textos produzidos por uma das autoras da coleo, e que por isso no se caracterizam como fragmento de uma obra), a estrutura deficiente: ora a narrativa se interrompe antes dos desenlace ( o caso mais freqente), ora o texto "comea" j no meio da narrativa, faltando a identificao dos agentes e a descrio do estado inicial, (e s vezes se interrompe antes do desenlace). No L3 (36 e 153), e sobretudo no L4 (4, 17, 29,40,44, 53,64,75,114,121,133,143,153,176,188), as autoras tentam contextualizar o texto, suprindo o incio da narrativa atravs de um pequeno resumo introdutrio, o que no suficiente para garantir a adequada estruturao do texto, j que quase todos eles se interrompem de forma brusca, no meio da trama. Pode-se dizer que 7 dos 12 textos narrativos do L1,15 dos 20 textos narrativos do L2, 16 dos 24 textos narrativos do L3, e 17 dos 28 textos narrativos do L4 so pseudo-textos.

1.2 Atividades de Estudo de Texto A seo "Entendendo o texto" constituda, nos quatro livros, de um nmero bastante pequeno de questes: quase sempre apenas 3 ou 4, s vezes at 2, excepcionalmente 5,6 ou 7. A quase totalidade dessas questes solicita do aluno apenas uma cpia ou a simples localizao de informaes no texto. uma medida disso o nmero de vezes em que o verbo "copiar" aparece nas questes (sem se considerar outros verbos que tambm demandam atividade de simples cpia - "escrever", "reescrever", por exemplo): apenas para exemplificar, e tomando a srie mais avanada, a 4a, o verbo "copiar" usado em 54 dos 124 exerccios propostos para os 36 textos de leitura, ou seja, 43% dos exerccios - quase a metade - solicitam do aluno explicitamente que "copie". Outros numerosos exerccios, nem sempre usando o verbo "copiar", no solicitam do aluno mais que a localizao e a cpia de informaes do texto: copiar o ttulo do texto, o nome do autor, o nome do livro de onde foi tirado o texto (exerccio proposto para quase todos os textos de leitura ao longo da coleo), escrever a fala de personagens do texto, dizer quem falou determinada frase, escrever o nome das personagens, copiar, de uma lista de frases, aquelas que esto de acordo com o texto, copiar frases na ordem dos acontecimentos apresentados no texto, completar frases do texto. Pouqussimos so os exerccios que demandam outras habilidades: a determinao do tema do texto s objeto de um exercicio (L3, p. 107); a interpretao de analogia tambm s objeto de um exerccio (L4, p. 41); a habilidade de inferir s solicitada por um exercicio (L4, p. 71), a identificao da estrutura do texto objeto de apenas dois exerccios no L3 (p. 26 e p. 154) e dois no Livro 4 (p. 92 e p. 104-5). Questes que demandam inferncia, extrapolao, avaliao, expresso de opinio so s vezes includas na seo "Conversando sobre o texto", que, entretanto, se volta especificamente para atividades de linguagem oral, no tendo como objetivo o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura. Constata-se tambm que no h gradao das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo; embora as autoras afirmem, na "Apresentao" do Exemplar do Professor, que "as questes de compreenso de texto dispem-se do mais simples para o mais complexo, partindo da identificao de idias e partes principais do texto, at chegar aos recursos estilsticos empregados pelo autor" (p. 111), isso no ocorre de forma nenhuma na coleo. Ao contrrio. as habilidades de leitura solicitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1 4a srie, sem nenhum crescimento em complexidade; a prpria formulao dos exerccios se repete, nas quatro sries, sem nenhuma variedade. Compare-se, por exemplo, exerccios propostos para um dos primeiros textos de leitura do LI - p. 20: "como se chama a autora do texto? como o nome do livro de onde foi retirada a histria? Qual o ttulo da histria?" - com exerccios propostos para um dos ltimos textos do L4 - p. 189: "Qual o titulo do texto? Qual o nome do livro de onde o texto foi retirado? como a autora se chama?" Ou compara-se exercicio proposto para um dos primeiros textos do L2 - p. 27: "Escreva as frases na ordem dos acontecimentos do texto"- com o exercicio proposto para um dos ltimos textos do L4 - p. 189: "Copie as frases na ordem dos acontecimentos do texto". H mera repetio de habilidades e exerccios, no recorrncia, com progressiva ampliao e crescimento em complexidade. Alis, se analisam os "Planos de Curso" apresentados pelas autoras na parte introdutria do Exemplar do Professor, observa-se que os objetivos so os mesmos, ao longo de uma mesma srie, e ao longo da coleo, de srie a srie. Evidencia-se na coleo que no h um planejamento prvio para o desenvolvimento progressivo, sistemtico e cumulativo das habilidades e estratgias de leitura. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto Na "Apresentao" do Exemplar do Professor as autoras usam o argumento de que "um texto pode servir de incentivo leitura da obra completa" (p. III), para justificar sua insistncia em levar o aluno a identificar, nos exerccios sobre os textos, o autor do texto e a obra de onde este foi retirado; mais adiante, afirmam que "fica a critrio do professor estimular a leitura dos livros, incentivando a montagem de uma biblioteca na sala de aula, para que os alunos troquem entre si livros e revistas". Ao final de cada volume, ao apresentarem as referncias bibliogrficas dos livros de que foram retirados os textos, as autoras sugerem aos alunos que procurem esses livros e leiam as histrias ou as poesias - "elas so muito interessantes!". As sugestes limitam-se leitura de livros e, eventualmente, de revistas; nenhuma meno feita leitura de outros portadores de texto - jornais, folhetos, textos publicitrios, etc. - e importncia e necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratgias adequadas leitura desses tipos de texto.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo As situaes de uso da escrita no definem o(s) interlocutor(es), em 80% das propostas, nem os objetivos da produo, em 70%. Isso s se d praticamente nos textos de correspondncia e muitas vezes de modo fictcio. Os temas so selecionados a partir do texto de leitura, mas no so contextualizados (e.g., LI, p. 18;L2,p. 15;L3,p. 13;L4,p. 10; Em geral, o aluno deve escrever com a finalidade de escrever (e.g., LI, p. 51; L2, p. 142; L3, p. 109; L4, p. 113; Jamais ressaltada a importncia de audincia ou propsito para a adequao de registro. Alis, no se trabalham registros nem variedades lingsticas.

2.2 Tipologia A coleo apresenta cerca de 20 gneros ou formatos textuais, sendo o mais freqente o narrativo ficcional, que concentra o maior nmero de atividades. Os demais no apresentam recorrncia suficiente nem pertinente para a aprendizagem do aluno: os que se repetem, pouco acrescentam. A carta, por exemplo, aparece uma s vez, na 4a srie, enquanto o carto aparece em todas, sendo que na 3a trs vezes mais do que na 1 e mais do que 4a, o que revela a falta de planejamento das autoras no s na seleo como tambm na gradao dos tipos, formatos e gneros textuais. A diversidade de gneros e formatos parece atender mais a um modismo do que ao desenvolvimento da competncia textual do aluno. 2.3 Exerccios e Atividades As atividades predominantes so as cpias (palavras, frases, dilogos, versos, pargrafos). As propostas de produo de texto (menos de 40% das atividades) se acompanham de roteiros com/sem quadros, na maioria, ou so sugeridas a partir de modelos, partes do texto, quadros/desenhos. A nfase incide sobre as convenes grficas; registros, recursos lixicais, estruturais, textuais, estilsticos so negligenciados. Tambm o so os exerccios de planejamento, organizao, autoreferencialidade, coeso e coerncia. 2.4 Avaliaes So sugeridos alguns murais, cartazes, mas raramente com a finalidade de socializar os textos produzidos. Critrios ou procedimento para a auto-avaliao ou reviso no so fornecidos ao aluno; tampouco o so as propostas de situao de interao escrita.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita Embora as autoras citem bons autores na bibliografia (Matoso Cmara Jr. e Bechara), este referencial pouco fundamenta os contedos e muito menos os exerccios para a apropriao do sistema de escrita. Inferem-se do incio da exposio as idias de Piaget e de Vygotski, com a aluso s relaes entre pensamento e linguagem, mas com pouca incorporao de seus ensinamentos elaborao dos livros. O maior problema se refere construo do sistema escrito: predominam as atividades de ortografia, com exerccios mecnicos, como so exemplo as cpias (estratgia preferencial expressa na parte de ortografia da "Apresentao") e listas: 58, 75 e 85 cpias e 53, 88 e 94 listas nos livros 1, 2 e 3 respectivamente. A "Apresentao", que se repete em todos os 4 livros, no acusa nenhuma alterao nas etapas a serem seguidas para o aprendizado da ortografia: tanto a criana da 1 srie quanto a da 4a passar pelo ditado com pantomima, em que o aluno desenha no ar, com o dedo, o esquema da letra. As autoras desvinculam a natureza visual da natureza auditiva (p. III) e confundem as dificuldades com as quais a criana se depara: seguramente a dificuldade em internalizar os valores do dgrafo "ch" e da letra "x" no est na "natureza visual", conforme as autoras asseveram p. V. A falta de clareza das autoras as leva a apresentar fatos idnticos como se fossem diversos, como por exemplo, "slabas travadas pela consoante z" (supomos que estejam se referindo letra, que tem, no entanto, valores distintos conforme o contexto fontico seguinte e/ou a variedade sociolingstica) e, noutro contedo, "Escrita de palavras que apresentam: - az, ez, iz, oz, uz;" (pp. XIV e XV). O mais grave sugerir que a criana poder reconhecer mais nitidamente a realizao dos fonemas atravs do chamado ditado-cochicho (p. V), em que falta a voz, encobrindo uma das maiores dificuldades que as crianas enfrentam ao aprender o sistema escrito, ou seja, a diferena entre o trao vozeado e no vozeado (sonoro vs. surdo). As autoras apresentam muitos problemas de lgica nas conceituaes e exerccios, como por exemplo: "Oi, gente! Antes de p e b, o m vou colocar. E no final da palavra, m tambm vou usar" (LI, p. 33), como se a distribuio do "m" fosse em final de palavra e no de slaba; como se no houvesse outras distribuies possveis e, ainda como se outras letras que representam outras consoantes do portugus no pudessem figurar nesta posio. No se torna necessrio comentar o absurdo publicado p. 56 do mesmo livro: "Na leitura, o som do til sai pelo nariz. um som nasal". Ou o descuido de apresentar uma palavra onde h dois dgrafos, como se somente contivesse um: "Na palavra crescesse, as letras se formam um dgrafo. Elas representam um som da fala. As letras s e xc tambm formam dgrafos. Exemplos: deso e excelente." (L3, p. 117). Absurdos so os valores atribudos s diferentes distribuies da letras "s": "O s inicial tem som forte. O s tem som brando entre vogais. Escreve-se ss para representar um som forte entre vogais" (L3, p. 96; . O absurdo se confirma na seguinte definio: "O s inicial das palavras tem o som c". Se as autoras esto se referindo ao nome da letra, ser /se/ ou /si/; se estiverem se referindo ao valor da letra, poder ser /s/ ou /k/.

Persistem os tradicionais erros de exigir da criana que considere hiato o que, numa variao livre da pronncia coloquial ditongo crescente (p. 43 do mesmo livro); da confuso entre separao silbica e translineao (p. 74 do mesmo livro e 24,33,44,55,117 e 172 do L3); da aceitao de apenas 5 vogais orais (p. 8 do L2) e de igualar a slaba a abrir a boca (p. 35 do L2; p. 23, do L3). 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio "Quando gramtica, procuramos apresentar os fatos mais comuns, isto , aqueles de cuja traduo e aplicao o aluno necessita no seu dia-a-dia. So apresentados atravs de situaes incentivadoras para atrair o pequeno leitor. Diversificamos os exerccios, evitando repeties cansativas. A utilizao das gravuras tem tambm por objetivo tornar o ensino-aprendizagem da gramtica mais eficaz e agradvel." (Apresentao - Livro do Professor, p. 3) Isto tudo o que as autoras tm a dizer sobre o ensino de gramtica. No h em toda a apresentao de 7 pginas praticamente nenhuma outra explicao do que seja gramtica, apesar de ela tomar um grande espao na coleo. Apesar de no ser exatamente o que se anuncia neste fragmento, a perspectiva adotada pela coleo a mesma de todas as outras colees analisadas: a apresentao simplificada e banalizada da Gramtica Tradicional, mas abrangendo toda a norma em nvel de fontica e morfologia, alm de rudimentos de sintaxe; a idia de simplificao aparece bem na idia de "traduo" (veja-se, a titulo de exemplo, a definio de substantivo apresentada na 4a srie: "os nomes das pessoas, animais, coisas e lugares so substantivos"; a explicitao da palavra "seres" atravs da substituio acima apenas torna mais inverossmil o conceito de substantivo, tornando impossvel a existncia de substantivo abstrato na lngua). J a aplicao, a diversidade de situaes e a no repetio anunciadas pelas autoras no corresponde quilo que ocorre nas unidades: a maioria dos exerccios descontextualizada, h uma enorme quantidade de listas de palavras, cpias e atividades de complementao; toda a apresentao da gramtica imotivada e desvinculada do texto e do tema proposto, seguindo mecanicamente a idia de lngua e gramtica do senso comum; alm disso, achar que o paradigma tu/vs na 2a pessoa verbal ou o pretrito mais-que-perfeito simples do indicativo correspondam a algum padro contemporneo de lngua ou tenham alguma aplicao no universo cultural/intelectual da criana ignorar a realidade lingstica. Os exerccios de vocabulrio so, verdadeiramente, atividades de dicionrio, em que predomina a preocupao em aumentar o vocabulrio da criana; no h atividades de percepo de significado contextual, relaes de famlia semntica, expanses lexicais atravs de procedimentos de derivao etc. Subjaz s atividades a velha idia de que cultura conhecer muitas palavras e que estas podem ser aprendidas por listas e memorizao. O que se pode concluir que o que as autoras dizem na introduo tem muito mais uma funo de adequao ao discurso da atualidade que de instruo de uso ou reflexo sobre o ensino da lngua. De fato, o que fazem reproduzir o modelo de ensino a partir do padro estabelecido pela gramtica tradicional e enfatizar a idia de que a "lngua" aquela que se referencia na escrita (no h, em toda a obra, exerccios que tomem por objeto de estudo a oralidade). Criatividade lingstica outro assunto que no aparece em toda a obra; para as autoras, e isto fica bem evidente tanto na apresentao do livro do professor, quanto na organizao das sees, a criatividade um exerccio ldico, que se faz brincando ("Brincando e Criando" o nome da seo em que se propem atividades de redao).

MAROTE, D'Om. Coleo Aquarela: Lngua Portuguesa. So Paulo: tica. 4 v.

Edies Analisadas: LI - 1 srie do 1ograu. Livro do Aluno. 2. ed., 1989. L2 - 23 srie do 1 grau. Livro do Aluno. 3. ed., 1990. L3 - 3a srie do 1 grau. Livro do Professor. 3. ed., 1990. L4 - 4a srie do 1 grau. Livro do Professor. 3. ed., 1990.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos, a coleo apresenta quase que com exclusividade a prosa de fico: no L1, dos 17 textos, 16 so narrativas; no L2, dos 24 textos, 21 so narrativas; no L3, dos 30 textos, 26 so narrativas; no L4, dos 32 textos, 28 so narrativas. A presena da poesia surpreendentemente pequena na coleo, na seo "Vamos ler?": apenas 1 poema no L1 (e composto pelo prprio autor da coleo), 3 poemas no L2 e 3 no L3, no mais que 2 poemas no L4 (alis, ambos letras de msica, no propriamente poemas). Poemas aparecem esporadicamente em outras sees dos livros: "Brincando tambm se aprende" e "Palavras em desfile", no LI, "Outras atividades", nos L2 e L3 (nenhuma ocorrncia no L4). Entretanto, esses "poemas", no LI, em que so mais numerosos (6 ocorrncias), so, em sua maioria, quadras sem nenhuma originalidade compostas pelo prprio autor, para que o aluno recite ou copie ou fixe regras ortogrficas (emprego da cedilha, emprego de rr). No L2, h apenas duas ocorrncias de poemas em seo denominada "Outras atividades": o poema de Ceclia Meireles A Chcara do Chico Bolacha, descaracterizado em um dos aspectos importantes do gnero potico,

a disposio grfica, porque apresentado sob a forma de quadrinhos (para que os alunos faam um coro falado), e um conjunto de 14 "versos" compostos pelo prprio autor de respeito dos "sons" do xis, para o aluno "ler e gravar". Finalmente, no L3 h dois poemas na seo "Outras atividades", ambos apenas para que os alunos "conheam" ou "leiam". preciso ainda observar que os poucos verdadeiros poemas presentes na coleo so ou de Vincius de Moraes, em A Arca de No, ou de Ceclia Meireles, em Ou isto ou aquilo. Pode-se concluir que o gnero potico tem pequena presena na coleo, e que, alm disso, essa presena se revela quase sempre sob a forma de uma desfigurao do gnero. Quanto a outros gneros, alm da prosa de fico e da poesia, aparecem apenas: um texto informativo no L4, um texto jornalstico tambm no L4. e um texto teatral no L3 (este no um texto representativo do gnero, mas a adaptao para a forma teatral de uma fbula). Outros gneros - a histria em quadrinhos, a correspondncia (carta, bilhete, telegrama, convite), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o dirio esto inteiramente ausentes da coleo que no propicia, pois, ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Alm disso, no se identifica, em cada livro ou na coleo, mesmo em relao ao nico gnero privilegiado, a narrativa, um planejamento com o objetivo de desenvolver um trabalho progressivo e sistemtico com as caracteristicas da prosa e fico. Quanto temtica, a coleo privilegia temas de carter universal e tpicos de contextos urbanos, no se identificando preocupao com a incluso de temas de carter regional e de situaes prprias do contexto rural. Os assuntos dominantes so: a criana e seu universo; os animais. No primeiro caso, a criana representada em geral de forma excessivamente "infantilizada", e seu universo e apresentado de forma bastante estereotipada (particularmente nos textos criados pelo prprio autor da coleo): brigas de travesseiro, medo de dentista, festas de aniversrio, a bicicleta recebida de presente... No segundo caso - os animais como tema - tambm h predominncia de lugares-comuns (particularmente, de novo, nos textos criados pelo prprio autor da coleo), a comear dos prprios nomes atribudos s personagens: pato Fofinho, urso Pom-Pom, rato Ri-Ri, estrela Pisca-Pisca... Temas que se inserem no mundo da fantasia tambm aparecem com certa freqncia na coleo, em geral histrias tambm bastante estereotipadas, de reis, prncipes, drages (vrias criadas pelo prprio autor). A presena de outros espordica: textos que abordam, de certa forma, o trabalho (apenas 2 textos: o da unidade 19, no L3, e o da unidade 29, no L4), que discutem o meio-ambiente ou a natureza (no mais que 1 texto no LI, 2 no L2,3 no L4), que apresentam fbulas ou temas do folclore (1 texto no L1, 3 no L4). No h textos que se voltem para temas significativos como o ndio brasileiro, o negro, o idoso, etc. Observa-se que, em relao temtica, tal como ocorre em relao ao gnero, parece no haver um planejamento para a seleo dos textos, segundo critrios pr-estabelecidos para a escolha e distribuio dos temas ao longo de cada livro e ao longo da coleo. Quanto representatividade dos autores dos textos, surpreendente o nmero de textos produzidos pelo prprio autor da coleo: dos 16 textos do LI, apenas um no do autor da coleo; dos 24 textos do L2, 10 so do autor da coleo; dos 30 livros do L3, 13 so do autor da coleo; dos 32 textos do L4, 8 so do autor da coleo. Esses textos do autor da coleo so, no LI, textos "acartilhados", sem nenhuma originalidade e nada representativos da boa literatura infantil brasileira; nesse livro e nos outros trs so textos infantilizados tanto na temtica (como indicado acima) quanto na morfossintaxe (estruturas sintticas simplificadas, uso s vezes excessivo de diminutivos). Quanto a textos de autores da literatura infantil, h recorrncia de certos autores (por exemplo, Ruth Rocha a autora de 5 textos no L3 e de 3 textos no L4) e de certos livros (trechos do livro Marcelo, marmelo, martelo, da mesma Ruth Rocha, aparecem no L2, no L3 e no L4). No campo da textual idade, h problemas graves na seleo dos textos da coleo: a grande maioria dos "textos" dos livros das 2 3a e 4a sries so pseudotextos, porque fragmentos sem unidade. Excetuam-se os poemas e a maioria dos textos produzidos pelo prprio autor; os demais, trechos extrados de outros autores, so quase sempre fragmentos mal selecionados, aos quais falta ora a contextualizao inicial, ora o desenlace. No L3 e no L4, o autor tenta s vezes, (no sistematicamente), suprir a descontextualizao inicial, apresentando um pequeno resumo introdutrio (unidades 7 e 17 no L3, unidades 19,21 e 26 no L4), mas esses resumos no so suficientes para garantir a adequada estruturao dos textos, ou porque no fornecem todas as informaes necessrias, ou porque os textos, embora tendo seu inicio contextualizado, interrompem-se de forma brusca, no meio da trama, deixando em suspenso o desenlace. Em apenas dois casos, ambos no L2, o autor procura a ausncia do desenlace pedindo ao aluno que o imagine (p. 15 e p. 102). 1.2 Atividades de Estudo do Texto A seo "Voc entendeu o texto?" constituda, nos quatro livros, de duas a seis questes; a grande maioria solicita do aluno apenas cpia de partes do texto, localizao de informaes no texto, ordenao de frases do texto. Poucas so as questes que desenvolvem hbil idades e estratgias de leitura mais complexas: esporadicamente aparecem questes que exigem inferncia (muitas vezes inadequadamente formuladas como solicitao de "opinio"); algumas questes, sobretudo nos L2 e L4 (por que no nos LI e L3?) de certa forma buscam levar o aluno a determinar o tema do texto, solicitando um outro ttulo para ele. H uma insistncia, sobretudo nos livros 2,3 e4, em que questes que pedem a "opinio" do aluno (freqentemente a ltima questo da seo "Voc entendeu o texto?"), mas essas questes raramente levam a um julgamento de valor ou expresso de um ponto-de-vista: quase sempre exigem, na verdade, ou uma inferncia (como j se observou acima), ou uma apreciao ("gostou do texto?", "o que achou do final da histria?"), ou revelam uma preocupao moralizante, que "didatiza" o texto ("Qual o ensinamento transmitido pelo texto?"). Aspectos grave a observar que no h gradao das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo. No s os exerccios se limitam a desenvolver algumas poucas habilidades e estratgias de leitura, como tambm

mesmo essas poucas habilidades e estratgias no crescem em complexidade ao longo da coleo: os exerccios se repetem, nas quatro sries, sem nenhuma variedade, nem mesmo em sua formulao. Evidencia-se na coleo que no h um planejamento prvio para o desenvolvimento progressivo, sistemtico e cumulativo das habilidades e estratgias de leitura. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto O autor limita-se a apresentar uma "Bibliografia para o aluno" no Livro do Professor, com sugestes de livros de literatura infantil que julga mais indicados para a srie; em apenas uma unidade do L2 (por que s a?) sugere ao aluno que leia o livro de que foi extrado o texto da unidade, "para conhecer toda a histria" (Unidade 17, p. 87). Nenhuma meno feita na coleo, quer no livro do aluno, quer no livro do professor, leitura de outros portadores de texto - revistas, jornais, folhetos, textos publicitrios, etc. - e importncia e necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratgias adequadas leitura desses tipos de texto.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo As propostas, na maioria, no definem o(s) interlocutor(es); quando o fazem, so geralmente coletivos (ver L1, p. 31; L2, p. 22; L3, p. 80, L4, p. 47). Tampouco freqente a definio do objetivo da produo (35%), consistindo geralmente em ler para os colegas, o que j melhor do que escrever por escrever. 2.2 Tipologia Os textos mais freqentes so de gnero narrativo ficcional, nos trs primeiros livros. No L4, esse gnero se contrabalana com o expressivo (centrado na 1. pessoa) e o descritivo (L4, 129, 162). No L3, tambm so freqentes os "pseudo-relatrios" (e.g., p. 16). Neles quase sempre solicita-se ao aluno buscar informaes de outras fontes (j que o livro no as apresenta). Formatos do cotidiano, como anncio, aviso, bilhete, convite, carta aparecem de uma a cinco vezes na coleo. No h trabalho progressivo nem sistemtico, o que evidencia a falta de planejamento. O registro dominante o informal e variedades lingsticas no so trabalhadas, embora sejam mencionadas no livro do professor. 2.3 Exerccios e Atividades Praticamente um em cada dois textos a produzir sugerido a partir de situaes ou temas (e.g., LI, p. 31; L2, p. 38 (1); L3, p. 80; L4, p. 10). Os demais utilizam quadros/desenhos, quadros em seqncia, roteiros, modelos. As atividades de escrita so propostas com finalidade meramente escolar, sem visar ampliao de processos comunicativos, internacionais, cognitivos. Tampouco so relevantes para o desenvolvimento do processo de produo ou ampliao dos conhecimentos lingsticos. Assim como no h gradao entre unidades de um mesmo livro nem entre livros de sries sucessivas, tambm no h recorrncia pertinente, mas repetio. Capacidade ou habilidades indispensveis produo de textos, como o planejamento, a organizao, a auto-referencialidade, a coeso e a coerncia no so trabalhadas. 2.4 Avaliao Embora, no livro do professor, apaream recomendaes para a avaliao de aspectos concernentes ao contedo (L3, p. IX) e forma (L3, V e IX), no do aluno no so propostos critrios nem procedimentos referentes a essa questo. A autoavaliao tambm mencionada no livro do professor, mas nenhuma orientao para a sua realizao fornecida (p. IX).

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita O livro de D'Olim Marote apresenta a caracterstica do dever para ser feito em sala de aula. carecendo de funcionalidade. A parte relativa ao sistema de escrita privilegia a ortografia com exerccios mecnicos (em cada uma das sries, respectivamente, 66, 45, 60 cpias e 59, 50, 63 e listas). Os exerccios de separao silbica apresentam falhas como incluir monosslabos na listagem (PP. 25 e 82 do L2, por exemplo) e confundem separao silbica com translineao (p. 58 do LI e 59, 77 e 86 do L2), em contradio com a definio da p. 24 do L2: "o lh representa um fonema. Portanto, no se separam suas letras." Diante do dilema de exigir da criana definies metafonolgicas, com as respectivas relaes grafmicas que a maturidade cognitiva do aprendiz ainda no alcana, o autor parte para a estratgia adotada pela maioria dos autores de infantilizar ou imbeciliz-las, passando noes errneas que, no mnimo, iro criar barreiras para o entendimento do fato em si, e seguramente, formaro a base falsa para a construo sistema escrito do portugus, como o exemplo a seguir, da p. 39 do LI:

"As vezes, quando as letras p e b no querem brincar, a letra m brinca sozinha no fim das palavras. Homem jardim fim" sabido: 1) que a questo no a letra "m" figurar no fim das palavras e sim no fim da slaba escrita; 2) que, portanto, no est sozinha, pois sua funo sinalizar nasalizao da vogai precedente da mes-ma slaba em qualquer posio no vocbulo e, concomitantemente, ditong-la quando for final de morfema (por conseguinte, de palavra) e estiver depois das letras "a", "e" e "o". Esta difcil regra fonolgico-grafmica (para a escrita) e grafemico-fonolgica (para leitura), uma das mais difceis do sistema de escrita de portugus, exige, em nvel de definio, que o indivduo tenha clareza sobre distribuio e sobre unidades morfolgicas, portanto, no pode ser ensinada pela via seguida pelo autor na 1 srie do 1 grau. Confirmam-se em D'OlimMarote os apelos para atribuir os valores fonolgicos das letras, utilizando-se de letras, sem fazer distino grfica entre uns e outras e desprezando totalmente a variao destes valores, condicionada por sua distribuio e pelas variedades sociolingsticas. Vide o exemplo na p. 7 do LI: "H uma letrinha que gosta muito de imitar o som do z. Veja: camisa, mesa" 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio No manual do professor, o autor afirma que "a lngua portuguesa um meio para a criana conhecer melhor o mundo em que vive" e que, sendo a lngua falada "a forma bsica de comunicao", (...) "precedendo e fundamentando a lngua escrita", "o ensino de lngua dever ser orientado no sentido de valorizar a lngua falada". A anlise da obra no confirma o que anuncia o manual. A grande nfase est na apresentao e fixao, atravs de exerccios de repetio e cpia, da representao da escrita, havendo apenas um exerccio de variao lingstica em todo a obra: por outro lado, em todas as unidades das quatro sries vrios exerccios propem a cpia pura e simples! J a gramtica, apesar de ocupar boa parte de cada unidade, no acompanhada de caracterizao precisa do que seja ou explicao suficiente de por que se deve ensin-la/aprend-la, nem mesmo de qual gramtica se trata. O autor apenas afirma que sua apresentao tem "carter prtico, funcional e operativo". Sirva de exemplo o quadro pronominal. Apesar da enorme distncia entre o padro da escrita e o da oralidade, o autor no prope um s exercicio sobre o tema, apenas oferecendo o quadro pronominal da gramtica tradicional, que sequer corresponde norma escrita. A concepo de lngua do livro aquela que considera a escrita como padro absoluto e o domnio das regras de usos do cdigo como o objetivo fundamental de seu ensino. A anlise da obra, novamente, no corresponde ao que afirma o autor: a "gramtica" exatamente a seo que ocupa mais espao no livro (ex: na unidade 10 do L4, 3 e 6 pginas so dedicadas apresentao e exercitao de tpicos gramaticais); a "Gramtica" corresponde basicamente apresentao de teoria lingstica e exercitao de regras. O autor afirma no manual que "a gramtica da lngua, consubstanciada nos padres de forma das palavras e no arranjo que elas tomam, parte integrante de todas as atividades lingsticas"; por esta definio, gramtica essencialmente a morfossintaxe. De maneira geral, os conceitos apresentados reproduzem o padro da gramtica escolar. Neste sentido, as impropriedades so as mesmas que se encontram nas outras obras que seguem esse padro. Assim, adjetivo "qualidade"; verbo, "ao"; pronome, a palavra que substitui o nome; slaba, "pedacinho". Obviamente, evitam-se todas as dificuldades na apresentao dos conceitos, de modo que, ao definir substantivos como a palavra que d nome a um ser (pessoa, animal ou coisa), no se fala em "brancura, trabalho, vida" ou qualquer outro substantivo que no corresponda definio; no entanto, no mesmo captulo, um pouco frente, ao se subclassificarem substantivos em concretos e abstratos, introduzem-e tais exemplos! Um tpico exemplo de utilizao da Doutrina Gramatical Explcita e Doutrina Gramatical Implcita. Nao h nenhum vnculo efetivo entre a apresentao/exercitao de conceitos e os textos oferecidos para leitura. Quando muito, o texto usado para busca de identificao de um tpico lingstico determinado ou para estudo de sinonmia. O manual do professor caracteriza-se por um discurso moderno, alinhado s atuais concepes de ensino de lngua, enfatizando o papel do sujeito na aquisio do conhecimento e a importncia de lngua oral. O manual tem o mrito de, apesar de estruturalmente igual em todas as sries, adequar a exposio com exemplos da srie em questo. No entanto, o modelo de aula oferecido valoriza uma viso mecnica e repetitiva de aprendizagem. Assim, a leitura do texto prevista em quatro passos constantes e aparentemente bvios. A exemplo da outra coleo analisada publicada pela mesma editora, a obra tem apresentao agradvel, mostrando que h muito cuidado com os aspectos grficos de editorao. No entanto, ela estruturalmente igual a todas as outras obras, no se justificando as afirmaes do autor no manual. Chama a ateno a bibliografia sugerida para o professor: quase toda ela tem por pressuposto uma concepo de lngua e de ensino de lngua e uma proposta de trabalho que desautorizam tudo o que faz o autor. Se este concorda com os autores que sugere, no poderia ter aceito os padres que predominam em sua obra.

SOUZA, Joanita. Brincando com as Palavras. So Paulo: Editora do Brasil. 4 V.

LI - 1 srie do 1 grau. Livro do L2 - 2a srie do 1 grau. Livro do L3 - 3a srie do 1 grau. Livro do L4 - 4a srie do 1 grau. Livro do

Mestre. Mestre. Mestre. Mestre.

1985. 1985. 1985. 1985.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Os textos de leitura da coleo, quanto ao gnero, classificam-se ou como prosa de fico - narrativas, ou como poesia. As narrativas predominam nitidamente: dos 32 textos de leitura do LI, 25 so narrativas, 7 so poemas: dos 29 textos do L2, 26 so narrativas, apenas 3 so poemas; no L3. 34 dos 39 textos de leitura so narrativas, 5 so poemas; e, finalmente, no L4, apenas 2 dos 44 textos de leitura so poemas, os demais 43 so narrativas. No L1 e no L2, alm dos poucos poemas contemplados como textos de leitura, a autora inclui, no fim do volume, poemas para "recitar" (3 no L1,3 no L2) e, no L2, acrescenta uma letra de msica como "texto complementar", solicitando que os alunos "leiam os versos" (p. 95). A presena da poesia . pois, pouco significativa e marginal. Outros gneros alm da prosa de fico e da poesia - o dirio, a correspondncia (carta, bilhete, telegrama), o texto informativo, o texto jornalstico, a histria em quadrinhos, o texto publicitrio, o texto injuntivo (regulamentos, regras, receitas), o teatro, etc. - esto inteiramente ausentes da coleo, apesar de sua forte presena no quotidiano dos alunos e, portanto, da importncia e necessidade do desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura peculiares a esses gneros. A anlise dos textos de leitura da coleo revela que no houve na elaborao da coleo um planejamento que definisse, luz dos objetivos das atividades de leitura nas primeiras sries do 1 grau, um trabalho progressivo e sistemtico com diferentes gneros. Quanto temtica, os assuntos dominantes so a criana e seu universo e os animais; no L3 e no L4, h incluso de um nmero significativo de fbulas, lendas, contos populares. Apenas esporadicamente outros temas so privilegiados pelos textos: o incio tema de apenas um texto do L4, o negro tambm tema de apenas um texto do mesmo L4; o trabalho, o meio-ambiente como temas aparecem marginalmente em um ou outro texto. Tambm aqui parece no ter havido um planejamento para a seleo de textos segundo a temtica, no se identificando critrios para a escolha e distribuio de temas relevantes ao longo de cada livro e ao longo da coleo. Quanto autoria dos textos, h problemas srios na coleo. No se identificam os critrios para seleo de autores. nem quanto a sua representatividade na literatura brasileira nem quanto sua pertinncia para a faixa de escolaridade a quem se destina a coleo. Por outro lado constata-se na coleo freqentemente um verdadeiro desrespeito aos autores dos textos. uma das manifestaes desse desrespeito so as "adaptaes" feitas em numerosos textos, adaptaes que os desfiguram desnecessariamente, no contedo e na forma (um exemplo claro a fbula de Millor Fernandes usada - o mesmo texto! - no L3 e no L4, no L3, a autora atribui um outro ttulo ao texto, no qual revela interpretao inadequada da fbula, e tanto no L3 quanto no L4 no inclui a moral da fbula, eliminando, assim, parte essencial e indispensvel do texto do autor; outro exemplo o texto de Maria Clara Machado usado tanto no LI quanto no L2 - de novo o mesmo texto em dois volumes da coleo! - com modificaes feitas na verso apresentada no LI. inexplicveis porque desnecessrias, e mais: sem indicao de que uma "adaptao" foi feita). Outra manifestao de desrespeito o flagrante descuido em relao s indicaes bibliogrficas - freqentemente no h referncia da obra de onde foi tirado o texto, ou a referncia incompleta, muitas vezes falta mesmo a indicao do autor do texto. A prpria apresentao grfica das indicaes bibliogrficas no obedece a um critrio: ora o nome do autor e da obra (quando indicada) aparecem logo aps o ttulo do texto, ora aparecem no fim do texto, ora o nome do autor aparece aps o ttulo do texto e o da obra no fim do texto. Autora e editora parecem ignorar a importncia, na rea da aprendizagem da leitura, do desenvolvimento de estratgias de utilizao e identificao de normas e convenes bibliogrficas. Problemas srios h tambm na coleo no que se refere textualidade: a grande maioria dos textos narrativos - que representam a quase totalidade dos textos da coleo - so pseudo-textos, isto , fragmentos sem unidade, trechos a que faltam estruturao, coerncia, coeso. que critrios inadequados de seleo de trechos de uma obra maior resultaram na apresentao de fragmentos descontextualizados, ora o texto "comeando" j no meio da narrativa, ora interrompendose antes do desenlace. Dos 32 textos de leitura do LI. 16 - 50% - apresentam problemas de estruturao da narrativa; o mesmo se pode dizer de 19 dos 29 textos do L2 (65,5%), 22 dos 39 textos do L3 (56,4%), 27 dos 44 textos do L4 (61,4%). Outro problema que no se identifica uma progresso, ao longo de cada livro, e ao longo da coleo, na complexidade estrutural dos textos; excetuados os vrios textos "cartilhados" do LI, no h diferenas significativas, no que se refere sua estruturao, ao nvel de informatividade, aos recursos de coerncia e de coeso, entre os textos dos quatro volumes.

Prova disso que um mesmo texto includo no L1 e no L2 {Jaca de bicicleta, no L1, A bicicleta de Juc, no L2, Maria Clara Machado, com ligeiras "adaptaes" na verso apresentada no LI, segundo observao j feita anteriormente); um mesmo texto includo no L3 e no L4 (Horizontes estreitos, no L3, A causa da chuva, no L4, Millr Fernandes, texto tambm j mencionado acima); e, o que mais surpreendente, um mesmo texto includo no L1 e no L4, ou seja, no primeiro e no ltimo volume da coleo (Que dor de dente! No LI. O cu e a terra na escurido, no L4, rico Verssimo, com pequenas e desnecessrias "adaptaes" na verso apresentada no LI, adaptaes que trazem grande prejuzo para a textualidade e a preciso lxica do texto do autor). Se causa estranheza a repetio de um mesmo texto ao longo da coleo, quando so to numerosas e ricas as fontes literrias onde se podem buscar textos para livros didticos de Lngua Portuguesa, o que esse comportamento revela, sobretudo, a ausncia de um planejamento para a seleo de textos segundo critrios que estabelecessem um progressivo crescimento em complexidade da estrutura, do grau de informatividade, dos recursos de coerncia e de coeso. 1.2 Atividades de Estudo de Texto Perguntas sobre o texto de leitura so propostas em todas as "lies" ao longo da coleo, com raras excees (para apenas 1 texto no L3 e 3 textos no L4 no so propostos exerccios, no se percebendo a razo por que isso acontece). Em cada lio, as perguntas sobre o texto podem ser classificadas em dois blocos: h perguntas de estudo do texto propriamente dito, e perguntas - freqentemente mais numerosas - que tomam o texto como pretexto para a solicitao de opinio, de autoavaliao, de avaliao de comportamentos sociais, de princpios ticos e morais. com relao ao estudo do texto propriamente dito, a grande maioria das questes solicita do aluno apenas uma cpia ou a simples localizao de informaes no texto. Exerccios que demandam outras habilidades e estratgias de leitura so praticamente inexistentes: h pouqussimos exerccios que levam o aluno a alguma inferncia; no h exerccios que orientem para a determinao do tema do texto, ou para a identificao da estrutura do texto, ou para outras numerosas habilidades e estratgias de leitura que devem ser desenvolvidas nas primeiras sries do 1 grau. Quanto s perguntas que tomam o texto como pretexto, freqentemente so ou extrapolaes bastante desligadas do texto, ou so ingnuas (um exemplo o exercicio 5 da Lio 34 do L3: "E voc, tem uma rvore que assim sua amiga e que (sic) voc gosta muito?") ou so tendenciosas (dois exemplos do L3: exerccio 4 da Lio 32, p. 148, exerccio 6 da Lio 39, p. 187), tendenciosidade que s vezes se revela na resposta ao exerccio sugerida pela autora no Livro do Mestre (ver. por exemplo, resposta sugerida para o exercicio 5 da Lio 37 do L4, p. 154). Muitas vezes a pergunta revela que a autora no interpreta adequadamente o texto (dois exemplos: exerccios 7 8 da Lio 1 do L2,8-9; exerccios sobre a fbula de Millr Fernandes, j mencionada, includa no L3 e no L4 - exerccio 4 e 5 da Lio 3 do L3, p. 20, e exerccio 4 da Lio 33 do L4, p. 138). Freqentemente a autora prope questes que se referem ao ponto-de-vista da narrativa (autor versus narrador), ou para o conceito de "personagem principal" da narrativa, mas essas questes revelam domnio insuficiente de caracteristicas do gnero narrativo. A formulao das questes muitas vezes defeituosa, ou porque a autora se expressa mal (por exemplo, no L3: "O jabuti demonstrou assim que no era nem um pouco o qu?". Lio 17; "Ele uma personagem - como?", Lio 37), ou porque a seqncia das perguntas apresenta problemas tcnicos de estruturao e formulao: uma pergunta responde anterior (ver, por exemplo, perguntas 4 e 5 da Lio 3 do L3, p. 20), uma pergunta s inteligvel luz das perguntas anteriores (exemplo: perguntas sobre o texto da Lio 12 do L2, p. 55). Finalmente, em relao s atividades de estudo de texto, constata-se que no h gradao das habilidades de leitura nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo: as habilidades e estratgias de leitura solicitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1 4a srie, sem nenhum crescimento em complexidade, repetindo-se a prpria formulao dos exerccios, nas quatro sries, sem nenhuma variedade. Alis, no h critrio nem mesmo para a ordenao das questes para um mesmo texto, parecendo a autora desconhecer os princpios psicolingsticoss e didticos de processamento da leitura pela criana. 1.3 Atividades com outros Livros ou Outros Portadores de Texto No h na coleo nenhuma sugesto ou incentivo para a leitura de outros materiais - livros da literatura infantil, revistas, jornais e os demais numerosos veculos de comunicao escrita com que o aluno convive em seu quotidiano (folhetos, publicidade, etc). Nem mesmo a leitura dos livros de que foram extrados os textos sugerida. As atividades de leitura limitam-se ao trabalho com os textos includos no livro didtico, no se revelando nenhuma preocupao com os usos e funes sociais da escrita na sociedade.

2. PRODUO DE TEXTO
2.1 Condies de Produo As situaes de uso da escrita so quase sempre descontextualizadas, e os temas, selecionados a partir do texto de leitura. Visam to somente ao uso escolar da escrita, sem objetivos funcionais ou interlocutores para os textos. Apenas 8% das atividades dos quatro livros tm objetivos, em sua maioria responder a bilhete, carta e 10% tem uma audincia explicitada, que, em geral, fictcia (e.g., LI, p. 123; L2, p. 65; L3, p. 87; L4, p. 55).

2.2 Tipologia A Coleo contm um total de 145 "lies", mas menos de 100 sees de "Desenvolvimento a Criatividade". A depender dos livros, durante quatro anos, o aluno teria menos de cem oportunidades de produzir textos, se, idealmente, toda seo ensejasse um texto, o que nem sempre ocorre. So abordados 9 diferentes formatos/gneros, computando-se apenas o L4. O LI s apresenta 4, aos quais foi acrescido um nos L2 e L3. Dentre os gneros, o narrativo o mais recorrente, concentrando mais da metade das atividades de produo. Em segundo lugar aparecem os textos expressivos (centrados na 1. pessoa, e.g., L2:47) e os descritivos, acompanhados por vezes de explanaes confusas que, na tentativa de facilitar a compreenso do gnero, dificultam-na (ver L3, p. 16). 2.3 Exerccios e Atividades Os exerccios so repetitivos, desinteressantes e pobres em sua elaborao: 61% so de produo de textos a partir de um tema ou de roteiros conteudsticos ou formais, acompanhados ou no de quadro(s). Uns ou outros no contribuem para que o aluno goste de escrever, nem para que desenvolva sua capacidade de usurio da linguagem escrita. Os roteiros de contedos listam perguntas que pouco acrescentam ao que a criana j diria sem elas; no instigam a busca de informaes nem fornecem dados que ampliem os conhecimentos. E os supostamente formais por vezes distorcem os conceitos de texto ou de gnero, incorrendo em imprecises. A palavra "narrao", por exemplo, usada para os mais diversos gneros (expositivo, opinativo, expressivo, at mesmo o descritivo) sem qualquer constrangimento (ver L2: 96) No geral, poderiam ser dispensados sem qualquer prejuzo para a produo textual. 2.4 Avaliao As atividades de socializao dos textos produzidos inexistem, bem como situaes de interao escrita e critrios ou procedimentos para avaliao e auto-avaliao dos textos.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita Esta autora no apresenta fundamentao terica, nem instrues de como usar o livro. To pouco constam plano de curso ou programa, de modo que a apreciao sobre como trata o sistema de escrita toda inferencial. No sistema da escrita a autora privilegia os exerccios mecnicos. como exemplo, citamos o L2, que prope 58 cpias e 65 listas. Comete, em adendo, os erros clssicos tanto na conceituao quanto nos exerccios, decorrentes da confuso entre o sistema oral e o escrito e da falta de clareza sobre as duas vias de construo do sistema escrito: a da depreenso das regras de correspondncia fonolgico-grafmicas e a da internalizao das formas bsicas das quais derivam os cognatos. como exemplo desta falha terica, citamos a explicao dada p. 11 do LI: "O H no vogai nem consoante, porque ele no tem som. O H s aparece na escrita, apenas uma letra! Exemplo: HUGO - tem 4 LETRAS, mas s 3 SONS. Porque voc escreve "UGO." No compreendeu a autora que a letra "h" tem duas funes: uma, a de atuar como um diacrtico para representar alguns fonemas do portugus, em "lh", "nh" e "ch" e outra, a de atuar como elemento coesivo de palavras pertencentes mesma famlia de derivao internalizadas no lxico ortogrfico, no incio de palavras e de alguns radicais que aceitam o uso do hifen, por razes de ordem etimolgica. O que no se admite que a autora afirme que a criana fala [ugu]! Na p. 32, do L2, afirma: "Em "a", no h nenhum som mais forte que o outro: os dois so fortes e iguais, porque os 2 so vogais (= mais fortes) e esto em slabas diferentes". Esquece a maior salincia perceptual decorrente da slaba de intensidade maior. Ao querer ajudar o professor, dando como nica resposta certa o que aparece em vermelho, fecha a possibilidade de respostas diferentes que a lngua propcia: "Rena as slabas e forme palavras: (resposta)

sa ca tacar

casa carta" (L2, p. 43)

Ou na p. 82 do mesmo livro: "2)... dando nomes s figuras... indique os digrafos..." (No livro do professor, ao lado do desenho do cachimbo, a autora sublinha, em vermelho, o dgrafo "ch" e deixa de assinalar o "im".) As confuses entre letra e fonema persistem no decorrer da coleo. Na p. 25 do LI, a autora formula: "A cedilha d um som brando ao C colocado antes a - o - u." Esquece que a letra "c" antes das letras "a", "o", "u" correspondentes respectivamente aos fonemas /a/ /o/ /u/ representa o fonema /k/. Nas pginas 78 e 83 do LI, a autora assevera respectivamente que:

"O ACENTO AGUDO usado para. abrir o som das vogais e - o: caf, cip;" "O ACENTO CIRCUNFLEXO usado para: fechar o som das vogais e - o: NN, VOV.' De onde se infere que, para a autora, deve haver um Id e /o/ intermedirios que so abertos ou fechados pelos diacrticos. A reafirmao da existncia de apenas 5 vogais no sistema do portugus aparece nas pp. 11 (LI), 10(L2)e 11 (L4); a confuso entre separao silbica e translineao bem como outros erros de segmentao e de distribuio dos fonemas e letras no portugus comparecem nas pp. 20/1/4 e 38 (LI); II, 14, 25/28 (L2); 21, 26 (L3) e 16/21 (L4). como exemplo de desconhecimento sobre a distribuio das letras, citamos: "Os encontros consonantais que no so formados pelas consoantes L ou R podem ser separados." (L3, p. 21). A autora, evidentemente se referindo ao sistema escrito, se esqueceu de encontros como em "sublocar". Em resumo, a autora deixa transparecer sua grande confuso sobre a construo do sistema escrito para a criana. 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio H no livro o predomnio absoluto do enfoque normativo, referenciado no conceito de que lngua a modalidade escrita; no h nenhuma atividade que trabalhe a lngua em sua diversidade de dialetos e registros. A funcionalidade e a natureza interacional e contextual da linguagem so totalmente ignoradas. A grande nfase, sem dvida, est na representao grfica da escrita (ortografia); at mesmo exerccios de relao ou derivao em nvel morfolgico submetem-se ao objetivo de "fixao" de padres ortogrficos. Curiosamente, ortografia no trabalhada sob a rubrica "gramtica", apesar de toda a teoria de representao da escrita estar sob esta rubrica. A apresentao dos conceitos problemtica, mesmo levando em conta apenas os padres estabelecidos pela gramtica pressuposta pela autora. Na tentativa de simplificar a gramtica e de facilitar o entendimento para a criana, a autora oferece explicaes inaceitveis e sem contexto. Por exemplo, dizer que "a palavra 'sof' tem dois pedacinhos e que cada um uma slaba" uma simplificao absurda, que nada acrescenta intuio da criana. Do mesmo modo, apresentar uma classe gramatical como "qualidade" ou "ao" simplificao e erro lingstico primrio; o sentido com que a gramtica tradicional usa a noo de "qualidade" completamente diferente daquele que lhe atribui o senso comum, de modo que simplificar o conceito de adjetivo exigiria exatamente evitar o uso do termo "qualidade", e no us-lo para caracterizar o adjetivo. O mais grave, entretanto, no est na impropriedade com que os conceitos so apresentados, mas na absoluta falta de contexto para a prpria apresentao. Toda a teoria lingstica est claramente dentro do que Perini chamou de "Doutrina Gramatical Explcita", que no corresponde quela usada pelo falante para pensar a lngua. Os conceitos apresentados na 1 srie sero repetidos nas quatro sries, na mesma ordem e em mesmo nvel de complexidade; os que se acrescentam na 2a, repetem-se na 3a e 4a sries e os da 3a reaparecem na 4a! No h evoluo, complexificao ou aprofundamento; ao contrrio, h uma condensao da informao. Nas quatro sries, a primeira unidade apresenta os "sons e letras": alfabeto, vogais e consoantes; nas quatro sries, se oferecem o mesmo conceito de sinonmia, o mesmo conceito e os mesmos exemplos de substantivos coletivo, etc. H, assim, um processo que mistura retomada com repetio, e acmulo de informao com desenvolvimento de crtica. O mais grave est na repetio, ao longo das quatro sries, das prprias atividades, sempre insistindo na reproduo mecnica de modelos, na relao imediata entre elementos e na cpia. A autora no pressupe crescimento intelectual e cognitivo da criana; nem apresenta concepo de lngua ou de gramtica, adotando sem crtica a "gramtica normativa", entendida como conjunto de definies e de regras necessariamente verdadeiras. Em conseqncia, no h vnculos ou relaes entre o texto e o tema propostos e os tpicos gramaticais e exerccios de escrita. Nem poderia haver, j que a autora no tem clareza de por que ensinar gramtica, repetindo o senso comum. "Brincando com as Palavras" no tem manual do professor, restringindo-se o "livro do mestre" a trazer as respostas dos exerccios. Mais uma vez evidencia-se a idia subjacente obra de que os contedos e finalidades do ensino de portugus de 1 a 4a sries so bvios e de conhecimento de todos.

CORREIA, Maria Emlia & GALHARDIN1, Mauro. como Fcil. So Paulo: Scipione. 4 V.

Edies analisadas: LI - 1 srie do 1 grau. Livro do Professor. 2. ed. 1990. L2 - 2a srie do 1 grau. Livro do Professor. 4. ed. 1991. L3 - 3a srie do 1 grau. 4. ed. 1993. L4 - 4a srie do 1 grau. Livro do Professor. 4. ed. 1991.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos, a coleo apresenta apenas a prosa de fico e a poesia, com ntido predomnio da primeira: dos 15 textos de leitura do L1, 12 so narrativas e apenas 3 so poemas; no L2, dos 24 textos, 17 so narrativas e 7 sao poemas (um dos quais no propriamente um poema, mas uma cantiga de roda do folclore brasileiro); no L3,21 dos 24 textos de leitura so narrativas, apenas 3 so poemas; e, finalmente, no L4, dos 25 textos, 22 so narrativas, 3 so poemas. E preciso, entretanto, notar que poemas aparecem, em todos os volumes, em outra seo da unidade, denominada "como fcil recitar!": 4 no L1, 11 no L2,6 no L3 e 3 no L4; o objetivo, porm, parece ser apenas a "recitao", o que se confirma nas pginas iniciais do Livro do Professor, em que os autores recomendam uma "hora da poesia e cantiga", sugerindo apenas declamao e dramatizao (p. VII). De qualquer forma, so oportunidades oferecidas aos alunos de contato mais amplo com o gnero potico. Outros gneros alm da prosa de fico e da poesia - o dirio, a correspondncia (carta, telegrama), o texto informativo, o texto jornalstico, a histria em quadrinhos, o texto publicitrio, o texto injuntivo (regulamentos, regras, receitas), o teatro, etc. - esto inteiramente ausentes da coleo, apesar de sua forte presena no quotidiano dos alunos e, portanto, da importncia e necessidade do desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura peculiares a esses gneros. Quanto temtica dos textos de leitura, possvel identificar critrios para a escolha e distribuio dos temas ao longo da coleo. No Livro do Professor, os autores esclarecem que "os temas variam da fantasia dura realidade do dia-a-dia - a misria e o abandono da maioria das crianas brasileiras" (p. VI no L1. p. V nos L2,3 e 4); em alguns momentos do Plano de Curso (Livro do Professor), ao descrever o texto da unidade, os autores procuram justificar a escolha da temtica - ver, por exemplo, Livro do Professor da 2a srie, p. XIII, observao sobre o texto da unidade 16; ou Livro do Professor da 4a srie, p. XIII, observao sobre o texto da unidade 9. Assim, embora em todas as sries predomine, como tema, a criana e seu universo, verifica-se narrativa sobre animais no LI e no L2, no mais no L3 e no L4, revelando uma preocupao com um crescente "amadurecimento" dos temas ao longo das sries; incluso de textos que representam o contexto rural, embora em pequena quantidade (1 texto no L1,2 no L2, I no L4); incluso, nas sries mais avanadas - no L3 e no L4 - de textos que tm como tema a criana das camadas populares e os problemas que enfrentam (3 textos no L3,3 no L4). Fbulas, contos folclricos, contos populares esto presentes nos quatro volumes. No L4, h 2 textos que tm como tema questes do meioambiente e da agresso natureza. Em sntese, quanto temtica, a coleo, embora no inclua temas que seriam tambm relevantes, como a questo de outros grupos sociais, alm dos scio-economicamente desprivilegiados (como o ndio, o negro, o idoso, a mulher, etc), apresenta variedade de temas e revela critrios para a seleo de textos segundo os assuntos tratados. Quanto autoria dos textos selecionados para a coleo, verifica-se uma satisfatria variedade de autores, a maioria representativos da produo brasileira contempornea na rea da literatura infantil. H, no L1, um nmero talvez excessivo de textos dos prprios autores: 6 em 15 (dos 6,4 so "criaes" dos autores, um uma adaptao de fbula, e outro um conto popular recontado). Nos demais livros h ainda textos do prprios autores, embora o nmero seja bem menor: no L2, duas adaptaes de fbulas feitas pelos autores; no L3.1 texto dos autores e duas lendas provavelmente recontadas pelos autores, pois no h indicao de autoria; no L4, uma lenda grega adaptada pelos autores. Analisados os textos sob o ponto de vista de sua textualidade, verifica-se que um nmero significativo deles, em cada livro, so fragmentos sem unidade - trechos extrados de obras da literatura infantil sem o cuidado de que se constituam realmente em texto: fragmentos descontextualizados, ora o texto "comeando" j no meio da narrativa, ora interrompendose antes do desenlace. So esses "pseudo-textos": 5 dos 15 textos do LI, ou seja, um tero dos textos; 14 dos 24 textos do L2, e 13 dos 24 textos do L3, ou seja, mais da metade dos textos; 17 dos 25 textos do L4, ou seja, cerca de dois teros dos textos. Algumas poucas vezes (uma vez no LI, duas vezes no L2, uma vez no L3, duas vezes no L4) os autores conseguem contextualizar os fragmentos, atravs da "introduo" que precede cada texto, introduo que, segundo declara o Livro do Professor, pretende ser "um comentrio sobre os assuntos de que trata o texto", servindo de "motivao para sua leitura". Outras vezes, tentam suprir a ausncia de desenlace na narrativa solicitando ao aluno que suponha o final (duas vezes no L4, uma vez no LI). Essas tentativas no superam o grave problema de faltar a grande parte dos "textos" estruturao, coerncia e coeso. 1.2 Atividades de Estudo de Texto Os exerccios de "entendimento" do texto ("como fcil entender o texto!") so bastante eclticos na coleo: os autores misturam exerccios de compreenso do texto com exerccios de vocabulrio, exerccios de produo de texto, e at com exerccios de gramtica. Os exerccios de "compreenso" solicitam, em sua grande maioria, no mais que cpia ou localizao de informaes: "Copie as frases que esto de acordo com o texto", "Escreva a frase do texto que corresponde figura", "Copie as frases na ordem dos acontecimentos no texto", etc. Exerccios que demandam outras habilidades e estratgias de leitura so praticamente inexistentes: h pouqussimos exerccios que levam o aluno a alguma inferncia, pouqussimos que orientam para a determinao do tema do texto, no h exerccios que levem identificao da estrutura do texto. Ou a outras numerosas habilidades e estratgias de leitura que devem ser desenvolvidas nas primeiras sries do 1 grau. O que ainda mais grave que nem mesmo essas poucas e elementares habilidades de leitura desenvolvidas pelos

exerccios so dispostas de maneira gradual e progressiva no h gradao das habilidades de leitura nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo, as habilidades e estratgias de leitura socilitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1 a 43 srie, sem nenhum crescimento em complexidade, repetindo-se a prpria formulao dos exerccios, nas quatro sries, sem nenhuma variedade. Alis, no h critrio nem mesmo para a ordenao das questes para um mesmo texto, parecendo os autores desconhecer os princpios psicolingsticos e didticos de processamento da leitura pela criana. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto O incentivo leitura de livros de literatura infantil aparece apenas esporadicamente nos Planos de Curso dos Livros do Professor- por exemplo, no L1, p. IX, entre os comentrios sobre um dos textos: " muito importante que a escola adquira as obras de onde foram tirados os textos do livro-texto e promover a sua leitura." Quanto a atividades com outros materiais - revista, jornais e os demais numerosos veculos de comunicao escrita com que o aluno convive em seu quotidiano (folhetos, publicidade, etc.) - h apenas uma recomendao ao professor em alguns volumes da coleo; por exemplo, no L1, p. 14: "Ao final de cada unidade, solicitar aos alunos que tragam de casa jornais e revistas recentes. Explicar o que so noticias, anncios, etc. Fazer com que leiam as notcias curtas e conversem a respeito." Na verdade, os autores no revelam nenhuma preocupao com os diferentes usos e funes sociais da escrita na sociedade.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo No geral, as propostas de produo se relacionam tematicamente com os textos de leitura e as atividades de linguagem oral que as antecedem, embora com uma grande simplificao de contedo. Visam sobretudo ao uso escolar da escrita, sem objetivos funcionais ou interlocutores para os textos, a no ser quando se trata de correspondncia, em que os interlocutores so, por vezes, fictcios, ou quando se trata de "pesquisas". Essas devem ser feitas em casa e seus dados levados para serem apresentados e discutidos na aula. No LI, so os pais que devem dividir com os autores a responsabilidade pelas informaes que vo subsidiar as discursses: em 43% das sees solicita-se ao aluno que converse com seus pais sobre determinado assunto. 2.2 Tipologia Para os autores, crianas de 1 srie podem contar histrias, mas escrever apenas pequenas histrias. As de 2a, podem escrever uma histria com 3 ou 4 frases ou formar frases, contando uma histria: a totalidade dos comandos do L1 e a metade das propostas de histria do L2 contm tais instrues: "Observe as cenas e escreva trs frases, formando uma histria. No se esquea do ttulo" (p. 78). J no L3, das 13 histrias pedidas, 10 so a partir de seqncia de gravuras e, com pequenas variaes, repete-se o comando "Escreva uma histria sobre estas cenas. Escolha um ttulo e d nome aos personagens" (p. 121). O ttulo exigido em 7, e o nome dos personagens em 6. Tal comando praticamente se repete no L4 em 9 das 11 propostas de histria: "Observe as cenas e escreva uma histria. Escolha um titulo e d nome aos personagens" (p. 23). Titulo e nome tambm nessa srie no devem faltar: a presena do primeiro solicitada 8 vezes, e a do segundo, 7. 2.3 Exerccios e Atividades Os exerccios so repetitivos, desinteressantes e pobres em sua elaborao: 49% so de produo de textos a partir de seqncia de quadros, 18% a partir de tema ou situao. Os demais tm por base modelos, roteiros, partes do texto. No contribuem para que o aluno goste de escrever, nem para que desenvolva sua capacidade de usurio da linguagem escrita. Antes funcionam como uma estratgia de preenchimento do tempo escolar. 2.4 Avaliao As atividades de socializao dos textos produzidos inexistem, embora sugiram-se cartazes. Tampouco so fornecidos critrios ou procedimentos para avaliao e auto-avaliao dos textos.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita Os autores tentam induzir que fcil a construo do sistema escrito alfabtico, o que no foi confirmado por Nenhuma pesquisa sria. Baseiam-se num suposto "programa oficial" e confessam abertamente que os exerccios so feitos a partir de um "texto-pretexto" (p. V), apesar de os extrarem de autores em voga. Um dos grandes problemas desta srie a gradao. como exemplo, basta mencionar que a 1 unidade do livro da 1 srie, ao tratar de ortografia, comea pela slaba que se escreve com "I" ao final, quando sabido que na maioria das variedades sociolingsticas praticadas no Brasil ocorreu uma neutralizao entre os fonemas/l/e/w/em favor deste ltimo. Se os autores consideram que criana no pode entender o conceito de semivogal, deveriam ensinar encontros voclicos

sem definies erradas como a de "O encontro de duas ou mais vogais na mesma palavra chama-se encontro vocalico" (L2, p. 28 e L3, P. 19). A falta de clareza sobre esta dificuldade da Lngua Portuguesa leva os autores a escolherem pssimos prottipos para a criana entender ditongo e hiato (ib. pp. 28/9), como a palavra "relgio", na qual ocorre o ditongo /iw/ , cuja base uma vogai quase to fechada quanto a semivogal e sem receber a intensidade maior no vocbulo; para entender hiato, o prottipo "teatro", que admite como variante livre a sinrese, transformando-o em ditongo (vide igualmente prottipos no L3, p. 19, como "higiene"). Erro grave ocorre em apresentar como hiato do encontro de /ej/ com /u/, na palavra "re - crei- o" e que se repete nas palavras "idia" e "gaiola", as trs apresentadas como prottipos (L3, p. 19). Este encontro ainda no foi definido pela Nomenclatura Gramatical Brasileira e no se pode exigir de uma criana de 9 ou 10 anos que o faa. A definio de encontro consonantal (L3, p. 55) no d conta dos encontros consonantais em slabas diferentes, de resto constantes de exerccios da mesma p.: "O encontro de duas consoantes na mesma slaba chama-se encontro consonantal." O pior que os autores inventam a existncia de uma consoante muda, ao invs de consignar a insero de uma vogai de apoio, praticada pela maioria dos falantes do portugus do Brasil, como em /adevogadu/ ("advogado") e no supostamente /avo'gado/ como asseveram os autores. Os autores continuam apelando para um suposto som de uma letra para explicar o valor de outra, como na maioria dos autores compulsados, esquecendo que tais valores se modificam de acordo com a distribuio da letra. Assim, o ttulo "s com som dez"(p. VIU; vide tambm exercicio do Ll,p. 13) d margem, no mnimo, a confuses se no for explicada a posio da letra "z" na slaba, se for o nome da letra, a criana inteligente lera /a'zea/ quando estiver escrito "asa". Os autores no sabem fazer a distino entre o sistema oral e o escrito, como no exemplo a seguir do L2 (p. 72): "Leia as palavras, pronunciando bem o final."..." a) espelho b) trabalho...", contrariando a realidade sociolingstica da maioria dos educandos. Erro semelhante ocorre na chamada: "No esquea o u! Leia: besouro". (L2 p. 35), quando sabida a deditongao na pronncia da maioria das variedades sociolingsticas do Brasil. De resto, Os autores incorrem nos erro clssicos de confundir: letra com fonema (cf. j mencionado, LI, p. 13). admitindo somente cinco vogais orais na lngua portuguesa (LI, p. 6; L4, p. 7); separao silbica com translineao (L1, pp. 39,61). O desconhecimento da existncia de 7 vogais orais e 5 nasalizadas na lngua portuguesa acarreta enormes dificuldades para os autores explicarem o uso dos diacriticos, como ocorre em "O acento agudo' indica que a vogai tem som aberto." (L3, p. 69). Esquecem os autores que os fonemas/i/ e /u/, os mais fechados do sistema, tambm podem receber o acento agudo, para no mencionar a discrepncia lgica de que as vogais abertas podem figurar sem acento agudo. A falta de lgica aparece novamente nos prottipos em que os autores renem as combinatrias de letras "gua", "que", "guin", em palavras como "gua", "foguete" e "guincho" (L3, p. 104), em que s nos dois ltimos prottipos a combinatria "gu" funciona como dgrafo (alis, no terceiro prottipo h trs dgrafos consecutivos!) Apesar das afirmaes em contrrio nas instrues, o ensino feito predominantemente atravs de listas, principalmente copiadas da lousa. 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio Nem o manual do professor nem as atividades propostas na coleo explicitam a concepo dos autores do que seja lngua ou gramtica. O manual informa que a coleo traz o contedo "oficial" de Portugus, o que significa a apresentao sistemtica da teoria da Gramtica Tradicional e nfase nos aspectos formais da representao da escrita. De fato, a coleo tem exatamente a mesma organizao de todas as outras de 1 a 4a, apesar de no haver lei ou determinao oficial que obriguem a essa organizao. Se no explicitam concepo de lngua e aprendizagem atravs de afirmaes claras, os autores deixam evidente sua concepo j pela escolha do ttulo da coleo: aprender portugus fcil! O programa deve ser apresentado de "maneira fcil". Em outras palavras, trata-se de simplificao de conceitos e tentativa de adequao dos conceitos e regras linguagem infantil. como nos outros casos, esta tentativa significa reducionismo lingstico e pedaggico. Logo na primeira unidade do LI fica evidente a nfase nos aspectos gramaticais da lngua (entenda-se: preocupao com a forma da escrita e apresentao da Gramtica Tradicional): das 6 pginas da unidade, 3 so dedicadas "gramtica"; de 18 exerccios propostos, 10 so de "gramtica". O principal aspecto trabalhado so regras e princpios da representao escrita (ortografia, acentuao, pontuao e diviso silbica), no havendo exerccio que proponha a anlise de estruturas orais ou trabalhos de variao lingstica. Os trabalhos de "expresso oral" resumem-se a conversar, cantar e ler poesia, sem observao ou anlise sistemtica das estruturas prprias da oralidade; por isso mesmo, essas atividades nunca se articulam com os estudos lingsticos, reforando a idia de que gramtica a maneira correta de falar e escrever. No programa e no ndice, considera-se "gramtica" a fontica articulada representao da escrita, as regras de uso da escrita e as classificaes e subclassificaes em nvel morfossinttico. No entanto, h uma seo especfica de ortografia e outra de vocabulrio, o que quer dizer que, apesar de se dizer que dgrafo, encontro consonantal, relaes de sinonmia/ antonimia so "gramtica", sua exercitao nao . As atividades e exerccios propostos so estruturalmente iguais de 1 a 4a srie, com grande nfase na cpia, complementao, ordenao e substituio (h em torno de 480 exerccios de cpia em toda a coleo!), desconsiderando o desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana. A ttulo de exemplo, vejam-se os enunciados de dois exerccios, um de 1 srie e outro de 4a.

1. Copie, pontue e responda: (seguem-se as frases) - 1 srie; 2. Copie as frases e coloque o ponto-e-vrgula e o ponto final: (seguem-se as frases) - 4a srie. Evidentemente que, de um livro que comea afirmando que tudo fcil, no se deve esperar apresentao criteriosa de conceitos; slaba uma "parte" da palavra; adjetivo a "palavra que d qualidade aos seres" (LI) ou "palavra que indica qualidade ou caracterstica de pessoas, animais ou objetos", etc. As definies so acompanhadas de exerccios e exemplos que no as falseiam e, em seguida, abandonadas, para dar lugar a exerccios de identificao ou de repetio de modelo (Doutrina Gramatical Explcita). Por exemplo, a se dar crdito s definies de adjetivo oferecidas pelo autor, em "boa corrida", "boa" no pode ser adjetivo, j que "corrida" no pessoa, animal ou objeto. Na tentativa de simplificar, os autores tornam a Gramtica Tradicional inaceitvel. Alm disso, todos os conceitos so descontextualizados e desmotivados. Sua apresentao conseqncia exclusiva da reproduo assumida, porm a crtica, de um pretenso "programa oficial". Conforme o princpio do "eterno retomo", de tal modo que todo o contedo de um ano reaparece no ano seguinte, sem que haja um processo real de progresso. Assim, o alfabeto apresentado na I* srie (quando a criana comea a se alfabetizar ou est recm-alfabetizada), na 2a, na 3a e na 4a (quando a criana no s est alfabetizada, como j tem trs anos de escolaridade, no m nimo). Os autores chegam ao absurdo de propor criana da 4a srie que escreva o alfabeto minsculo e o maisculo, exatamente do mesmo modo como propem criana da 1 srie. No h relao entre as atividades de estudo de linguagem e os temas e textos propostos. Os tex-tos servem apenas para oferecer vocabulrio para exerccios de sinonmia e exerccio de identificar tpico lingstico (por exemplo, um digrafo). Predominam exerccios descontextualizados, com grande nmero de listas de palavras (aproximadamente 450 exerccios da coleo so apenas listas de palavras). O manual do professor compe-se de duas partes: a primeira, mais geral, comum para toda a coleo; a segunda detalha as atividades propostas nas unidades, dentro do padro estabelecido pelos autores; neste sentido, apesar de o contedo no apresentar diferenas em relao a outros livros didticos, esta coleo no falseia o manual. As instrues que acompanham o livro do mestre pouco acrescentam, trazendo sugestes e atividades da mesma natureza das j propostas.

VENANTTE, Lenita & MELLO, Rosane de. Escola Vida; Ao e Transformao. So Paulo: Editora do Brasil. 4 V.

Edies analisadas: L2 - 2a srie do 1 grau. Livro do Mestre. 1985. L3 - 3a srie do 1 grau. Livro do Mestre. 1985. L4 - 4a Srie do I grau. Livro do Mestre. 1985. Observao: o V. I, 1 srie do 1 grau, no foi fornecido para anlise.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Quanto ao gnero, a coleo apresenta quase com exclusividade a prosa de fico; outros gneros aparecem esporadicamente e sem recorrncia: h um nmero insignificante de poemas (nunca mais de 4 em cada volume); h uma carta (L3), e um texto, no L4, que inclui um requerimento; h uma lenda (L2). um texto que faz aluso ao gnero "convite" (L2), um texto que faz aluso ao gnero "anncio" (L3). Outros gneros - o texto informativo, a histria em quadrinhos, outras formas de correspondncia alm da carta e do convite (bilhete, telegrama, convite), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o dirio, o teatro esto inteiramente ausentes da coleo. (E surpreendente que as autoras no contemplem o gnero "histria em quadrinhos" nos textos de leitura, mas utilizem recursos desse gnero nos exerccios de "entendimento" dos textos, solicitando aos alunos que escrevam discurso direto em "balo de comunicao", ou usando quadrinhos na parte gramatical, por exemplo, para apresentar os pronomes demonstrativos no L4 - parecem supor que a leitura e interpretao desse gnero independem do trabalho escolar.) H textos retirados de jornais, mas so sempre narrativas, no se caracterizando, pois, enquanto gnero, como textos jornalsticos. A coleo no propicia, pois ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Alm disso, no se identifica, em cada livro ou na coleo, mesmo em relao ao nico gnero privilegiado, a narrativa, um planejamento com o objetivo de desenvolver um trabalho progressivo e sistemtico com as caractersticas da prosa de fico. Quanto temtica, a coleo privilegia temas de contextos urbanos, no se identificando preocupao com a incluso de temas de carter regional e de situaes prprias do contexto rural. O assunto dominante a criana e seu universo; h

um ou outro texto que tem o ndio como personagem (1 no L2, I no L3, 3 no L4); no L3 h 1 texto que tem como tema a questo do negro na sociedade brasileira, e no L4,2; no L4, 1 texto que prope a questo dos bias-frias. No L2, h 1 texto que suscita a questo das diferenas de classe social, mas de forma completamente romantizada (unidade 21). Tambm as discriminaes de sexo e idade s aparecem, e marginalmente, em 1 texto do L4 (unidade 20). Conclui-se que no houve, para a elaborao da coleo, um planejamento prvio que, seguindo critrios pr-definidos, guiasse a seleo e distribuio dos temas ao longo dos volumes. Quanto representatividade dos autores escolhidos, no se identificam os critrios para a seleo feita: h grande nmero de autores pouco representativos na literatura infantil brasileira, h textos retirados de antologias, de outros livros didticos, h textos de autoria de alunos, h textos dos prprios autores da coleo, h textos produzidos por outros autores especialmente para a coleo. H alguns problemas relativos s indicaes bibliogrficas, revelando descuido da edio: textos em que falta a indicao de autoria, ou a referncia bibliogrfica, ou em que essa referncia incompleta. Problema grave na seleo de textos nos quatro volumes da coleo situa-se no campo da textual idade - a grande maioria dos textos narrativos - que so os predominantes na coleo - so fragmentos sem unidade: os critrios para seleo de trechos de livros quase sempre no obedecem s exigncias de estruturao, coerncia e coeso. Assim, na maioria dos textos narrativos, a estrutura deficiente: ora a narrativa se interrompe antes do desenlace ( o caso mais freqente, ora o texto "comea" j no meio da narrativa, faltando a identificao dos agentes e a descrio do estado inicial e s vezes se interrompe antes do desenlace). que as propostas de leitura so trechos extrados de obras da literatura infantil sem o cuidado de que se constituam realmente em texto: so pseudotextos. 1.2 Atividades de Estudo de Texto A quase totalidade dos exerccios constituda de mera cpia ou de simples localizao de informaes no texto: "Copie do texto a frase (o pargrafo) que mostra (que descreve)...; "Copie do texto as frases certas (corretas, verdadeiras, reais)"; "Copie os fatos na ordem de ocorrncia no texto", etc. Esporadicamente, e de forma aleatria, aparecem exerccios que demandam inferncia ou opinio. No L3 e no L4 h alguns poucos exerccios que solicitam a identificao da estrutura do texto (apenas 3 no L3 e 3 no L4). Identifica-se tambm uma tendncia moralizante, que revela uma concepo de leitura como instrumento de formao moral, em perguntas que solicitam "o que o texto nos ensina", "o que mostra a histria", "qual a lio que nos d o texto". O que tambm grave que nem mesmo as poucas e elementares habilidades de leitura desenvolvidas repetidamente pelos exerccios so dispostas de maneira gradual e progressiva: no h gradao das habilidades de leitura nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo, as habilidades e estratgias de leitura solicitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1 a 4a srie, sem nenhum crescimento sim complexidade, repetindo-se a prpria formulao dos exerccios, nas quatro sries, sem nenhuma variedade. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto As autoras limitam-se a apresentar "sugestes de leitura extra-classe" ao fim de algumas unidades do L2 e do L4 (em 4 unidades do L2, em 6 unidades do L4; por que s na 2a e na 4a srie?): apenas livros da prpria editora que edita a coleo, como se ela fosse a nica a publicar livros dessa natureza; na verdade, lana-se mo do recurso extremamente discutvel de utilizar o livro didtico como veiculo mercadolgico para publicaes da editora (e de se notar que esse mesmo comportamento ocorre em outras colees da mesma editora). Nenhuma meno feita na coleo, quer no livro do aluno, quer no livro do professor, leitura de outros portadores de texto - revistas, jornais, folhetos, textos publicitrios, etc. - e importncia e necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratgias adequadas leitura desses tipos de texto.

2. PRODUO DE TEXTO
2.1 Condies de Produo As situaes de uso da escrita so quase sempre descontextualizadas e os temas, selecionados a partir do texto de leitura. As condies de produo visam to somente ao uso escolar da escrita, sem objetivos funcionais ou interlocutores para os textos. Poucas das atividades dos trs livros tm objetivos e audincia explicitada. Se esto presentes, concentramse nos textos de correspondncia (e.g., L2, p. 101; L3. p. 88; L4, 0.149). 2.2 Tipologia So abordados 18 diferentes formatos/gneros, dentre os quais o narrativo o mais recorrente, concentrando mais de um tero das atividades de produo. Em segundo lugar aparece o gnero descritivo, seguido de dilogo, texto expositivo/opinativo e carta. Os demais gneros e formatos comparecem talvez mais para seguir um modismo do que para ampliar os usos da escrita, no havendo qualquer evidncia de um trabalho progressivo ou sistemtico. 2.3 Exerccios e Atividades Os exerccios no apresentam variedade, gradao ou recorrncia. So repetitivos, desinteressantes e pobres em sua elaborao. A maioria consiste em produzir textos a partir de quadro/desenho, quadros em seqncia, roteiro conteudstico ou formal acompanhado ou no de quadro(s). No contribuem para que o aluno goste de escrever, nem para que desenvolva

sua capacidade de usurio da linguagem escrita. Seu uso meramente escolar (e.g., L2, p. 189; L3, p. 174; L4, p. 188). Algumas propostas apresentam instrues sem correspondncia com aquilo indicado no ndice. Por exemplo, no L3: 19) pede-se criana que desenhe o seu brinquedo preferido e escreva o que ele diria. No ndice, porm, essa tarefa, que no sugere a elaborao de dilogo, nem de balo, caracterizada como "Criao de dilogos em balo". Os roteiros, orientando a ateno do aluno quase que exclusivamente para os aspectos grficos, prejudicam o processo de composio (e.g., L3, p. 99). Assim como a natureza da linguagem escrita no recebe na coleo maiores atenes, tambm so desprezadas atividades que favoream o desenvolvimento de capacidades ou habilidades indispensveis a produo de textos, como o planejamento, a organizao, a coeso, coerncia, a auto-referencialidade. 2.4 Avaliao Atividades de socializao dos textos produzidos ou situaes de interao escrita no so propostas, bem como no o so os critrios ou procedimentos para avaliao e auto-avaliao (reviso/editorao) dos textos.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita como o livro s apresenta o programa de forma esquemtica, as consideraes so feitas a partir de inferncias, corroboradas pelos exemplos. O ponto fraco deste livro o excesso de exerccios mecnicos: no sistema de escrita, no L2, h 169 exerccios de cpia! Porm, a distoro no se encontra apenas em como as autoras supem que se d a aprendizagem, mas tambm em sua fundamentao terica. Persistem os erros clssicos de confuso entre letras e fonemas (L2, p. 16); consideram o dgrafo da palavra "broche" como encontro consonantal (p. 37 do L2) e, no L3 (p. 37), do uma definio tautolgica de encontro consonantal: "Encontro consonantal so consoantes que esto juntas, formando um encontro de consoantes."; emitem enunciados errados como: "na palavra quadro no h trema, porque o u no tem som diante de a e o" (L2, p. 66). Alis, as autoras encontram grandes dificuldades em explicar (L3, p. 38) as possveis combinaes das letras "q" e "g" seguidas de "u", com seus respectivos valores conforme venham seguidas das letras que se relacionam s vogais anteriores ou posteriores e/ou com o uso de diacriticos sobre o "u" (trema ou acento agudo). Outros exemplos de comandos e afirmaes errneos so: "Escreva r no incio e no final das palavras entre uma consoante e uma vogai ou entre vogais, sempre que o som for fraco" (p. 43 do L2), ou ainda "usamos m antes de p e b e no final das palavras" (p. 112), opondo-o distribuio do "n" e esquecendo que este tambm pode figurar em final de palavra; do modelos que no existem na lngua como "gorre" (p. 43 do L2), ou mandam separar slabas de monosslabos como po (ib., p. 56) e cometem o clssico erro de confundir separao silbica com translineao (L3, pp. 24/38 e L4, p. 21); h exerccios ambguos, pedindo para a criana colocar "o acento agudo, onde houver necessidade" em palavras como "pais" que pode ocorrer com ditongo ou hiato, sendo um par mnimo (L2, p. 67). preciso mencionar, no entanto, um excelente exerccio de regra de distribuio do fonema /k/ /_ vogais ant. vogais post. usando o perodo hipottico e contrastando o uso do infinitivo com o presente do subjuntivo (L2, p. 60). Tal tipo de exerccio mostra a possibilidade de ensinar o lxico ortogrfico a partir da derivao morfolgica, num contexto de uso. 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio Escola Vida segue o padro das outras publicaes da Editora do Brasil: ausncia de manual do professor. limitando-se o "livro do mestre" a trazer apenas as respostas dos exerccios propostos; a apresentao grfica desagradvel e a estrutura da obra ultrapassada. A exemplo de toda as demais colees analisadas, Escola Vida privilegia a lngua escrita referenciada na Gramtica Tradicional (que sequer corresponde lngua escrita padro contempornea), com grande nfase nos aspectos da representao da escrita. As autoras por exemplo, insistem em distinguir "este" de "esse", um vcio normativo completamente descolado da realidade, e no consideram as estruturas prprias da oralidade, seja de registro ou variaes dialetais, seja em suas diferenas com a escrita. No se estudam tambm os aspectos da escrita que no esto no universo da Gramtica Tradicional, como, por exemplo, os recursos de coeso e coerncia. Estas ausncias no se explicam por uma suposta dificuldade excessiva dos tpicos em questo, j que outras questes tanto ou mais "complexas" so extensivamente trabalhadas (por exemplo: grau de adjetivo; tbua de verbos, com apresentao de tempos verbais estranhos ao cotidiano da criana, etc). A ausncia s se explica por tais assuntos no serem abrangidos pela Gramtica Tradicional, aparentemente a nica para as autoras. A sndrome do "eterno retorno", que faz com que os mesmos assuntos sejam trabalhados em todas as sries, chega nesta coleo a propor a cpia em caderno caligrfico das letras do alfabeto na 4a srie! como se, ao alcanar esse estgio, com 10 anos de vida e 4 de escolaridade, a criana ainda desconhecesse as letras do alfabeto! De fato, o que o exerccio

demonstra que as autoras no se orientam pelo processo de desenvolvimento cognitivo e pelos processos de aquisio da linguagem, subestimando a capacidade da criana. O trabalho com vocabulrio, que, como ocorre com freqncia nos livros didticos, se agrega (mas no se articula) ao estudo de texto, prende-se ao princpio do "enriquecimento", que pressupe que uma pessoa ser tanto mais culta quanto mais palavras souber, desconsiderando-se completamente a relao entre o conhecimento lingstico e a cultura social e individual. Alm disso, no h na obra exerccios que trabalhem derivao lexical como vocabulrio (os que aparecem so mecnicos e associados fixao de padres da escrita), famlia semntica, mudana de sentido pelo contexto/contexto, etc.

AZEVEDO, Dirce Guedes de. Festas das Palavras. So Paulo: FTD. 4 V.

Edies analisadas: LI - 1 srie do 1 grau. L2 - 2a srie do 1 grau. L3 - 3a srie do 1 grau. L4 - 4a srie do 1 grau.

Edio renovada. Edio renovada. Edio renovada. Edio renovada.

1992. Livro do Professor. 1992. Livro do Professor. 1992. Livro do Professor. 1992.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos, apresenta quase que com exclusividade a prosa de fico: no LI, dos 20 textos, 11 so narrativas; no L2, dos 24 textos, 21 so narrativas; no L3, dos 26 textos, 21 so narrativas; no L4, dos 28 textos, 23 so narrativas. A presena da poesia pequena na coleo, com texto de leitura da unidade: 9 poemas no L1 (dos quais 4 so da prpria autora, infantilizados e de pouco valor literrio), 3 poemas no L2, 4 no L3, e tambm no mais que 4 no L4. Poemas aparecem com freqncia em outras sees dos livros, mas sempre com fins outros que no o convvio com o gnero potico: poemas de Vincius de Moraes, de Ceclia Meireles, de Elias Jos, etc, so utilizados para que o aluno sublinhe palavras com determinados grafemas, ou sublinhe determinada classe de palavras, o que pode ser interpretado com uma distoro do gnero. Muito freqentemente so "poemas" criados ou pela prpria autora ou por outros autores com o fim exclusivo de exemplificar aspectos do sistema de escrita; esse uso artificial de poemas de duvidosa qualidade leva certamente a criana a uma falsa concepo do gnero potico. Alm da prosa de fico e da poesia, h apenas I texto informativo no L3 (sobre formigas) e I texto informativo no L4 (sobre abelhas), o que uma representao insignificante de gnero com o qual o aluno convive to intensamente na escola e fora dela. Outros gneros - a histria em quadrinhos, a correspondncia (carta, bilhete, telegrama, convite), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o dirio, o teatro esto inteiramente ausentes das atividades de leitura, embora muitos deles sejam objeto de exerccios de produo de texto, fazendo supor que a autora considera necessrio desenvolver habilidades de escrever esses gneros, no de l-los. com relao histria em quadrinhos, surpreendente que a autora no contemple esse gnero nos textos de leitura, mas utilize recursos prprios dele nos exerccios de produo de textos ou de gramtica, provavelmente supondo, erroneamente, que a leitura e a interpretao desse gnero dispensam o trabalho escolar. Podese concluir que a coleo no propicia ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Alm disso, no h, mesmo em relao ao nico gnero privilegiado - a narrativa - um planejamento que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemtico com as caractersticas da prosa de fico. Quanto temtica, os assuntos predominantes, quase exclusivos, so as criana e seu universo e os animais; h apenas uma lenda no L2 (texto 9), um conto popular no L3 (texto 17), outro no L4 (texto 4). Temas como o meio-ambiente, o trabalho, questes sociais e culturais brasileiras (a questo das diferenas de classe, a questo do ndio, do negro, das discriminaes por seco, por idade, etc.) esto inteiramente ausentes da coleo. Em quase lodosos textos privilegia-se uma temtica que apresenta a criana de forma freqentemente estereotipada, infantilizada, no se percebendo nem mesmo um "amadurecimento" da temtica ao longo dos quatro volumes. Quanto autoria dos textos, h um nmero talvez excessivos de textos da prpria autora da coleo nos dois primeiros volumes: 7 textos em 20, no LI; 6 textos em 24, no L2. No L3 h ainda um texto da autora. H uma razovel variedade na escolha dos autores dos demais textos, embora se identifique uma certa recorrncia de certos autores (Pedro Bandeira, Joel Rufino dos Santos, Ruth Rocha). De um modo geral, os autores escolhidos so representativos da literatura infantil brasileira contempornea. Quanto textualidade, grande parte dos textos narrativos - que constituem quase a totalidade dos textos da coleo - so fragmentos sem unidade: trechos retirados de seu contexto, selecionados sem obedincia s exigncias de estruturao, coerncia, coeso. Algumas vezes a autora tenta contextualiz-los, fazendo-se preceder de informaes que, porm, nem sempre suprem a ausncia, no texto de leitura, da apresentao do cenrio e das personagens e no resolvem o problema

da falta de desenlace na narrativa: alm disso, essa contextualizao externa ao texto no evita que o aluno se defronte com um pseudotexto, dificultando-se assim a aquisio dos conceitos de estrutura textual, de coerncia e de coeso. 1.2 Atividades de Estudo de Texto Os exerccios de "compreenso de texto" so, ao longo de toda a coleo, predominantemente exerccios de cpia. Essa cpia aparece atravs de perguntas que solicitam a mera localizao de informaes no texto, ou a ordenao de frases do texto, ou atravs da mediao de desenhos (com que objetivo?): escrever palavras ou frases para desenhos que representam personagens ou cenas do texto. H alguns poucos e espordicos exerccios de inferncia e de extrapolao. No LI e no L2, a ltima pergunta da seo denominada "Compreenso do texto" no , na verdade, de compreenso, mas de produo de texto sugerido pela leitura: "Agora a sua vez de escrever", "Agora voc inventa uma histria". H, em todos os volumes, com bastante regularidade, perguntas que solicitam a opinio do aluno sobre personagens do texto (o que achou de determinada personagem), sobre o prprio texto ("gostou da histria?", "escreva o que voc achou da histria"), perguntas vagas que no solicitam justificativa nem fundamentao. So tambm vagas e sem objetivo claro perguntas sobre o trecho do texto ou a parte da histria de que o aluno mais gostou (em geral o aluno deve copiar o trecho ou a parte). No L3 e no L4 a autora inclui, nos exerccios de compreenso, informaes sobre o que personagem, caractersticas fsicas de personagem, narrador, narrao, mas de forma no estruturada (por exemplo, o conceito de narrao aparece posteriormente ao conceito de narrador e de personagem) e no recorrente. Distinguem-se, no L4, exerccios que levam o aluno a buscar relaes entre fatos; entretanto, a resposta maioria desses exerccios no demanda mais que localizao de informaes no texto, j que a relao solicitada encontra-se l explcita. Alm disso, esses exerccios so propostos de forma aleatria, isto , no h uma sistematizao que leve ao desenvolvimento progressivo das habilidades de estabelecer cada tipo de relao, atravs de sua recorrncia e gradual aumento da complexidade. Alis, no h na coleo gradao das habilidades de leitura nem ao longo de cada vo-lume nem ao longo dos quatro volumes: as habilidades e estratgias de leitura solicitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1 4a srie, com muito pequeno crescimento em complexidade, repetindo-se quase sempre a prpria formulao dos exerccios, nas quatro sries, sem nenhuma variedade. 1.3 Atividades com Outros Textos ou Outros Portadores de Texto No h na coleo nenhuma sugesto ou incentivo para a leitura de outros materiais - livros da literatura infantil, revistas, jornais e os demais numerosos veculos de comunicao escrita com que o aluno convive em seu quotidiano (folhetos, publicidade, etc). Nem mesmo a leitura dos livros de que foram extrados os textos sugerida. As atividades de leitura limitam-se ao trabalho com os textos includos no livro didtico, no se revelando nenhuma preocupao com os usos e funes sociais da escrita na sociedade.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo As propostas de produo se relacionam tematicamente com o texto de leitura, mas no tm objetivos funcionais definidos, nem interlocutores para a produo. Escreve-se sempre para cumprir uma tarefa escolar e, de preferncia, para o professor (e.g., L1, p. 113; L2 p. 14; L4, p. 91). As condies de produo propostas no ajudam a adequao de registro, o que priva as atividades de contriburem para o desenvolvimento de aspectos lexicais, estruturais, textuais, estilsticos, caracterizadores dos diversos registros e variedades lingsticas. 2.2 Tipologia So abordados 18 diferentes formatos, em sua maioria narrativos (mais da metade das atividades de produo de texto da coleo). Em segundo lugar aparecem os descritivos, seguidos de expositivos ou informativos, opinativos, relatos de experincia/preferncias. Os demais, como carto de Natal, carta, anncio, convite, dirio, entrevista, resumo, acrstico, quadrinhos, bilhete, embora apaream no so suficientemente trabalhados. 2.3 Exerccios e Atividades A coleo apresenta diversidade de exerccios, elaborados com cuidado, vrios acompanhados de roteiros que ajudam o aluno a gerar idias, a planejar e estruturar o seu texto, ressaltando aspectos conteudsticos e organizacionais textuais mais do que formais (grficos ou gramaticais), no que se destaca das demais colees. Alguns roteiros se acompanham de informaes relevantes, contribuindo para ampliar os conhecimentos do aluno sobre o tema (e.g., L2, p. 192). Outros facilitam a integrao de trechos descritivos ou expositivos em narraes, informativos em descries, bem como a incorporao de dilogos a narraes (e.g., L3, p. 191), L4, p. 161). Um outro aspecto positivo a abordagem ldica da lngua atravs de jogos de associao de palavras, de acrsticos, de composio de textos com alteraes, no obstante esses jogos s aparecerem nos L3 e L4 e em pequena dosagem. H tambm propostas que oportunizam o uso de expresses populares e provrbios.

2.4 Avaliao Praticamente no se propem situaes de interao escrita, nem atividades de socializao dos textos produzidos. Critrios de avaliao s constam do livro de professo, no sendo explicitados ao aluno que , assim, privado de autoavaliar-se, revisando ou editorando seu texto.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita Neste livro, a autora procurou apresentar o ensino do sistema da escrita num contexto por ela considerado ldico, encaixando os textos em msicas do repertrio infantil, com isto tentando, tambm, desenvolver as capacidades metalingsticas de reconhecimento do ritmo, melodia e segmentos fnicos. No entanto, na maioria das vezes, os textos so matracas (ex. A Pata Patatinha), pela inteno da autora em topicalizar a discriminao das realizaes de um mesmo fonema. Em conseqncia, os textos so verdadeiros absurdos, como este, extrado de Ges (1990) e que aparece na p. 36 do L3;

"O SOL O sol secou meu lenol. O anzol, em vez de peixe, pescou um caracol. Ser que rouxinol tem terol? Espanhol tambm joga futebol." A alardeada inteno de tornar o contexto do ensino aprendizagem ldico vem desconfirmada pela incluso das famosas listas que s podem causar horror criana: somente sobre o sistema de escrita, no L1, 45, no L2, 71, no L3, 66 e no L4, 68. A autora no apresenta nenhuma gradao nas tcnicas para o estudo da ortografia, que so as mesmas no decorrer das quatro sries, com o agravante de incorrer nos clssicos erros de contedo como, por exemplo: as famlias silbicas que s trabalham com 5 vogais; a noo de slaba como "abrir a boca" (vide "quinto momento separao de slabas", dos "Procedimentos"); a ignorncia de que as consoantes oclusivas no possam ser produzidas isoladamente (L2, p. 20); confuso entre separao silbica e translineao (L2, pp. 143, 154). Surpreende, particularmente, a nfase emprestada coordenao motora, em detrimento dos processos cognitivos mais centrais (item I. ORTOGRAFIA, das TCNICAS PARA O ESTUDO DA GRAMTICA). 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio De acordo com o manual do professor, o objetivo do ensino de lngua permitir ao aluno "comunicar-se oral e graficamente com espirito crtico e reflexivo, dominando o uso da lngua em situaes concretas"; (...) "a criana entra na escola com sua competncia lingstica, que o ponto de partida para a aquisio de um novo conhecimento a representao da escrita." A estruturao da obra, no entanto, privilegia as questes de representao da escrita, sem estabelecer vnculos com a competncia oral. As nicas atividades que supem a oralidade so "Discusso Sobre o Texto" e "Vamos Cantar"; nenhuma das duas considera a modalidade oral como objeto de estudo. O conceito subjacente obra que lngua o dialeto padro, mais exatamente, a norma escrita; gramtica corresponde a um conjunto de regras explcitas que estipulam o uso correto da lngua. Confirma essa concluso a grande quantidade de exerccios de fixao de regras e modelos. Alm disso, aproximadamente metade do espao de cada unidade dedicado ao estudo de gramtica, que inclui tanto a representao da escrita quanto a teoria e regras de morfossintaxe. De modo geral. Festa das Palavras apresenta os mesmo erros de todos os livros que optam pela apresentao sistemtica da Gramtica Tradicional; banalizao, simplificao indevida e descontextualizao: slaba vira "tijolinho", pronomes de tratamento "so usados para o trato corts ou cerimonioso nas conversas com as pessoas", mas "voc" pronome de "tratamento familiar com os amigos"! "Verbo" recebe definies diferentes na 2a, 3a e 4a sries (surpreendentemente, o conceito apresentado na 2a srie mais adequado do que os apresentados nas 3a e 4a sries). Os problemas conceituais decorrem da submisso absoluta ao padro de ensino que supe o ensino da Gramtica Tradicional em nvel de 1 a 4a srie e da tentativa, de senso comum, de adequar os conceitos linguagem infantil. No h,

no entanto, nem no manual do professor nem no livro do aluno, uma apresentao clara e suficiente do que a autora entende por gramtica e qual a necessidade de estud-la. como acontece com as outras colees analisadas, impera o princpio do "eterno retorno", que pressupe a necessidade de, a cada ano, retomar o contedo do ano anterior. Um suposto aumento na densidade do contedo (com mais informao e dificultao da anlise) falseado pela repetio dos mesmo exerccios e atividades, mostrando que o livro subestima a inteligncia das crianas. Tomemos como exemplo o conceito de adjetivo, cuja apresentao se faz nas quatro sries: 1 srie, no define adjetivo, apenas se oferecem exemplos, seguidos de exerccios em que se pede criana que escreva sobre um animal (lio 14); 2* srie, "adjetivos so palavras que do qualidade aos substantivos"; seguem-se exerccios pedindo caractersticas de animais e identificao de adjetivos e substantivos em um texto (lio 10). No se trabalha a idia de "qualidade" (Cujo sentido tcnico no corresponde ao do senso comum); 3a srie, "adjetivos so palavras que expressam as caractersticas dos seres"; seguem-se exerccios que pedem caractersticas de animais e coisas e identificao de substantivos e adjetivos; acrescentam-se alguns exerccios de concordncia de nmero (lio 8); a mudana de carter na definio de adjetivo (de semntico-sinttico para puramente semntico), no tem motivo aparente ou explicao no manual; 4 srie, "Adjetivo a palavra que indica as caractersticas do substantivo"; seguem-se exerccios de identificao e complementao, nos moldes das sries anteriores; apresentam-se outros conceitos, como o de "locuo adjetiva" e "adjetivo ptrio"; na unidade seguinte, trabalha-se o grau do adjetivo, com nfase na subclassificao e metalinguagem (lies 14 e 15); oferece-se uma terceira definio de adjetivo, novamente sinttico-semntico; no h razo plausvel para essa mudana. O que interessa discutir, mais do que a adequao ou inadequao dos conceitos apresentados, a falta de motivo para sua apresentao e a descontextualizao das atividades propostas (curiosamente, a bibliografia referida pela autora no manual do professor aponta outra perspectiva), bem como a falta de vnculo entre o texto e o tema proposto e as outras atividades (a funo do texto oferecer palavras para se estabelecerem relaes de sinonmia e tpicos lingsticos para exerccios de identificao). O manual extenso e traz vrias sugestes de atividades; no entanto, exceo do planejamento anual, o mesmo para as quatro sries. Tambm so as mesmas as sugestes bibliogrficas, como se no houvesse diferenas no ensino de srie para srie. Apesar de a verso de 1992 apresentar-se como "edio renovada", no h nenhuma caracterstica da obra que a distinga das demais, seja de enfoque, de tipos de exerccios/atividades, seja de estrutura. A coleo repete o padro convencional para o ensino de 1 a 42 sries.

BELLUCCI, Maria Eugnia & CAVALCANTE, Luiz Gonzaga. Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione.

Edies analisadas: LI 1 srie do 1 grau. 19. ed., 1993. L2 2 srie do 1 grau. 14. ed., 1991. L3 3a srie do 1 grau. 17. ed., 1991. L4 4a srie do 1 grau. 2 1 . ed., 1993.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos, a coleo apresenta quase que com exclusividade a prosa de fico: no L1, dos 12 textos, 10 so narrativas; no L2, dos 25 textos, 21 so narrativas; no L3, dos 29 textos, 23 so narrativas; no L4, dos 26 textos, 19 so narrativas. A presena da poesia pequena na coleo: 2 poemas no LI, 4 poemas no L2, 6 no L3, e 7 no L4 (dos quais 3 so, na verdade, canes). Alm da narrativa e da poesia, nenhum outro gnero est representado na coleo: o texto informativo, a histria em quadrinhos, a correspondncia (carta, bilhete, telegrama, convite - h, no L3, um texto que apenas suscita o gnero "bilhete"), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o dirio, o teatro esto inteiramente ausentes das atividades de leitura. Pode-se concluir que a coleo no propicia ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Alm disso, no h, mesmo em relao ao nico gnero privilegiado - a narrativa - um planejamento que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemtico com as caractersticas da prosa de fico. Quanto temtica, os assuntos dominantes so a criana e seu universo e os animais; deve-se assinalar, entretanto.

a incluso, L2, no L3 e no L4, de fbulas, lendas, contos populares, histrias do folclore nacional (8 fbulas no L2, todas adaptaes de um dos autores da coleo, 3 fbulas e 2 lendas no L3, 1 fbula, 2 contos populares e 2 histria do folclore no L4). Outros temas importantes para a ampliao do universo cultural dos alunos e para o desenvolvimento do esprito crtico esto inteiramente ausentes da coleo: o meio-ambiente, o trabalho, as questes sociais e culturais brasileiras (a questo das diferenas de classe, a questo do ndio, do negro, das discriminaes por sexo, por idade, etc.)- Pode-se concluir que no houve, por parte dos autores, um planejamento prvio que definisse a seleo e a distribuio dos temas ao longo da coleo. com relao autoria e representatividade dos autores escolhidos, de se notar o nmero sem dvida excessivo de textos de um dos autores da coleo no L2: 7 textos criados por ele e 8 textos de adaptaes por ele feitas de fbulas, num total de 15 textos em 25. Tambm no L3 so includos 5 textos desse autor: 3 adaptaes de fbulas e dois textos criados por ele. No L4 h ainda 2 textos que so adaptaes de histrias populares feitas por esse autor da coleo. Quanto aos demais textos, h uma razovel variedade de autores e uma relativa representatividade desses autores na literatura infantil brasileira. No campo da textualidade, h problemas graves na seleo dos textos da coleo: a grande maioria dos "textos", nos quatro volumes, so pseudotextos, porque fragmentos sem unidade. Excetuam-se os poemas e a maioria dos textos produzidos por um dos autores da coleo; os demais, trechos extrados de outros autores, so quase sempre fragmentos mal selecionados, aos quais falta ora a contextualizao inicial, ora o desenlace. No L4, e apenas nele, os autores tentam s vezes, (no sistematicamente), suprir a descontextualizao inicial, apresentando um pequeno resumo introdutrio (exemplos so as unidade 1,7, 16, 17, 22), mas esses resumos no so suficientes para garantir a adequada estruturao dos textos, ou porque no fornecem todas as informaes necessrias, ou porque os textos, embora tendo seu incio contextualizado, interrompem-se de forma brusca, no meio da trama, deixando em suspenso o desenlace. Alm disso, essa contextualizao externa ao texto no evita que o aluno se defronte com um pseudotexto, dificultando-se assim a aquisio dos conceitos de estrutura textual, de coerncia e de coeso. 1.2 Atividades de Estudo de Texto Os exerccios de "interpretao" do texto so bastante eclticos, na coleo: os autores misturam exerccios de compreenso do texto com exerccios de vocabulrio (formar frases com palavras dadas, reescrever frases substituindo palavras por sinnimos), atividades de desenho (desenhar personagens, objetos ou cenas do texto), atividades de substituio de desenhos por palavras. Quanto aos exerccios de "interpretao", a quase totalidade so exerccios de mera cpia e localizao de informaes no texto. Exerccios que demandam outras habilidades e estratgias de leitura so praticamente inexistentes: no h exerccios que levem o aluno a alguma inferncia, ou determinao do tema do texto, no h exerccios que levem identificao da estrutura do texto, ou a outras numerosas habilidades e estratgias de leitura que devem ser desenvolvidas nas primeiras sries do 1 grau. O que ainda mais grave que nem mesmo as poucas e elementares habilidades de leitura desenvolvidas pelos exerccios so dispostas de maneira gradual e progressiva; no h gradao das habilidades de leitura nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo; as habilidades e estratgias de leitura solicitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1a 4a srie, sem nenhum crescimento em complexidade, repetindo-se a prpria formulao dos exerccios, nas quatro sries, sem nenhuma variedade. Alis, no h critrio nem mesmo para a ordenao das questes para um mesmo texto, parecendo os autores desconhecer os princpios psicolingsticos e didticos de processamento da leitura pela criana. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto No h na coleo nenhuma sugesto ou incentivo para a leitura de outros materiais - livros da literatura infantil, revistas, jornais e os demais numerosos veculos de comunicao escrita com que o aluno convive em seu quotidiano (folhetos, publicidade, etc). Nem mesmo a leitura dos livros de que foram extrados os textos sugerida. As atividades de leitura limitam-se ao trabalho com os textos includos no livro didtico, no se revelando nenhuma preocupao com os usos e funes sociais de escrita na sociedade.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo As situaes de uso da escrita so, quase sempre, descontextualizadas, e os temas, selecionados a partir do texto de leitura. As condies de produo visam to somente ao uso escolar da escrita, sem objetivos funcionais ou interlocutores para os textos. Apenas 6% das atividades dos trs livros tm objetivos, sempre relacionados produo de bilhetes, ou interlocutores, tambm para os bilhetes. 2.2 Tipologia So abordados 10 diferentes formatos/gneros, computando-se apenas o L3. O L2 s apresenta 6, e o L4, 5. Dentre os gneros, o narrativo o mais recorrente, concentrando mais da metade das atividades de produo ou reproduo.

Aparecem, em segundo lugar, os textos descritivos, seguidos de textos opinativos, enciclopdicos, dos relatos de experincia (e.g., L3, p. 9), ou de comandos de gnero indefinido, denominados "composio" (e.g. L4, p. 37). Os demais formatos/gneros, como bilhetes, biografias, poesias, cartas, cheque, recibo, dilogo so menos freqentes. A menor ou maior freqncia, contudo, no resulta de gradao sistemtica, nem implica abordagem mais eficaz. Os gneros, s vezes, so tratados imprecisamente, e a palavra "histria" , em alguns roteiros, tomada como sinnimos de descrio (e.g., L2, p. 34). 2.3 Exerccios e Atividades Os exerccios so repetitivos, desinteressantes e pobres em sua elaborao: 70% so de produo de textos a partir de um tema ou de roteiros conteudsticos, acompanhados ou no de quadro(s). Uns ou outros no contribuem para que o aluno goste de escrever, nem para que desenvolva sua capacidade de usurio da linguagem escrita. Os roteiros de contedo, excetuando-se apenas quatro atividades (L2:6; L3:66; L4,25; 35), listam perguntas que pouco acrescentam ao que a criana j diria sem elas, no instigando a busca de informaes, nem fornecendo dados que ampliem os seus conhecimentos. Quando h preocupao formal, concernente presena de um ttulo ou de um desenho para acompanhar o texto. Atividades que favoream o desenvolvimento de capacidades ou habilidades indispensveis produo de textos, como o planejamento, a organizao, a coeso, a coerncia, a auto-referencialidade no so trabalhadas. 2.4 Avaliao Atividades de socializao dos textos produzidos, situaes de interao escrita, critrios ou procedimentos para avaliao e auto-avaliao dos textos no so propostos.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita Embora no tenha sido possvel confirmar a suposio no livro do professor (que no foi fornecido para anlise), podese inferir que os autores endossam uma teoria a aprendizagem baseada em exerccio mecnicos. Rarssimo so os exerccios sem cpia, obrigando a criana a prticas enfadonhas de copiar listas infindveis, para no falar das vrias recomendaes de decor-las para ditado. H vrias definies tautolgicas e incorretas, como a de alfabeto: "conjunto de letras que representam a voz humana" (L2, p.7), definio incorreta, uma vez que h outros sistemas representam a voz humana e o alfabeto, muitas vezes. representa fonemas no vozeados. O livro integrado para 1 srie contm tambm a cartilha, analisada em outra parte deste relatrio; abordaremos aqui as questes que sucedem a primeira fase da alfabetizao: como em outras colees, aparecem tambm nesta coleo as confuses entre sistema oral e escrito, como por exemplo o caso da separao silbica e translineao (em todos os livros das quatro sries); conceituao erradas de ditongo: "As vogais que aparecem juntas nas palavras abaixo esto na mesma slaba" (p. 16 do L2); na pgina seguinte, os autores do como prottipo de hiato um encontro que sofre sinrese na fala rpida ("toalha"), o mesmo ocorrendo com muitos dos itens do exerccio. O fato de os autores no reconhecerem a existncia das 7 vogais orais e das 5 nasalizadas no portugus do Brasil os coloca em dificuldades para explicar o uso dos diacrticos, como fica evidente nas seguintes definies (L2, p. 53): "O acento agudo colocado sobre as vogais para indicar um som aberto:". Seguem-se 4 exemplos nos quais aparece a vogai aberta /a/ representada pela letra "a" que no recebe diacrtico. O recurso de apelar para uma letra para associ-la a um possvel valor de outra (L3, p. 77) desconsidera o fato dos contextos e variedades sociolingsticas diversos que condicionam valores distintos para uma mesma letra, particularmente a letra "s". Decididamente, um texto no recomendvel, apesar de termos compulsado a 14a edio! 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio Por ser uma coleo em que cada volume traz as quatro disciplinas bsicas do ensino de 1 a 4a sries). As unidades so menores e tm menos exerccios que os livros das colees no integradas. No entanto, a perspectiva de ensino, a concepo de lngua e de gramtica e a estruturao da obra so exatamente idnticas s das outras colees analisadas, "integradas" ou no. Predomina a idia de que lngua aquela que se referencia na escrita, mais exatamente no padro normativo oriundo de uma leitura estreita da Gramtica Tradicional, um padro lingstico, enfim, que sequer corresponde escrita moderna. Assim, mesmo tendo diminudo metade o espao, os autores apresentam toda a fontica e a morfologia da Gramtica Tradicional, sempre com a preocupao de "facilit-la" "torn-la acessvel" para a criana, o que tem como conseqncia a extrema e inapropriada banalizao de conceitos. A afirmao que fazem os autores no manual do professor de que "a gramtica no constitui um item parte, uma vez que se trata de um recurso para a leitura e a escrita" no tem nenhum sentido quando se examina a obra (no h uma nica atividade de redao que se articule com a apresentao e exercitao; os textos s servem para oferecer exemplos de anlise). De fato, o que predomina a Doutrina Gramatical Explcita, em que as definies/conceituaes no so aquelas que se aplicam para a resoluo dos exerccios.

PORTUGUS

Observe-se este breve exemplo, transcrito da unidade 12 do L1: "O Senhor Galo cucuduco constri uma casa"; "Dona Galinha Ovalina choca os ovos"; "as palavras constri e choca indicam o que o Senhor Galo e a Dona Galinha esto fazendo" (grifo nosso); observe-se que, para comentar um presente atemporal e que nunca se usa no contexto apresentado, os autores lanaram mo do "presente contnuo"; no entanto, em nenhum momento de toda a coleo existe qualquer meno a essa forma verbal, simplesmente porque ela no aparece no quadro da gramtica tradicional! O trabalho com lngua oral inexiste em toda a coleo, no havendo exerccios que promovam a reflexo sobre as manifestaes lingsticas, como registro, dialeto, a distino entre escrita X fala, etc. No entanto, dizem os autores, "a linguagem oral explorada de maneira diversificada, atravs da leitura, hora da conversa, hora da novidade, hora da histria, dramatizaes, poesias e coro falado, avisos, transmisses de recado, composio oral, etc. Oralmente com atividades que tomem a oralidade como objeto de estudo ou experimentao. O trabalho com o lxico, ainda que presente em todas as unidade, resume-se a lista de sinnimos (glossrios), seguramente elaboradas sobre a pressuposto de que preciso "enriquecer" o vocabulrio do aluno; no h atividades articuladas de derivao/expanso lexical, de famlia semntica, de relao sentido-contexto, etc. Em suma, Integrando o Aprender um espcie de "primo pobre" das colees no integradas, apresentando o mesmo contedo e os mesmos defeitos em menos pginas, menos lies e menos exerccios.

MORAES, Ldia Maria de & ANDRADE, Mariana. Mundo Mgico. So Paulo: tica.

Edies analisadas: LI - 1 srie d 1 grau. Livro do Professor. 6. ed. 1992. Caderno de Atividades. 1993. L2 - 2a srie do 1 grau. 19. ed. 1993. Caderno de Atividades. 1993. L3 - 3a srie do 1 grau. Livro do Professor. 9. ed. 1992. Caderno de Atividades. 1993. L4-4 a srie do 1 grau. 17. ed. 1991. Caderno de Atividades. 1993.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos, h na coleo ntida predominncia da prosa de fico: no L1, dos 19 textos de leitura, 11 so narrativas; no L2, dos 28 textos, 20 so narrativas; no L3, dos 29 textos, 23 so narrativas; no L4, dos 31 textos, 22 so narrativas. Os demais textos so, em sua quase total idade, poemas: 7 no L1,8 no L2,4 no L3,6 no L4. A lm da narrativa e da poesia, h apenas: do gnero "dirio", 1 texto no L3 e I texto no L4; um nico texto informativo, no L4; uma histria em quadrinhos no L1 (na verdade, um misto de texto narrativo e histria em quadrinhos), uma no L3 e uma no L4. Embora apaream alguns textos extrados de veculos da imprensa (do suplemento Folhinha, da Folha de So Paulo, da revista AMAE Educando e da Revista Pedaggica Brasileira), apenas um deles apresenta caractersticas de texto jornalstico (no L4). Alm dessa insignificante presena desses gneros, outros gneros - a propaganda e a publicidade, a correspondncia (carta, bilhete, telegrama), os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o teatro esto inteiramente ausentes da coleo. A coleo no propicia, pois, ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Alm disso, no h, mesmo em relao ao nico gnero privilegiado - a narrativa - um planejamento que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemtico com as caractersticas da prosa de fico. Quanto temtica, predominam nitidamente como assuntos os animais e a criana e seu universo; h, em todos os volumes, textos do folclores, lendas, fbulas, mas em pequena quantidade: 2 no LI, 3 no L2, 1 no L3 e 2 no L4. Apenas no L4 aparecem textos de carter regional (no mais que 4), e a quase totalidade dos textos representam o contexto urbano (h apenas um texto - no L4 - que apresenta o contexto rural). Observa-se que tambm em relao temtica no identifica na coleo um planejamento para a seleo de textos, atravs de critrios que definissem a escolha e distribuio dos temas ao longo de cada livro e ao longo da coleo. Quanto representatividade dos autores dos textos, observa-se uma presena talvez excessiva de textos produzidos pela prpria autora da coleo no LI - 5 textos em 19, ou seja, cerca de um quarto dos textos do volume. No L3 h ainda 2 textos da prpria autora da coleo. Autores representativos da literatura infantil brasileira esto presentes nos demais textos, com uma escolha que revela preocupao com a variedade e a qualidade. Problema grave na seleo de textos nos quatro volumes da coleo situa-se no campo da textualidade - a grande maioria dos textos narrativos, predominantes na coleo, so fragmentos sem unidade: os critrios para seleo de trechos de livros quase sempre no obedecem s exigncias de estruturao, coerncia e coeso. Assim, h textos em que h apenas a identificao de personagem(ns)e descrio do estado inicial, interrompendo-se a (para dar um exemplo de cada volume: ver o texto da unidade 5 do LI, o texto da unidade 10 do L2, o texto da unidade 13 do L3, o texto da unidade 14 do L4); h textos que se interrompem antes do desenlace, isto , textos em que h a identificao dos personagens, descrio do estado inicial, e apenas o anncio da complicao (ver, por exemplo, o texto da unidade 14 do L1, o texto da unidade 6 do

L2, o texto da unidade 8 do L3, o texto da unidade 10 do L4); finalmente, h textos que comeam no meio da narrativa, faltando a identificao dos agentes e a descrio do estado inicial, e se interrompem antes do surgimento da complicao (so exemplos o texto da unidade 7 do L1, o texto da unidade 3 do L2, o texto da unidade 20 do L3, o texto da unidade 22 do L4). Na coleo o aluno se defronta, pois, freqentemente, com pseudotextos, dificultando-se assim a aquisio dos conceitos de estrutura textual, de coerncia e de coeso. 1.2 Atividades de Estudo de Texto Tanto no livro quanto no Caderno de Atividades, ao longo de toda a coleo, os exerccios solicitam dos alunos predominantemente uma mera cpia (substituir desenho ou smbolo por palavra, copiar a parte de que mais gostou, copiar o dilogo que aparece no texto, copiar estrofe de poema, etc.) ou a simples localizao de informaes no texto (que, em ltima anlise, so tambm exerccios de cpia; por exemplo: copiar frases na ordem em que aparecem no texto). O verbo "copiar" aparece em 30 dos 73 exerccios de estudo dos textos do LI (somando-se os exerccios das 19 unidades); no L4, em 41 dos 119 exerccios de estudo dos textos esse verbo aparece (e se somassem a esses exerccios os exerccios em que aparece o verbo "escrever" com o sentido de "copiar", esses nmeros cresceriam muito). H pouqussimos exerccios que solicitam do aluno uma anlise de relaes, quase nenhum exerccio que leve a inferncias, poucos exerccios de extrapolao, quase sempre solicitando ao aluno que invente um "outro" final para a histria, muitas vezes para histria que no tem final, devido aos problemas de textualidade anteriormente apontados. H, sobretudo no L3 e no L4, exerccios que solicitam do aluno uma apreciao do texto, mas sempre em termos vagos: "Voc gostou do texto (da histria, da poesia)? Por qu?". com certa freqncia associa-se (com que objetivo?) o desenhar resposta, s vezes solicitando-se ao aluno desenho de difcil elaborao (um exemplo o que se pede no L4, p. 150: "Desenhe no caderno a cena de curumim olhando o velho paj assando o peixe no terreiro da tribo."). Constata-se tambm que no h gradao das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo: as habilidades de leitura solicitadas pelos exerccios so as mesmas, da 1* 4a srie, sem nenhum crescimento em complexidade; a prpria formulao dos exerccios se repete, nas quatro sries, sem nenhuma variedade. H, na verdade, mera repetio de habilidades e exerccios, no recorrncia, com progressiva ampliao e crescimento em complexidade. Evidencia-se que no h, na coleo, um planejamento prvio para o desenvolvimento sistemtico e cumulativo da habilidades e estratgias de leitura. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto com freqncia sugere-se ao aluno, no ltimo exerccio da seo "Vamos entender melhor a histria?", que procure ler o livro de onde foi tirado o texto; nenhuma meno feita leitura de jornais, revistas, folhetos, textos publicitrios, etc, e importncia e necessidade de desenvolver, nos alunos, estratgias adequadas leitura desses tipos de texto com que eles convivem to intensamente em seu quotidiano.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo As propostas tm finalidade meramente escolar de uso da escrita e no visam ampliao de processo comunicativos, interacionais, cognitivos nem ao desenvolvimento do processo de produo ou dos conhecimentos da linguagem escrita. As condies de produo pouco definem o(s) interlocutore(es) ou os objetivos, limitando a sua presena aos textos de correspondncia (e.g., LI, p. 78; L2, p. 37; L3, p. 49; L4, p. 50). Quando outro o gnero, o aluno deve escrever com a finalidade de escrever (e.g., LI, p. 114; L2, p. 42; L3, p. 63; L4, p. 82). Jamais ressaltada a importncia de audincia ou propsito para a adequao de registro. Alis, no se trabalham registros nem variedades lingsticas. 2.2 Tipologia Os textos a produzir so, em sua maioria, narrativos ficcionais no L1 e L2 (mais de um em cada dois). Nos L3 e L4, sua presena decresce. Textos com funo potica (narrativas, poesias, teatro, quadrinho) ou expressiva (centrados na 1 pessoa) prevalecem sobre os de funes transacionais (avisos, anncios, bilhetes, telegramas, informes, "relatrios", noticias) em toda a coleo. 2.3 Exerccios e Atividades Os critrios que guiam as autoras na seleo e dosagem dos exerccios so indecifrveis. Aparentemente, so os do menor esforo. Quando a atividade proposta lhes exige um maior trabalho, repetida, de modo praticamente idntico, em diferentes livros. As perguntas para uma entrevista, por exemplo, so, em sua quase totalidade, as mesmas para crianas de diferentes idades (L2, p. 130; L3, p. 73; L4, p. 215); uma atividade com quadrinhos se repete, de modo idntico, nos livros 3 (p. 126) e 4 (p. 194). subjacente a essas repeties est o descaso pela efetiva contribuio do livro didtico para o desenvolvimento do conhecimento e uso da linguagem escrita: no h planejamento, nem recorrncia pertinente na abordagem dos tipos, formatos e gneros textuais, nem gradao quer de unidade para unidade, quer de livro para livro ao longo das sries. O que se verifica apenas uma maior quantidade de exerccios nas ltimas.

2.4 Avaliao No h propostas de atividades de avaliao ou auto-avaliao de textos, embora apaream recomendaes para o uso, pelo professor, de situaes de socializao do produto final. Apesar de reduzidas, essas recomendaes constituem aspecto positivo na coleo.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita O grande problema desta coleo a supervalorizao das atividades mecnicas como a cpia de listas interminveis. No sistema de escrita da 2a srie, h 69 exerccios de cpia e 65 listas. Os erros decorrentes da no distino entre sistema oral e escrito, que so a tnica em todos os manuais examinados, tambm comparecem, principalmente quando as autoras querem ensinar uma regra para o uso da letra "s", por distribuio e por analogia com a letra "z", ignorando que os valores de ambas em posio final de slaba apresentam muitas variao sociolingstica, alm de neutralizaes importantes (pp. 10, 13,37 do L2); o mesmo ocorre com "ce" "ei", com som de "s" (ib., p. 41) e com a letra "r" (ib, p. 29); na p. 48 as autoras do como prottipo de palavras escritas com "x" com som de "z" "exemplo", "exrcito" e "exerccio" e no exerccio podem para a crianas completarem "o-al", "engra-ar", etc. Do solues erradas para o professor, como deixar de assinalar o digrafo "ch" em "esguichando" (L2, p. 35) e, no exerccio de localizao dos encontros voclicos, no texto O Sapo Batista, (p. 14) deixam escapar 6 palavras: "viu", "ficou" "acordaram", "foram", "quem", "chegaram" (estas 4 ltimas talvez porque no saibam que "m"/_ sempre nasaliza e ditonga a vogai precedente). A dificuldade das autoras em lidar com os encontros voclicos recorre no L3 (pp. 10/1), ao definirem ditongo como o encontro de duas vogais na mesma slaba e ao darem como prottipos, hiatos que so pronunciados usualmente como ditongos crescentes ("piada"; "assoalho"); nos exerccios colocam palavras que so deditongadas como "cenoura". O mesmo ocorre no L4, p. 17. A falta de clareza em relao a encontros continua com as consoantes, quando afirmam (L4, p. 24): "Os encontros consonantais formados de consoante mais 1 ou r no se separam". Esquecem, j que esto se referindo escrita, as ocorrncia como em "sublocar". A confuso das autoras em relao aos dois sistemas (oral e escrito) fica evidente neste enunciado: "Quando pronunciamos f e v, notamos que som desta letras muito semelhante" (p. 21). As autoras tambm apresentam problemas na separao silbica, confundindo-a com translineao (L2, pp. 10, 29 e L4, p. 36). Finalmente, apesar de as autoras terem evitado as definies, o que meritrio, quando as fazem, revelam desconhecimentos bsicos de fontica, ao confundirem, por exemplo, emisso de voz com slaba (L3, p. 24 e L4, p. 36), uma vez que a vibrao das membranas vocais e uma certa presso produz voz, presente nas consoantes vozeadas (sonoras) e h slabas finais tonas devozeadas na fala rpida. 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio A idia fundamental subjacente coleo Mundo Mgico a de que "lngua" aquela que se manifesta atravs da escrita e se organiza em regras inequvocas e bem claras. A aquisio das regras da representao da escrita o tpico que mais espao ocupa na coleo; so exerccios sistemticos de sistema alfabtico, ortografia, sinais grficos, dificuldades ortogrficas, derivao morfolgica, acentuao, etc. H pouca "teorizao", mas, quando h, ela apenas reproduz conceitos tradicionais ou constri conceitos indevidos (do tipo "a slaba um pedacinho da palavra"; "o nmero de slabas de uma palavra igual ao nmero de vezes que eu abrir a boca"). A apresentao do padro escrito acompanha uma escala de pretensas dificuldades crescentes; as primeiras lies privilegiam as consoantes "constantes", na posio prevoclica, em palavra em que predominam as slabas CV (esta perspectiva explicitada no manual do professor e considerada uma grande qualidade da coleo). A idia de dificuldade no aprece, no entanto, no tipo de atividade que se prope; os exerccios so basicamente idnticos da 1 a 4a srie Veja-se este exemplo: "Copie as frases, usando a pontuao do quadro" (seguem-se o quadro e as frases) - LI. "Reescreva as frases no caderno, empregando letra maisculas, a pontuao e o travesso de forma adequada" (seguem-se as frases com as marcaes do que deve ser feito). - L4. O trabalho com vocabulrio intenso, mas, a exemplo do que acontece com os outros tpicos, essencialmente mecanicista. A idia bsica a de que a funo deste trabalho a expanso do vocabulrio, o que, por sua vez, significaria maior conhecimento lingstico e social. Da a insistncia em trabalhar com sinonmia, seja atravs de glossrio, seja atravs de outros exerccios; neste aspecto, so vrios os recursos usados pelas autoras para trabalhar sempre a mesma coisa: o que se percebe que se buscam novas maneiras de se dizer o mesmo, e no novos conceitos. O que as autoras no consideram que a expanso do vocabulrio conseqncia da ampliao do universo cultural do indivduo, e no o contrrio. O trabalho com vocabulrio reduz o texto a mero pretexto, instrumento de aula sem sentido em si. No h pesquisa real de vocabulrio, trabalho com percepo de diferenas entre os sinnimos, expanso de ncleo semntico, etc. A preocupao

com a gramtica bastante intensa, conforme demonstra a grande quantidade de exerccios e de atividades a ela relacionada; o peso maior recai sobre sistema de representao da escrita e as normas de uso, tais como desinncia de gnero, nmero de grau; a sintaxe se reduz classificao dos tipos de frase e apresentao superficial e no motivada de sujeito e predicado. As questes de representao da escrita no so consideradas "gramtica" pelas autoras, aparecendo em lugares distintos, como ou sem outras subdivises; at mesmo questes como flexo a derivao de palavra, organizao do texto (frase, pargrafo, discurso direto) so tratadas independentemente do tpico "gramtica"; a "fontica" aparece tanto em "gramtica", como em "expresso escrita". O ensino da morfossintaxe inicia-se j na 1 srie e continua at a 4a, quando se completa o quadro das classes gramaticais exceo de preposio e conjuno. De sintaxe propriamente, trabalham-se apenas (e de forma equivocada) as noes de sujeito e predicado. Trata-se da apresentao, desmotivada e sem justificativa clara, da gramtica tradicional, incluindo todas as subclassificaes, paradigmas, modelos, etc. Mundo Mgico chega ao extremo de trazer as regras de plural de substantivo composto! As definies ou no se fazem ou so as mesmas de qualquer gramtica (bem dentro do que Perini chama de Doutrina Gramatical Explcita). O prprio nome da seo destinada apresentao de conceitos e desenvolvimento de conceitos lingsticos mostra que a perspectiva do livro , no mnimo, inadequada. Chamar de "Gramtica Aplicada" exerccios de repetio mecnica (cpia, complementao e modelo) para fixao de conceitos apresentados sem motivo ou contexto mais que imprprio. Chama a ateno o fato de, no manual do professor, as autoras afirmarem que "a gramtica estudada parte, como conjunto de regras e princpios, no fornecer estruturas indispensveis ao desenvolvimento da linguagem do aluno". E razovel supor que o nome da seo seja um recurso mercadolgico para impresso de modernidade e atualidade ao livro. Os erros conceituais so os mesmo das outras colees (chamar slaba de "pedacinho", verbo de "ao", substantivo de "nome das coisas", etc); trata-se, sem dvida, de uma banalizao indevida da teoria gramatical. Comprova esse fato a total falta de contexto dos exerccios e o enorme nmero de exerccios que se baseiam em listas de palavras isoladas. Algumas atividades de explorao e reconhecimento da representao grfica e da estrutura da lngua apontam para problemas interessantes da lngua (exemplo: relaes de pares mnimos, abertura e fechamento de vogais, homonmia, paronmia. ritmo, acentuao, etc). No entanto, a insistncia em exerccios de repetio (visando "automatizao") e a excessiva preocupao com a fixao do padro escrito reduzem muito sua eficincia e valor. A exemplo do que ocorre com a maioria dos livros analisados, outra concepo de aprendizagem da escrita central da coleo a do "eterno retorno": todos os tpicos trabalhados na primeira srie reaparecem, com o mesmo tratamento (eventualmente, muda a intensidade), na 2a, 3a e 4a sries; os que na 2a srie acrescentaram 1, reaparecem na 3a e na 4 e, finalmente, os que se iniciam na 3a so retomados na 4a. Deste modo, extremamente curioso que a primeira unidade de cada ano traga o alfabeto, as imediatamente seguintes trabalhem a "fontica", depois a morfologia, etc. O "eterno retorno" manifesta-se tambm na proposio das atividades e exerccios, que, estruturalmente, so os mesmos da primeira quarta sries; surpreende a grande quantidade de cpia e de exerccios de repetio pura e simples. Efetivamente, nao h vnculo entre o tema e o texto de cada unidade e as atividades gramaticais. O texto usado fora de contexto, independentemente do contedo, para oferecer palavras com esta ou aquela caracterstica formal. Observe-se que o aluno chamado em vrios momentos a dar sua contribuio pessoal, atravs da elaborao de frases, de pesquisa de palavras com determinada caracterstica em jornais, etc. No entanto, a exemplo de todas as demais atividades, estas so desmotivadas; o aluno pode, de fato, escrever qualquer frase, bastando que nela esteja a palavra proposta pelo exerccio. As instrues para o professor esto organizadas em um manual que acompanha o livro do professor e que o mesmo para todas as sries; o que muda o plano de curso, cuja funo mais formal (trata-se de exigncia escolar) que real; no corpo do livro, alm das respostas aos exerccios, vm algumas sugestes de atividade ou de explorao do exerccio proposto; trata-se de instrues prticas, que pouco acrescentam ao trabalho do professor. Mundo Mgico um projeto editorial maquiado de "moderno", apelando para todos os recursos para apresentarse "atual"; as autoras absorveram, pelo menos parcialmente, os discursos das novas tendncias em ensino de lngua, incorporando-os em sua fala e criando alguns exerccios que sugerem esta modernizao. No entanto, no h, essencialmente, nova proposta.

GIANINI, Elosa Bombonatti AVILEZ, Mara Silvia & SILVA, Mrcia Maria da. Portugus: Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. So Paulo: Editora do Brasil.

Edies analisadas: LI - 1 srie do 1 grau. L2 - 2a srie do 1 grau. L3 - 3a srie do 1 grau. L4 - 4a srie do 1 grau.

Livro do Livro do Livro do Livro do

Professor, Professor, Professor, Professor,

1988 1988. 1988. 1988.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos de leitura, a coleo apresenta a prosa de fico e a poesia, com ntida predominncia da primeira: no LI, dos 26 textos, 23 so narrativas, no mais que 3 so poemas; no L2, dos 29 textos, 26 so narrativas, 3 so poemas; no L3, apenas 5 das 29 unidades apresentadas apresentam poemas como texto de leitura, as demais 24 unidades apresentam narrativa; no L4, dos 23 textos de leitura, 16 so narrativas, 6 so poemas (dos quais 2 so, na verdade, letra de canes da msica popular brasileira). No L4 aparece um nico texto de outro gnero: uma carta, na unidade 14. Alm da narrativa, da poesia e dessa nica carta, nenhum outro gnero est representado na coleo, entre os textos de leitura: o texto informativo, a histria em quadrinhos, outras formas de correspondncia alm da carta (bilhete, telegrama, convite), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o dirio, o teatro esto inteiramente ausentes das atividades de leitura. Algumas vezes textos desses gneros so apresentados na seo "Discutindo" do L2, do L3 e do L4, mas sempre com outros propsitos que no o desenvolvimento de estratgias e habilidades de leitura. Pode-se concluir que a coleo no propicia ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Alm disso, no h, mesmo em relao ao nico gnero privilegiado a narrativa - um planejamento que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemtico com as caractersticas da prosa de fico. Essa preocupao bem como a preocupao com as caractersticas de outros gneros aparecem ligadas produo de textos, parecendo indicar que as autoras julgam necessrio que os alunos desenvolvam habilidades de escrever diferentes gneros, mas no de ler diferentes gneros. Quanto temtica, a coleo abrange uma larga gama de assuntos; em cada unidade, nos quatro volumes, pretendese desenvolver um tema (que d ttulo unidade), sendo assim clara a preocupao das autoras em incluir temas diversos, particularmente questes sociais e culturais (que aparecem tambm enfaticamente propostas em outras sees do livro "Voc diz o que pensa", "Ampliando a viso de mundo", "Discutindo"). Quanto autoria dos textos, a coleo inclui uma variedade de autores, a maioria representativos da literatura infantil e juvenil brasileira atual. O grave problema da coleo em relao seleo dos textos localiza-se na rea da textualidade: a grande maioria dos textos, nos quatro volumes, so pseudotextos, isto , fragmentos sem unidade, trechos extrados de obras da literatura de forma inadequada, porque lhes faltam elementos essenciais da estrutura narrativa (ora falta contextualizao inicial cenrio, apresentao das personagens, ora falta o desenlace). 1.2 Atividades de Estudo de Texto A quase totalidade de exerccios de estudo do texto, ao longo de toda a coleo, solicita do aluno apenas uma cpia ou a simples localizao de informaes no texto; so quase sempre perguntas do tipo "Quem ...?" ou "O que ...?" ou "Qual o nome...?" ou "O que aconteceu com...?", ou perguntas que pedem a ordenao de frases de acordo com texto, ou a indicao das "frases verdadeiras" de acordo em o texto. Em outras sees dos livros - "Voc diz o que pensa". "Discutindo" - h exerccios que levam a extrapolaes a partir do texto de leitura, mas com objetivos outros ("desenvolvimento do senso critico", como pretendem as autoras) que no a extrapolao como estratgia de leitura. Verifica-se tambm que no h gradao das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleo: as habilidades de leitura solicitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1 4 srie, sem nenhum crescimento em complexidade: a prpria formulao dos exerccios se repete, nas quatro srie, sem nenhuma variedade. Constata-se um crescimento em complexidade, ao longo das quatro sries, na seo "Discutindo", mas no nas habilidades de leitura; parece que o objetivo de "desenvolver o senso crtico do aluno" sobrepe-se a objetivos voltados para a formao do leitor. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto Ao final de um grande nmero de unidades, nos quatro volumes, as autoras sugerem a leitura de livros da literatura infantil e juvenil brasileira (mas apenas livros da prpria editora que edita a coleo, como se ela fosse a nica a publicar livros dessa natureza; na verdade, lana-se mo do recurso extremamente discutvel de utilizar o livro didtico como veculo mercadolgico para publicaes da editora (e de se notar que esse mesmo comportamento ocorre em outras colees da mesma editora). Nenhuma meno feita leitura de outros portadores de texto - jornais, revistas, folhetos, textos publicitrios, etc. - e importncia e necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratgias adequadas leitura desses tipos de texto com os quais convivem to intensamente na vila quotidiana.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo As situaes de uso da escrita so, em sua maioria, descontextualizadas, e os temas, selecionados a partir do texto de leitura. Poucas tm objetivos funcionais definidos ou interlocutores para a produo. Os ltimos so mais freqentes nos textos de correspondncia, enquanto os primeiros, presentes sobretudo nos L3 e L4, propiciam atividades de socializao

da escrita, o que um aspecto bastante positivo (e.g., L3, p. 172, L4, p. 44). Contudo, os exemplos no constituem a regra. Os objetivos dominantes so escolares e o interlocutor o professor. 2.2 Tipologia So abordados 23 diferentes formatos/gneros, dentre os quais o narrativo o mais recorrente. O gnero jornalstico tambm recebe alguma ateno (atividades voltadas para a produo de notcia, manchete, reportagem, classificados), bem como o dissertativo e o descritivo; com menor recorrncia, em geral de uma a trs vezes na coleo e predominando nos L3 e L4, aparecem atividades com outros formatos (textos de correspondncia, poesia concreta, cordel, charada, slogan, logotipo, ficha, texto cifrado, entrevista, propaganda, dirio). Apesar da variedade no so suficientemente trabalhados. 2.3 Exerccio e Atividades Na coleo como um todo. e de modo mais acentuado nos LI, L2 e L3, a preocupao da autora em relao s capacidade e habilidades a desenvolver sobretudo formal: os cuidados com a pontuao repetem-se exausto (em mais de metade das sees). Os exerccios, apesar de variados, no tm elaborao suficientemente cuidada, alguns chegando a apresentar incorrees na especificao do gnero (e.g., L3, p. 63, 1 proposta), falta de clareza no cabealho (e.g., L4, p. 134, 1 proposta), impreciso na caracterizao das partes do modelo a ser imitado (L2, p. 141). Os roteiros pouco contribuem para a realizao da tarefa, limitando-se quase sempre a aspectos grficos, o que serve de pouca ajuda gerao de idias, ao planejamento e estruturao do texto. Quase nunca apresentam eles informaes relevantes sobre o tema focalizado na redao a produzir. 2.4 Avaliao Apesar de propor situaes de interao escrita para a socializao dos textos produzidos, a coleo no fornece critrios de avaliao ou auto-avaliao sobre aspectos conteudsticos e formais de textos escritos.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita Este livro uma tentativa de aplicar conhecimentos lingsticos mais atualizados, mas as autoras apresentam srios problemas para ajudar a criana a construir o sistema escrito, uma vez que confundem o oral com o escrito. Alm disso, sua concepo sobre aprendizagem d muita nfase s atividades mecnicas como cpia e listagens. A confuso entre o sistema oral e o escrito aparece na seguinte definio (L2, p. 92); '"este sinal chama-se acento agudo. Ele indica que a vogai tnica (forte) e tem som aberto." Nos prottipos, aparece em primeiro lugar a palavra "Par", que atesta que a vogai oral /a/ representada pela letra "a" sempre aberta, tenha ou no o diacrtico. Alis, a escolha infeliz dos prottipos conduz as crianas a dificuldades ainda maiores na aprendizagem do sistema escrito. E o caso de "lquido", dado como padro para o uso do trema, quando sabido que admite a variante livre em que o /u/ no pronunciado, portanto, no se exige, na escrita, o uso do trema. A questo das variantes livres, no caso de ditongo crescente que pode ser pronunciado como hiato, no respeitada pela autora (L3, p. 34 e L4, p. 33). As autoras demonstram sua grande dificuldade em entender os encontros, quando definem este absurdo coarticulatrio: "Encontro consonantal o encontro de duas ou mais consoantes pronunciadas separadamente, com sons diferentes." (L4, p. 40). As confuses ficam mais evidentes nas afirmaes sobre a existncia do "b" e "p" mudos (L3, p. 13); "O p da palavra rapto tambm mudo, porque no seguido de vogai." Repetem-se as costumeiras confuses entre separao silbica e translineao (L2, p. 41, 63, 70, 96; L4, p. 48, 60. 120). Cabe. porm, assinalar algumas tentativas do ensino do lxico ortogrfico, atravs das derivaes morfolgicas: L3, pp. 112, 169 e L4, p. 33. H uma boa apresentao grfica para o ensino da slaba de maior intensidade (L4, p. 25). 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio A exemplo de outras colees da editora, a coleo no traz manual ou apresentao, resumindo-se o livro do professor apresentao de respostas dos exerccios propostos e comentrios circunstanciais de pouco valor instrutivo. Na breve apresentao que abre cada volume, as autoras afirmam que "um livro didtico de Lngua Portuguesa no pode se reduzir a um conjunto de regras gramaticais que aluno deva decorar." No entanto, o que se afirma como inteno, no se constitui de fato. Apesar de haver uma certa proposta de promover o debate de temas interessantes e algumas boas indicaes nesse sentido, a obra mantm a estrutura tpica do livro didtico, com grande nfase nas questes de representao da escrita e de apresentao da Gramtica Tradicional. Assim, predominam exerccios mecnicos de cpia, complementao e ditado da 1 4a series, alm de um despropsito de listas e atividades descontextualizadas (apenas no L4, h 106 exerccios, de complementao e 138 de listas de palavras imotivadas). como nas outras obras analisadas, mantm-se o principio do "eterno retorno", que pressupe a necessidade absoluta

de se reensinarem as mesmas coisas nos quatro anos iniciais do primrio; finalmente, entende-se que, havendo uma terminalidade ao final da 4a srie, deve-se apresentar todo o "programa" at este ano, o que significa a apresentao corrida e sem motivao de toda a fontica e a morfologia previstas na Gramtica Tradicional. O trabalho com vocabulrio mostra grande preocupao em explorar os vrios sentidos que uma palavra pode ter em funo do contexto em que aparece, o que significa um avano em relao maioria das outras obras analisadas; faltou, no entanto, diversificar as atividades articulando-as com o texto lido ou com o tema proposto, com exerccios de expanso lexical (famlia semntica) e de derivao. As sees que compem as unidade exemplificam bem a nfase acima registrada: 3 delas enfocam aspectos formais da linguagem, correspondendo a mais de 50% do espao fsico do livro. No entanto, apenas uma das sees identificada como "gramtica", relacionando-se uma das outras duas a questes ortogrficas e a outra, pontuao, sinais grficos, tipos de frase e outros contedos. Em nenhum momento da coleo as autoras dizem o que entendem por gramtica! A apresentao dos conceitos lingsticos est cercada de problemas decorrentes da banalizao e da simplificao tpicas da proposta transformada em "oficial" pelos livros didticos; impressionante, alis, como se repetem os mesmos equvocos de todos os livros que optam pela apresentao da Gramtica Tradicional; vejamos alguns exemplos: 1. "Substantivo o nome dado aos seres e objetos" (L2, unidade 11); 2. "A palavra pedra um substantivos comum e primitivo, porque d origem a outros substantivos: as palavras pedreira e pedrada so substantivos comuns e so derivados, porque derivam da palavra pedra." (L2, unidade 15). No primeiro exemplo no s se excluem os substantivos abstratos da definio como se diz impropriamente que substantivo o nome dos seres (ao invs de "palavra com que se designam ou se nomeiam os seres"); isto , na tentativa de simplificar, as autoras tornam a definio da Gramtica Tradicional ainda mais inaceitvel. No segundo exemplo, faz-se um raciocnio claramente tautolgico, sem explorar as relaes de derivao envolvidas no fenmeno; alm disso, misturam-se conceitos independentes como os de substantivo "comum", por uma lado, e "simples" e "derivado", por outro. Em suma, apesar de as autoras afirmarem que "a coleo se prope a trabalhar o ensino da Lngua Portuguesa no contexto psicolgico, histrico e social do aluno, de modo que aperfeioar a linguagem da criana seja tambm preparla para participar como sujeito de seu universo", e do ttulo pomposo, a obra reproduz o padro acrtico, mecanicista e manipulador do universo do livro didtico.

PERSUHN, Janice Janet. Texto e Contexto. So Paulo: Editora do Brasil.

Edies analisadas: LI - 1 srie do 1 grau. L2 - 2a srie do 1ograu. L3 - 3a srie do 1 grau. L4 - 4a srie do 1 grau.

Livro do Livro do Livro do Livro do

Professor, Professor, Professor, Professor,

1987. 1987. 1987. 1987.

1. LEITURA 1.1 Seleo de Textos Em relao ao gnero dos textos, a coleo inclui quase exclusivamente a prosa de fico: no LI, 17 dos 22 textos de leitura so narrativas; no L2, 25 dos 28 textos; no L3,20 dos 28 textos; e no L4, 25 dos 32 textos. Os demais textos em cada livro so poemas: 5 no LI, 3 no L2, 8 no L3 e 7 no L4. Outros gneros - o texto informativo, o texto jornalstico, a correspondncia, a histria em quadrinhos, o dirio, a propaganda e a publicidade, o teatro, os textos injuntivos (regulamentos, regra, receitas) - esto inteiramente ausentes da coleo que no propicia, pois, ao aluno a oportunidade de desenvolver habilidades e estratgias de leitura de diferentes tipos de textos e de portadores de texto com os quais convive quotidianamente. Alm disso, no h, mesmo em relao aos dois nicos gneros presentes na coleo - a narrativa e a poesia - um trabalho progressivo e sistemtico que levasse-o aluno a identificar as caracteristicas desses gneros e a desenvolver habilidades e estratgias especficas de leitura de um e outro. verdade que h, no L3 e no L4, tentativas de caracterizar a narrativa, apontando seus elementos (p. 90 do L3, pp. 27, 82 e 92 do L4), mas, alm de no haver sistematicidade no desenvolvimento da compreenso e utilizao, na leitura, dessa caracterizao, os conceitos so apresentados de forma estereotipada, inadequadamente simplificada e, algumas vezes, incorreta. O mesmo ocorre com relao poesia: o poema caracterizado apenas pelos seus aspectos formais tanto no L3 ("O texto Tudo Quanto um Poema. O poema formado de Versos. Cada linha de um poema um verso. Os versos se apresentam em grupos que formam a Estrofe." p. 58) quanto no L4 ("Voc acabou de ler um Poema. O poema tem Versos. O conjunto de versos chama-se Estrofe." p. 32). Quanto temtica, a autora inclui, no ndice de cada volume, uma coluna que indica o "tema" de cada texto, mas muitas vezes trata-se antes do assunto do texto, ou de uma de suas idias secundrias, que propriamente do tema. E muito

freqentemente, nas atividades de leitura, esse "tema" indicado no ndice no trabalhado sistematicamente, ou as perguntas no levam reflexo sobre ele. Para dar um exemplo: O ndio indicado como tema de uma das unidades do L1 (p. 75). de uma das unidades do L2 (p. 79) e de uma das unidades do L3 (p. 112). No LI, o ndio no tema do texto (O ndio e sua forma de vida, sua situao no Brasil, etc), apenas a personagem do texto um menino ndio que pega uma arara na mata; as questes propostas para o texto (tanto na seo "Entenda o texto" quanto na seo "Entenda o contexto") no se voltam para o ndio, mas para a caracterizao da arara. Da mesma forma, no L2, um ndio assunto de conversa entre duas personagens, apresentado de forma estereotipada (j que o texto foi construdo com o objetivo no de focalizar o ndio como tema, mas de "fornecer" palavras com as slabas ai, el. il. ol, ul-ver observao abaixo sobre a "representatividade" dos textos): as questes de estudo do texto so vagas, incapazes de trazer o ndio e suas condies histricas e sociais para tema de reflexo: "Voc conhece alguma coisa do belo trabalho dos ndios?" "O que voc sabe sobre os ndios para contar aos seus colegas"? J no L3, a prpria autora da coleo que constri um texto sobre um ndio de Mato Grosso, revelando, tanto no texto quanto nas questes que prope sobre ele, uma viso estereotipada e romantizada do ndio brasileiro. Anlises semelhantes a essa feita sobre tema "ndio" na coleo poderiam ser feitas sobre vrios outros temas que a autora pretende estar desenvolvendo nos textos. Conclui-se que, embora o ndice parea prometer isto, no h, na coleo, um planejamento para a seleo de textos segundo sua temtica, pois no se identificam critrios para a escolha a distribuio dos temas ao longo de cada livro e ao longo da coleo (o que parece ter ocorrido que, aps escolhidos os textos, a autora incluiu, no ndice, uma coluna com o assunto de cada um). Quanto representatividade do autores dos textos, verifica-se tambm a ausncia de critrios de escolha. Surpreendentemente, o L2 constitudo de textos de apenas 4 autoras, e nenhum deles traz referncia bibliogrfica; infere-se que so textos escritos especialmente para o livro (por que s o L2 constitudo de textos construdos especialmente para ele?), e textos artificialmente construdos para atender a fins utilitaristas: fornecer palavra com os grafemas desejados (o que tem efeitos extremamente negativos sobre a qualidade dos textos, como se afirma no pargrafo abaixo - para dar um exemplo de cada uma das 4 autoras dos textos do livro: ver o "poema" da p. 17. elaborado para "fornecer" as slabas za, ze, zi, zo, zu. ou o "texto" da p. 64, feito para "fornecer" as slabas que, qui, ou o "texto" da p. 115, construdo para "fornecer" palavras com as slabas je, ji, ge, gi, ou o "texto" dap. 134, elaborado para "fornecer" palavras com as slabas o. os, , s, e. es, e, es. Nos demais livros, h diversidade de autores, mas freqentemente pouco representativos da literatura infantil e juvenil brasileira, e identifica-se uma recorrncia de certos autores; por exemplo, os poemas da coleo so, com muito poucas excees, dos mesmos trs poetas: Elias Jos, Elza Beatriz e Maria Dinorah. Um outro problema grave na seleo de textos nos quatro volumes da coleo situa-se no campo da textualidade: a grande maioria dos textos narrativos - que so os predominantes na coleo - so fragmentos sem unidade, porque os critrios para seleo de trechos de livros quase sempre no obedecem s exigncias de estruturao, coerncia e coeso. Mesmo os textos construdos especialmente para a coleo (como o caso dos textos do L2) so, em grande parte, pseudotextos, a que falta estrutura narrativa (preocupados com o objetivo de "fornecer" palavras com determinados grafemas, os autores constrem fragmentos sem unidade discursiva). Assim, na maioria dos textos narrativos da coleo, ora a narrativa se interrompe antes do desenlace, ora o texto "comea" j no meio da narrativa, faltando a identificao dos agentes e a descrio do estado inicial (e s vezes se interrompe antes do desenlace). Na coleo o aluno se defronta, pois. freqentemente, com pseudotextos, dificultando-se assim a aquisio do conceito de "texto", de estrutura textual, de coerncia e de coeso. 1.2 Atividades de Estudo de Texto Perguntas sobre texto aparecem, na coleo, na seo "Entenda o Texto" e, eventualmente, na seo "Entenda o contexto". O nmero de questes pequeno para cada texto, e a quase totalidade das perguntas da seo "Entenda o texto" solicita do aluno apenas uma cpia ou a simples localizao de informaes no texto. So freqentemente perguntas mal formuladas e vagas: "Voc entende o que quer dizer...?". "Voc compreende...?", "O que quer dizer...?", "O que significa...?", "Explique...", "Voc conhece...?". Na seo "Entenda o contexto", incluem-se perguntas de inferncia, extrapolao, opinio, para as quais o texto se torna apenas pretexto; freqentemente voltam-se para questes polmicas, de natureza pessoal ou social, mas, tal como formuladas, dificilmente podero propiciar uma reflexo fundamentada (por exemplo em informaes e posies do texto) e justificada: "Voc acha que...?", "Voc gosta de...?" etc. Parece que a autora, alerta em relao denncia feita, nos anos 80, do contedo ideolgico dos livros didticos, cai no extremo oposto, insistindo na proposta de questes de conscientizao, mas de forma meio proselitista e s vezes at ingnua, e em detrimento do desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura. Estas, como j se disse, alm de se limitarem quase que apenas cpia e localizao de informaes no texto, no obedecem a um planejamento que estabelecesse uma gradao ao longo de cada volume e ao longo da coleo: as habilidades de leitura solicitadas pelos exerccios so exatamente as mesmas da 1 4a srie, sem nenhum crescimento em complexidade. Evidencia-se que as questes de estudo de texto so propostas aleatoriamente, no havendo um plano para o desenvolvimento progressivo, sistemtico e cumulativo das habilidades e estratgias de leitura. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto Ao final de um grande nmero de unidades, nos quatro volumes, a autora (ou a editora?) sugere a leitura de livros da literatura infantil e juvenil brasileira, mas apenas livros da prpria editora que edita a coleo, como se ela fosse a nica

a publicar livros dessa natureza; na verdade, lana-se mo do recurso extremamente discutvel de utilizar o livro didtico como veculo mercadolgico para publicaes da editora (e de se notar que esse mesmo comportamento ocorre em outras colees da mesma editora). Nenhuma meno feia na coleo leitura de outros portadores de texto -jornais, revistas, folhetos, textos publicitrios, etc. - e importncia e necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratgias adequadas leitura desses tipos de texto com os quais convivem to intensamente na vida quotidiana.

2. PRODUO DE TEXTO 2.1 Condies de Produo As propostas so descontextualizadas, e os temas quase sempre selecionados a partir do texto de leitura. Em sua maioria (mais de 80%) no tm objetivos definidos nem destinatrios para o texto. Essa descontextualizao funcional se faz presente at mesmo para formatos de correspondncia (e.q., L2, p. 88) Tais condies de produo no ajudam a adequao de registro e privam as atividades de contriburem para o desenvolvimento de aspectos lexicais, estruturais, textuais, estilsticos, caracterizadores dos diversos usos da linguagem escrita.
2.2 Tipologia

So abordados 20 diferentes formatos, em sua maioria narrativos ficcionais (42% da coleo). Em segundo lugar aparecem os descritivos que se contrabalanam com os dilogos. Os demais, como bilhete, carto de Natal, carta, telegrama, convite, aviso, dirio, entrevista, biografia aparecem, em mdia, de uma a duas vezes na coleo; talvez mais para atender a um modismo do que para capacitar o aluno a produzir textos adequado a determinadas situaes (e.g., L1, p. 93; L2, p. 21; L3, p.28;L4,p. 80). 2.3 Exerccios e Atividades Os exerccios so propostos, na maioria, a partir de quadros/desenhos, seqncia de quadros, temas. Tambm freqncia so os roteiros com gravuras que, em alguns livros se repetem montonamente (e.g., L3: pp. 67.138,144). Alm de no revelarem variedade, recorrncia pertinente ou gradao, quer entre unidades de um mesmo livro, que entre sries, apresentam falta de clareza e imprecises conceituais: frases, pargrafos, histria, texto, descrio so por vezes tratados como de uma mesma natureza. Por exemplo, sugere-se um roteiro que induz a uma descrio e solicita-se um titulo para a histria (L2, p. 132); pargrafo parece ser sinnimo de frase (L2, p. 119). Ademais, respostas incorretas so fornecidas ao professor (L4, p. 75). No so propostas atividades que favoream o desenvolvimento de capacidades ou habilidades indispensveis produo de textos, como o planejamento, a organizao, a auto-referencialidade, a coeso e a coerncia. 2.4 Avaliao A coleo no sugere situaes de interao escrita, nem atividades de socializao dos textos produzidos. Embora ao professor indiquem-se critrios de avaliao, esses no so explicitados ao aluno que assim privado de revisar e autoavaliar seu texto.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita A autora tenta aplicar concepes mais atualizadas da Lingstica sobre texto e contexto e tenta tornar mais funcional a situao de aprendizagem do sistema da escrita, mas o grande problema deste livro a contradio entre o titulo do livro. a sua prpria afirmao de que "Em momento algum, desenvolvemos palavras ou regras avulsas, fora do contexto da frase". e os exerccios. No sistema de escrita, por exemplo, no L2, num livro de 149 pginas, h 120 listas: decididamente, no se pode aceitar que a autora tenha entendido o significado de contextualizao. Os tradicionais erros de confuso entre sistema oral e escrito (vide a afirmao "Quando falamos ou lemos, usamos os SONS", LI, p. 10), acrescidos da falta de conhecimentos tericos sobre o sistema fonolgico do portugus do Brasil. as variedades sociolingsticas e as regras de correspondncias fonolgico-grafmicas, tambm so encontrados nesta coleo, acarretando, conforme veremos a seguir, srios problemas para a aprendizagem. O fato de somente aceitar a existncia de 5 vogais na Lngua Portuguesa parece estar sacramentado conforme registrado no decorrer da coleo, na apresentao das famlias silbicas; exemplos: LI (pp. 61, 90): L2 (p. 15); L3 (pp. 35/7,44); L4 (pp. 22,65). Isto acarreta incoerncias, quando a autora tenta explicar (L2, p. 15; que "Para escrever a palavra gorila usamos LETRAS. Quando falamos gorila usamos SONS." e a seguir pede: "3. Agora, responda: Quais so as vogais?" Resposta fornecida ao professor: a,e,i,o,u. Em conseqncia, fica muito difcil explicar criana o uso dos diacriticos que distinguem as vogais abertas das fechadas, em determinadas posies, no portugus (exemplos: LI, p. 46; L3, p. 32). A discrepncia entre o sistema oral e o escrito, no entendida pelos autores do livro didtico, exemplificada na confuso entre separao silbica e translineao (por exemplo. L1, pp. 32, 54, 96, 100; L2, pp. 29, 45: L3, p. 45; L4 pp.

11,29), e torna difcil criana aceitar uma "separao silbica" na escrita que no coincide com sua percepo, como em /o bi ser vo/ vs. "ob-ser-vou" (L3, p. 55). A tentativa de ensinar atravs de "macetes" os valores das letras, comparando-as a outras letras como "s entre vogais que se pronuncia como z" (L3, p. 96), conforme j asseverado em outras anlises, deixa de levar em conta os vrios valores que a letra "z" pode assumir, condicionados pela distribuio e variedades sociolingsticas. Alm disto, provavelmente, a professora enunciar e/ou a criana lera o nome da letra /ze/. Esta constatao vem confirmada pelo seguinte exemplo (ib., p. 44). "Cisca cenoura E agora? O ce e o ei j tm som de ss e nao precisam de cedilha", onde a autora faz eqivalerem as duas slabas escritas a um dgrafo que representa um s fonema /s/ e nunca em incio de vocbulo, como nos exemplos. Estas incoerncias prosseguem na pgina seguinte onde a autora escreve: "ENCONTRO CONSONANTAL = so consoantes que esto juntas, formando um encontro de consoantes". Logo em seguida vem um comando: "Leia: galinha' (seguem-se mais onze itens de uma lista contendo dgrafos). Embora a autora explique abaixo que so digrafos, est formada a confuso na cabea da criana. H, em decorrncia do desconhecimento das distribuies das letras com seus valores nos sistema do portugus, erros de lgica, como no L4, p. 54: " 1 . No final das palavras usamos m." Mas h que assinalar tentativas incipientes e positivas do ensino do lxico ortogrfico, por regras (entendam-se, no normativas) de derivao morfolgica, como no LI, p. 9; no L3, pp. 102, l35;noL4, pp. 18 e 138. 3.2 Morfossintaxe e Vocabulrio Apesar do titulo (Texto e Contexto), as atividades desta coleo so descontextualizadas, com ampla prioridade da apresentao dos procedimento e normas de uso da representao escrita e a apresentao da Gramtica Tradicional. O enorme nmero de exerccios de cpia, complementao e reproduo de modelos e a insistncia no uso sistemtico de ditado at a 4a srie demonstram que a autora cr que a aquisio da escrita se faz atravs de repetio mecnica de modelo (h mais de 650 exerccios que pedem a cpia ao aluno em toda a obra!). bastante grande a quantidade de exerccios que trabalham as normas de escrita e Teoria Gramatical. Questes gramaticais, principalmente em nvel de "fontica", ortografia e morfologia, tomam mais de metade das unidades. Por exemplo, tomando-se aleatoriamente algumas lies: na lio 11, do L4, 12 de 23 exerccios propostos trabalham apenas questes gramaticais; na lio 13 do L1, 14 de 25; na lio 17 do L2, 15 de 26; e, finalmente, na lio 13 do L3, 11 de 24. Alm disso, a maioria desses exerccios se resume meras listas de palavras (8 na lio 11 do L4; 4 na lio 13 do LI; 5 na lio 17 do L2; e 8 na lio 15 do L3). Trs sees da obra trabalham a gramtica ("Dificuldades Silbicas"; "Dificuldades Silbicas na Frase"; e "A Frase e Seus Segredos"), mas apenas a terceira est sob o ttulo "Gramtica" no ndice, indicando que questes ortogrficas no so "gramtica" para a autora. Concretamente, os tpicos trabalhados so os mesmos de todos os outros livros: uma "fontica" agregada s questes de representao da escrita, uma teoria gramatical descontextualizada oriunda da Gramtica Tradicional, priorizando o trabalho com desinncias das palavras variveis e com intensa classificao e subclassificao morfolgica e, finalmente rudimentos de sintaxe, com tipificao de frases e identificao de sujeito e predicado. Alm dos problemas tpicos apresentados pelos livros que se organizam em torno do padro da Gramtica Tradicional. Texto e Contexto traz outras confuses: o que quer dizer "Dificuldade Silbica na Frase", nome de uma das sees do livro? (o exercicio correspondente a esta seo na unidade 14 do L4 pede para fazer frases com determinadas palavras ; o da unidade 12 pede para completar frases com palavras apresentadas num quadro). Para tornar as coisas mais curiosas, em "Dificuldades Silbicas", outra seo da obra, trabalham-se principalmente questes ortogrficas; j o conceito de slaba (que continua sendo um "pedacinho" da palavra) apresentado na seo "A Frase e seus Segredos"l Alm disso, h exerccios absolutamente incorretos; por exemplo, na unidade 10 do L3, prope-se um exerccio de derivao com o prefixo "in-" que ensina criana que "no ser quieta" o mesmo que "ser inquieto", e que "no ser delicada" o mesmo que "ser indelicada"! Aqui a concepo mecnica de reproduo de modelo leva a equvoco grave. como nas outras analisadas, impera o princpio do "eterno retorno", pelo qual um tpico repetido no decorrer das quatro sries. Chama a ateno a preocupao de terminar um "programa" ao final da coleo, como se a acabasse a escolarizao da criana (quando, de fato, o que ocorre o trmino da coleo); por isso mesmo, o-livro da quarta srie, principalmente na segunda metade, multiplica enormemente a quantidade de informao nova. No entanto, no se apresentam razes suficiente para tal comportamento. A apresentao da gramtica , toda ela, acrtica e irrefletida, alm de, em nvel de conceito, estar dentro da Doutrina Gramatical Explcita. No h vnculos efetivos entre os textos e temas propostos e as atividades de anlise lingstica. O texto serve apenas para se retirarem palavras para estudo ou se identificarem determinados tpicos lingsticos. Do mesmo modo, o que se prope em "Produo de Texto" no considera o estudo da linguagem Texto e Contexto no se diferencia das outras obras quanto ao contedo, e tem ainda pssima disposio grfica, que dificulta muito a leitura e o manuseio do livro.

Nome de Cartilha: Autores:

Editora:

"Ora Bolas!" Queirs, Bartolomeu C. Gondim, Maristella M. Ribeiro Casasanta, Therezinha FTD, 1990.

CONSIDERAES PRELIMINARES Foram analisados: o Pr-livro, Anotaes para o professor, e o Livro de Leitura Intermediria. Os autores afirmam adotar "um processo ecltico de reinveno'". objetivando "o desenvolvimento de leitores crticos capazes de transformar-se com o mundo"2. O contedo da carta s professoras, na pgina 5, permite perceber diferentes concepes dos termos leitura, alfabetizao e leitor. Essas so atualizadas e coerentes com as pesquisas recentes nas reas de estudo que se preocupam com a alfabetizao. No livro "Anotaes para o professor" esto contidas a proposta metodolgica e tambm a justificativa para as aes pedaggicas sugeridas, permitindo aos leitores o contato com um material criativo e interessante. Os autores apresentam uma bibliografia atualizada. O material coerente com as idias contidas nos livros citados e na bibliografia.

PROPOSTA METODOLGICA Os autores afirmam adotar o "processo ecltico de reinveno". Acreditamos, contudo, que o trabalho proposto se enquadra, atravs da utilizao de palavras significativas, dispostas em paginao bela e atraente, dentro da perspectiva do mtodo analtico, j que tais palavras objetivam possibilitar o trabalho com textos. As palavras selecionadas pertencem ao vocabulrio infantil. Alm disso, no h rigidez dos autores quanto ao trabalho a ser desenvolvido no que se refere grafia das palavras e do texto'. Sugerem inmeras atividades com o objetivo de sistematizar e enriquecer os conhecimentos e as habilidades, oferecendo oportunidades para relacion-los e aplic-los em situaes diferentes. A nfase do material est no desenvolvimento do processo de leitura, visando criao de leitores, enquanto fabricantes de sentido e produtores de texto. Trata-se, a nosso ver, de proposta inovadora e criativa.

PERODO PREPARATRIO A leitura e anlise do Pr-Livro e tambm a das "Anotaes para o professor" evidenciam que os autores levam em conta o conhecimento de que a criana dispe, e, sobretudo, acreditam no pressuposto de que necessrio partir dele. Segundo eles, "a criana j possui, ao entrar na escola, hipteses sobre a leitura e a escrita e as atividades e elas relacionadas"4. Sendo assim, nao apresentam propostas de exerccios que objetivam o desenvolvimento da rea psicomotora. O que necessrio, no Periodo Preparatrio, a articulao do desconhecido com o conhecido; da nova experincia com a experincia vivida.

1. LEITURA 1.1 Os Textos So utilizados textos de poesia, histrias em quadrinhos, prosa de fico potica. A escolha dos textos surpreendentemente bem feita, poesia e prosa, prosa potica, de bom gosto e atraente. O registro o informal, esmerado e criterioso, e a variedade padro. H uma unio bem sucedida do informal com o padro. O informal/oral sempre resgatado posteriormente com a introduo da norma culta/informal. (Vide uso de tem e h, pg. 149).

Anotaes para o Professor - p. 5. Idem p. 5. Anotaes para o professor - p. 8. 4 Idem p. 6.

2 3

Os temas so tratados de forma bela, clara e limpa, no incorrendo em deslizes de discriminaes ideolgicas de raa, sexo, classe, idade, etc. As "Anotaes para o professor", preciosa orientao metodolgica e pedaggica, instruem o professor de modo a evitar preconceitos e inculcaes de valores sociais ou morais. A tnica dos textos so as crianas - Oto e Luana - seu universo, seu meio-ambiente, a natureza. Os textos giram em torno da criana de sua fantasia, de seus sonhos, de seu mundo, de suas experincias (vide pg. 7, 06). So textos atuais (como o sero daqui a cem anos), alguns escritos magistralmente por um dos autores, outros por representantes legtimos da literatura infantil. So textos autnticos, colocados em sua integra, belos atraentes, e de tamanho adequado: mdia de 7 linhas. 1.2 Atividades de Estudo de Texto Desenvolvem as habilidades de localizao da informao, opinio, extrapolao, ordenao de frases, estruturao do texto, todas antecedidas por questes orais de explorao da gravura e do tema sugerido por ela. A linguagem oral auxilia a leitura, a compreenso do texto, (vide sugestes nas anotaes para o professor). A gradao das habilidades seqenciada, num crescendo constante, controlado de exerccio a exercicio, de um texto a outro, de uma unidade outra. A recorrncia das habilidades ao longo do livro garante uma retomada dos assuntos desenvolvidos anteriormente e o aprendizado dos novos, funciona como uma espiral que se abre a cada atividade e vai aumentando o vocabulrio. as estruturas, e garantindo a aquisio da escrita. Tudo isso depende do desempenho pedaggico (Vide Anotaes). Os exerccios so bastantes variados, repetem-se dentro das unidades, mas no de uma para outra. As instrues so claras, curtas, corretas, visualmente destacadas e simples. O ponto forte a integrao dos exerccios com as demais partes de cada unidade e com as demais. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto Os autores incentivam a leitura de outros materiais, livros principalmente. A temtica desses livros est relacionada ao tema do Pr-livro,e a eles so atribudos usos vrios: descobrir palavras novas, inventar suas prprias histrias, comparar enredos, ilustraes e personagens, etc. (vide p. 86-8).

2. PRODUO DE TEXTOS 2.1 Condies de Produo e Gnero O uso da escrita sempre contextualizado, feito em grupos primeiramente (em socializao), coletivo (com gravuras). e posteriormente individual. As crianas so estimuladas a falar e depois a escrever. Os interlocutores so definidos e tambm os objetivos da escrita (p. 31, 4.2 e 4.1. dentre outros, das Anotaes). O gnero a prosa de fico (dando abertura para o imaginrio infantil), histrias em quadrinho, jogos, dilogo, etc. O registro o informal, norma culta. 2.2 Exerccios e Atividades Os exerccios desenvolvem as habilidades de escrita sobre desenho, a partir de roteiro, completar, seqncia, recriao, estruturao, etc. Destaque para o registro (p. 10,4.2) e para os exerccios de reconhecimento, ao invs dos de reproduo (pp. 19, 21, 25, 31, etc). A gradao dos exerccios ao longo do livro leva em conta as habilidades dos alunos, suas condies de produo e o tipo de texto. Os autores ressaltam a importncia do auxlio do professor e da socializao da escrita. Os exerccios so variadssimos e as condies de produo se reiterem a cada unidade estudada. As instrues so clarssimas, corretas e sobretudo compatveis com as habilidades da criana. 2.3 Avaliaes dos Textos Produzidos So feitas regularmente em sala. Dentro da concepo dos autores, "erro" significa "engano", visto como tentativa de acerto (p. 7,2). As avaliaes so constantes e em conjunto - professor e alunos - formativa: "a conquista da escrita conquista social" (p. 9, 3.2). Sugerem-se varal de textos, painis, cartazes, atividades socializadas.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 Sistema de Escrita Os contedos includos em ortografia, estrutura silbica, estrutura vocabular e sinais grficos so desenvolvidos construtivamente. No h preocupao com o ensino isolado das vogais, inicia-se o ensino por palavras e a partir delas avana-se com as slabas, o vocabulrio, a frase, a pontuao, o texto. No h preocupao com definies tericas, j que o ensino se pauta pelo uso da lngua e no pela sua forma.

So desenvolvidas nesse item as habilidades de cpia, localizao, ditado, preenchimento, completar, sendo a seqncia deles coerentes com a organizao dos contedos. Essas habilidades so reiteradas ao longo do livro. Os exerccios so variados, atraentes e formulados com correo, clareza, simplicidade e competncia. 3.2 Vocabulrio So desenvolvidas as habilidades de sinonmia, antonmia, polissemia, uso de dicionrio e figuras de linguagem, no item campo semntico (anotaes para o professor, pg. 10). O uso do dicionrio incentivado em vrios momentos. Os exerccios so de contextualizao, preenchimento, associao. A gradao respeita as habilidades dos alunos. So variados e sua formulao clara e correta. Os autores incentivam a confeco do glossrio (caixa com fichas palavras em cursiva + desenho). 3.3 Morfossintaxe Esto presentes atividades no nvel do morfema, da palavra, da frase, do pargrafo, do perodo e a todas elas se atribui importncia e de todas elas se mostra a necessidade. Os exerccios abrangem o plural de algumas classes de palavras verbos, artigos, substantivos, pronomes, etc - o passado de alguns verbos, tudo isso contextualizado e respeitando a experincia lingstica do aluno. No h destaque para dixis e anfora, a no ser nos textos escolhidos, em que so amplamente usados. No h definies e conceituao em termos de teoria gramatical; optou-se pelo uso da lngua; da. a ausncia dos conceitos formais. Os exerccios desenvolvem, como dissemos, conhecimentos sobre o uso da lngua. Os exerccios so de listas, reconhecimento, associao, preenchimento e localizao. Esto integrados s atividades de leitura e escrita, seguem a gradao das habilidades desenvolvidas e se repetem ao longo de cada unidade do livro. H exerccios variados (mudam a cada unidade) e sua formulao correta, simples e clara.

4. LINGUAGEM ORAL a tnica das atividades do livro. Os autores reiteram a crena no valor da linguagem oral para a aquisio da escrita. As anotaes reiteradas vezes sugerem variados tipos de atividades que visam ao desenvolvimento da linguagem oral. Por isso, os usos dela, falar/ouvir, so contextualizados, os objetivos claros e os interlocutores definidos. Os tipos so discusses, conversas, histrias contadas, recitaes, canes, excurses, passeios, jogos, brincadeiras, desenho, modelagem, colagem, etc, com o registro informal. Os exerccios desenvolvem a conscincia fonolgica, estruturao do texto oral produzido, viabilizam a coerncia, a coeso, a clareza e a adequao do registro desejado.

Nome de Cartilha: Autores:

Editora:

"Porta de Papel" - Livro do Professor "Porta de Papel" - Atividades Bragana, Angiolina D. Carpaneda, Isabella P. de Mello Nassur, Regina J. Moreira FTD, 1989. So Paulo

CONSIDERAES PRELIMINARES Foram analisados o "Livro do Professor" (cartilha) e o de "atividade". Nas "Consideraes Gerais" no final do livro, p. 3, as autoras afirmam utilizar o mtodo silbico. Essa escolha est embasada em dois propsitos: "auxiliar o trabalho do alfabetizador, atender tanto s crianas com escolarizao prvia como quelas que no contam ainda com vivncia escolar". Pergunta-se: Porque iniciar o trabalho com as vogais? Segundo as autoras: "Em nossa experincia, observamos que esse procedimento traz timos resultados, pois no oferece maiores dificuldades para o aluno e enriquece seu vocabulrio restrito". No h, desse modo. por parte das autoras, inteno de esclarecer ou mesmo orientar os profissionais de ensino quanto fundamentao da proposta pedaggica a ser desenvolvida no processo de alfabetizao, j que usam apenas o argumento dos "timos resultados", da ausncia de dificuldades para o aluno, e do efeito de enriquecimento do vocabulrio "restrito" (?) do aluno. Isso ocorre a partir do perodo preparatrio at a alfabetizao propriamente dita. Parece que as

autoras no acreditam na capacidade das professoras, quanto leitura e compreenso de sua proposta. Descrevem o que fazer, mas no o "porqu". Assim sendo, o "Livro do Mestre", com tais caracteristicas, no contm o que seria fundamental e essencial.

ATIVIDADES PREPARATRIAS (Perodo Preparatrio) A orientao pedaggica para o perodo preparatrio constitui-se de atividades que se restringem rea psicomotora, com o objetivo ntido de treinar a coordenao motora para a aprendizagem da escrita. No h referncia a outros tipos de habilidades a serem desenvolvidas nessa fase que, alis, se limita, no livro, somente a 6 pginas. surpreendente a simplicidade, para no citar o descaso, com que esse periodo tratado pelas autoras. como ocorre em quase todas as cartilhas, as experincias prvias de construo da leitura e da escrita, as atividades de linguagem oral e outros fatores relevantes para a aquisio da lngua escrita so desconsiderados, quando pesquisas j vm demonstrando, h mais de uma dcada, a importncia desse fatores, oferecendo subsdios para a construo e criao de intervenes pedaggicas eficazes. As atividades propostas para o periodo preparatrio propem o trabalho somente com o desenvolvimento da motricidade fina, coordenao viso-motora (progresso esquerda-direita). Outras atividades relevantes para essa fase no so sequer citadas pelas autoras.

PROPOSTA METODOLGICA Conforme o ndice, pgina 3 do Livro do Professor, o trabalho de alfabetizao iniciado com a apresentao das vogais. Utilizam-se, para isso, as seguintes figuras: anel, elefante, ioi, ovo, unha. Essas palavras no se encontram grafadas na cartilha, mas sim outras que contm a letra A. A vogai trabalhada atravs de suas variadas formas: imprensa e cursiva, maiscula e minscula. So mantidas as mesmas formas de exerccios para o ensino de todas as vogais. O trabalho com os encontros voclicos se inicia na pgina 21, e feito de forma "tradicional" e desinteressante para as crianas, uma vez eu elas devem seguir somente o modelo proposto. As atividades com slaba iniciam-se atravs da letra p, com a palavra papai. A famlia silbica ensinada na seguinte seqncia: pa, pe, pi, po, pu, po. No se encontrou justificativa para a introduo do o na composio das famlias silbicas. Isso ocorre no ensino de todas as slabas e vai at ao final da cartilha. A seqncia metodolgica apresentada pela autoras suscita vrias dvidas: - Que significado atribuem ao termo palavra-chave? - As famlias silbicas so compostas tambm pelo o? - O que entendem as autoras por frase? - O que entendem as autoras por texto? sabido por todos os profissionais da rea de ensino que a pesquisa fornece prtica pedaggica informaes relevantes que devem ser levadas em conta, quando se pretende criar intervenes pedaggicas consistentes. No se pode aceitar, portanto, que argumentos de ordem somente emprica possam subsidiar uma prtica pedaggica em alfabetizao. (Pag. 3. Consideraes Gerais).

Livro: Autoras:

Editora:

"Porta de Papel" - Cartilha/Alfabetizao Bragana, Angiolina D. Carpaneda, Isabella P. de Mello Nassur, Regina J. Moreira FTD

1. LEITURA 1.1 Seleo dos Textos Os textos so elaborados pelas autoras (como afirmado por elas prprias) em prosa do cotidiano de duas famlias. So, confessadamente, pretextos para o ensino das letras e slabas. O registro usado o informal e a variedade padro. Houve cautela no trato com os aspectos ideolgicos de raa, cor, idade e dialeto.

O assunto dominante a criana e seu universo (famlia, escola, sociedade/trabalho - meio ambiente/natureza). como so elaborados pelas prprias autoras, os textos so fragmentos dotados de unidade. So, no entanto, antes pseudotextos que textos, j que descontextualizados e elaborados com fins utilitrios (fornecer palavras com determinados grafemas). 1.2 Atividades de Estudo do Texto Os exerccios sobre o texto desenvolvem exclusivamente as habilidades de cpia e de localizao de informaes. No h gradao quanto s habilidades de leitura, j que o critrio de seqenciao persegue o objetivo de se ensinarem as slabas e letras progressivamente, embora no em ordem alfabtica. H clareza, correo e simplicidade na linguagem da formulao de grande parte dos exerccios. As atividades de estudo do texto no esto integradas s demais partes da unidade, isto , os textos so tratados de modo estanque em relao ao restante das atividades da unidade. 1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto Atividades com outros livros e outros portadores de texto esto ausentes da Cartilha, de modo que s se propicia ao aluno contato com a escrita escolar do material didtico.

2. PRODUO DE TEXTOS 2.1 Condies/Propostas A produo escrita contextualizada em relao ao texto, j que vinculada a ele (respostas de interpretao). No h definio de interlocutores para os textos que os alunos devem produzir. O trabalho se inicia com o completar frases e chega a pequenas histrias que devem ser colocadas no mural da classe para confronto. O gnero a prosa com textos, como afirmado pelas prprias autoras, sobre o cotidiano, a partir de dramatizaes, desenho, conversa informal, ou de pequenas histrias. 2.2 Exerccios e Atividades So do tipo cpia, escrita sobre desenho, a partir de listas, exerccios que pedem criana para completar e transcrever, sempre voltados para o ensino das letras e slabas. H os do tipo "inventar histrias sobre desenho de formar oraes", sempre com a mesma preocupao de trabalhar letras e slabas. No so muito variados, repetem-se os mesmos tipos em cada unidade. A gradao leva em conta apenas o aprendizado e a seqncia das letras e slabas, no as habilidades de produo de texto. O nvel de complexidade est aqum da capacidade criativa das crianas. 2.3 Avaliao No Plano de Curso, na pgina 13. que precede a Orientao Pedaggica, as autoras incluem a avaliao da escrita, de modo conciso e breve, sem se alongarem com maiores explicaes e sem deixar claros pontos como o universo dos leitores, situaes e interao da escrita, auto-avaliao de textos (critrios e procedimentos). Ficam ausentes os trabalhos de socializao dos textos produzidos.

3. CONHECIMENTOS LINGSTICOS 3.1 A Escrita O contedo organizado em torno da ortografia: letras e slabas e estrutura vocabular so predominantes. o perodo em que, segundo as autoras, o objetivo a prontido para a leitura e escrita. As conceituaes esto ausentes em termos formais. Os exerccios lidam com cpia, ditado, preenchimento e localizao, sempre voltados para a aprendizagem das letras e slabas. H vrios tipos de atividades: separar em slabas, transcrev-las, ordenamento delas, jogos de formar palavras, completar com a letra adequada, associao/cpia, continuar, etc. De modo geral, eles se repetem ao longo do volume.
3.2 Vocabulrio

tratado com o intuito de garantir o aprendizado das letras, slabas, encontros voclicos, consonantais, etc. Isto , os exerccios visam ao treino ortogrfico to somente, j que esto ausentes os exerccios de antonimia, sinonmia, polissemia, famlia semntica, uso de dicionrio e figuras de linguagem. Os exerccios que visam ao desenvolvimento do vocabulrio tambm esto vinculados ao ensino das letras, slabas, etc. So tambm descontextualizados, ficando isolados, mas com objetivos claros: sempre o trabalho com letras, slaba. As atividades so do tipo cpia, emparelhamento, localizao no texto. A gradao dos exerccios obedece apenas ao intuito de desenvolvimento das habilidade de se lidar com letras e slabas, no havendo um percurso planejado para se desenvolver o vocabulrio.

3.3 Morfossintaxe 3.3.1 Teoria Gramatical As autoras deixam clara na Orientao Pedaggica a sua opo pelo Mtodo Silbico (vide p. 9 da Orientao), sem, contudo, apresentarem os pressupostos tericos dessa opo, como j se afirmou anteriormente. 3.3.2 Contedo Presena abundante de atividades no nvel do grafema, da slaba e da palavra e ausncia no nvel do sintagma, da frase, do periodo, pargrafo. Esto ausentes tambm as classes de palavras, os diticos, anforas ou as atividades de metalinguagem. A gradao do contedo vincula-se ao aprendizado no nvel dos grafemas. 3.3.3 Exerccios e Atividades Referem-se aconhecimentos a respeito da lngua. So do tipo listas, preenchimento, associao, seqncia e no tm ligao direta com as atividades de leitura. A gradao deles, novamente, segue o aprendizado das letras e slabas; repetemse ao longo do livro.

4. LINGUAGEM ORAL As situaes de uso da linguagem so delineadas na Orientao Pedaggica, na p. 12, quando, ao tratarem do item Leitura, as autoras sugerem a leitura oral coletiva do texto escrito no quadro-de-giz; os exerccios orais do Plano de Curso objetivam somente a avaliao da leitura. No h definio de interlocutores para as atividades de linguagem oral. No existem sugestes para discusso, teatro, parlendas, exposies, etc. Contudo, na p. 3 das Consideraes Gerais, sugere-se que o professor incentive os alunos a contar uma histria relacionada ao assunto da palavra-chave. So escassas as atividades de lngua oral. Os exerccios e atividades visam ao aprendizado das letras e slabas, no se preocupam com o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Todo o trabalho com o texto oral carece, neste volume, de detalhamentos de como utiliz-lo em sua especificidade e em suas semelhanas/diferenas com o texto escrito.

QUESTES GERAIS A concepo de lngua que orienta o livro um cdigo a ser decodificado. A concepo de ensino-aprendizagem que orienta o manual, como j dito, o mtodo silbico, conforme as autoras. No existe, entretanto, coerncia entre a proposta apresentada na Orientao Pedaggica e o ensino das vogais separadamente no incio do volume. O que se operacionaliza no livro fica distante do proposto. O conceito que as autoras atribuem palavra-chave estranho. No se justifica a preocupao pela motricidade fina e ordenao vrias: prontido um termo j reformulado em alfabetizao.

ANEXOS

MATEMTICA

MATEMTICA

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Crescer em Matemtica Autor: Ana Teresa Cidade: So Paulo Editora: FTD

FICHA R E S U M O

Ano: 1990

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
O livro enfatiza o formalismo intil, neste estgio do desenvolvimento das crianas, da teoria dos conjuntos. Apresenta situaes que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um contedo em si, relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado. O livro faz distino entre nmero e numerai, mas nem a autora consegue perceber quando est lidando com um ou com o outro. As operaes so apresentadas rigidamente. Em todo o livro, o aluno incentivado a seguir os modelos, copiar o exemplo, obedecer s instrues. A parte de fraes apresenta-se particularmente confusa, quer conceitualmente, quer do ponto de vista metodolgico. A parte de Geometria totalmente segregada do restante do livro, e reduz-se a um exerccio de nomenclatura, sem motivao e sem contado com o dia-a-dia das crianas. A apresentao grfica caracteriza-se por pginas extremamente carregadas de texto e com o uso excessivo e indiscriminado das cores. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Enfoque dado ao contedo A obra apresenta, em todos os livros da 1a 4a srie, um captulo inicial sobre conjuntos. Os exerccios de todos esses captulos visam quase que exclusivamente introduo de uma terminologia e de uma simbologia especficas. Desta forma, no favorecem nem mesmo a consecuo de objetivos relativos classificao de objetos, reconhecimento de critrios de classificao e de propriedades. A introduo de toda essa terminologia e simbologia nos quatro primeiros anos de escolaridade incompatvel com os objetivos pretendidos na formao inicial e bsica do aluno, no que se refere tanto aquisio de informaes como tambm ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas aprendizagem da Matemtica. Especialmente no livro da 1a srie, a apresentao das noes de conjuntos visa introduo dos conceitos de nmero natural e de adio. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experincia do aluno. Apresenta situaes que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um contedo em si, relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado. O livro distingue nmero de numerai. Essa sutil distino inatingvel pelos alunos. A prpria autora confunde-se na utilizao desses termos, cometendo erros, incidindo em contradies. No livro da 1 srie, temos, entre outros, dois exemplos do pretenso formalismo impresso em toda a obra: O primeiro refere-se introduo dos smbolos =, =, >, < (igual, diferente, maior, menor) para a qual dedicado todo um captulo de 10 pginas (Unidade I, Captulo 2). As atividades do mesmo tm como nico objetivo a introduo dos smbolos acima referidos, o que se pode concluir no s pela forma pela qual elas so apresentadas, como tambm pelo fato de terem sido antecedidas por vrios outros exerccios relativos comparao e ordenao e quantidades. Nesta medida, apenas acrescentam dificuldades desnecessrias, pois, neste nvel do ensino: - O aluno confunde-se na leitura e na escrita das desigualdades numricas (distino entre < e >). . - Igualdades do tipo 5 = 5 no facilitam a compreenso de outras igualdades percebidas inicialmente pelo aluno como traduzindo uma ao e um resultado. Os smbolos "maior que" e "menor que" sero retomados apenas na 3a srie, quando da comparao de fraes e nmeros decimais. Considere-se ainda que o nmero de pginas destinadas a esse captulo desproporcional ao dedicado ao estudo do sistema de numerao decimal. O outro exemplo de formalismo no mesmo livro o Captulo 3, da Unidade 2. Que sentido tem definir o conjunto dos nmeros naturais para uma criana apenas iniciando a 1a srie do primeiro grau? Observe-se a impreciso de linguagem e a confuso entre numerai e algarismo, a total inadequao do texto desse captulo de 2 pginas (p. 63 e 64).

"O conjunto dos nmeros formados pelo acrscimo de I unidade cada vez chamado conjunto dos nmeros naturais. O conjunto dos nmeros naturais no tem fim porque sempre possvel acrescentar I unidade. Os nmeros naturais formados apenas por I numerai so: 0, 1,2, 3,4, 5, 6, 7, 8 e 9. Os nmeros 0, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 so chamados algarismos ou numerais indo-arbicos." No que diz respeito s operaes fundamentais, nota-se, at a 2a srie, uma certa preocupao com atividade nas quais os alunos podem perceber a comutatividade e a associatividade da adio e da multiplicao em casos particulares, como nos exerccios do livro 2, pginas 40, 50 e 87. Entretanto, j na 3a srie, a partir da apresentao de uns poucos exemplos so precocemente enunciadas propriedades. Isto supe que o aluno, num passe de mgica, faa a generalizao para os demais casos e entenda o significado da palavra "propriedade", o que no ocorre. A pouca experincia que o aluno de 3 e 4a sries tem com as operaes numricas, restritas ainda ao dominio dos nmeros naturais, atesta para a precocidade da organizao dessas operaes em sistemas isolados, tomando-se por base suas propriedades estruturais. A geometria prioriza o estudo das figuras planas. O estudo de figuras no espao restringe-se a nomear e a reconhecer alguns slidos geomtricos mais usuais. Estes aparecem desenhados no livro do aluno sem nenhuma preparao anterior. No h, no livro do professor, nenhuma sugesto para a realizao de atividades anteriores com objetos representando tais slidos, favorecendo, pelo menos, a interpretao pelo aluno dos desenhos que lhe so apresentados. 1.2 Erros conceituais e uso da terminologia A obra apresenta erros conceituais srios. No livro da 1 srie, a autora tenta fazer, como j mencionado, a distino entre nmero, nome do nmero e numerai (p. 29 a 49). Na pgina 23, do livro 2, inclui o "nome do nmero" na categoria dos numerais; no entanto, continua a distinguilos nas pginas seguintes. Alm disso, prope atividades de ordenao e comparao de numerais. Assim, por exemplo, no livro 1:"- Escreva os numerais de I a 9 (ordem crescente); escreva o numerai que vem antes e o que vem depois" (p. 46 e 52). Analogamente, no livro 2, compara algarismos: "O reagrupamento s se faz quando ... o algarismo do minuendo menor que o algarismo da mesma ordem no subtraendo" (p. 76). No livro I, os enunciados dos exerccios 2 e do item 1 so, no mnimo, estranhos: o que significa seguir o modelo em cada um dos casos apresentados? No que respeita as noes sobre conjuntos vale a pena analisar as pginas 13 e 14 do livro 2; elas constituem-se em uma boa amostra de atividades que apresentam erros de conceituao, enunciados imprecisos e ordens no claras: - A questo 1 est errada: parece haver uma confuso entre uma propriedade comum a todos os elementos do conjunto com a relao de pertinncia, que deve ser estabelecida entre cada elemento e o conjunto considerado. - No espao entre parnteses da atividade 1, linha 6, o aluno deve desenhar um circulo (cf. livro do professor). Por qu? - No exemplo da atividade 2, a notao {barquinhos} est errada. - Persistem os erros quanto relao de pertinncia j apontados para a questo 1 (veja-se tambm a pgina 7 do mesmo livro). - Qual a razo para que a criana denomine o conjunto de rvores de N? (cf. livro do professor, p. 14). - Que significa dizer "... o nmero de elementos de um conjunto pequeno"? A mesma observao vale para o texto em destaque na pgina 15. Quando se pensa em uma criana da 1 srie do primeiro grau e na importncia de despert-la para o mundo dos nmeros, dos problemas prticos, dos desafios do clculo, percebe-se a intil idade de pginas como estas e as demais desse captulo.

Livro 2, pgina 13.

Livro 2, pgina 14

Um pouco antes, na pgina 8, do mesmo livro, h uma atividade na qual a criana deve distribuir 12 alunos igualmente em 3 mesas. Esta parece ser uma proposta para o ensino da diviso. Entretanto, o livro do professor menciona a formao de conjuntos de alunos, mas contorna incorretamente em vermelho alunos e mesas. Difcil perceber a inteno da autora nessa atividade. Alm da gravidade e da extenso dos erros nas unidades j discutidas, h imprecises e falhas conceituais dispersas em toda a obra. Citando apenas as mais graves, temos: - As atividades para a introduo da reta numrica so impossveis de serem entendidas: o zero, que o ponto de referncia em qualquer escala ignorado nas atividades 5,6 e 7 e aparece, logo em seguida, na representao da reta (livro da 2a srie, p. 51 e 52). - Confuso entre medida e unidade, no livro 1, p. 136. (como entender que na mesma obra a autora proponha uma lista de atividades para que o aluno estabelea essa distino? Livro 4. p. 184). - Nos captulos sobre fraes no h clareza quanto conceituao de unidade, particularmente nas atividades das pginas 93 e 99 do livro 3. Nestas, h mudana de unidade na introduo de uma mesma noo, o que consiste em um obstculo srio para a compreenso, pelo aluno, do que uma frao. Outro exemplo dessa falta de clareza o enunciado: "Lembrando que cada figura representa a unidade" (p. 95). (No h nada para ser lembrado, mas para ser estabelecido a cada atividade). - No h clareza ainda quanto ao significado de "partes do mesmo tamanho" da unidade; exemplos: 1/10 da palavra MATEMTICA 1/9 da palavra PROFESSOR - No livro 3 utiliza termos e expresses inadequadas como: fraes prprias, imprprias, aparentes (p. 93 e 94); classificar segmentos do maior para o menor (p. 158). - Apresenta incoerncias na classificao de quadrilteros: na pgina 181, retngulos, losangos e quadrados so considerados paralelogramos; no exercicio 2, da pgina 181, so excludos dessa classe de figuras. 1.3 Distribuio do contedo ao longo das sries O livro inclui, da 1 4a sries, uma grande quantidade de termos e smbolos da teoria dos conjuntos. Este contedo, introduzido no ensino por ocasio do movimento da Matemtica Moderna, no previsto na atual proposta curricular do Estado de So Paulo e tem sido desaconselhado internacionalmente no ensino de primeiro grau. O livro 4 muito sobrecarregado, desenvolvendo o contedo da 5a srie, no que diz respeito a: - Noes sobre mltiplos comuns e divisores comuns e tcnicas para determinar o mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum. - Operaes com nmeros fracionais, incluindo adio com fraes de denominadores diferentes, multiplicao e diviso de fraes. Mesmo na 3a srie, h uma sobrecarga em relao a esses assuntos. Alm de trabalhar com as unidades de comprimento e de rea. o livro inclui um captulo sobre volume: metro cbico, seus mltiplos e submltiplos, clculo do volume do cubo e do paralelepipedo, noes que no so compreensveis sem um longo trabalho de preparao. Da forma como so apresentadas, essas noes reduzem-se memorizao de regras e de frmulas. O livro no apresenta atividades que favoream a integrao dos conceitos apresentados, uma vez que as situaesproblema reduzem-se a uma aplicao imediata dos mesmos, a qual pode ser feita, freqentemente, de forma mecnica. No foram tambm encontradas na coleo analisada situaes abertas, com vrias solues, solues aproximadas ou nenhuma soluo. No h atividades visando ao desenvolvimento do clculo mental c da habilidade de fazer estimativas e aproximaes.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

2.1 Unidade e continuidade no texto O livro apresenta os contedos divididos em captulos estanques. Assim, nos captulos sobre as operaes com nmeros naturais, so dadas listas de problemas sobre uma mesma operao, mesmo nas terceira e quarta sries, quando se supe que o aluno j tenha um conhecimento das mesmas. Exemplos: No livro 3, captulo de adio, h duas listas de problemas exclusivamente para aplicao dessa operao. No livro4, o item "Propriedades da adio" antecedido e seguido por uma lista de problemas todos resolvidos por meio dessa operao e sem nenhuma relao com as propriedades. Embora, algumas vezes, apaream nessas listas situaes mais complexas, o aluno no precisa refletir, pois sabe de antemo qual a operao a ser utilizada. O mesmo ocorre em relao s demais operaes. A introduo dos conceitos apresenta incoerncias metodolgicas srias. Citaremos algumas: No livro 1, ao introduzir a representao simblica da adio, ignora as atividades anteriores (p. 37,46 e 48), nas quais a noo de adio explorada, e apresenta uma definio na qual fala em "acrescentar uma quantidade a outra". Na pgina seguinte, associa essa operao reunio de conjuntos (item 4).

O mesmo diga-se em relao subtrao, com um agravante: logo depois de introduzir uma definio de subtrao como "operao de tirar", expe, na pgina seguinte, duas outras situaes de subtrao (chamadas nas propostas curriculares de idias de completar e comparar) (p. 101a 103). Sabe-se que essas situaes no so facilmente traduzidas pela criana com a utilizao do sinal "menos". Nos problemas de diviso enfatiza a "idia de repartir"; introduz entre os mesmos de forma aleatria e sem preparo, algumas poucas situaes com a "idia de medida": Livro 2, item 2o da pgina 129; livro 3, item 2f da pgina 69; e, no livro 3, apenas trs itens da pgina 70. Em fraes, no distingue a situao "parte de um todo" de outras do tipo 2/3 de 20. Introduz problemas aplicando essa noo aleatoriamente nas pginas 98 e 100, ilustrando-a apenas na pgina 110 (livro 3). Raramente possibilita a concluso de regras e propriedades pelo aluno. Citando apenas alguns exemplos, temos: - A partir de um nico exemplo conclui a regra da equivalncia de fraes. Analogamente, para simplificao de fraes, mnimo mltiplo comum, mximo divisor comum e muitos outros. - A propriedade distributiva da multiplicao em relao adio dada como modelo sem nenhuma preparao anterior (livro 3, p. 53): "Observe: 3 x ( 5 + 2) = 3 x 7 = 2l ( 3 x 5 ) + ( 3 x 2 ) = 1 5 + 6 = 21 Quanto progresso na complexidade da linguagem, h saltos bruscos, quer na passagem de uma forma de linguagem para outra, quer no interior do sistema simblico da Matemtica. Assim, no livro 1, logo aps a introduo do sinal "vezes", propem-se aos alunos sentenas matemticas do tipo 5 + 5 = 2 x 5 = 1 0 , as quais apresentam duas igualdades em seqncia. Essa formulao exige habilidades especficas para sua compreenso. O captulo sobre multiplicao do livro 2 ilustra bem a ausncia total de um processo gradativo na construo da linguagem matemtica, como revela a anlise a seguir. Depois de apresentar (p. 87) boas sugestes para alertar o aluno sobre a comutatividade da multiplicao, prope para a associatividade a explicao seguinte (p. 91):

As explicaes propostas indicam: - Preocupao com aspectos formais; - Total desconhecimento do nvel de complexidade implcito quer nas transformaes efetuadas nas sentenas matemticas, em cada etapa, quer para seguir a seqncia do raciocnio que leva concluso final. O esquema apresentado para evidenciar o que chamado, no livro 3, de "propriedade associativa" muito mais simples do que o anterior (p. 52). A autora parece ignorar as possibilidades de explorao das prprias atividades que apresenta. Note-se tambm que o enunciado dado para a propriedade associativa incorreto. Nos exerccios de aplicao das propriedades, introduz letras para representar incgnitas, sem nenhum preparo anterior. como exemplo, temos no livro 3, o item 3 da p. 41, o item 2 do terceiro grupo da p. 42 e o item 4 da p. 54. Citando apenas alguns desequilbrios quanto extenso dos captulos dos livros da coleo, temos;

No livro 1, a quantidade de pginas dedicadas ao estudo do sistema de numerao irrisrio face s dez pginas dedicadas ao uso dos sinais de igualdade e de desigualdade. No livro 4, so apresentadas em apenas trs pginas todas as noes sobre reas de figuras planas, metro quadrado, mltiplos e submltiplos.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O texto quase totalmente atemporal. As ilustraes poderiam muito bem, com poucas excees, terem sido utilizados em um texto de 30 anos atrs. como ilustraes atuais, notamos no livro da 2a srie, p. 125, um relgio digital; na 4a srie, p. 91, alunos vestidos informalmente, como em muitas escolas particulares de hoje; ainda na 4a srie, p. 169, um avio. Algumas das atividades referem-se a supermercados, esferogrficas, etc, mas o livro no realmente um texto inserido em uma certa sociedade, em um certo momento. O livro no apresenta fotografias que o tornem mais atual e mais inserido em um contexto social e espacial. O livro apresenta poucos negros; salvo engano, no mostra orientais. No h preocupao em mostrara Matemtica como uma construo cultural, que acompanha a evoluo do homem h milnios. Na 4a srie, p. 32, o texto deixa entender que o homem usava os algarismos romanos antes de adotar os indoarbicos. Isso errado. uma parte da humanidade, durante algum tempo fez isso. Mas muitos outros sistemas foram usados. Nada mencionado sobre eles.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

O livro apresenta as indicaes bibliogrficas usuais. No d nenhuma indicao sobre a formao e a experincia da autora. O livro usa as cores sobriamente. O projeto grfico das quatro sries coerente, cada uma delas utilizando uma cor e destaque. Algumas pginas apresentam-se excessivamente carregadas, como por exemplo a p. 49 da 4a srie, 63 e 85 da 2a srie. As pginas de apresentao das unidades so, em geral, sobrecarregadas e confusas, e pelo menos uma delas de extremo mau gosto (veja a apresentao da Unidade I e 5 do livro da 1 srie). O livro apresenta alguns problemas de linguagem. Na p. 7, 1 srie, livro do professor, h um srio erro de emprego de pronome. Na 2a srie, pginas 83, o correto seria "um certo nmero de vezes" e no "um nmero certo de vezes", como est no texto. Algumas instrues so ambguas. Por exemplo, no livro da 1a srie, p. 7, atividade 3, deseja-se que o aluno desenhe. de cada lado da bola, uma bola menor e uma bola maior ou, de um lado uma bola menor e do outro uma bola maior? Na pgina 78, 1 srie, h um erro de crase. Na 4a srie, p. 140, temos " 1,6 quilmetro", em contradio com "3,5 litros". Ainda na 43 srie, na pgina 10, temos a frase "no tem elemento"; na p. 210, encontramos "medindo massa de um corpo", quando o correto seria"medindo a massa de um corpo". Na mesma srie, nas pginas 80 e 81, encontramos "critrios da divisibilidade" e "critrios de divisibilidade".

5. MANUAL DO PROFESSOR
O Manual do Professor o livro do aluno, com as respostas das atividades propostas e com uma(!) sugesto para o professor, na p. 7, do livro da 1 srie. Contm, alm disso, anotaes que descrevem sucintamente as unidades de cada volume e os objetivos que se pretende alcanar em cada uma delas. No h apresentao da fundamentao didtico-pedaggica adotada pelo autor. O Manual no apresenta prefcio ou introduo que indiquem as caractersticas e objetivos do livro, como um todo. No h apresentao da bibliografia matemtica e psico-pedaggica usada pela autora e para uso do professor. No h sugestes de material paradidtico que possa ser utilizado paralelamente ao texto. O Manual no contm plano de curso. A sugesto para o professor da p. 7, do livro da 1 srie, contm um srio erro de portugus: usa o pronome quem para objetos: "Quem maior: o cipreste ou o capim? " Nesta sugesto, o professor deveria ser alertado para utilizar exemplos que faam sentido para seus alunos: por exemplo, dificilmente um aluno do interior da Amaznia sabe o que um cipreste.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Matemtica - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico Autor: Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia e Maria Tereza Carneiro Soares Cidade: So Paulo Editora: Editora do Brasil

FICHA R E S U M O

Ano: 1990

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
As autoras incorporam ao texto resultados de pesquisas recentes na rea de Educao Matemtica, resultando da um ganho significativo na qualidade da obra. H uma boa integrao dos contedos apresentados no decorrer dos quatro volumes. Infelizmente, o aspecto grfico deixa muito a desejar, chegando a prejudicar atividades propostas. Um manual do professor daria segurana ao mesmo e permitiria um melhor tratamento, em sala de aula, das idias subjacentes ao texto. Recomendado: SIM

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

As autoras se preocupam em integrar os vrios conceitos. A adio e a subtrao so apresentadas medida que os nmeros so introduzidos. Todas as operaes so apresentadas informalmente. De maneira geral, as autoras fogem do vicio de apresentar nomenclatura precoce. Dispensam, tambm, uma introduo artificial teoria dos conjuntos. No encontramos no livro atividades que estimulem a passagem de uma linguagem para outra. A Geometria est razoavelmente integrada com a Aritmtica, ao longo de toda a coleo, embora s vezes esta integrao se resuma colocao de situaes de Geometria entre situaes de Aritmtica, como, por exemplo, as atividades da p. 37 do livro da 3a srie, em que a nica atividade que demonstra alguma integrao com Aritmtica a 37, e em um nvel muito elementar para uma atividade da 3a srie. O livro no apresenta situaes abertas ou com vrias ou nenhuma respostas. uma atividade nesta direo a atividade 6, da p. 43 da 2 srie, onde se diz "Responda se 5 + 12+21 igual a 58 + 21 + 12?...?

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

Na nsia de integrar vrios conceitos, habituando a criana desde cedo com eles, as autoras introduzem tpicos fora de contexto, interrompendo o desenvolvimento natural do contedo. Por exemplo no livro da 1 srie, p. 35, as autoras esto apresentando o nmero 3. No entanto, subitamente, nas atividades 13, 14 e 15 mudam de tpico, abordando o conceito de tempo e de distncia, sem integr-los com o conceito que esto estudando. Na atividade 13, ainda se poderia dizer que esto lidando com o contexto do nmero 3, pois mostram trs velas. Mas na atividade 14, a nica ligao concebvel com o nmero 3 que so feitas 3 perguntas! Ainda no livro da 1 srie. p. 83, atividade 4, encontramos um dado mostrando cinco, outro mostrando dois e mais um mostrando trs, e as autoras pedem para que se escreva a "(...) sentena matemtica que os dados indicam". Aparentemente, as autoras desejam que o aluno escreva 2 + 3 = 5. mas a situao, como apresentada, com dados, no conduz a esta interpretao. A tentativa de tentar apresentar atividades "contextualizadas" levada, mais uma vez. a extremos exagerados, na atividade 5. da pgina 99, do livro da 1 srie. As autoras dizem: "A mquina agrupou os palitos de 10 em 10." A ilustrao mostra somente um grupo de 10 palitos. As mquinas, normalmente, trabalham com grande quantidade de palitos, e esta situao artificial induz a criana a uma m compreenso da realidade. A construo da frase na atividade 25. da pgina 156 do livro da 1 srie, pode confundir crianas da 1 srie: mais natural seria dizer "II pessoas j compraram o leite". A atividade 13, da p. 27. do livro da 2a srie, pode dar uma impresso falsa criana a associar resposta certa uma causa errada. Em verdade, pela figura, o carrinho da criana da esquerda deve chegar mais rapidamente ao cho, mas h vrios fatores envolvidos que podem modificar esta resposta, como o relacionamento dos comprimentos das tboas e a altura das pilhas de tijolo. Alm disso, mais uma vez. esta pergunta, entre atividades que dizem respeito a dezenas, gratuita. nada tem a ver com o conceito sendo tratado e em verdade no motiva o conceito de tempo.

Nota-se, no livro, a preocupao de no apresentar os problemas de adio ou subtrao de forma nica, padronizada. Algumas das atividades, como, por exemplo, a 30 da p. 131, do livro da 2a srie, fogem ao padro usual das que se encontram na major parte dos livros do primeiro grau. Nela, se pede para escrever todos os nmeros com 3 algarismos que podem ser formados com 5, 8 e 9, sem repetio. uma variao sobre o mesmo tema a atividade 33, da p. 149, do mesmo livro. uma outra atividade pouco comum a42, do livro da 2a srie, em que a criana deve resolver algumas multiplicaes (neste caso a taboada de 4) e registrar os resultados sobre a reta numrica. A passagem do quadro aritmtico para o quadro geomtrico aparece, mais uma vez, na atividade 2, da p. 153, da 2a srie, em que se marcam as datas de fundao de algumas cidades sobre a reta numrica e se pede quantos anos cada uma destas cidades ter no ano 2000. Na p. 43, do livro da 2a srie, atividade 4. o texto incentiva o clculo mental, quando diz "Tente resolver mentalmente e responda...". As autoras enfatizam o uso do tempo "sentena matemtica", que empregado ao longo das 4a sries, mas que em nada contribui para a compreenso das situaes ou soluo dos problemas apresentados.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O texto mostra como a Matemtica uma construo humana, que evoluiu aos poucos (Veja, por exemplo a p. 20 do livro da 4a srie). So apresentadas atividades com dados ou fatos bem atuais, do dia-a-dia dos alunos: um cheque, na atividade 18 da p. 24 da 4a srie; dados estatsticos do IBGE, na atividade 20 da pgina 25 da 4a srie. A atividade 69 da 1 srie pede para o aluno escrever o preo de alguns objetos, etc. Na 4a srie, p. 96, o texto mostra como a atividade de fazer medidas est presente na vida do homem com um texto atual, retirado de um jornal. Aparecem no texto vrias crianas negras, em situao de igualdade com as outras crianas. No foi possvel localizar orientais, nas ilustraes. So usadas no texto algumas palavras que talvez no sejam de uso comum em todo o pas, ou que no faam sentido para alguns tipos de alunos, como, por exemplo, a palavra "mexerica" para a fruta que em muitas regies se chama "tangerina". A palavra "odmetro" talvez soe estranha para crianas do meio rural ou de algumas regies.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

A coleo apresenta as indicaes bibliogrficas usuais e contm uma apresentao das autoras e de sua experincia. Os tipos usados so apropriados para a idade dos leitores. A coleo abusa das cores. Alm disso, nos exemplares que examinamos, algumas das ilustraes estavam meio borradas. Por vezes fica difcil distinguir nelas entre o verde e o azul (Veja a ilustrao da atividade 12, p. 11 do livro da 1 srie). A ilustrao do quadro verde na p. 50, do livro da 1 srie, est to borrada que difcil ler o que est escrito no quadro. Na atividade 3, da p. 130, do livro da 1 srie, o aluno simplesmente tem que acreditar que cada pilhas de tijolos tem 10 tijolos, pois no possvel ou muito difcil cont-los devido m qualidade da ilustrao. As ilustraes de cdulas na atividade 12, da pgina 23, do livro da 4a srie, so praticamente irreconhecveis. As ilustraes da atividade 21, p. 12, do livro da 2a srie, so tambm muito ruins. Na atividade 29, p. 14, do mesmo livro, os objetos ilustrados no so facilmente identificveis com botes. O projeto grfico da coleo coloca todo o texto dentro de caixas de contorno azul, em todas as srie. Assim, no se sabe o que est sendo destacado ou no. Devido a esta diagramao, a disposio grfica de algumas pginas, como a 109, do livro da 1 srie, fica extremamente carregada e confusa. Resumindo, podemos afirmar que a diagramao das pginas muito fraca. A capa dos livros muito inteligente, utilizando fotografias. Poderia ser menos carregada visualmente, mas retrata situaes do dia-a-dia das crianas em que usada a Matemtica. No livro do aluno no h prefcio nem recomendaes bibliogrficas para os estudantes. O livro apresenta alguns deslizes de portugus. importante habituar os alunos a construrem perodos corretos, com sujeito e predicado. No entanto, algumas vezes, as autoras usam linguagem excessivamente informal. Por exemplo, na p. 24, atividade 1 do livro da 2a srie, vemos a pergunta: "Quantos botes em uma carteia?" Isso acontece em algumas outras atividades (por exemplo, atividade 18. p. 28 da 2a srie). Ainda outro exemplo de mau emprego de linguagem, criando maus hbitos nos alunos, encontra-se na p. 79, do livro da 1 srie: "Quantas notas de 1 cruzeiro eu vou precisar?..." Nas apresentaes das unidades para o professor, vemos, no livro da 1 srie, pgina 169, Unidade XIII, "Embora o trabalho (...) tenha iniciado (...)", que outro erro de portugus. No livro da 2a srie, p. 15, atividade 31, est escrito: "Em quantos dias as crianas no vo escola?" No livro da 2a srie, p. 59, atividade 33, encontramos: "Escreva o nmero que eu pensei". Na p. 6, do livro da 2a srie, a apresentao dos smbolos para representar os algarismos indo-arbicos ao longo dos sculos no contm qualquer indicao das datas de seu uso.

5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do Professor no contm plano de curso. Apresenta uma lista de livros de Matemtica ou de PsicoPedagogia, que podem ser usados pelo professor para "ampliar e enriquecer o trabalho proposto nesta coleo". Nela, esto tambm indicados livros para os alunos. A lista a mesma nos 4 livros da coleo.

Cada livro contm uma apresentao para o professor (a mesma para os 4 volumes), na qual as autoras definem os princpios que as nortearam na elaborao da obra. No entanto, ajustificativa para a abordagem do contedo escolhida pelas autoras, embora correta, bem resumida. As autoras no indicam a bibliografia matemtica e psico-pedaggica que embasou a elaborao do livro.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: como Fcil Autor: Maria Emlia Correia e Mauro Galhardi Cidade: So Paulo Editora: Scipione Ano: s/d

FICHA RESUMO

Edio: S

RESUMO DA AVALIAO
O livro apresenta uma introduo danosa e confusa teoria dos conjuntos, quer do ponto de vista conceituai, com erros, inclusive do ponto de vista metodolgico, enfatizando a apreenso de uma nomenclatura intil, neste estgio do desenvolvimento da criana. A passagem da teoria dos conjuntos para a construo do conceito de nmero est mal feita. As tcnicas operatrias so apresentadas atravs de passos, com excesso de particularidades que as complicam e impedem de inferir uma regra. A abordagem do estudo das fraes enfatiza regras e algoritmos de resoluo, sem preocupao com o bom entendimento dos conceitos. A Geometria apresentada isolada do restante do texto e da realidade dos alunos. No h coerncia entre a fundamentao psico-pedaggica apresentada pelos autores e a realmente utilizada no livro. A qualidade das ilustraes excelente. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Enfoque dado ao contedo matemtico a) Atividades Preparatrias Sobre "cor e forma" so propostas atividades que exploram apenas o aspecto motor. Quanto a "tamanho", "semelhanas e diferenas", "espessura e largura", "posio-localizao", "direo" e "relaes temporais" constatamos apresentaes grficas no esclarecedoras, e propostas de atividades que nada acrescentam para o desenvolvimento do raciocnio do aluno. Ilustraes mal feitas e questes mal formuladas dificultam a resposta do aluno. Por exemplo, qual seria a resposta do aluno para a questo 2, p. 6, volume I? b) Conjuntos Na pgina 17, volume 1, atividade 2, os autores propem a seguinte atividade: 2. "com pedaos de barbante, faa uma linha fechada para formar conjuntos com elementos da mesma espcie. Diga o nome dos conjuntos formados". Perguntamos: Linhas fechadas utilizando pedaos de barbantes formam conjuntos? Na pgina 18, volume 1, atividade 5, propem ainda: "5. Qual o nome do conjunto formado pela linha amarela? Qual o nome do conjunto formado pela linha azul?" Um conjunto formado por uma linha ou por seus elementos? Na pgina4, volume 2, h contradio entre o conjunto considerado (conjunto de crianas) e a representao grfica do mesmo, usando uma linha fechada cujo interior inclui outros elementos. Essa contradio refora com a prpria afirmao dos autores dada na pgina citada: "Todos os elementos de um conjunto so representados dentro de uma linha fechada".

Volume 2, pgina 4

Volume 2, pagina 6

Volume 4, pgina 8

c) Numerao Para iniciar o estudo de numerao, os autores comeam apresentando correspondncias "um a um" (p. 20, atividades I e 2, volume I). Introduzem, a seguir, numerais de I a 9 (da p. 23 at a p. 30 do volume 1). um de cada vez, mandando escrever o nmero de elementos de conjuntos dados numa grande confuso entre numerai e nmero. O nmero definido na pgina 11. volume 2, como "quantidade de elementos de um conjunto".

Quanto relao de pertinncia, os autores utilizam uma linguagem simblica desnecessria e incompatvel com o nvel de um aluno das sries iniciais do 1 grau e o fazem de forma inadequada, uma vez que misturam simbologia e linguagem natural, o que pode ser comprovado atravs dos exemplos apresentados no volume 2, p. 6 e no volume 4, p. 88. No volume 2 (p. 9), volume 3 (p. 6) e volume 4 (p. 6), os autores confundem o conceito de conjunto vazio com a idia de "tinha", "tirou tudo1' e "ficou vazio", o que representam utilizando uma linha fechada sem elementos no seu interior. Estas colocaes comprovam que os autores no sabem que o conjunto vazio definido por uma propriedade, tendo sido considerado um universo. Alm disso, os autores desconhecem a unicidade do conjunto vazio quando afirmam: "() qualquer conjunto vazio um conjunto finito". Quanto ao conceito de subconjunto, os autores apresentam no volume 4, p. 11, os sinais de incluso antes que o aluno saiba o que significa. Alm disso, concluem atravs da simples observao de diagramas constantes de um nico exemplo que um conjunto B est contido num conjunto A e que B subconjunto de A. Utilizam inadequadamente o smbolo o. Estas observaes podem ser comprovadas no volume 4, p. II. A reunio e interseco de conjuntos (p. 13 e 15, volume 4) so apresentadas de forma confusa e inadequada, o que no conduz compreenso desses conceitos que permanecem sem definio. Isso uma conseqncia da utilizao, de "forma imprpria", do termo "indicado", em vez de "formado por", e do termo "representar" em vez de "indicar. No volume 3, p. 10, e no volume 4, p. 17, os autores continuam definindo o nmero como quantidade de elementos de um conjunto nos d a idia de nmero". Os quadros valor de lugar (q.v. 1.) so utilizados de forma inadequada, pois no atendem funo para a qual se destinam que a de indicar a posio das diferentes unidades que compem um nmero. A inadequao consiste no fato de serem utilizadas maneiras diversas para representar essas unidades no referido quadro. Consideramos que as unidades no quadro devem ter uma s representao para deixar bem clara a importncia da posio. Essas afirmaes podem ser constatadas na pgina 12, do volume 3. Por outro lado, nas atividades propostas para a numerao, os autores questionam de forma exagerada valores absolutos e relativos de algarismos utilizados nas representaes de nmeros com base em definies no bem relacionadas com o quadro valor do lugar (pgina 28, volume 3 e pgina 25 e 26, volume 4). Ainda quanto numerao constatamos uma falha dos autores quando representam a "unidade de milhar" pois essa apresentada com dimenses no relacionadas com as representaes das unidades inferiores, como pode ser visto na pgina 18, do volume 3.

Volume 2, pgina 11

Volume 4, pgina 11

Volume 3, pgina 18

Volume 3, pgina 1 2

Operaes Atravs dos textos explicativos e das atividades propostas, os autores no deixam clara a distino entre "operao" e "resultado de uma operao". O modo de abordar as operaes varia. A adio, por exemplo, apresentada nos quatro volumes da obra como um resultado obtido ao juntar figuras. Vale a pena confirmar a veracidade dessa afirmao analisando a ilustrao do volume 2 p. 36. Nas atividades propostas para a adio so usadas, como sinnimos, as expresses: "resolver uma adio*':, "efetuar uma adio", e "fazer uma adio:. Apesar de os autores recomendarem, na metodologia proposta, que se relacione e subtrao com situaes que envolvam a idia de "tirar" bem como a de "falta de" e de "comparar", essa operao apresentada, nos quatro volumes. como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas existentes. As ilustraes e textos utilizados nos parecem pouco esclarecedores do conceito abordado. Isso se verifica na ilustrao apresentada no volante 4, p. 34. A multiplicao apresentada, nos quatro volumes, como "uma adio de parcelas iguais". A diviso abordada (nos quatro volumes) a partir de situaes concretas, que exigem "repartir em partes iguais". apresentadas atravs de gravuras ilustrativas que confundem a "ao de repartir grandezas" com a operao "diviso de nmeros". As propriedades estruturais da adio e da multiplicao so introduzidas nos volumes 3 e 4 com nfase na nomenclatura c enunciados, sem a apresentao anterior de atividades onde elas sejam generalizadas, pelos autores, a partir. quase sempre, de um nico exemplo. Os autores usam. indevidamente, representaes grficas, envolvendo conjuntos, para exemplificar propriedades da adio-fechamento, comutativas e associativa (volumes 3 e 4). Utilizam inadequadamente, representaes grficas envolvendo conjuntos, para exemplificar propriedades de multiplicao-fechamento e comutatividade (volumes 3 e 4).

Volume 4, pgina 34

Volume 2, pgina 58

Volume 2, pgina 36 As propriedades do elemento neutro, associativa e distributivo so exemplificadas atravs de expresses numricas e, posteriormente, enunciados so constatadas incorrees de linguagem e, at mesmo, erros conceituais. Consideramos precoce a abordagem dessas propriedades em qualquer uma das sries iniciais do primeiro grau. O conceito de operao inversa introduzido no volume 2, p. 58. relacionando as operaes de ao e subtrao. conforme mostra a ilustrao da mesma pgina. A ilustrao no convence porque ela no garante que os 5 porcos entraram no chiqueiro, para que se obtenha 12 e. conseqentemente, no garante, tambm que foram embora para que se obtenha 7. Contudo, o conceito aplicado imediatamente na p. 59, para tirar a prova da adio e. na p. 60, para tirar a prova da subtrao. Ainda no volume 2, pginas 105 e 106, sem falar em operao inversa, tirada a prova real da multiplicao, empregando a diviso e a prova real da diviso exata empregando a multiplicao.

Sem voltar a falar em operao inversa os autores continuam utilizando esse conceito nos volumes 3 e 4, para tirar a prova real da subtrao e da diviso deixando de faz-lo para a adio e para a multiplicao. As tcnicas operatrias so apresentadas atravs de passos. Nos textos explicativos que as apresentam, os autores se excedem em particularidades que as complicam e impedem de inferir uma regra. As particularidades, que na realidade correspondem a dificuldades que podem surgir ao efetuar as operaes, deveriam ser simplificadas. No estudo das sentenas matemticas, os autores foram um tratamento "algbrico" precoce e automtico para a descoberta do termo desconhecido em sentenas que envolvem adio e subtrao, ou multiplicao e diviso, usando a operao inversa. O automatismo se acentua quando nos exemplos apresentados, envolvendo adio ou multiplicao, o termo desconhecido sempre o primeiro. Em se tratando da subtrao ou diviso, o termo desconhecido apenas o minuendo ou o dividendo, respectivamente. Ao orientar o aluno para calcular o valor do termo desconhecido em sentenas matemticas, os autores estabelecem regras, sempre a partir de um exemplo, no condizentes com o contedo matemtico envolvido na situao considerada, o que pode ser comprovado atravs da anlise das ilustraes no volume 4, p. 59 e 63. No volume4, os autores incluem as noes de mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum, usando definies impostas que poderiam deixar de constar nesse volume. Essas noes no necessrias para o que se segue e nada acrescentam para a formao dos alunos. Nmeros fracionrios No volume 2, sob o ttulo "Nmeros fracionrios*', os autores definem, a partir de um nico exemplo, "metade e tera parte de um inteiro'", o que apresentado como situao distinta de metade e tera parte de um nmero e apresentar para calcular o que foi definido. Nos volumes 3 e 4, trabalhando ainda com os nmeros fracionrios, os autores introduzem comparao de fraes, operaes com fraes at diviso inclusive, problemas envolvendo fraes, fraes decimais, no volume 3, e nmeros decimais, no volume 4. Todos esses conceitos so abordados sem a devida explicao e questionamentos; sempre regras e algoritmo de resoluo. Muitos dos conceitos apresentados deveriam ser vistos somente na 5a srie. No volume 4 o estudo dos nmeros decimais constitui um capitulo que inclui operaes fundamentais apresentadas atravs de regras e algoritmos autores vm dando em casos j citados. Ainda no volume 4, so abordadas noes de porcentagem, o que desejvel e seria at louvvel se no fosse o aspecto expositivo e superficial da apresentao. Geometria Observamos que o contedo de Geometria figura, em cada volume da coleo, no ltimo ou penltimo captulo, numa abordagem esttica, limitando-se quase que exclusivamente observao de desenhos de figuras geomtricas, na maioria planas. A segregao da Geometria em captulos finais evidencia a no integrao da mesma com os contedos anteriormente apresentados em cada volume. Os autores iniciam o estudo de Geometria com noes de topologia - linha abertas, fechadas, interior e exterior. Este contedo ampliado de uma srie para a outra, mas sem nenhuma integrao. Conceitos dados so retomados sem referncia ao que foi feito anteriormente. Sem ter falado de reta, introduzem no volume 2 a noo de segmento de reta. A partir do conceito de segmento definem tringulo equadriltero e apresentam, usando nomenclatura no apropriada ao nvel do aluno, exemplos de tringulos e de quadrilteros.

Volume 4, pgina 59

Volume 4, pgina 63 Ainda no volume 2, o estudo da Geometria apresenta definies abstratas e superficiais de circunferncia, de circulo e de alguns slidos geomtricos. Utilizando noes de conjuntos os autores introduzem, no volume 3, os conceitos de ponto, reta, "posio de uma reta", e "posio de duas ou mais retas", relao entre ponto e reta, segmento de reta (como parte de uma reta), semi-reta e ngulos; classificam tringulos, quadrilteros, redefinem de maneira mais rigorosa circunferncia e crculos finalizando com uma apresentao superficial de cubo, paraleleppedo e de outros slidos geomtricos. Os segmentos, j agora definidos como parte de uma reta, so identificados em polgonos j apresentados anteriormente. Constata-se uma contradio entre as definies de ngulo e seus elementos, bem como entre a definio e retomada no volume 4 para o clculo da rea, que supe a considerao do interior. Os conceitos apresentados no volume 3, com exceo de circunferncia e crculo, so reconsiderados no volume 4 sem ampliaes significativas. Quanto ao estudo de ngulo, introduzida a medida e quanto aos polgonos, a classificao. Muito fora de propsito, uma vez que se trata de uma abordagem prpria 7a sries, os autores utilizam com muita freqncia, nos volumes 3 e 4, indicaes simblicas de ponto, reta, segmento e ngulo. Medidas No volumes 1 e 2, os autores citam unidades e instrumentos utilizados para medir comprimento, capacidade, massa e tempo, mas no deixam claro como os mesmos podem ser utilizados. Pelo que apresentado, o aluno no ter condies de fazer uso dos mesmos. Nos volumes 3 e 4, os autores voltam a apresentar as medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo, ampliando o que foi dado com a introduo das unidades fundamentais e o estudo de mltiplos e submltiplos dessas unidades (excluda a unidade fundamental de tempo). Em ambos os volumes, 3 e 4, em "Medidas de comprimento", os autores definem "permetro" como soma dos lados de uma figura geomtrica - definio errada. No volume 4, so introduzidas medidas de superfcie e de volume envolvendo o clculo de rea de figuras planas (quadrado e retngulo) bem como o clculo do volume do cubo e do paraleleppedo. Nesse volume 4, ainda so apresentadas "relaes entre medida de capacidade e medidas de volume". O hbito de introduzir nomenclatura pseudo-cientista e um pseudo-rigor evidencia-se neste texto, j na Unidade 2, do livro da 1 srie, p. 22, "Numerao at 9 - Correspondncia um a um - contagem racionar. Em seguida, na mesma unidade, o autor introduz a distino entre nmero enumerai (pgina 23 do livro da 1 srie). Na pgina 1 l,do livro da 2a srie, o autor "define" numerai e em seguida define tambm os algarismos 0,1,2,3,4,5,6,7,88 e 9 como sendo os smbolos usados para representar os nmeros. Isso pode induzir confuso nos alunos entre a noo de numerai e a de algarismo. No livro da 4a srie, p. 86, o autor introduz a classe de equivalncia de uma frao, com o smbolo correspondente, noo totalmente dispensvel neste estgio do aprendizado da criana. Em verdade, a regra prtica apresentada a seguir est errada. Ela diz que "Multiplica-se o numerador e o denominador por um mesmo nmero, diferente de zero." Isso d apenas um elemento da classe de equivalncia, ou seja, uma frao equivalente frao dada. Na 3a srie, o autor trata das propriedades das operaes, citando a propriedade do fechamento para a soma (p. 37) e para a multiplicao, (p. 49) e a propriedade da existncia de elemento neutro (ver as pginas respectivas), o que certamente se caracteriza como uma formalizao precoce. Ainda na 1 srie, o autor d muita nfase s noes de igual e diferente, reservando para isso duas pginas (p. 34 e 35). A igualdade deve ser mencionada no contexto de comparar nmeros, os quais podem ser iguais, ou um menor do que o outro, como na p. 12 do livro da 2a srie. A discusso prematura, na 1 srie, da distino entre igual e diferente desnecessria. O vzo de apresentar modelos que o aluno deve seguir comea na pgina 37 da 1 srie, e continua por todos os volumes da coleo:"(...) conforme o modelo".

O modelo faz distino entre conceitos, regras e algoritmos. Todos so apresentados em p de igualdade. Assim. na 1 srie, p. 36, que trata da adio at nove. temos um exemplo para apresentar o conceito de adio imediatamente seguido da representao dessa adio e do algoritmo usado para efetu-la. Vemos o mesmo problema na apresentao das outras operaes ou em outras sries, como no livro da 2:1 srie. p. 36. que retoma a apresentao da adio, com os mesmos problemas, ou na pgina 50 da mesma srie, para a subtrao, como acontece em quase todos os livros do primeiro grau. ha uma diviso estanque entre a parte de aritmtica e de geometria. Problemas de geometria que envolvem medidas sao apresentados rapidamente. Em seguida, so introduzidas figuras geomtrica planas sem a menor motivao O livro geralmente no estimula a passagem de uma linguagem matemtica para a outra. A nica exceo no tratamento das fraes, em que so usados, como em todos os textos para o primeiro grau. os registros grficos e aritmticos para as fraes. Os problemas apresentados sempre tm resposta bem definida. No sao apresentadas situaes abertas, que exijam investigao por parte do aluno. O livro contm erros matemticos. Por exemplo, na Unidade 8. da 4a srie, que trata de divisores e mltiplos, os autoresdizem:"2.O maior divisor de um numero ele mesmo", e efetuam a diviso de 15 por 15. obtendo resto 0 e quociente 1. Em seguinte acrescentam: "Logo o maior divisor de I5 15" I rata-se de uma implicao lgica errada. Erro semelhante encontra-se na mesma pgina quando os autores dizem que o menor divisor de um nmero I A Unidade 9, da 4 srie. p. 74. apresenta problemas que podem gerar confuso conceituai. Seu titulo "Nmeros Fracionrios". Ela principia tratando de "Frao de um Inteiro", embora lide realmente com fraes de quantidades. Nela. de um lado da pgina apresenta-se um diagrama de fraes e do lado direito diz-se "'o inteiro foi dividido em... parles iguais" Na atividade I, da p. 75, a formulao apresenta-se correta: "(*...) Em quantas partes afigura est dividida? . Que frao da figura est colorida?" Esta confuso conceituai repetida na pgina 77. que trata de um nmero, e onde realmente o texto lida com fraes de quantidades. Alis, nesta pgina o nmero de exerccios muito pequeno (somente um!).

2. PEQUENOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

No h coerncia entre a metodologia proposta pelos autores, sob o ttulo "Orientao para o uso da obra "e a metodologia realmente adotada no livro. Essa constatao pode ser comprovada atravs das concluses a seguir, resultantes da anlise que fizemos da obra. Na apresentao dos conceitos, os autores partem, quase sempre, do geral para o particular. A linguagem matemtica utilizada nem sempre assimilvel pela criana, quer pela sua impreciso quer pela sua complexidade. A progresso de complexidade dos contedos, na passagem de uma srie para a outra, no revela adequada ampliao dos mesmos por no permitir que conhecimentos matemticos j adquiridos sejam relacionados com conhecimentos a construir. As definies, propriedades e regras so apresentadas prontas, algumas vezes incompletas e, at mesmo. erradas. A simbologia e notaes empregadas ultrapassam, por vezes, o nvel dos alunos. As diferentes linguagens utilizadas - grfica, natural e simblica - no se integram de forma coerente. Por exemplo, gravuras e grficos utilizados na abordagem de operaes no atingem o objetivo a que se propem - compreenso do processo operatrio. Entretanto. tabelas e grficos teis na organizao de dados da realidade so omitidos completamente. No so constatadas atividades exploratrias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade. As atividades so propostas, em geral a partir de um modelo ou de um exemplo, o que exige do aluno apenas automatismo. Atividades envolvendo posio. tamanho, espessura, etc. que s fazem sentido em situaes concretas, so propostas a partir de representaes grficas no compreensveis para o aluno. Os algoritmos so impostos e. geralmente, apresentados atravs de desdobramentos de particularidades que os autores caracterizam como 'passos"./ Essa abordagem, alm de no permitir ao aluno utilizar maneiras prprias de operar pode aumentar suas dificuldades. Os problemas so apresentados, muitas vezes, com linguagem imprecisa. Alm disso, so classificados segundo as operaes que envolvem ou enquadrados em outras classificaes, como. por exemplo, a da pgina 6 1 . vol. 2, onde se l: "Problemas envolvendo troco" e "Problemas envolvendo prejuzo". At mesmo quando, numa srie, os problemas so diversificados em relao aos diferentes aspectos de uma mesma operao ou quanto aos assuntos tratados, eles se apresentam direcionados quanto operao a efetuar. Esse modo de proceder dos autores impede o aluno de fazer conjeturas, na busca de uma soluo. Propostas para resolver problemas se resumem de um modo geral, a exigir apenas clculos conduzindo a uma nica resposta. As noes de Geometria, alm de reduzidas ou imprprias para o nvel do aluno ao qual se destinam, nada acrescentam pare a sua formao. Essas noes so apresentadas isoladamente. Apesar de serem utilizadas formas geomtricas para a representao de partes da unidade, no transparece, na obra, a inteno do autor em relacionar Aritmtica e Geometria. Alm disso, no sao propostas atividades exploratrias que conduzam o aluno a classificar e construir modelos geomtricos e a vivenciar situaes-problemas que lhe permitam vizualizar o espao em que vive. O que se observa no tipo de ensino desenvolvido nos livros desta coleo que este no permite ao aluno aprender a raciocinar e a trabalhar s, impedindo-o de se preparar para adquirir um conhecimento flexvel e tilizvel nos chamamentos complexos da sociedade atual, entrando no scuIo X X I . A apresentao dos nmeros de I a 9 extremamente sucinta. Por exemplo, no livro da 1 srie, p. 27, que introduz

A diviso de fraes apresentada, aps a introduo sumria da noo de inverso, como uma simples regra: "para dividir duas fraes, multiplicamos a primeira pelo inverso da segunda." A Unidade 7, da 4a srie, que lida com sentenas matemticas confusa, pois apresenta um conceito como regra prtica e enfatiza um procedimento mecnico por parte do aluno. Apresenta a "regra prtica da operao inversa", que no regra prtica, mas sim o conceito que est por trs do fato destacado pelo autor, "O nmero 3 passou de um lado para o outro da igualdade e a adio transformou-se em subtrao", o que induz um procedimento puramente mecnico por parte do aluno., Alm disso, a introduo da expresso "sentena matemtica" mais um exemplo de nomenclatura desnecessria. Nos "critrios de divisibilidade" da pgina67, do livro da 4a srie, vemos uma frase confusa: "Um nmero divisivel por outro quando a diviso exata". Metodologicamente, seria mais recomendvel apresentar, antes de enunciar os critrios de divisibilidade, atividades em que o aluno, por exemplo, percebesse certas regularidades, como que todo nmero que termina em 5 ou 0 divisvel por 5, etc, antes de enunciar formalmente o critrio de divisibilidade por 5. As operao so apresentadas divididas em casos, que o livro, como muitos outros do primeiro grau. chama de "passos" (veja o livro da 3a srie, p. 39 para a adio, p. 43 para a subtrao, p. 53 para a multiplicao e p. 65 para a diviso. O texto nunca apresenta situaes abertas, nem situaes que sejam tratadas por diferentes formas de linguagem matemtica, excetuando o tratamento das fraes que, como em todos os textos para o primeiro grau, utiliza os registros grficos e numricos. Nunca se encontram no texto atividades de clculo e estimativas mentais. Tambm faltam neles atividades ldicas e desafios. A Unidade 11, do livro da 4a srie, sobre porcentagem, pgina 114, no faz bem a transio da definio de percentagem de uma quantidade. As atividades da pgina 115 nunca passam do nvel de compreenso do que "tanto por cento": tanto/100. Na pgina 116, simplesmente dado um "modelo", nas atividades 7 e 8, para achar o "valor de uma percentagem".

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

como j foi mencionado nos itens anteriores, o autor da coleo como Fcil! Matemtica aborda, atravs de textos explicativos e atividades a serem executadas pelo aluno, um contedo matemtico pronto e propostas de situaes problema a partir de modelos de resoluo. Desenvolvem um processo de ensino-aprendizagem no qual o aluno agente passivo. Por outro lado, a linguagem que utiliza e as ilustraes que apresenta, mesmo fazendo figurar em algumas delas raas humanas diferentes, no deixa claro o seu posicionamento poltico. Adota, portanto, uma metodologia de significado discutvel diante das reais necessidades sociais dos dias de hoje, uma vez que no oferece escola um instrumento que lhe permita cumprir sua parcela de contribuio formando indivduos capazes de refletirem sobre a realidade do meio em que vivem, para enfrentar criticamente e com criatividade as mudanas que nele ocorrem, sendo essas desejveis ou no. O autor refora no trabalho que apresenta a critica de Constance Kamii: "A capacidade de refletir deixada de lado em todo o sistema educacional". Ela ainda acrescenta: "E isso muito grave quando pensamos que um indivduo incapaz de refletir logicamente no pode, evidentemente, refletir de maneira critica e autnoma". Sem exigir o refletir, o autor e as escolas que o adotam impedem que seus alunos desenvolvam sua autonomia. Prejudicam a sociedade que necessita da diversidade de opinies, que deve ser dirigida por indivduos compromissados com o bem comum sob a aquiescncia de todos que dela fazem parte. O livro no apresenta nenhuma indicao de que a Matemtica uma construo do homem, e que evoluiu ao longo dos sculos. como quase sempre acontece com os textos de Matemtica para o primeiro grau, este apresenta situaes fora do tempo e do espao, as quais nao permitem contextualiz-lo. O texto no apresenta fotografias, que o situariam melhor em um determinado contexto scio-cultural. Devemos, neste aspecto, constrast-lo com textos recentes estrangeiros ou com, por exemplo, o "Telecurso Primeiro Grau" que apresenta inmeras fotografias de situaes atuais e relevantes para os alunos. H. contudo, algumas atividades bem contextualizadas e atuais, que dizem respeito nossa sociedade, como, por exemplo, as atividades 5 e 6 do livro da 4a srie, pgina 89.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

O livro no contm a ficha catalogrfica padronizada. No indica o ano de publicao. No apresenta os autores ou sua formao. A qualidade das ilustraes excelente. Pena que o livro no mostre fotografias, que o inserissem em um contexto bem definido e atual. A diagramao das pginas em geral boa, com poucas pginas carregadas um exemplo de pgina muito carregada a p. 63. do livro da 1 srie). A linha de contorno preta em todas as pginas desnecessria, pois as torna mais pesadas.

H por vezes ilustraes desnecessrias, que nada acrescentam compreenso do texto: por exemplo, o avio na p. 33, do livro da 4a srie, ou os patos mostrados na p. 35 da mesma srie. Se o objeto era tornar a pgina mais leve, isso poderia ter sido conseguido, de maneira mais produtiva, diminuindo a quantidade de texto na pgina. O livro no contm um prefcio para o estudante. Tambm no contm um sumrio estruturado tipograficamente. No apresenta, nem no livro do aluno nem no manual do professor sugestes bibliogrficas para um ou para o outro.

5. MANUAL DO PROFESSOR
O Manual do Professor no apresenta a fundamentao didtico-pedaggica que norteou sua confeco, ficando portanto impossvel compar-la com o texto, para examinar a coerncia entre os dois. Alm disso, no apresenta a bibliografia matemtica e psico-pedaggica utilizada pelo autor para a elaborao da obra nem recomendaes bibliogrficas para o professor e para uso em sala de aula. Tambm no contm recomendaes bibliogrficas para os estudantes. Cada volume contm um plano de curso bem detalhado, com o contedo, objetivos, estratgias e avaliao sugerida para cada unidade.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Brincando com os Nmeros - 1 e 2 sries Autor: Joanita Souza Cidade: So Paulo Editora: Editora do Brasil Ano:

FICHA RESUMO

Edio:

RESUMO DA AVALIAO O livro apresenta o formalismo da teoria dos conjuntos, com terminologia e simbolismo intil nesta etapa do desenvolvimento da criana. O livro incute no aluno o hbito de repetir o que v mostrado no texto, seguir o modelo indicado, etc. No incentiva a inventividade do aluno. As operaes so apresentadas rigidamente. O texto no faz distino entre conceitos, regras e algoritmos. Em resumo, ele ensina o aluno a repetir, sem preocupar-se com a compreenso, o que v no texto. A Geometria resume-se a um catlogo de nomes e formas, principalmente planas. Ela no se integra ou com o resto do livro ou com o dia-a-dia dos estudantes. O livro no tem aspecto agradvel, atraente para as crianas. Recomendado: N O

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Enfoque dado ao contedo A obra apresenta, nos livros de 1 srie a 4a srie, um captulo sobre conjuntos. Os exerccios de todos esses captulos visam quase que exclusivamente introduo de uma terminologia e de uma simbologia especificas. Desta forma, no favorecem nem mesmo a consecuo dos objetivos relativos classificao de objetos, reconhecimento de critrios de classificao e de propriedades. A introduo de toda essa terminologia e simbologia nos dois primeiros anos de escolaridade incompatvel com os objetivos pretendidos na formao inicial e bsica do aluno, no que se refere tanto aquisio de informaes como tambm ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas aprendizagem da Matemtica. Especialmente no livro da 1 srie, a apresentao das noes de conjuntos visa introduo dos conceitos de nmero natural e de adio. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experincia do aluno. Apresenta situaes que. por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um contedo em si relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado. O livro prope-se a distinguir nmero de numerai. Essa sutil distino inatingvel pelos alunos. A prpria autora confunde-se na utilizao desses termos, cometendo erros, como por exemplo ao falar em numerais ordinais, nas duas sries e a confuso estabelecida entre numerai e algarismo na pgina 35, da 2a srie. Na pgina 49. da mesma srie, ao estudar o sistema de numerao romana, incide novamente em confuso entre nmero e numerai.

como exemplo do pseudo-formalismo dos dois livros analisados, temos a nfase sobre o estudo dos smbolos =, * , >, < (igual, diferente, maior, menor) para o qual dedicado todo um capitulo de 9 pginas. As atividades do mesmo lm como nico objetivo a introduo dos smbolos acima referidos. Nesta medida, apenas acrescentam dificuldades desnecessrias, pois, neste nvel do ensino: - o aluno confunde-se na leitura e na escrita das desigualdades numricas (distino entre < e >). - igualdades do tipo 5=5 no facilitam a compreenso de outras igualdades percebidas inicialmente pelo aluno como traduzindo uma ao e um resultado. Considere-se ainda que o nmero de pginas destinadas a esse captulo quase igual ao dedicado ao estudo do sistema de numerao decimal. Ainda a este respeito, observe que na pgina 47, do livro da 1 srie, encontramos um erro conceitual, quando ao tratar da relao "maior que", a autora confunde um conjunto ter mais elementos que o outro e ser maior que outro. Subjacente a isso, parece estar a confuso entre o conjunto e seu nmero cardinal. A geometria prioriza o estudo das figuras planas. O estudo de figuras no espao restringe-se a nomear e a reconhecer alguns slidos geomtricos mais usuais. Estes aparecem desenhados no livro do aluno sem nenhuma preparao anterior. No h, no livro do professor, nenhuma sugesto para a realizao de atividades anteriores com objetos representando tais slidos, favorecendo, pelo menos, a interpretao pelo aluno dos desenhos que lhe so apresentados. No h distino, nos dois livros estudados, entre conceitos, regras e algoritmos. H pelo menos uma atividade formulada erroneamente no livro da 2a srie: Na pgina 173, a atividade 18. pergunta "Quantos segmentos tem esta reta", e a ilustrao mostra um poligonal. Os captulos so estanques. As atividades apresentadas tratam de um conceito de cada vez. A Aritmtica e a Geometria esto totalmente separadas, sem nenhuma integrao entre elas. Nos dois volumes estudados, no h preocupao com a utilizao de vrias linguagens e com a passagem de uma para a outra. Tambm no encontramos situao abertas, que sirvam de desafio para os alunos.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

O vzo pelo adestramento mecnico do aluno se revela desde o incio do livro: encontramos sempre a instruo "faa como no modelo", ou conforme o modelo, ou observe o modelo e faa no caderno, etc; "arme e efetue", "'Faa assim:". "Observou o modelo. Ento copie o que est ao lado..." As operaes sao sempre apresentadas no mesmo esquema conceituai. Os exerccios relativos a elas so sempre dados com um mesmo vocabulrio, na mesma ordem. A distino que a autora faz entre nmero e numerai certamente confunde o aluno, como. por exemplo, na p. 49. da 2a srie, em que ela introduz em primeiro lugar os numerais romanos, e em seguida diz que para representar os nmeros romanos ns usamos as letras IV X L C D M. Logo em seguida, ela volta a mencionar numerais romanos. O texto no apresenta nenhuma atividade aberta para desenvolver a criatividade do aluno. O texto pede que o aluno se convena da validade da regra da multiplicao por 10 com dois exemplos.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

como acontece em quase todos os textos do primeiro grau. trata-se de um texto atemporal, totalmente descolado da realidade scio-cultural. No apresenta fotografias, no utiliza dados reais nas atividades, as ilustraes das crianas apresentadas so caricaturais, etc. Quase todas as crianas so louras, coradas. bem vestidas. No entanto, a maior parte delas tem aspecto ligeiramente imbecilizado.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORAIS

O livro apresenta ficha catalogrfica completa, mas no cita a formao e experincia da autora. O livro apresenta uma bibliografia para o professor, no livro do aluno! No apresenta bibliografia para o aluno. A diagramao peca pelo excesso de material em muitas pginas. O livro apresenta um sumrio. A capa do livro muito carregada.

5. MANUAL DO PROFESSOR
como no recebemos o manual do professor, impossvel analis-lo e atribuir-lhe um conceito.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: A Nova Matemtica - 2 srie Autor: Arnaldo Niskier e Beatriz Helena Magno Cidade: Rio de Janeiro Editora: Bloch

FICHA RESUMO

Ano: 1993

Edio: 17

RESUMO DA AVALIAO
O texto no apresenta problemas maiores do ponto de vista matemtico. A apresentao grfica boa. A parte psicopedaggica razovel; como em quase todos os livros didticos para o incio do primeiro grau, chama a ateno para as propriedades estruturais das operaes e pretende que o aluno se convena da validade delas com apenas um exemplo! O livro vem acompanhado de um genuno manual do professor. No entanto, a nfase que lhe d teoria dos conjuntos pode transform-lo de ajuda ao professor em algo danoso para este. com efeito, a introduo de toda a formalizao, terminologia e simbologia da teoria dos conjuntos nos quatro primeiros anos de escolaridade incompatvel com os objetivos pretendidos na formao inicial e bsica do aluno, no que se refere tanto aquisio de informaes, como tambm ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas aprendizagem da Matemtica. Especialmente no Livro da 1* srie e da 2* srie, a apresentao das noes de conjuntos visa introduo e assimilao dos conceitos de nmero natural e de adio. O enfoque conjuntista valoriza o formalismo em detrimento da experincia do aluno. Apresenta situaes que, por seus aparatos formais, acaba por tornar-se um contedo em si, relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado. Em verdade, nota-se um descolamento completo entre o manual do professor e o livro do aluno, pois este ltimo, felizmente, no enfatiza o uso da teoria dos conjuntos. Embora o livro seja recomendado para uso em sala de aula, enfatizamos que o professor deve ler com extrema cautela o manual do professor. Recomendado: SIM

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

A anlise limitou-se ao livro da segunda srie, pelo que impossvel ter uma idia global da coleo, e avaliar itens como a distribuio do contedo ao longo das sries. Coerentemente com o livro do professor, o livro do aluno principia apresentando, nos captulos 2,3 e4 da unidade 1, tpicos de teoria dos conjuntos, incluindo noes como conjunto unitrio e conjunto vazio, pertence, no pertence. Esta apresentao da teoria dos conjuntos no desproporcionalmente grande em relao a tpicos mais importantes do programa. Merece reparo, na parte de conjuntos, a associao indevida que a motivao para o conjunto vazio (uma merendeira vazia) pode induzir nos alunos. A noo de vazio muito abstrata para ser apresentada a alunos da segunda srie e nada acrescenta neste nvel do ensino-aprendizagem. Semelhantemente, a noo de conjunto unitrio, embora no to abstrata, nada acrescenta e caracteriza-se como apresentao prematura de conceitos e de terminologia. Os autores, pelo menos nesta srie no fazem distino entre nmero e numerai. Os autores centram a apresentao do contedo em torno de grandes temas organizadores: a escola, um clube na escola, no supermercado, jardim zoolgico, o feriado. Dentro de cada unidade, os autores procuram integrar o ensino dos nmeros, das operaes e das noes geomtricas da segunda srie. A preocupao em motivar a apresentao de conceitos e propriedades, embora vlida e recomendvel, chega a exageros, como na p. 14, quando, para mostrar com um exemplo a propriedade comunitativa da adio, recorre-se a um exemplo relativo disposio em que foram postos cadernos para secar. O livro no estimula o uso de diferentes linguagens e a passagem de uma para a outra.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO,QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

como j dito. o livro est organizado em unidades, dentro das quais so trabalhadas as noes numricas, operatrias e geomtricas. O texto apresenta algumas situaes para reflexo do estudante, como na pgina 34, em que diz: "Pense em casa: quem conhece o subtraendo e o resto pode descobrir o minuendo?" Essas situaes esto indicadas por um smbolo especial. Algumas delas, como a da pgina 45, so exemplos de problemas que admitem vrias respostas: "como voc trocaria 100 cruzeiros?" No desafio da p. 55, apresentado um quadrado mgico e diz-se "Este quadrado mgico. Descubra por que e veja se consegue inventar outro quadrado mgico". A atividade, boa, fica um pouco prejudicada pela

palavra mgico. Seria melhor, talvez, perguntar se o aluno percebe alguma coisa relativa aos nmeros no quadrado, por exemplo. Alguns desses desafios, embora no sejam matematicamente desafiadores, so interessantes por relacionarem fatos do dia-a-dia com o ensino de Matemtica, como na p. 70, em que se pede para comparar o preo da carne em dois aougues do bairro. Os autores se preocupam em demonstrar as propriedades das operaes, comutativas, existncia de elemento neutro (p. 14 para a adio). No entanto, pede-se que o aluno aceite que a adio comutativa a partir de um nico exemplo. Tambm a existncia do elemento neutro da adio, o zero, exposta com um nico exemplo na p. 14.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O contedo apresentado no parece excessivo para um ano letivo. O texto apresenta atividades bem atuais e do diaa-dia da criana, na escola, em casa. no supermercado, etc. No entanto, no apresenta nenhum idia de que a Matemtica se desenvolveu aos poucos, uma construo cultural. (Ressalvemos que isso feito, parcialmente, no manual do professor). O texto ficaria mais rico se. para ilustrar as atividades do dia-a-dia, fossem utilizadas fotografias, o que as tornaria ainda mais reais e motivadoras. As nicas fotografias includas so de cdulas de dinheiro. O texto no incentiva atitudes discriminatrias.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

O livro contm a ficha bibliogrfica padro, com informaes completas. Alm disso, apresenta os autores. O tamanho dos tipos no parece apropriado idade dos alunos: deveria ser um pouco maior. De maneira geral, a diagramao das pginas boa. sem excesso de textos ou de ilustraes. A capa do livro confusa, com uso exagerado de cores. O livro contm uma apresentao para os estudantes, mas ela se limita a saud-los e a recomendar-lhes que tenham cuidado com o livro, o que parece ser uma obsesso do autor. Contm um ndice temtico. No contm um sumrio listando as grandes unidades do livro e seus captulos. Apresenta, no incio, uma "bibliografia recomendada", que parece se destinar criana. Nela, no consta nenhum dos livros paradidticos mais recentes. O livro mais recente recomendado de 1972! Esse fato. associado ao de que o livro est na dcima stima edio, talvez indique que ele simplesmente uma repetio, sem modificaes, de obra do incio da dcada de 70.

5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual contm uma introduo que d a fundamentao didtico-metodolgica que orientou a elaborao da obra. Apresenta em seguida um ndice detalhado do manual, e o plano do livro do aluno. O manual contm, em sua segunda parte, "textos de apoio", ao professor, em nmero de 7. Neles, observa-se a influncia forte do chamado "movimento da Matemtica moderna", com grande nfase sobre conjuntos, as propriedades estruturais das operaes, a viso da Geometria do ponto de vista da teoria dos conjuntos. A nfase dada teoria dos conjuntos exagerada, introduzindo todo o formalismo de suas operaes e nomenclatura, incluindo produto cartesiano e relaes nos programas de Matemtica". Neste sentido. o texto em estudo um epgono do movimento da Matemtica moderna. Felizmente, no livro do aluno, pelo menos na segunda srie, no encontramos todos estes tpicos de teoria dos conjuntos. Todos os textos de apoio do grande nfase linguagem da teoria dos conjuntos, s propriedades estruturais e ao cuidado com a nomenclatura. Embora os textos sejam para o professor, e no destinados a utilizao direta em sala de aula. fica evidente um certo descolamento entre o livro do aluno e o manual do professor. Este, imbudo das idias expostas nos textos, pode tentar enfatizar, em classe, o que leu no manual do professor, dando ao processo ensino-aprendizagem uma feio tpica da dcada de 60, j abandonada, depois de muitos debates, em todo o mundo. A terceira parte do manual do professor trabalha as unidades, descrevendo seu contedo programtico e apresentando orientao metodolgica para cada uma delas. O manual conclue com a apresentao de referncia bibliogrficas. Nelas, entre as obras datadas, existe uma de 1977 e todas as outras lhe so anteriores. uma obra citada em francs, de 1900, foi recentemente traduzida para o portugus, na dcada de 80, e encontra-se disponvel nas livrarias. O manual no cita a produo recente, do final da dcada de 80, de livros didticos destinados ao primeiro grau.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Mundo Mgico Autor: Mariana Andrade e Ldia Maria de Moraes Cidade: So Paulo Editora: tica

FICHA RESUMO

Ano: 1991

Edio: 8

RESUMO DA AVALIAO
O enfoque adotado pelo livro traz em sua base uma contradio irremedivel. Por um lado emprega a linguagem da teoria dos conjuntos e sistematiza e explicita as propriedades das operaes com nmeros naturais: prope definies (muito erradas) e pretende caracterizar a Matemtica como corpo de conhecimentos organizado. Ao mesmo tempo. entretanto, banaliza esses conceitos, ilustrando-os e interpretando-os de forma inadequada e incorreta. Comete erros conceituais srios e utiliza em muitos casos uma terminologia inadequada. Apresenta situaes pouco variadas, mostrando cada operao dentro de um nico esquema conceituai rgido. O texto reteve o formalismo e a simbologia do Movimento da Matemtica Moderna, sem assimil-lo, do que decorre uma apresentao nociva da Matemtica para as crianas do primeiro grau. A apresentao de vrias noes da teoria dos conjuntos caricatural. Tambm em Geometria, o texto tem srias deficincias. A tentativa de construir as noes "pr-geo-mtricas" (curvas, interior e exterior, exterior, etc.) conduzida de maneira caricatural e errada. O projeto grfico deficiente, como o exagero 1 uso de cores e pginas demasiadamente carre- gadas. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

A obra segue os parmetros formais das publicaes da dcada de 60, influenciadas pelo Movimento da Matemtica Moderna, retendo deste apenas o formalismo e a terminologia. Apresenta uma terminologia e uma simbologia relativas a "'Conjuntos" como pr-requisito para a classificao de objetos e para conceituao de nmeros e de operaes, conforme os objetivos e estratgias do plano de ensino, como por exemplo, as citaes abaixo constantes do manual do professor: "Formao de conjuntos com materiais variados" (Manual do professor, primeira srie, plano de curso. p. V I I . 1 bimestre.) 'Conceituar nmero como propriedade comum a conjuntos equipotentes" (idem. p. V I I . 2o bimestre.) Essa apresentao j foi bastante criticada em nivel internacional e nacional, tendo sido desaconselhada a sua utilizao desde 1976 no ICME - KARLSRUHE. Em nossa opinio, as noes da teoria de conjuntos so desnecessrios para atividades de classificao de objetos. A criana j conta e reconhece nmeros ao chegar escola. Os conceitos da teoria dos conjuntos, tais como incluso, conjunto vazio, unitrio, pertinncia e correspondncia um a um, sao tentativas de formao precoce, nocivas construo do conhecimento matemtico neste estgio de maturidade da criana. Ainda como resqucios do movimento da Matemtica Moderna, assinalamos a distino danosa entre nmero e numerai. Em matemtica no se compara, no se ordena, nem se opera com numerais mas com nmeros. Afinal 3 maior do que 3? Essa questo bizantina colocada na poca da Matemtica Moderna deve ser rigorosamente banida dos textos didticos. um absurdo que hoje nossas crianas ainda tenham que estudar em livros com este tipo de erro. No tratamento das operaes com nmeros naturais, as propriedades das operaes so precocemente introduzidas no livro 3 com nfase na nomenclatura, sem apresentao anterior de atividades onde estas sejam utilizadas em clculos orais, escritos ou problemas. Alm disso a prpria idia de propriedade falseada medida em que concluda a partir de um nico exemplo. Veja, como exemplo, no livro 3 na p. 54. O mesmo pode ser constatado no livro 3, p. 71 e 72, e livro 4, p. 4 1 , 53 e 54. O livro fora um tratamento "algbrico", precoce e automtico, para a descoberta de um termo desconhecido da adio ou da multiplicao. Assim trata a questo x 2 = 8 como uma equao que deve ser resolvida segundo as regras: - 8:2 = 4 O termo desconhecido representado por estrelinhas, carinhas, (por exemplo, livro 3. p. 57) deturpando seu significado, e de repente ele visto como uma incgnita. A geometria, segue os padres formais do movimento da Matemtica Moderna no que diz respeito utilizao da linguagem de conjuntos no tratamento das noes de curva fechada e aberta, exterior, interior, segmento de reta, designao

de segmentos de retas por meio de letras, uso do smbolo entre ponto e reta. O texto ignora totalmente o enfoque mais atual o qual preconiza atividades geomtricas tanto relativas a objetos planos como espaciais, a partir dos quais desenvolvemse habilidades de visualizar e representar figuras geomtricas, e de perceber globalmente suas propriedades, analisandoas e relacionando-as em etapas posteriores. 1.2 Distribuio do Contedo ao Longo das Sries Observa-se grande repetio de contedos, de srie para srie, sem ganho significativo que justifique isso. como conseqncias, o contedo matemtico em cada srie se torna muito longo. O livro 4, por exemplo, inclui noes tais como mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum. Introduz ainda todas as operaes com nmeros racionais, inclusive a multiplicao e a diviso. Parte dessas noes deveria ser vista somente na 5a srie, como alis prevem as propostas curriculares do Estado de So Paulo, a partir de 1968. Alm disso, h repeties de problemas, como, por exemplo, aqueles propostos no livro 2, p. 52, livro 3. p. 53. As noes apresentadas sobre volume (metro cbico e submltiplos, volume do cubo e paralelepipedo) so inadequadas e de difcil compreenso sem um longo trabalho de preparao. Devem ser precedidas por atividades relativas a propriedades geomtricas desses "slidos". O livro 2 introduz precariamente esse tpico lidando apenas com o reconhecimento de formas. O salto da para o clculo de volumes presume que o aluno deve apenas decorar frmulas. 1.3 Erros Conceituais H erros conceituais graves que perpassam toda a obra. Seria cansativo list-los todos. Entre os mais srios ou prejudiciais citamos: A. As ilustraes utilizadas para introduzir vocabulrio referente s noes de tamanho e posio so inadequadas conforme se verifica no livro I, p. 9; idem nas pginas 15, 17. e 19. B. Impreciso no uso do termo "conjunto" e da relao "pertence" entre elemento c conjunto, como nos seguintes exemplos que subordinam impropriamente a noo de conjunto, que essencialmente lgica, a uma noo do senso comum, ou seja, de uma "atividade realizada em conjunto" (livro 1, p. 20. como exemplo, livro 2, p. 5). A introduo da noo de pertinncia, feita atravs de desenhos e a exigncia de contornar os elementos que pertencem ao conjunto leva a incongruncias marcantes, repetidas em toda a obra. como no livro 2, p. 10. Afinal, a "banana" representada fora do diagrama a mesma representada dentro desse diagrama? Se ela pertence ao conjunto no deveria "estar dentro" pela definio das autoras?

Livro 3, pgina 54

Livro 3, pgina 98

2. Descubra qual o subtraendo que vai no lugar da carinha. Siga o modelo:

2.) Paulo comprou 100 folhas de papel sulfite, 250 de papel de jornal e 180 de papel quadriculado. Quantas folhas comprou ao todo? 530 3.) Lola gastou 520 cruzeiros no supermercado, 240 cruzeiros na farmcia e 239 cruzeiros na feira. Quanto Lola gastou? 4.) Mame fez 36 bolinhos, 64 pastis e 52 coxinhas. Quantos salgadinhos mame fez? ,152 5.) uma caixa tem 48 laranjas-da-baa, 36 laranjas-lima e 72 laranjas-pra. Quantas laranjas h na caixa? 1 5 6 6.) Ontem 252 alunos da 1. srie e 256 da 2? foram ao Zoolgico. Quantos alunos foram ao passeio? 508 7?) Para as festas juninas foram feitas 185 bandeirinhas vermelhas, 230 verdes, 150 amarelas e 60 brancas. Quantas bandeirinhas foram feitas? 625 8.) Um lavrador colheu 450 quilos de feijo-mulatinho, 180 quilos de feijo-preto e 320 quilos de feijo-manteiga. Quantos quilos de feijo colheu ao todo? 950 Livro 2, pgina 52

9?) Em uma festa havia 150 crianas, 60 homens e 70 mulheres. Quantas pessoas havia na festa? 280 10.) Marcos tem 230 bolinhas de gude azuis, 240 verdes e 195 brancas. Quantas bolinhas Marcos tem? 665. 11.) Para enfeitar um salo foram usadas 4 centenas de rosas vermelhas, 3 centenas de rosas brancas e 6 dezenas de rosas amarelas. Quantas rosas foram usadas? 750 12.) Comprei 6 metros de brim azul, 12 metros de linho bege e 18 metros de seda branca. Quantos metros de tecido comprei ao todo? 13.) Durante uma competio escolar foram distribudos 96 lpis. 185 rguas e 297 borrachas. Quantos objetos foram distribudos? 576 14.) Em uma escola estudam 450 alunos de 1 srie e 530 de 2 srie. Quantos alunos estudam na 1 e na 2.a srie nesta escola? 950 15.) Durante uma quermesse foram vendidos 350 coxinhas, 420 quibes e 200 empadinhas. Quantos salgadinhos foram vendidos ao
todo? 970

Livro 2, pgina 52

Livro 1, pgina 9

A apresentao da noo de conjunto vazio caricatual (livro 2, p. 15). C. No decorrer de toda a obra, as autoras utilizam de maneira equivocada os termos nmero e numerai. Emprega, como exemplo de numerais "(56:8=7)", o que consiste em erro da maior gravidade. Seguem mais algumas ilustraes: "Empregue os sinais = ou entre os numerais" (livro I, p. 45) "Copie o maior numerai, copie os numerais em ordem" (livro I, p. 46). "Represente o nmero de frutas substituindo as cestinhas pelo numerai." (livro 2, p. 17). No livro 2, p. 16, as autoras embaralham os conceitos de nmero, numerai, "muitos" e "poucos", na tentativa de construir o conceito de nmero a partir de uma idia equivocada de quantidade. Em Geometria, achamos erros especficos: por exemplo, o conceito de polgono est errado (livro 2, p. 144; livro 3, p. 165). Igualmente errada est a definio de quadriltero nas pginas 145 do livro 2 e 159 do livro 4. 1.7 Integrao dos conceitos apresentados A integrao dos conceitos apresentados precria. At a 4a srie, as operaes matemticas com nmeros naturais so tomadas isoladamente, e sempre na mesma seqncia. O livro 3 e o livro 4 mantm atividades separadas sobre adio, subtrao, multiplicao e diviso, embora estas j tenham sido estudadas anteriormente. Os livros apresentam apenas as chamadas "relaes inversas" entre as operaes adio e subtrao, ignorando as demais inter-relaes como, por exemplo. a ligao entre diviso e subtrao, muito utilizada na compreenso da tcnica operatria da diviso. O texto introduz essas relaes em tpicos isolados nos quais so induzidas de forma artificial c mecnica, em lugar de propor atividades de desenvolvimento da habilidade de clculo onde relaes e propriedades sejam utilizadas como ferramenta, muitas vezes a partir da experincia informal do aluno. No existe tambm nenhuma relao entre: a) nmeros representados por meio de fraes e nmeros decimais; b) Aritmtica e Geometria. 1.8 O livro apresenta a Geometria c a Aritmtica rigidamente separadas, sem nenhuma integrao entre elas. Tambm no h integrao entre a Geometria e as medidas, que so apresentadas totalmente divorciadas uma da outra. Esses tpicos no so tratados em Geometria. 1.9 Uso de diferentes linguagens H uma mistura de vrias linguagens ou modos de representar um conceito em uma mesma pgina, desde desenho de objetos at representaes simblicas. Exemplos:

Livro 1, pgina 20

Livro 2, pgina 10

Livro 1, pgina 45

Livro 1, pgina 46

Livro 2, pgina 17

Livro 2, pgina 16

Livro 2, pgina 53

 desenhado um conjunto de frutas e em seguida vem a frase:

(banana pertence a F). Na pgina seguinte so introduzidos diagramas com letras e nmeros e a representao por meio de chaves (livro 4, p. 9 e 10). As noes de incluso, interseco e reunio de conjuntos so introduzidas por meio de desenhos, seguidas das notaes: A c B , A U B = C, etc. Em sete pginas as autoras introduzem todos os tipos de diagramas relativos a essas relaes e operaes (livro 4, p. 11 a 17). A introduo das operaes com nmeros naturais sempre ilustrada, de I" srie a 4a srie, pelo mesmo tipo de desenho: os patinhos so trocados por carneirinhos e na srie seguintes so trocados por Figuras geomtricas - livro 1, p. 48; 2, p. 43:3, p. 47 e 4, p. 39. Convm ressaltar que as ilustraes se referem a tcnicas operatrias, o que evidencia a confuso, por parte das autoras, entre o conceito e o algoritmo. H uma estranha concepo por parte das autoras quanto ao processo de abstrao. Em que nvel de abstrao est o aluno a respeito de, por exemplo, operaes com nmeros? Se ele capaz de fazer generalizaes para enunciar as propriedades ainda precisa contar bolinhas? Na regio interior de uma curva so colocados gatos, patos, porcos, frutas... passando-se na mesma pgina a pontos que pertencem ao interior da curva. H uma confuso perniciosa entre uma possivel atividade a ser feita na pr-escola, trabalhando-se com as noes do senso comum "'dentro, fora, no exterior de, no interior de" e as noes de regio interior e regio exterior de uma curva. Afinal, ponto, reta, plano, curvas fechadas, so noes de geometria plana. No seria uma pena achatar o gato na tentativa de reduzi-lo a pontos do plano? 1.10 Situaes com vrias respostas Examinando o texto, no foram encontradas situaes abertas, com vrias solues, solues aproximadas ou nenhuma soluo. O livro tambm no desenvolve a habilidade de fazer estimativas mentais.

Livro 4, pgina 9

Livro 4, pgina 10

3?)

Fechamento Na adio de nmeros naturais, o resultado sempre um nmero natural. Exemplo:

nmeros naturais numero natural

4?)

Associativa Na adio de nmeros naturais podemos associar as parcelas de diferentes formas que a soma no se altera. Exemplo: Podemos resolver esta adio associando as parcelas de diferentes formas, que a soma ser a mesma. Veja:

2. ASPECTOS PSICO-METODOLOGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

Na atribuio de significados a conceitos, a autora utiliza situaes que incluem aes cognitivas da mesma natureza. Assim, na subtrao enfatiza a idia de tirar. Nos livros I e 2, as atividades utilizam os passarinhos que voam, as girafas que fogem, bolinhas que caem e questes do tipo "Quantos restaram?". "Quantos ficaram?*', "Quantos ainda h?", etc. Quanto diviso, enfatiza a idia de "repartir". Todos os problemas de diviso dos livros 2 e 3 alm de serem enunciados como de diviso so desse tipo. Exemplos: "Distribuir igualmente 120 bandeirinhas", "320 frutas para colocar em 8 caixas" (livro 3. p. 76). "Distribuir 48 lpis em 4 caixas do mesmo tamanho" (livro 2, p. 97. "Pagar 555 cruzeiros em 5 prestaes isuais" (livro 2, p. 97). Esse reducionismo no tratamento das operaes reforado por ocasio da introduo das "operaes inversas". No caso da adio e subtrao coloca: "A adio e a subtrao so operaes inversas. A adio rene, junta. A subtrao separa". Acrescenta: Adio: 5 + 2 = 7<=>7-2 = 5 Subtrao: 8 - 3 = 5<=>5 + 3 = 8. Observe-se que a utilizao do sinal " <=> " (sinal de equivalncia lgica) absolutamente inadequada nesta fase. 2.1 O texto apresenta uma viso fragmentada da Matemtica. A apresentao das operaes feita decompondoas em inmeros "passos", como se cada um fosse um tipo diferente de algoritmo. Tambm no h integrao entre as vrias operaes. Nas atividades propostas, os alunos sabem exatamente que operao devem efetuar, o que reforado devido ao fato de que os problemas so sempre apresentados dentro de um modelo rgido, uniforme, que nunca varia. So atividades de simples adestramento mecnico. O tratamento dado ao relacionamento entre a adio e a subtrao restringe-se a uma atividade de verificar exatido de clculo (prova real). 2.2 O texto nunca apresenta situaes abertas, que permitam atividades exploratrias pelos alunos. 2.3 O texto fora um obedincia cega aos algoritmos e modelos apresentados pelas autoras: "Faa como no modelo", "Observe o modelo e repita", etc. 2.4 Utilizao de diferentes formas de linguagem. Conforme j dito no item 1.9. o livro apresenta vrias linguagens ou modos de representar um conceito na mesma pgina, desde desenho de objetos at representaes simblicas. 2.3 So ignorados procedimentos no usuais de clculo, utilizados espontaneamente pelos volumes na resoluo de problemas, nos quais um termo desconhecido da adio ou da multiplicao calculado, mentalmente, pelo aluno e a seguir utilizado na operao. Exemplo: "De 18 para 40 faltam 22". O aluno usualmente pensa: 18 + 22 = 40. Entretanto, a resoluo de questes anlogas utilizando nmeros maiores facilitada pela utilizao da operao inversa.

2.8 Praticamente o nico tipo de atividades que o livro apresenta so exerccios de fixao dos conceitos apresentados. Nele faltam situaes-problema disparadoras do estudo de conceitos ou que exijam aplicao de conceitos j aprendidos a situaes novas. 2.9 O livro no apresenta exemplos de estimativas mentais. 2.10 O livro no apresenta atividades ldicas ou desafios aos alunos.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O texto a-histrico, e atemporal. No retrata nenhuma situao scio-econmico-cultural real. O livro no apresenta fotografias, que o situariam em um determinado contexto scio-cultural. Poderia ser um texto da dcada de 60, ou 70, ou 80. O texto no apresenta a Matemtica como uma criao humana, que evoluiu aos poucos, e que utilizada para resolver problemas reais e importantes do dia-a-dia em uma sociedade complexa. O livro incentiva preconceitos raciais e sociais: os poucos negros ou mulatos retratados no texto representam profisses menos valorizadas como pedreiro e cozinheira. Esta ltima no poderia ser mais feia. (Medidas de comprimento, livro 2, p. 141).

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORAIS

0 livro apresenta ficha catalogrfica correta, mas no tem apresentao dos autores, com sua formao e experincia. O livro no apresenta sumrio tipograficamente estruturado. A diagramao pesada, com excesso de texto e ilustraes na maioria das pginas. H m utilizao das cores, que no so empregadas corretamente como elementos de destaque. As capas so de mau gosto, com excesso de cores e visualmente confusas.

5. MANUAL DO PROFESSOR
No existe coerncia entre a fundamentao apresentada pelas autoras e a obra, o que se pode ver pela comparao entre o texto do livro do professor e os exerccios do livro do aluno. 1."... a criana no pode ser mera espectadora no campo da aprendizagem" (livros I, II. 111 e IV, Manual do professor, p. II). "Empenhamo-nos, portanto, na realizao de uma obra que reunisse tcnicas modernas de ensino e que simultaneamente, fornecesse situaes para estimular e desafiar a curiosidade natural da criana" (idem, p. II). O contraste gritante entre estas fundamentao e a realidade do livro fica evidente no seguinte: - O que a criana deve fazer j colocado nos ttulos: adio com total at 5, problemas de adio, problemas de subtrao, de multiplicao, de adio e subtrao... - as atividades de relacionar os desenhos e a operao j vm feita no livro. Entre outros exemplos, citamos o da p. 53 do livro I, p. 51, livro II, p. 67, livro III e p. 61, livro IV. 2 - Ao invs de ajudar a crianas a crescer (!) e a se relacionar melhor com o meio em que est inserida, como pretendem as autoras, o livro congela e fragmenta o real, pois: - Os problemas apresentam-se sempre por meio de um texto que mantm a mesma estrutura, no qual aparecem todos os dados que devem ser utilizados e a pergunta relativa ao problema vem no final. - Tabelas e grficos teis na organizao de dados da realidade so raros e apresentados apenas no captulo sobre o sistema monetrio brasileiro. Os problemas que incluem o cruzeiro so totalmente isolados dos demais. O livro fornece modelos de resoluo de exerccio, e problemas apresentando regras prontas. Exemplos: "a) observe: 2/3 de 6 6 : 3 = 2 2x2 = 4 /3 de 6 = 4 (livro 3, p. 106)" b) regra da multiplicao por 10, 100, 1000 (livro 3, p. 85) c) modelo de resoluo de problemas (!) (livro 4, p. 59) e muitos outros. As tcnicas operatrias so dadas por meio de passos minuciosos, que as particularizam e as fragmentam. O aluno deve apenas segui-los. Na atribuio de significados aos conceitos, como por exemplo na diviso, as autoras utilizam sempre o mesmo esquema cognitivo, representando a idia de diviso pela de repartir. Esse reducionismo no tratamento das operao reforado por ocasio da introduo das operaes inversas, onde aparecem os termos rene, junta e separa, que vinculam as operaes a essas palavras-chave. Observe que a utilizao do sinal <=> sinal de equivalncia lgica absolutamente inadequada nessa fase. O tratamento dado ao relacionamento entre a adio e a subtrao restringe-se a uma atividade de verificar a exatido de clculo (prova real). So ignorados procedimentos no usuais de clculo, utilizados espontaneamente pelos alunos na

resoluo de problemas, nos quais um termo desconhecido da adio ou da multiplicao calculado mentalmente pelo aluno, e a seguir utilizado na operao. Na introduo do conceito de frao, todas as situaes so do tipo "parte-todo". No , porm, esclarecido que as partes consideradas devem resultar da diviso da unidade em partes iguais. A abordagem da geometria feita de modo esttico, limitando-se quase exclusivamente observao de desenhos de figuras planas e de algumas definies. No livro I, o texto de 4 pginas d a impresso de ter sido escrito por obrigao, devido apresentao sumria e imprecisa dos conceitos. O cubo, o cilindro e a espera so apresentados na parte "Resumindo e Recordando". No livro 2, os polgonos considerados so todos regulares e apresentados em posio padro.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Texto e Contexto em Matemtica - 3 e 4 sries Autor: Maria da Glria Mariano Santos Cidade: So Paulo Editora: Editora do Brasil

FICHA R E S U M O

Ano: 1987

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
O livro enfatiza o formalismo intil, neste estgio de desenvolvimento das crianas, da teoria dos conjuntos. Apresenta situaes que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um contedo em si, relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado. O livro faz distino entre nmero e numerai, apresentando situaes erradas, devido sua insistncia em empregar, sem discernimento o conceito de numerai. As operaes so apresentadas rigidamente. Em todo o livro, o aluno incentivado a seguir os modelos, copiar o exemplo, obedecer s instrues. A parte de fraes apresenta-se particularmente confusa, quer conceitualmente, quer do ponto de vista metodolgico. A parte de Geometria totalmente segregada do restante do livro, e reduz-se a um exerccio de nomenclatura, sem motivao e sem contato com o dia-a-dia das crianas. O texto apresenta situaes abertas, visando a desenvolver o raciocnio da criana. No entanto, seus erros e defeitos, alguns gravssimos, o tornam totalmente desaconselhvel como livro-texto. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

A obra apresenta, nos dois livros analisados, uma unidade (chamada de Tema) inicial sobre conjuntos. Os exerccios desta parte do captulo visam quase que exclusivamente introduo de uma terminologia e de uma simbologia especficas. Desta forma, no favorecem nem mesmo a consecuo de objetivos relativos classificao de objetos, reconhecimento de critrios de classificao e de propriedades. A introduo de toda essa terminologia e simbologia nos quatro primeiros anos de escolaridade incompatvel com os objetivos pretendidos na formao inicial e bsica do aluno, no que se refere tanto aquisio de informaes como tambm ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas aprendizagem da Matemtica. No Primeiro Grau, a apresentao das noes de conjuntos visa introduo dos conceitos de nmero natural e de adio. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experincia do aluno. Apresenta situaes que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um contedo em si relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado. como exemplo disso, o livro aqui analisado introduz, na 3a srie, o smbolo do conjunto vazio ! No final da p. 15 da 4a srie, faz uma analogia falsa entre contido e contm na teoria dos conjuntos com objetos guardados em uma caixa. O livro distingue nmero de numerai. Essa sutil distino inatingvel pelos alunos. Na mesma linha de formalismo intil e danoso no primeiro grau, a autora define N, o conjunto dos nmeros naturais. O requinte de usar numerais levado ao extremo quando o autor diz, na p. 105 do livro da 3a srie, que o denominador e o numerador de uma frao so numerais! No livro da 3a srie, trabalha, nas p. 20 e 21 e desigualdades do tipo 3 = 3 e 3 2, artificiais e sem significado para crianas dessa idade. Erro serssimo, que, a nosso ver, impossibilita o uso deste livro em sala de aula, encontra-se nas pginas 115 e 116 do livro da 3* srie onde o autor afirma que 2/2 = 8, 3/3 = 6 patinhos, 4/4 = 24 crculos, etc.

Ainda no tratamento de fraes, encontramos, na p. 99 do livro da 4a srie, a definio de classe de equivalncia de uma frao! A regra para verificar se duas fraes so equivalentes apresentada sem nenhum explicao: o aluno deve simplesmente seguir o modelo! A regra, como apresentada, incompreensvel, e pode mesmo induzir e idia de que 2/4 = 4/4. Ainda no mesmo livro, p. 108, o autor afirma: "na diviso de fraes, multiplicamos a primeira frao pelo inverso da segunda". Em seguida afirma: "Ateno: achamos o inverso de uma frao trocando o numerador pelo denominador". Verifica-se a grande confuso conceituai. Na parte de Geometria e medida, a autora coloca objetos na regio interna de uma curva e ressuscita a famosa "linha quebrada" e "linha mista" das dcadas de 40 e 50, na p. 158 do livro da 3a srie! Na p. 142 do livro da 4a srie, a autora diz que a altura de um tringulo o seu lado! Alm disso, os tringulos mostrados no so issceles!

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

O contedo dos dois livros extenso e desenvolvido de forma mecnica. No livro da 3a srie, introduz de maneira mecnica as inter-relaes entre adio e subtrao, multiplicao e diviso (p. 45, 74 e 90). O mesmo acontece no livro da 4a srie (p. 43, 47 e 67). A percepo das inter-relaes entre operao uma habilidade importante a ser desenvolvida nesse nvel de ensino, contribuindo para a resoluo de problemas. A abordagem mecnica seguida pela autora prejudica o aluno. A autora apresenta taboadas prontas, e regras para multiplicao por 10, 100 e 1000. Conclui as propriedades da adio a partir de poucos exemplos, ilustrando alguns casos com desenhos. Se o aluno ainda precisa contar objetos para entender propriedades, poder analis-las? (livro da 3a srie, p. 43). Ainda na mesma pgina, ao tratar da propriedade associativa, a autora mistura linguagens de diferentes niveis (grupos de bolinha e o sinal +). O mesmo acontece com as propriedades da adio na 4a srie. A autora agrupa problemas relativos mesma operao, de maneira que o aluno j sabe de antemo como dever resolver o problema. A autora apresenta problemas abertos, mas os classifica como optativos. Por que isso? Alm disso, a autora apresenta problemas de estimativa envolvendo dinheiro. No livro da 3a srie, p. 63 a 68, o texto prope igualdades onde visto como incgnita. Para resolv-las, o aluno deve sempre pssaro para o primeiro membro, mecanizando assim o raciocnio. A autora no percebe que o caminho algbrico inadequado e prejudicial nesta fase de maturidade do aluno. Para a autora, h os problemas escolares convencionais, os destinados a desenvolver o raciocnio e outros aplicando as operaes inversas das operaes, mecanizando-os. Curiosamente, alguns dos problemas para desenvolver o raciocnio contm a instruo "efetue (...) como no modelo" (livro 3a srie, p. 98). Alis, todo o texto incute no aluno esta conformidade com os modelos com as regras dadas.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O livro apresenta atividades contextualizadas, distinguindo-se nisso da maior parte dos textos do primeiro grau. Ao tratar de nmeros, o livro menciona que "a idia de nmero muito antiga, pois surgiu com os primeiros povos". No entanto, no aproveita a oportunidade para dizer como o homem primitivo usava e registrava nmeros. Na p. 110 do livro da 4a srie, vemos crianas brincando em uma favela. Na p. 89 do mesmo livro, vemos a ilustrao de um pequeno engraxate (louro, por sinal). O livro no usa fotografias, o que poderia contextualizar mais ainda as atividades propostas.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

O livro contm a ficha catalogrfica completa. No apresenta a autora, com sua formao e experincia. O texto no contm introduo ou prefcio. No apresenta, no livro do aluno indicaes bibliogrficas. Contm um sumrio detalhado. Muitas pginas apresentam-se muito carregadas. As ilustrao so razoveis. Por vezes as cores so usadas indiscriminadamente, perdendo sua funo de dar destaque a parte realmente importantes do texto.

5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do professor no foi encaminhado pela editora, pelo que no podemos analis-lo.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Alegria de Saber Autor: Luciana Passos, Albani Fonseca, Maria Chaves Cidade: So Paulo Editora: Scipione

FICHA R E S U M O

Ano: 1992

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
A obra desenvolve o contedo matemtico sem nenhuma preciso, fazendo erros conceituais graves, empregando de forma inadequada a terminologia e a simbologia matemticas. Seleciona, sem critrio, as situaes e/ou elementos do mundo real destinados a dar s crianas significado aos conceitos e s regras apresentados. Isto induz o aluno a concepes inadequadas com prejuzo para sua formao matemtica posterior. Ao mesmo tempo, a limitao das situaes apresentadas e a forma mecnica de seu desenvolvimento no favorecem a aplicao em novas situaes; ao contrrio, podem desenvolver uma atitude passiva e negativa quanto ao conhecimento. As ilustraes dificilmente sero atrativas para uma criana do mundo de hoje que convive com a televiso, videogame e outras fontes de estimulao visual. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

As atividades propostas envolvendo cor, forma, posio, tamanho e espessura so apresentadas a partir de representaes icnicas, o que nem sempre atende aos objetivos propostos, tendo em vista serem atividades mais adequadas a situaes reais. As noes de conjunto so apresentadas com impropriedades em relao ao contedo abordado e representaes grficas utilizadas. Por exemplo, no livro 2, p. 5, encontramos uma mistura de linguagens imprecisas; no livro 3, p. 8, os autores tentam uma classificao errada de conjuntos; no livro 4, p. 12 e 14, sob os ttulos Subconjuntos "est contido e no est contido" e Subconjuntos "contm e no contm", os autores apresentam definies imprprias, confusas, introduzindo em duas pginas os smbolos Os atuais fundamentos sobre o ensino e aprendizagem na Matemtica nos dizem que a introduo de toda essa terminologia e simbologia nos quatro primeiros anos de escolaridade incompatvel com os objetivos pretendidos na formao inicial e bsica do aluno, no que se refere tanto quisio de informaes como tambm ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas aprendizagem da Matemtica. Os autores introduzem os smbolos na 2a srie e a na 3 srie. A distino entre nmero e numerai inadequada para este nvel de ensino. to sutil que at os autores parecem no ter clareza quanto a mesma. Por exemplo, no Iivro I, p. 22, o aluno, ao ler a palavra um, deve pensar ora na idia e ora na representao; no livro 2, p. 16, encontramos as palavras "quantidade de elementos", "nmero de elementos", "numerais", "smbolos e algarismos". Como uma criana de oito anos de idade pode distinguir toda esta tecnologia? Alm disso, os autores cometem erros srios como adicionar e subtrair, ordenar e comparar os numerais. O estudo inicial das operaes se d atravs de um processo linear, segundo critrios lgicos, divorciados, da experincia da criana. As ilustraes propostas para adio, livro I, p. 39 e 40, reproduzem as sentenas matemticas termo, a termo no indicando a ao de "juntar", que daria um significado operao adio, objetivo desta atividade. Por toda a obra, encontramos ilustraes que so traduzidas em sentenas matemticas, no dando espao para que o aluno interprete as situaes, fazendo suas prprias representaes. A representao simblica, no exercicio 3, p. 61 do livro 1, tenta inovar, tendo como resultado novas dificuldades de leitura das sentenas matemticas. A introduo do uso de parnteses na p. 63, do livro 1, apresentada em meia pgina, no sendo utilizados at o final do livro. Entre outros, transcrevemos a seguir, erros srios a respeito da compreenso da igualdade em matemtica. A adio, subtrao e multiplicao nos volumes 2, 3 e 4 sao apresentadas de maneira formal, com nfase nas tcnicas operatrias. As ilustraes, livro I, p. 98 e 99, utilizadas na introduo da operao diviso so especialmente inadequadas. Na pgina seguinte, a relao entre multiplicao e diviso introduzida apressadamente, utilizando o smbolo lgico

No livro 2, as relaes entre as operaes com nmeros naturais so tratadas de forma mecnica e precipitada. No livro 3, p. 102, essa inadequao torna-se mais danosa, medida em que essas so relaes estabelecidas por um caminho algbrico. O aluno deve fazer transformaes em sentenas matemtica considerando um primeiro momento o como incgnita, e na linha seguinte introduzida uma nova incgnita (*), resultando numa identidade absurda. Quanto s propriedades, aparecem na 3a srie a partir de um nico exemplo. Isso supe que as crianas faam generalizaes e tenham compreenso da palavra propriedade. Dada a pouca vivncia com as operaes, a formalizao. como est apresentada, inadequada. Os problemas so separados em captulos. A lista de problemas de subtrao inclui situaes de comparao e complementar para as quais no houve nenhuma preparao. A lista de problemas de diviso restringe-se a situaes de repartio. Notamos que todos os problemas so apresentados com textos padronizados, sendo fornecido todos os dados e a pergunta no final. Os nmeros fracionrios so introduzidos com total impreciso e erros graves, com dano para uma correta compreenso posterior do conceito de frao. Entre outros erros, citamos: . Livro 2, p. 98. Os autores apresentam frao sem precisar a unidade e, embora trabalhando com interpretao "parte-todo", propem uma lista de 11 exerccios com quantidades discretas. . Livro 4, pgina 87. Os autores definem frao sem precisar "partes iguais". Este erro se propaga na coleo. como exemplo, a ilustrao a seguir:

Quanto Geometria, apresentada com ilustraes infelizes que dificilmente auxiliam na compreenso dos conceitos geomtricos envolvidos. Entre outras, citamos:

Regio interior e regio exterior

No livro 4, as noes sobre volume so dadas em apenas 4 pginas e reduzem-se a memorizao de frmulas.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

Os textos analisados no transmitem nenhuma noo de unidade. No observamos nos mesmos situaes abertas que apresentem desafios para as crianas, permitindo um espao para reflexo e criatividade.

Encontramos, nesta anlise, um nmero abusivo de regras prontas, favorecendo a mecanizao em detrimento do racioncnio por parte do aluno. Pelo acima exposto, entendemos que dificilmente os autores atingiro os objetivos propostos na p. 11 da apresentao da obra.

Objetivos gerais da obra

Despertar no aluno uma atitude positiva em relao aprendizagem da Matemtica. Favorecer a aquisio de tcnicas e habilidades indispensveis para a aplicao dos conceitos matemticos na resoluo de problemas da vida prtica. Contribuir para dotar o aluno da linguagem matemtica adequada para cada uma das diversas etapas de sua aprendizagem. Dotar o aluno de conceitos matemticos corretos, de acordo com uma seqncia lgica e uma dosagem de dificuldades que atendam aos diferentes nveis de seu aprendizado. Contribuir para desenvolver no aluno a habilidade de comunicar os conceitos matemticos em uma linguagem clara e correta. Favorecer o desenvolvimento das habilidades de observao, anlise, raciocnio, julgamento, interpretao, sntese, de concluir e de aplicar concluses e conceitos na resoluo de situaes-problema do cotidiano.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O texto a-histrico e atemporal. No mostra situaes que revelem os problemas e aspiraes da sociedade atual. Tambm no mostra que os conceitos matemticos foram construdos atravs dos tempos nas relaes sociais e histricas entre os homens. As ilustraes encontradas no so compatveis com os avanos da sociedade onde as crianas lidam com televiso, mquinas de calcular, terminais eletrnicos, etc.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

Autores no identificados. A maioria das pginas tem uma apresentao pssima, com excesso de informaes e ilustraes. No existe nem prefcio, nem bibliografia nos livros do aluno.

5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do professor apresenta uma sucinta fundamentao didtico-pedaggica no coerente com o texto. Embora conste do Manual uma bibliografia para o Professor, no h indicao da bibliografia psico-pedaggica utilizada pelos autores para a elaborao da obra. Cada volume contm um plano de curso bem detalhado, com o contedo, objetivos, estratgias e avaliao sugerida para cada unidade.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: E Hora de Aprender Autor: Cidade: Editora: Ano:

FICHA RESUMO

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
O livro apresenta graves imprecises na apresentao das noes de conjunto. A introduo dos nmeros feita de maneira pontual e esttica. As operaes so apresentadas dando nfase ao clculo, por meio de contagem, uma vez que a autora apresenta depois de cada desenho a sua traduo em sentena matemtica. H falta de graduao e linha metodolgica em todo o texto. O texto no favorece o desenvolvimento da habilidade de clculo, e no prope desafios. Estes problemas, aliados ao mau gosto e inadequao das ilustraes, o tornam desaconselhvel. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

O livro comea com apresentao de figuras para introduzir a noo de Cor e Forma o que feito de maneira brusca, com ilustraes inadequadas e sem deixar um espao para a criana identificar e aprender as noes propostas. As noes de conjunto apresentadas pecam pela impreciso quanto s ilustraes e linguagem. A introduo da numerao de 1 a 9 feita de uma maneira pontual, esttica, misturando uma parte pretensamente conceituai com habilidade de escrever a representao dos nmeros. Exemplo:

Afinal o caracol pertence ou no ao conjunto?

Alm disso, os autores no distinguem numerai de cardinal. Exemplo:

12. Desenhe os conjuntos no caderno e escreva ao lado de cada um o numerai correspondente:

As operaes so apresentadas no decorrer do livro de modo cansativo e algumas vezes confuso. As ilustraes apresentadas para facilitar a compreenso da adio nada acrescentam conforme pode ser visto a seguir.

Na pgina 178, os autores introduzem o conceito de multiplicao, no item 1, e na mesma pgina propem um exerccio de fixao, item 2, e em seguida, no item 3, propem clculos com termo desconhecido como pode ser verificado na ilustrao. De uma maneira geral, o texto apresenta os contedo dando nfase a exerccios-modelos e sucessivas repeties, tal qual um rolo compressor.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

A orientao metodolgica que fundamenta o livro analisado incoerente com o texto. A apresentao de cada captulo segue basicamente as etapas observe, copie e resolva, seguindo o modelo. No h espao para descoberta e reflexo. O aluno no tem oportunidade de construir conhecimento a partir de sua realidade. O texto no interessante para esta faixa etria. O texto no trabalha o aluno para o clculo mental e tambm no prope desafios. As diferentes linguagens utilizadas, grfica, natural e simblica, no se integram de forma coerente.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O texto no se distingue daquele escrito nos anos 70. A Matemtica aparece de uma maneira pronta e acabada. As ilustraes so de profundo mau gosto para crianas habituadas ao desenvolvimento tecnolgico atual e dificilmente despertar no aluno o gosto por esta cincia to necessria a sua formao.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORAIS

No h apresentao das autoras com sua formao e experincia profissional atual. A coleo no traz o ano da publicao. A qualidade do papel boa assim como o acabamento dos livros, o que garante a sua durabilidade. No entanto, muito dificilmente o aluno resistir em no responder as questes no prprio livro, uma vez que existe espao adequado para isto. A produo grfica quanto ao equilbrio entre o texto e as ilustraes no so adequadas s crianas da 1 srie.

5. MANUAL DO PROFESSOR
A orientao metodolgica apresentada sugere que "o principal objetivo do ensino desta cincia desenvolver a capacidade de resolver problemas de ordem prtica, com eficincia e rapidez". Infelizmente o texto analisado no trabalhado para atingir o objetivo citado. As atividades so propostas, em geral, a partir de um modelo ou de um exemplo, o que exige do aluno apenas automatismo.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: A Conquista da Matemtica - 1, 3 e 4 sries Autor:- Jos Ruy Giovanni Cidade: So Paulo Editora: FTD Ano:

FICHA RESUMO

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
Embora dispense uma introduo artificial teoria dos conjuntos, a obra tem uma caracterstica formal especialmente no que se refere s operaes em nmeros naturais: desenvolve mesmo a partir da 3a srie, cada operao em um captulo estanque, amplia gradualmente as dificuldades de clculo, tomando como fio condutor as propriedades estruturais das operaes. No se descuida, entretanto, em introduzir conceitos, propriedades, algoritmos matemticos a partir de situaesproblema que se referem a contextos culturais usuais. Deixa clara a distino entre atividades para a formao de conceitos e estabelecimento de algoritmo. O livro apresenta falhas metodolgicas entre as quais: - as mais graves referem-se progressividade do processo de simbolizao. Assim, por exemplo, nas situaesproblema o pensamennto do aluno induzido linearmente, por meio de questes, a expressar suas concluses, em uma linguagem matemtica complexa, dada como modelo a ser rigorosa e insistentemente seguida. - no ensino das tcnicas reproduz ilustraes de atividades a serem feitas em material manipulativo, introduzindo dificuldades de adicionais de interpretao de cdigos inexistentes, quando o aluno cria seu prprio registro. Prope situaes que favorecem a explorao de objetos tridimensionais, a interpretao de representaes desses

objetos no plano, a contextualizao e utilizao das unidades de medida Deve-se observar que o contedo desenvolvido sobrecarregado, especialmente na 4a srie. Em muitos captulos, as diferentes linguagens so empregadas de maneira a tornar, alm disso, esse contedo complexo. O livro 3 apresenta situaes prticas que conduzem o raciocnios do aluno para as concluses das propriedades estruturais das operaes com nmeros naturais. Esta explicitao, embora seja preparada, precoce nesta srie, e revela preocupao com o formalismo, especialmente no que se refere s propriedades, fechamento e existncia do elemento neutro, para adio e a multiplicao. Recomendado: SIM, com restries

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: A Conquista da Matemtica - 2 srie Autor: Jos Ruy Giovanni Cidade: So Paulo Editora: FTD

FICHA R E S U M O

Ano: 1989

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
A proposta desenvolvida pelo autor no livro 2 usualmente preconizada nas propostas curriculares. Retoma a conceituao e o algoritmo da adio e subtrao com nmeros naturais, aprofunda a conceituao da multiplicao e introduz o algoritmo dessa operao, introduz a diviso. Esta srie portanto bsica no que se refere aos fundamentos das operaes com nmeros naturais. Por esta razo, as falhas metodolgicas apontadas na obra (conforme anlise constante da ficha anterior) so mais freqentes e prejudiciais no livro 2. Das pginas 53 a 74, trabalha com tcnicas de adio. Na maioria delas o livro apresenta as tcnicas operatrias resolvidas e com explicaes a respeito das etapas de clculo a serem percorridas. Apresenta, em muitas delas, ilustraes de atividades que devem ser feitas em material, acrescentando dificuldades de interpretao, que dificilmente ocorrem quando o aluno cria seu prprio registro. Por outro lado, se o aluno no trabalhou anteriormente em material essas atividades dificilmente levam a compreenso do agrupamento em base 10, pois as unidades de diferentes ordens, apresentadas nessas ilustraes, no so proporcionais ao seu valor. Pode-se dizer o mesmo em relao apresentao das tcnicas de subtrao e de multiplicao a qual totaliza um nmero de 16 pginas. Nesta srie, o aluno comea a familiarizar-se com situaes envolvendo mais de uma operao. A apresentao de frmulas prontas e complexas , por isso, especialmente prejudicial. Vejam-se, por exemplo, as p. 82, 83, 102 a 109. As atividades sobre o significado da diviso proporcionam ao aluno oportunidade de agir e so em geral adequadas. Para algumas pginas sobre a tcnica da diviso valem as observaes anteriores sobre a explicitao de etapas no livro do aluno. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

A obra reflete, de maneira predominante, uma viso formalista do conhecimento matemtico. Colaboraram para esta afirmao: - o estudo das operaes, com nmeros naturais, tem como fio condutor as propriedades estruturais que as caracterizam. Nesta perspectiva so propostos, at a 4a srie, captulos separados destinados ao estudo de cada uma das operaes: adio, subtrao, multiplicao e diviso. - h uma preocupao com uma simbolizao precoce sendo dadas prontas, aos alunos, formas complexas muito elaboradas de traduzir em linguagem matemtica, definies, relaes, propriedades, algoritmos. Isto ser detalhado posteriormente. Dentro desta viso de matemtica, h uma seqncia lgica na apresentao da proposta, o que no assegura sua adequao psico-pedaggica.

- logo no 1 captulo do livro 1, o autor faz a distino entre o nmero e o numerai. Esta distino sutil e inatingvel para as crianas. No esforo de mant-la o autor complica inutilmente a redao de exerccio de representao, comparao, ordenao de nmeros. - introduz os termos nmero, numeral, quantidade, nome do nmero, smbolo, algarismo... - refere-se a "numerai associado a quantidade', "'nmeros que expressam quantidades", "numerai do nmero composto por". Tudo isso para crianas da 1 srie, no incio do processo de alfabetizao. Veja por exemplo: . no livro I, p. 7, 8,83; . no livro 2, p. 6 e 43; . no livro 4, p. 12. No livro 1, comparando-se as pginas 13,14e I5,observa-se a utilizao ora do termo nmero,ora do termo numeral em situaes anlogas, o que atesta para a inutilidade da distino entre o significado desses termos. O estudo da Geometria iniciado a partir de figuras tridimensionais, estabelecendo-se relaes entre estas e objetos familiares do mundo fsico. Nos livros 2 e 3 explora diferentes representaes de slidos geomtricos: por meio de faces e por Planificao. A partir disso, chega s figuras geomtricas planas, tais como retngulos, quadrados, tringulos e crculos. No livro 4, esse estudo aprofundado pela anlise dos elementos dos slidos geomtricos (face, aresta, vrtice), introduzindo-se novos entes da geometria plana. Este enfoque encontra fundamentao em pesquisas na rea e est coerente com a orientao do Manual do Professor. Erros conceituais de terminologia H um certo cuidado com a correo dos contedos apresentados e com o uso da terminologia especfica da Matemtica. Entretanto, no livro 4, so inadequadas e desnecessrias as expresses verbais "fraes imprprias", "fraes prprias", "fraes aparentes". No livro I, o texto do problema 8 ambguo (p. 37). Analogamente para o problema 6b (p. 67). No livro 3, o enunciado da propriedade associativa da adio e o da propriedade associativa da multiplicao esto incorretos (p. 57 e 78). Diga-se o mesmo da questo relativa ao elemento neutro (p. 59). Distribuio ao longo das sries Considerada globalmente, a proposta para o ensino da matemtica nas quatro primeiras sries do 1 grau muito sobrecarregada. Isto especialmente vlido para a 4a srie. Nele, so desenvolvidos grande parte dos contedos previstos tradicionalmente para as 5* sries no ensino pblico de lgrau.(*) a. mltiplos comuns, divises comuns, tcnica para decomposio de um nmero em fatores primos, tcnica para determinar o mnimo mltiplo comum pela fatorao. b. todas as operaes com fraes incluindo a tcnica de adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes, caso geral de multiplicao de fraes, caso geral de diviso de fraes. As tcnicas mencionadas em "a" so introduzidas sem nenhuma preocupao com a compreenso. O fato de autor trabalhar com "nmeros baixos" ao fornecer as prticas para a determinao do mnimo mltiplo comum (p., 137) no leva por si s compreenso das mesmas. Seria preciso um longo trabalho visando integrar: - noes como as de mltiplos, fatores e fatores primos; - processos envolvidos no algoritmo da fatorao, nem sempre dominados pelo aluno nesse nvel de ensino; esses processos e noes anteriores entre si. A incluso de todo contedo, acima mencionado, na 4a srie, no encontra justificativa de nenhuma ordem quanto seqncia e aplicao dos mesmos na Matemtica a ser ensinada nas sries posteriores conforme atestam: - o fato de todo esse contedo ser cansativamente repetido na 5a srie, sem haver um desenvolvimento gradual que favorea a compreenso dos conceitos, a inter-relao entre eles e a construo dos algoritmos com algum significado. Verifica-se que isto ocorre no livro da 5a srie do prprio autor. - os dados sobre o rendimento escolar dos alunos, obtidos em 1990, pelo Sistema Nacional de Educao Bsica (SAEB).(**) Segundo estes, a mdia nacional de rendimento do aluno na 5a srie de 31,6 pontos (escala de zero a 100 pontos); 13,1% dos alunos obterem de zero a 20 pontos, havendo uma concentrao de 65% dos alunos na faixa de 20 a 40 pontos. Considerando-se, nesse relatrio, dados sobre a "percepo dos professores sobre os problemas que dificultam ou afetam o trabalho com a turma", vemos que na "Categoria Alunos", as maiores porcentagens situam-se nos indicadores: desinteresse dos alunos (42,1) e alunos sem base para o curso (34,1), seguindo outras tais como classe heterognea ou superlotadas, faltas, etc.
suficiente consultar livros didticos e propostas curriculares das ltimas trs dcadas, no mnimo. com exceo da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, de 1976, na qual o estudo dos nmeros relativos antecedeu a dos nmeros racionais. " Relatrio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB - Ciclo 1990, INEP, Braslia, 1992.

Portanto, mesmo na 5 srie, valeria a pena se questionar a respeito da necessidade de se estudar todo o contedo previsto para a mesma. O contedo relativo Geometria melhor dosado. So apresentadas algumas atividades simples para a determinao de reas de figuras planas, as quais podem ser resolvidas por contagem. O autor toma cuidado em no propor frmulas com idias das noes de base e altura de paralelogramos, no compreensveis sem um trabalho longo a ser desenvolvido no decorrer de todo o 1 grau. As noes do item "Medindo Volumes" so adequadas, especialmente se forem precedidas de atividades com objetivos representando pequenos cubos. O autor prope desde a 1 srie, formas complexas de linguagem matemtica: nestas, o sinal de igual estabelece relaes entre formas simblicas de representar um nmero (forma aditiva, forma multiplicativa). Assim sendo, ignora-se o fato de que inicialmente a criana tem uma concepo dinmica de operao matemtica, onde o sinal de igual anuncia sempre um resultado. Nas atividades que exploram clculos utilizadas essa linguagem complexa, acrescendo-se ainda, que o aluno forado a representar simbolicamente todo o seu racioncnio (explicitao mesmo segundo regras formais que autorizam a passagem de uma expresso matemtica para outra). Muitas dessas atividades seriam mais adequadas para o desenvolvimento do clculo mental. Vejam-se como exemplos os exerccios do livro I, p. 101; do livro 3, p. 98 e 99. fartamente documentado em pesquisa que a criana efetua mentalmente clculos, sem necessariamente ser capaz de represent-lo simbolicamente 1.7 Integrao dos vrios conceitos De modo geral no h integrao entre os contedos. As operaes com nmeros naturais so trabalhadas separadamente, mesmo em 3a e 4a sries. A medida em que as muitas situaes-problema so separadas por captulos conforme a operao a ser realizada, o aluno utiliza sempre o procedimento cannico para resolv-la. Desta forma no tem a possibilidade de reelaborar seus prprios procedimentos de resoluo. Negam-se assim ao aluno ocasies valiosas de estabelecer inter-relaes entre as operaes. Geometria e medidas so tratadas em captulos separados, no havendo em geral, situaes-problema que envolvam conceitos de diferentes natureza: fsico, aritmtico e geomtrico. H excees na geometria apresentada no livro 4. H uma preocupao com a integrao do contedo, no tpico: . Introduz "nmeros decimais" atravs das "fraes decimais" e como extenso do sistema de numerao. Os dcimos, centsimos e milsimos so considerados como novas ordens decimais. retomado o material dourado (utilizado no estudo dos nmeros naturais) estabelecendo-se novas convenes para a unidade, o que possibilita uma certa integrao entre as ordens decimais e no decimais.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

Analisaremos globalmente aspectos relativos s situaes de introduo dos conceitos, de utilizao de diferentes formas de linguagem passagem de uma para outra, bem como a complexidade dessa linguagem para a srie e ao longo das sries. Esta anlise toca, portanto, a questo do contedo da metodologia. como inicial consideremos as "Idias interpretativas das operaes com nmeros naturais e com fraes". No livro 1, as operaes de adio e subtrao so introduzidas por meio de situaes adequadas e variadas. Entretanto, h falhas na apresentao das mesmas aos alunos. Assim, em apenas seis pginas so introduzidas as trs idias diferentes de subtrao (usualmente chamadas de idia de tirar, idia de completar, idia de comparar). Tais situaes poderiam ser propostas desde que no fosse exigida a traduo imediata das mesmas com o uso do "sinal menos", Para resolver situaes de completar (quantos faltam) e de comparar, a criana utiliza diferentes procedimentos de clculo empregando ora o sinal (+), ora o sinal (-). No relaciona entre si nem esses procedimentos e nem as situaes. Este fato fartamente documentado em pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Ainda no livro 1, utilizada para iniciar o estudo da subtrao uma representao, a qual reproduz termo a termo a frmula da subtrao (a - b = c) (p. 38). Na pgina 40, j aparece uma nova situao, tendo o mesmo tipo de ilustrao, mas qual acrescentam-se elementos tais como Figura A, Figura B. pontilhados, setas com significados indecifrveis. No livro 2, as situaes interpretando diferentes idias da subtrao aparecem quer como objetivo de ilustrar uma tcnica operatria da subtrao, quer em uma lista de problemas sobre essa operao. Em ambos os casos, os alunos so convidado a usar a subtrao em sua frmula cannica (uso do sinal menos), no precisando interpretar a situao para resolv-la. Tal atividade de interpretao um instrumento importante para o estabelecimento de inter-relaes entre a adio e a subtrao. Analogamente para a introduo da multiplicao (livro I), so propostas, nas trs primeiras pginas, vrias situaes que correspondem a essas operaes, agrupamentos de vrios tipos, organizados e no organizados em fileiras e tomados em diferentes contextos (p. 137). Para que se d a compreenso do significado da multiplicao seria mais conveniente dar uma situao significativa para o aluno, variando o nmero de grupos e o nmero de elementos em cada grupo, como o autor faz na p. 139. Estas

atividades favoreciam a compreenso da funo diferente de cada um dos termos da multiplicao. Obrigar o aluno a escrever desde a primeira atividade e em quase todas as outras uma frmula aditiva e uma multiplicao no assegura essa compreenso. Pela anlise dos casos acima apresentados e de outros, pode-se pensar que a inteno do autor apresentar, na introduo de uma nova operao, uma sntese das idias interpretativas da mesma. Do ponto de vista do processo de aprendizagem do aluno, isto se constitui em uma grave falha metodolgica, pois tal sntese deve ser feita pelo aluno resultando de um longo processo de elaborao. Passando-se a outro conjunto numrico, observa-se que o autor apresenta adequadamente diferentes idias para interpretar o termo frao: - como cociente de dois nmeros naturais sendo o denominador diferente de zero; - como parte de uma unidade (*); Isto amplia as possibilidades de aplicao de frao em situaes-problemas. Na introduo das operaes, o autor dirige muito o raciocnio do aluno, sugerindo solues e fornecendo respostas. Veja-se por exemplo, no livro 3, a apresentao de "'Adio de Fraes" e "Subtrao de Fraes" (p. 191, 196). Observa-se que a situao da p. 196 complexa para introduzir uma nova operao, tanto em relao ao contexto (distncia entre cidades, diferena entre distncias das cidades nas retas) quanto em relao linguagem na qual a situao descrita. Alis, adio e subtrao de fraes deveriam ser introduzidas junto com a parte relativa a conceituao; introduzi-las separadamente revela preocupao com o formalismo. Em contraposio, as atividades, da p. 194, favorecem a uma explorao da adio de fraes de denominadores diferentes. Porque no so retomadas para a subtrao? Frente a atividades deste tipo, seria necessrio trabalhar isoladamente a adio e a subtrao de fraes? No livro 3, nas p. 207 e 208, explora situaes do tipo parte/todo para definir operaes do tipo 3 x 1/4. Imediatamente aplica essa definio para resolver problemas do tipo "frao da quantidade", impondo novamente uma forma complexa de linguagem e um raciocnio abstrato. De tudo isto o aluno poder reter apenas uma regra prtica mecanizada. Em geral, nos exerccios de aprendizagem, observa-se que o autor prope uma situao-problema, a partir da qual pretende que o aluno chegue a um conceito, a uma propriedade, a uma expresso matemtica construindo-os de maneira significativa. As atividades do livro, por fornecer respostas prontas, modelos nem sempre adequados de soluo, no auxiliam o professor a caminhar nessa direo. Assim, nos exerccios de aprendizagem do livro 2, depois de trs problemas introduzindo (a + b) e (a x b), respectivamente. como forma aditiva e forma multiplicativa de representar um nmero, o aluno deve proceder conforme o exemplo:
Um carro tem 4 rodas

Em um estacionamento h 6 carros Neste estacionamento h:

Esse modelo inadequado por duas razes: - O aluno deve percorrer todos esses ( ) para, s no final encontrar a questo do problema. Identificar ou formular essa questo em problemas rotineiros e uma habilidade dificil para muitos alunos das sries escolares iniciais. O que dizer ento, frente s condies desses exerccio? - As somas e os produtos acima devem ser entendidos, pelo aluno, como formas de representar um nmero, as igualdades comparam essas formas. Embora matematicamente correto, isto ope-se percepo inicial da criana para a qual o sinal de igualdade anuncia um resultado implcito em um clculo aritmtico, como j citado anteriormente. No livro 3, o autor mantm a mesma orientao, aprofundando o estudo dos nmeros naturais explorando as propriedades das operaes a partir de problemas com situaes familiares e adequadas (do ponto de vista semntico). Entretanto, o aluno continua sendo forado a ajustar seu raciocnio aos pontilhados e sinais das operaes colocadas depois de cada problema. Veja, por exemplo a introduo da propriedade distributiva da multiplicao (p. 78,79), introduo da propriedade distributiva da multiplicao em relao a adio (p. 81). No primeiro caso, deve-se acrescentar que as explicaes misturam de maneira pouco clara, textos verbais e indicaes de solues matemtica. A propriedade distributiva apresentada, no livro 2, a partir de retngulos quadriculados sendo explorada por meio de questes verbais que pretendem dar significados aos produtos parciais e ao produto total. (p. 102). Entretanto, j na primeira atividade, o produto total traduzido por meio da identidade abaixo, a qual compara cinco forma de representar o mesmo nmero:

Denominadas na literatura americana respectivamente interpretation".

como:

"the indicated quotient interpretation" e "the parth-whole

O livro do professor encaminha as atividades tambm nessa direo. Esta passagem direta da anlise da figura para a sentena matemtica ignora resultados de pesquisa, na rea. A sentena matemtica acima passa a ser o modelo que o aluno deve seguir, da para frente, no clculo de todos os produtos como os das p. 84 e 85 do livro 3. Entretanto, das pginas 86 a 90 desse livro, so utililizadas formas muito mais simples para o clculo no nmero total de quadrinhos pela adio de produtos parciais. A partir dessas, ou de outras formas produzidas pelos alunos, o professor poder discutir a tcnica operatria da multiplicao, como sugere o livro do professor. A expresso simblica da propriedade distributiva na forma acima exemplificada, dispensvel para essa explicao, podendo mesmo bloquear o processo de compreenso do aluno. Observamos, analisando o livro 2, que essa propriedade no explorada na construo dos fatos fundamentais da multiplicao. Observem-se, ainda, nas p. 104 e 105 do livro 3. impossvel imaginar um aluno de 3a srie preenchendo os pontilhados da pgina e chegando concluso pretendida, expressando-se ainda em uma longa sentena matemtica. Ainda em relao complexidade da linguagem matemtica e sua graduao ao longo das sries, observe-se a introduo precoce de letras para representar nmeros em desigualdades matemticas: - No livro 1, logo depois de introduzir a adio, so apresentados exerccios de fixao com a seguinte redao: "Qual deve ser o valor de "n" para que as seguintes sentenas matemtica estejam corretas" (p. 32, item 5; p. 156, item 7). A expresso verbal "valor nmero "n", no tem nenhum significado para uma criana apenas iniciada no mundo do nmero e das letras. - Igualmente, no livro 3, l-se: "Se 3 x n = 7 x 3, ento n = ..." (p. 77, ex. 4). Por todos esses exemplos, v-se que a obra analisada no propicia condies para um processo gradativo de construo da linguagem matemtica pelo aluno. Alm disso, muito dos textos que combinam explicaes verbais e indicaes das operaes a serem feitas pelos alunos: - dirigem muito o pensamento do aluno; - contm excesso de explicao e de indicaes tornando-se complexos. Assim no livro 2, p. 97, no livro 3, p. 78, 79, 104, 105, 116, 117, 197. Alm dos problemas para a introduo dos conceitos, das propriedades, das tcnicas operatrias anteriormente mencionadas, o autor prope listas de problemas de aplicao de cada uma das operaes. Parte delas apresenta problemas supostamente relacionados com a realidade do aluno (compra, venda, produo, populao escolar, meios de transporte...). A maioria dos problemas, entretanto, segue o esquema tradicional, com um texto padronizado. Antes de colocar a questo do problema repetido cansativamente a expresso: "nessas condies responda" H nesta lista muitos problemas repetidos. Assim, por exemplo: Livro 1, p. 162, problema 9 e livro 2, p. 209, problema 1 Livro l,p. 165, problema 19 e livro 2, p. 214, problema 3 Livro 2, p. 218, problema 13 e livro 3, p. 153, problema 1 Livro 2, p. 154, problema 5 e livro 4, p. 92, problema 4 Livro 2, p. 215, problema 4 e livro 3, p. 155, problema 7 Diga-se o mesmo em relao aos problemas que se referem a contextos difceis e talvez no familiares a alunos do 3o ano com o problema e) da p. 96. No final do livro I, valeria a pena verificar a adequao da linguagem verbal a alunos da 1 srie. Para interpretar algumas situaes propostas, os alunos deveriam ter experincia anteriores sobre o assunto, como no caso do grfico na p. 160. A orientao do professor nesse sentido muito genrica. Sistema de Numerao e Tcnicas Operatrias com Nmeros Naturais O autor prope situaes-problema e atividades para introduzir as tcnicas das operaes com nmeros naturais. Entretanto, grande parte das representaes utilizadas pretendem reproduzir aes que devem ser realizadas com material manipulativo. Tais representaes so indecifrveis para o aluno. Assim, no livro 1, vejam-se as pginas 97 e 99. Na primeira pgina de introduo da tcnica operatria, so utilizadas, para ilustrar a formao da dezena, fichas de diferentes valores com as quais o aluno no foi familiarizado. Observe-se que em pginas anteriores, o aluno resolve problemas onde fichas de diferentes cores tem todas o mesmo valor. No livro 2, segue-se a mesma orientao, ou seja, reproduz atividades a serem realizadas com material. Observese que nessa ilustrao os cubinhos, as barras e as placas tem cores diferentes. A cor , neste caso, uma varivel desnecessria. Consideraes anlogas podem ser feitas para o livro 3. Nessas pginas, relativas ao ensino da tcnica operatria, o autor introduz ainda a seguinte notao: N + 5U = 12U

= 1D + 2U. com isto, o autor parece querer descrever em cdigos as etapas efetuadas na realizao da tcnica. Isto se constitui em uma nova linguagem de difcil interpretao. Tal descrio pode ser feita oralmente. No livro 1, observamos que da pgina 64 pgina 92 so apresentados quadros, ilustrando com material dourado e moedas, nmeros decompostos em dezenas e unidades. Esse nmero de pginas excessivo em comparao o nmero dedicando adio de nmeros com soma maior que 10, que comeada apenas na pgina.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAL E SCIO-CULTURAIS

Embora a obra apresente situaes atuais relevando aspectos concernentes a preos de mercadorias, a populao escolar, habitantes de cidades, produo, distncia entre cidades, no as explora envolvendo o aluno no processo de levantamento de dados reais, construo e interpretao de grficos, tabelas sobre esses dados. Pelo fato de privilegiar uma abordagem formal, a obra perpassa uma viso de conhecimento matemtico, evoluindo segundo exigncias de sistematizao em sistema formais. Faz algumas referncias histricas sobre a evoluo e sua relao com as necessidades do homem. Entretanto, no procura construir o texto matemtico de acordo com as necessidades psico-pedagogicas do aluno. Pode-se fazer uma exceo ao captulo sobre Geometria e medida.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

O livro apresenta as indicaes bibliogrficas atuais. No h indicao sobre a experincia e a formao do autor. Igualmente no h referncia sobre a bibliografia utilizada. O livro usa as cores sobriamente. A ilustrao da capa diferencia discretamente as diferentes sries dando destaque a uma cor. Algumas pginas apresentam-se carregadas, como, por exemplo, p. 118 e 121, do livro I, p. 47, do livro 2, p. 39. do livro 4, e p. 105, do livro 3. H confuses em algumas das unidades grficas. Por exemplo, no livro 1, p. 46, h setas que deveriam ter o mesmo significado, mas no tem indicaes iguais quanto ao sentido. Algumas indicaes pretendem mostrar ao aluno como construir as igualdades:

) +

Por exemplo: no livro 4, p. 36, 67, 68 no livro 3, p. 57, 78 no livro 2, p. 101 Essas indicaes acrescentam ordens aos alunos, alm das ordens dadas pelos pontilhados e sinais matemticos. Pginas, como a 85, do livro 3, embaralham o pensamento da criana.

5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do professor apresenta informaes diferentes de um livro para outro, ou seja, especfico para cada srie. Cada manual contm os objetivos e as orientaes metodolgicas referentes s unidades que constituem os contedos de cada srie. O manual de cada livro traz apresentao onde o autor esclarece a quem se destina a obra e tambm desenvolve o objetivo pretendido com o texto. Neste objetivo, o autor diz: "Sabemos que a criatividade, a compreenso e a relao com o mundo real devem nortear, hoje, as atividades de matemtica. O aluno deve ser encorajado a descobrir novos fatos, partindo dos conhecimentos j adquiridos, e procurar generaliz-los por si prprio" (manual dos livros 1, 2, 3 e 4). A fundamentao didtico-pedaggica que orienta a elaborao do texto pode ser extrada das orientaes metodolgicas propostas para cada uma das unidades do livro. H contradio em algumas dessas orientaes, especialmente no que se refere aos aspectos: . encorajar o aluno a descobrir novos fatos; . resolver os primeiros problemas a partir dos prprios mtodos de resolues eliminando os modelos. De modo geral, tais orientaes do livro do professor o auxiliam no encaminhamento das atividades. No haveria. portanto, necessidade de sobrecarregar o livro do aluno com reprodues das atividades a serem feitas com material.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Aprender com Alegria Autor: Luciana Passos, Albani Fonseca, Marta Chaves Cidade: So Paulo Editora: Scipione

FICHA RESUMO

Ano: 1991

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
A obra abusa do uso das noes de conjuntos apresentadas de modo incorreto, impreciso e indevido. Outros contedos, tais como nmero e numerai, sistema de numerao decimal, nmeros fracionrios e fraes so tratados com excesso de definies, de forma confusa, sem considerar que o aluno existe. Modelos que devem ser reproduzidos perpassam toda a obra. A fundamentao didtico-pedaggica constante do manual do professor no encontrada no livro do aluno. As autoras desconhecem o que se fez de novo na rea na ltima dcada Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

As autoras abusam da noo de conjunto apresentada com erros e impreciso de linguagem. Todo o contedo matemtico apresentado atravs de textos concisos, formais e com excesso de definies. Ele praticamente o mesmo durante os quatro anos. pretendendo ser aprofundado a cada ano, o que no ocorre pois mudam apenas os exemplos ou as ilustraes, mantendo a mesma estrutura: definio, exemplo e modelo. Os conceitos so atropelados, em quantidade e sem qualidade. Cada pgina apresenta um conceito novo. Os termos nmero e numerai aparecem no livro I e depois de serem utilizados durante um ano, so definidos na pgina 76, do livro 2, de forma confusa e sem sentido, nada acrescentando ao conhecimento matemtico da criana, conforme transcrio a seguir:

Volume 2, pgina 76

A noo de unidade introduzida na pgina 129, do livro I. atravs de elementos pertencentes a um conjunto. Fica a pergunta: Se no estiver no conjunto no unidade? Segue transcrio:

As operaes, nos quatro livros, so apresentadas sempre atravs de definies nicas e rgidas. No dado ao aluno perceber as diferentes situaes interpretativas dessas operaes as quais envolvem diferentes tarefas cognitivas. Quanto s propriedades das operaes, observamos que elas so apresentadas atravs de exemplos e um exerccio de identificao. Parece-nos que os autores assumem a inutilidade do contedo nessa faixa etria e tratam-no como simples informao sem significado algum. Ao longo da obra, encontram-se problemas nada criativos, sem desafios, tradicionais e em forma de lista, sob ttulos: problemas de adio, subtrao, multiplicao e diviso. Esses problemas refletem a total fragmentao do contedo e no consideram a realidade da criana. Assim, os problemas envolvendo nmeros decimais apresentam situaes irreais, tais como: quebrar 0,4 dos ovos, vender 0.2 do tabuleiro de doces, tomar, 0,08 do vidro de um xarope... livro 3, p. 136 e 137. "Cada parte de um inteiro uma frao do inteiro". Esta definio introduz aos nmeros fracionrios na p. 111, do livro 2. Ele leva a erros, pois no enfatiza as partes iguais em que deve ser dividido o inteiro, para poder ser representado pelo cdigo de frao. Este erro se repete no livro 3, p. 127, e no livro 4, p. 137. O sistema de medidas abordado apenas por meio da apresentao da unidade padro e com a introduo imediata de mltiplos e submltiplos. Na apresentao do sistema mtrico, o metro introduzido servindo para medir tecidos, estradas, fios, etc. e a fita aparece como nico instrumento de medida. Neste caso perguntamos: A fita mtrica adequada para medir estradas? Nessa faixa etria, a criana deve descobrir o que medir e o que unidade de medida atravs de atividades, preferencialmente com material concreto. Finalmente, as noes de Geometria so tratadas nesta coleo de forma descritiva sem o mnimo de rigor, com ilustraes inadequadas e erros conceituais, o que pode ser comprovado nos exemplos a seguir:

Livro 2, pgina 125

Livro 3, pgina 145

Livro 3, pgina 149

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

A fundamentao didtico-metodolgica da obra, encontrada no manual do professor, no coerente com o que proposto no livro do aluno. Enquanto os autores afirmam, no manual do professor, que: "As situaes de aprendizagem propostas nesta obra procuram estimular o aluno a observar, pensar, raciocinar e concluir. De uma situao concreta surgem o prazer e o incentivo para a realizao das atividades e o aprendiz pode relacionar as concluses alcanadas sua vivncia do dia-a-dia. E de fundamental importncia que a aquisio de cada conceito se processe a partir da necessidade de solucionar uma soluo problemtica do cotidiano, pois o ensino-aprendizagem integra a criana ao real e se torna um processo gerador de comportamento descontrado e natural, descartando a memorizao artificial e dissociada da realidade"; no livro do aluno, todos os contedos so introduzidos atravs de modelos que devem ser reproduzidos. Nada sugerido atravs de material concreto ou outro caminho para a descoberta do conceito pela criana. Na coleo, as autoras no apresentam desafios e no sugerem nenhum trabalho concreto para as crianas, a no ser cpias ou colagens no caderno. No existe o papel do aluno como agente do seu prprio aprendizado. A sensao que temos que o aluno est na frente da televiso esperando as notcias. A cada pgina que vira tem uma nova ou uma mera repetio da noticia de ontem. Ele s precisa arquivar no compartimento certo.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

O texto apresenta uma Matemtica pronta. No h indicao que ela foi construda atravs dos tempos, por vrias culturas, que ainda cresce e muda. No mostra situaes que revelam os problemas e aspiraes da sociedade atual. As situaes retratam uma sociedade harmnica e irreal, onde cada um desempenha a funo que lhe foi destinada socialmente. A figura da mulher aparece sempre ligada s atividades domsticas como fazendo bolos, doces, limonadas; colocando flores num vaso; separando botes (costureira); dando mamadeira a um carneiro; lavando roupa no tanque. A mulher no trabalha fora de casa. As profisses como vendedor, pedreiro, pintor, padeiro so ilustradas com a figura do homem. Isto vem reforar preconceitos sociais referentes profisso da mulher. Destacaremos alguns exemplos, que se encontram nos 4 livros: - uma mulher fazendo bolo de fub (livro 1, p. 156 e livro 3, p. 135); - mame colocando flores no vaso (livro 2, p. 85); - Zefa fazendo broa (livro 2, p. 119); - Vov dando bolo a Lcia (livro 4, p. 148); - Cozinheira colocando doces nas forminhas (livro 3, p. 116); - Mame lavando roupa no tanque (livro 4, p. 168). Alm disso, o texto incentiva o preconceito racial, quando mostra a figura da mulher negra associada profisso de cozinheira (uma senhora gorda de nome Zefa ou Zaz). Exemplos: (livro l,p. 101, 109 e 119; livro 4, p. 149).

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

O livro no segue as normas bibliogrficas exigidas. No apresenta ficha catalogrfica e no apresenta os autores com sua formao e experincia. No possui prefcio nem introduo. As pginas so pesadas, com muitas gravuras e um excesso de colorido o que no torna a leitura agradvel. No existe bibliografia para os estudantes.

5. MANUAL DO PROFESSOR
O livro do professor, independente da srie, apresenta a mesma orientao - vaga e sem fundamentos tericos. Sugere a explorao prvia do material concreto, mas no instrui com relao ao uso de que material e para que contedo e no livro nada relacionado com nenhum material. Os conceitos so apresentados como modelos e os exerccios sugerem que os modelos sejam seguidos. sugerida uma explorao dos textos atravs de leitura silenciosa orientada: "O que um conjunto vazio?" Leiam silenciosamente para descobrir. ABSURDO!!! Quanto aos recursos didticos, sugere que o professor utilize uma material apropriado para cada contedo e diferente nveis, mas no explicita claramente o material, nem os diferentes nveis. A educao matemtica muito tem evoludo no Brasil e no mundo na ltima dcada. Estranhamos que, alm de no utilizar os resultados dessas pesquisas na obra, os autores aparentemente a desconheam, tendo em vista a ausncia desta produo de tanta relevncia na bibliografia do professor.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: A Mgica da Matemtica - volume 1 Autor: Yolanda Marques Cidade: So Paulo Editora: Nacional Ano:

FICHA R E S U M O

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
O livro apresenta um conhecimento pronto que deixa transparecer que Matemtica nada pode ser acrescentado. A proposta de contedo, especialmente no que se refere s operaes fundamentais, no est adequada ao nvel de um aluno de 1a srie. A extenso do contedo impede a abordagem de situaes que poderiam contribuir para a construo do conhecimento lgico-matemtico do aluno. A linguagem matemtica utilizada revela imprecises e incorrees. Os textos apresentados no livro, geralmente a partir de modelos e exemplos, no questionam a criana, colocando-a numa posio de passividade total em relao a sua aprendizagem, o que impede de lev-la a refletir, a analisar e a criar ou recriar o conhecimento matemtico. Recomendado: NAO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Atividades preparatrias com o ttulo "como so as coisas", a autora apresenta atividades a serem realizadas pelo aluno, que envolvem os conceitos grande e pequeno, maior e menor, alto e baixo, comprido e curto, grosso e fino, largo e estreito; alguns desses conceitos so relativos e, alm disso, h figuras, apresentadas nos exemplos, que no nos parecem comparveis. Basta observar as folhas verdes da p. 8. com o ttulo "como esto as coisas", so introduzidas atividades envolvendo os conceitos dentro e fora, em acima e embaixo, perto e longe, na frente e atrs, esquerda e direita; os conceitos perto e longe so, tambm, relativos. 1.2 Conjuntos A introduo do conceito de conjunto feita atravs de uma exemplificao exagerada na qual nem sempre fcil identificar os elementos do conjunto considerado. Esta observao pode ser constatada no exerccio 5, da p. 16. Em "Conjuntos e sua representao", o modo de representar um conjunto no est bem definido. Na p. 14, ao apresentar "conjuntos e seus elementos" so utilizadas ilustraes que exibem um relacionamento indevido desses conceitos. Por exemplo, figuras que no constam dos diagramas so consideradas elementos dos conjuntos que os diagramas representam. So observadas, tambm, imprecises de linguagem. Na p. 19, em exerccios, l-se: 1. Ligue cada galinha a "cada" pintinho:

Ser que isso mesmo que a autora quer? E, no exerccio seguinte, l-se: 2. Ligue cada coelho sua cenoura:

Ser que o aluno capaz de identificar a cenoura de cada coelho?

1.3 Nmeros naturais Sob o ttulo "Nmeros naturais", a autora introduz os nmeros 1,2,3,4,..., 9 como cardinais de conjuntos com um, dois, trs, quatro oito, nove elementos. O zero (0) introduzido na pgina 33, como cardinal de "um conjunto que no tem nenhum elemento" ou tem zero (0) elemento, chamando conjunto vazio. Para chegar a esta formulao, a autora parte de um cacho de uvas (com folhas) considerado como um conjunto de uvas, que chupadas desaparecem. Aqui o aluno poderia perguntar; precisa? E o que foi feito com as folhas apresentadas inicialmente? Elas era ou no eram elementos do conjunto? Alm disso, vale observar a conduo inadequada para chegar ao conceito de conjunto vazio. Antes de abordar operaes com nmeros naturais, a autora utiliza, indevidamente, os sinais > e < para comparar conjuntos. Na pgina 38, pode verificar o que acabamos de afirmar:

conjunto de lpis

< 2 <3 > 3 >2

conjunto de borrachas

conjunto de copos

conjunto de jarras

1.4 Operaes com nmeros naturais As operaes so introduzidas no conjunto dos nmeros naturais de 0 a 9. A adio apresentada como o resultado obtido ao juntar figuras. As ilustraes que utilizam conjuntos para concretizar esse "juntar figuras" apresentam diagramas errados, conforme se pode verificar no exerccio 1, da pgina 49. A subtrao apresentada como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas existentes. como no caso da adio, h ilustraes erradas (p. 51). Na p. 55, encontram-se concretizaes curiosas da adio e subtrao utilizando diagramas errados para dar a idia de "reunindo" e "tirando". Os "probleminhas", da p. 56, esto de acordo com as concluses apresentadas anteriormente sobre a subtrao. 1.5 Sistema de numerao decimal introduzida a dezena a partir da "soma" de conjuntos, cuja soma dos cardinais igual a 10. As ilustraes esto erradas conforme transcrio a seguir, p. 58.

Definida a dezena, o conjunto dos nmeros naturais at ento considerados ampliado at 19 e , ento, introduzido o conceito de ordem (1 e 2a ordens). Somando dezenas, os alunos passam a trabalhar com nmeros de 0 a 99, quando introduzida a centena. A partir de pares de figuras surge o conceito de nmero par e a partir deste, o de nmero mpar. Segue-se a introduo de nmeros ordinais at 10a e de numerais romanos. Estes so utilizados, tambm, para indicar o cardinal de conjuntos. A adio e a subtrao so retomadas em situaes que envolvem dezenas e unidades. introduzida a multiplicao, apresentada como o resultado obtido ao "somar" conjuntos de figuras tomadas em quantidades iguais (p. 83). Alm de ser colocado o sinal"+" entre conjuntos, as ilustraes esto erradas pois aos resultados correspondem figuras cujos elementos no so os considerados inicialmente.

Segue-se a multiplicao por 2, 3 e 5. Finalmente, introduzida a diviso a partir de situaes concretas que exigem "repartir" sem deixar claro que o "repartir" em partes iguais. Segue-se a diviso em grupos de 2, 3, 4 e 5. So identificadas horas, dito que medimos certos comprimentos com o metro, mas no apresentado o metro. A autora afirma que medimos vinho, leite e gasolina com o litro e medimos o peso da carne, batata, arroz, etc, com o quilo. com o ttulo "Noes de Geometria", a autora d um exemplo de curva aberta simples e outro de curva fechada simples e conclui exemplificando cubo, esfera e cilindro. 1.6 Exerccios Nos exerccios envolvendo conjuntos, constatamos ilustraes icnicas erradas, o que pode ser confirmado na transcrio do exerccio I, a) e b), p. 51.

So, tambm, constadas imprecises de linguagem e utilizao indevida de smbolos e, at mesmo, erros conceituais. Por exemplo, nos exerccios da p. 13, l-se: 1. Cubra os pontilhados e forma conjuntos: 2. Faa uma linha em volta dos jogadores e forme conjuntos: Da p. 22 p. 34, para escrever nmeros (de 1 a 9) a autora prope: "cubra os pontilhados e faa o nmero". O mesmo ocorre para escrever o zero (0). Na p. 39, exerccio I a), l-se: "conjunto de bolas menor que conjunto de quadrados" e no exerccio 2 a) l-se: "conjunto de vestidos maior que conjunto de bonecas". Observa-se, ainda, na p. 62, exercicio 2, a colocao indevida e repetida do sinal "+" entre conjuntos. No entendemos o exerccio 2, p. 63. onde a autora escreve: Complete as retas numricas abaixo:

Na pgina 109, a autora manda pintar "a metade de um conjunto". Os problemas sobre as quatro operaes so apresentados rotulados: . problemas de adio; . problemas de subtrao; . problemas de multiplicao; . problemas de diviso.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLOGICOS
. A autora do livro exagera na utilizao da linguagem icnica. O aluno v, mas no indagado sobre o que v. . Os conceitos so inferidos pela autora sem participao do aluno. . Conceitos envolvidos nos textos intitulados "como so as coisas" e "como esto as coisas" deveriam, apenas, ser trabalhados em situaes reais. . A linguagem natural simples mas, por vezes, imprecisa.

. As ilustraes utilizadas para introduzir as operaes no nos permitem concluir que o objetivo a que se propem seja alcanado. . No so constatadas atividades exploratrias que permitam fazer o aluno refletir para alcanar concluses. . No so apresentadas atividades que apelem para a imaginao do aluno ou despertem a sua criatividade. . O aluno no , tambm, levado, em momento algum, a descobrir regularidades. . A geometria no , praticamente, utilizada.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

A abordagem imposta do contedo desenvolvido, que dificulta a participao ativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem, impede que a autora contribua, devidamente, para o processo educacional e, conseqentemente, para o desenvolvimento da sociedade. Quanto ao contedo matemtico proposto no livro, vale observar que o mesmo no proporcionar ao aluno condies para complementar, nas sries subseqentes, as informaes matemticas indispensveis para a sua formao como indivduo social.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

A qualidade do papel boa. As cores da capa e o acabamento do livro so aceitveis. O livro no apresenta bibliografia e no traz o ano de publicao. No indicada a edio. No constatamos ficha catalogrfca. O livro no apresenta informaes sobre a formao da autora e, conseqentemente, nada esclarecido quanto atuao profissional da mesma na rea de educao matemtica. O livro apresenta pginas carregadas de desenhos entre os quais alguns no so claros.

5. MANUAL DO PROFESSOR
Apesar de a autora apresentar um volume que supomos destinado ao professor, esse nada orienta pois uma repetio do livro do aluno, retiradas as listas de exerccios.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: A Conquista da Matemtica - Mtodo Experimental - 1 a 4* sries Autor: Jos Ruy Giovanni Cidade: So Paulo Editora: FTD

FICHA RESUMO

Ano: 1986

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
A obra tem como caracterstica dominante a apresentao de um grande nmero de pginas com textos explicativos e atividades resolvidas guisa de introduo de conceitos, propriedades e tcnicas operatrias. Tal procedimento inadequado porque nada acrescenta ao desenvolvimento do pensamento do aluno Ao contrrio, pode trazer dificuldades adicionais de interpretao inexistentes quando, ao manipular o material, o aluno cria o seu prprio registro. Mantm uma certa coerncia, correo e graduao quanto apresentao do contedo, pautada no desenvolvimento lgico do mesmo. Entretanto, no apresenta graduao no que se refere linguagem matemtica, no favorecendo o processo de construo pelo aluno. Introduz precocemente as propriedades das operaes com nmeros naturais explicitando-as e formalizando-as. fortemente inadequada quanto aos problemas, enfatizando o processo algbrico de resoluo dos mesmos. O contedo da 4a srie muito longo, incluindo muitos conhecimentos usualmente trabalhados na 5a srie. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Enfoque dado ao contedo A obra perpassada por uma viso de matemtica pronta, com nfase em aspectos formais. Assim, j na 3a srie a partir de poucos exemplos, so precocemente enunciadas propriedades. O aluno de 3a srie tem pouca experincia com as operaes numricas, restritas ainda, ao domnio dos nmeros naturais, para entender o significado de "propriedade". Na resoluo de problemas prioriza o enfoque no qual o aluno efetua transformaes nas sentenas matemticas, segundo um caminho algbrico. O autor distingue idia de quantidade do nome que a designa e do smbolo que a representa. A explicao que apresenta no livro 2 a esse respeito, embora cuidadosa, no faz nenhum sentido para o aluno. O esforo para manter esta distino complica desnecessariamente os enunciados dos exerccios, no conseguindo, apesar disto, evitar incoerncia. So introduzidos para o aluno as expresses: nome do nmero, numerai do nmero, smbolo, algarismo. Os exerccios do livro 4 (p. 8) tm como objetivo fixar a diferena entre o nmero, numerai, smbolo, algarismo e no tm nenhum interesse para a formao matemtica do aluno. Veja-se, por exemplo, a questo "g", da lista dessa pgina: "Num livro est escrito "2753 pessoas"(...), o smbolo que est escrito de forma errada o nmero 3 ou o numerai 3?" Depois de todo esforo intil, o autor introduza observao: "por comodidade de linguagem, usamos a palavra nmero no lugar de numerai". No seria o caso de tomar essa fala como norma ao comear o livro?

1.2 Distribuio dos contedos ao longo das sries No livro 4, desenvolvida grande parte dos contedos previstos, tradicionalmente, para as 5 sries no ensino pblico do 1 grau. a. mltiplos comuns, divisores comuns, tcnicas para decomposio de um nmero em fatores primos, tcnica para determinar o mnimo mltiplo comum pela fatorao. b. todas as operaes com fraes incluindo a tcnica de adio e subtrao com denominadores diferentes, caso geral de multiplicao de fraes, caso geral de diviso de fraes. Todo o captulo de divisibilidade e frao visto na 4a srie se reduz a uma seqncia de regras para serem aplicadas. A incluso de todo o contedo, acima mencionado, na 4 srie no encontra justificativa de nenhuma ordem, nem mesmo quanto seqncia e aplicao dos mesmos na matemtica a ser ensinada nas sries posteriores. Alm disso, o texto inclui um captulo sobre volume: metro cbico, seus mltiplos e submltiplos, clculo do volume do cubo e do paraleleppedo por meio de frmulas, noes que no so assimiladas sem longo trabalho de preparao. O autor prope, desde a 2a srie, formas complexas de linguagem matemtica, as quais incluem entre formas de representar o mesmo nmero.

1.3 Erros conceituais e de terminologia H um certo cuidado com a correo dos contedos e com o uso da terminalogia especfica da matemtica. Entretanto, no livro 4, so inadequadas e desnecessrias as expresses verbais "fraes prprias", "fraes imprprias", "fraes aparentes", "nmeros mistos" (p. 95 e 98). No livro 3, o exerccio de fixao 5o grupo (p. 23) - Quantas centenas h no nmero 2643? ambguo, pois enquanto na p. 21 sugere o nmero total de dezenas, na p. 22 remete o aluno ao quadro, sugerindo como resposta o valor relativo do algarismo que representa a dezena. Alm disso, notam-se algumas imprecises no uso dos termos nmero e numerai: - nmero formado por trs algarismo (livro 2, p. 29) Em alguns exerccios sobre frao no h clareza quanto noo de unidade, como, por exemplo, os propostos na p. 120 do livro 3 e pginas 99, 100, 101, 115 do livro 4.

1.4 Integrao dos vrios conceitos Examinando o texto observa-se quer no h integrao entre os contedos propostos pelo autor. As operaes com nmeros naturais so trabalhados separadamente mesmo em 3a e 4a sries. medida em que as situaes-problema so apresentadas atravs de listas e tratadas em captulo isolados, o aluno utiliza sempre o procedimento cannico para resolv-las. Assim no tem a possibilidade de reelaborar seus prprios procedimentos de resoluo. Nega-se, desta forma, ao aluno ocasies valiosas de estabelecer relaes entre as operaes. Geometria e medidas so abordadas em captulos separados, no havendo situaes-problemas que envolvam conceitos de diferentes natureza: fsica, aritmtica e geomtrica.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLOGICOS
A obra tem como caracterstica dominante a apresentao de um grande nmero de pginas com textos e atividades resolvidas, guisa de introduo de conceitos, propriedades, tcnicas operatrias. Os exerccios para o aluno destinamse fixao. Assim, no livro 2, o texto introduz a centena (p. 15). Seguem-se seis pginas nas quais os nmeros so decompostos em suas ordens, todas resolvidas. Analogamente para a introduo da tcnica de adio (14 pginas de apresentao) e para a tcnica da subtrao (17 pginas de apresentao). Essas pginas so entremeadas por exerccios de clculo destinados aos alunos. A utilidade dessas pginas explicativas para as crianas questionvel, mesmo supondo-se um trabalho anterior com material manipulativo. Um grande nmero desta pginas acrescenta dificuldades de interpretao inexistentes quando, ao manipular o material, o aluno cria seu prprio registro. Toda a anlise metodolgica fica, portanto, prejudicada por essa forma de apresentao do livro-texto. No livro 2, para a conceituao da multiplicao so retomadas atividades com o uso de retngulos quadriculados. Estes retngulos ilustram adequadamente produtos sob a forma (a x b). Entretanto, so utilizados de maneira inadequada, quando fornecem as tabuadas do 6, 7, 8 e 9 prontas aos alunos. No mesmo livro, para a introduo do sistema de numerao decimal, trabalha simultaneamente com vrios materiais. A forma como a seqncia de atividades est apresentada evidencia o uso do material manipulativo com fim ilustrativo e no levando construo da seqncia numrica. Aps trabalhar com situaes simples de multiplicao, e mesmo antes de propor problemas sobre essas operaes, o autor introduz precocemente atividades que exemplificam a associatividade da multiplicao utilizando desenhos que representam blocos formados por pequenos cubos (p. 104 e 105). Mesmo que o aluno estivesse manipulando esse material demoradamente, no chegaria a calcular o nmero total de cubos de maneiras diferentes, explicitando a associatividade da multiplicao como quer o autor. Esta exigncia revela preocupao com o formalismo. Na unidade 5 do mesmo livro, depois de propor algumas situaes de diviso, relativamente bem colocadas, introduzida uma situao para relacionar explicitamente a multiplicao com a diviso. Diante de problemas como os das p. 144, 145 e 146, a criana freqentemente calcula mentalmente a soluo, explicitando seu raciocnio por meio de uma multiplicao (procedimento chamado de procura do termo desconhecido da multiplicao). Forar a inter-relao entre esse procedimento e a representao cannica da diviso, logo no incio do estudo dessa operao, uma imposio que no respeita a forma de expressar prpria do aluno. Ainda no que se refere s propriedades estruturais das operaes com nmeros naturais e sua traduo em linguagem matemtica, acrescentamos novas observaes. J no livro 2, a propriedade distributiva explorada em situaes que usam retngulos quadriculados (p. 112 e 113). Em todos esses casos, so dadas prontas aos alunos, sentenas matemticas muito complexas, as quais comparam formas de representar o mesmo nmero. Observe-se o exemplo abaixo (p. 112).

O uso de setas no facilita a compreenso do aluno. No livro 3, so apresentadas formas muito mais simples para calcular o produto total a partir de produtos parciais. com tais atividades o texto pretende explicara tcnica operatria da multiplicao. A explicitao da propriedade distributiva na forma de sentena matemtica acima dispensvel para compreenso da tcnica, podendo mesmo bloque-la. Alis, todos os exerccios que pretendem encaminhar o aluno para a compreenso da tcnica so dados prontos no livro. S resta ao aluno efetuar uma pgina de clculo. Alm disso, o autor introduz outras formas complexas de linguagem matemtica, especialmente, no livro 2, nas pginas: 107,108,110,114,115,116,120,121 e 126. Tais formulaes ignoram totalmente princpios relativos ao processo de construo gradativo da linguagem matemtica pelo aluno. J na 3a srie, so enunciadas todas as propriedades estruturais da adio e da multiplicao (p. 46,47, 70. 71 e 72). Essa introduo precoce e inadequada. Os exerccios de fixao colocam nfase na nomenclatura. Introduzem letras para representar nmeros em exerccios artificiais do tipo:

Exemplo I - Usando a propriedade associativa da adio, d o valor do nmero n e do nmero m: (livro 3, p.. 48). c)2 + (n+ l) = (2 + 4) + m f) (6 + 2) + 3 = n + (m + 3) Exemplo 2 - Qual o nmero que n representa para que as sentenas fiquem verdadeiras? (livro 2, p. 147) a) 4 : 2 = n pois 2 x n = 4 d) 10:2 = n pois 2 x n= 10 Quanto ao problema sobre operaes com nmeros naturais, o autor prope "problemas de aplicao" e "problemas com estrutura". Os primeiros fornecem listas de problemas, todos sobre uma mesma operao. Assim, no livro 2, apresentada uma lista de 26 problemas, todos sobre multiplicao (p. 133 a 135). A seguir vem nova lista de problemas requerendo para sua resoluo uma multiplicao e uma subtrao (ou uma adio), exceo do problema 2 do segundo grupo (p. 138). Apresentadas, desta forma, tais atividades no incentivam a leitura, a interpretao do texto e a reflexo, pois o aluno j conhece a soluo das mesmas por antecipao. Isto anula o fato de as situaes se referirem a contextos diversificados. Alguns desses contextos incluem elementos desconhecidos do aluno e de difcil interpretao, sem um trabalho que os torne significativo ao aluno. o caso de: - no livro 2, problema 15, p. 135 -no livro 3, problema 2, p. 83 - no livro 3, problema 12, p. 85 No livro 3 introduzido o captulo "Sentenas Matemticas." O texto prope sentenas matemticas nas quais o aluno deve achar o valor de um termo desconhecido nas operaes com nmeros naturais. Vejam-se as explicaes propostas no livro do aluno (p. 110 e 111).

Voc notou que dessa maneira pudemos calcular o valor do nmero x, que o termo desconhecido nas subtraes apresentadas.

Voc notou que dessa forma pudemos calcular o valor do nmero x, que o termo desconhecido nas divises apresentadas.

Tais explicaes propem um caminho claramente algbrico para encontrar o valor de x. Presumindo que o aluno dominou as transformaes algbricas efetuadas, o livro as aplica na resoluo de problemas. Estes so retomados no livro 4, no captulo "Problemas com estruturas" (p. 63 a 68). Outras dificuldades so introduzidas, tais como: n + n + n = 3n (n + 4 1 ) : 3 = 19 transformado em n+ 41 =3 x 19 Este enfoque algbrico na resoluo de problema condenado nessa etapa da aprendizagem, de acordo com os estudo na rea.

Se a resoluo desses problemas importantes nessa srie, podem ser resolvidos aritmeticamente, buscando formas intuitivas de represent-los. As tcnicas operatrias com nmeros naturais so ilustradas com o uso do material dourado de forma simples e clara. Entretanto, o autor realiza e explica todas as etapas que compem o algoritmo. Introduz ainda cdigos adicionais de difcil interpretao (6U + 5 U = 1 1 U = I D 1 U ) Assim, por exemplo, em 7 pginas sobre a tcnica da subtrao s resta ao aluno fazer a pgina 58 e parte da 59 (livro 3). Analisando outros itens, observam-se exerccios que facilitam a mecanizao, bem como a aplicao de regras prontas. Exemplos: -Livro 2, p. 21 e 128 -Livro 3, p. 18, 19 e 113 - Livro 4, p. 153 e 160 Passando-se a outro conjunto numrico, observa-se que o autor apresenta adequadamente diferentes idias para interpretar o termo frao: - como quociente de dois nmeros naturais sendo o denominador diferente de zero; - como parte de uma unidade. Entretanto, essa introduo se constitui em uma lio para o professor. No livro 3, proposto todo um caminho algbrico para chegar-se a questes do tipo 1/2 de 12, 3/4 de 28. Por ser inadequado para alunos dessa srie, esse caminho pode levar aplicao mecnica e uma regra. No livro 4, todo o capitulo sobre fraes reduz-se intencionalmente a fornecer regras prticas, dadas a parte de poucos exemplos ilustrativos. Vejam-se, principalmente, as regras dadas nas pginas 100 a 119. A noo de nmeros decimais introduzida adequadamente atravs do conceito de frao decimal e tambm como uma extenso do sistema de numerao decimal. Assim os dcimos, centsimos e milsimos so apresentados como novas ordens decimais. O texto no coloca problema separados envolvendo operaes com nmeros decimais. Na unidade 9, do livro 4 (p. 163 a 172), os nmeros decimais aparecem como aplicao no estudo do sistema monetrio brasileiro e de porcentagem. Isto bem, pois evita lista de problemas envolvendo, muitas vezes, situaes irreais. No tratamento das operaes com nmeros decimais, o autor recorre adequadamente, ao mesmo material dourado. j antes utilizado para explicar a tcnica operatria da adio, subtrao e diviso com nmeros naturais. lamentvel, porm, que todos os passos explicativos da tcnica operatria sejam dados prontos ao aluno. A abordagem sobre medidas iniciada relativamente bem, como o estudo de medidas lineares familiarizando a criana com a relao dez vezes maior ou dez vezes menor entre as unidades de comprimento. Alm disso, o autor trabalha com medidas expressas em nmeros inteiros. Entretanto, no livro 4. o captulo sobre medidas um pouco sobrecarregado, apresentando todos os mltiplos e submltiplos do metro, do litro e do grama. Inclui ainda, o clculo da rea e do volume atravs de frmulas. No livro 3, o autor destaca a necessidade da utilizao de unidades de medidas-padronizadas, para facilitar a comunicao entre as pessoas e garantir a preciso da medida realizada (p. 173). Esta observao, no entanto, seria mais significativa, se fosse uma concluso do prprio aluno, aps experimentar o emprego de unidades de medidas nopadronizadas (palmo, passos, pedaos de barbante, etc). No livro 2, porm, no se encontra nenhum trabalho nesse sentido. Os conceitos geomtricos so tratados, em grande, em grande parte do texto, a partir da observao de desenhos. Poucas so as situaes em que o aluno solicitado a manipular material, usar instrumentos de medidas ou explorar o espao fsico. A noo de polgono introduzida de maneira adequada atravs da observao e Planificao de slidos geomtricos. Nesta abordagem, porm, no tem sentido falarem regio interna do polgono, como faz o autor no livro 3 (p\ 159) e no livro 4 (p. 183). Isto seria vlido se polgono fosse definido a partir de curva fechada simples. Os slidos geomtricos so bem apresentados atravs da relao entre objetos conhecidos da criana (dado, chapu de palhao, bola, etc.) e o desenho desses slidos. Alm disso, o autor destaca alguns de seus elementos como face, vrtices e arestas, que so utilizadas no estudo dos polgonos e do volume.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

A obra faz algumas referncias histricas a respeito da origem dos conceitos matemticos e sua relao com as necessidades do homem. Tais referncias, porm, so colocadas de maneira isolada e descontextualizada, uma vez que o texto matemtico no produzido considerando as necessidades psico-pedagogicas do aluno. Pelo contrrio, o contedo geralmente apresentado por meio de definies, regras prontas, atividades resolvidas, condicionando a criana a acreditar que o conhecimento matemtica est pronto e acabado. A forma como os assuntos so tratados e as atividades propostas, coloca o aluno numa posio de total passividade em relao a sua aprendizagem, dificultando sobremaneira as possibilidades de reflexo, anlise e crtica do meio em que vive.

Encontra-se no texto situaes atuais e ligadas a realidade da criana. Assim, por exemplo, h problemas envolvendo preos de mercadorias; populao escolar e de cidades; produo, distncia entre cidades. No entanto, o aluno no solicitado a fazer levantamento de dados da realidade, construir e interpretar grficos. tabelas com esses dados. Rara exceo pode ser feita no livro 2 (p. 178 e 179) e no livro 4 (p. 169), onde pedido para a criana descobrir o preo de algumas mercadorias. A coleo inclui, principalmente no livro 4, um excesso de contedo que dificilmente poder ser devidamente abordado e compreendido pela criana durante um ano letivo. Algumas ilustraes encontradas no livro so inadequadas. Observem-se os exemplos a seguir: - Livro 3, p. 104

O autor estava tentando at este momento manter uma coerncia via pensamento lgico. De repente, prope uma ilustrao passando a idia de que a soluo est na mo da bruxa. - Livro 3, p. 104 O sentido de igualdade matemtica nada tem a ver com essa ilustrao. Alm disso, tal ilustrao vem contradizer os exemplos dados pelo autor sobre " igual" e "diferente". - Livro 3, p. 112 e livro 4, p. 58 Ser que as ilustraes querem sugerir que o aluno precisa de uma "lente" para descobrir o valor da incgnita? Considerando a dificuldade que os exerccios propostos nestas pginas representam para a criana, talvez, sob este aspecto a ilustrao esteja at coerente.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS A qualidade do papel boa. A ilustrao da capa e o acabamento do livro so tambm aceitveis. Os livros trazem indicaes bibliogrficas como o ano de publicao, o nome da editora, o ttulo da obra, ficha cata logra fica, porm no se encontra a edio dos volumes da coleo. A obra no apresenta informaes sobre formao, experincia e a atuao profissional atual do autor, o que se constitui numa falha grave. No livro do aluno no h prefcio nem recomendaes bibliogrficas destinadas aos estudantes. De modo geral, no se encontram pginas carregadas de desenhos. No entanto, o livro 2 apresenta muitas pginas seguidas com textos explicativos e ilustraes de materiais manipulativos (baco, material dourado, fichas coloridas), tornando a leitura do texto cansativa e montona para a criana.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Aquarela - Matemtica Autor: D'Olim Marote Cidade: So Paulo Editora: tica

FICHA RESUMO

Ano: 1992

Edio: 4

RESUMO DA AVALIAO
A obra apresenta um conhecimento pronto o qual reflete uma viso formalista da Matemtica. Os contedos, em geral extensos, so abordados isoladamente. O excesso de contedo notrio, principalmente no volume 4. A linguagem matemtica utilizada nem sempre assimilvel pela criana, dada a sua complexidade e inadequao a nvel do aluno para o qual a obra se destina. Os textos apresentados na obra, geralmente a partir de modelos e exemplos, no questionam a criana colocandoa numa posio de passividade total em relao sua aprendizagem, o que impede de lev-la a refletir, a analisar, a criar ou recriar conhecimento matemtico. Alm disso os textos apresentam erros conceituais graves. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Atividades preparatrias As atividades propostas envolvendo cor, forma, posio, tamanho espessura, que s fazem sentido em situaes concretas, so apresentadas a partir de representaes icnicas indecifrveis e confusas para o nvel de algumas de sries iniciais do 1 grau. conforme se pode observar nos exemplos transcritos a seguir: 2. Qual o animal pequeno de cada quadro? Responda oralmente:

Volume 1, pgina 8, 2.

4. Qual o vaso mais estreito?

Volume 1, pgina 10, 4.

1.2 Conjuntos O autor apresenta, nos quatros volumes da obra, uma terminologia e uma simbologia exageradas, relativas a conjuntos, como pr-requisito para a classificao de objetos e para a conceituao de nmero e de operao. Entretanto, a utilizao desse pr-requisito nem sempre ocorre de forma coerente e/ou correta. Alm disso, observa-se na apresentao do referido contedo uma incidncia de erros, sobretudo nas representaes para concretizar conceitos, relaes e operaes. Essa afirmao pode ser constatada em partes de textos transcritos a seguir.

Volume 1, pgina 13, 2.

Volume 1, pgina 28, 1.

Volume 2, pgina 7.

Volume 3, pgina 9, 2.

Volume 3, pgina 1 1 , 1 e 2.

Volume 4, pgina 12, 2.

Volume 4, pgina 13.

1.3 Nmeros e numerais O autor define nmeros como idia de quantidade, extrapola na utilizao da nomenclatura relativa ao conceito de nmero e no deixa clara a distino entre nmero, algarismo e numerai, demonstrando insegurana quanto ao significado desses termos que ora so citados como distintos entre si e ora um toma o lugar do outro. Atividades propostas, apresentadas a seguir, confirmam essas afirmaes. Por exemplo, na pgina 20, volume 2, se l: "Complete os numerais no caderno ou na lousa:" "Decomponha os seguintes numerais:" "Copie e componha os seguintes numerais no caderno:" L-se, ainda: "Escreva no caderno os numerais do menor para o maior:" (p. 50, vol. 4). Observa-se, tambm, em atividades propostas no vol. 3, p. 16,4, a no distino entre conjuntos e a sua cardinalidade.

Alm disso, o autor comete um grave erro quando relaciona unidades numricas de diferentes ordens, conforme se v na representao grfica da p. 23, vol. 3, reproduzida a seguir:

1.4 Operaes com nmeros naturais No estudo das operaes observa-se que o autor no deixa clara a distino entre a definio de uma operao e o seu resultado. O modo de abordar as operaes varia. A edio apresentada nos quatro volumes da obra como o resultado obtido ao juntar figuras. Vale a pena confirmar a veracidade dessa afirmao analisando as ilustraes transcritas a seguir:

Volume 2, pgina 32.

Volume 3, pgina 33.

A subtrao apresentada, nos quatro volumes, como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas existentes, conforme se pode constatar na ilustrao transcrita a seguir:

Volume 1, pgina 5 7 , 1.

A multiplicao apresentada implcita ou explicitamente "como a adio de parcelas iguais". Esta afirmao comprova que os autores no identificam a soma de parcelas iguais com o produto o que pode ser conferido na transcrio da p. 49, vol. 3.

A diviso abordada, nos quatro volumes, a partir de situaes concretas que exigem repartir em partes iguais, apresentadas atravs de gravuras ilustrativas que confundem a ao de repartir grandezas com a operao diviso entre nmeros. No vol. 9, p. 43, o autor informa que a adio e a subtrao so operaes inversas. com base nessa afirmao efetua a prova real da subtrao (p. 44, vol. 3), no fazendo o mesmo para a adio. Sem ao menos afirmar que a multiplicao e diviso so operaes inversas, o autor utiliza essa relao para tirar a prova real da diviso exata e conclui: "Esta prova mais uma aplicao da operao inversa." Tambm, para a prova real da multiplicao, no considerada a relao inversa. Outras relaes entre operaes, que utilizadas poderiam facilitar a compreenso de tcnicos operatrias, no so enfatizadas. O conceito de operao inversa reaparece nos vol. 3 e 4, p. 47 e 57, respectivamente, quando da abordagem de "sentenas matemticas". Para determinar o termo desconhecido em sentenas matemticas envolvendo ou adio ou subtrao ou multiplicao ou diviso constata-se um tratamento algbrico precoce e automtico. O termo desconhecido indicado pelo smbolo "" definido pelo autor como se segue: "O smbolo "" um numerai que representa o nmero pedido." Outras indicaes do termo desconhecido aparecem em atividades propostas no vol. 4 p. 57, conforme se verifica na transcrio a seguir:

Quantos s propriedades das operaes o autor restringe-se apresentao de algumas propriedades estruturais da adio e da multiplicao as quais, depois de enunciadas so seguidas de um nico exemplo. No se constata preparao anterior para isso. A propriedade comutativa, da adio e da multiplicao, a nica aplicada posteriormente para efetuar provas reais.

Vale acrescentar que, no vol. 4, so introduzidas, depois de Sentenas Matemticas, noes de mltiplos comuns, mnimo mltiplo comum, divisores de um nmero e mximo divisor comum, o que feito de modo rpido e forma pronta com a finalidade de serem utilizadas apenas na simplificao de fraes e reduo de fraes ao mesmo denominador. Essa abordagem no precedida de propostas de atividades que permitam ao aluno perceber outras utilizaes dos referidos conceitos, em situaes prticas, significativas para o mesmo. 1.5 Nmeros fracionrios Na introduo do conceito de frao todas as situaes so do tipo "'parte do todo". Embora o autor afirme que a unidade deve ser dividida em partes iguais, isto no sempre constatado nas ilustraes apresentadas, o que se pode verificar nas transcries a seguir:

Um tero
Objetivo: Identificar a tera parte de um todo e relaciona-la i divirto por 3 e ao numeral que a representa.

Observe:

Dividimos um po (1 unidade) em 3 partes iguais. Cada uma dessas partes um tero de po. Um tero ou a tera parte cada uma das partes de um inteiro dividido em 3 partes iguais. Um tero ou a tera parte representa-se assim: 1/3 L-se: "um tero". Note que o po tem 3 pedaos iguais a 1/3 , isto , 3 teros.
Volume 2, pgina 80.

Volume 2, pgina 8 1 , 3

Ainda do vol. 3, p. 78, deve ser observada a atividade 3. 1.6 Geometria A Geometria apresentada de forma descritiva, abordando conceitos abstratos, por vezes errados, que se repetem nos diferentes volumes, sem significado para o aluno. Alm disso, o autor utiliza uma simbologia inadequada ao nvel de alunos de sries iniciais do primeiro grau. Na abordagem de polgonos h definies contraditrias. Por exemplo, no vol. 2, p. 104, l-se: A figura plana formada pela regio interior de uma linha poligonal fechada recebe o"nome de polgono. No foi considerada a poligonal e, portanto, o polgono no tem lados. Mas essa definio no confirmada no vol. 2, p. 105 onde, tambm, se l: O tringulo um polgono de trs lados.

E no vol. 3, p. 126, a primeira definio se repete: "As figuras planas formadas pela regio interior de uma linha poligonal fechada recebem o nome de polgonos." Essas contradies se confirmam nas atividades apresentadas no vol. 3, p. 127, I e 2. Finalmente, no vol. 4, p. 144, so calculadas as reas do retngulo e do quadrado o que mostra que para o autor um polgono uma figura plana formada por uma poligonal fechada e o seu interior. Alm de definir reta e ponto, o autor comete erros graves na apresentao desses conceitos o que se pode confirmar atravs de textos transcritos a seguir.

Volume 3, pgina 122.

Volume 4, pgina 117.

1.7 Sistema de Medidas Nos vol. 1 e 2, o autor cita unidades e instrumentos utilizados para medir comprimento, capacidade, massa e tempo, mas no deixa claro como os mesmo podem ser utilizados pelo aluno. Pelo que apresentado, esse no ter condies de fazer uso dos mesmos. Nos vol. 3 e 4, o autor volta a apresentar as medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo, ampliando o que foi dado com a introduo das unidades fundamentais e o estudo de mltiplos e submltiplos, dessas unidades, entre as quais se encontram alguns j em desuso. No vol. 4, so introduzidas medidas de superfcie e de volume envolvendo o clculo de reas de figuras planas (quadrado e retngulo), bem como o clculo do volume do cubo e do paralelepipedo. Para calcular as reas e volume, o autor aplica frmulas. Nesse vol. 4, ainda so apresentadas relaes entre medida de capacidade e medidas de volume.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS
No h coerncia entre a fundamentao didtico-pedaggica apresentada pelo autor no manual do Professor e sua obra. porque, embora ele proponha algumas atividades prticas interessantes, isto no se confirma nas atividades propostas ao aluno, nos livros textos, cuja anlise permite as seguintes concluses: - O autor prope uma programao por vezes inadequada no que se refere seleo dos contedos e sua abordagem. - Observa-se grande repetio de contedos de srie para srie, sem ganho significativo que justifique isso. Verificase, tambm, uma abordagem exagerada de contedo quanto ao estudo de fraes (incluindo multiplicao e diviso), unidades de medida, o que sobrecarrega inutilmente a memria da criana e intensifica os efeitos nefastos de um ensino dogmtico. - Na apresentao dos conceitos, o autor parte, quase sempre, do geral para o particular. - A linguagem matemtica utilizada nem sempre assimilvel pela criana pois. embora apresente progresso de complexidade, na passagem de uma srie para outra, esta no revela adequada ampliao dos contedos por no permitir relacionar conhecimentos matemticos j adquiridos com conhecimentos a construir. - As definies so apresentadas prontas e algumas vezes incompletas e, at mesmo, erradas. - A simbologia e notaes empregadas ultrapassam, por vezes, o nvel do aluno. - As diferentes linguagens utilizadas - grfica, natural e simblica - no se integram de forma coerente. Por exemplo, as gravuras e os grficos utilizados na abordagem de operaes no atingem o objetivo a que se propem - compreenso do processo operatrio. Entretanto, tabelas e grficos teis na organizao de dados da realidade so omitidos. - No so constatadas atividades exploratrias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade. - As atividades a serem realizadas pelo aluno so sempre propostas a partir de modelos e exibem situaes do mesmo tipo, que mudam, apenas nos dados numricos. - Os algoritmos so apresentados atravs de passos que devero ser seguidos pelo aluno, no permitindo ao mesmo utilizar maneiras prprias de operar. - As situaes-problema, alm de um nico modelo de resoluo, conduzem sempre, a uma nica resposta. As listas de problema alm de extensas, revelam a total fragmentao dos contedos. Os problemas envolvendo nmeros decimais, sistema de medida e sistema monetrio, so apresentados separadamente o que. muitas vezes, faz com que o autor proponha situaes-problema completamente fora da realidade, o que pode ser constatado na transcrio de trechos de problemas: - gastar 0,6 do tubo de cola da mame (vol. 3, p. 94) - comer 0, 321 de um bolo (vol. 4, p. 102) - comprar 0,45 dos tijolos (vol., p. 102) - As noes de Geometria, apresentadas quase sempre isoladas, nada acrescentam para a formao do aluno. Apesar de serem utilizadas formas geomtricas para a representao de partes da unidade, no transparece na obra a inteno do autor de relacionar aritmtica e geometria. Alm disso, no so propostas atividades exploratrias que conduzem classificao de modelo geomtricos a propostas de situaes-problema que permitam ao aluno visualizar o espao em que ele vive e a construir modelos geomtricos. - O que se observa no tipo de ensino desenvolvido nos livros considerados que esse no permite ao aluno aprender a raciocinar, impedindo-o de se preparar para adquirir um conhecimento matemtico flexvel e utilizvel nos chamamentos complexos da sociedade atual entrando no sculo XXI.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

A obra apresenta a Matemtica como um conhecimento pronto condicionando o aluno a acreditar que nada mais lhe pode ser acrescentado. As ilustraes, embora apresentem falhas quanto ao contedo e metodologia, so passveis de identificao por parte do aluno, mas no nos parecem relevantes para a realidade e interesse do mesmo. Essas observaes so vlidas, tambm, para as atividades propostas pelo autor da obra. A linguagem utilizada nos textos explicativos e nas situaes-problema no deixa transparecer regionalismo, mas no ajuda o aluno a compreender a realidade do ambiente em que vive e nem o prepara para enfrentar as mudanas desejveis para o desenvolvimento social e, na medida do possvel, contribuir para elas.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

A qualidade do papel boa. As cores da capa e o acabamento do livro so, tambm, aceitveis. Apresenta informaes bibliogrficas completas da obra. Apresenta, tambm, algumas informaes sobre a formao do autor, as quais no revelam a atuao profissional do mesmo na rea de Matemtica. Os vol. 1 e 2 apresentam pginas carregadas de desenhos, onde alguns no so claros.

5. MANUAL DO PROFESSOR
Caracterizamos como "Fundamentao Terica" da obra "Coleo Aquarela - Matemtica" o conjunto de textos intitulados "Apresentao", "Orientao para o uso do livro" e "Plano de Curso". No texto "Apresentao" o autor: - Esclarece a sua considerao quanto ao processo de aprendizagem - "poder ser fcil, consubstanciando-se em atividades utilizveis nas situaes reais da vida e no apenas na sala de aula. - Delineia, com base na considerao referido, os objetivos que se seguem:

6. "OBJETIVOS GERAIS
So objetivos gerais de nossa obra: - Incentivar no aluno uma atitude positiva em relao Matemtica, fazendo-o reconhecer a importncia que ela tem em sua vida diria e ter em seus estudos posteriores. - Fornecer ao aluno a linguagem matemtica adequada etapa de sua faixa etria. - Tornar os conceitos matemticos bsicos gradativamente significativos para ele, segundo uma seqncia lgica e psicolgica. - Proporcionar ao aluno o domnio das tcnicas e habilidades fundamentais, necessrias soluo de problemas concretos da vida prtica. - Favorecer o desenvolvimento das estruturas mentais do educando, atravs da relao constante entre o concreto e o abstrato." - Caracteriza a obra explicitando adotar "uma ordem crescente de dificuldades" descrevendo a disposio dos textos e atividades para que" os alunos desenvolvam seus conhecimentos de maneira gradativa e crescente", e afirma que a obra se destina a alunos de qualquer faixa scio-econmica. O texto "Orientao para o uso do livro" se desdobra nos seguintes itens: - Estudo de Textos - Direo das Atividades - Avaliao das Atividades - Sugestes de Atividades Os trs primeiros itens se repetem nos 4 volumes e consideramos relevantes transcrev-los: Estudo aos textos
Sugerimos os seguintes procedimentos no estudo dos textos: A - Manipulao de variado material concreto, conforme u unidade ou subunidade. Exemplo: pedrinhas, tampinhas, palitos, gros de milho, feijo, objetos, desenhos, etc.

Direo das atividades

Na execuo de cada tipo de atividade, convm: 1) Propor a leitura do comando e dos elementos dados: 2) Verificar, atravs de perguntas, a compreenso da tarefa a ser efetuada. 3) Resolver uma atividade no quadro, a titulo de exemplo. 4) Dirigir a realizao da atividade.

II

B - Sensibilizao da dane. mediante atividades de incentivao: apresentao de uma situao-problema. pergunta estimulante ou provocadora. confeco de cartaz, mural ou colagem, dramatiz a d o , pantomima etc. C - Leitura dirigida do texto, para a qual recomendamos as seguintes etapas: 1. Leitura silenciosa, dirigida atravs de perguntas. uma ou mais de cada vez. Exemplo: "Vamos ler para saber...?" 2. Verificao da compreenso, ouvindo s vrias respostas dos alunos. 3. Leitura oral do professor, com explicao de eventuais dificuldades, se possivel, atravs de material concreto. 4. Leitura oral dos alunos dirigida pelo professor, para verificar, confirmar ou justificar suas respostas. 5. Ampliao ou aprofundamento do contedo, se necessrio.

Avaliao das atividades

Na avaliao das atividades, sao recomendados os seguintes passos: 1) Convidar o aluno a vir ao quadro apresentar o processo por ele utilizado. Observar a demonstrao e declarar a validade ou nao do processo. Permitir que outros alunos apresentem, tambm, os seus processos, se os houver. 2) Verificar a resposta fornecida peto aluno. 3) Promover releitura do texto, repetio, correo e/ou ampliao da atividade, se necessrio for.

como se pode observar, atravs da leitura desses itens, a proposta do autor diretiva. Vale observar a nossa anlise. Em leitura dirigida do texto "o aluno dever, aps leitura silenciosa, responder questes feitas pelo professor, ouvir ' leitura oral' do professor" bem como as suas explicaes e novamente fazer leitura do texto, agora oralmente, para verificar e/ou confirmar as suas respostas. Quanto "ampliao ou aprofundamento do contedo, se necessrio", nada podemos dizer por falta de esclarecimento do autor de como acontecer essa ampliao ou aprofundamento. No item "direo de atividade", essa caracterstica diretiva da proposta o autor se acentua. Isso pode ser confirmado atravs da orientao seguinte: " resolver uma atividade no quadro, a ttulo de exemplo". O que estar dizendo com a expresso "Dirigir a realizao da atividade"? No h esclarecimentos. Ainda no item "Avaliao das atividades", a proposta se demonstra diretiva com se pode observar atravs da orientao: "Convidar o aluno para vir ao quadro apresentar o processo por ele utilizado. Observar a demonstrao e declarar a validade ou no do processo. Permitir que outros alunos apresentem, tambm, os seus processos, se os houver". No lugar de orientar o professor a promover a discusso entre os alunos, ou discutir com os mesmos buscando uma concluso final, o autor estimula o "est certo" ou "est errado" com a justificativa do professor. Para realizar as atividades prticas sugeridas pelo autor, o aluno poder: pintar, executar regras de jogos, cantar, marcar tabelas, construir. Embora algumas dessas atividades possam ser consideradas interessantes, nem sempre, para realiz-las o aluno necessitar refletir mas sim, executar a "solicitao" do professor. Por outro lado, o aspecto cognitivo, em muitas dessas atividades o privilegiado, deixando lugar para impropriedade metodolgicas e do prprio contedo especfico. Em termos metodolgicos, constatamos artificialidade das propostas e em termos de contedo alguns erros. Essa afirmao pode ser verificada atravs das transcries a seguir: - Aps solicitar que os alunos coletem objetos e os guardem em uma caixa, a qual, nessa situao dever receber um nome, por exemplo: "O Tesouro do Pirata Pedrinho", o autor sugere que o professor solicite tambm de cada aluno a identificao dos elementos do conjunto dos objetos que ele colecionou e diz: "Esparrama os objetos sobre a carteira e passa um fio de l ou barbante em torno, para assegurar que todos os elementos pertencem a um aluno determinado." - Sugere ainda: "explora os conceitos de conjuntos unitrio e vazio; subdivide o conjunto em duas partes segundo algum critrio: tamanho das peas, cor das peas, peo. Explora a comparao de conjuntos (=, , >, <), faz a correspondncia atravs de fios de l ou barbante, enumera elementos etc. Isso dever ser feito em diversas aulas". - Em outra atividade, entre as questes que o professor dever fazer ao aluno encontram-se: - "Qual o conjunto maior?" - "Qual o conjunto menor? ". Vale, ainda, registrar a seguinte observao: as atividades so sugeridas apenas como exemplo, no nos parece que tenham significado decisivo para a metodologia adotada pelo autor atravs dos textos explicativos e atividades componentes dos livros do aluno bem como, atravs dos planos de curso que prope. Essa nossa afirmao ser comprovada na descrio das anlises dos volumes componentes da obra e das observaes que apresentamos sobre os planos de curso. No se pode dizer que os planos de curso apresentados deixem claro uma tendncia metodolgica voltada para a participao ativa do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ao nosso ver, cumprido o que prope o autor, o professor estar impedindo o seu aluno de refletir e tomar decises, exigindo dele repetir o contedo "aprendido" a partir das suas explicaes. Consideramos, tambm, que uma proposta confusa, sem uma linha de ao bem definida. No item estratgias, o autor varia em expresso que no dizem muito para o professor, necessitado de uma orientao consistente. Algumas vezes, as ditas " estratgias" parecem descrever a "ao do professor", outras a "ao do aluno", sempre muito dependente da ao do professor e, outras vezes ainda, s descreve o contedo. como esclarecimento vale apresentar: - Desenho e pintura - aparece no plano do vol. I. - Utilizao de material concreto - aparece no plano dos quatro volumes mas no esclarece para o professor a maneira em que poder lidar com tal utilizao. - Observao e utilizao do material concreto para formar conjuntos. - Observao de objetos de casa, da sala de aula e da rua para identificar a forma geomtrica. - Treino no caderno e na lousa da grafia de numerais, operaes, composio de nmeros... - Formulao de situaes reais, "relativas a conjuntos e operaes". - Introduzir... atravs de material concreto. - Uso de diferentes metros: madeira, plstico. - Uso da lousa e caderno para resoluo de problemas. - Utilizao ou uso do "cartaz valor de lugar" e lousa - uso do material concreto para diviso em subconjuntos. - Exerccios: com "cartaz valor do lugar", com fichas no caderno e exerccios complementares e de fixao e com material concreto. - Armao de contas. - Confeco: de uma reta numerada para estudo de subtrao; de cartaz com tabuada, em cartolina envolvendo figuras planas. - Agrupar elementos/uso do "cartaz valor do lugar". Alm de expressar a estratgia do prprio tema a ser abordado. - Reconhecimento de... -Comparar...

- Utilizar a operao inversa na execuo de sentenas matemticas. - Formao de uma centena no "cartaz valor do lugar". No se conhece a bibliografia usada pelo autor, que serviu de fundamentao na elaborao da obra. O manual do professor traz, apenas, uma relao bibliogrfica para uso do professor, que consiste de uma listagem na qual consta a indicao de livros de Matemtica e de psico-pedagogia. No h recomendaes bibliogrficas para o aluno.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Viajando com o Saber - Multi Autor: Mafalda Martins Andrade Cidade: So Paulo Editora: IBEP Ano:

FICHA RESUMO

Edio:

RESUMO DA AVALIAO
A coleo apresenta erros conceituais graves quanto aos contedos matemticos. Observa-se nfase exagerada na abordagem de certos conceitos tais como conjuntos e fraes. Apresenta tambm um formalismo precoce que prejudica muitas vezes a construo do conhecimento. As definies propriedades e regras so apresentadas prontas e algumas vezes incompletas e at mesmo erradas. No so propostas atividades exploratrias que conduzam o aluno a construir modelos geomtricos e situaesproblema que lhe permitam visualizar o espao em que vive. Finalmente, no se verifica integrao dos contedos apresentados. Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Atividades Preparatrias As noes de grande e pequeno, maior e menor, curto e comprido, alto e baixo, perto e longe, largo e estreito, fino e grosso, em cima e embaixo, direita e esquerda, frente e atrs, ao lado e entre so apresentadas atravs de gravuras que nem sempre permitem ao aluno realizar as atividades propostas, pois algumas dessas noes incluem como atributos conceitos relativos que dependem do contexto no qual esto inseridos. Entre as atividades propostas, algumas se apresentam incompletas e/ou fora da realidade da criana, como o caso do exemplo: comparar o tamanho de um elefante com o de um cavalo, e o de uma baleia com o de um golfinho. Consideramos a proposta incompleta, uma vez que no utiliza gravura ilustrativa, no prope recursos visuais, e no especifica, tambm, o nvel de maturao dos animais a serem comparados. Por outro lado, no qualquer criana que conhece esses animais, apesar dos meios de comunicao de que dispomos. 1.2 Conjuntos As noes de conjunto so apresentadas com impropriedades em relao ao contedo abordado e representaes grficas utilizadas. Por exemplo, no vol. 2, p. 5, l-se: "Aos grupos de brinquedos, roupas, calados, frutas, damos o nome de conjunto". No vol. 3, p. 5, essa conceituao de conjunto ser repete na afirmao da autora: "A esses grupos de livros, cadernos, brinquedos, jogos, discos e materiais escolar damos o nome de conjunto". Alm de associar o significado de conjunto ao de grupo, os conjuntos considerados no foram "bem definidos". E preciso obter resposta para as perguntas - quais os grupos? - quais os elementos? Ainda no vol. 4, os conjuntos apresentados para a introduo do conceito, no so "bem definidos'. Como se pode verificar na p. 5. Afirmando, no vol. l,p. 71, existir necessidade de "passar um trao em volta das figuras para formar conjuntos" a autora deixa implcito, de forma errnea o critrio de representao de conjuntos. Reforando o seu equivoco, a autora prope no vol. 4, p. 8: " 1 . Desenhe em seu caderno um conjunto de frutas. Trace um diagrama ao redor." Nessas condies pergunta-se: O que um conjunto? - como representar conjuntos? O que um "diagrama"? Para indicar que um elemento "pertence" ou "no pertence" a um conjunto, a autora utiliza, indevidamente, os sinais o que pode ser observado nas ilustraes transcritas a seguir. Observe-se tambm que a colocao da letra "A", que denomina o conjunto, dentro do diagrama pode induzir nas crianas a idia de que esta letra "A" tambm elemento do conjunto.

Volume 2, pgina 10.

Essa forma indevida de relacionar elemento com conjunto pode ser constatada, ainda, no vol. 3, p. 10 e vol. 4, p. 9. Nos vol. 3 e 4, sob o ttulo "Tipos de conjuntos", a autora classifica os conjuntos em finito, unitrio, vazio e infinito, confundindo representao com ilustrao e utilizando ilustraes imprprias para conjuntos tambm impropriamente definidos.

A partir de um nico exemplo a autora impe no vol. 3, p. 11, uma definio incompleta e desnecessria de correspondncia biunvoca, a partir da qual compara cardinais de conjuntos. Tambm de forma apressada e incorreta a autora apresenta conjuntos iguais e diferentes no vol. 4, p. 10. Nos vol. 3 e 4, so introduzidas, ainda, relaes e operaes entre conjuntos (unio e interseo). Constatamos, na abordagem das "relaes entre conjuntos" impreciso de linguagem e, quanto s operaes representaes icnicas erradas. Os conjuntos escolhidos para apresentar as operaes unio e interseo, alm de apresentarem erros na representao, no facilitam a compreenso das mesmas. O que acabamos de afirmar pode ser constatado na p. 16, vol. 4, transcrita a seguir.

Utilizando conjuntos, a autora apresenta, no vol. 1, p. 75 "Numerais". Confundindo conjunto e a sua cardinalidade, afirma: "O conjunto de um elemento representado pelo numerai 1, Incide no mesmo erro quando faz afirmaes anlogas ao apresentar conjuntos com 2,3, 4,..., 9, 10 elementos, relacionados com os numerais 2, 3, 4,..., 9, 10. Prope atividades idnticas para cada uma das apresentaes, envolvendo conjuntos (de l a 10 elementos) e os seus respectivos cardinais (chamados impropriamente numerais). Nessa apresentao intitulada "Numerais", a autora confunde, ainda, os conceitos de nmero e numerai, quantidade e numerai, manda ordenar numerais (p. 84 a 89, vol. 1) e apresenta em Atividades propostas nas p. 85 e ;86, vol. 1. representaes icnicas erradas. E, para finalizar o assunto, imposto o "zero". Antes de abordar os nmeros naturais, no vol. 4, a autora introduz, nas p. 18 e 19, os conceitos de "Par ordenado"e "Produto cartesiano", que no so trabalhados posteriormente, e define, novamente, de forma incompleta, correspondncia biunvoca. 1.3 Nmeros naturais A apresentao do conjunto dos nmeros naturais, nos vol. 2,3 e 4, precedida das definies de nmero, numerai e algarismo. O nmero definido, nos vol. 2 e 3, como a idia de quantidade e numerai como a representao dessa idia. No vol. 4, o nmero natural definido como a propriedade comum aos conjuntos que podem ser colocados em correspondncia biunvoca. Atravs de um exemplo introduzida uma ordem crescente e uma ordem decrescente entre nmeros naturais. Logo a seguir, em Atividades, so dados exerccios para ordenar nmeros e ordenar numerais, o que incorreto. Ainda no vol. 2, p. 16, depois de exemplificar "coisas que se usam aos pares", o que no tem nada a ver com nmeros pares, so definidos nmeros pares e a seguir, nmeros impares. Estas observaes podem ser comprovadas no texto transcrito a seguir.

No vol. 3, p. 19 e 20, so definidos, no conjunto dos nmeros naturais, sucessivo, antecessor e sucessor. Na definio dada, sucessivo tem a conotao de consecutivo. A autora afirma, tambm, que quando um nmero est esquerda de outro antecessor desse outro e quando est direita sucessor. S que os exemplos no so esclarecedores porque, no vol. 3, p. 19, o nmero 5 considerado antecessor de 6 e, na p. 20, 9 sucessor de 7. 1.4 Sistema de numerao decimal O estudo do Sistema de Numerao, embora iniciado no vol. 1. s recebe esse ttulo a partir do vol. 2. No vol. I, de forma isolada e imposta, a autora apresenta como aplicao da operao adio, a dezena, nmeros que envolvem dezenas e centena. Nesse volume, no se identifica uma preocupao da autora em sistematizar a composio e indicao dos nmeros que envolvem as unidades apresentadas. Nos vol. 2,3 e 4, esse contedo abordado atravs de definies e regras no condizentes com o nvel de abstrao da criana nas sries iniciais do 1 grau. Essas consideraes podem ser constatadas atravs das observaes feitas a seguir. Na leitura e na escrita dos nmeros so constatados erros conceituais e de linguagem. marcante a confuso entre nmero e numerai. H concretizaes erradas como podemos constatar na transcrio abaixo:

A primeira ordem a das unidades. O 9 ocupa a primeira ordem. Juntando mais 1 unidade ao nmero 9, obtemos 10 unidades.

9 + 1 = 10 10 unidades formam 1 dezena. A segunda ordem a das dezenas.

Volume 2, pgina 1 8.

A autora introduz na p. 20, vol. 2, a expresso "dezena exata", cujo significado no conseguimos identificar. No captulo considerado "Sistema de Numerao Decimal", so includos os "Numerais Ordinais" e a "Numerao Romana" nos vol. 2, 3 e 4. Na apresentao desses assuntos constatam-se tambm imposies, imprecises e at mesmo erro de contedo, como por exemplo: "Um numerai menor colocado esquerda do outro de valor maior, subtrado do valor desse ltimo", (p. 28, vol 4). 1.5 Operaes Atravs dos textos explicativos e atividades propostas, a autora introduz as operaes com nmeros naturais variando a abordagem para as diferentes sries, mas no deixa clara a distino entre "operao" e "resultado". A adio apresentada nos vol. I e 2 a partir da idia de "juntar no caso. figuras, conforme comprovam as ilustraes a seguir.

Volume 1, pgina 93.

Volume 2, pgina 26.

No vol. 3, a autora apresenta a adio como resultado da "soma de figuras", usando a ilustrao que transcrevemos a seguir:.

No vol. 4, a adio introduzida a partir da unio de conjuntos. Lamentavelmente, a autora confunde o nmero de elementos da unio dos conjuntos disjuntos apresentados, A e B (que a soma do nmero de elementos de A com o nmero de elementos de B), com a adio de dois nmeros "a" e "b"; conseqentemente, confunde, tambm a operao adio com o seu resultado, soma. Segue-se a ilustrao da p. 29, vol. 4.

Nos vol. 1,2 e 4, a subtrao apresentada como o resultado que se obtm ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas existentes. Seguem-se figuras que ilustram o que acabamos de afirmar.

Volume 1, pgina 96.

Volume 2, pgina 36.

No vol. 3, a autora apresenta a subtrao como o resultado da " diferena de figuras", usando ilustraes erradas, o que pode ser constatado na transcrio a seguir.

A multiplicao introduzida no volume 1, p. 120, a partir de dois exemplos, envolvendo figuras e somas, transcritas a seguir:

Seguem-se atividades envolvendo a multiplicao por 2, 3, 4, 5 e o conceito de dobro. No vol. 2, p. 47, a multiplicao introduzida como "a adio de parcelas iguais", a partir de um exemplo de soma de parcelas iguais: no vol. 3, p. 37. como soma de figuras tomadas em quantidades iguais e no vol. 4, p. 35, como unio de conjuntos com o mesmo cardinal. Em nenhum dos casos foi definida a multiplicao como uma operao entre nmeros. Seguem-se duas ilustraes:

Volume 3, pgina 37.

Volume 4, pgina 35.

com o titulo de "diviso", a autora prope, no vol. 1. p. 126. separar os elementos de conjuntos de frutas, flores. peixes, etc., em " grupos iguais" de 2, 3, 4, 5 elementos. Realizada a atividade, indica, misturando linguagem natural com simblica, que o nmero dos elementos considerados foi dividido. Na abordagem da diviso nos vol. 2,3 e 4, prevalece o mesmo esquema cognitivo - idia de repartir, sempre ilustrada graficamente. Observa-se que no vol. 4, p. 38, a ilustrao no confirma a diviso das 6 bexigas que continuam na mo da criana que as comprou. No vol. I, p. 119, a autora introduz operao inversa, recorrendo ao conceito de sentena matemtica, que no foi apresentado anteriormente, conforme transcrio a seguir.

Ser que o aluno conclui que a adio e a subtrao so operaes inversas? No vol. 2, p. 36, a autora afirma que "A subtrao a operao inversa que da adio" e apresenta, a seguir, uma interpretao grfica curiosa, que transcrevemos a seguir.

Nos vol. 3 e 4, p. 35 e 32, respectivamente, a subtrao considerada operao inversa da adio. No vol. I, p. 127, h uma tentativa de relacionar a multiplicao e a diviso exata como operaes inversas, ilustrada de forma confusa, conforme se verifica na transcrio a seguir.

No vol. 2,3 e4 a diviso exata considerada operao inversa da multiplicao, o que permite tirar a prova da diviso utilizando a multiplicao. Quanto s propriedades das operaes h uma tentativa de concretizao da propriedade comutativa da adio no vol. 2, p. 29, que consideramos desastrosa, por no concordarmos que nmeros sejam pesados. Segue-se a transcrio da ilustrao que comprova o que acabamos de afirmar.

Volume 2, pgina 29.

Este modo de proceder se repete, no vol. 2, p. 48, para mostrar que "mudando a ordem dos fatores e produto continua o mesmo". Segue a transcrio da ilustrao.

As propriedades estruturais da adio e da multiplicao so introduzidas, nos vol. 3 e 4, com nfase na nomenclatura e enunciados. No vol. 3, a autora ilustra as propriedades do fechamento e comutativa da adio e multiplicao, bem como a propriedade do elemento neutro da multiplicao. Para isso apresenta ilustraes envolvendo conjuntos, que esto errados. So constatadas imprecises e at mesmo erros nos enunciados. Mas, o mais grave de tudo isso a generalizao das propriedades, resultante da observao de um nico exemplo, o que se repete no vol. 4. Ainda, no vol. 4, introduzida a propriedade distributiva da multiplicao, em relao a adio, o que consideramos um exagero. A propriedade comutativa, embora no seja sempre explicitada, aplicada nos vol. 2, 3 e 4, para tirar provas da adio e da multiplicao. Os processos de resoluo das operaes considerada, nos quatro volumes da obra, so introduzidos no vol. 2. Embora as dificuldades sejam desdobradas em "sem reserva" e "com reserva" (para a adio, subtrao e multiplicao) e em "diviso exata" e "diviso inexata" (para a diviso) isso no facilita a compreenso das tcnicas operatrias pois estas so sempre apresentadas atravs de modelos ou exemplos. Esse modo de proceder nada exige do aluno alm da memorizao do que lhe imposto.

1.6 Sentenas matemticas com o ttulo "sentenas matemticas", so introduzidas, a partir do vol. 2, sentenas que envolvem ou adio, ou subtrao, ou multiplicao ou diviso e apresentam um termo desconhecido. Para resolv-las a autora fora um tratamento algbrico precoce e automtico que permite calcular o termo desconhecido aplicando, em cada um dado, a operao inversa da envolvida na sentena considerada. O tratamento algbrico ut ilizado para achar o termo desconhecido nas sentenas matemticas utilizado, ainda, para resolver problemas intitulados Problemas de estrutura introduzidos no vol. 3 e retomados no vol. 4 com o ttulo "Outros problemas estruturais", classificados em sete (7) tipo e apresentados atravs de exemplo. Nas atividades pertinentes a este assunto, os problemas so tambm classificados de acordo com os tipos anteriormente considerados. Segue-se a transcrio da p. 53, vol. 3, onde os "Problemas de estrutura" so introduzidos.

Ainda no vol. 4, so abordados os seguintes assuntos: divisores de um nmero natural, nmeros primos e mltiplos de um nmero natural que so apresentados ao aluno atravs de definies, regras ou concluses tiradas pela autora. 1.7 Nmeros racionais No vol. 2, so introduzidos, como resultado da diviso de "um inteiro", por 2, 3, 4, 5 ..., 9, 10 os nmeros 1/2, 1/ 3, 1/4,..., 1/9, 1/10 e suas respectivas denominaes-um meio, um tero, um quarto, um quinto... um nono e um dcimo. A introduo feita de modo apressado, sem exigir participao e reflexo da criana e, sobretudo, sem chamar a sua ateno para o fato de que os nmeros que ela j conhece no permitem indicar o resultado da diviso efetuada, em cada caso. No vol. 3, o nmero 1/2, resultado da diviso de 1 por 2, chamado nmero fracionrio e logo em seguida, sem explicao nem identificao, aparece como frao. Nestas condies, o aluno encontra, numa mesma pgina, os termos "nmeros racionais", "nmeros fracionrio", "frao", no identificados. No vol. 3, a autora aborda os seguintes assuntos: leitura de uma frao, comparao de fraes, fraes equivalentes, adio e subtrao de fraes e fraes de um nmero. Na apresentao desses conceitos so constatadas imprecises de linguagem e enganos que impossibilitam a compreenso e, conseqentemente, a aprendizagem dos mesmos. Algumas ilustraes no esclarecem devidamente os resultados obtidos, como pode ser constatado na transcrio a seguir.

Volume 3, pgina 63.

Volume 4, pgina 89.

Os assuntos sobre nmeros fracionrios, abordados no vol. 3, so retomados no vol. 4, acrescentadas algumas dificuldades. Outros assuntos so introduzidos. Segue-se uma listagem dos mesmos: classificao das fraes em prprias, imprprias e aparentes; nmeros mistos; transformao de fraes imprprias em nmeros mistos e de nmero misto em fraes imprprias; simplificao de fraes; reduo de fraes ao mesmo denominador; adio e subtrao com nmeros mistos; multiplicao e diviso de fraes; problemas estruturais. Na apresentao de conceitos que envolvem diferentes casos, so, s vezes, utilizadas ilustraes que nem sempre esclarecem devidamente, o que as explicaes dadas no alcanaram. Aqui tambm quanto s operaes, as solues para os diferentes casos considerados so obtidos atravs de exemplos. Em geral, para solucionar cada caso, considerado um nico exemplo e concluda uma regra. Na apresentao dos problemas intitulados "Problemas estruturais", constata-se mais uma vez a linha seguida pela autora para apresentar problemas: classific-los em tipos - e o aluno que os enquadre, sem ter aprendido a refletir. A impreciso de linguagem continua dificultando a leitura dos textos explicativos concernentes aos assuntos considerados. Para concluir estas observaes, referentes ao estudo dos nmeros fracionrios na 4a srie, gostaramos de informar que no concordamos com o elenco de contedos apresentados, dos quais muitos deveriam ser vistos somente da 5 srie. 1.8 Nmeros racionais - representao decimal No vol. 3 e 4, introduzida a representao decimal dos nmeros racionais. No vol. 3, so estudados operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso) com dcimos, centsimos e milsimos. Nos trs casos, as regras para operar so tiradas de exemplos dados e concludas pela prpria autora. apresentada a relao entre dcimos, centsimos e milsimos. A multiplicao, bem como a diviso por 10, 100, 1000 so introduzidas atravs de exemplos. A apresentao dos problemas, aqui, nos parece fora da realidade, como, por exemplo, os problemas 1, 2 e 5, da p. 79, e 1, 2, 3,4 e 8, da p. 81. No vol. 4, a representao decimal dos nmeros racionais retomada. So exibidas ilustraes de dcimos, centsimos, milsimos, sem ser observado o devido relacionamento entre estas partes da unidade, conforme definies dadas no vol. 3, p. 78. A transcrio da p. 89, do vol. 4, comprova o que acabamos de afirmar. Segue-se a leitura e a comparao de nmeros decimais. Para as operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso, j introduzidas no vol. 3, so apresentadas regras de clculo, seguidas de exemplos. A multiplicao e a diviso por 10, 100 e 1000 so consideradas novamente. Ainda no vol. 4 so abordadas noes de porcentagem, o que desejvel e seria at louvvel se no fosse o aspecto expositivo, superficial e pouco esclarecedor da apresentao.

1.9 Geometria A Geometria figura, em cada volume da obra, sempre nos ltimos captulos. Identifica-se uma abordagem esttica de conceitos que permitem definir polgono, ngulo e classific-los de modo apressado. A autora inicia o estudo da Geometria com noes de Topologia, apresentadas nos quatro volumes - linhas abertas, fechadas, interior e exterior. No vol. 2, as curvas abertas e fechadas simples so associadas a caminhos percorridos. A preocupao com a apresentao precoce de noes topolgicas quando no bem entendidas e apresentadas pelos autores pode levar a deturpaes como a que segue.

Volume 2, pgina 84.

Do 1 ao 3o vol., os contedos so ampliados mas no constatamos integrao dos mesmos. Quanto aos slidos geomtricos, por onde o estudo da Geometria deveria comear, no I nvel do I grau, a autora limita-se a apresentar, atravs de figuras, nos vol. 1 e 2, cubo, esfera, cilindro e alguns objetos que tm essas formas. No vol. 4, v-se, na p. 110, um cubo e um paraleleppedo. 1.10 Medidas Nos vol. 1 e 2 a autora cita unidades e instrumentos para medir comprimento, capacidade, massa e tempo mas no deixa claro como os mesmos podero ser utilizados. Nos vol. 3 e 4, a autora volta a apresentar as medidas de comprimento, massa e tempo ampliando o que j foi dado com a introduo das unidades fundamentais e estudo de mltiplos e submltiplos dessas unidades e aborda, ainda, unidades de superfcie e volume.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO AO ALUNO

O texto no transmite noo de continuidade. Os captulos so independentes uns dos outros. Na apresentao dos conceitos a autora parte, quase sempre, do geral para o particular. A linguagem matemtica nem sempre assimilvel pela criana, quer pela impreciso, quer pela sua complexidade. A progresso de complexidade dos contedos na passagem de uma srie para outra, no revela adequada ampliao dos mesmos, por no permitir que conhecimentos matemticos j adquiridos sejam relacionados com o conhecimento a construir. As definies, propriedades e regras so apresentadas prontas, algumas vezes incompletas e, at mesmo, erradas. A simbologia e notaes empregadas ultrapassam, por vezes, o nvel do aluno. As diferentes linguagens utilizadas - grfica, natural e simblica - nao se integram de forma coerente. Por exemplo, gravuras, ilustraes e diagramas na abordagem de operaes no atingem o objetivo a que se propem - compreenso do processo operatrio.

No so constatadas atividades exploratrias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade. As atividades so propostas, em geral, a partir de um modelo ou de um exemplo, o que exige do aluno apenas automatismo. Atividades envolvendo as noes de grande e pequeno, maior e menor, curto e comprido, alto e baixo, perto e longe, largo e estreito, fino e grosso, em cima e embaixo, direita e esquerda, frente e atrs, ao lado e entre, que s fazem sentido em situaes concretas, so propostas a partir de ilustraes no compreensveis para o aluno. Os algoritmos so impostos e, geralmente, apresentados atravs de desdobramento de particularidades. Essa abordagem no permite ao aluno utilizar maneiras prprias de operar. Os problemas so apresentados, muitas vezes, com linguagem imprecisa. Alm disso, so classificados segundo as operaes que envolvem ou segundo as dificuldades que apresentam, conforme se verifica quanto aos intitulados "Problemas Estruturais", p. 48, vol. 4, onde a ordenao das referidas dificuldades, apresentada atravs de exemplo no deixa perceber uma adequada graduao das mesmas. Propostas para resolver problemas se resumem, de um modo geral, a exigir, apenas, clculos conduzindo a uma nica resposta. As noes de Geometria, alm de serem apresentadas sem integrao entre elas, no esto, tambm, relacionadas com outros contedos da obra. Por outro lado, no so propostas atividades exploratrias que conduzam o aluno a classificar e construir modelos geomtricos, e as situaes-problema que lhe permitam visualizar o espao em que vive. O que se observa no tipo de ensino desenvolvido nos quatro volumes dessa coleo que esse no permite ao aluno aprender a raciocinar e a trabalhar s, impedindo-o de se preparar para adquirir um conhecimento flexvel e utilizvel nos chamamentos complexos da sociedade atual entrando no scuIo XXI.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

A coleo inclui, nos volumes 3 e 4, um excesso de contedo que dificilmente poder ser devidamente abordado durante um ano letivo. A coleo apresenta uma Matemtica pronta, dando ao aluno a impresso de que nada mais pode ser acrescentado. O texto no apresenta ilustraes compatveis com a realidade do mundo da criana hoje, assim como no considera situaes vivenciadas por alunos de baixa renda ou que vivem na zona rural. A maneira como os assuntos so abordados e as atividades so propostas, dificilmente despertar no aluno a capacidade de reflexo, de anlise e de crtica, o que indispensvel para a formao da cidadania.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

O livro no traz o ano da publicao, o nmero da edio, assim como no h nenhuma indicao sobre a formao, a experincia e a atuao profissional atual da autora. Algumas pginas so excessivamente carregadas de desenhos e textos tornando-se no atrativas para o desenvolvimento das atividades por parte dos alunos.

5. MANUAL DO PROFESSOR
Analisando a metodologia que a autora deixa transparecer na apresentao dos textos explicativos e propostas de atividades que compem a sua obra - Viajando com o Saber - Matemtica, constatamos que no h concordncia entre as mesmas e os princpios metodolgicos resultantes de um consenso entre os que se dedicam educao matemtica.

Instrumento de Avaliao - Livros Didticos de Matemtica Coleo: Integrando o Aprender Autor: Maria Eugnia e Luiz Cavalcanti Cidade: So Paulo Editora: Scipione

FICHA RESUMO

Ano: 1991

Edio: 14

RESUMO DA AVALIAO
A obra apresenta um conhecimento pronto que no exige do aluno reflexo, sem dvida, o objetivo mais importante a alcanar atravs da educao matemtica. Os contedos, em geral extensos, so abordados sem integrao. Ainda quanto aos contedos, a coleo apresenta erros conceituais srios e nfase exagerada na abordagem de certos conceitos. No so propostas atividades que conduzam o aluno a classificar e a construir modelos geomtricos de objetos do mundo fsico. Em suma, o que se observa no tipo de ensino desenvolvido nos livros da coleo considerada que esse no ajuda o aluno a se preparar para enfrentar os chamamentos complexos da sociedade atual.
Recomendado: NO

FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA 1. O CONTEDO MATEMTICO

1.1 Atividades preparatrias Ao introduzir as noes: cor e forma, tamanho, posio, distncia e espessura no vol. 1, so propostas atividades a serem realizadas pelo aluno. A apresentao dessas atividades deixa transparecer que os contedos nelas envolvidos j fazem parte do conhecimento do aluno. Talvez isto justifique a abordagem rpida dos mesmos, o que no exige reflexo do aluno para realizar as atividades propostas. Observa-se ainda que as referidas atividades incluem questes impropriamente formuladas. 1.2 Conjuntos A introduo da Noo de Conjuntos feita, no vol. 1, a travs de exemplos que impem o conceito, tirando do aluno a oportunidade de constru-la a partir de atividades por ele vivenciadas. Ainda no vol. l e apresentada a relao de pertinncia, tambm atravs de exemplos que podem levar o aluno a uma formulao equivocada, no s da relao considerada como tambm do conceito do conjunto. A confirmao dessas afirmaes pode ser constatada na pgina 144 do referido volume.

No vol. 2, a Noo de Conjunto continua sendo abordada a partir de exemplos cuja apresentao inclui indicao simblica, que no consideramos apropriada ao nvel do aluno a que se destina e apresenta erros, o que pode ser constatado na ilustrao a seguir

Volume 2, pgina 98.

No vol. 3 e 4, com o ttulo "Noo e Representao", os conjuntos so representados pela colocao dos seus elementos "dentro de uma linha fechada simples chamada diagrama", ou entre chaves, usando gravuras ou palavras. Perguntamos: diagrama simplesmente uma linha fechada? Sob o titulo "Tipos de conjuntos", os autores os classificam, no vol. 2, em unitrio e vazio e nos vol. 3 e 4 em unitrio, vazio, finito e infinito. Os diagramas que ilustram os exemplos de conjunto unitrio, apresentados na p. 100, do vol. 3, no correspondem aos conjuntos considerados. Segue-se a transcrio dos mesmos.

Volume 3, pgina 100.

Quanto ao conjunto vazio, constatamos algumas afirmaes inadequadas em textos explicativos e propostas de atividades, conforme se pode observar nas transcries a seguir.

Volume 2, pgina 1 0 1 .

Observao: Nesse texto o conjunto A no foi definido. como se pode afirmar que o conjunto A vazio?

Volume 2, pgina 1 0 1 . Na utilizao dos sinais , nos vol. 2, 3 e 4, constatamos uma mistura indevida de Iinguagem icnica, simblica e natural, conforme se verifica na transcrio a seguir.

Volume 3, pgina 102.

No vol. 3 introduzido, de forma apressada e atravs de um nico exemplo, o conceito de subconjuntos que retomado no vol. 4. Esse modo de proceder se repete na introduo das operaes - unio e interseo - no vol. 4. No consideramos as ilustraes, relativas unio de conjuntos, introduzidas no vol. 4, apropriadas compreenso dessa operao. 1.3 Numerao Para iniciar o estudo de numerao os autores apresentam, no vol. 1, exemplos de "correspondncia um a um" cuja interpretao atravs de gravuras dada pronta, conforme mostra a ilustrao transcrita a seguir.

Continuando o estudo de numerao, os autores abordam, superficialmente, unidade, dezena, centena, milhar e milhes, ampliando as noes apresentadas de uma srie para a outra. Alm disso, nos vol. 3 e 4 apresentam, usando esquemas, informaes relativas a valor absoluto e valor relativo de um algarismo, e, ainda, a ordem e as classes empregadas na representao de um nmero. Embora utilizem ilustraes que apresentam riqueza de colorido e de formas, essas no atingem o objetivo desejado que o de fazer o aluno perceber a relao entre as diferentes unidades consideradas, bem como o princpio do processo de contagem e de escrita dos nmeros. A partir do vol. 2, o vocabulrio relativo numerao envolve, alm de nmero, numerai e algarismo, os termos algarismo signficativo e no significativo cujas definies so vagas e de dificil interpretao, principalmente para uma criana das sries iniciais do 1 grau. Vale tambm ressaltar que, embora os autores definam nmero como "a idia de quantidade de elementos de um conjunto" e numerai como "a representao do nmero por meio de smbolos" verificamos em atividades apresentadas no vol. I, que os autores confundem o emprego desses termos. No estudo de "Numerao" so includos "Sistema Romano de Numerao" (a partir do vol. 2) e "Nmeros Ordinais" (a partir do vol. 1). Na apresentao desses assuntos constatam-se, tambm, imposies e impreciso de linguagem e at mesmo erro de contedo conforme se constata no enunciado a seguir: "Quando um smbolo colocado esquerda de outro de maior valor, temos uma subtrao. Exemplos: IV - 5 - 1; XL = 50 - 10." Consideramos que os autores exageram na amplitude de ambos os temas - "Numerao romana" e "Nmeros ordinais" - isto porque incluem escrita de nmeros envolvendo 5000,6000,..., 10.000 em "Numerao romana", e sexagsimo, setuagsimo,..., quingentsimo, sexcentsimo, setingentsimo..., noningentsimo, milsimo. Esses conhecimentos, alm de no serem significativos para o aluno e exigirem dele apenas memorizao, dificilmente sero por ele utilizados na prtica. No captulo "Numerao", os autores incluem, ainda, as noes de "pares" e "mpares", bem como "dzia". A noo de nmero para aparece, no vol. 1, associada s idias de "par de coisas" e, at mesmo de "casal". 1.4 Operaes Fundamentais A adio introduzida no vol. 1 e apresentada como resultado obtido ao juntar figuras. Na p. 157, os autores trabalham com nmeros de 0 a 9 e na p. 162, com nmeros de 0 a 99. A subtrao, tambm introduzida no vol. 1, apresentada como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas existentes. como no caso da adio, os autores trabalham, na p. 160, com nmeros de 0 a 9 e na p. 162, com nmeros de 0 a 99. A adio retomada nos vol. 2, 3 e 4, no captulo intitulado "Operaes Fundamentais", e , tambm, apresentada como o resultado obtido ao juntar figuras. As transcries apresentadas a seguir confirmam o que acabamos de relatar.

Volume 4, pgina 115.

Nas atividades propostas para a adio - vol. 3 - l-se: "arma e efetue uma adio", "copie e complete as adies", instrues imprprias. A subtrao tambm retomada nos vol. 2,3 e 4 e apresentada como resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas existentes. As ilustraes utilizadas no nos parecem esclarecedoras do conceito abordado. Nessas ilustraes, observa-se que os dados numricos - vol. 2 e 4 - so os mesmos e as figuras so pssaros. Observa-se que isto tambm acontece no vol. 1. Segue-se transcrio das ilustraes dos vol. 2 e 4.

Volume 2, pgina 128.

Volume 4, pgina 116. A multiplicao introduzida no vol. 1, como segue:

Nos vol. 2 e 3, no captulo "Operaes fundamentais", a multiplicao continua sendo apresentada como o resultado obtido ao juntar figuras tomadas em quantidades iguais, o que pode ser comprovado observando-se a ilustrao transcrita a seguir.

Volume 3, pgina 125.

A soma 5 + 5 + 5=15, abreviada imediatamente, o produto resultado da multiplicao. No vol. 4, o modo de abordar a multiplicao o mesmo, mas o que os autores chamaram de "produto" nos vol. 2 e 3 agora chamado de "operao". Segue-se a transcrio da ilustrao que comprova o que afirmamos.

Volume 4, pgina 119.

A diviso abordada, nos quatro volumes da obra a partir de situaes concretas, que exigem "repartir em partes iguais" apresentadas atravs de gravuras ilustrativas que confundem a ao de "repartir grandezas" com a operao diviso de nmeros. No estudo das operaes fundamentais, nos quatro volumes da obra, os autores no deixam clara a distino entre "operao" e "resultado", chegando mesmo a confundir os seus significados.

Nos vol. 2 e 3, a prova real dada atravs de uma regra que envolve a subtrao, sem chamar a ateno para a relao existente entre essas operaes. Nos vol. 3 e 4, outra regra apresentada para tirar a prova real da adio - troca da ordem das parcelas - sem chamar a ateno para o fato de que essa outra forma de verificar se a conta est certa, nem que uma aplicao da propriedade comutativa anteriormente abordada. Para tirar a prova real da subtrao, nos vol. 2, 3 e 4, apresentada tambm uma regra sem justificativa. Sempre atravs de regras, os autores informam como tirar a prova real da multiplicao, da diviso exata e da "diviso no exata". No caso da multiplicao, no vol. 2, a regra fundamentada na operao inversa (que no foi considerada) e, nos vol. 3 e 4, a regra tem como base uma troca de parcelas que no relacionada com a propriedade comutativa. No caso da diviso, nos volumes 2 e 3, so apresentadas duas regras (uma para a diviso exata e outra para a diviso no exata). No vol. 4, apresentada uma nica regra que envolve os dois casos. Tambm, para essas provas as regras no so justificadas. As propriedades estruturais da adio e da multiplicao so introduzidas, nos vol. 3 e 4, com nfase na nomenclatura e nos enunciados, algumas vezes explicitados com impreciso de linguagem e at erros. Os exemplos so apresentados aps os enunciados. No vol. 3, os autores ilustram as propriedades do "fechamento", "comutativa" e do "elemento neutro" da adio, bem como "comutativa" da multiplicao. No vol. 4, so ilustradas, apenas as propriedades do "fechamento" e "comutativa" da adio e multiplicao. Consideramos que as ilustraes relativas s propriedades estruturais no so esclarecedoras das mesmas. Nos vol. 3 e 4, depois da subtrao, so consideradas expresses matemticas envolvendo adio e subtrao e, depois da diviso, so tambm consideradas expresses matemticas envolvendo as quatro operaes. Para resolver essas expresses, os autores apresentam regras seguidas de exemplos que as utilizam. Acreditamos que ao resolver essas expresses o aluno no estar, nem mesmo, aprofundando o seu conhecimento acerca dos clculos nelas envolvidos. s expresses envolvendo as quatro operaes, apresentadas nos vol. 3 e 4, seguem-se "Sentenas Matemticas", assunto que consideramos desnecessrio no s por causa do algebrismo que envolve, no adequado ao nivel de alunos de 3o e 4o sries, mas tambm pela maneira como apresentado e resolvido. Para resolver as sentenas matemticas os autores aplicam as operaes inversas, referidas de modo superficial no vol. 4, conforme segue.

Volume 4, pgina 125.

No vol. 4, os autores incluem, ainda, noes de mltiplos de um nmero, mnimo mltiplo comum (mmc), divisores de um nmero, mximo divisor comum (mdc) e nmeros primos, usando definies e impondo encaminhamentos que poderiam deixar de constar nesse volume. Essas noes no so necessrias para o que se segue e nada acrescentam para a formao do aluno. Quanto aos processos de resoluo das operaes consideradas nos quatro volumes da obra, observamos que os autores compartimentalizam o estudo do processo operatrio de cada operao. No vol. 2, para a adio e subtrao os autores apresentam fases que envolvem as diferentes dificuldades que podem surgir para o clculo das somas e diferenas. Quanto multiplicao, so apresentados itens intitulados "fatores" - 1,2,3, ..., 9 - e "diviso" por 2, 3,4,..., 9, no caso da diviso. Alm disso, para abordar o "fator 4, os autores consideram cinco fases que envolvem diferentes dificuldades. No caso da diviso, alguns itens so tambm abordados atravs de fases. Essa abordagem, atravs de fases, continua sendo utilizada, no vol. 3, para a multiplicao e para a diviso. No vol. 4, os processos operatrios so abordados apenas atravs de atividades. 1.5 Nmeros fracionrios Sob o ttulo "Nmero Fracionrios", no vol. 2, so apresentados, como resultado da diviso de "um inteiro" por 2, 3 e 4, "um meio" (1 /2), "um tero" (I /3), "um quarto" (1/4). Sem nenhuma discusso, e, nem mesmo informao, os autores usam o termo "frao" e propem exerccios que relacionem as representaes grficas correspondentes diviso de "um inteiro" por 2, 3,4,..., 10, com as fraes respectivas. Alm disso, propem a comparao entre os componentes de pares das fraes obtidas. No vol. 3, os autores abordam, sob o ttulo "Nmeros Fracionrios" os assuntos: "Frao" (desdobrando em 'Frao de um conjunto'); "Fraes equivalentes"; "Comparao de Fraes" (com o mesmo denominador); "Operaes com

fraes" (adio e subtrao de fraes com o mesmo denominador). Essas noes so apresentadas de modo apressado e no oportunizam criana, refletir. Observa-se, tambm, a dissociao dos referidos conceitos em. relao a contedos anteriormente estudados. Ao introduzir os nmeros fracionrios, no vol. 3, os autores no aproveitam a oportunidade para levar a criana a concluir que os nmeros que ela j conhece no permitem indicar o resultado obtido na diviso de 1 por 3 (p. 143) e que, por isso, foi preciso introduzir os nmeros fracionrios. No volume 4, todos os itens referentes a "Nmeros fracionrios", vistos no vol. 3, so retomados e acrescentados outros itens como: "Tipos de fraes", desdobrada em fraes prprias, fraes imprprias e fraes aparentes; "nmeros mistos", cuja definio - "Nmero misto todo nmero formado por uma parte inteira e outra fracionria" - deixa a desejar pois considera o nmero como algo palpvel, manipulvel; "Simplificaes de frao"; "Comparao de fraes"; "Operaes com fraes" (adio e subtrao de fraes com denominadores definidores, multiplicao e diviso). Os autores reapresentam, ainda, no vol. 4, a noo de "Frao de conjunto", como segue:

A abordagem dos temas acima citados informativa e as atividades propostas no desafiam a capacidade de refletir da criana, uma vez que, para realiz-las, ela necessitar apenas repetir, utilizando dados diferentes, o que se constata, facilmente, observando os textos. 1.6 Nmeros decimais Os nmeros decimais so introduzidos no vol. 3. Inicialmente so apresentados "dcimos", "centsimos" e "milsimos". Em seguida, so estudadas as operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso, envolvendo, apenas, essas unidades decimais. Na apresentao dos dcimos, centsimos e milsimos no se verifica relacionamento coerente entre as representaes grficas das unidades consideradas, conforme mostram as ilustraes transcritas a seguir.

Volume 3, pgina 1 5 1 .

Volume 3, pgina 153.

Volume 3, pgina 155.

As regras para efetuar as operaes so enunciadas pelos autores e exemplificadas com desdobramento de casos. Ainda no vol. 3, os autores introduzem, tambm, atravs de regras, a multiplicao e a diviso por 10, 100 e 1000. As atividades propostas so "pobres" e nada acrescentam. No vol. 4, o tema "Nmeros Decimais" retomado, compreendendo os mesmos itens do vol. 3 e com a mesma abordagem. como no vol. 3, so exibidas representaes grficas de dcimos, centsimos e milsimos sem ser observado o devido relacionamento entre essas partes da unidade. Ainda no vol. 4, so abordadas "Noes de Porcentagem", o que desejvel e seria louvvel se no fosse o aspecto expositivo e pouco esclarecedor do clculo. 1.7 Geometria A Geometria figura, em cada volume da obra, sempre nos ltimos captulos. Identifica-se uma abordagem esttica de conceitos que permitem definir polgono, ngulo e classific-los de modo apressado. Os autores iniciam o estudo da Geometria, nos vol. 1 e 2, com noes sucintas de Topologia - linhas abertas e fechadas, regio interna e regio externa. Essas noes so retomadas nos vol. 3 e 4. A partir do vol. 2, os contedos so ampliados, mas no constatamos integrao dos mesmos; conceitos dados so retomados sem nenhuma referncia ao que foi feito antes. Por exemplo, sem que o conceito de reta tenha sido apresentado anteriormente, so introduzidos, no vol. 2, pgina 170, segmentos de reta. Ainda, no vol. 2, so definidos polgonos como "figuras formadas por segmentos de reta" - no entra a noo de interior, mas os autores chamam a ateno para as "regies internas dos polgonos". Segue-se apresentao de quadrilteros, tringulos, circunferncia e crculo. No vol. 3, so introduzidos os seguintes contedos: ponto e linhas; a linha reta, posies da linha reta, posies de duas ou mais retas, relaes entre pontos e retas; segmento da reta; ngulos; tringulos; quadrilteros; circunferncia e crculo. Classificam ngulos em funo da medida de ngulo em graus, sem ter feito qualquer referncia a essa unidade de medida. No vol. 4, alm de conceitos j introduzidos no vol. 3, os autores consideram "ponto e reta", semi-reta, definem ngulo e seus elementos, definem a unidade de medida de ngulo (grau) e classificam os ngulos segundo a medida, o que foi feito no vol. 3, antes do conceito de ngulo ficar bem entendido. Ainda no vol. 4 so introduzidos linhas poligonais e polgonos - tringulos e quadrilteros. Quanto aos slidos geomtricos, por onde o estudo da Geometria deveria comear, no 1 nvel do 1 grau, os autores limitam-se a apresentar, no final do captulo referente a Geometria, nos quatro volumes, cubo, cilindro, esfera e cone. No vol. 4, acrescentado um exemplo de paraleleppedo e outro de pirmide. 1.8 Medidas Nos vol. 1 e 2, os autores citam unidades e instrumentos para medir comprimento, capacidade, massa e tempo, mas no deixam claro como os mesmos podero ser utilizados depois. Nos vol. 3 e 4, os autores voltam a apresentar as medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo ampliando, o que j foi dado, com a introduo das unidades fundamentais e estudo de mltiplos e submltiplos dessas unidades. Em unidades de comprimento, introduzem o clculo de permetro de polgonos j estudados; o permetro ora definido como soma dos lados de um polgono, ora como a soma das medidas dos lados de uma figura geomtrica. Alm das unidades de comprimento, capacidade, massa e tempo so, tambm, introduzidas, no volume 4, medidas de superfcie e volume, compreendendo mltiplos e submltiplos das unidades fundamentais, bem como o clculo de reas e volumes. Para calcular a rea do quadrado e a do retngulo, apesar de os autores utilizarem figuras convenientes que facilitam estabelecer suas frmulas, essas so estabelecidas sem nenhuma participao do aluno. So calculadas reas de quadrilteros e do tringulo. Quanto aos volumes, calculado o volume do cubo e do paraleleppedo.

Para calcular o volume do paraleleppedo, os autores partem de representaes grficas que permitem chegar a esse clculo, mas o aluno no participa da descoberta da frmula. No vol. 4 , ainda, introduzida a relao entre medidas de volume e medidas de capacidade.

2. ASPECTOS PSICO-METODOLGICOS
Na metodologia que os autores deixam transparecer, na apresentao dos textos correspondentes aos contedos da obra, no constatamos concordncia com os princpios metodolgicos apresentados em recomendaes provenientes de Encontros realizados por Sociedades de Educao Matemtica. Os autores propem uma programao por vezes inadequada e desatualizada no que se refere seleo dos contedos e sua abordagem. Quanto a distribuio dos contedos, observa-se uma repetio dos mesmos de srie para srie, sem ganho significativo que justifique isso. Na linguagem matemtica apresentada criana, notria a falta de clareza, preciso e adequao ao seu nvel. As diferentes linguagens utilizadas - grfica, natural e simblica - no se integram de forma coerente. Por exemplo, gravuras, ilustraes e diagramas, na abordagem de operaes no atingem o objetivo a que se propem - compreenso do processo operatrio. Na apresentao dos conceitos, os autores partem, quase sempre, do geral para o particular. Nas operaes com nmeros naturais, os algaritmos so apresentados atravs de passos que devero ser seguidos pelo aluno, no permitindo ao mesmo utilizar maneiras prprias de operar. As definies, propriedades e regras so apresentadas prontas, algumas vezes incompletas e, at mesmo erradas. As atividades, a serem realizadas pelo aluno, so propostas a partir de modelos e apresentam situaes do mesmo tipo, que mudam apenas nos dados numricos. No so constatadas atividades exploratrias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade. Os problemas so apresentados em listas colocadas sob ttulos que enunciam antecipadamente o que para ser feito, utilizando modelos a serem seguidos. Exemplos: "Problemas envolvendo subtrao" "Problemas envolvendo adio e subtrao de fraes" "Problemas envolvendo medidas de capacidade" As noes de Geometria, apresentadas quase sempre isoladas, nada acrescentam para a formao do aluno.

3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SCIO-CULTURAIS

A obra apresenta a Matemtica como um conhecimento pronto, condicionando o aluno a acreditar que nada mais lhe pode ser acrescentado. Lamentavelmente, a metodologia utilizada nos quatro volumes no permite conduzir o aluno a construir o seu conhecimento e a compreender que a matemtica uma construo do homem e como tal no pra de crescer. A coleo inclui nos vol. 3 e 4 um excesso de contedo que dificilmente podero ser devidamente abordado durante um ano letivo. O texto no apresenta ilustraes compatveis com a realidade do mundo da criana hoje, assim como no considera situaes vivenciadas por alunos de baixa renda ou que vivam na zona rural. A maneira como os assuntos so abordados e as atividades so propostas, dificilmente despertar no aluno a capacidade de reflexo, de anlise e de crtica, o que indispensvel para a formao da cidadania.

4. ASPECTOS GRFICOS E EDITORIAIS

A qualidade do papel boa. O acabamento dos livros aceitvel. Os volumes da obra apresentam pginas carregadas de desenhos e textos, o que dificulta a leitura e a interpretao dos mesmos, alm de torn-los pouco atrativos para a criana. Os livros trazem o ano de publicao, o nome da editora, o nome da obra, porm no se encontram fichas catalogrficas. Os livros no apresentam informaes sobre a formao, a experincia e a atuao profissional dos autores.

ANEXOS

ESTUDOS SOCIAIS

ESTUDOS SOCIAIS

ARAJO, Rose Olga. E.T. - Entendendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco ris, 1991, 1 srie. . E.T. - Entendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco ris, 1991, 2a srie. . E.T. - Entendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba. Arco ris, 1991, 3a srie. . E.T. - Entendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco ris, 1992, 4a srie.

A principal caracterstica da obra comea a ser delineada pelo ttulo: ET, trocadilho inadequado entre Entendendo Tudo e ET (extra-terrestre). Este o "gancho" da autora para introduzir um personagem no humano (um monstrinho) que ser representado ao longo da obra como sendo o narrador e ao mesmo tempo o sujeito de todas as atividades apresentadas. Trata-se da incorporao de elementos oriundos de produtos da cultura de massa (no caso, o cinema de fico "hollywoodiano"), numa tentativa de "inovar", atraindo e seduzindo o pblico infantil com novos rtulos e pretensamente uma nova linguagem para veicular os mesmos contedos tradicionais eivados de esteretipos e preconceitos. O conceito de tempo no suficientemente trabalhado, uma vez que o mesmo apenas identificado em relao a elementos mais simples. Desta forma, o tempo apresentado como um conjunto de meses que formam um ano, de semanas que formam um ms, etc. Todas as explicaes partem de pressupostos que devem ser memorizados e no interpretados. No existem, ao longo da obra, explicaes que busquem mostrar que o tempo cronolgico um referencial construdo socialmente e que, portanto, expresso de forma variada em diferentes culturas. Tambm no fornece elementos que permitam a introduo da discusso de tempo histrico, mesmo em suas definies mais simples. O mesmo tipo de situao observada quando se estuda o conceito de espao ao longo da obra. O espao entendido como um dado fisicamente observvel, no sendo introduzida nem de maneira rudimentar noes elementares de espao social. A orientao e a representao do espao limitam-se orientao dos pontos cardeais (inclusive com figuras inadequadas, onde o Norte parece estar no "cu" e o sul da "grama" - vol. 1, p. 19) e as representaes estereotipadas e dicotmicas do espao urbano em relao ao espao rural. Tambm a casa e a escola so apresentadas, mantendo-se esteretipos conhecidos. As relaes sociais so observadas a partir do prisma de comunidade. Esta entendida como "um conjunto de pessoas que trabalham para o bem de todos" ((vol. 2, p. 5), reforando-se, assim, uma falsa noo de equilbrio e harmonia nas relaes sociais, isentas de relao de poder, de explorao, etc. A realidade vivida dos alunos no considerada. Os conceitos histricos e geogrficos, quando precariamente enunciados, so tratados de maneira estanque e distintos entre si, no permitindo sua integrao e tampouco a multiplicidade de interpretaes. Decorre da, uma Histria factual, particularmente evidenciada no Cap. 15 do vol. 4, na qual o objetivo explcito dos autores o de "identificar os principais fatos de nossa Histria" (p. 24 - livro do mestre). A interpretao histrica substituda pela narrao "imparcial" dos acontecimentos vividos por uma parcela dos personagens sociais. Deriva dai uma abordagem poltica e econmica com nfase nos "grandes fatos e personagens", o que no permite que os alunos encontrem no livro didtico elementos que os auxiliem no desenvolvimento da percepo de que a Histria socialmente construda e socialmente diversa. uma Histria assim representada no podia carecer de elementos evidentes de manuteno de preconceitos e esteretipos. Desta forma, observa-se ao longo dos quatro volumes a quase inexistncia de gravuras que apresentem pessoas negras. A regra o retrato exclusivo do branco. com relao ao planejamento grfico, vrias falhas podem ser apontadas. A primeira se refere ao ndice da obra. Nos volumes 2 e 4, os ttulos so seguidos de subttulos, enquanto que, nos volumes 1 e 3, os subttulos no existem. No volume 4, no entanto, os subttulos internos do texto-base no correspondem ao ndice apresentado. As gravuras e desenhos so de qualidade sofrvel, com destaque especialmente negativo para os mapas que apresentam contornos imprecisos, principalmente nas intersees de cores. Outros aspectos falhos dizem respeito questes pedaggicas e metodolgicas, Informaes incorretas ou flagrantemente distorcidas podem ser observadas com freqncia. Um exemplo pode ser visto a seguir: "D. Pedro 11, Imperador do Brasil, governou nossa terra de 1840 a 1889. Ele fez um bom governo. (...) A Princesa Isabel, filha de D. Pedro II. havia abolido a escravido no Brasil", (vol. 4, p. 104). A no compreenso dos processos de embates sociais que marcaram o Imprio Brasileiro e o processo abolicionista, se mostram como exemplos modelares da insuficincia conceituai e interpretativa da explorao histrica personalista que a autora elabora, reforando a noo de que a Histria construda apenas pelos "grandes personagens". Quanto aos conceitos histricos e geogrficos no se pode afirmar nem que a autora apenas os define sem a preocupao com a formao de conceitos. Isto porque os conceitos apenas "surgem" no texto, sendo meramente nomeados sem nenhuma explicao anterior ou posterior. Em suma, trata-se de uma obra que no apresenta os requisitos mnimos para que os alunos, utilizando-a, concluam as quatro sries iniciais do ensino fundamental com domnio das noes elementares de Geografia e Histria.

MAROTE, D'Olim. Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. So Paulo: tica, 1990, vol. 1 (Coleo Aquarela). . Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. So Paulo: tica, 1990, vol. 2. (Coleo Aquarela). . Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. So Paulo: tica, 1990, vol. 3. (Coleo Aquarela). . Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. So Paulo: tica, 1991, vol. 4. (Coleo Aquarela). Coleo Aquarela - Curso completo. So Paulo: tica, 1992, vol. 1. Coleo Aquarela - Curso completo. So Paulo: tica, 1991, 3a ed., vol. 2. Coleo Aquarela - Curso completo. So Paulo: tica. 1993, 6a ed., vol. 3. . Coleo Aquarela - Curso completo. So Paulo: tica, 1991, 3a ed., vol. 4. . Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo: tica, 1989, 2a ed., vol. 1, (Coleo Aquarela). Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo: tica, 1989, 2a ed., vol. 2, (Coleo Aquarela). Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo: tica, 1989, 2a ed., vol. 3, (Coleo Aquarela). Estudos Sociais, Cincias, Programa de Sade. So Paulo: tica, 1989, 2a ed., vol. 4, (Coleo Aquarela).

Todas as obras so de autoria do professor D'Olim Marote. Segundo informaes do livro, o autor professor do 1 grau do magistrio oficial do Estado de So Paulo, de Prtica de Ensino de Lnguas da Faculdade de Educao e de Lingstica da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP/SP. Todos os livros fazem parte de uma coleo completa destinada s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, intitulada "Coleo Aquarela". Todos os livros da coleo seguem o mesmo padro grfico. Os exerccios esto presentes o corpo da obra, no apresentando cadernos de exerccios, nem manual do professor em separado. Possuem formato de 27,5 por 20 em; em papel branco, tinta preta, caracteres legveis, bom espaamento entre ttulos, textos e imagens, fotos e desenhos esquemticos em vrias cores (policromia). Os ndices ou sumrios so pouco destacados, esto no verso da folha de rosto misturados com a apresentao e os dados editoriais da obra, sendo de difcil entendimento para as crianas. Os livros no apresentam bibliografia para o aluno, nem para o professor. Os volumes 1 e 2 no trazem glossrios, nem tampouco mapas, tabelas e grficos. A maior parte das fotos e imagens no possuem legendas. com relao especificamente ao volume 1, destinado 1 srie, as imagens ocupam a maior parte da obra, em detrimento do texto escrito. Os temas esto organizados da seguinte forma: a famlia, a casa, a escola, a natureza, o trnsito, os meios de transporte e comunicao, o trabalho, noes de tempo e as datas importantes. Os contedos e atividades no possibilitam o desenvolvimento das noes de tempo e espao. Os temas aparecem descontextualizados, atemporais, e, no final do livro h um captulo dedicado ao estudo do calendrio, embora o ttulo seja bem mais amplo, aparece apenas a identificao de dias, meses e semanas do ano de 1989, totalmente separado dos outros contedos. Da mesma forma o captulo de Orientao aparece deslocado dos demais. A noo de relaes sociais tambm no abordada; as pessoas "esto" na famlia, na escola, na rua, mas no estabelecem relaes concretas. A relao Homem-Natureza tambm no explicada (p. 16 e 17). Os conceitos so. pois, apresentados de forma fragmentada. O autor no procura explicar a diversidade social. ele limita-se a identificar, por exemplo, que existem diferentes tipos de casas, de escolas, de pessoas, etc. H uma preocupao com a solidariedade e o prazer. A pergunta "voc gosta", ou "voc gostaria" aparece inmeras vezes no texto. No decorrer da obra, o autor no aborda, de forma explcita e detalhada, os conceitos histricos e geogrficos; sendo que, no interior do ltimo captulo "datas importantes", h um texto chamado "nossa histria", no qual apresentada uma linha de tempo com as datas mais importantes: 1500, 1792, 1822, 1888 e 1889. Aqui, fica clara a concepo de Histria que nortear o conjunto da obra; isto , a histria factual, herica que tradicionalmente reproduz a memria dos dirigentes da Nao. No h, neste livro, preocupao com o incio do processo de alfabetizao cartogrfico, nem tampouco com formao de conceitos e sim com a definio dada pelo autor. Os exerccios servem para explicitao, exemplificao e adequao dos conceitos realidade do aluno. As atividades so diversificadas, possibilitam a observao, pelo aluno, do seu espao de vivncia. O autor sugere atividades utilizando diferentes tipos de linguagens; porm no avana no sentido de proporcionar um processo de ensino que estimule a prtica da investigao, da anlise e generalizao. A linguagem clara, embora os textos sejam curtos e desarticulados uns dos outros. Algumas gravuras se sobrepem ao texto escrito; so desproporcionais, opacas e no contribuem para o esclarecimento do assunto. Portanto, trata-se de uma obra que no contribui para o desenvolvimento de habilidades consideradas fundamentais nesta etapa escolar. O segundo volume da coleo apresenta as mesmas caracteristicas gerais do primeiro. O contedo uma repetio dos temas tratados na primeira srie: a famlia, a escola, orientao, o trnsito, a rua, o bairro, os rios, o clima, a vegetao, a natureza, a cidade e o campo, acrescentando o municpio e, no final, da mesma forma, as datas mais importantes. Aqui, como no primeiro, o aluno no tem histria. A escola, s lm patrono. O bairro imaginrio, segundo o autor, tem uma histria, porm ele no diz como esta histria pode ser construda. No possibilita a formao de noes bsicas,

como, por exemplo, as de sucesso, -durao, permanncia, mudana, etc. As datas importantes so novamente apresentadas sem historicizao. com relao noo de espao, o autor pede "o endereo da casa, da escola", sem fazer nenhuma referncia ao espao mais amplo. Inicia-se o trabalho com a planta da sala de aula; e depois h um capitulo isolado sobre orientao: pontos cardeais. O bairro no situado na cidade e o municpio aparece tambm descolado de qualquer referncia espacial. "Comunidade" o termo utilizado para explicar as relaes entre pessoas e os grupos (famlia, escola, bairro). Os conceitos geogrficos so ainda mais fragmentados. Por exemplo, estudam-se relevo, rios, clima, etc, e depois h um captulo isolado sobre "a natureza". Os mitos e heris da poltica nacional se fazem presentes. Os textos tendem a uniformizar a realidade social negando as diversidades. Assim como na obra anterior, as atividades propostas so variadas, possibilitam a observao mas no avanam para anlise, generalizao e ampliao espao-temporal da criana. Nesta obra, dado o maior detalhamento dos textos, possvel verificar a falta de domnio do autor no tratamento de conceitos bsicos de Histria e Geografia, assim como das habilidades que devem ser desenvolvidas nesta etapa. Tratase de uma obra que mistura informaes fragmentadas, generalizantes, e algumas desatualizadas (ex. p. 49). Portanto, apesar do bom padro grfico, a abordagem dos temas revela uma defasagem da obra em relao ao atual debate acadmico e s propostas para o ensino de Histria e Geografia nas sries iniciais, emergentes em diferentes instituies do sistema de ensino. O terceiro livro da coleo possui as mesmas caractersticas gerais dos anteriores. Neste volume, h um glossrio com o significado das palavras mais difceis no rodap das pginas, facilitando o trabalho do aluno. Apresenta alguns mapas, sendo vrios deles fictcios. O tema central da obra "municpio", subdividido em "o que municpio, localizao, a paisagem natural, as principais atividades, os transportes e as comunicaes, o governo, como nasceu o municpio e, finalmente, as comemoraes e os smbolos nacionais. Esta obra revela o drama dos livros didticos que visam transmitir um conhecimento universal e. por outro lado, a necessidade do estudo de temas locais e regionais pelos alunos, nas sries iniciais. Para resolver este problema e atender a "todos", o autor trabalha com um exemplo de municpio (fictcio) denominado "Pedra Nova". Em torno dele sero desenvolvidos os diversos temas com implicaes graves. Em primeiro lugar, o trabalho com localizao e orientao. As plantas e mapas deixam de ser para o aluno a representao grfica da realidade; nem o ponto de partida o espao dele e sim um espao abstrato, exterior vida e ao seu nvel de compreenso. Da mesma forma, no possvel localizar temporalmente o espao em estudo. O autor trabalho com "municpio" descolado do espao e "congelado" no tempo. No final do livro, no captulo "como nasceu o municpio", h uma pequena histria de "Pedra Nova" e uma linha de tempo com o resumo dos principais fatos. Aqui, alm de o autor no trabalhar com as noes bsicas para a compreenso de como a histria produzida, ele confunde o discurso historiogrfico com o discurso ficcional; o que pode contribuir para formar nos alunos uma concepo de Histria enquanto aventura, fico, diverso. Neste livro destinado 3a srie, como h uma complexidade maior dos textos, possvel avaliar melhor a abordagem dos temas. como nas obras anteriores, ainda que timidamente, o autor identifica algumas diferenas na sociedade brasileira, por exemplo de moradia, bairros, mas se nega a explicar a dinmica das relaes sociais, no explica as diferenas por ele identificadas, omitindo informaes (p. 10, por ex.). mascarando e idealizando situaes (p. 17 e 18), alm de usar informaes desatualizadas. O autor no consegue nem trabalhar o regional e o local, nem tampouco transmitir uma viso total dos municpios na realidade brasileira. Tenta transmitir um contedo pretensamente asctico, desinteressado, acima das particularidades; porm, mantm a idolatria aos "mitos" e heris da poltica institucional, bem como deixa "a porta aberta" para a transmisso de uma viso idealizada da sociedade. O quarto livro da coleo mantm o mesmo padro grfico. Traz glossrio nos rodaps das pginas e tambm no contm bibliografia para professores e alunos. O sumrio apresentado pertence a outro livro, ao compndio do mesmo autor e da mesma Editora que contm Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. Isto demonstra a falta de cuidado da Editora com a produo dos manuais didticos. com relao aos temas selecionados percebe-se, aqui. uma tentativa de compilao, numa nica obra. de contedos tradicionalmente trabalhados em Histria e Geografia do Brasil. Esta compilao foi feita sem se levar em conta a necessidade de gradao, articulao e complexidade na apresentao dos contedos. Estes esto organizados da seguinte forma: a primeira parte dedicada Geografia - "o mundo em que vivemos, o Brasil (aspectos fsicos, polticos e econmicos) e as Regies Brasileiras". Deste item passa-se ao estudo de "as grandes navegaes, o descobrimento do Brasil, os primeiros habitantes do Brasil, a explorao da nova terra, a colonizao, invases estrangeiras, a expanso territorial, movimentos nativistas, a vinda da famlia real para o Brasil, a Independncia, o Imprio, a Repblica, a nao brasileira". Estes temas, objeto de estudo da Geografia e da Histria so apresentados sem nenhuma introduo, sem que os alunos saibam o que so, de que tratam estas disciplinas, por que e para que estud-las. O estudo da Histria do Brasil surge no meio da obra com as Grandes Navegaes, sem nenhuma contextualizao do tema. O grave que as obras anteriores no possibilitaram o desenvolvimento de noes de tempo, espao, sociedade. Histria; o que dificulta ainda mais a compreenso do contedo veiculado por este livro. Trata-se de um compilado de aspectos da histria poltica institucional, excludente, que mitifica fatos, datas e nomes, em detrimento de uma anlise que permita a recuperao de diferentes aes, agentes e projetos histricos. Da mesma forma, organiza e apresenta dados de Geografia Fsica e Econmica, que podem ser encontrados em qualquer almanaque, de forma fragmentada; e alm disso, muitos deles desatualizados (ex. p. 13 e 14).

As implicaes disto so o desinteresse pelas disciplinas e a desinformao generalizada sobre a realidade scioeconmica e histrica do pais, conforme tm apontado diversas pesquisas com alunos egressos da 4a srie do ensino fundamental. O segundo conjunto de obras rene trs disciplinas: Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade e traz, na parte referente aos Estudos Sociais, o mesmo contedo das obras isoladas analisadas anteriormente. Trata-se do mesmo padro grfico, os mesmos textos, exerccios e imagens. Apenas a capa diferente; ou melhor, as ilustraes da capa so diferentes. Apresenta para cada srie um Manual do Professor contendo o livro-texto do aluno com os exerccios resolvidos e um complemento de instrues ao professor. O autor explicita, em linhas gerais, os objetivos da obra, sugere atividades. tcnicas de avaliao e traz os planos de curso prontos para todos os bimestres para cada uma das sries. Sugere uma bibliografia tcnica para os professores das quatro primeiras sries. O autor no explicita a abordagem tericometodolgica e h um descompasso entre alguns dos objetivos e os contedos e atividades. O manual do professor (instrues) aparece como pea retrica, que no diz respeito ao livro do aluno. Isto implica reduzir o livro do professor ao manual de respostas e planos prontos para serem aplicados. Assim, estes livros contribuem muito pouco com o processo de formao do professor: pois ao invs de apenas propor, acabam impondo respostas simplificadas e planos massificados. O bom padro grfico da obra no suficiente para garantir uma qualidade mnima aceitvel. A coleo multidisciplinar completa difere basicamente na ilustrao das capas. Apresenta tambm os manuais do professor, numa verso mais simplificada: o encarte inicial s traz os planos de curso (eliminaram as bibliografias e as instrues para o professor) e acompanha o livro contendo as respostas dos exerccios. com relao ao planejamento grfico, h uma diminuio do espaamento entre textos, imagens, ttulos e subttulos; o que no chega a comprometer a visibilidade, mas toma o livro menos agradvel. No 3o volume, destinado 3a srie, a Editora elimina os trs ltimos captulos, parte do primeiro, do segundo, do terceiro e do sexto captulo. Este corte no implicou a reviso didtica da obra. Percebe-se que foi feito de forma aleatria, apenas para torn-la mais condensada, diminuir o nmero de pginas e diminuir os custos de produo. No 4o volume, dedicado 4a srie, tambm foram feitos cortes de textos. Eliminam o primeiro, o nono e o ltimo captulo da obra tornando-a mais condensada. Isto demonstra mais uma vez o carter fragmentado, a falta de articulao entre os textos, a incoerncia entre os objetivos declarados aos professores e a abordagem dos contedos e das atividades. O mesmo texto e as mesmas imagens so organizadas nas trs verses da Coleo Aquarela. So mantidos os mesmos dados, muitos deles desatualizados em relao Constituio Federal e os mesmos problemas tericos e metodolgicos. preciso questionar: por que os multidisciplinares, quais as vantagens para professores, alunos e para o Estado? O livro didtico pode ser tratado pela indstria e pelo consumidor como uma mercadoria qualquer? Basta mudar as embalagens, ou fazer o produto "2 em 1, "4 em 1 para agradar o consumidor e vend-lo? E os princpios e objetivos da educao bsica? Mais do que nunca necessrio repensar a poltica do livro didtico no Brasil.

PERUGINE, Erdina. Mundo Mgico. So Paulo: tica, 1990, livro 1. . Mundo Mgico: So Paulo: tica, 1990, livro 2. . Mundo Mgico: So Paulo: tica. 1990, livro 3. . Mundo Mgico: So Paulo: tica, 1991, 3a ed., livro 4. PERUGINE, Erdina & V ALLNE, Manuela D. Mundo Mgico - Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: tica, 1990, 6a ed., livro 2. . Mundo Mgico, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Atica, 1990, 1 1 ed., livro 3. Mundo Mgico, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade, So Paulo: tica, 1991, 17a ed., livro 4. MORAES, Ldia M.; ANDRADE, Mariana; PERUGINE, Erdina & VALLONE. Manuela D. Mundo Mgico Curso Completo. So Paulo: tica, 1992, vol. 1. . Mundo Mgico - Curso Completo. So Paulo: tica, 1992, vol. 2. . Mundo Mgico - Curso Completo. So Paulo: tica, 1992, vol. 3. . Mundo Mgico - Curso Completo. So Paulo: tica, 1992, vol. 4.

Embora paream diversas obras, a estrutura dos livros igual no que concerne a cada srie, variando somente a encadernao do individual ao multidisciplinar. Em nenhum dos livros h ficha catalogrfica e sequer informaes sobre formao e atividades profissionais dos autores. com relao ao planejamento grfico, o livro apresenta desenhos confusos, esquemticos, caricatos e pseudoinfantis. Parece que as fotos so inseridas para dar a idia de que contm informaes vinculadas realidade tal como de atualizao da obra.

Na 1 srie, a temtica a famlia e a escola. Nesse contexto, a autora inicia o trabalho de formao de conceitos de tempo, sucesso e mudana, atravs do estudo do tempo meteorolgico, calendrio e relgio, mas no insere o tempo de vida do aluno. Quanto ao espao, insere o estudo de localizao e diferenciao. Quando trata da natureza, o homem parece estar distante, a no ser em uma nica frase em que menciona que o homem modifica os lugares e em uma sugesto de atividades. O trabalho no est inserido na produo do espao e das relaes sociais, constitui-se enfurna unidade parte. A famlia representada por desenhos de pessoas brancas, que moram bem. H algumas fotos de diferentes tipos de casas mas sem uma discusso sobre elas. O ltimo captulo do livro dedicado a vrias datas "importantes" a serem trabalhadas com os alunos, cuja abordagem bem tradicional, embora aparea alguma sugesto de atividade para trazer a discusso do assunto para o contexto do aluno. Nas duas ltimas pginas h um pequeno e fraco vocabulrio ilustrado, com oito palavras, para o aluno. No volume intitulado Curso Completo no h vocabulrio e nem texto sobre as datas cvicas, estas somente so mencionadas. A temtica da 2a srie, como na 1, iniciada pelo estudo da famlia e da escola e depois estuda o bairro e a comunidade. Os conceitos temporais inserem-se no tempo meteorolgico, onde abordados os conceitos de sucesso e durao e no estudo do bairro, quando trabalhado o conceito de mudana. Quanto ao espao, trata de localizao e orientao, inserindo os pontos cardeais. Inicia um trabalho de alfabetizao cartogrfica, trabalhando as vises oblqua e vertical, mas no h uma sistematizao no decorrer dos assuntos tratados. Algumas atividades so orientadas para a compreenso da realidade do aluno. A abordagem das datas cvicas no permite uma viso mais ampla e sequer interpretaes mltiplas do fato apresentado, contendo erros de contedo em alguns textos, a exemplo: a partir da proclamao da Repblica, "os brasileiros passaram a escolher seus presidentes". Os contedos referentes ao meio fsico so informativos, contendo erros nas definies (ex. planalto e plancie). H algumas sugestes de atividades que possibilitam a aplicao dos conhecimentos em situaes criadas ou vivenciadas pelos alunos, mas no a constante do livro, visto que algumas atividades so conduzidas para uma repetio mecnica. O livro passa algumas idias preconceituosas: negro s aparece para comemorar a libertao dos escravos, parece que ndio no existe mais, porque s mencionado no passado. Na 3a srie, a proposta de trabalho gira em torno do estudo do municpio, em que as zonas urbanas e rural so tratadas, tal como a histria do municpio. No captulo intitulado "A Histria do Municpio", a autora trata da transformao e evoluo de um espao urbano imaginrio, no havendo referncia concreta ao tempo e no deixando claras as diferenas entre os diversos momentos dessa histria. Os textos das datas cvicas se assemelham aos da 2a srie, s vezes inserindo algumas atividades a mais. Amplia o trabalho com a cartografia, inserindo o mapa do municpio, mas ao final j coloca um mapa poltico do Brasil, dando um salto na conduo do processo de elaborao de mapas. H atividade de cpia de mapa para o aluno indicar o municpio onde ele mora, entretanto, s h meno das capitais. H muitas atividades de cpia do texto do livro, conduzindo memorizao. Na 4a srie, o salto na definio e abordagem do contedo muito grande. H uma separao de Histria e Geografia e o contedo pauta-se no estudo do Brasil. Inicia com o estudo do sistema solar, representao da Terra, coordenadas geogrficas e continente americano. Traz um longo estudo do quadro fsico brasileiro e depois da economia, concluindo o captulo com o estudo da populao brasileira, como se ela fosse desvinculada do espao fsico e do econmico. A segunda unidade estuda as regies brasileiras, sempre na seguinte ordem: quadro natural, atividades econmicas e populao. O livro parece ser uma sntese dos manuais de Geografia mais tradicionais destinados a 5a e 68 sries. O terceiro captulo intitula-se "Nossa Histria", trazendo um resumo da Histria "oficial" do Brasil, tema tambm tratado nas quatro sries finais do ensino fundamental. A coleo multidisciplinar completa apresenta-se acompanhada do livro do professor, que se caracteriza por acrescentar as respostas s atividades dos alunos e, ao final, uma sugesto de plano de curso. A coleo multidisciplinar incompleta (Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade) traz, ao final, um manual de orientao ao trabalho do professor, sendo o mesmo para todas as sries. O texto do manual do professor bem redigido, claro e coerente, mostrando que o ensino de Estudos Sociais deve ser conduzido no sentido de partir de temas que vo do concreto ao abstrato, do imediato ao futuro. Sugere uma bibliografia e atividades para o professor. Oferece informaes adicionais ao livro do aluno e contribui para uma reflexo do professor sobre o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Entretanto, a abordagem dos livros no segue a orientao terico-metodolgica dada ao professor. As orientaes so as mesmas para todas as sries, embora a autora destaque que algumas propostas so para as sries iniciais e outras para as finais.

A obra elaborada dentro de um bom padro editorial, com textos claros e bem redigidos, entretanto, permeados de conceitos simplificadores da realidade social. As obras no apresentam uma coerncia interna em nvel de textos, imagens e estruturao dos captulos, o que deveria ocorrer, por se tratar de uma verso reformulada e atualizada. So feitos ensaios no que concerne aos conceitos de tempo e de espao, mas no h uma continuidade de trabalho e as relaes sociais so, em geral, harmnicas, idealizadas, no havendo a explicao da dinmica das relaes sociais. De uma maneira geral,' como o prprio ttulo da obra sugere, a sociedade se insere no "Mundo Mgico", do prazer, sem conflitos, difundindo, de forma velada, preconceitos sociais.

D'AVILA, Ricardo. Escola Vida - Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, vol. 1, 1987. . Escola Vida - Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, vol. 2, [s.d.]. . Escola Vida - Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, vol. 3, [s.d.].

Trata-se de uma coleo destinada s trs primeiras sries do ensino fundamental. Trazem os "livros do mestre" contendo apenas as respostas dos exerccios que fazem parte do corpo da obra. Os livros possuem formato de 27 por 21 em, capa de fundo branco, sem ilustraes, com o ttulo da obra colocado em crculo. Apresenta folha de rosto, apresentao e ndice bem elaborados em folha prpria. Os ttulos e subttulos so poucos destacados em negrito, ou grifados; porm esto misturados aos textos e s imagens devido ao pequeno espao existente e desorganizao grfica em geral. Isto torna o livro desagradvel e confuso para o aluno. As margens no so respeitadas e at as gravuras e fotos coloridas so opacas. Os caracteres so visveis e legveis, mas h grande quantidade de palavras na mesma linha. No apresentam resumos, glossrio, nem tampouco bibliografia para professores e alunos. Os mapas no trazem ttulos e legendas. As fotos e gravuras, devido baixa qualidade da impresso, so de difcil compreenso; o que muitas vezes amenizado com as frases explicativas que acompanham grande parte das imagens. A Editora omite os dados sobre formao e atuao profissional do autor. A apresentao das obras faz referncias ao perodo da Ditadura Militar e censura ao ensino de Estudos Sociais; afirmando ser agora o momento de "ao e transformao" e por isso "os textos crticos que ele oferece aos professores". Apesar de fazer parte do livro do aluno, este texto acessvel apenas aos mestres. Os contedos esto organizados da seguinte forma: no primeiro volume, "a famlia, o lugar onde moro, a escola, a natureza e o homem, os meios de transporte e comunicao, os meses do ano e as datas comemorativas". No segundo volume, "a comunidade (repete aqui, famlia, a casa e a escola), orientao, as coisas da natureza, as coisas de que necessitamos, o municpio, o trabalho na rea rural e urbana, as pessoas que cuidam do municpio e as datas comemorativas". O terceiro volume dedicado ao estudo do municpio, a partir dos seguintes temas: "aspectos da rea rural e urbana, a localizao, o meio natural, as atividades econmicas, as pessoas que cuidam do municpio, as origens e (novamente) as datas comemorativas". A principal caracterstica da coleo a tentativa de mostrar s crianas os problemas sociais do pas, abordando com outro discurso os temas tradicionalmente trabalhados pelos diversos manuais didticos. Assim por exemplo, no vol. 1, do livro "Integrando o Aprender", o texto sobre a casa diz: "minha casa limpa e agradvel, em minha casa moram: papai, mame, meus irmos e eu; minha casa tem uma sala, dois quartos, uma cozinha, um banheiro e um pequeno corredor..., um jardim e um quintal..." (p. 201). Por outro lado, no vol. 1, desta coleo o texto diz: "toda pessoa necessita de um lugar para morar; os lugares onde as pessoas moram servem para muitas coisas...; para que as pessoas possam fazer tudo isso as casas devem ter uma sala, banheiro, quartos, cozinha c quintal; mas nem todas as pessoas possuem uma casa com todas essas peas..." (p. 12). Abaixo vem a foto de uma favela e um texto sobre a falta de moradia no Brasil. Percebe-se claramente que enquanto no primeiro h uma tentativa explcita de transmitir uma viso parcial e at mesmo mascarada do tema, no segundo h uma tentativa de denncia do problema habitacional do nosso pas. Porm, ambos no trabalham noes bsicas: o conceito de casa, habitao, moradia enquanto espao de vida do Homem, produzido pelas relaes sociais concretas. Assim a denncia feita, sem uma preocupao com o desenvolvimento de habilidades e conceitos fundamentais para a formao do cidado. Os textos, muitas vezes, so semelhantes aos panfletos distribudos em praas pblicas, com uma linguagem pobre e que desconsidera questes como gradao, clareza, articulao e nvel de complexidade dos contedos. As obras no possibilitam o desenvolvimento das noes de tempo e espao. Os itens dedicados orientao e representao espacial assim como o que se refere s origens do municpio so simplistas, no contribuindo para ampliar a dimenso espao-temporal dos alunos. com relao explorao da realidade vivida pelo aluno e a incorporao da diversidade social, h uma tentativa de possibilitar este trabalho tanto nos textos quanto nas atividades, porm, a partir dos mecanismos tradicionais. O conhecimento da realidade social, aqui, tambm no aparece como uma construo, mas um discurso pronto para ser assimilado. A observao serve para confirmar a validade do "discurso crtico" contido no manual. O autor trabalha com uma concepo tradicional de Geografia revestida de denncias e uma concepo de histria que, apesar de ser pretensamente crtica, uma histria factual, linear e que tambm refora mitos e heris da poltica institucional (ex. p. 93, "morte de Tancredo Neves" em datas comemorativas). Portanto, trata-se de uma obra de baixo padro grfico e que tem o mrito de no reproduzir o velho discurso desgastado das elites da Nao. Mas, apesar das intenes do autor declaradas na apresentao, a obra no estimula a prtica da investigao, do confronto de diferentes fontes, da criatividade e do pensamento crtico.

MARI ANO, Maria da Glria Sintos & ASSAD, Rosemary Faria. Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. So Paulo: Brasil, 1989, 1 srie. Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. So Paulo: Brasil, 1989,2 srie. Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. So Paulo: Brasil, 1989, 3a srie. . Estudos Sociais - Educao e o Desenvolvimento do Senso Crtico. So Paulo: Brasil, 1989,4a srie.

uma coleo de quatro volumes, um para cada srie da escola fundamental. Contm ficha catalogrfica, na qual uma das autoras figura com nome trocado e no h qualquer meno formao profissional das autoras. Os exerccios aparecem inseridos no corpo da obra, no havendo, em separado, caderno de exerccios. Apresenta ndice visvel, com diviso por captulos, letras em bom tamanho com boa visibilidade, nmero reduzido de fotos, muitos desenhos, a maioria sem legenda e uma ou outra foto com crdito. Mapas sem escala, mas com legenda. Cada captulo contm um pequeno texto com fotos ou desenhos e uma seo denominada "para pensar", na qual o autor apresenta as atitudes e os comportamentos corretos, sob o ponto de vista moral, (um conjunto de preceitos morais). Implicitamente h uma hierarquizao: o importante, o sugestivo, o comportamento esperado (segundo o autor) est na seo "para pensar" e o no importante em outro enquadramento. O ponto de partida a identificao do aluno, como ser que nico e se diferencia dos outros. A partir desta constatao introduzido o conceito de famlia (como resultante de laos de afinidade e de solidariedade e no apenas de sangue); de casa, de trabalho, espao e tempo. O espao identificado ao micro ( casa isolada, sem olhar seus arredores). O tempo linear (horrio - p. 30) e cronolgico; o conceito de trabalho sinnimo de atividade, de ato que exige somente esforo fsico. Os conceitos so assim apresentados de forma isolada e fragmentada, sem relao entre si e, em muitos casos, explicados de maneira errnea ou imprecisa, como por exemplo: comunidade (vol. 2, p. 42); (favela vol. 2, p. 18); trabalho como sinnimo de progresso; trabalho honesto; interdependncia, etc... Nas sries subseqentes, os conceitos no continuam a ser trabalhados a partir do que j foi introduzido no volume anterior, sobretudo os conceitos fundamentais de Estudos Sociais: espao, tempo e relaes sociais. Por exemplo, o conceito de tempo, no volume 2, apresentado em dois momentos, sem articulao entre si, ou qualquer tipo de dinmica ou ritmo - o presente e o passado (qual, em que poca?). O contedo tem uma proposta de conduzir ao "desenvolvimento do senso critico", entretanto, isto entendido como uma substituio do discurso do vencedor (antigo, tradicional) pelo discurso do vencido (o novo), sem nenhuma mediao entre eles. A substituio feita de forma mecnica e maniquesta, na qual o autor apresenta as atitudes e os comportamentos considerados corretos, sob o ponto de vista moral, prtico, que no diferente da apresentada pelos demais autores. O estudo de temas locais e regionais aparece de forma atenuada no volume I, desaparecendo nos demais. No volume III, apresentado, em tese, um Municpio, a partir da definio dos diferentes aspectos fsicos, econmicos e sociais. Em tese, uma abstrao, porque no expresso de nenhuma realidade concreta. Cada aspecto isolado e se atem mera definio. No volume IV, a partir da insero geogrfica do Brasil na Amrica do Sul, so apresentados os diferentes aspectos fsicos, econmicos, populacionais do pais, o mesmo com as regies e depois h um corte para os temas tradicionais da Histria - comeando com as "Grandes Navegaes" e os "Descobrimentos" at o "Governo Color". Os conceitos histricos e geogrficos so s introduzidos e no so aprofundados ou retomados. Assim, embora seja introduzida, a alfabetizao cartogrfica (mapas, plantas, no volume III) serve para quase nada pois os elementos no retornam para um aprofundamento. O mesmo ocorre com o conceito de tempo. Os autores o introduzem mas se esquecem de retom-lo e aprofund-lo. Ilustraes integradas ao texto, algumas de qualidade tcnica pssima (volume 4, p. 17, 19 e 50) mas pouco acrescentam em termos informativos ou em qualidade ao texto. As atividades conduzem repetio mecnica, no permitindo o desenvolvimento da expresso oral e escrita. Exigem memorizao, no possibilitando o desenvolvimento das operaes mentais e nem estimulam a prtica da investigao e do confronto de diferentes fontes. Portanto, no h preocupao com o desenvolvimento da criticidade. Trata-se de reproduzir mecanicamente os textos, as informaes consideradas "crticas" pelos autores. A capa expressa o tom dominante da obra. O Brasil, a realidade mostrada na sua superfcie, no senso comum, de maneira isolada e desarticulada. Crianas "passeiam, sobrevoam", de dentro de um balo e olham para um grande mapa - que o retrato do urbano, de uma grande cidade com seus suportes mais visveis - prdios, traado urbano, etc... O centro a cidade. O "entorno" o "verde", a maioria plancie, com umas poucas elevaes e crianas diferentes - cabelos castanhos, pretos e louros - dirigem seus olhares e passos para o mapa. Tudo conduz cidade. O "livro para o mestre" igual ao do aluno. A nica diferena se situa no fato de que ele contm as respostas certas

dos exerccios. Nos volumes 1,2 e 3, so apresentadas as datas comemorativas. Todas, sem exceo, sem que se consiga entender do porqu de sua incluso. O ttulo da obra enganoso visto que o conjunto no leva ao desenvolvimento do senso crtico.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. Santos & FILIZOLA, Roberto. Construo: Novos Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, 1988, 1 ed., 1 srie.

A obra no contm informaes sobre a formao e atuao profissional dos autores, no apresenta caderno de exerccios, apresenta ficha catalogrfica e, conforme a mesma, suplementado por manual do professor que no foi recebido para anlise. O projeto grfico de pssima qualidade, com fotos desfocadas, desenhos com trao infatilizado e diagramao do texto incompatvel com a srie e grau de ensino a que se destina. O objetivo da obra, conforme os autores, "levar o aluno a entender como os homens... constrem a realidade em que vivem e se tornam agentes da Histria" (p. 3). Afirmam tambm que a obra foi organizada "a partir dos contedos bsicos de Histria e Geografia. A articulao desses contedos e propostas de atividades foram elaboradas para desenvolver no aluno as noes de tempo e espao" (p. 3). A apresentao e a organizao dos contedos se pretende inovadora, o que no se concretiza ao longo do texto e das atividades propostas. O que se observa uma situao contraditria onde os autores pretendem instrumentalizar os alunos no sentido de estes se perceberem como agentes da Histria, mas, contrariamente, determinam a priori de qual Histria devem ser sentir participantes. Tal condio se faz presente porque os autores no exploram a realidade vivida dos alunos, em relao a si e aos outros, como forma de se ampliar o estudo para outras dimenses espao-temporais. A organizao dos contedos confirma essa situao, uma vez que o ponto de partida para o desenvolvimento dos temas o estudo do espao celeste, seguido do espao terrestre (Unidade I). A seguir (Unidade 2), so tratadas as semelhanas e diferenas entre os animais e as pessoas, sem qualquer aprofundamento, com nfase em obviedades como: "as pessoas e os animais necessitam alimentar-se; as pessoas e os animais necessitam de gua" (p. 17). "Existem atividades que as pessoas fazem que os animais no fazem..., as pessoas contam para outras pessoas coisas acontecidas" (p. 18). A Unidade 3 trata da "modificao do espao onde vivemos" (p. 19 a 25), apresentando as relaes homem-natureza de forma utilitarista (quais animais so 'teis para o homem e quais so teis para a natureza 0 p. 23), ou de forma maniquesta ("rvores queimadas - ISTO ERRADO..., plantar novas rvores - ISTO CORRETO" - p. 25). A Unidade 4 trata do que "podemos fazer no espao onde vivemos" (p. 26 a 37). Nesta unidade surgem novos traos do vis de inovao, quando os autores buscam ampliar, de forma simplista, o conceito de trabalho (p. 27). Embora a obra objetive desenvolver no aluno as noes de tempo e espao, somente nesta ltima unidade que o conceito de tempo parcialmente trabalhado. Tratado de forma estanque, o conceito de tempo surge como uma codificao externa e estranha ao aluno, e no como uma representao histrica e socialmente construda e que pode ser modificada pelos diversos agentes sociais. O tempo da natureza, por exemplo, codificado em estaes estticas que, conforme os autores: "tem poca certa para comear" (p. 28). Dificilmente os alunos, considerando a faixa etria em que se encontram e que habitam regies onde as variaes climticas no sigam, de forma precisa, o calendrio astronmico, compreendero o porqu de marcaes to rgidas das estaes do ano. No h uma preocupao em inserir o tema na realidade brasileira. Informaes, conceitos e interpretaes incorretas e imprecisas tambm podem ser observadas. Por exemplo: "Naves espaciais como a da foto tambm existem no espao celeste" (p. 7); "Alguns animais vivem nas florestas, como a ona. Outros preferem lugares onde moram as pessoas, como o cachorro" (p. 13); "O modo como so usados os elementos da Natureza e o modo como modificada a paisagem natural influem na vida das pessoas e criam a diferena entre os ricos e pobres" (p. 25); (os grifos so nossos). Ou seja, corpos artificiais (naves) que existem por si, animais que optam por morar com pessoas e diferenas sociais que resultam fundamentalmente da interferncia do ser humano na paisagem natural. Enfim, no h fundamentao cientfica que justifique e sustente tais afirmaes sem propsito como essas. As atividades propostas conduzem, na maior parte dos casos, repetio mecnica das afirmaes contidas no texto das unidades, maquiadas por uma pretensa inovao, quando se substitui questes com enunciados "fechados" por sugestes como "cole", "recorte", "desenhe", a exemplo: "Desenhe uma pessoa vivendo perto da natureza" (p. 17); "Cole em seu caderno uma gravura de um animal que no til para as pessoas, mas importante para a Natureza" (p. 23). De forma geral, trata-se de uma obra que intenta realizar determinados objetivos mas gradativamente deles se distancia. Informaes imprecisas, conceitos apresentados de forma simplista e incorreta, atividades que no permitem que os alunos venham desenvolver suas mltiplas capacidades, alm da organizao grfica sofrvel. Tudo contribui para que a obra no concretize o que preconizaram seus autores em termos iniciais, tornando-se um livro que no permite o desenvolvimento do senso crtico dos alunos, nem o aperfeioamento profissional do professor.

SOUSA, Joanita. Ainda Brincando; Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.], vol. I, 1 srie. . Ainda Brincando; Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 2, 2a srie. . Ainda Brincando; Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 3, 3a srie. . Ainda Brincando; Estudos Sociais. So Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 4, 4a srie.

Trata-se de uma coleo composta por quatro volumes e nenhum deles traz informaes sobre a autora. Contm ficha catalogrfica, embora incompleta, visto no apresentar data de publicao e referncia edio. Apresenta os exerccios inseridos no prprio livro e a coleo suplementada por livro do professor, que consiste no livro do aluno com as atividades respondidas e no h nenhuma orientao terico-metodolgica que possa nortear o trabalho do professor. Ao longo da obra, o conceito de tempo cronolgico e/ou histrico, trabalhado de forma superficial, no existindo dados e imagens que permitam sequer, que os alunos observem medidas convencionais de marcao de tempo (relgios, calendrios, etc). Quanto ao conceito de espao so apresentadas situaes que no permitem que os alunos desenvolvam as noes de localizao, orientao e representao do mesmo, particularmente no caso do espao social. A obra apresenta representaes de espao (casa, escola, municpios, etc.) que, ao longo dos quatro volumes, sero "mostrados" a partir de representaes estereotipadas do real ("famlia feliz", escola bem situada e limpa, etc), o que no corresponde aos espaos reais conhecidos pelos alunos. As relaes sociais so identificadas como "vida em comunidade", apresentadas a partir de uma "viso" cooperativista, incongruente com as relaes reais de diferenas, poder e explorao. Neste sentido, o Brasil , conforme a autora, "uma grande comunidade onde todos trabalham e cooperam para o seu engrandecimento" (vol. 2, p. 7). No h relao entre os tpicos e situaes estudadas e a realidade vivida pelos alunos, que permitam que estes se situem em relao a si e aos outros, ampliando a dimenso espao-temporal. No quarto volume evidencia-se uma separao formal entre Histria e Geografia, no surgindo a menor possibilidade para um entendimento conjunto e interdisciplinar das mesmas. A Geografia e a Histria recebem um tratamento de "coisas" prontas e acabadas que no esto sujeitas a mltiplas ou novas interpretaes. Os temas locais, regionais e nacionais no so estudados como dimenses da totalidade social, mas como parte menores ou maiores da diviso politico-administrativa do Brasil. A autora no esclarece qual a concepo de Histria que pretende utilizar, embora esta possa ser percebida ao longo da obra, ou seja, uma Histria que no construda por diferentes sujeitos permeada por mudanas e permanncias, mas sim por personagens de destaque e importantes, ou seja, "grandes personagens de nossa Histria ou heris". Informaes incorretas ou com erros conceituais so uma constante. Vejamos um exemplo: "O ndio acostumado liberdade no agentava o trabalho forado" (vol. 4, p. 78). Situaes similares reforam, ao longo da obra, concepes e preconceitos difundidos pela Histria "oficial" do Brasil, mas superados e suficientemente esclarecidos pelas vertentes da historiografia. Quanto s atividades propostas, o aluno , na maior parte dos casos, colocado como um observador passivo que deve executar exerccios, utilizando-se da memorizao de fatos, dados, etc, que foram previamente definidos como relevantes e que, no momento de responder a uma questo, viro tona como a resposta indiscutivelmente correta. Esta uma obra desprovida de auxlios visuais na maior parte dos volumes. exceo de uns poucos mapas apresentados no volume 4, poder-se-1 afirmar que os quatro volumes no possuem qualquer mapa, grfico ou tabela. Os poucos mapas apresentados no possuem o conjunto de caractersticas necessrias sua boa elaborao e identificao. Cerca de 50% dos mapas no possui legenda, apresentando um fundo de mapa mal definido, com contornos imprecisos. Muitas das gravuras tambm so apresentadas de forma que no possibilitam a identificao de uma funo esclarecedora dos assuntos tratados. Em termos finais, portanto, o que se observa uma obra que apresenta deficincias estruturais tanto em relao ao tratamento dado aos contedos e atividades, quanto em relao aos aspectos pedaggicos, metodolgicos e grficos. Tais deficincias no podem ser corrigidas com uma mera reviso da obra, visto se tratar no de um caso de reviso mas de reestruturao global das concepes que nortearam a elaborao da mesma.

AZEVEDO & DARS. Estudos Sociais. Brasil. So Paulo: FTD, 1989, 4a srie.

O primeiro aspecto que chama a ateno no livro a falta do nome completo dos autores. Embora apresente a ficha catalogrfica, esta s menciona o sobrenome dos autores. No h tambm qualquer meno ao trabalho dos mesmos. O livro no traz quaisquer referncias bibliogrficas, nem para o aluno nem para o professor. O contedo da obra volta-se para o estudo da Geografia e da Histria do Brasil, sendo destinado para a 4a srie. Graficamente, uma obra bem elaborada, apresentando uma capa bem chamativa, e, em seu interior, o ndice, os

ttulos e subttulos sao bem destacados. M uma boa distribuio das imagens, embora a maioria seja impressa em preto e branco e os mapas so de fraca qualidade no que concerne elaborao, visto que lhe faltam os elementos bsicos: titulo, orientao, escala, etc. Em geral, as ilustraes apresentam-se no nvel da compreenso do aluno. O contedo apresentado de forma linear, no havendo a preocupao com o desenvolvimento de conceitos espaciais e temporais, visto que o texto apenas informativo. No h a preocupao de desvendar a dinmica das relaes sociais, passando a idia de uma sociedade harmnica. H uma clara separao entre Histria e Geografia, o que levado ao extremo no corpo da obra. quando so abordados de forma fragmentada os aspectos fsicos, sociais e histricos do pais. Embora haja a afirmativa de que os aspectos humanos e naturais "esto intimamente relacionados", a tentativa de inter-relao s ocorre no ltimo captulo que trata das regies brasileiras. De forma bastante tmida, apresentada a importncia do trabalho, mas sempre permeado pelo "mito" do progresso. Desemprego, conflitos sociais e culturais so omitidos dos textos, e a viso de uma Geografia e de uma Histria nicas prevalece, o que dificulta a compreenso dos conhecimentos histricos e geogrficos passveis de mltiplas interpretaes. A linguagem clara, apresentando informaes corretas, mas em alguns casos desatualizadas e, de maneira geral, os textos so informativos, no havendo a preocupao com a formao de conceitos. As atividades so inseridas ao final de cada capitulo e, em geral, no h diversificao entre elas, vista ser a maior parte composta de exerccios objetivos centrados no texto. s vezes so inseridas algumas atividades criativas, que possibilitam a observao e a investigao, como o trabalho com ilustraes e a organizao de entrevistas, mas no sugere o posterior debate, o que poderia possibilitar a anlise das atividades, o confronto de opinies, conduzida formao de um pensamento crtico. O manual do professor no traz qualquer orientao terico-metodolgica nem bibliogrfica e resume-se apresentao dos exerccios solucionados para o professor. No uma obra mal sucedida porque procura tratar o espao geogrfico e a Histria como algo concreto e imediato do aluno, embora com uma abordagem ainda tradicional.

FERREIRA. Vicentina M. Conhecendo a Terra Goiana. - Estudos Sociais: So Paulo: FTG, 1990.

Trata-se de uma obra isolada, dirigida aos alunos de 4a srie do Estado de Gois. No apresenta caderno de exerccios em separado, e o manual do professor traz um encarte especial no meio do livro contendo instrues e sugestes. A Editora omite os dados sobre a formao e atuao profissional da autora e o nmero da edio. O livro possui formato de 27,5 por 20 em, capa colorida, papel branco, tinta preta, ndice bastante destacado e legvel, ocupando frente e verso de uma folha prpria. Os ttulos e subttulos so bastante destacados. No apresenta resumos e bibliografia para o aluno. Traz glossrio nas ltimas pginas, mapas, fotos e desenhos. Todas as imagens so em preto e branco, sem legendas e ttulos. Apenas alguns mapas trazem legendas. Os desenhos so mal elaborados, incapazes de despertar o gosto e a curiosidade dos alunos. Os caracteres so visveis e legveis, porm h pouco espaamento entre uma palavra e outra; pois o texto est concentrado numa parte da pgina e uma margem de aproximadamente 7 a 8 centmetros fica em branco, ou ocupada por desenhos que pouco esclarecem o texto. Os Contedos selecionados pela autora esto organizados da seguinte forma: "nosso mundo, o Estado de Gois como parte integrante do pais, paisagem natural, a formao histrica do Brasil e de Gois, smbolos e rgos administrativos de Gois, algumas cidades goianas, atividades econmicas, servios, como governado o Estado e caractersticas culturais". A autora tenta situar o aluno em seu Estado como parte integrante do Brasil e do mundo em que vivemos (o que altamente positivo), porm deixa de explorar algumas noes bsicas para o posterior uso do mapa. com relao s noes de tempo, no captulo sobre formao histrica, a autora traa a gnese e a evoluo cronolgica do Estado ligando do Brasil, dos ndios Goyases passando pelos bandeirantes at a diviso do Estado em 1988. Ela trabalha com a concepo de tempo e Histria evolutivos. A idia de progresso norteia a Histria, transmitindo uma viso elogiosa do Estado, bairrista em alguns momentos, pois os problemas no aparecem; s avanos e progresso. O texto sobre Goinia, por exemplo (p. 46 e 47). transmite uma imagem de cidade "limpa e acolhedora" excluindo qualquer possibilidade de anlise da realidade social vivida pelos alunos e professores. A autora apresenta dados, fatos, elementos importantes do Estado e das cidades; mas no consegue analis-los criticamente ampliando a dimenso espao-temporal dos alunos, uma vez que a fragmentao persiste. A mitificao dos polticos das classes dirigentes, nesta obra, no aparece em "datas comemorativas", mas sutilmente numa posio elogiosa ao Governador (p. 37) e a outras figuras ligadas Histria do Estado. As ilustraes no contribuem para o esclarecimento dos textos. As atividades no so diversificadas, basicamente so perguntas e respostas que conduzem repetio mecnica; no estimulam a observao, investigao, anlise, sntese e generalizao. No h tampouco preocupao com a formao de conceitos, gradao e articulao dos contedos. O manual do professor traz indicaes de materiais, o planejamento de todas as unidades do livro com sugestes de testes e as respostas dos mesmos, alm de uma bibliografia com fontes sobre o Estado de Gois.

Portanto, trata-se de um livro com um padro grfico aqum das necessidades das crianas de 4a srie, especialmente as ilustraes. Traz muitos dados e informaes sobre a Histria e a Geografia local e regional, importantes para situar o aluno no mundo em que vive; porm a autora no consegue elaborar uma anlise crtica da realidade estudada, nem tampouco sugere um trabalho investigativo a partir da obra.

GOWDAK, Demtrio & CORRA, Marlene. Caminhando Cear - Estudos Sociais e cincias. So Paulo: FTD, 1988, 1 ed., 3 srie. Trata-se de um livro multidisciplinar duplo, que no contm informaes sobre os autores. Apresenta ficha catalogrfica, no contm caderno de exerccios e h indicao de que suplementado por manual do professor que, entretanto, no foi recebido para anlise. Esta obra objetiva estudar Geografia e Histria regionais do Cear utilizando uma abordagem que, se no explicitada pelos autores, fica delineada pela organizao dos contedos observada em seu ndice. A seqncia dos contedos se d no sentido de se estudar inicialmente o mais prximo, ou seja, um dos municpios do estado (Sobral), para em seguida estudar-se caractersticas histrico-geogrficas do estado do Cear. A nfase dada para aspectos climticos e de relevo, quando se trata da Geografia, e a aspectos econmicos e polticos, quando do estudo da Histria do Cear e do Brasil. As relaes homem-natureza e homem-homem so tratadas, sobretudo esta ltima, sob um prisma de "distanciamento dos autores" no que se refere aos aspectos interpretativos. Problemas sociais, por exemplo, so descritos sem a correspondente anlise de seus fatores geradores. Adota-se, assim, uma postura descritiva que cria uma sensao de neutralidade frente ao problema apresentado. Veja-se, por exemplo, a "anlise" que os autores fazem dos problemas sociais mais comumente observados nas cidades: "... h favelas, onde as moradias so muito pobres, no servidas por rede de esgoto e gua, o que acarreta um padro de vida muito baixo, com pouca ou nenhuma higiene" (p. 34). Por outro lado, estas lacunas podem vir a ser preenchidas pelo trabalho em sala de aula. Isto porque algumas atividades sugeridas sinalizam para tal possibilidade. No final do item citado acima surge, por exemplo, uma atividade onde sugerido que os alunos, aps pesquisarem alguns problemas de sua cidade, respondam: "... Por que h crianas abandonadas? ... Por que h pessoas desempregadas? ... Existem favelas? Por que existem favelas?" (p. 36). Existe a perspectiva de que o professor possa encontrar alguns elementos que orientem o trabalho de sala de aula indo "alm" da mera utilizao do livro como guia nico. Outro aspecto da obra o tratamento dicotmico dado s relaes campo-cidade. Segundo os autores, "as pessoas que vivem nas cidades tm muitas vantagens" (p. 33). Embora isto possa ser considerado como uma constatao empiricamente correta para algumas regies do Cear, ela assume uma falsa premissa generalizadora que pode induzir o aluno a acreditar que tal situao se faz presente como regra para qualquer regio do Brasil. Por se tratar de obra destinada rea de Estudos Sociais, tanto a Histria quanto a Geografia so estudadas. Ocorre, no entanto, que tal estudo feito de maneira dissociada e fragmentada. Tambm no se observa a anlise do estudo de temas locais, regionais e nacionais como dimenses constitutivas da totalidade social. O conceito de totalidade visto apenas como o geral, ou seja, o Brasil. Assim, totalidade entendida como o conjunto administrativo que compe o Brasil. No geral, no entanto, o texto escrito de forma clara e com informaes especficas que lhe do maior densidade. O problema, j o dissemos, situa-se na interpretao, sobretudo no caso do estudo da Histria. Veladas exaltaes aos "grandes heris", obstruindo a possibilidade de se compreender a Histria enquanto construo de diferentes sujeitos, so situaes muitas vezes observadas no texto. O caso mais flagrante diz respeito a um mito local, qual seja, o padre Ccero. H um bom nvel mnimo de gradao, clareza e articulao entre os diversos contedos estudados. Os autores restringem-se mera apresentao dos mesmos e sugerem atividades que permitem uma exemplificao, transposio e aplicao dos conceitos. Quanto ao planejamento grfico da obra, observa-se um acabamento cuidadoso, possuindo o texto legibilidade tal como as fotos e os desenhos. Alguns mapas possuem elementos de orientao que permitem a sua compreenso, mas em outros, faltam os elementos necessrios a uma representao cartogrfica de qualidade. Outro problema dos mapas a falta, na maioria, da identificao dos limites que esto, via de regra, apenas demarcados.

GOWDAK, Demtrio & CORRA. Marlene. Caminhando Nordeste - Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: FTG, 1988, 4a srie. A parte relativa aos Estudos Sociais trata exclusivamente de uma temtica regional, o Nordeste, e dividida em quatro captulos apresentados de forma fragmentada, ou seja, no h a preocupao de inter-relacionar os contedos propostos.

H um corte espao-temporal quanto disposio dos contedos: a histria do NE descontextualizada e, da mesma forma, a separao dos aspectos fsicos e humanos da regio. No h a preocupao de inter-relacionar os contedos histricos e geogrficos. A linguagem (estilo e vocabulrio) e o tratamento do contedo estariam mais apropriados s sries mais avanadas devido complexidade dos mesmos. As informaes so corretas e atualizadas embora norteadas por uma abordagem tradicional, sem que haja a preocupao com formao de conceitos, caracterizando-se pelas definies e informaes sobre a regio, com tnue insero no contexto nacional. O ltimo capitulo trata estrutura poltico-administrativa do pas como tambm dos smbolos nacionais, seguindose um estudo das razes da cultura nordestina, do folclore e do turismo, como se estes temas no se relacionassem com a Histria e com a Geografia da regio. Algumas das atividades propostas extrapolam o nvel informativo conduzindo o aluno observao, investigao e aplicao a outras situaes, outras so estruturadas de forma que o aluno copie trechos dos textos. Apresenta diversos mapas cujo nvel de elaborao razovel, visto que em alguns faltam: subttulo, escala, datas e limites. Todos so relativos aos assuntos tratados. H muitas ilustraes e algumas tm legendas apropriadas e esclarecem o texto. Considerando tratar-se de um livro de estudo regional, ele razoavelmente sucedido, tratando da realidade prxima dos alunos. Os pontos negativos podem ser superados se adequ-lo srie a que destinado. Falta obra uma orientao para o trabalho do professor, tal como bibliografia para aluno e professor.

NASCIMENTO, Maria Nadir & CARNEIRO, Deuris Moreno Dias. Maranho: Terra das Palmeiras. So Paulo: FTD, [s.d.], 4a srie.

Livro isolado, h ficha catalogrfica. Ele resultado de um planejamento grfico do ponto de vista tcnico simples: ndice claro, com ttulos destacados, letras de bom tamanho, com boa disposio e espaamento. Fotos realistas, embora pequenas, com pequeno brilho, muitas sem legendas. Desenhos esquemticos, reducionistas e simplificadores (p. 23 e 26), alguns retratando paisagens ou locais histricos que poderiam ser melhor apreciados por meios de fotos (p. 15,30,60,61, 62, 63, etc). Apresenta um grande nmero de personagens (Jernimo de Albuquerque, D. Joo III, Joo de Barros, Francisco Coelho de Carvalho, Bartolomeu Bueno da Silva, Borba Gato, R. Tavares), de estaturas diversas, muitas em uma mesma pgina (p. 41), outros sem identificao - D. Joo (qual deles?). Cada captulo contm um pequeno texto, intercalado por mapas, fotos, desenhos (nem sempre apropriados ao texto), quadros sinticos e no final em alguns captulos h um apelo curiosidade com o "voc sabia?", apresentando informaes que poderiam ter sido integradas ao texto do autor. Os mapas so ruins visto que faltam-lhes os elementos bsicos de elaborao: ttulo, legenda, fonte, limites, etc. Em sntese, o planejamento grfico, no contm e nem expressa um projeto harmnico e integrado. So informaes simplificadoras e isoladas da realidade do Estado do Maranho. Este evidenciado primeiro em seus aspectos fsicos (relevo, hidrografia, clima, vegetao - cada um deles tratado de forma separada e isolada) e depois nas microrregies. A partir do capitulo 4 h um corte para o passado - seguindo o tratamento oficial: descobrimento, ndios (genericamente considerados), invases francesas, criao do Estado do Maranho, invaso holandesa, revolta de Bequimo, D. Joo VI, Independncia, Balaiada, etc. Os demais cortes ocorrem no capitulo 5 quando so tratados os aspectos culturais, no 7 onde se identifica a integrao poltica e social e no 8 quando tratado o Maranho no presente (economia, estradas, Carajs, etc). Esta rpida apresentao evidencia que o contedo fragmentado e isolado nas relaes espao-temporas, onde h identificao de fatos, situaes sem a preocupao em analis-los, seja numa perspectiva temporal, seja numa perspectiva espacial. Os fatos so descritos e no analisados ou compreendidos. Aparentemente o tratamento de temas locais seria um avano no currculo de Estudos Sociais pois permitiria o desenvolvimento dos conceitos histricos e geogrficos de forma articulada, bem como a explorao da realidade vivida, prxima dos alunos. Todavia, no foi isto que ocorreu. Alm do isolamento na abordagem, surgem preconceitos e esteretipos como, por exemplo, no tratamento genrico e abstrato do ndio quando foi realado o extico. Alm disso, a Histria brasileira tratada de forma aleatria, mesmo quando integrada do Maranho. Nada explicado. A Histria e a Geografia surgem como identificaes e o texto no permite compreender porque o Maranho como , sua especificidade no conjunto da realidade brasileira, que, no final, o mnimo que se poderia esperar de um livro que pretende introduzir a realidade maranhense para um aluno de 4a srie. Os conceitos no so introduzidos e nem trabalhados no decorrer do livro. como se trata de um exemplar isolado, no se conhece como os conceitos (de espao, tempo, sociedade, por exemplo) foram introduzidos. Aqui eles so simplesmente identificados e definidos. O texto basicamente indicativo para memorizao. No h orientaes de como o texto (ou o livro) deve ser trabalhado.

A capa coerente com o tom do livro: invoca o smbolo-mito pelo qual o Maranho conhecido nacionalmente - terra das palmeiras. O tratamento especfico de Estado (na 4a srie) pode apresentar um ganho na abordagem de Estudos Sociais: aproximaria o aluno de sua realidade, superaria o tratamento amplo e a viso urbano/sudeste do pas. E isso o livro contm: identifica, nomeia os acidentes geogrficos, as microrregies do Estado, etc. Todavia, pouco analista, explica ou compreende. Esse seu fundamental limite. No h indicativo de festas cvicas e nem Manual do professor.

OLIVEIRA, Maria Teresinha. Distrito Federal - Estudos Sociais. So Paulo: F.T.D., 1993, (edio renovada). Trata-se de uma obra isolada, destinada aos alunos de 3a srie do Distrito Federal. Apresenta manual do professor e os exerccios esto no corpo do livro texto. Possui formato de 37,5 por 20 em, em papel branco, tinta preta, dividido em ttulos e subttulos que aparecem em tamanho grande, bastante destacados. O ndice bem elaborado ocupando frente e verso de uma folha prpria. Apresenta glossrio, fotos, desenhos, mapas, plantas, tabelas e grficos, sendo a maioria em quatro cores e alguns desenhos em preto e branco. A maior parte das imagens no tem ttulos e legendas. Os caracteres so legveis e h bom espaamento entre textos, imagens e as prprias palavras. Todas as pginas so margeadas com traos coloridos. A numerao feita na lateral da folha. Os ttulos, subttulos e chamadas so feitas sobre sombreados coloridos que chamam a ateno do leitor. Os ttulos dos captulos so em tamanho grande, em pginas especiais que separam os mesmos. E um livro agradvel, mas com muitos espaos em branco; que poderiam ser melhor aproveitados ou economizados. No final da obra, a autora apresenta uma bibliografia sobre o Distrito Federal. Os temas esto organizados da seguinte forma: "orientao, o Brasil na Amrica do Sul, histria da mudana da capital, Brasil - Regio Centro Oeste, o Distrito Federal, Braslia - a nova capital, aspectos fsicos, aspectos econmicos e aspectos sociais do Distrito Federal". A autora tenta abordar a Histria e a Geografia do Distrito Federal articulando-o com a realidade mais ampla. Entretanto, os textos so fragmentados, mal organizados, tornando difcil esta articulao por parte do aluno. Apresenta a cronologia da fundao de Braslia e as "vantagens" da mudana da Capital, bem como sua localizao em relao ao Brasil e ao continente americano. O texto rico em dados sobre a capital, mas a autora no consegue analis-los criticamente. Exemplo disto, no item populao (p. 24 e 25), a tabela e o grfico indicam a exploso habitacional das cidades satlites, especialmente de Ceilndia (519.802 hab.), mas a autora no faz nenhum comentrio sobre o fato, limita-se a afirmar de forma romntica que "milhares de pessoas deixaram sua terra natal e vieram ajudar a constru-la". Em outros textos, h uma tentativa de denunciar injustias (p. 81 e 59), s que de uma forma simplificada, sem analisar a realidade social mais ampla. A grande parte das atividades propostas no possibilita o desenvolvimento da observao e da investigao; pois so perguntas objetivas para serem respondidas de acordo com o texto. Em alguns temas so trabalhados os conceitos gerais e os dados especficos da Regio, (ex. p. 70), em outros, a autora ora fica apenas no geral (p. 72), ora apenas no especifico (p. 85). De um modo geral, o livro bem sucedido ao propor o estudo de temas locais e regionais do Brasil com dimenses constitutivas da mesma totalidade. Trata-se de uma concepo de Histria factual, linear, e uma Geografia tradicional que separa rigidamente os aspectos fsicos, humanos e culturais. A linguagem clara, mas as atividades no so diversificadas. As anotaes para o professor no acrescentam muitas informaes, sugerem atividades e como sempre o plano de curso para os professores.

ANDRADE, Mafalda M. Viajando Pela Sociedade - Estudos Sociais. So Paulo: IBEP, [s.d.], 2a srie. . Viajando pela Sociedade - Estudos Sociais. So Paulo: IBEP, [s.d.], 3a srie. O livro indicado para a 2a srie uma obra isolada, no apresenta manual do professor, nem caderno de exerccios em separado. As atividades aparecem no corpo da obra; porm, no um livro considerado descartvel. Apresenta um ndice confuso, no verso da folha de apresentao, na qual os ttulos e os nmeros das unidades esto dispostos uns seguidos aos outros. No traz resumos, glossrio, mapas, tabelas, grficos, nem tampouco bibliografia para alunos e professores. A editora omite a data, a edio e os dados da autora. com relao ao planejamento grfico, a obra possui formato de 27,5 por 19 em, em papel branco, tinta preta, caracteres menores do que os usualmente recomendados, mas legveis. O espaamento, sim, prejudica a visibilidade. Cada linha possui uma mdia de 10a 11 palavras, e o texto se mistura aos ttulos e s imagens. As ilustraes so desenhos esquemticos em quatro cores (policromia), alguns bastante confusos, no contribuindo em nada para o esclarecimento dos textos, nem para despertar o gosto nas crianas. Traz uma nica foto em preto e branco, tambm bastante confusa (p. 32).

A organizao dos contedos obedece a seguinte seqncia: a famlia, a escola, a paisagem, a cidade, o trabalho e a comunidade, datas comemorativas. No desenvolve os conceitos de tempo e espao, os temas so abordados descolados da realidade espao-temporal, nem possuem sustentao terica, so generalidades, banalidades, mero senso comum, afirmaes que os alunos no precisam buscar em livros. A autora desconhece conceitos elementares de Histria e Geografia. Os textos e imagens so permeados de esteretipos. Todos so brancos, bem vestidos e solidrios. Veicula uma viso idealizada e mitificadora da sociedade, as relaes sociais so relaes de amor, todos "se querem muito bem" na famlia, na escola e na comunidade. No h precupao com gradao, nvel de complexidade e articulao dos contedos. A obra no contribui com a formao de noes bsicas para o estudo da Histria e da Geografia, nem para o desenvolvimento de habilidades que possibilitam o exercicio do espirito critico e investigativo, pois a grande maioria das atividades constituda de questionrios que conduzem, repetio mecnica. Portanto, trata-se de uma obra didtica que no corresponde aos critrios de qualidade mnimos exigidos pelos avaliadores, sobretudo s exigncias e carncias educacionais do pas. O livro destinado 3a srie possui as mesmas caractersticas gerais do volume da 2a srie. Tambm no apresenta manual do professor e caderno de exerccios em separado. A obra no datada, no aparecem dados referentes edio e informaes sobre a formao e atuao profissional da autora. Apresenta um ndice inadequado para 3a srie e. assim como no de 2a srie, no contm bibliografia, mapas, grficos, resumos, glossrio e tabelas. com relao ao planejamento grfico, o formato de 27,5 por 19 em. papel branco, tinta preta, caracteres menores do que o tamanho usualmente recomendado. Os ttulos so em negrito, poucos destacados. H um espaamento mnimo entre os ttulos, subttulos, textos e imagens, o que torna a leitura difcil. As ilustraes so desenhos esquemticos em quatro cores. Apresenta algumas fotos e o desenho de plantas fictcias (p. II) e, curiosamente, nenhum mapa. Nenhuma das imagens traz legendas. Percebe-se que o planejamento grfico tinha como principal critrio diminuir o custo de produo da obra. Algumas imagens, especialmente as fotos, tm relao com os textos, mas a grande maioria no contribui para o esclarecimento do assunto. A organizao dos contedos desconsidera a obra anterior, pois h uma repetio dos temas sem preocupao com a gradao, articulao e o nvel de complexidade. Apresenta de forma fragmentada: comunidade, municpio, cidade, bairro, zonas urbana e rural, autoridades que governam o municpio: e os demais itens que gravitam em torno do tema "comunidade" at, finalmente, as datas cvicas. No desenvolve os conceitos de tempo e espao. O texto trata da vida em comunidade, de forma atemporal. O municpio existe no tempo "congelado", sem passado, presente ou futuro. Nem no item "o surgimento do municpio", a autora consegue trabalhar a noo de tempo (p. 29). Da mesma forma, o municpio aparece descolado da realidade espacial. Exemplo disto a no apresentao de um mapa sequer. Na parte de "orientao" (p. 10 e 11). aparecem dois modelos de plantas fictcias e a autora informa aos alunos que "existem mapas". Os homens no aparecem como sujeitos, o trabalhador um "auxiliar da comunidade", as relaes sociais so tratadas em nvel de "usos e costumes", de forma idealizada. Exemplo disto (p. 15), o texto sobre a vida no campo. A realidade vivida no nem ponto de partida, nem ponto de chegada. Os textos e imagens trazem explicita e implicitamente uma srie de esteretipos e preconceitos presentes no nosso cotidiano. As informaes so generalizantes, algumas desatualizadas e enganosas. As atividades no so diversificadas. como no livro para a 2a srie, a maioria composta por questionrios para serem respondidos de acordo com o texto. Alguns poucos estimulam a observao e a investigao (ex. p. 33). A autora desconhece conceitos bsicos de Histria e Geografia, no explicita sua opo terico-metodolgica, nem tampouco fornece alguma fonte de trabalho para professores. Assim, no possibilita o aprendizado destas duas disciplinas pelos alunos. Trata-se de uma obra que no contribui para o avano da compreenso da realidade brasileira.

ANDRADE, Mafalda M. Viajando com o Saber. So Paulo: IBEP, [s.d.]. 1 srie. . Viajando com o Saber. So Paulo: IBEP, [s.d], 2a srie. . Viajando com o Saber. So Paulo: IBEP, [s.d.], 3a srie. . Viajando com o Saber. So Paulo: IBEP. [s.d.], 4a srie.

Trata-se de uma coleo multidisciplinar, em que a parte relativa aos Estudos Sociais traz o mesmo ttulo (Viajando pela Sociedade) dos livros isolados de 2 a e 3 a srie analisados anteriormente. O contedo no se modifica, a no ser o ttulo geral da obra e a disposio grfica (no temtica) da capa. O planejamento grfico o mesmo tambm. No h ficha catalogrfica, o ndice disposto de forma contnua, havendo dificuldade na identificao de ttulos e pginas. Edio policrmica e bastante poluda. Predomnio de desenhos

livres - na 1 srie tem uma nica foto - de pssima qualidade e de traos simples. No h legendas. A partir da 3a srie h tambm fotos, muitas sem legendas e nem todas integradas ao texto. Outras so imperceptveis e de pssima impresso de tal forma que pouco servem (p. 38 e 45, v. 3). Em geral, h uma definio grfica assim estipulada: fotos para a Geografia e desenhos quando se trata da Histria. No volume 4, h um nico quadro (de Vitor Meireles) que foge a esse enquadramento. As letras so de bom tamanho, visveis, embora o uso excessivo das cores acabe poluindo a apresentao. Os desenhos no se integram e a partir da 4a srie h tambm, alm do texto, dos desenhos e das atividades uma sesso denominada "aprenda que" trazendo algumas informaes adicionais. H poucos mapas, sem legenda ou com informaes erradas (4a srie, p. 3) na parte de Histria. Na parte de Geografia, alguns deles possuem legenda e escala. H desenhos desnecessrios, inseridos com o propsito de ocupar espaos em branco (v. 4, p. 77). Da 1 3a sries o contedo pretende ser o de Estudos Sociais, no havendo separao entre Histria e Geografia. a Na 4 srie o tratamento disciplinar - comeando pela Histria e terminando com Geografia. O livro de 1 srie inicia-se pelo aluno - "vocs querem me conhecer?", apresentando uma menina como centro e a partir da sucedem-se sua famlia, seu dia-a-dia, a escola, sua casa, rua, local das compras, etc. Cada qual tratado de forma isolada e s identificada. No h relao entre eles. O tom de narrativa, descritivo. Traos ideolgicos esto presentes - a aluna e sua famlia so loiras (p. 142,4. 1), nunca brigam, h compreenso, amizade e amor. Tudo muito limpo. No h conflito, desordem. Os papis so os ditados pela tradio. Procura-se incorporar o "novo", na figura da mulher - uma trabalhadora tambm fora do lar. Todavia, no interior da residncia, seu papel ainda o tradicional - cozinha, lava, cuida das criana, do privado, do lar (p. 147, v. 1). Os conceitos no so elaborados. So introduzidos e descritos, identificados. No h anlise. Muitos pecam pelo sentido incompleto. Muitos esto incorretos. Por exemplo: comunidade - tudo comunidade - da famlia escola e ao pas (v. 2, p. 23). Trabalho - como sinnimo de atividade ou de profisso (v. 2, p. 34); ilha (v. 3, p. 34), etc. O conceito de tempo apresentado em duas dimenses - em um volume, o tempo cronolgico, a partir do ms e ano e, no segundo volume, o tempo fsico (v. 2, p. 28). O de espao introduzido a partir de mapa e planta. No volume 3, o autor define um e outro (p. 11) e depois manda o aluno fazer um. Nada mais orientado e no ser retomado. Notase tambm uma preocupao com a formao de atitudes morais - impostas de cima para baixo e no explicadas - exemplo, "perigo da rua" (v. 2, p. 24). Todavia, ser no livro da 4a srie que os contedos sero mal alinhavados e no sero analisados. Frutos de ideologia pura e vinculado mais tradicional da histria oficial - de heris, aes individuais e de causas definidas do exterior. Temas sero excludos - escravido, golpe de 1964, sistema colonial, etc. O livro repleto de interpretaes superadas - "ndios no se adaptavam ao trabalho agrcola, os colonos foram buscar os negros na frica" (v. 4, p. 39). A Repblica tratada pelos qinqnios de seus presidentes. A parte de Geografia semelhante ao tratamento dado Histria (acidentes geogrficos separados, regies sendo descritas no que tem de extico, etc). Em todos os volumes h, no final, a apresentao das datas comemorativas, sendo que algumas se repetem. Portanto, os contedos so apresentados na forma de definio, no h anlise da diversidade social. A partir do modelo apresentado (aluno, escola, famlia, etc), o autor solicita que o aluno pesquise sua realidade, seu municpio, as autoridades, sua rua, etc. A realidade vivida pelos alunos sugerida, mas com pouca ateno. Os temas locais tm pouco espao (ou melhor nenhum) enquanto que os regionais somente so lembrados no quadro da diviso regional do pas, na 4a srie. Alm de desenhos e texto, de vez em quando aparecem umas quadrinhas (na seo Atividades) mas legitimam a interpretao oficial. Portanto, no servem para ampliar e enriquecer a interpretao. Esta, reafirmamos, unvoca, conservadora e reacionria. Pouco contribui para esclarecer a realidade social brasileira. A linguagem simplificadora e reducionista, pouco contribuindo para o desenvolvimento da expresso oral e escrita. As informaes no so corretas e h erros conceituais. O contedo sempre retomado no exemplar seguinte, em geral sem nenhum acrscimo. Portanto, carece de articulao na apresentao dos contedos. Os conceitos, como j referimos, so definidos e no analisados para serem compreendidos. As atividades propostas no possibilitam a observao, anlise, sntese e generalizao e nem permitem o desenvolvimento da expresso oral e escrita. Elas conduzem repetio mecnica e pouco estimulam a prtica da investigao e do confronto de diferentes fontes, o desenvolvimento da criatividade e do pensamento crtico. O aluno existe para decorar um conjunto desarticulado de informaes pouco importantes. A capa confusa e plena de desenhos aleatrios, identificadores de uma simbologia da prpria Histria oficial caravela, ndios, elefante (?), leo (?), mapa-mndi, exploradores, etc, elementos fragmentados e isolados como o prprio livro. No h manual do professor. O livro contm o que h de mais reacionrio, tradicional e conservador em tratamento, abordagem e contedo de Estudos Sociais. Mal elaborado, planejamento grfico deixa a desejar, desenhos de pssima qualidade. Todavia, nada se compara ao tratamento dado ao contedo.

VARGAS, Rosilda. A Criana, sua Famlia e sua Escola. So Paulo: IBEP, [s.d.], 1 srie, Coleo Tobog. . A Criana, sua Famlia e sua Escola. So Paulo: IBEP, [s.d.], 2a srie, Coleo Tobog. . A Criana, sua Famlia e sua Escola. So Paulo: IBEP, [s.d.], 3a srie, Coleo Tobog. . A Criana, sua Famlia e sua Escola. So Paulo: IBEP, [s.d.], 4a srie, Coleo Tobog.

Coleo de quatro cores e em quatro volumes - um para cada srie da escola fundamental. No contm ficha catalogrfica. Apresenta ndice, com letra de tamanho mdio, sem hierarquizao, no havendo diviso em captulos. Nos trs primeiros volumes sobressaem desenhos de mdia ou pssima qualidade e no quarto volume aparecem, ao lado dos desenhos, tambm mapas e fotos, muitos sem legenda ou com legenda trocada (vol. 4, p. 131). Os mapas geogrficos, embora contendo escala, ttulo e s vezes orientao, no so de boa qualidade e, na parte referente Histria, apresentam ainda inferior padro de elaborao. Cada captulo contm um texto entremeado por mapas, desenhos ou fotos e uma seo denominada "ba de informaes"; no ficando esclarecida sua insero e nem seu papel (nem complementar e nem divergente). Os ttulos dos captulos e a separao das sees esto diagramados sobre cores, produzindo um texto bastante poludo. Outra seo denominada - Verificao do aprendizado. Aparecem ainda: Leitura informativa, vocabulrio e "voc faz a verificao". Todavia, essas sees no se repetem a cada captulo, transformando a obra em uma confuso grfica generalizada. A abordagem do contedo a mais tradicional e a mais convencional possveis. Presena de esteretipos desde o volume 1, quando trata da identificao da criana (sempre branca de olhos azuis), descreve a famlia (na qual seus membros convivem harmoniosamente, sem conflitos, so alegres, sorridentes, cada qual assumindo o papel definido pela tradio). H um captulo (p. 10) que trata do ideal de famlia, que a "Sagrada Famlia". A presena da religio catlica est ntida (p. 10), sobrepondo-se s demais. Alis elas nem existem. O tratamento dos outros temas similar ao da famlia. H um lugar definido para cada coisa que identificada sem intermediao. Esta sociedade idealizada, na qual tudo bonito, alegre e onde todos devem se comportar muito bem, identificada para o aluno. No h preocupao com elaborao de conceitos histricos e geogrficos, mas somente com definies: o tempo o fsico, natural, e o espao o harmnico e sem conflito que se apresenta organizado naturalmente. O mesmo ocorre com o conceito de trabalho. A preocupao fundamental com os comportamentos morais. Coerente com esse tratamento, h temas recusados - revoluo de 1964, escravido, ndio (a no ser nas datas cvicas), etc. A linguagem reducionista, contendo excesso de adjetivao. As ilustraes servem para preencher lacunas. Algumas so bem detalhadas e outras de pssima qualidade tcnica. As atividades conduzem repetio mecnica, no permitindo o desenvolvimento da expresso oral e escrita. So, em sua maioria, questionrios e exerccios para completar e desenhar. Exigem memorizao, no possibilitando o desenvolvimento das operaes mentais e nem estimulam a prtica da investigao e do confronto de diferentes fontes. Ao contrrio, reforam a mitificao da realidade social. A diversidade social mascarada em nome de uma sociedade rica, feliz e harmoniosa. A capa colorida, repleta de smbolos que definiriam o Brasil - Deodoro, mapa, bandeira, D. Pedro 1, nordestino, e. - isolados entre si, tendo ao alto trs crianas em posio de queda livre e sorridentes. A impresso que fica refere-se ao fato de as crianas literalmente "caindo" sobre o pas - isolado, fragmentado. Ideologia da mais explcita. No h manual do professor. Texto com excesso de preconceitos, esteretipos sociais, polticos e culturais. A sociedade no analisada; ela simplesmente identificada no que tem de mais explcito ao senso comum.

POLASLTRI, Maria Helena. A Natureza e a Pessoa. Belo Horizonte: Mos Unidas, 1988, 1 srie. . A Natureza e a Pessoa. Belo Horizonte: Mos Unidas, 1990, 2a srie.

Os dois livros apresentam ficha catalogrfica trazem informaes sobre a formao e a atuao profissional da autora. As capas so impressas em cores, sendo que para o da 1 srie foi elaborado um desenho de duas crianas correndo e para o da 2a srie, um desenho de uma capela no municpio de Nova Lima - MG, acompanhado de um pequeno texto com uma clara propaganda da MBR. Ambas as capas so pouco chamativas. O livro parte do princpio da separao de Geografia e Histria, dedicando-se, assim, alguns cap-tulos Histria e outros Geografia, em ambos os volumes. No incio do 1 volume, a autora explicita os objetivos de Geografia e Histria, cujo texto e o organograma apresentados deixam claros que o eixo condutor da obra a religiosidade ("Grupo Religioso" - no topo do organograma) e em sua base est a esco-la, definida como "treinamento de todos". Ainda no contexto dos

objetivos, a autora conclama a um tratamento idlico da natureza. Esses no so os objetivos da Geografia e da Histria como disciplinas escolares. A obra impressa em preto e branco, no apresentando nenhum atrativo visual, com desenhos de baixo padro grfico, sendo que alguns passam uma imagem destorcida da realidade, tal como um caramujo de chupeta, um urso, que traz um tucano pousado sobre sua cabea, oferece uma cenoura a um coelho (vol. 1, p. 22 e 23), entre outros, num momento em que noes de proporo devem ser trabalhadas com a criana para posterior trabalho com escala. Muitas das ilustraes no contribuem para o esclarecimento do texto, outras no tm relao com o assunto tratado e, via de regra, desprovidas de legenda. Tambm os mapas so de pssima qualidade. Aqueles que esto inseridos, por exemplo, no volume da 2a srie, so totalmente ilegveis. Ningum ser capaz de identificar o nome da cidade onde mora, nesses mapas, conforme atividade sugerida na pgina 98. Alm de totalmente ilegveis, eles no apresentam nenhum dos componentes necessrios a uma razovel elaborao de mapas, sem mencionar a pssima disposio na folha. Os contedos apresentados no possibilitam a construo de conceitos espaciais e temporais, visto que no h uma continuidade nas abordagens dos conceitos de tempo e espao. A organizao dos contedos to complicada que tornase dificil avaliar a que se referem. A obra est dividida em alguns captulos de Histria e outros de Geografia porque a autora defende a abordagem em separado dos mesmos mas no h coerncia na organizao textual. com certeza, com o propsito de inovar, so inseridos contedos extremamente complexos e confusos para alunos de 1 e de 2a sries e outros completamente distantes do ensino de Geografia e de Histria, como exemplo, uma relao de plantas medicinais (livro 2, p. 41 a 44), um captulo que trata da toponimia de alguns municpios mineiros (livro 2, p. 108 a 114), entre outros. A tentativa de simplificao de informaes conduz a erros conceituais. A linguagem utilizada . muitas vezes, imprecisa, no havendo a preocupao com a formao de conceitos e sim com definies. As atividades propostas, ao final de cada unidade, so diversificadas mas no avanam em nvel de complexidade, sendo praticamente estruturadas da mesma forma em todos os captulos. Algumas dessas atividades conduzem a uma repetio mecnica e outras possibilitam a observao e a investigao, sendo organizadas no sentido de vincular o assunto tratado ao meio mais imediato de vida do aluno. No h manual do professor; cada exemplar possui orientao metodolgica, ora para o professor, ora para o aluno. H uma bibliografia ao final do 2o livro, sem que haja uma indicao se ela para uso do aluno ou do professor. Embora haja uma idia de inovao em relao aos Estudos Sociais, com a separao de Geografia e Histria, a obra no bem sucedida, quer seja pela confusa seleo e elaborao dos contedos, quer pelo seu planejamento grfico.

MARQUES, Yolanda. A criana, a Famlia e a Escola. Estudos Sociais. So Paulo: Nacional, [s.d.], 1 srie. . A Criana e sua Comunidade. Estudos Sociais. So Paulo: Nacional, [s.d.], 2a srie. . A Criana, a Famlia e a Escola. Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Nacional, [s.d.], 2a srie. . A Criana e sua Comunidade. Estudos Sociais,Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Nacional, [s.d.], 2a srie.

A coleo composta de dois livros individuais e dois multisseriados, que apresentam uma estrutura idntica quanto ao contedo e forma de apresentao nas duas verses da obra, em cada srie. Em nenhum dos livros h ficha catalogrfica e sequer informaes sobre formao e atuao profissional da autora. Os livros so elaborados dentro de um padro grfico muito ruim e a linguagem utilizada no contribui para o enriquecimento do vocabulrio do aluno, atende-se, via de regra, ao senso comum. Na 1 srie, o estudo gira em torno da famlia, da casa e da escola, contedos esses que so repetidos no incio da 2a srie. Assim sendo, de uma srie para outra, a parte inicial dos livros praticamente a mesma. Na 2a srie, inserido, posteriormente, o estudo do meio natural, seguido do estudo da comunidade que compreendida como a do bairro e do municpio. Ao final de todos os livros, h um trabalho com datas cvicas. Os livros so bastante ilustrados, com muitos desenhos e algumas fotografias, que tm o propsito de ilustrar o texto. Embora estejam relacionadas com os textos, neles no h meno s imagens e nenhuma delas acompanhada de uma legenda para que professor e aluno possam, pelo menos, situ-las espacialmente. Os contedos abordados nos quatro livros analisados no sistematizam a formao de conceitos espaciais, temporais e sociais, visto que so iniciados, de forma descontnua. O conceito de tempo, na 1 srie, iniciado com a ordenao das atividades desenvolvidas durante o dia, no havendo continuidade nessa ordenao do tempo. Depois de um salto no contedo, retomado o conceito de tempo, vinculado ao tempo meteorolgico, sem que haja a preocupao com a sucesso do mesmo. Neste contexto, as ilustraes no retratam a realidade, por exemplo, (1 - p. 22) a presena do sol significa, ora "tempo quente", ora "tempo agradvel". Posteriormente, o tempo tratado no sentido de organizao de cronologia, atravs da organizao das horas do dia e do calendrio, havendo uma descontinuidade na organizao das atividades, visto que as atividades em relao ao tempo dirio (I - p. 6 e 7) so retomadas na p. 26 (1), o mesmo ocorrendo

em relao ao livro (3). Portanto, os conceitos relativos ao tempo so descontextualizados, no havendo preocupao com uma gradao e continuidade dos contedos e muito menos com o processo de construo de um conhecimento crtico e criativo do aluno. O mesmo acontece em relao ao conceito de espao, visto que a forma como so apresentados os contedos no permite a insero do aluno num contexto espacial. Os espaos so tratados em nvel das construes: casa, escola. caminhos. Ao longo de todo a obra, fica clara a discriminao racial e social, visto no haver pessoas que no sejam brancas, a no ser trs crianas (uma ndia, uma negra e outra asitica) na comemorao do dia das crianas e os negros do Sitio do Pica-Pau. na comemorao de Monteiro Lobato. As imagens referentes s famlias so estereotipadas, visto que so formadas por pessoas brancas, de classe mdia, legalmente constitudas e felizes, alm da representao da ocupao dos membros da famlia: pai lendo, vestindo terno, com caracteristicas de executivo; a me est com uma pilha de roupas passadas, possivelmente levando para guardar; a menina tem um espanador nas mos, ou seja, mulher ajuda no servio domstico e os meninos estudam, futuros executivos, possivelmente, como o pai. H vrios erros conceituais, a exemplo, as definies de partes do relevo; textos puramente informativos que no permitem os alunos a desenvolverem a criatividade e sequer extrapol-los. O trabalho do homem passa unicamente por uma relao de objetos industrializados e pelas modificaes que o homem pode causar no meio ambiente, sem que haja, neste contexto, uma linha que conduza educao ambiental. A abordagem das datas cvicas a mais lamentvel visto ser claramente maniqueista, havendo a exaltao de "heris" ao sugerir a comemorao das mesmas, completamente desvinculadas de qualquer contexto histrico e cultural, chegando, inclusive, a exaltar a alegria da criana frente ao golpe de 64. Assim, a obra transmite uma viso da sociedade que em nada contribui para a formao do cida. do.

PASSOS, Clia & SILVA, Zeneide. Eu Gosto de Estudos Sociais. So Paulo: Nacional, [s.d.], 3a srie. . Eu Gosto de Estudos Sociais. So Paulo: Nacional, [s.d.], a srie.

Os dois volumes analisados no contm ficha catalogrfica, como tambm no mencionam a formao e a atuao profissional dos autores. No apresentam, em separado, caderno de exerccios e no h informaes sobre a existncia de manual do professor. Esses dois volumes apresentam um conjunto de aspectos nos quais os nveis de deficincia terico-metodolgica assumem propores alarmantes. O volume destinado 3 srie possui uma ordenao de contedos iniciando com o estudo da comunidade, entendida como um conjunto de pessoas que procuram "ajudar-se uns aos outros" (p. 5), uma vez que uma comunidade se define como um conjunto de pessoas "que vivem no mesmo lugar e tm os mesmos objetivos" (p. 5). O estudo do que denominado comunidade menor, ou seja, bairros e povoados, conduz ao de uma comunidade maior, o municpio (p. 6). Este tipo de relao mecnica entre o mais especfico e o mais amplo, quase sempre entendido de um prisma fsico de maior, se mantm ao longo de todo o volume n 3. com pequenas variaes, o mesmo ocorre no volume destinado 4a srie. Neste, o aluno sumariamente apresentado ao sistema solar, cuja representao grfica tal qual surge na primeira pgina do captulo inicial lhe era, at este momento, um dado provavelmente desconhecido, para em seguida iniciar-se o estudo da geografia brasileira em unidades estanques. Primeiro informa-se, em 16 linhas, como o Brasil est dividido politicamente. Em seguida, inicia-se um novo capitulo com o objetivo de analisar caractersticas da populao brasileira. Entretanto, se depreende apenas que a populao brasileira fruto de amplo processo de miscegenao que resultou no surgimento de caboclos, mulatos e cafuzos aos quais, mais tarde, se juntaram imigrantes europeus (ver p. 5, 10 12 e 13). Ao estudo do relevo sucede-se o estudo do clima e das atividades econmicas, tidas mais importantes pelos autores, finalizando-se com a apresentao de caractersticas diversas das regies brasileiras. A notvel fragmentao da Geografia em unidades estanques, acompanhada de uma metodologia que busca apenas que o aluno apreenda dados informativos, muitas vezes incorretos, seguramente o trao mais evidente desta obra. Tratamento similar observado no estudo da Histria. com uma abordagem basicamente poltica, dando-se destaque a fatos e personagens que presumidamente fossem relevantes, os autores conduzem o leitor, sem informao, a repetir mecanicamente informaes com variados graus de incorreo. Em suma, reduzem a Histria a uma sucesso de eventos realizados por uns poucos personagens privilegiados. No h nenhum tipo de integrao entre os conhecimentos histricos e geogrficos, tratados permanentemente como campos isolados de saber. De outro lado, a diversidade social no considerada; ao inverso, diferenas so apresentadas como "naturais" e necessrias para a manuteno do "equilbrio" social.

Quanto questo da difuso de preconceitos, interessante notar que, mesmo admitindo a multiplicidade tnica e racial da populao brasileira, somente em duas oportunidades so retratadas pessoas negras e de outras etnias. Isto ocorre na capa de ambos os volumes e na pgina 46 do volume n 3 (figura de "tia" Nastcia na pgina destinada a comentar a comemorao do dia do livro que coincide com o aniversrio de nascimento de Monteiro Lobato). Os negros surgem apenas no capitulo onde se comenta a miscigenao da populao brasileira. Em suma, trs vezes em dois volumes que totalizam no conjunto 183 pginas. No que se refere ao planejamento grfico, a obra apresenta uma visibilidade e legibilidade adequadas, diviso por captulos compreensvel, mapas com orientao e legendas, etc. Neste ponto, o saldo negativo so os mapas de relevo, cujas legendas so inintelegveis, particularmente para alunos de 4a srie, conduzindo a erros de leitura dos mapas. As imagens so de m qualidade tcnica, tornando a obra desagradvel ao leitor. Em funo de diversos erros conceituais do texto e de informaes flagrantemente incorretas, a linguagem no contribui para o desenvolvimento da expresso oral e escrita. Dois aspectos, no entanto, se destacam no que se refere fragilidade desta obra: os erros conceituais e de informaes, e as atividades que conduzem repetio mecnica pelos alunos dos dados que assimilaram do texto. Vamos elencar a seguir os erros conceituais e de informaes dos dois volumes, e algumas caractersticas das atividades sugeridas pelos autores. No volume 3, destinado 3 srie, observamos: "como a vida nas cidades oferece muitos recursos, as pessoas do campo costumam ir para a cidade, com a esperana de uma vida melhor" (p. 11). Nenhuma palavra dos autores sobre o porqu destas migraes. "Os habitantes do campo so chamados de camponeses e formam a comunidade rural" (p. 13). Depreende-se que so, portanto, camponeses, todos os habitantes das regies rurais. A pesca " praticada pelos pescadores nos municpios banhados pelo mar e naqueles onde h rios, lagos e lagoas" (p. 20). Desta tica, se o rio estiver na regio rural, teremos o campons pescador, uma vez que. conforme os autores (p. 13), todos os habitantes do meio rural so camponeses. As informaes entre os dois volumes so contraditrias, a exemplo os conceitos de clima em floresta: "Nos lugares onde existem florestas, o clima mais fresco e agradvel" (p. 37). Somente no volume 4, conforme veremos, que os autores vo modificar esta informao, dando-se conta de que as florestas tropicais situam-se em regies quentes e midas (vol. 4, p. 8 e 44), mesmo assim, com tal grau de generalizao das informaes, que elas se tornam enganosas. Observamos tambm alguns outros enganos que se referem aos dados, informaes histricas incorretas, alm dos anteriormente citados, extrados do volume n4 da obra, a saber: "Portugal foi, durante muito tempo, o nico pas da Europa a fazer navegaes, por possuir uma posio geogrfica favorvel: (p. 79). como este dado no acompanhado de nenhuma outra informao ou explicao, tm-se uma vi-so onde predomina o determinismo geogrfico como elemento explicativo bsico do processo histrico. "Foi introduzido o trabalho dos escravos negros" no Brasil (p. 96), sem qualquer meno escravizao do indgena ou s razes que levaram os portugueses a optarem pelo negro africano para a escravizao. A listagem poderia ser ampliada mas j suficiente para que se perceba os erros de informaes e conceitos presentes na obra. Quanto s atividades propostas, o que se observa uma constante repetio de enunciados de questes que visam apenas aferir a capacidade de memorizao dos alunos. Desta forma, 90% das questes colocadas nos exerccios so iniciadas por: QUEM? POR QUE? O QUE ? DE QUE? como? QUAIS? PARA QUE? Em menor quantidade, estas sete formas so acompanhadas por outra tambm freqente que ONDE? Cabe ainda mencionar que, a edio comprada pela FAE contm um nmero menor de pginas, visto que h reduo das atividades propostas em relao a que comercializada. Desta maneira, as atividades propostas objetivam o desenvolvimento das capacidades de observao, investigao, anlise, sntese, generalizao, ou que desenvolvam a expresso oral e escrita. Mesmo que isto fosse pretendido, a forma como estas atividades esto elaboradas fator insupervel para que tais situaes se concretizem. Consideramos, portanto, que a obra em questo totalmente inadequada para a efetivao de um processo de ensino-aprendizagem, vinculado concretizao de objetivos educacionais comprometidos com a qualidade e competncia dos Estudos Sociais no ensino fundamental.

LUCCI, Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, E. Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: Saraiva, 1988, 5a ed., vol. 4. LUCCI, Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, E. Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: Saraiva, 1988. 5a ed., vol. 2. MARTOS, Cloder Rivas; MESQUITA, Roberto Melo; IK1EZAKI, Iracema Mori; MUNHOZ, Aida F. da Silva; LUCCI, Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, Eurico Moraes. Descobrindo o Mundo de Comunicao e Expresso, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias. So Paulo: Saraiva, 1991, 1 ed.

Os trs livros foram impressos no formato de 19 em de altura e 28 em de largura, com separao interna entre os

contedos, precedidos por ndice. Graficamente, os livros no so atrativos porque contm excesso de ilustraes, algumas desnecessrias e outras so pequenas demais, o que dificulta a observao dos detalhes por parte dos alunos. Muitas imagens so acompanhadas de um indicativo de identificao, o que positivo, mas nem todas so esclarecedoras ou complementares ao texto, alm da falta de legendas. Os mapas no so bem elaborados alm de faltarem vrias informaes norteadoras de seu uso como escala, ttulo, sobretudo nos mapas histricos, entre outras. As pginas so divididas ao meio por uma linha preta e os ttulos aparecem em destaque. Os livros apresentam ficha catalogrfica, mas no fazem meno formao e ao trabalho dos autores. Os volumes analisados no estavam acompanhados do manual do professor, embora este seja mencionado na ficha catalogrfica. No volume 2, so dedicadas cinqenta pginas para os Estudos Sociais que inicia com o estudo de comunidade (famlia, escola), trnsito, orientao, dando um salto para o estudo da paisagem da Terra e meio ambiente, seguido do estudo do bairro e do municpio, concluindo com um rol de comemoraes cvicas. A noo de tempo vincula-se ao tempo meteorolgico e suas mudanas em relao s estaes do ano (p. 19 a 21), no possibilitando o trabalho com durao, simultaneidade e permanncia temporais. O espao visto de forma fragmentada e descontnua. Insere um capitulo sobre orientao com os pontos cardeais, mas no h uma sistematizao com o trabalho. No h preocupao com as relaes sociais. As pessoas existem, mas no so colocadas no contexto de produo do espao e da organizao social. Nem atravs das atividades, nem atravs dos contedos, h possibilidades de explorao da realidade viva para que os alunos se situem em relao a si e aos outros. Os conceitos histricos e geogrficos so tratados de forma fragmentada e, atravs dos textos e das imagens, percebe-se a imagem de harmonia e felicidade (ex.: 5. p. 11). A imagem que mostra a famlia (p. 5) preconceituosa na medida em que pai e filho lem jornal; me cuida do beb e a menina j se prepara para tal, brincando de boneca, sem que a diversidade social seja retratada. Insere o estudo do rural e do urbano, mas no so tratados como partes de uma realidade mais ampla. A linguagem uniforme, descritiva e no contribui para o desenvolvimento da expresso oral e escrita criativas. O processo de alfabetizao cartogrfica no aparece no livro. Os autores no se demonstram preocupados com formao de conceitos e, at pelas atividades sugeridas, fica clara a proposta de memorizao das noes apresentadas. O volume destinado 3a srie multidisciplinar completo, dedicando 63 pginas aos Estudos Sociais. Os contedos tratados so praticamente os mesmos do volume anterior, a diagramao do livro igual, mudando somente a capa e h um nmero maior de fotos em substituio aos desenhos que predominam no volume 2. Os textos so mais longos, continuam com carter informativo e. ao final de cada capitulo, h uma chave intitulada "Voc sabia?" com curiosidades sobre o tema tratado. No Captulo relativo ao municpio (p. 19 e 20 e atividades p. 21), inicia um trabalho com mapa, mas no h um processo de continuidade no restante da obra. A Histria aparece timidamente no texto "como nasce um municpio" (p. 43 e 44), onde h uma comparao equivocada dos mesmos com o ser vivo: "Os municpios, assim como as pessoas e as plantas, nascem e crescem" (p. 43), como tambm nas datas cvicas e no captulo sobre folclore, nos dois captulos finais. O livro no contribui, como o volume anterior, para a formao de um cidado, inserido e conhecedor de sua realidade de vida. O volume destinado 4a srie trata da Geografia e da Histria do Brasil, em separado. Os contedos de Geografia so uma simplificao daqueles abordados nas 5a e 6a sries. A primeira parte do estudo apresenta uma viso geral do pas a nvel do seu quadro fsico, depois a populao e a economia e, na segunda parte, so estudadas as regies brasileiras. Todo o texto norteado por uma abordagem tradicional, sem que haja a preocupao em extrapolar os fatos apresentados. Aps o estudo da Regio Sudeste, sem que haja sequer uma diviso no livro, inserido o estudo do mundo no sculo XV, seguido do estudo da Histria do Brasil. O estudo de Histria, da mesma forma que a Geografia, factual e simplificador, apresentando alguns erros conceituais e informativos, tornando-se, pois, desinteressante. Os exerccios, ao final de cada assunto, tm um carter mecnico, sem ampliao no grau de dificuldade. basicamente constitudos de atividades que remetem a cpias do texto e, assim sendo, so destitudos de significado para a formao de um pensamento crtico e criativo no aluno. Nenhum dos livros contm bibliografia e nem sugestes bibliogrficas para o aluno e para o professor. Trata-se de uma obra que no permite ao aluno inserir-se na construo da Histria e da produo do espao geogrfico e sequer conceber-se como sujeito ativo e participativo na produo do seu conhecimento.

CORREIA, Maria Emlia & GALH ARDI, Mauro. como Fcil - Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione, 1991, 2a srie. A obra acompanhada de um manual do professor, contendo sugestes de atividades, orientao metodolgica, recursos pedaggicos e plano de curso por bimestre (objetivo, contedo, estratgia e avaliao).

No apresenta dados sobre formao e atuao profissional dos autores, no contm ficha catalogrfica e no apresenta caderno de exerccios. Apresenta sumrio com captulos numerados com ttulos e subttulos e no contm bibliografia, quer para o professor, quer para o aluno. O texto possui boa visibilidade e legibilidade, com os recursos grficos restrigindo-se fundamentalmente a desenhos de m qualidade, uma nica foto (p. 38) e dois mapas (p. 72 e 73). O conceito de tempo estudado basicamente em relao ao tempo fsico da natureza (estaes do ano). O estudo destas se d a partir de demarcaes rgidas (p. 40), no permitindo a compreenso de que o tempo pode variar de acordo com o lugar e suas caracteristicas regionais. O espao tratado especificamente como demarcaes fsicas menores que se inserem num todo maior, em escala crescente, porm fragmentada: escola, bairro, municpio. As relaes sociais so tratadas como basicamente equilibradas e harmnicas. As poucas situaes de conflito que so apresentadas referem-se a meras rusgas familiares, que se superam atravs do dilogo (p. 4 e 7). Situaes irreais so descritas e apresentadas como representativas ou exemplos do mundo real. Erros grosseiros acabam por surgir ao longo do texto, a exemplo: "Os habitantes de um bairro formam uma comunidade, pois tm interesses comuns e costumes semelhantes. Veja o que os habitantes de uma bairro tm em comum: andam pelas mesmas ruas, avenidas e praas; vo aos mesmos cinemas, teatros e quadras esportivas; ... renem-se em clubes comunitrios que podem ser freqentados gratuitamente" (p. 47) (grifos nossos). A ausncia de situaes que apresentem e discutam a questo da diversidade social induz repetio de uma viso igualitria que no condiz com a realidade vivida pelo aluno. Na tentativa de se apresentar como uma obra que no desconsidera a diversidade, em determinados momentos, os autores pretendem inserir uma pretensa inovao, com a utilizao de um discurso de crtica social. Tal circunstncia se d a partir da incluso, por exemplo, dos "sem famlia" (denominao dos autores para os menores de rua - p. 11). Utilizam-se de uma viso estereotipada do menor de rua. que vivem harmonicamente entre si e buscam concretizar o ideal de melhorar de vida: "... tudo isso algum dia vai mudar. E a teremos uma vida melhor" (p. 12). Conforme os autores, isso ocorrer quando houver "Ordem, Progresso e Justia no Brasil" (p. 13). No texto, o artifcio utilizado pelos autores para apresentar a questo a fico: criada uma histria que supostamente real (harmonia no grupo de meninos de rua), expurgando os fatores que poderiam explicar o porqu das diferenas sociais que aparentemente os autores pretendem denunciar. As informaes incorretas podem tambm ser verificadas nos desenhos que. por vezes, retratam situaes irreais, como homens e dinossauros convivendo no mesmo espao durante a Idade da Pedra (p. 30). O Manual do Professor constitudo de duas partes: uma introduo contendo orientaes para o trabalho do professor e outra que constituda pelo livro do aluno com as solues das atividades propostas. Na primeira parte, h sugestes de atividades que possibilitam inserir os diversos temas estudados na realidade de vida do aluno, mas os textos do livro esto muito distantes de propiciar essa oportunidade. No que concerne ao estudo, por exemplo, de "Orientao" e "O caminho para a escola" (p. V), os autores sugerem atividades que podem iniciar o processo de alfabetizao cartogrfica, mas no livro h o traado de um lugar fictcio (p. 45 e 46) que no possibilita ao aluno o posterior uso do mapa. visto que no chega a trabalhar a viso vertical do espao. De uma maneira geral, as atividades propostas so repetitivas, no havendo gradao de dificuldades em sua elaborao e muitas ficam ao nvel da repetio do texto dos autores, no contribuindo para o desenvolvimento da criatividade. Embora a obra tenha como um dos objetivos o desenvolvimento do pensamento crtico no aluno (p. II), os textos so muito informativos, tratando os contedos de forma esttica e com enfoque tradicional, no possibilitando o desenvolvimento de conceitos histricos e geogrficos de forma integrada e no havendo coerncia entre muitas das proposies tericas e metodolgicas com a proposta final do livro.

CHAVES, Marta; PASSOS, Lucina & FONSECA, Albani. Aprender com Alegria. So Paulo: Scipione, 1991,7a ed., vol. 1. . Aprender com Alegria. So Paulo: Scipione, 1991, 5a ed., vol. 2. . Aprender com Alegria. So Paulo: Scipione, 1991, 4a ed., vol. 3. . Aprender com Alegria. So Paulo: Scipione, 1991, vol. 4.

Trata-se de uma coleo multidisciplinar, destinada s quatro sries iniciais do ensino fundamental. Em nenhum dos volumes aparece a ficha catalogrfica e nem h meno formao e atividade profissional dos autores. As atividades propostas esto inseridas no corpo da obra e os volumes 2, 3 e 4 so acompanhados por um manual do professor. Os livros tm um formato de 20 em de altura por 27 em de largura e as pginas so divididas em duas colunas por um trao colorido que tem o propsito de separar os dois textos que a compem. Apresenta uma indicao geral das disciplinas no verso da folha de rosto e um sumrio dos contedos no incio de cada bloco.

Os caracteres so menores do que os usualmente recomendados, havendo reduzido espaamento entre ttulos, subttulos, textos e imagens, dificultando a leitura. Em cada pgina, h muitas informaes, o que torna o livro confuso e desagradvel. Embora contendo vrias ilustraes, elas so pequenas, de m qualidade, muitas no tm relao com o texto, outras no esclarecem o texto e so, em geral, desprovidas de legendas. Os mapas no contm todos os elementos necessrios sua elaborao, sendo alguns de tamanho bastante reduzido, o que vai de encontro com o que consta no manual do professor (p. VIl). No tem bibliografia para o aluno e, ao final do manual do professor, h uma bibliografia conjunta com Cincias e Programa de Sade, desatualizada e que trata de questes gerais, no oferecendo subsdios para o trabalho do professor em sala de aula. O manual do professor, no que concerne orientao e bibliografia, o mesmo para todas as sries, seguido de um planejamento de ensino especfico para cada srie. No mais, o livro texto contendo as respostas para os professores. H incoerncia entre os "objetivos" e "caractersticas gerais da obra" contidos no manual e a elaborao da obra. Nos volumes destinados 1a, 2a e 3a sries, h uma repetio de contedos que gravitam em torno dos temas: famlia, comunidade e municpio. Na 4a srie, trata-se de uma compilao da Histria e da Geografia do Brasil. A parte referente Histria, em poucas palavras, trata desde os primeiros habitantes do Brasil at Repblica. A forma como esto organizados os contedos no permite o desenvolvimento do conceito de tempo, visto que no h ampliao das noes apresentadas. Em determinados momentos, como no volume 3, o autor, sob o ttulo "A Histria do Municpio", cria uma cidade fictcia "Pousada do Rio" com uma abordagem equivocada sobre sua evoluo ao longo do tempo (p. 176). Em outros, o tempo meteorolgico (vol. 2, p. 145 e vol. 3, p. 174), mas sem que haja a preocupao com sucesso, durao e simultaneidade. H vrios cortes no que concerne ao espao, dificultando a formao de um conceito de totalidade espacial. No h tambm, uma sistematizao com o trabalho cartogrfico, visto que as atividades no so ampliadas de srie para outra e praticamente se detm na orientao espacial (vol. I, p. 167; vol. 2, p. 134; vol. 3, p. 171 e 172). O volume da 4a srie tem incio com o estudo da Terra, seguido da insero do Brasil na Amrica e da Geografia do Brasil, inclusive a regional, uma condensao do que tratado na 5a e 6a sries do ensino fundamental. O livro no possibilita a explorao da realidade vivida do aluno, no trata os conceitos histricos e geogrficos de forma integrada, o sujeito excludo do processo social e o padro social estereotipado sob o modelo de uma classe mdia branca e feliz. Apresenta informaes nem sempre corretas e com erros conceituais e que, muitas vezes, no vo alm do senso comum. (Vol. 1, p. 162 e 166; vol. 3, p. 158 e 174, entre outros). Os livros no demonstram preocupao com formao de conceitos, detendo-se ao nvel informativo, as atividades propostas no so inovadoras e no permitem, via de regra, a investigao e sim a repetio mecnica. A obra, como um todo, no apresenta contribuio para o aluno de 1 a 4a sries, visto que no possibilita o desenvolvimento da criatividade e do pensamento critico. Obs.: O volume I desta coleo parece ser uma repetio do volume I da coleo Alegria de Saber, desta mesma editora, publicada em 1988, por ser muito similar, com pequena alteraes no texto e nas atividades.

EUGNIA, Maria& CAVALCANTE, Luiz. Hora de Aprender. Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione, 1988, 5a ed., livro I. Trata-se de um livro destinado 1 srie do ensino fundamental, considerado "no consumvel", com formato de 27,5 por 20 em. ndice bem elaborado com caracteres em negrito sobre folha colorida. Os ttulos e os subttulos so destacados, apresenta desenhos esquemticos mal elaborados, caracteres legveis, sendo os textos mais visveis do que os exerccios. No h bibliografia, dados sobre os autores e esta obra, particularmente, no est acompanhada de manual do professor e no contm fotos, tabelas, grficos e glossrio. com relao ao contedo, constatamos que exatamente igual ao apresentado pelo livro Integrando o Aprender. dos mesmo autores e publicado pela mesma editora, sob forma multidisciplinar completo (parecer seguinte). Os temas, textos, imagens e exerccios so os mesmos. A editora muda o ttulo (rtulo), pretendendo conquistar o consumidor com uma falsa imagem de trabalho interdisciplinar. Entretanto, o tratamento dos contedos pobre, conceitualmente fragmentado e no possibilita um anlise da diversidade social; ao contrrio, a obra se esfora para transmitir uma srie de esteretipos e mitos acerca da vida em sociedade. H uma mudana na capa (embalagem) e no projeto grfico da obra em geral, porm, os desenhos so os mesmos. Constata-se que o livro modernizado, torna-se mais bonito e agradvel ao leitor, mas mantm as mesmas incorrees e deformaes. Trata-se de uma jogada comercial da Editora, a qual consideramos enganosa, pois tentam passar a idia de que so obras diferentes, quando isto no verdade. O Estado, os professores e os pais devem estar atentos para este tipo de produto e exigir das Editoras uma mudana qualitativa, no apenas no padro grfico, mas sobretudo na abordagem terico-metodolgica dos contedos.

Portanto, trata-se de uma obra que j deveria ter sado do mercado, pois h uma outra similar, de melhores atributos grficos, sendo amplamente comercializada como sendo obra singular.

EUGNIA, Maria & CAVALCANTE. Luiz. Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione, 1993, 19a ed., 1asrie. . Luiz. Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione, 1993, 17a ed., 2a srie. - Luiz. Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione, 1991, 17a ed., 3a srie. Luiz. Integrando o Aprender. So Paulo: Scipione, 1993, 21 a ed., 4a srie.

uma obra que faz parte de uma coleo completa para as quatro primeiras sries. um livro multidisciplinar. contm Cartilha, Portugus, Matemtica, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. Trata-se e um artifcio comercial da editora, pois rene os mesmos contedos e imagens da obra " Hora de Aprender", dos mesmos autores, datada de 1988. nesta coleo, modificando apenas o ttulo (rtulo mais moderno) e melhorando o planejamento grfico. Possui formato de 27 por 20 em, no apresenta manual do professor e os exerccios esto no corpo da obra. A editora omite os dados sobre a formao e atuao profissional dos autores. Apresenta um ndice geral das disciplinas sobre cores diferentes, o que facilita a localizao das mesmas. No inicio de cada bloco, h um ndice de contedos especficos de cada disciplina numa pgina colorida. No caso de Estudos Sociais a cor indicativa verde, nos livros de todas as sries. O ndice bem elaborado. Os ttulos e subttulos so destacados, caracteres visveis, legveis, bom espaamento, papel branco, tinta preta e uso de cores diferentes para destacar imagens e frases. No conjunto, trata-se de um livro agradvel, de bom gosto e boa qualidade grfica. No apresenta fotos, mapas, tabelas, grficos, glossrio, nem bibliografia para professor e aluno. As ilustraes so desenhos esquemticos de quatro cores. O bloco de Estudos Sociais na 1 srie contm apenas 37 pginas. O contedo dos textos e das atividades no possibilita o desenvolvimento das noes de tempo e espao. Tempo aqui (p. 214) reduzido, variao de temperatura. Na parte dedicada, localizao (p. 204), o texto : "Toda pessoa tem um endereo". O conceito de "trabalho" (p. 222) tratado de forma incorreta; pois difundem a idia de que s trabalha quem recebe salrio. Estes so exemplos da falta de seriedade para com a disciplina. A base das relaes sociais a "unio"; so situaes idlicas que no levam em conta a realidade vivida. Quando tentam incorporar um discurso "novo", o texto vira mera retrica (p. 199). A linguagem pobre e, assim como as imagens, difunde explcita e implicitamente uma srie de esteretipos. As atividades carecem de imaginao; pois a grande maioria exige apenas que o aluno complete a frase com uma palavra retirada do texto. Apesar de o livro se chamar "Integrando o Aprender", no h integrao nenhuma entre as diferentes disciplinas, nem mesmo entre os temas da prpria. Os autores no operam com conceitos bsicos de Geografia e Histria, seus textos e atividades no contribuem com o desenvolvimento da expresso oral e escrita, ao contrrio, conduzem alienao e repetio mecnica de fragmentos dos to conhecidos temas: famlia, casa, rua, escola... e datas cvicas. Portanto, ao nosso ver, trata-se de uma obra que no contribui positivamente para o desenvolvimento do educando. O segundo livro da coleo possui o mesmo padro grfico, as mesmas caractersticas gerais da obra destinada 1 srie. O bloco de Estudos Sociais possui 44 pginas. Apresenta um nico mapa e nenhuma fotografia. Os contedos so organizados de acordo com a seguinte seqncia: a famlia, a escola, o caminho para a escola, os aspectos fsicos, o municpio e as datas importantes. Estes temas so desenvolvidos da forma mais genrica possvel, tendo como fio condutor as noes de comunidade e harmonia. As comunidades "pairam" no tempo e no espao; pois no h nenhuma tentativa de situar o aluno no espao e tempo vividos. No h integrao, gradao e aprofundamento de um texto para outro. No analisam a diversidade social, as especificidades, nem tampouco permitem ao aluno a percepo da totalidade espacial. Os conceitos so apresentados como verdade absolutas, sendo que muitas das informaes so incorretas (ex. p. 208) e desatualizadas. As atividades propostas no so diversificadas, a grande maioria composta de perguntas e respostas; alguns exerccios conduzem observao e ao levantamento de dados, mas no avanam para anlise e generalizao. No h preocupao com o desenvolvimento da expresso oral e escrita e de habilidades que podem conduzir formao do esprito critico e investigativo. De uma maneira geral, a obra repetitiva (em relao 1 srie); e o mais grave, difunde a idia de uma sociedade (comunidade) harmnica; com informaes distorcidas; de uma forma simplista. A nosso ver, esse tipo de postura no coaduna com a nossa atual realidade scio-poltica. Est explcito, em todos os manuais e propostas educacionais, que o objetivo do ensino fundamental , hoje, o de preparar o cidado para atuar dignamente em todos os setores sociais. O terceiro livro da coleo apresenta as mesmas caracteristicas gerais e o mesmo planejamento grfico dos exemplares anteriormente analisados. A parte de Estudos Sociais possui um total de 44 pginas. Os temas esto organizados da seguinte forma: o municpio - a comunidade municipal; localizao geogrfica; relevo, clima e vegetao; as origens; o governo; o progresso; os transportes e as comunicaes; o Brasil, o Estado e o municpio (numa nica pgina 224); a formao do nosso povo (p. 225); e as datas importantes. Percebe-se que o tema municpio e as questes que gravitam em torno dele se repetem desde a 1 srie, assim como as datas cvicas. Trata-se de "municpio" em abstrato, equivalente "comunidade", tambm abstrata. Assim, tanto pode ser So Paulo como Tubiacanga, por exemplo. Estes conceitos so transmitidos sem nenhuma preocupao com a realidade que os produziu, e qual podem, por ventura, ser

aplicados. Os autores no ousam sequer usar do recurso da exemplificao, como tambm no deixam brechas para que o professor possa situar seus alunos no tempo e no espao. Os temas locais e regionais, objeto de estudo das quatro primeiras sries, no so, desta forma, abordados. Alunos e professores so submetidos a uma poro de generalidades que no explicam a totalidade, nem tampouco as especificidades e a diversidade do social. Aqui, a poltica editorial que caracteriza o livro didtico como o veiculador de contedos universais radicalizada e banalizada; pois o resultado uma obra similar uma coletnea de moral e civismo. Os autores demonstram desconhecer os procedimentos bsicos de produo dos conhecimentos histrico e geogrfico, bem como no conceber Estudos Sociais como Histria e Geografia. Isto evidenciado, por exemplo, no caso do processo de alfabetizao cartogrfica. Apesar de dispensar um captulo para "orientao", o livro traz um nico mapa, quase no final do livro, para apresentar o Brasil e os Estados (p. 224); alm dos limites do texto. A noo de tempo no trabalhada nem no captulo em que buscam explicar "a fundao de um municpio". As atividades seguem o mesmo padro dos outros livros, predominando aquelas que conduzem repetio mecnica e, como atravs dos demais, no estimulam a prtica da investigao e o desenvolvimento das habilidades que levam formao do esprito crtico. Trata-se de uma obra que desconsidera o desenvolvimento cognitivo da criana, suas possibilidades e, sobretudo. reveladora da pouca seriedade de como alguns tratam a disciplina. Para justificar nossa afirmao, apenas um exemplo dos vrios erros conceituais que permeiam a obra (vide p. 214, onde o conceito de trabalho identificado unicamente a salrio). Finalmente, reafirmamos o carter generalizante e repetitivo da obra. O quarto livro mantm o mesmo padro grfico e as caractersticas gerais dos volumes destinados s sries anteriores. O Bloco de Estudos Sociais possui 92 pginas. com relao ao contedo, h uma ruptura. Os trs livros destinados s sries anteriores trataram basicamente de "municpio" entendido como uma comunidade abstrata. Esta obra inicia abordando fragmentos de Geografia Geral, "o mundo em que vivemos"; em seguida introduz Geografia do Brasil, compreendendo a parte fsica e as regies brasileiras. Ao final do subcaptulo "Regio Centro-Oeste", tem incio o bloco de Historiado Brasil com "as grandes navegaes". Assim, o aluno caminha pela histria poltica institucional de Cristvo Colombo a Fernando Affonso Collor de Melo, em poucas pginas (249 a 290). A primeira caracterstica a ressaltar a fragmentao em relao ao contedo proposto para a srie anterior e tambm para esta srie. O mundo fsico, a Amrica, o Brasil, as Grandes Navegaes surgem "sem mais e porqu" para o aluno que at agora no estudou seu Estado, sua cidade, no iniciou o processo de alfabetizao cartogrfica, no domina as operaes temporais e. sobretudo, no se situa dentro da realidade espacial mais ampla; uma vez que as obras anteriores no possibilitaram esse processo. "Integrando o Aprender" apenas uma frase de efeito mercadolgico; porm nada tem haver com o contedo da obra. Os autores sistematizam simplificadamente dados de Geografia Fsica e Humana dos antigos manuais didticos e reproduzem em poucas pginas, com vrios erros conceituais e informaes desatualizadas (ex. p. 203). com relao ao contedo de Histria, percebe-se que h uma tentativa de transmitir "toda a Histria do Brasil", da conquista aos nossos dias; o que agrava em se tratando e 4a srie primria, e em poucas pginas. O resultado um amontoado de dados quantitativos, fatos, nomes de figuras hericas, datas apresentadas de forma desarticulada e desinteressante para alunos e professores. Trata-se de uma verso da chamada "histria oficial", mal organizada. A nosso ver. esta obra, ao invs de introduzir os alunos no estudo mais sistematizado de Histria e Geografia, contribuir sim para formar no aluno uma concepo de disciplinas "desinteressantes", "decorebas", que "no servem para nada", conforme atestam vrias pesquisas realizadas com alunos de 5a srie. Portanto, esta obra pode reforar graves distores, j existentes no meio educacional, acerca do significado e da importncia das cincias humanas para a formao dos jovens. A indstria editorial no Brasil no deve contribuir com o retrocesso, uma vez que tem todas as condies para produzir obras afinadas com os avanos do debate acadmico nacional e internacional. Vivemos numa democracia, temos ampla liberdade de expresso, os livros no sofrem nenhum tipo de censura e as editoras tm condies tcnicas para produzirem obras de excelente qualidade.

PASSOS, Lucina; FONSECA, Albani & CHAVES, Marta. Alegria de Saber, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione, 1988, 5a ed., 1 srie. . Alegria de Saber, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione, 1993, 2a srie. . Alegria de Saber, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione, 1993. 3a srie. . Alegria de Saber, Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade. So Paulo: Scipione, 1993, 4a srie.

Trata-se de uma coleo multidisciplinar dupla, formada por quatro livros, um para cada uma das sries iniciais do ensino fundamental. O primeiro volume da coleo, datado de 1988, apresenta um projeto grfico diferenciado em relao aos trs ltimos volumes. Estes, conforme a editora, so edies reformuladas e atualizadas, mas que no contm o nmero.

A obra destinada primeira srie possui sumrio no verso da folha de rosto, caracteres legveis e margens coloridas. As ilustraes so desenhos esquemticos, em quatro cores, alguns mal elaborados e em tamanho reduzido. Nos trs ltimos volumes, o sumrio apresenta ttulos e subttulos dos captulos, o projeto grfico de boa qualidade, utilizandose de fotos, mapas e desenhos, sendo estes de traos muito simples. Os volumes destinados s 2a, 3 e 4a sries so livros agradveis e legveis. Nenhum dos livros apresenta informaes sobre os autores e nem bibliografia para os alunos. O manual do professor (vol. 1,2 e 3) apresenta as mesmas orientaes para todas as sries, planejamentos de contedos, objetivos, estratgias e avaliaes para cada uma delas. Traz uma bibliografia incompleta e desatualizada para o professor e igual publicada na coleo "Aprender com Alegria", da mesma editora e, se a obra foi toda revista e atualizada, o mesmo deveria acontecer em relao s fontes bibliogrficas. Os contedos destinados s trs sries giram em torno da temtica: famlia, comunidade e municpio. Os textos do primeiro volume so repletos de generalidades, informaes que no avanam para alm do senso comum, como os exemplos: "todas as pessoas precisam de uma casa para morar" (p. 8); "na escola os alunos aprendem a ler. a escrever, a cantar..." (p. 10); "na escola trabalham muitas pessoas" (p. 12). Os textos expem os assuntos de forma to bvia que em nada contribuem para o desenvolvimento do aluno. As atividades so igualmente desprovidas de um adequado nvel de elaborao, favorecendo a mera repetio mecnica do que foi tratado no texto. No segundo volume, parte das atividades propostas mantm a caracterstica de conduzir o aluno ao processo mecnico de repetir informaes previamente apresentadas. Outras atividades so pretensamente inovadoras. Neste caso, esto situadas as sees "pense e responda" (cap. 2), "pesquisa" (vrios captulos), "teatrinho/dramatizao" (cap. 6), "mural" (cap. 6), e outros. Em regra, as orientaes no so inovadoras. O exemplo do mural ilustra com preciso tal condio: "Quais so os principais locais de lazer de sua cidade? Faa uma lista e escreva um pouco sobre aqueles que voc conhece. Depois, rena-se com seus colegas para organizar um mural com todos os trabalhos" (vol. 2. p. 47). Em relao aos contedos, observa-se uma alternncia entre situaes estereotipadas com outras que demonstrariam a diversidade social. A famlia, por exemplo, no apresentada como uma instituio necessariamente eternizada pelo casamento, j que este pode ser dissolvido. Tambm so sumariamente retratados casos de famlias sem condies adequadas de sobrevivncia, e de crianas abandonadas que vivem na rua (vol. 2, p. 7 e 13), mas no se apresentam justificativas dos porqus da existncia de tais situaes. No caso das crianas sem famlia, o texto restringe-se a informar que elas vivem porque "... so abandonadas pelos pais ou, ento, deixam suas casas procura de novo lar. Algumas, por no terem onde morar, vo viver na rua" (vol. 2, p. 7). Em outros momentos o texto refora vises estereotipadas. Quando se realiza o estudo da cidade, esta apresentada como sendo "... formada por bairros, que so diferentes uns dos outros" (vol. 2, p. 28). Desta forma, tem-se os bairros industriais, residenciais, comerciais e mistos; o centro e os subrbios. A diversidade urbana e social, com a existncia, por exemplo, de cortios e favelas, no mencionada, transmitindo-se uma viso de harmonia na ocupao fsica e social do espao urbano (vol. 2, p. 28 e 29). Esta viso estereotipada do espao social urbano ser modificada no vol. 3 (p. 13 a 16), quando sero apresentadas situaes diversas, particularmente relacionadas ao transporte e moradia, a partir, principalmente, de fotos e de textos mais elucidativos. Erros conceituais podem ser observados no tratamento dado aos conceitos de trabalho (entendido de forma anloga funo profissional remunerada - vol. 2, p. 32), cultura (vol. 2, p. 50), clima/estaes do ano (vol. 2, p. 62), comunidade (vol. 3, p. 3), etc. O padro observado primordialmente o da definio de conceitos, nem sempre corretamente, e no a formao dos mesmos. Quanto s atividades, o vol. 3 mantm o perfil observado no vol. 2. O quarto volume da coleo destina-se ao estudo de contedos tradicionalmente arrolados como sendo de Histria ou Geografia. Ocorre que estes esto formalmente separados e recebem tratamento metodolgico que obstrui qualquer possibilidade de um estudo interdisciplinar. Primeiro tem-se os captulos destinados ao estudo da Geografia (relevo, clima, vegetao, caractersticas da populao, atividades econmicas e caractersticas das regies brasileiras), seguindo-se o captulo de Histria do Brasil, subdividido de maneira cronologicamente linear e evolutiva, destacando-se eventos polticos e econmicos. Pode-se dizer que organizam os mesmos contedos que tradicionalmente so estudados na 5a e 6a sries do ensino fundamental. Neste volume, as fotos so um recurso utilizado com maior freqncia, retratando situaes que permitem ilustrar e/ou ampliar o entendimento do texto. As desigualdades sociais so apresentadas a partir de sua constatao e no de explicaes quanto ao porqu da ocorrncia das mesmas (vol. 4, p. 41). Tais limitaes eventualmente so superadas atravs da insero de sees complementares, onde se indicam elementos os quais permitem que alunos e professores aprofundem o debate sobre os assuntos tratados (ver, por exemplo, a seo "Pare e Pense", vol. 4, p. 42). Esta circunstncia, no entanto, limita-se ao capitulo 4 "O povo brasileiro", em particular no item "a vida da populao urbana". No captulo n 7, destinado ao estudo da Histria do Brasil (p. 89 a 137), o texto, embora bem cuidado, reafirma preceitos do ensino tradicional de Histria. Os eventos sucedem-se de forma linear, com os "grandes personagens" surgindo permanentemente como responsveis pelas aes que merecem destaque significativo. O aluno artificialmente colocado em situaes que no lhe permitem sentir-se como sujeito da Histria. Ao contrrio, so sugeridas atividades onde os alunos apenas substituem os "grandes personagens" ou a eles se dirigem. Algo

no sentido "veja como ser parte da Histria", como os exemplos: "Agora faa de conta que voc vai entrevistar um capito donatrio" (vol. 4, p. 100); "Imagine que voc participou de uma bandeira" (vol 4, p. 108); "Imagine que voc foi convidado para fazer uma entrevista com D. Pedro I" (vol. 4, p. 119). Trata-se de uma coleo que, mesmo apresentando um projeto grfico bem elaborado, no contribui para que professores e educandos realizem anlises que permitam o estudo da diversidade social de maneira efetiva, o desenvolvimento dos conceitos histricos e geogrficos de forma integrada, etc. Enfim, sob o rtulo atraente e bem cuidado, o que se tem a repetio de elementos que reafirmam os postulados da Geografia e Histria tradicionais, que pouco tm contribudo para o desenvolvimento do senso critico dos alunos e para o aprimoramento profissional dos professores.

DATAS CVICAS NOS LIVROS DIDTICOS DE ESTUDOS SOCIAIS

Os livros didticos de Estudos Sociais de 1 a 4a sries, de uma maneira geral, contm indicaes para as comemoraes cvicas na escola, ao longo do ano letivo. Analisamos sessenta desses livros no aspecto tocante s datas cvicas. Desse total, somente oito dos livros no continham sugestes em relao ao assunto, sendo que a maioria (cinco) corresponde a manuais didticos elaborados para a quarta srie; dois, da segunda srie e um da terceira srie. Observamos, tambm, que h um aumento gradativo no nmero de datas sugeridas de uma srie para outra sendo que, sem qualquer justificativa, elas esto ausentes dos livros destinados 4a srie, talvez pelo excesso de informaes histricas e geogrficas j contidas nesses manuais. Relacionamos todas as datas comemorativas indicadas pelos autores dos livros, chegando a um total de trinta e nove datas diferentes e, computando todas as obras, chega-se a 957 citaes. Outro aspecto observado a falta de um critrio uniforme no que concerne seleo das mesmas, visto que h variao entre os autores, bem como de um livro para outro do mesmo autor. O quadro seguinte relaciona todas essas datas encontradas nos livros e a freqncia com que aparecem.

DATAS COMEMORATIVAS Independncia Bandeira

TOTAL 59 51 51 51 51 49 48 47 47 46 45 44 44 43 40 35 34 25 24 22 856 TOTAL:

DATAS COMEMORATIVAS Natal Fundao de Braslia Dia do Aniversrio Carnaval Semana do Trnsito Dia Mundial da Sade Aviao Ano Novo Dia das Comunicao Dia das Aves Descobrimento da Amrica Dia do Estudante Revoluo de 64 Dia do Caf Morte de Tancredo So Francisco Dia da Poesia Dia do Meio Ambiente Dia de Ao de Graas

TOTAL 19 18 13 10 6 6 4 4 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2

ndio
Descobrimento do Brasil Trabalho Proclamao da Repblica Professor rvore Tiradentes Dia dos Pais Dia das Mes Abolio dos Escravos Dia do Soldado Dia da Criana Festas Juninas Monteiro Lobato Pe. Anchieta Dia do Folclore Dia da Pscoa Dia Panamericano Subtotal

Subtotal 957 datas

101

Analisando-o, conclui-se que a data que aparece indicada em 100% das obras analisadas o dia 7 de Setembro, ora como "Dia da Ptria", ora como "Dia da Independncia", seguida por outras que enfatizam as comemoraes de cunho militar. Em todas, o conceito de ptria est longe de uma comunidade nacional e tnica e nunca apresentado o seu aspecto social. Em geral, a ptria o espao territorial, cujo elo com Portugal foi rompido por D. Pedro. Nesse sentido, ptria perpetua a imagem de um heri, D. Pedro, heri da independncia, que freqentemente retratado, com ar de imponncia sobre um cavalo, estando longe do propsito de possibilitar a formao do conceito de independncia para as crianas.

De uma maneira geral, esse o quadro encontrado nos textos e nas imagens referentes s datas comemorativas. Alm de no estarem inseridas no contexto do contedo proposto pelo autor, pois, via de regra, aparecem ao final do livro, ainda h o agravante de serem reduzidas nos multidisciplinares, como uma unidade parte. Elas so abordadas de forma desvinculada da realidade espao-temporal do aluno e reforam, quer pelos textos, quer pelas imagens, preconceitos, esteretipos e mitos raciais, polticos, culturais e sociais.

ANEXOS

CINCIAS

CINCIAS

necessitando por parte da criana uma interpretao que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada, diante do contedo apresentado. muito comum, encontrarmos gravuras com animais antropormofizados, quase sempre "sorridentes" (se "teis") ou "zangados" (se "nocivos"), gerando uma falsa interpretao acerca do "anima" deste ser vivo, e um preconceito que mais tarde poder ser de difcil esclarecimento. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e em algumas vezes tambm das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. muito comum verificarmos que a linguagem nem sempre se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases de uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria. A presena de um glossrio talvez minimizasse esse problema.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so freqentemente apontados no decorrer dos contedos, em todos os livros da coleo e verificamos que muito comum que os aspectos conteudsticos explorem com suficiente clareza as evidncias desses processos de transformao da matria. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, verificamos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao, se que podemos nos referir assim, as gravuras que apresentam-se com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente, em todos os livros desta coleo, a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, eventualmente so objetivos, levando a uma no compreenso do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhamente. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explicita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explcita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem-estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, parece-nos mais plausvel cham-lo de "Programa de Doena", uma vez que a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma coletividade e condies bio-psico-socio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nestes contedos, apresentados nessa coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. Algumas vezes ocorre a prtica de se orientar quando preveno de algumas doenas. A coleo explicita, algumas vezes, a Cincia como sendo produzida por "iluminados", muitas vezes em situaes "mgicas" (descobertas), sem se preocupar com o fato de que a Cincia uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana, e que portanto faz parte de um contexto histrico, no acontecendo em tempo ou lugar algum. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em

um contexto histrico, o que em algumas vezes leva a criana a interpretar os avanos tecnolgicos com viso maniqueista da cincia. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado muitas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e algumas vezes nas atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO AS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto, raramente acontecem no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes acontecem sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente so seguidas de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorre quase que exclusivamente de resultados fornecidos pelo prprio livro, raramente de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros so feitos individualmente, sem a participao de grupos ou da classe em sua totalidade. Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilita quase que na sua totalidade apenas a localizao de informaes no prprio livro do aluno. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro.

DESCRITORES D* ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE PRTICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES

Autor: Barros, Carlos

Ttulo: Cincias - 1 Grau

Editora: tica

Sries: 1 2 a , 3a e 4a

Ano(s): 1988 a 1993

# Livro do aluno

Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo compe-se de livro de aluno para as 4 sries, com as edies distribudas das seguinte forma: 1 srie, edio de 1988; 2 srie, edio de 1990; 3a srie, edio de 1991; 4a srie, edio de 1990. A coleo composta tambm por cadernos de atividades para as4 sries, com as edies distribudas da seguinte forma: 1a srie, edio de 1991; 2a srie, edio de 1991; 3a srie, edio de 1991; 4a srie, edio de 1993. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresenta o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere coleo uma durabilidade maior, com exceo dos cadernos de atividades da 1, 2a e 3 srie que no possuem plastificao. uma coleo formada por exemplares no-consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo adequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos e o visual se apresenta contextualizado. As informaes bsicas esto presentes e h uma pequena apresentao do autor. Na coleo encontramos ndice em todos os livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. Apresenta um glossrio na ltima pgina de cada livro, sendo que em algumas vezes no atende s necessidades do texto, algumas vezes apresentando conceitos e informaes no presentes no texto e eventualmente a presena de conceitos ou informaes incorretos. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao Jongo de cada livro. Em nenhum momento, o autor explicita alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas dos contedos. As ilustraes normalmente apresentam uma boa nitidez, a maioria no possui legendas e algumas vezes destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos estas raramente possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Algumas vezes as encontramos intercaladas ao texto. Os textos normalmente so adequados s sries e o contedo abordado no se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, mas quase sempre claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que raramente induzem a alguma forma de preconceito. Os conceitos e informaes presentes nos textos so algumas vezes desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. Raramente apresenta informaes contraditrias. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, mas se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto. muito freqente notarmos o papel que as ilustraes exercem como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Assim como tambm muito freqente, encontrarmos as gravuras com uma clara e explcita relao com o texto e/ou atividade. muito raro encontrarmos gravuras com animais ou vegetais antropormofizados, mas em algumas ilustraes notarmos a ocorrncia de induo a conceitos incorretos, como por exemplo, a da pgina 22 do volume 4, um coelho que ao respirar s faz a troca gasosa de oxignio por dixido de carbono,quando, na realidade, o que est sendo mostrado, apenas uma fase do processo da respirao. Raramente as ilustraes induzem formao de preconceitos. Notamos por algumas vezes que

determinadas gravuras, apesar de no conter marca ou logotipo de produto comercial expresso, contm formas de produtos universalmente conhecidos (p. ex.: garrafa de coca-cola). As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. Algumas vezes verificamos que a Iinguagem no se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases de uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria. Nem sempre a presena do glossrio satisfaz a essa necessidade.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria raramente so apontados no decorrer dos contedos, em todos os livros da coleo. No entanto, em algumas vezes, os aspectos conteudsticos exploram com suficiente clareza as evidncias de alguns desses processos de transformao da matria. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhuma fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade e tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, constatamos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao, as gravuras que apresentam-se com elementos em vrios planos so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artificio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente, em todos os livros desta coleo, a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. Em algumas vezes notamos a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, com uma abordagem, necessria, que explicita a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e as adaptaes decorrentes destas caractersticas. No entanto o enfoque dado a esta relao nem sempre o aceito pelas teorias evolucionistas. Nos contedos que trabalham com a classificao, algumas vezes so objetivos, levando a uma no compreenso do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhadamente. Nestes contedos, os setores do corpo humano sao trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explcita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma Coletividade e condies bio-psico-socio-econmico-culturais em que est inserida. muito comum nestes contedos, apresentados nessa coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), mas em algumas vezes mostra-se a importncia de outros processos que podem ser desencadeados no organismo por esta causa biolgica, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana e que, portanto, faz parte de um contexto histrico, acontecendo em tempo e lugar definido. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico, o que em algumas vezes leva a criana a interpretar os avanos tecnolgicos com viso maniquesta. Verificamos que o cotidiano, seja, prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos como nas atividades, e com grande freqncia nas ilustraes. Tem um carter predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
As atividades propostas sobre o texto se debruam quase que exclusivamente sobre o prprio livro do aluno, eventualmente utilizando livros como fonte de referncias e em algumas vezes se utilizando de jornais ou revistas, proporcionando um limite um pouco menos estreito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so to freqentes quanto as que acontecem no ambiente remoto, raramente acontecendo no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimento destas. muito comum acontecer sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente seguida de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorre algumas vezes de resultados fornecidos pelo prprio livro, e algumas vezes de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros, so feitos individualmente, sem a participao de grupos ou da classe em sua totalidade. Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam quase que na sua totalidade, somente a localizao de informaes no texto, e em algumas situaes, a interpretao de texto e/ou gravuras. , Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro, sendo que em algumas ocasies estes textos so utilizados para aplicaes em novas situaes. Quando ocorrem atividades de experimentao, em algumas vezes, estas so seguidas de coleta e registro de dados com posterior anlise e interpretao de resultados.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES 0* CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES

Autor: Cardoso, A.MS.; Gonalves, H.A.; Cardoso, M.A.B. Editora: L

Ttulo: Cincias: Realidade e Vida Sries: 1, 2a Ano(s): 1991

# Livro do aluno

* Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo analisada constituda por 2 volumes de livros do aluno contendo, cada um, contedos relacionados rea curricular de Cincias e Programa de Sade (1 e 2a sries). Logo de incio, chama a ateno o fato de a ilustrao da capa incluir forte carga de antropomorfizao o que, alis, se constitui em uma das caractersticas negativas da obra. O livro do professor (1 a 4a sries) constitudo exclusivamente por duas pginas de apresentao da obra e outras quatro pginas nas quais apenas o sumrio do livro subdividido em semestres como "sugesto para o desenvolvimento dos contedos". Assim, no h necessidade de indicar, como feito, que o manual do professor tem "venda proibida". Afinal, quem em s conscincia compraria esse produto?

QUANTO ESTRUTURA
Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio do livro do aluno. Entretanto, no h relao entre as unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer referncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. o que se observa, por exemplo, nos diversos tpicos que, de uma ou outra forma, tratam da gua, dos animais, das plantas etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo contedo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados s vezes no mesmo volume. A programao visual lembra determinados tipos de histrias em quadrinhos. Assim, uma pgina quase sempre recortada em espao geomtricos regulares contendo ilustrao e texto ou, at mesmo, bales com falas de personagens. Nesse caso, o excesso de ilustraes desnecessrias e redundantes em relao ao texto determinam acentuada reduo das informaes veiculadas nos livros. Alm disso, as ilustraes nem sempre so ntidas ou destacam os elementos essenciais. A coleo no apresenta glossrio, nem indica a bibliografia utilizada para a elaborao da obra. As atividades so, geralmente, propostas aps o texto. Muitas vezes as atividades so previstas apenas para reforar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustraes. Os livros sugerem diversidade de atividades: recortes, colagens, dramatizaes, uso de recursos humanos da comunidade, excurses, atividades de experimentao. Todavia, informaes complementares e procedimentos para a realizao das atividades so parcos. Por outro lado, conforme afirmado anteriormente, o denominado "manual do professor" nada acrescenta. Tanto o texto quanto as ilustraes apresentam ou induzem a conceitos errados. o que se verifica, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. A legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco da obra que, pela sua textura, possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina seguinte.

QUANTO S CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Alis, isso pode ser evidenciado at mesmo pelo fato de os captulos apresentarem tpicos de programa de forma isolada sem relao explcita entre um e outro tpico. Mesmo assim, algumas vezes so mostradas as interaes entre os fenmenos ou processos

naturais. Todavia, poucas vezes um item do programa se refere ao outro de modo explcito. A natureza tambm apresentada em funo do homem e de suas necessidades sendo mostrada, portanto, com viso antropocntrica. At mesmo freqentemente as ilustraes apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada. Muitas vezes o texto ou s ilustraes caracterizam os processos de transformao da matria. Porm, os livros no exploram as evidncias desses processos. Escalas espaciais e temporais so apresentadas como tpico do programa e, assim, esto presentes no texto e nas ilustraes. Contudo, nem sempre o tempo relacionado com os fenmenos naturais cclicos ou com fatos histricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Alm disso, as ilustraes no incluem escala espacial. Nesse caso, inmeras vezes, as ilustraes no possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais. O texto veicula aspectos de educao ambiental. Algumas vezes, porm, os seres vivos so apresentados com viso antropocntrica e utilitarista. Por outro lado, os textos so bastante dogmticos c pouco explicativos. No so explicitadas as relaes entre forma e funo e, conseqentemente, na prtica no so feitas referncias evoluo e aos processos de adaptao dos seres vivos. Ao tratar dos seres vivos os autores no explicitam elementos da classificao natural dos seres vivos. Contudo, algumas vezes apresentam classificaes no naturais que, na maioria das vezes, tm ntida conotao utilitarista. Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, tambm o homem apresentado com viso mecanicista. Ademais, o corpo humano abordado como setores desarticulados. Essa viso compartimentalizada e fragmentada do corpo humano , ento, reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrio localizado, sem praticamente quase nenhuma referncia aos desequilbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade em um dado contexto orientado para aspectos de preveno ou medidas sanitrias apropriadas. Porm, essa orientao, freqentemente, fatual e apresenta de modo dogmtico. A cincia to somente apresentada atravs de alguns de seus resultados de modo absolutamente a-histrico. Mesmo as raras atividades prticas de experimentao, presentes no livro, pelas caracteristicas que apresentam, reforam uma imagem equivocada, bastante distorcida e estereotipada da cincia. O cotidiano est presente algumas vezes no texto, outras nas ilustraes ou, ainda nos exerccios. Todavia, praticamente no se faz referncia a regies e culturas diversas e tampouco a aspectos scio-econmico-culturais. Somente aspectos cientficos e tcnicos de carter geral e supostamente universais esto presentes nos textos e nas ilustraes ou so propostos para serem internalizados pelos alunos mediante as atividades sugeridas.

QUANTO S ATIVIDADES
As atividades so bastante diversificadas e propem tanto o estudo do texto ou das ilustraes do prprio livro, quanto a realizao de dramatizaes, entrevistas, prticas de experimentao, estudos do ambiente etc. Algumas vezes os autores propem que o aluno utilize outros materiais textuais ou no textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confeco de cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Porm, nestes casos h redundncia entre o que solicitado na atividade e o prprio texto do livro. Algumas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em grupos, com material de fcil obteno. As prticas sugeridas apenas permitem, conforme as instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e interpretao de alguns resultados. Por outro lado, quase sempre a prpria atividade contm os elementos para a interpretao dos resultados.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

Conforme j referido anteriormente, o livro do professor constitudo de apenas 8 pginas. Duas delas apresentam objetivos, sugestes para o desenvolvimento da metodologia, cpia de pgina do livro do aluno e avaliao. Quatro pginas relacionam o sumrio do livro do aluno com a especificao dos bimestres sugeridos para o seu desenvolvimento. Portanto, se constitui em manual pobre, raqutico, desnecessrio. Verdadeiro engodo pois que no subsidia aspectos metodolgicos, nem do contedo do livro do aluno, no apresenta bibliografia consultada para a elaborao da obra, nem recomenda leituras complementares ao professor. To somente faz a apologia da obra e serve como documento de propaganda da coleo.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE PRTICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES

DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR

Autor: Cloder e outros

Ttulo: Descobrindo o Mundo de Sries: 3a Ano(s): No consta

Editora: Saraiva

Livro do aluno

Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
Recebemos para anlise apenas o livro do aluno, multidisciplinar, correspondente 3a srie, o qual no veio acompanhado de livro do professor. Sabemos da existncia do livro do professor, pois h um cdigo impresso na contracapa que se refere a este livro. O livro por ns analisado no o livro enviado pela Editora para a FAE, uma vez que no apresenta o respectivo carimbo. um livro que possui a capa em material plastificado o que lhe confere uma durabilidade maior. No-consumivel.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um titulo adequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos e o visual se apresenta contextualizado. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao dos autores. No exemplar encontramos ndice nos livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao do contedos. No apresenta glossrio. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, os autores explicitam alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas e contedos. As ilustraes algumas vezes no apresentam boa nitidez, algumas no possuem legendas e em vrias delas ocorre destaque dos elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos so adequados srie, onde os autores vem o aluno como uma pessoa que no desprovida de capacidade de leitura e inteleco do que est lendo, necessitando, s vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que est sendo lido. O contedo abordado, algumas vezes, no se apresenta com uma graduao explicita ao longo de seu desenvolvimento, muitas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos, em algumas vezes so desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. o caso da legenda em uma figura pgina 69, onde os autores colocam que: "a gua que ferve solta fumaa que o vapor d'gua". raro encontrarmos informaes contraditrias. As ilustraes so com muita freqncia apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, se preocupando, algumas vezes, em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por vrias vezes notvamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasies, as ilustraes induzem a informaes ou conceitos incorretos, quando por exemplo, encontramos gravura mostrando uma menina colocando cloro na gua do poo, quando se sabe que este produto se colocado na gua deste poo, o lenol fretico o levar para outras regies. Raramente as ilustraes induzem a criao de preconceitos. As atividades so quase todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. E muito freqente verificarmos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases que no geram nenhuma dificuldade de compreenso para esta faixa etria.

QUANTO AS CONCEPES
apresentado em alguns momentos um certo predomnio da viso mecanicista de mundo, mostrando a natureza de forma fragmentada, raramente apontado para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos e em algumas vezes aparece o contedo desenvolvendo e explorando as evidncias desses processos. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, constatamos neste livro, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos, sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, no observamos a preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a no ter uma idia mais correta quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. Em compensao, as gravuras que apresentam-se com elementos em vrios planos so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativas que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, raramente so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram, desde que esses critrios, mesmo que subjetivos, fossem obedecidos, o que em algumas vezes no acontece. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma coletividade e condies bo-psico-scio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nos contedos apresentados neste livro tratara doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando grande importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. Em alguns tpicos deste tema, ocorrem freqentemente orientaes para medidas de preveno. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana, e que portanto faz parte de um contexto histrico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico. Nesta coleo, verificamos que o cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (nao se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento a aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estrito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto, algumas vezes acontece no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes acontecem sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente so seguidas de coleta de materiais para estudo posterior. As atividade de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo prprio livro, e raramente de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros so feitos individualmente, sem a participao de grupos ou da classe como um todo. Todas as prticas experimentais ou atividades propostas neste livro, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto, e em algumas situaes, a interpretao de texto e/ou gravuras. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos elaborados pelos alunos so registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente, atravs de simples coleta e registro de dados.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DE PRTICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES

DE HABILIDADES / CAPACIDADES

Autor: Correia, M. Emilia Galhardi, Mauro Editora: Scipione

Ttulo: como Fcil!

Sries: 1

Ano(s): 1991

Livro do aluno

# Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
Recebemos para anlise apenas o livro multidisciplinar correspondente 2a srie, o qual veio acompanhado de livro do professor. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere coleo uma durabilidade maior. So dois livros, o do aluno e do professor, ambos com o carimbo de no-consumvel.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo inadequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos e o visual se apresenta descontextualizado. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao da autora. No exemplar encontramos ndice e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. Nenhum dos livros do aluno ou professor apresenta glossrio. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para fcil localizao e leitura dos temas e contedos. As ilustraes normalmente no apresentam boa nitidez, quase todas no possuem legendas e raramente destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos so adequados srie, onde a autora v o aluno como uma pessoa que no desprovida da capacidade mnima de leitura e inteleco do que est lendo, necessitando, s vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que est sendo lido. O contedo abordado no se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, muitas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos em algumas vezes so desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. muito raro encontrarmos informaes contraditrias. As ilustraes so com muita freqncia apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, no se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente raras vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasies, as ilustraes induzem a informaes ou a conceitos incorretos, quando, por exemplo, encontramos gravura mostrando o crebro, sem mostrar que esse rgo se conecta a outros rgo do sistema nervoso. Outras gravuras so carregadas de juzo de valores, talvez prprio da autora, onde alguns animais considerados "selvagens", aparecem fazendo cara de "mau", induzindo a criana formao de preconceitos a respeito desses animais. As atividades so quase todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes.

Em algumas vezes verificamos que a linguagem no se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases de uma certa dificuldade de compreenso para esta faixa etria. A presena de um glossrio talvez minimizasse esse problema.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, mostrando a natureza de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos e em algumas vezes aparece o contedo desenvolvendo e explorando as evidncias desses processos. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, constatamos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos a preocupao, em algumas vezes, com as dimenses assumidas pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia mais correta quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. Em compensao, as gravuras que apresentamse com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente a concepo dos seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caracteristicas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, em algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nas nicas duas pginas que abordam este contedo. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma coletividade e condies bio-psico-socio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nos contedos apresentados neste livro tratar-se doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando grande importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana e que, portanto, faz parte de um contexto histrico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico, o que em algumas vezes leva a criana a interpretar os avanos tecnolgicos com viso maniquesta. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicas, em detrimento a aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados. Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto; raramente acontecem apenas no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes acontecem sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente so seguidas de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca vou, eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo prprio livro e, em algumas vezes, de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros, so feitos individualmente, sem a participao de grupos e em algumas ocasies com a participao da classe.

Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto, e em algumas situaes, a interpretao de texto e/ou gravuras. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos elaborados pelos alunos so registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor que acompanha este livro traz como encarte subsdios metodolgicos para o professor, mostrando as caractersticas gerais da obra, uma sugesto para o uso deste manual e orientao metodolgica de Cincias e Estudos Sociais. Em algumas vezes subsidia, nem sempre de uma forma fcil de se viabilizar, aspectos do contedo do livro do aluno. No observamos nenhuma indicao de leituras complementares, nem a apresentao da bibliografia consultada para a elaborao do livro. Neste encarte encontramos, claramente expostos, os objetivos que a autora pretende alcanar com o ensino de Cincias, porm esses objetivos no mostram nenhuma correspondncia com a forma pela qual o contedo trabalhado ao longo do livro. Excetuando-se o encarte, o livro do professor idntico ao do aluno, acrescido das respostas s questes propostas.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES

DE

DESCRITORES DE PRTICAS SUGERIDAS/ ATIVIDADES PROPOSTAS

D E S C T R O I R E S

D E

Autor: Ferreira, Matteucci, V. Editora: Arco-ris

Ttulo: Meio Ambiente, Vida e Sade Sries: 1, 2 a , 3a e 4a Ano(s): 1992

* Livro do aluno

* Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo analisada constituda por 4 volumes de livros do aluno contendo, cada um, contedos relacionados rea curricular de Cincias e Programa de Sade. O livro do professor constitudo exclusivamente de respostas s questes propostas nas atividades do livro do aluno. Logo de incio, chama a ateno a inadequao do ttulo da obra: Meio Ambiente, Vida e Sade. De fato, o ttulo acaba por caracterizar, de forma equivocada, o ambiente independentemente dos seres vivos e a sade como um atributo que apenas se justape ao ambiente e aos seres vivos.

QUANTO ESTRUTURA
Dois volumes da coleo analisada (3 a e 4a sries) so ditos "consumveis" e apresentam espaos para as respostas s solicitaes do texto. Os outros dois volumes so indicados como "no-consumveis", no tm espao para as respostas dos alunos, mas apresentam a mesma estrutura que os livros consumveis. Ao eliminar os espaos para as respostas do aluno, o livro "no-consumvel" solicita que o estudante copie os exerccios em seu caderno e, com isso, se converta em copiador de textos, das ilustraes e dos exerccios do livro. Haja pacincia! Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio do livro do aluno. Entretanto, no h relao entre as unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer interferncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. o que observa, por exemplo, nos diversos tpicos que, de uma ou outra forma, tratam da gua, dos animais, das plantas, etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo contedo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados s vezes no mesmo volume. Os captulos algumas vezes mostram predomnio das ilustraes, outras, das atividades. Apesar de no conseguir seguir um critrio nico para a acentuada ocupao dos espaos com ilustraes, em detrimento do texto e, conseqentemente, das informaes veiculadas. Alm disso, as ilustraes so muitas vezes desnecessrias, repetitivas, nem sempre so ntidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informaes presentes no texto de um dos volumes da coleo muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como o caso, por exemplo, das "partes de uma planta" contedo esse, presente nos quatro volumes da coleo. A coleo no apresenta glossrio nem indica a bibliografia utilizada para a elaborao da obra. As atividades algumas vezes aparecem intercaladas no texto ou so, geralmente, propostas aps o texto. Na maioria das vezes as atividades so previstas apenas para reforar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustraes. A atividade bsica do livro se constitui quase que exclusivamente em cpia de excertos de textos do prprio livro ou, ento, em descrio por escrito, no caderno, de aspectos das ilustraes que, por sua vez, tambm esto presentes no livro de forma textual. Tanto o texto como as ilustraes apresentam grande quantidade de conceitos incorretos ou induzem a erros. o que se verifica, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. o que se observa tambm no caso das "mudanas de estado fsico da matria" com, entre outros aspectos, a caracterizao incorreta do vapor d'gua. Ou, ento, o que se evidencia nos textos em que a autora se refere aos seres vivos como teis ou nocivos" ou concepo de natureza a servio do homem. Em alguns dos casos, os erros so absurdos incompreensveis. o que acontece, por exemplo, no livro destinado 3a srie. Nesse caso, aps caracterizar que os inseto tem seis patas, a autora apresenta outros insetos (sic) com oito patas (aranhas e escorpies) ou mais de oito patas (piolho de cobra e lacraia). Apenas este exemplo suficiente para evidenciar as barbaridades presentes na obra.

A legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco da obra que, pela sua textura, possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina ou, at mesmo, da folha seguinte.

QUANTO S CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Alis, isso pode ser evidenciado at mesmo pelo fato de os captulos apresentarem tpicos de programa de forma isolada, sem relao explicitas entre um e outro tpico. Assim, poucas vezes so mostradas as interaes entre os fenmenos ou processos naturais. A gua, por exemplo, tema redundante em vrios livros da coleo, considerada nas unidades que se referem, entre outros: s mudanas de estado fsico da matria, recursos naturais, higiene e sade, saneamento bsico, doenas, primeiros socorros, plantas, animais, etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explcito. A natureza tambm apresentada fundamentalmente em funo do homem e de suas necessidades sendo mostrada, portanto, com viso antropocntrica. At mesmo freqentemente as ilustraes apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada. Por incrvel que possa parecer, o sol, mesmo aps ter sido apresentada a unidade que busca diferenciar seres vivos de inanimados, aparece sorridente no canto superior das ilustraes. A maioria dos animais parece sados de livros de histrias infantis (caricaturas de animais) e sorriem o tempo todo. Face ao livro, no de estranhar de que sorriam! Apenas raras vezes o texto ou as ilustraes caracterizam processos de transformao da matria. Porm, os livros no exploram as evidncias desses processos. Escalas espaciais e temporais nunca esto presentes no texto e nas ilustraes. Por outro lado, o tempo usualmente no relacionado nem com os fenmenos naturais cclicos, nem com os fatos histricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Alm disso, as ilustraes no incluem escala espacial. Nesse caso, inmeras vezes, as ilustraes no possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho das plantas, de animais ou de instrumentos apresentados. Os seres vivos so quase sempre apresentados com viso antropocntrica e utilitarista. No so explicitadas as relaes entre forma e funo e conseqentemente, na prtica, no so feitas referncias evoluo e aos processos de adaptao dos seres vivos. Algumas vezes a autora explicita elementos da classificao natural dos seres vivos. Contudo, essa mesma classificao subsiste ao lado de classificaes no naturais que, na maioria das vezes tm ntida conotao utilitarista. Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, tambm o homem apresentado com viso mecanicista. Ademais, o corpo humano abordado como setores desarticulados sem, at mesmo, identificao explcita das relaes entre os vrios sistemas. Essa viso compartimentalizada e fragmentada do corpo humano , ento, reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrio localizado sem praticamente quase nenhuma referncia aos desequilbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora a autora no caracterize a concepo de sade inserida em um dado contexto, algumas vezes orienta para aspectos de preveno ou medidas sanitrias apropriadas. Porm, essa orientao, freqentemente, fatual e apresentada de modo dogmtico. Poucas vezes o texto se refere a personagens de cientistas. Assim, este aspecto no pode ser entendido como caracterstica da obra. A Cincia to somente apresentada atravs de alguns de seus resultados de modo absolutamente a-histrico. Mesmo as atividades prticas de experimentao, pela caractersticas que apresentam, reforam uma imagem equivocada, bastante distorcida e esteriotipada da cincia. O cotidiano est presente algumas vezes no texto, outras nas ilustraes ou, ainda nos exerccios. Todavia, praticamente no se faz referncia a regies e culturas diversas e tampouco a aspectos socio-econmicos-culturais". Somente aspectos cientficos e tcnicos de carter geral e supostamente universais esto presentes nos textos, e nas ilustraes ou so propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cpia e memorizao do texto e das ilustraes.

QUANTO S ATIVIDADES
A maioria das atividades prope o estudo do texto ou das ilustraes do prprio livro. Nesse casos, freqente a solicitao ao aluno para localizar informaes fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar parfrases do texto apresentado ou fazer ilustrao similar quelas j apresentadas. Algumas vezes a autora prope que o aluno utilize outros materiais textuais ou no textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confeco de cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Algumas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em pequenos grupos, com material de fcil obteno. As prticas sugeridas apenas permitem, conforme as instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e interpretao de alguns resultados. Por outro lado, sempre a introduo da prpria atividade contm os elementos para a interpretao dos resultados ou a resposta s questes propostas para a interpretao.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor constitudo to somente das respostas s questes propostas nas atividades do livro do aluno. Na medida em que as questes do livro do aluno, na maioria das vezes, so previstas apenas para fixao de aspectos apresentados no prprio texto ou nas ilustraes, a presena de um livro do professor com somente essas caractersticas se constitui num acinte. Est certo que muitos professores apresentam deficincia em sua formao, todavia, no so idiotas.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

Autor: Gowdak, Demtrio, Corra, Marlene Editora: FTD

Ttulo: Caminhando

Cear - Estado e Municpio

Sries: 3 a

Ano(s): 1988

Livro do aluno

# Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
Recebemos para anlise apenas o livro multidisciplinar correspondente 3a srie, o qual veio acompanhado de livro do professor. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere coleo uma durabilidade maior. So dois livros, o do aluno e do professor, ambos com o carimbo de no-consumvel.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo adequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos e o visual se apresenta contextualizado. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao dos autores. No exemplar encontramos ndice nos livros e a numerao das pginas aparece em destaque, contribuindo para a fcil localizao dos contedos. Nenhum dos livros do aluno ou do professor apresenta glossrio. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas e contedos. As ilustraes algumas vezes no apresentam boa nitidez, quase todas no possuem legendas, mas algumas vezes destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, algumas vezes, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos so adequados srie. O contedo abordado freqentemente se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que em algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos em algumas vezes so desatualizados, nunca ou eventualmente apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. muito raro encontrarmos informaes contraditrias As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, algumas vezes se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por vrias vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasies, as ilustraes induzem a informaes ou conceitos incorretos, quando por exemplo, encontramos gravura mostrando o vapor d'gua saindo de um prato de gua que est evaporando. As atividades so quase todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e algumas delas, para a fixao das ilustraes, no aparecendo em algumas a inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. Em algumas vezes verificamos que a linguagem no se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases de uma certa dificuldade de compreenso para esta faixa etria. A presena de um glossrio talvez minimizasse esse problema.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontada para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos e em algumas vezes aparece o contedo desenvolvendo e explorando as evidncias desses processos. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, no observamos a preocupao com as dimenses assumidas peias gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a no ter uma idia correta quanto ao tamanho real do ser vivo ou do objeto a ela apresentado. Em compensao, as gravuras que se apresentam com elementos em vrios planos so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio dos ser vivo e de suas caracteristicas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, em algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nas poucas pginas que abordam este contedo. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Algumas vezes se caracteriza o homem com um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma coletividade e condies bio-psico-socio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nos contedos apresentados neste livro tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando grande importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. Neste tema ocorre a indicao de preveno para algumas doenas. A coleo no-explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana e que, portanto, faz parte de um contexto histrico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico, o que em algumas vezes leva a criana a interpretar os avanos tecnolgicos com viso maniquesta. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes so caracterizadas por aes que se debruam quase sempre sobre o prprio livro do aluno e em algumas vezes sobre jornais ou revistas, proporcionando um aumento do limite do universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto e raramente acontecem no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimentos destas. Raramente acontecem sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente so seguidas de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo prprio livro e em raras vezes de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros so feitos individualmente, sem a participao de grupos e em algumas ocasies com a participao da classe.

Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto, e em algumas situaes, a interpretao de texto e/ou gravuras. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o laa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos elaborados pelos alunos so registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor traz como encarte, subsdios metodolgicos para o professor, mostrando as caracteristicas gerais da obra, uma sugesto para o uso deste manual e orientao metodolgica de Cincias e Estudos Sociais. Em algumas vezes subsidia, nem sempre de uma forma fcil de se viabilizar, aspectos do contedo do livro do aluno. No observamos nenhuma indicao de leituras complementares, nem a apresentao da bibliografia consultada para a elaborao do livro. Neste encarte encontramos, claramente expostos, os objetivos que os autores pretendem alcanar com o ensino de cincias, porm esses objetivos no mostram nenhuma correspondncia com a forma pela qual o contedo trabalhado ao longo do livro. Excetuando-se o encarte, o livro do professor idntico ao do aluno, acrescido das respostas s questes propostas.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS I ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES

DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR

Autor: Gowdak, Demtrio Sataifel, Ronald Editora: FTD

Ttulo: Pelos Caminhos das Cincias e Sade Sries: 1, 2, 3a e 4a

Edio Renovada

Ano(s): 1989

# Livro do aluno

* Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
Recebemos para anlise os livros do aluno correspondentes a 1, 2a, 3a e 4a sries, com os respectivos livros do professor para anlise. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora par a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere coleo uma durabilidade maior. Todos os livros, pelos tipos de exerccios propostos, so considerados consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo adequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos e o visual se apresenta contextualizado. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao dos autores. No exemplar encontramos ndice nos livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. Nenhum dos livros do aluno apresenta glossrio. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, os autores explicitam alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas e contedos. As ilustraes apresentam boa nitidez, a maioria no possui legendas e em algumas vezes so destacados os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, raras vezes possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos nem sempre so adequados s sries, trabalhando em algumas vezes um contedo que traz uma certa dificuldade de compreenso faixa etria a que se destina. O contedo abordado em algumas vezes se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, mas algumas vezes no claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que em algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos em algumas vezes, alm de desatualizados, apresentam ou induzem a erros de concepes sobre o tema em pauta. Raramente encontrarmos informaes contraditrias permeando os textos. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, algumas vezes se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por vrias vezes notamos as ilustraes como complemento para ao entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasies, as ilustraes induzem a informaes ou conceitos incorretos, quando por exemplo, encontramos gravura mostrando larvas de vermes penetrando em um p humano, sendo que essas larvas no so visveis e olha nu. (p. 114, livro 3). Algumas ilustraes induzem a preconceitos. Por exemplo, temos na p. 53, do livro 1, a figura de uma folha, representada como se fosse uma mquina, induzindo claramente a uma viso mecanicista de um processo biolgico (fotossntese). As atividades so quase todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, e somente em algumas vezes aparece a inteno de desenvolver os aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. muito comum verificarmos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases que no trazem dificuldades de compreenso para esta faixa etria.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so raras vezes apontados no decorrer dos contedos, assim como, dificilmente percebemos o contedo desenvolvendo e explorando as evidncias desses processos. Raramente, as transformaes que ocorrem com a matria, esto correlacionadas a uma unidade temporal e a fenmenos cclicos que possam caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorram. Verificamos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, no observamos a preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, o que leva a criana a no ter uma idia correta quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. Em compensao, as gravuras que se apresentam com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que eventualmente h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao". Dificilmente a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, em algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear uma constante nas poucas pginas que abordam este contedo. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Algumas vezes se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. muito raro estabelecer relaes entre forma e funo dos rgos que compem o corpo humano. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma coletividade e condies bio-psico-socio-econmico-culturais em que est inserido. Algumas vezes, nos contedos tratados neste livro, trata-se a doena como sendo um problema localizado, nem sempre causado por uma nica causa (biolgica), no se dando grande importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. Neste tema ocorre a indicao de preveno e cura para algumas doenas. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente a cientistas. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico, o que em algumas vezes leva a criana a interpretar os avanos tecnolgicos com viso maniquesta. Verificamos que o cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado freqentemente tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes so caracterizadas por aes que se debruam quase sempre sobre o prprio livro do aluno e em algumas vezes sobre jornais ou revistas, no proporcionando uma ampliao considervel do universo da criana. As atividades no ambiente prximo so muito mais freqentes que as no ambiente remoto, algumas vezes acontecendo o ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes acontecem sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente so seguidas de colheitas de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo prprio livro, e em algumas vezes de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros so feitos individualmente, sem a participao de grupos e em algumas ocasies com a participao da classe.

Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam, quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto, e em algumas situaes, a interpretao de texto e/ou gravuras. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrase do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos elaborados pelos alunos so registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente. As atividades no ambiente ou de experimentao so quase sempre feitas atravs de observaes sistemticas e coleta e registros de dados, com rarssimas realizaes de medidas, e anlise/interpretao de resultados.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O chamado livro do professor , na realidade, o livro do aluno com todas as respostas s questes propostas no corpo do livro, acrescido de um encarte denominado: "Anotaes para o professor", onde descreve as funes (?) do ensino de Cincias, os objetivos a serem alcanados, metodologias (2 tipos), o mtodo experimental em Cincias, planejamento de ensino, criatividade em Cincias e avaliao no ensino de Cincias. Em todos esses tpicos, notamos que de forma alguma ocorre um subsdio metodolgico e conteudstico adequado para o professor. Os objetivos do ensino de Cincias descritos, raramente possuem alguma relao com a forma de trabalho dos contedos apresentados ao longo de toda a coleo. No recomenda leituras complementares e tambm no apresenta a bibliografia consultada para a elaborao da obra.

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES D CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

Autor: Marote, D ' O l i m

Ttulo: Estudos Sociais, Cincias e Prog. Sade Sries: 1, 2, 3 e 4a Coleo Aquarela Livro do professor Ano(s): 1992

Editora: tica

# Livro do aluno

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo analisada constituda por 4 volumes multidisciplinares contendo, cada um, contedos relacionados s reas curriculares de Estudo Sociais, Cincias e Programa de Sade. Os livros analisados, apesar de denominados "livros do professor", so formados pelo livro do aluno, com as respostas s questes propostas nas atividades, precedido de 16 pginas (numeradas em algarismo romanos) de orientao para o professor.

QUANTO ESTRUTURA
Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio que precede a parte referente s Cincias e ao Programa de Sade. Entretanto, no h relao entre s unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer referncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. At mesmo se observa que o autor no faz referncia, no livro do aluno, para assuntos que so tratados tambm em Estudos Sociais, como o caso do sistema solar, estaes do ano, estados da matria, etc. Os captulos, com freqncia, mostram um predomnio acentuado das ilustraes, com reduo do texto e, conseqentemente, das informaes veiculadas. Alm disso, as ilustraes so muitas vezes desnecessrias, repetitivas, nem sempre ntidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informaes presentes no texto de um dos volumes da coleo muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como o caso, por exemplo, das partes da planta, dos estados fsicos da matria, de certas enfermidades, etc. A coleo no apresenta verdadeiramente um glossrio mas, vez ou outra, o texto remete para o p de pgina. Neste caso, uma ou outra palavra ou expresso, considerada mais difcil pelo autor, apresentada ao aluno, embora sempre da forma mais correta ou adequada. As atividades so quase sempre propostas aps o texto e freqentemente previstas apenas para reforar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustraes. A coleo composta de livros ditos "no-consumveis". Todavia, o livro no se distingue fundamentalmente de um livro "consumvel". Assim, a atividade bsica do livro "no-consumvel", nesse caso, acaba por se constituir em cpia de excertos de textos do prprio livro ou, ento, em descrio por escrito, no caderno, de aspectos das ilustraes que, por sua vez, tambm esto presentes no livro de forma textual. O texto s vezes inadequado srie escolar como, por exemplo, no caso do livro 2 que trata de modo extremamente resumido (apenas 6 linhas), sem gradao ou clareza, do movimento de translao da Terra e das estaes do ano no planeta. Tanto o texto como as ilustraes muitas vezes apresentam conceitos incorretos ou induzem a erros. o que se verifica, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. o que se observa tambm no caso das "mudanas de estado fsico da matria" com, entre outros aspectos, a caracterizao incorreta do vapor d'gua. Ou, ento, o que se evidencia nos textos em que o autor se refere aos seres vivos como teis ou nocivos ou a concepo de natureza a servio do homem. A legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco da obra que, cuja textura possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina ou, at mesmo, da folha seguinte.

QUANTO S CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Alis, isso pode ser evidenciado at mesmo pelo fato de os captulos apresentarem tpicos de programa de forma isolada, sem relao explicita entre um e outro tpico. Assim, poucas vezes so mostradas as interaes entre os fenmenos ou processos naturais. O corpo humano, por exemplo, constitudo de clulas, tecidos e rgos. Entretanto, nenhuma referncia feita s clulas, tecidos e rgos de outros seres vivos. A gua tema redundante em vrios livros da coleo, considerada nas unidades que se referem, entre outros: a energia eltrica, mudanas de estado fsico da matria, recursos naturais, higiene e sade, saneamento bsico, doenas, primeiros socorros, plantas, animais, etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explcito. Mesmo quando o autor, algumas vezes, apresenta a natureza com viso sistmica (cadeia alimentar, por exemplo) ele o faz de modo fragmentado, pois que os tpicos apresentados praticamente nada tm a ver com os demais tpicos ou aspectos de outros temas correlatos. A natureza tambm apresentada fundamentalmente em funo do homem e de suas necessidades sendo mostrada, portanto, com viso antropocntrica. Algumas vezes, at mesmo, as ilustraes apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada. Apenas algumas vezes o texto ou as ilustraes caracterizam os processos de transformao da matria. Porm, o autor apenas eventualmente explora as evidncias desses processos. Escalas espaciais e temporais apenas eventualmente esto presentes no texto e nas ilustraes. Por outro lado, apesar de coleo multidisciplinar (Estudos Sociais, Cincias e Programa de Sade), o tempo usualmente no relacionado nem com os fenmenos naturais cclicos, nem com os fatos histricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Alm disso, as ilustraes no incluem escala espacial. Nesse caso, inmeras vezes, as ilustraes no possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados. Os seres vivos so quase sempre apresentados com viso antropocntrica e utilitarista. No so explcitas as relaes entre forma cntrica e utilitarista. No so explicitadas as relaes entre forma e funo e, conseqentemente, na prtica no so feitas referncias evoluo e aos processos de adaptao dos seres vivos. Algumas vezes o autor explicita elementos da classificao natural dos seres vivos. Contudo, essa mesma classificao subiste ao lado de classificaes no naturais que, algumas vezes, tm ntida conotao utilitarista. Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, tambm o homem apresentado com viso mecanicista. Ademais, o corpo humano abordado como setores desarticulados sem, at mesmo, identificao explcita das relaes entre os vrios sistemas. Essa viso compartimentalizada e fragmentada do corpo humano , ento, reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrio localizado, sem praticamente quase nenhuma referncia aos desequilbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora o autor no caracterize a concepo de sade em um dado contexto, algumas vezes orienta para aspectos de preveno ou medidas sanitrias apropriadas. Porm, essa orientao, freqentemente, fatual e apresentada de modo dogmtico. Apesar de se tratar de um livro didtico de Cincias, o texto no se refere nem mesmo a personagens de cientistas ou genericamente aos cientistas. A Cincia to somente apresentada atravs de alguns de seus resultados de modo absolutamente a histrico. Nunca so apresentados os processos de produo dos conhecimentos nem quando o texto prope ao aluno a realizao de atividade denominada "fazendo experincia". O cotidiano est presente algumas vezes no texto, outras nas ilustraes ou, ainda nos exerccios. Todavia, mesmo em se tratando de livro multidisciplinar, praticamente no se faz referncia a regies e culturas diversas e tampouco a aspectos scio-econmico-culturais. Somente aspectos cientficos e tcnicos de carter geral e supostamente universais esto presentes nos textos e nas ilustraes, ou so propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cpia e memorizao do texto e das ilustraes.

QUANTO S ATIVIDADES
A maioria das atividades prope o estudo do texto ou das ilustraes do prprio livro. Nesses casos, freqente a solicitao ao aluno para localizar informaes fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar parfrases do texto apresentado Ou elaborar ilustrao similar quelas j apresentadas. Algumas vezes o autor prope que o aluno utilize outros materiais textuais ou no textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confeco de cartazes com objetos coletados pelos alunos ou com figuras e textos recortados de livros e revistas. Poucas vezes o texto sugere atividades para serem realizadas no ambiente para to somente observaes e registros de aspectos do ambiente sugerido. Entretanto, isto ocorre no mesmo livro que se prope a estudar os diversos ambientes nos contedos de Estudos Sociais. As atividades de experimentao no so freqentes e no se constituem, portanto, em caracterstica da obra. Quando elas existem, so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas, com material de fcil obteno. Nesses casos, as prticas sugeridas apenas permitem, conforme as instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e a interpretao de alguns resultados. Por outro lado, geralmente a introduo da prpria atividade contm os elementos para a interpretao dos resultados ou a resposta s questes propostas para a interpretao.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor basicamente constitudo do livro do aluno com as respostas s questes propostas nas atividades, acrescido de 16 pginas iniciais contendo orientaes para o mestre. O livro do professor algumas vezes subsidia aspectos da metodologia de ensino, mas no fornece ao professor informaes complementares sobre os contedos trabalhados no livro do aluno. Embora apresente a bibliografia supostamente utilizada para a confeco da obra, no recomenda leituras complementares para o professor. Assim, por exemplo, o autor lista na bibliografia "subsdios para a implementao do guia curricular de cincias" elaborado pela CENP da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e "Laboratrio bsico polivalente de cincias" preparado pela FUNBEC e editado pela FENAME. Entretanto, nem o livro do aluno, nem as instrues para o professor, possibilitam dizer que o autor baseou-se nessas publicaes para produzir a sua obra. At mesmo as sugestes de atividades propostas para o professor enriquecer suas aulas contradizem o esprito dessas publicaes indicadas na bibliografia. De outro lado, embora o livro do professor explicite objetivos para o ensino de Cincias, no h verdadeira correspondncia entre esses objetivos e os que podem ser explicitados na anlise do livro do aluno.

DESCRITORES DA E S T R U T U R A

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE PRTICAS SUGERIDAS/ ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE

Autor: Mendes, Lygia

Ttulo: Cincias e Meio Ambiente para a Vida Sries: 2a Ano(s): 1991

Editora: Edies NABLA

# Livro do aluno

* Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
Recebemos para anlise apenas o livro do aluno referente 2* srie, acompanhado do respectivo livro do professor. O livro analisado no corresponde a exemplar adquirido pela FAE, uma vez que no apresenta o respectivo carimbo do programa PNLD/FAE.

QUANTO ESTRUTURA
A capa apresenta visual contextualizado. Entretanto, o titulo da obra inadequado. De fato, certamente a cincia uma atividade humana e deve estar relacionada manuteno do homem. Todavia, o ambiente no pode ser apenas relacionado vida e, como sugerido no titulo da obra "para a vida", exibir forte conotao utilitarista. A capa no apresenta o ano da edio e nem apresenta a autora. No sumrio, cada uma das lies (partes) das unidades precedida de um nmero. Assim, o sumrio remete ao nmero correspondente a cada uma das lies. Porm, tais nmeros no correspondem numerao das pginas do livro, o que dificulta a consulta do usurio. Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio do livro do aluno. Entretanto, no h relao entre as partes das unidades. At mesmo a simples consulta ao sumrio permite verificar que os contedos relacionados gua, por exemplo, so tratados em diferentes partes do livro do aluno, em praticamente todas as unidades, mas sem relao explcita entre si. As unidades mostram acentuado predomnio das ilustraes. Assim, observa-se acentuada reduo do texto e, conseqentemente, das informaes veiculadas. Por outro lado, muitas vezes o texto aparece na forma de dilogo entre alunos e deles com a professora, sem que o texto, em muitos casos, tenha vinculao direta com o contedo cientfico. Alm disso, as ilustraes so muitas vezes desnecessrias, repetitivas, nem sempre so ntidas ou apresentam os elementos essenciais. O texto desenvolvido de forma variada, incluindo os aspectos geral e particular, prximo e remoto. Contudo, a inexistncia de relaes explcitas entre as partes do texto torna a variao inadequada. O livro apresenta glossrio. Porm, nem sempre o glossrio adequado s necessidades do texto. Algumas vezes apresenta vocbulos desnecessrios como, por exemplo, vento, chuva, etc. Muitas vezes apresenta conceitos errados ou que induzem a erros. As atividades algumas vezes so introdutrias, outras vezes aparecem intercaladas no texto ou so propostas aps o texto. Algumas vezes as atividades so previstas para fixao de aspectos do texto, outras, para o desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e s ilustraes. Tanto o texto quanto as ilustraes muitas vezes apresentam conceitos incorretos ou induzem a erros. o que se observa, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes ou, ento, nas mudanas do estado fsico da matria na referncia aos seres vivos com carter utilitarista ou na concepo de natureza a servio do homem. A legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco do livro que, cuja textura possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina ou, at mesmo, da folha seguinte.

QUANTO S CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Apenas poucas vezes a natureza apresentada com viso sistmica. Isto pode ser evidenciado pelo fato de as unidades apresentarem tpicos de programa de forma isolada, sem nenhuma relao explcita entre um e outro tpico. Conforme referido anteriormente, os tpicos relacionados gua, por exemplo, so encontrados nos diversos captulos do livro do aluno sem qualquer relao entre si. Assim, os estados fsicos da gua e a referncia vaporizao e evaporao aparecem nas lies do livro. Todavia, a evaporao tambm tratada numa das lies finais. A natureza tambm apresentada fundamentalmente em funo do homem e de suas necessidades, sendo mostrada, portanto, com viso antropocntrica. Apesar de no ser freqente a antropomorfizao nas ilustraes, mesmo assim observa-se fato inusitado. Na pgina 24, uma cabea com cabelos esvoaantes e bochechas inchadas (vento?) sopra um conjunto de nuvens sorridentes. Na pgina seguinte do quadro, representando o cu com nuvens e algumas folhas soltas, tem como legenda a seguinte frase interrogativa. Quem empurra as nuvens? Poucas vezes o texto ou as ilustraes caracterizam os processos de transformao da matria. Contudo, o livro no explora as evidncias desses processos. Escalas espaciais e temporais praticamente no so encontradas no texto ou nas ilustraes. Por outro lado, o tempo usualmente no relacionado nem com fenmenos naturais cclicos, nem com fatos histricos sociais, quer remotos, quer recentes. Por no incluir escalas espaciais inmeras vezes as ilustraes impossibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados. Os seres vivos so muitas vezes apresentados com viso antropocntrica e utilitarista. Assim, por exemplo, freqente encontrarmos a caracterizao de animais e plantas "teis", animais "nocivos" ou que "prejudicam o homem". No so explicitadas as relaes entre forma e funo nos seres vivos e conseqentemente, no so feitas referncias evoluo e aos processos de adaptao. Algumas vezes a autora explicita elementos da classificao natural dos seres vivos. Porm, essa classificao subsiste ao lado de classificaes no naturais que, com freqncia, tem ntida conotao utilitarista. O homem apresentado com viso mecanicista. Alm de ser apresentado como mquina, o corpo humano tambm abordado como setores desarticulados sem identificao explicita das relaes entre os sistemas apresentados. Essa viso fragmentada do corpo humano reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrio localizado, sem praticamente nenhuma referncia aos desequilbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora o livro no caracterize a concepo de sade inserida em um dado contexto, s vezes apresenta aspectos de preveno ou medidas sanitrias. Estas, entretanto, so fatuais e dogmticas. Raramente o livro faz referncia cincia como atividade humana e a personagens de cientistas. Assim, este aspecto no pode ser entendido como caracterstica da obra. A cincia apresentada atravs de seus resultados de forma a histrica. De modo apenas implcito, as referncias produo de conhecimentos cientficos aparecem nas atividades de experimentao. Todavia, tais atividades pelas caractersticas que apresentam, reforam uma imagem equivocada, distorcida e esteriotipada da cincia. O cotidiano est presente no texto, nas ilustraes e nas atividades. Contudo, no so feitas referncias a regies e culturas diversas, nem a aspectos scio-econmico-culturais.

QUANTO S ATIVIDADES
As atividades so bastante diversificadas e envolvem: estudo do texto e das ilustraes do prprio livro, atividades no ambiente e de experimentao. Estas ltimas, porm, so as mais freqentes. As atividades sugeridas possibilitam o desenvolvimento de vrias habilidades. No entanto, dois aspectos so importantes de serem ressaltados. Em primeiro lugar, muitas das atividades contm informaes insuficientes para a sua realizao a contento. o que observa, por exemplo, na pgina 28, quando o texto pergunta: "Voc j ouviu falar de Satlite Meteorolgico?". Ainda no texto, a nica orientao fornecida ao aluno : "Pesquise sobre isso". Ora, convenhamos, muito pouco. Ou, mais corretamente, pode-se dizer que uma tentativa absurda da autora que, fugindo de sua responsabilidade, transfere ao aluno e professora a obteno de informaes que deveria apresentar no texto. Por outro lado, o prprio livro do professor pouco acrescenta, pois que caracteriza apenas a possibilidade da pesquisa ser efetuada em "revistas e jornais". como se notcias sobre o tema aparecessem todos os dias nos jornais. Em segundo lugar, as atividades do tipo experimental, alm da reduo das informaes necessrias ao seu desenvolvimento, algumas vezes induzem a explicaes incorretas ou a comportamentos no mnimo equivocados. o que se observa, por exemplo nas pginas 44 e 45. De fato, uma planta em crescimento, se coberta com caixa de papelo cresce mais que outra planta equivalente colocada em ambiente iluminado, diferentemente do que sugere a ilustrao que acompanha a atividade. Isto se deve a no ocorrncia da fotodestruio das auxinas na planta encoberta pela caixa de papelo. Por outro lado, quando ser que os livros didticos deixaro de sugerir que o aluno observe uma planta sem regar para que ela possa ser comparada com outra planta que recebe gua de modo conveniente? E isto apenas para que o aluno perceba que sem gua a planta morra? E convenhamos, para isso necessrio gastar meia pgina de livro?

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor constitudo de 64 pginas. Nas pginas iniciais a autora apresenta a coleo e o livro da 2a srie, alm de tecer consideraes gerais sobre aspectos de metodologia de ensino de Cincias. Nas pginas restantes, para cada uma das subunidades do programa, de modo esquemtico, lista conceitos compreendidos na subunidade e relaciona sugestes de atividades ou de questes norteadoras para o desenvolvimento em sala de aula, do texto e das ilustraes. O livro do professor algumas vezes subsidia aspectos metodolgicos, mas raramente subsidia aspectos do contedo do livro do aluno. Apresenta bibliografia, mas no sugere ou recomenda a leitura de obras complementares. Entretanto, parte da bibliografia apresentada desatualizada.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

Autor: Niskier, A.; L.S.; Rabello, M.G.S. Editora: Bloch

Ttulo: Cincias no Mundo de Hoje Sries: 1, 4 Ano(s): 1983,1985, 1988,1993 Caderno de atividades

Livro do aluno

Livro do professor

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo analisada constituda por 2 volumes de livros do aluno contendo, cada um, contedos relacionados rea curricular de Cincias e Programa de Sade (1 e 2a sries). Alm desses, a coleo tambm incluiu o caderno de atividades e o livro do professor, correspondente ao livro do aluno de 4a srie. Logo de incio, chama a ateno o fato de os livros submetidos anlise apresentarem diferentes datas de edio. Assim, o livro para o professor datado de 1985, enquanto que o livro do aluno para essa srie escolar foi editado em 1993. Ao longo desses oito anos no houve variao significativa do livro? O livro do aluno para a 1 srie datado de 1983. Portanto, aps uma dcada continua o mesmo? E as mudanas curriculares propostas pelas Secretarias de Educao, no so levadas em conta? E os avanos e mudanas na cincia e tcnica? Alis, idntico aspecto pode ser evidenciado pela bibliografia indicada nos livros do aluno e do professor que, em sua quase totalidade, relaciona obras publicadas nos anos 60 e incio da dcada de 70. Dentre os livros listados na bibliografia do manual do professor um caso inusitado: a referncia a uma obra que foi retirada do mercado por que plgio de outra tambm relacionada na mesma bibliografia.

QUANTO ESTRUTURA
Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo suma. 10 do livro do aluno. Entrentanto, no h relao entre as unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer referncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. o que se observa, por exemplo, nos diversos tpicos que, de uma ou outra forma, tratam dos animais, das plantas, etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo contedo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados s vezes no mesmo volume. Os captulos algumas vezes mostram predomnio das ilustraes; outras, das atividades. Apesar de no seguir um critrio nico para a distribuio do espao grfico entre as partes do captulo, evidencia-se tendncia para acentuada reduo das informaes veiculadas. Nesse caso, percebe-se excesso de ilustraes, muitas delas desnecessrias e redundantes em relao ao texto. Alm disso, as ilustraes nem sempre so ntidas ou destacam os elementos essenciais. A coleo apresenta glossrio. Todavia, este no corresponde s necessidades do texto e apresenta conceitos e informaes erradas. As atividades so algumas vezes introdutrias; outras, aparecem intercaladas no texto; outras, ainda, so propostas aps o texto. No livro do aluno, especialmente no volume destinado 4a srie, parte das atividades, na forma de experimentos, so utilizadas para substituir as informaes textuais. So atividades muitas vezes equivocadas como, por exemplo, as que aparecem pgina 488 do livro do aluno, sob o ttulo "comprovando que a planta respira". Ora, neste caso o ttulo j respondeu ao aluno o que supostamente deveria investigar "experimentando". De outro lado, a proposta de atividade (engordurar folhas de uma planta com azeite ou banha) apenas comprova que a planta com folhas engorduradas mostrar alteraes se comparada com outra no engordurada. Entretanto, no comprova logicamente a respirao do vegetal. Os livros sugerem diversidade de atividades. Todavia, informaes complementares e procedimentos para a realizao das atividades so parcos. Tanto o texto quanto as ilustraes apresentam ou induzem a conceitos errados. E o que se verifica, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. A legibilidade do texto prejudicada quer pelo tipo de letra, quer pelo tipo de papel empregado na confeco da obra que, pela sua textura, possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina seguinte.

QUANTO S CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Alis, isso pode ser evidenciado at mesmo pelo fato de os captulos apresentarem tpicos de programa de forma isolada, sem relao explcita entre um e outro tpico. Mesmo assim, algumas vezes so mostradas as interaes entre os fenmenos ou processos naturais. Todavia, poucas vezes um item do programa se refere ao outro de modo explcito. A natureza apresentada ora de forma sistmica, ora em funo do homem e de suas necessidades sendo mostrada portanto, neste ltimo caso, com viso antropocntrica. Muitas vezes o texto ou as ilustraes caracterizam os processos de transformao da matria. Porm, os livros no exploram as evidncias desses processos. Escalas espaciais e temporais no so apresentadas como tpico do programa e nem esto presentes no texto e nas ilustraes. O tempo quase nunca relacionado com os fenmenos naturais cclicos ou com fatos histricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Alm disso, as ilustraes no possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho das plantas e dos animais ilustrados. Ademais, as fotos no apresentam crditos e datas. Algumas vezes, o texto aborda os seres vivos com viso evolucionista. Outras vezes, porm, os seres vivos so apresentados com viso antropocntrica e utilitarista. Algumas vezes so explicitadas as relaes entre forma e funo. Ao tratar dos seres vivos os autores, embora nem sempre de modo explcito, configuram elementos da classificao natural dos seres vivos. Contudo, algumas vezes, apresentam classificaes no naturais que, na maioria das vezes, tm ntida conotao utilitarista. Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, tambm o homem apresentado com viso mecanicista. Ademais, o corpo humano abordado como setores desarticulados. Essa viso compartimentalizada e fragmentada do corpo humano , ento, reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrio localizado, sem praticamente quase nenhuma a referncia aos desequilbrios, ao organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Algumas vezes os autores caracterizam a concepo de sade inserida em um dado contexto orientando para aspectos de preveno ou medidas sanitrias apropriadas. Porm, essa orientao, freqentemente, fatual e apresentada de modo dogmtico. A Cincia to somente apresentada atravs de lbuns de seus resultados de modo absolutamente a-histrico. Mesmo as atividades prticas de experimentao, presentes no livro, pelas caracteristicas que apresentam, reforam uma imagem equivocada, bastante distorcida e estereotipada da cincia. O cotidiano est presente algumas vezes no texto, outras nas ilustraes ou, ainda nos exerccios. Todavia, praticamente no se faz referncia a regies e culturas diversas e tampouco a aspectos scio-econmico-culturais. Somente aspectos cientficos e tcnicos de carter geral e supostamente universais esto presentes nos textos e nas ilustraes ou so propostos para serem internalizados pelos alunos mediante as atividades sugeridas.

QUANTO S ATIVIDADES
As atividades so diversificadas e propem a realizao de entrevistas, prticas de experimentao, estudos do ambiente, etc. Algumas vezes os autores propem que o aluno utilize outros materiais textuais e no textuais. Muitas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em grupos, com material de fcil obteno. As prticas sugeridas apenas permitem, conforme as instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e interpretao de alguns resultados. Por outro lado, quase sempre a prpria atividade contm os elementos para a interpretao dos resultados. O livro do aluno da 1 srie prope inmeras questes cujas respostas dificilmente podem ser obtidas pelos prprios alunos atravs de "pesquisa". Parece que os autores no conhecem como o ensino de "cincias do mundo de hoje", em escolas pblicas mantidas pela FAE, nem os alunos atendidos por essas escolas. Alis, se o aluno pode prescindir das explicaes do prprio livro, certamente pode prescindir do livro; pelo menos, desse livro. O livro de atividades para a 4a srie basicamente constitudo por espaos em branco para as respostas dos estudantes conforme questes propostas no livro do aluno (aproximadamente 50% do espao total do livro de atividades). Portanto, o livro do aluno deixa de ser consumvel porque parte do que continha transferido para outro livro. Entretanto, nenhuma mudana substantiva prevista para a estrutura da obra.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor subsidia aspectos do contedo e aspectos metodolgicos, bem como explicita objetivos para o ensino de Cincias para cada uma das unidades do livro do aluno. Nem sempre, porm, o livro do professor mostra

correspondncia entre os objetivos explicitados e os do livro do aluno. interessante notar que o livro do professor apresenta um glossrio, absolutamente estranho, incluindo termos como gua doce, gua potvel, biologia, cacto, clorofila, flor, fruto, gs carbnico, irrigao, micrbios, nuvens, oxignio, pulmo, semente etc. Ser que os autores supem que o professor desconheam ou tenha dificuldades com essas palavras? O livro do professor no recomenda leitura complementares para o professor e, conforme j referido anteriormente, apresenta bibliografia, no mnimo, problemtica.

DESCRITORES D* ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

D E S C R I T O R E S DA CONCEPO DO C O R P O HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

D E S C R I T O R E SD E

DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS I ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORESDE

DESCRITORES D E HABILIDADES / CAPACIDADES

DESCRITORESP A R A O LIVRO DO PROFESSOR

Autor: Oliveira, Isabel M.M.B. & outros Editora: Editora do Brasil em Minas Gerais # Livro do aluno

Ttulo: Cincias - Um Mundo Encantado Sries: 1, 2a, 3a e 4a Ano(s): 1988

Livro do professor MULTIDISCIPLINAR

Caderno de atividades

CINCIAS

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo analisada constituda por 4 volumes contendo, cada um, contedos relacionados rea curricular de Cincias e de Programa de Sade. Os livros analisados, apesar de denominados "livros do professor", so formados pelo livro do aluno, com as respostas s questes propostas nas atividades, precedido de 16 ou 32 pginas (numeradas independentemente da numerao das pginas do livro do aluno) de orientao para o professor. Em destaque, na capa, os livros indicam que a obra se apresenta "de acordo com o novo programa de ensino de Minas Gerais". Este aspecto tambm reforado pela identificao da editora: Editora do Brasil em Minas Gerais". Logo de incio, chama a ateno a inadequao do ttulo da obra: "Cincias, Um Mundo Encantado". De fato, encantado certamente pode ser associado a mgico. Entretanto, um dos objetivos essenciais do ensino de cincias o de possibilitar a compreenso dos processo cientficos com iseno e sem sortilgio.

QUANTO ESTRUTURA
Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio do livro do aluno. Entretanto, no h relao entre as unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer referncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. o que observa, por exemplo, nos diversos tpicos que, de uma ou de outra forma, tratam da gua, dos animais, das plantas, etc. Os captulos algumas vezes mostram predomnio do texto, outras vezes das ilustraes ou ento, das atividades. Apesar de no seguir um critrio nico para a distribuio do espao grfico entre as partes, do captulo, evidencia-se tendncia para acentuada ocupao dos espaos com ilustraes e atividades em detrimento do texto e, conseqentemente, das informaes veiculadas. Alm disso, as ilustraes so muitas vezes desnecessrias, repetitivas, nem sempre so ntidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informaes presentes no texto de um dos volumes da coleo muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como o caso, por exemplo, da fotossntese, do corpo humano, da alimentao do homem, etc. A coleo no apresenta glossrio. As atividades so algumas vezes introdutrias, outras vezes aparecem intercaladas no texto ou so propostas aps o texto. Muitas vezes as atividades so previstas apenas para reforar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustraes. Algumas vezes as atividades so previstas para o desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e as ilustraes. A coleo composta de livros ditos "no-consumiveis". Todavia, o livro no se distingue fundamentalmente de um outro livro "consumvel". Assim, a atividade bsica do livro "no-consumvel", nesse caso, acaba por se constiturem cpia de excertos de textos do prprio livro ou, ento, em descrio por escrito, no caderno, de aspectos das ilustraes que, por sua vez, tambm esto presentes no livro de forma textual. Tanto o texto quanto as ilustraes muitas vezes apresentam conceitos incorretos ou induzem a erros. o que se verifica, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. o que se observa tambm no caso das "mudanas de estado fsico da matria" com, entre outros aspectos, a caracterizao incorreta do vapor d'gua. Ou, ento, o que se evidncia nos textos em que as autoras se referem aos seres vivos como "teis ou nocivos" ou a concepo de natureza a servio do homem. Algumas vezes o texto e as ilustraes apresentam informaes contraditrias. o caso, por exemplo, da afirmao no texto do livro da adequao do ar do campo considerado "ar puro e isento de substncia nocivas sade". Entretanto, a obra apresenta, diversas vezes, a contaminao do ar pelo emprego de defensivos agrcolas.

A legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco da obra que, cuja textura possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina ou, at mesmo, da folha seguinte.

QUANTO S CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Alis, isso pode ser evidenciado at mesmo pelo fato de os captulos apresentarem tpicos de programa de forma isolada, sem relao explcita entre um e outro tpico. Assim, poucas vezes so mostradas as interaes entre os fenmenos ou processos naturais. A gua, por exemplo, tema redundante em vrias livros da coleo, considerada nas unidades que se referem, entre outros: mudanas do estado fsico da matria, recursos naturais, higiene e sade, saneamento bsico, doenas, primeiros socorros, plantas, animais etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explcito. Mesmo quando as autoras, algumas vezes, apresentam a natureza com viso sistmica (interaes entre os seres vivos e o ambiente, por exemplo) elas o fazem de modo fragmentado, pois que os tpicos apresentados praticamente nada tem a ver com os demais tpicos ou aspectos de outros temas correlatos. A natureza tambm apresentada fundamentalmente em funo do homem e de suas necessidades sendo mostrada, portanto, com viso antropocntrica. At mesmo freqentemente as ilustraes apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada. Por incrvel que possa parecer, o sol apresentado com um rosto sorridente na figura que ilustra os seres inanimados. E, como se no bastasse, o texto solicita que o aluno monte um cartaz com a ilustrao indicada no livro. Apenas algumas vezes o texto ou as ilustraes caracterizam os processos de transformao da matria. Porm, as autoras apenas eventualmente exploram as evidncias desses processos. Escalas espaciais e temporais nunca esto presentes no texto e nas ilustraes. Por outro lado, o tempo usualmente no relacionado nem com os fenmenos naturais cclicos, nem com fatos histricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Alm disso, as ilustraes no incluem escala espacial. Nesse caso, inmeras vezes as ilustraes no possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados. Os seres vivos so quase sempre apresentados com viso antropocntrica e utilitarista. No so explicitadas as relaes entre forma e funo e, conseqentemente, na prtica no so feitas referncias evoluo e aos processos de adaptao dos seres vivos. Algumas vezes as autoras explicitam elementos da classificao natural dos seres vivos. Contudo, essa mes,ma classificao subsiste ao lado de classificaes no naturais que, algumas vezes tm ntida conotao utilitarista. Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, tambm o homem apresentado com viso mecanicista. Ademais, o corpo humano abordado como setores desarticulados sem , at mesmo, identificao explicita das relaes entre os vrios sistemas. Essa viso compartimentalizada e fragmentada do corpo humano , ento, reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrio localizado, sem praticamente nenhuma referncia aos desequilbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora as autoras no caracterizem a concepo de sade inserida em um dado contexto, algumas vezes orientam para aspectos de preveno ou medidas sanitrias apropriadas. Porm, essa orientao, freqentemente, fatual e apresentada de modo dogmtico. Poucas vezes o texto se refere a personagens de cientistas. Assim, este aspecto no pode ser entendido como caracterstica da obra. A cincia to somente apresentada atravs de alguns de seus resultados de modo absolutamente ahistrico. As nicas referncias mais constantes cincia e aos procedimentos de produo cientfica aparecem nas atividades propostas, nas quais o aluno solicitado a agir como um cientista. Todavia, tais atividades, pelas caractersticas que apresentam, reforam uma imagem equivocada, bastante distorcida e esterotipada da cincia. O cotidiano est presente algumas vezes no texto, outras nas ilustraes ou, ainda nos exerccios. Todavia, praticamente, no se faz referncia a regies e culturas diversas e tampouco a aspectos scio-econmico-culturais. Somente aspectos cientficos e tcnicos de carter geral e supostamente universais esto presente nos textos e nas ilustraes ou so propostos para serem internalizados pelos alunos, mediante cpia e memorizao do texto e das ilustraes.

QUANTO S ATIVIDADES
A maioria das atividades prope o estudo do texto ou das ilustraes do prprio livro. Nesses casos, freqente a solicitao ao aluno para localizar informaes fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar parfrases do texto apresentado ou elaborar ilustrao similar quelas j apresentadas. Algumas vezes as autoras propem que o aluno utilize outros materiais textuais ou no textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confeco de cartazes com objetivos coletados pelos alunos ou com figuras e textos recortados de livros e revistas. Raramente o texto sugere outros tipos de atividade como, por exemplo, a realizao de entrevistas.

Poucas vezes o texto sugere atividades para serem realizadas no ambiente para to somente observaes e registros de aspectos do ambiente sugerido. Entretanto, no sumrio dos livros encontramos uma grande unidade intitulada "Descobrindo o Ambiente". As atividades de experimentao so freqentes e, portanto, podem ser consideradas como caracterstica da obra. Geralmente elas so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em pequenos grupos, com material de fcil obteno. As prticas sugeridas apenas permitem, conforme instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e interpretao de alguns resultados. Por outro lado, geralmente a introduo da prpria atividade contm os elementos para a interpretao dos resultados ou a resposta s questes propostas para a interpretao.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor basicamente constitudo do livro do aluno com as respostas s questes propostas nas atividades, acrescido de 16 ou 32 pginas iniciais, contendo orientaes para o mestre. O livro do professor algumas vezes subsidia aspectos da metodologia de ensino, mas no oferece ao professor informaes complementares sobre os contedos trabalhados no livro do aluno. O livro do professor no apresenta a bibliografia utilizada para a orientao do professor, nem recomenda leituras complementares. Apenas o livro do aluno contm bibliografia. De outro lado, embora o livro do professor explicite objetivos para o ensino de Cincias, no h verdadeira correspondncia entre esses objetivos e os que podem ser explicitados na anlise do livro do aluno. De fato, os objetivos e as estratgias listados no "Planejamento Anual" do livro do professor caracterizam aspectos alm do que podem ser explicitados a partir da anlise do livro do aluno.

DESCRITORES D AE S T R U T U R A

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO CO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES

DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR

Autor: Passos, Clia & Silva, Nezeide Editora: Cia. Ed. Nacional

Ttulo: Eu Gosto de Cincias

Sries: 3a e 4a

Ano(s): s/d

# Livro do aluno

Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO.

RELATRIO SNTESE
A coleo analisada constituda por 2 volumes de livros do aluno contendo, cada um, contedo relacionados rea curricular de Cincias e de Programa de Sade. A coleo analisada no foi acompanhada de livro do professor. Logo de incio, chama a ateno a inadequao do ttulo da obra: Eu Gosto de Cincias. De fato, o ttulo acaba por separar, j na prpria capa do livro, os contedos do programa: Cincias e Programa de Sade. Por outro lado, a ilustrao da capa inclui forte carga de antropomorfizao o que, alis se constitui em uma das caractersticas negativas da obra. Outro aspecto notvel o fato de a obra no indicar a data de sua edio. De um lado, isso parece indicar a suposio de permanncia dos contedos. De fato, at mesmo o tempo verbal predominante, quase exclusivo, nos textos o presente atemporal. Entretanto, a obra est muito longe de ser atual, quer do ponto de vista dos contedos, quer do ponto de vista da metodologia de ensino, quer de sua composio grfica. Por outro lado, a no incluso da data de edio parece tambm indicar que "o encalhe de hoje a venda de amanh".

QUANTO ESTRUTURA
Um dos volumes da coleo analisada (3a srie) considerado "consumvel" e apresenta espaos para as respostas s solicitaes do texto. O outro volume "no-consumivel", no tem espaos para respostas dos alunos. Todavia, apresenta a mesma estrutura que o livro consumvel. Ao eliminar os espaos para as respostas do aluno as atividades do livro "no-consumvel" se convertem basicamente em mero questionrio de fixao de aspectos do texto e das ilustraes. A comparao entre esses dois volumes permite evidenciar, ento, uma acentuada reduo do nmero de pginas destinadas s atividades. Entretanto, pelo tipo de exerccio presente no livro consumvel e excludo do livro noconsumvel, o que se perde , na quase totalidade das vezes, de tal inutilidade que no faz a mnima diferena. Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio do livro do aluno. Entretanto, no h relao entre as unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer referncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. o que se observa, por exemplo, nos diversos tpicos que, de uma forma ou de outra, tratam da gua, dos animais, das plantas, etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo contedo parece que nada tem a ver com os demais- itens apresentados s vezes no mesmo volume. Alm disso, comum a existncia de informaes repetidas, quer na forma de texto quer de ilustraes, nos dois livros analisados. o que pode ser observado, por exemplo, nos temas: fotossntese, ciclo de vida na natureza, verminoses, higiene, etc. Muitas vezes tem-se a impresso que, independentemente da repetncia, os alunos esto sendo obrigados a repetir o programa de Cincias. E o titulo da obra : Eu Gosto de Cincias. Pode? Os captulos algumas vezes mostram predomnio do texto e das ilustraes (4a srie); outras, das ilustraes e das atividades (3a srie). Apesar de no conseguir um critrio nico para a distribuio do espao grfico entre as partes do captulo, evidencia-se tendncia para acentuada ocupao dos espaos com ilustraes em detrimento do texto e, conseqentemente, das informaes veiculadas. Alm disso, as ilustraes so muitas vezes desnecessrias, repetitivas, nem sempre so ntidas ou destacam os elementos essenciais. A coleo no apresenta glossrio nem indica a bibliografia utilizada para a elaborao da obra. As atividades so, geralmente, propostas aps o texto. Na quase totalidade das vezes so previstas apenas para reforar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustraes. A atividade bsica do livro se constitui quase que exclusivamente em cpia de excertos de textos do prprio livro, ou, ento, em descrio por escrito, no caderno, de aspectos das ilustraes que, por sua vez, tambm esto presentes no livro de forma textual.

Tanto o texto quanto a ilustraes apresentam grande quantidade de conceitos incorretos ou induzem a erros. o que se verifica, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. o que se observa no caso das "Mudanas de estado fsico da matria" com, entre outros aspectos, a caracterizao incorreta do vapor d'gua. Ou, ento, o que se evidencia nos textos em que a autora se refere aos seres vivos como "teis ou nocivos" ou concepo de natureza a servio do homem. A legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco da obra que, cuja textura possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina ou, at mesmo, da folha seguinte.

QUANTO CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Alis, isso pode ser evidenciado at mesmo pelo fato de os captulos apresentarem tpicos de programa de forma isolada, sem relao explcita entre um e outro tpico. Assim, poucas vezes so mostradas as interaes entre os fenmenos ou processos naturais. A gua, por exemplo, tema redundante dos dois livros da coleo, considerada, nas unidades que se referem, entre outros: mudanas de estado fsico da matria, recursos naturais, higiene e sade, saneamento bsico, doenas, primeiros socorros, plantas, animais, etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explcito. A natureza tambm apresentada fundamentalmente em funo do homem e de suas necessidades sendo mostrada, portanto, com viso antropocntrica. At mesmo freqentemente as ilustraes apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada. Apenas raras vezes o texto ou as ilustraes caracterizam os processos de transformao da matria. Porm, os livros no exploram as evidncias desses processos. Escalas espaciais e temporais nunca esto presentes no texto e nas ilustraes. Por outro lado, o tempo usualmente no relacionado nem com os fenmenos naturais cclicos, nem com os fatos histricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Alm disso, as ilustraes no incluem escala espacial. Nesse caso, inmeras vezes, as ilustraes no possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados. Os seres vivos so quase sempre apresentados com viso antropocntrica e utilitarista. No so explicitadas as relaes entre forma e funo e, conseqentemente, na prtica, no so feitas referncias evoluo e aos processos de adaptao dos seres vivos. Algumas vezes as autoras explicitam elementos da classificao dos seres vivos. Contudo, essa mesma classificao subsiste ao lado de classificaes no naturais que, na maioria das vezes tm ntida conotao utilitarista. Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, tambm o homem apresentado com viso mecanicista. Ademais, o corpo humano abordado com setores desarticulados sem, at mesmo, identificao explcita das relaes entre os vrios sistemas. Essa viso compartimentalizada e fragmentada do corpo humano , ento, reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora as autoras no caracterizem a concepo de sade inserida em um dado contexto, algumas vezes orientam para aspectos de preveno ou medidas sanitrias apropriadas. Porm, essa orientao, freqentemente, fatual e apresentada de modo dogmtico. A cincia to somente apresentada atravs de alguns de seus resultados de modo absolutamente a-histrico. Mesmo as raras atividades prticas de experimentao, presentes apenas no livro dito "consumivel", pelas caractersticas que apresentam, reforam uma imagem equivocada, bastante distorcida e estereotipada da cincia. O cotidiano est presente algumas vezes no texto, outras na ilustraes ou, ainda nos exerccios. Todavia, praticamente no se faz referncia a regies e culturas diversas e tampouco a aspectos socio-econmico-culturais. Somente aspectos cientficos e tcnicos de carter geral supostamente universais esto presentes nos textos e nas ilustraes, ou so propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cpia e memorizao do texto e das ilustraes.

QUANTO S ATIVIDADES
A maioria das atividades prope o estudo do texto ou das ilustraes do prprio livro. Nesses casos, freqente a solicitao ao aluno para localizar informaes fatuais do texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar parfrases do texto apresentado ou elaborar ilustrao similar quelas j apresentadas. Poucas vezes a autora prope que o aluno utilize outros materiais textuais ou no textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confeco de cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Porm, tambm nestes casos h redundncia entre essas e outras atividades. Raras vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Isto acontece apenas num dos livros analisados. Geralmente elas so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas, individualmente, com material de fcil obteno. As prticas sugeridas apenas permitem, conforme as instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e interpretao de alguns resultados. Por outro lado, sempre a introduo dos resultados ou h respostas s questes propostas para a interpretao.

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO OS SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES D HABILIDADES/ CAPACIDADES

Autor: Passos, L; Fonseca, L Chaves, M Editora: Scipione

Ttulo: Aprender com Alegria

Livro integrado

Sries: 1, 2a, 3a e 4a

Ano(s): 1991

# Livro do aluno

* Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo compe de livros do professor, para 3 sries, com exceo do livro de 1 srie, que apenas o livro do aluno, multidisciplinar completo, isto , apresenta cartilha e os programas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias. Encontramos um sumrio no incio de cada apresentao de programa. So livros, que apesar de serem remontagens de livros individualizados, possuem os nmeros das pginas obedecendo uma nica ordem crescente em todo o exemplar. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere coleo uma durabilidade maior. uma coleo formada por exemplares no-consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo adequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos; o visual se apresenta contextualizado e as informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao das autoras. Na coleo encontramos ndice em todos os livros e a numerao das pginas aparece em destaque, contribuindo para a fcil localizao dos contedos. No h glossrio em nenhum dos volumes analisados. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, as autoras explicitam alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se algumas vezes dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas dos contedos. As ilustraes em vrias ocasies apresentam-se com boa nitidez, a maioria no possui legendas e algumas vezes so destacados os elementos essenciais, referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos freqentemente exploram contedos adequados s sries. O contedo abordado se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que no induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos so com freqncia desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. muito raro encontrarmos informaes contraditrias. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas e/ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, aparecendo somente em algumas delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases que no so capazes de criar uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos, em todos os livros da coleo. No entanto, somente poucas vezes os aspectos conteudsticos exploram com suficiente clareza as evidncias desses processos de transformao da matria. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, verificamos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao as gravuras, que se apresentam com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente, em todos os livros desta coleo, a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e militarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhadamente. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explcita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem-estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada em algumas vezes, somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e de condies bio-psico-socioeconmco-culturais em que est inserido. muito comum nestes contedos, apresentados nessa coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. Algumas vezes h orientaes sobre a preveno a algumas doenas. Nesta coleo, no explicitam a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana e que, portanto, faz parte de um contexto histrico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, este no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico. Nesta coleo verificamos que o cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado com bastante freqncia tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmicoculturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que no se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, havendo a utilizao de outros materiais textuais como livro, revista e jornais, proporcionando uma ampliao significativa no universo da criana. As atividades no ambiente prximo no so mais freqentes que as no ambiente remoto, acontecendo por diversas vezes nas duas situaes. Acontecem apenas no ambiente natural e urbano, explorando-se muito a utilizao de equipamentos pblicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes, acontecem sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente so seguidas de

coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so feitas em casa ou na escola, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase que exclusivamente de resultados obtidos pelo aluno, e algumas vezes de resultados fornecidos pelo prprio livro. Tanto as atividades como os registros, so feitos preferencialmente individualmente e em algumas vezes com a participao de grupos. Raramente a classe participa em sua totalidade. As prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, so em algumas vezes a simples localizao de informaes no texto e em outras vezes projeta atividades que conduzam a uma interpretao do texto e/ou ilustraes. Em algumas situaes, as atividades com textos conduzem a anlises inter e intratextuais. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrase do texto, ou para que haja similitude com as ilustraes do livro ou para o registro singular, a partir de experimento ou de estudo do ambiente. Em relao s atividades no ambiente ou de experimentao, estas resumem-se a apenas observaes sistemticas, raramente para coleta/registro de dados e em algumas atividades de experimentao o aluno procede realizao de medidas.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor, na realidade apenas um encarte de 32 pginas, no incio dos livros, onde no ocorre nenhum subsdio metodolgico ao professor, mostrando apenas os objetivos do ensino de cada rea do conhecimento abordada no exemplar, seguidos do sumrio do contedo, estratgias a serem adotadas e uma sugesto bem pormenorizada do que poderia ser a avaliao. No recomenda leituras complementares, idntico ao livro do aluno, a no ser pelas respostas s questes propostas, e dificilmente mostra correspondncia entre o tratamento dado aos contedos e os objetivos apresentados. Apresenta no final do encarte uma sugesto de bibliografia para o professor.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE PRTICAS SUGERIDAS ' ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES

DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR

Autor: Passos, L; Fonseca, L. Chaves, M; Martins A. Editora: Scipione

Ttulo: Alegria de Saber

Sries: 2% 3a e 4a

Ano(s): 1993

Livro do aluno

# Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo se compe de livros do professor, para as 3 sries, multidisciplinar, isto , apresenta os programas de Estudos Sociais e Cincias. Encontramos um sumrio no incio de cada apresentao de programa. So livros, que apesar de serem remontagens de livros individualizados, possuem os nmeros das pginas obedecendo uma nica ordem crescente em todo o exemplar. Somente o livro de 4a srie tem como autoras Lucina Passos e Andra Martins. No final do encarte destinado ao professor, nos livros de 2a e 3a sries, h algumas folhas pautadas, para uso do professor com anotaes. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livro que possuem as capas em material plastificado, o que confere coleo uma durabilidade maior. uma coleo formada por exemplares no-consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo inadequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos; o visual se apresenta descontextualizado, com gravuras formando uma espcie de colcha de retalhos, tentando simbolizar os programas abordados nos livros. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao das autoras. Na coleo encontramos ndice em todos os livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. No h glossrio em nenhum dos volumes analisados. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, as autoras explicitam algumas forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se muitas vezes dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas dos contedos. As ilustraes apresentam-se com boa nitidez, a maioria possui legendas e algumas vezes so destacados os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos freqentemente exploram contedos adequados s sries. O contedo abordado se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos so com freqncia atualizados, algumas vezes apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. muito raro encontrarmos informaes contraditrias. As ilustraes so com muita freqncia apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, preocupandose em ressaltar os aspectos mais importantes desde texto e somente em algumas vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas. As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, aparecendo somente em algumas delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases que no so capazes de criar uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos, em todos os livros da coleo. E em algumas vezes, os aspectos conteudsticos exploram com suficiente clareza as evidncias desses processos de transformao da matria, estas transformaes no esto sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao, as gravuras que se apresentam com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente, em todos os livros desta coleo, a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. E muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caracterstica que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhadamente. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explcita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada freqentemente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condies bio-psico-socio-econmicoculturais em que est inserido. muito comum nestes contedos, apresentados nessa coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. Algumas vezes h orientaes sobre a preveno e cura de algumas doenas. A coleo explicita em algumas vezes, a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana, com referncia a cientistas, sem contudo situ-los em um contexto histrico. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado com bastante freqncia tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais algumas vezes so mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que no se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, havendo a utilizao de outros materiais textuais como livro, revistas e jornais, proporcionando uma ampliao significativa no universo da criana. As atividades no ambiente prximo no so mais freqentes que as no ambiente remoto, acontecendo por diversas vezes nas duas situaes; acontece apenas no ambiente natural e urbano, no se explorando a utilizao de equipamentos pblicos para o desenvolvimento destas. Raras vezes acontece sob a forma de observao do ambiente e de suas transformaes, e raramente seguida de coleta

de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so feitas preferencialmente em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase que exclusivamente de resultados fornecidos pelo livro, e algumas vezes de resultados obtidos pelo aluno. Tanto as atividades como os registros so feitos preferencialmente individualmente e em algumas vezes com a participao de grupos. Raramente a classe participa em sua totalidade. As prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, so em algumas vezes a simples localizao de informaes no texto e em outras vezes projeta atividades que conduzam a uma interpretao do texto e/ou ilustraes. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro ou para o registro singular a partir de experimento ou estudo do ambiente. Em relao s atividades no ambiente ou de experimentao, estas resumem-se a apenas observaes sistemticas, em algumas vezes para coleta/registro de dados e em algumas atividades de experimentao o aluno procede a realizao de medidas.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

Os livros do professor so apresentados na forma de um encarte, no incio do exemplar, contendo de 27 a 31 pginas (dependendo do volume), onde ocorre a explorao mais de aspectos conteudsticos que metodolgicos, explicitando para cada bimestre do ano letivo, os objetivos do ensino de Cincias, a relao de contedos abordados, estratgias e avaliao. No final do encarte, o manual apresenta uma relao de livros a serem consultados pelo professor, no sentido de subsidilo muito mais em relao ao contedo do que em relao aos aspectos didtico-metodolgicos. Apesar de ter os objetivos explicitados, no h correspondncia entre esses objetivos e a forma com que esse contedo trabalhado. No mais, o livro do professor idntico ao do aluno, acrescido das respostas s questes propostas.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

Autor: Souza, Joanita

Ttulo: Ainda Brincando

Editora: Editora do Brasil

Sries: 1 2a, 3a e 4a

Ano(s): 1987

# Livro do aluno

# Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo compe-se de livro de aluno para as 4 sries, livro do professor para as 4 sries sendo que os cadernos de atividades esto incorporados nos livros do aluno. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere coleo uma durabilidade maior. uma coleo formada por exemplares consumveis, o que a torna desaconselhvel para aquisio pela FAE.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo inadequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos; o visual se apresenta descontextualizado, mostrando o estudo de Cincias como se fosse apenas o estudo de um ambiente natural, onde tudo parece estar em completa harmonia esttica. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao da autora. Na coleo encontramos ndice em todos os livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. Nenhum dos livros do aluno ou do professor apresenta glossrio. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma pouco proporcional, no contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas dos contedos. As ilustraes normalmente no apresentam uma nitidez sequer razovel, a maioria no possui legendas e raramente destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos algumas vezes no so adequados s sries, principalmente nas sries iniciais (1,2), onde a autora v o aluno como um ser completamente desprovido da capacidade mnima de leitura e inteleco do que est lendo, necessitando, s vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que est sendo lido. O contedo abordado no se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, muitas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que induzem a preconceitos, quando por exemplo, coloca como justificativa para a existncia de vrios seres vivos, quase que nica e exclusivamente a serventia que estas tm para o homem. Os conceitos e informaes presentes nos textos so freqentemente desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. muito comum encontrarmos informaes contraditrias como: "o vapor de gua invisvel" e ao lado aparece uma chaleira com gua fervendo e v-se uma "fumacinha", que est sendo nomeada de vapor de gua. Se vemos a fumacinha, ou o conceito de vapor de gua est errado ou a gravura apresenta uma legenda errada. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, no se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por vrias ocasies, encontramos gravuras que nem repetem, nem completam as informaes, no mantendo nenhuma relao explcita com o texto, necessitando por parte da criana uma interpretao que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada, diante do contedo apresentado. muito comum encontrarmos gravuras com animais antropomorfizados, qua sempre

"sorridentes" (se "teis") ou "zangados" (se "nocivos"), gerando uma falsa interpretao acerca do "anima" deste ser vivo, e um preconceito que mais tarde poder ser de difcil esclarecimento. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. muito comum verificarmos que a linguagem no se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases de uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria. A presena de um glossrio talvez minimizasse esse problema.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos, em. todos os livros da coleo. No entanto, nunca ou eventualmente os aspectos conteudsticos exploram com suficiente clareza as evidncias desses processos de transformao da matria. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorram. Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao, se que podemos nos referir assim, as gravuras que apresentam-se com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que d conta desse problema. Dificilmente, em todos os livros desta coleo, a concepo dos seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, eventualmente so objetivos, levando a uma no compreenso do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhadamente. Nestes estudos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas de organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explcita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, parece-nos mais plausvel cham-lo de "Programa de Doena", uma vez que a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma coletividade e condies bio-psico-scio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nestes, contedos, apresentados nessas coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana, e que portanto faz parte de um contexto histrico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico, o que em muitas vezes leva a criana a interpretar os avanos tecnolgicos com viso maniquesta. Verificamos que o cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto, acontecem apenas no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimentos destas. Raramente acontecem sob a forma de observao do ambiente e de suas transformaes e raramente seguida de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorre quase e exclusivamente de resultados fornecidos pelo prprio livro, raramente de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros so feitos individualmente, sem a participao de grupos ou da classe em sua totalidade. Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilita quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto, e em algumas situaes, a interpretao de texto e/ou gravuras. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor composto pelo prprio livro do aluno, acrescido das respostas s atividades ou questes propostas. No h subsdios metodolgicos ou conteudisticos e nem recomendaes a leituras complementares. Algumas vezes mostra sintonia com o livro do aluno, no apresentando, no entanto, bibliografia para ser consultada. Neste livro no h nenhuma meno aos objetivos propostos para o ensino de Cincias.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES

DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR

Autor: Staifel, Ronald O. Gowdak, Demtrio Editora: FTD

Ttulo: Cincias - A Criana e a Natureza Sries: 2a, 3a e 4a Ano(s): 1984 e 1985

# Livro do aluno

Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
Recebemos para anlise, apenas os livros do aluno correspondente a 2a, 3a e 4a sries. No h livro do professor para anlise. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, que confere coleo uma durabilidade maior. Todos os trs livros, pelos tipos de exerccios propostos, so considerados no-consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo adequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos e o visual se apresenta contextualizado. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao dos autores. No exemplar encontramos ndice nos livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. Nenhum dos livros do aluno apresenta glossrio. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, os autores explicitam alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas e contedos. As ilustraes algumas vezes no apresentam boa nitidez, a maioria no possui legendas e em algumas vezes destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, raras vezes possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos nem sempre so adequados s sries, trabalhando em algumas vezes um contedo que traz uma certa dificuldade de compreenso faixa etria a que se destina. O contedo abordado em algumas vezes se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que em algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos em algumas vezes alm de desatualizados, apresentam ou induzem a erros de concepes sobre o tema em pauta. Algumas vezes encontrarmos informaes contraditrias permeando os textos. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, algumas vezes se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por vrias vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. No observamos em nenhuma das ilustraes a presena de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasies, as ilustraes induzem a informaes ou conceitos incorretos, quando por exemplo, encontramos gravura mostrando o vapor d'gua saindo da gua de um lago. Algumas ilustraes induzem a um preconceito. Por exemplo, temos na pgina 103, do livro 4, a figura humana representada como se fosse uma mquina, induzindo claramente a uma viso mecanicista do corpo humano. As atividades so quase todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, raramente aparecendo a inteno de desenvolver os aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. Em algumas vezes verificamos que a linguagem no se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases de unia certa dificuldade de compreenso para esta faixa etria. A presena de um glossrio talvez minimizasse esse problema.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos e raras vezes aparece o contedo desenvolvendo e explorando as evidncia desses processos. Apontando para as transformaes que ocorrem com a matria estas transformaes esto algumas vezes correlacionadas a uma unidade temporal e a fenmenos cclicos que possam caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorram. Encontramos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, no observamos a preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a no ter uma idia correta quanto ao tamanho real do ser vivo ou do objeto a ela apresentado. Em compensao, as gravuras que se apresentam com elementos em vrios planos so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que em algumas vezes h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, diminuindo com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao". Dificilmente a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caracteristicas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, em algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nas poucas pginas que abordam este contedo. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Algumas vezes se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Ao explicitar alguma forma de relao entre forma e funo de alguns rgos do corpo humano, os autores consideram, em algumas vezes, como sendo a funo exercida por este rgo, a causa determinante de sua forma, o que contraria frontalmente as teorias evolucionistas aceitas pela Cincia hoje. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e no dependente de uma coletividade e condies bio-psico-scio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nos contedos apresentados neste livro, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando grande importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. Neste tema ocorre a indicao de preveno para algumas doenas. A coleo explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente a cientistas, e que portanto, j que qualquer um pode fazer experimentos, qualquer pessoa um cientista. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico, o que em algumas vezes leva a criana a interpretar os avanos tecnolgicos com viso maniquesta. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam quase sempre sobre o prprio livro do aluno e raras vezes sobre jornais ou revistas, proporcionando uma limitao do universo da criana. As atividades no ambiente prximo so to freqentes quanto as no ambiente remoto, algumas vezes acontecendo no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes acontece sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente seguida de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo prprio livro, e em algumas vezes de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros, so feitos individualmente, sem a participao de grupos e em algumas ocasies com a participao da classe.

Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto, e em algumas situaes, a interpretao de texto e/ou gravuras. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos elaborados pelos alunos so registrados de forma singular, a partir de experimento ou estudo do ambiente. As atividades no ambiente ou de experimentao so quase sempre feitas atravs de observaes sistemticas e coleta e registros de dados, com algumas realizaes de medidas, e anlise interpretao de resultados.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES

Autor: Vallone, Manuela D. Perugine, Edna Editora: Atica

Ttulo: Mundo Mgico

Sries: 2a, 3a e 4a

Ano(s): 1990 a 1993

Livro do aluno

Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo compe-se de livros do aluno, de Cincias e Estudos Sociais para as 3 sries. Esta coleo est complementada por livro do professor. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, que confere coleo uma durabilidade maior. uma coleo formada por exemplares no-consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo inadequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos; o visual se apresenta descontextualizado, mostrando que o domnio do ambiente dado ao homem ou s suas instituies, sem levar em conta o papel ecolgico que os outros seres vivos desempenham neste ambiente. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao da autora. Na coleo encontramos ndice em todos os livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. No fim de cada volume h apresentao de glossrio que raramente corresponde s necessidades do texto, alm de algumas vezes apresentar conceitos e informaes incorretas. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas dos contedos. As ilustraes freqentemente apresentam boa nitidez, a maioria no possui legendas e algumas vezes destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos algumas vezes no so adequados s sries. O contedo abordado se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que no induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos so algumas vezes desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. E muito raro encontrarmos informaes contraditrias. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, no se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por vrias ocasies, encontramos gravuras que nem repetem nem completam as informaes, no mantendo nenhuma relao explcita com o texto, necessitando por parte da criana uma interpretao que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada, diante do contedo apresentado. Observamos em algumas das ilustraes a presena de propagandas e/ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Vrias ilustraes possuem legendas que no caracterizam a gravura ou esto incorretas. As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes.

Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases que no so capazes de criar uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para ura entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos, em todos os livros da coleo. No entanto, somente algumas vezes os aspectos conteudsticos exploram com suficiente clareza as evidncias desses processos de transformao da matria. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao, as gravuras, que se apresentam com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente, em todos os livros desta coleo, a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhadamente. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explicita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem-estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condies bio-psico-scio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nestes contedos, apresentados nessa coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana, e que portanto faz parte de um contexto histrico, acontencendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento de aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto; acontecem apenas no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes,

acontecem sob a forma de observao do ambiente e de suas transformaes e raramente seguida de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase exclusivamente de resultados fornecidos pelo prprio livro, algumas vezes de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros, so feitos individualmente, sem a participao de grupos ou da classe em sua totalidade. Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitem quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Algumas vezes temos estes textos sendo utilizados para aplicaes em novas situaes, tendo a mesma freqncia para os registros singulares a partir de experimento e/ou estudo do ambiente. Em relao s atividades no ambiente ou de experimentao, estas resumem-se a apenas a observao sistemtica e coleta/registro de dados.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

Os livros por ns analisados, possuem o mesmo n de pginas que o livro do aluno, acrescido de um encarte com 22 pginas, localizado no final do livro e identificado por numerao das pginas em algarismos romanos. neste encarte que localizamos o Manual do Professor. O livro do professor em algumas vezes subsidia adequadamente, tanto em relao aos aspectos metodolgicos como em relao aos aspectos conteudisticos. Nunca ou eventualmente recomenda leituras complementares c com grande freqncia que o livro do aluno s se diferencia do livro do professor, apenas pelas respostas s questes que este ltimo contm. Freqentemente apresenta uma ntida sintonia com o livro do aluno, traz os objetivos estabelecidos pelas autoras para o ensino de Cincias, mas com grande freqncia tambm que estes objetivos no mostram correspondncia no livro do aluno. No final, apresenta a bibliografia consultada para a elaborao da obra.

Autor: Moraes, L; Andrade; Perugine, E; Vallone, M Editora: Atica

Ttulo: Mundo Mgico

Sries: 1 2, 3 e 4

Ano(s): 1993

Livro do aluno

Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo compe-se de livros do professor, para as 4 sries, multidisciplinar completo, isto , apresenta os programas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias. Encontramos um sumrio no incio de cada apresentao de programa. So livros, que apesar de serem remontagens de livros individualizados, possuem os nmeros das pginas obedecendo uma nica ordem crescente em todo o exemplar. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresenta o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, que confere coleo uma durabilidade maior. uma coleo formada por exemplares no-consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo inadequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos; o visual se apresenta descontextualizado, mostrando que o domnio do ambiente dado ao homem ou s suas instituies, sem levar em conta o papel ecolgico que os outros seres vivos desempenham neste ambiente. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao da autora. Na coleo encontramos ndice em todos os livros e a numerao das pginas aparece em destaque, contribuindo para a fcil localizao dos contedos. No fim de cada volume h apresentao de glossrio que raramente corresponde s necessidades do texto, alm de algumas vezes apresentar conceitos e informaes incorretas. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro."Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas dos contedos. As ilustraes freqentemente apresentam boa nitidez, quase todas no possuem legendas e algumas vezes destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos algumas vezes no so adequados s sries, principalmente nas sries iniciais (1,2), onde a autora v o aluno como um ser completamente desprovido da capacidade mnima de leitura e inteleco do que est lendo, necessitando s vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que est sendo lido. O contedo aborado se apresenta com uma gradao explcita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que no induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos so algumas vezes desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. muito raro encontrarmos informaes contraditrias. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, no se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por vrias ocasies, encontramos gravuras que nem repetem nem completam as informaes, no mantendo nenhuma relao explcita com o texto,

necessitando, por parte da criana, uma de interpretao que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada, diante do contedo apresentado. Observamos em algumas das ilustraes a presena de propagandas e/ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Vrias ilustraes possuem legendas que no caracterizam a gravura ou esto incorretas. As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases que no so capazes de criar uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos, em todos os livros da coleo. No entanto, somente algumas vezes os aspectos conteudsticos exploram com suficiente clareza as evidncias desses processos de transformao da matria. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao, as gravuras, que se apresentam com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", nao havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente, a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caracteristicas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso"de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhadamente. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, no havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explcita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condies bio-psico-scio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nestes contedos, apresentados nessa coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana, e que portanto faz parte de um contexto histrico, acontencendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento a aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto; acontece apenas no ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes, acontece sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente seguida de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase e exclusivamente de resultados fornecidos pelo prprio livro, algumas vezes de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros, so feitos individualmente, sem a participao de grupos ou da classe em sua totalidade. Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Algumas vezes temos estes textos sendo utilizados para aplicaes em novas situaes, tendo a mesma freqncia para os registros singulares, a partir de experimento e/Ou estudo do ambiente. Em relao s atividades no ambiente ou de experimentao, estas resumem-se a apenas observao sistemtica e coleta/registro de dados.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

O livro do professor, na realidade, apenas um encarte de 23 pginas, no final dos livros, onde no ocorre nenhum subsidio metodolgico ao professor, mostrando apenas os objetivos do ensino de cada rea do conhecimento abordada no exemplar, seguidos do sumrio do contedo, estratgias a serem adotadas e uma sugesto bem pormenorizada do que poderia ser a avaliao. No recomenda leituras complementares, idntico ao livro do aluno, a no ser pelas respostas s questes propostas, e dificilmente mostra correspondncia entre o tratamento dado aos contedos e os objetivos apresentados.

Autor: Vallone, Manuela D.

Ttulo: Mundo Mgico

Editora: tica

Sries: 1% 2% 3 e 4a

Ano(s): 1990

# Livro do aluno

Livro do professor

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo compe-se de livros do aluno, de Cincias, para as 4 sries. Esta coleo no est complementada por livro do professor, nem por cadernos de atividades. Os livros por ns analisados no so os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que no apresentam o respectivo carimbo. So livros que possuem as capas em material plastificado, que confere coleo uma durabilidade maior. uma coleo formada por exemplares no-consumveis.

QUANTO ESTRUTURA
Na capa encontramos um ttulo inadequado para a proposta de ensino de Cincias que pensamos; o visual se apresenta descontextualizado, mostrando que o domnio do ambiente dado ao homem ou s suas instituies, sem levar em conta o papel ecolgico que os outros seres vivos desempenham neste ambiente. As informaes bsicas esto presentes, mas no h apresentao da autora. Na coleo encontramos ndice em todos os livros e a numerao das pginas aparece em destaque contribuindo para a fcil localizao dos contedos. No fim de cada volume h apresentao de glossrio, que raramente corresponde s necessidades do texto, alm de algumas vezes apresentar conceitos e informaes incorretas. As unidades ou captulos apresentam-se isolados, parecendo no haver nenhuma conexo entre os contedos abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relao entre os diversos contedos trabalhados. Os ttulos e subttulos dos captulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para a fcil localizao e leitura dos temas dos contedos. As ilustraes freqentemente apresentam boa nitidez, quase todas no possuem legendas e algumas vezes destacam os elementos essenciais referentes ao contedo abordado. Quando h presena de fotos, estas no possuem crdito e/ou datas. Em relao s atividades para os alunos, muito freqente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma utilizadas apenas para fixao do contedo do captulo e/ou unidade. Os textos algumas vezes no so adequados s sries, principalmente nas sries iniciais (1,2), onde a autora v o aluno como um ser completamente desprovido da capacidade mnima de leitura e inteleco do que est lendo, necessitando s vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que est sendo lido. O contedo abordado se apresenta com uma gradao explicita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes no sendo claro quanto ao objetivo a que se prope. Apresenta textos que no induzem a preconceitos. Os conceitos e informaes presentes nos textos so algumas vezes desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepes sobre o tema em pauta. muito raro encontrarmos informaes contraditrias. As ilustraes so, com muita freqncia, apenas uma repetio de informaes contidas nos textos, no se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustraes como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por vrias ocasies, encontramos gravuras que nem repetem nem completam as informaes, no mantendo nenhuma relao explcita com o texto, necessitando por parte da criana uma interpretao que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada, diante do contedo apresentado. Observamos em algumas das ilustraes a presena de propagandas e/ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Vrias ilustraes possuem legendas que no caracterizam a gravura ou esto incorretas.

As atividades so todas previstas para a fixao de aspectos conteudsticos e das ilustraes, no aparecendo em nenhuma delas a clara inteno de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustraes. Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construo de frases que no so capazes de criar uma certa dificuldade de compreenso para determinada faixa etria.

QUANTO S CONCEPES
A natureza apresentada com forte predomnio da viso mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistmicos que a regulam. Freqentemente esta natureza mostrada atravs de relaes vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente o homem o centro do universo e que toda essa biosfera est sob seu domnio e para sua serventia. Os processos de transformao da matria so algumas vezes apontados no decorrer dos contedos, em todos os livros da coleo. No entanto, somente algumas vezes os aspectos conteudsticos exploram com suficiente clareza as evidncias desses processos de transformao da matria. Mesmo apontando para as transformaes que ocorrem com a matria, estas transformaes no esto sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenmeno cclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformaes ocorressem. Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleo, a inexistncia do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, histricos ou sociais, remotos ou recentes. Sobre a representao de escala espacial nas ilustraes, observamos ser muito comum no haver nenhuma preocupao com as dimenses assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criana a ter uma idia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. muito comum encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um co (outro exemplo de ser vivo), ambos com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensao, as gravuras, que se apresentam com elementos em vrios planos, so freqentemente representadas com uma noo de perspectiva adequada. Ainda em relao s gravuras, notamos que comumente no h uma explicitao referencial de localizao espacial dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impresso de que alguns elementos se encontram "soltos no espao", no havendo nenhum artifcio de impresso que desse conta desse problema. Dificilmente, em todos os livros desta coleo, a concepo de seres vivos permeada por um carter evolutivo, abordando este contedo sempre com uma viso marcadamente antropocentrista e utilitarista. muito comum a ocorrncia da descrio do ser vivo e de suas caractersticas, sem a abordagem necessria que explicite a relao existente entre as caractersticas que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas caractersticas permitiram. Nos contedos que trabalham com a classificao dos seres vivos, a classificao no natural no tem um grande predomnio em relao natural, e os critrios estabelecidos para este tipo de classificao, algumas vezes so objetivos, levando a uma compreenso parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram. A viso de que o corpo humano opera como uma mquina, cheia de engrenagens (rgos) e portanto de uma forma linear, uma constante nos livros que abordam este contedo mais detalhadamente. Nestes contedos, os setores do corpo humano so trabalhados de forma desarticulada, nao havendo nenhuma referncia explcita s relaes existentes entre os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que agente e paciente do meio em que vive, alterando e sofrendo alteraes pelo meio ambiente. Os rgos so vistos como estruturas que possuem "intencionalidade" explcita, servindo unicamente para trazer condies de sobrevivncia e bem estar a este ser vivo, no se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espcie humana passou. Nos contedos referentes a Programa de Sade, a sade interpretada somente como ausncia de doena, vista de forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condies bio-psico-scio-econmico-culturais em que est inserido. muito comum nestes contedos, apresentados nessa coleo, tratar a doena como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma nica causa (biolgica), no se dando importncia a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo no se comporta de forma parcelar. A coleo no explicita a Cincia como uma atividade pertencente exclusivamente espcie humana, e que portanto faz parte de um contexto histrico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos contedos em que os aspectos tecnolgicos so apontados, estes no so colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histrico. O cotidiano, seja prximo ou remoto, encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustraes e atividades, de modo predominantemente genrico (no se refere a nenhuma regio ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos cientficos e tcnicos, em detrimento a aspectos scio-econmico-culturais, os quais so raramente mencionados.

QUANTO S ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como tambm sobre as ilustraes, so caracterizadas por aes que se debruam unicamente sobre o prprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da criana. As atividades no ambiente prximo so mais freqentes que as no ambiente remoto; acontecem apenas no

ambiente natural e urbano, no se utilizando de equipamentos pblicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes, acontece sob a forma de observao do ambiente e suas transformaes e raramente so seguidas de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentao so quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fcil obteno e nunca ou eventualmente h demonstraes por parte do professor. Os registros das atividades decorrem quase e exclusivamente de resultados fornecidos pelo prprio livro, algumas vezes de resultados obtidos pelo prprio aluno. Tanto as atividades como os registros, so feitos individualmente, sem a participao de grupos ou da classe em sua totalidade. Todas as prticas experimentais ou atividades propostas nesta coleo, em relao ao texto ou s ilustraes do livro, possibilitam quase que na sua totalidade somente a localizao de informaes no texto. Quando ao aluno solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faa atravs de parfrases do texto ou para que haja similitude com as ilustraes do livro. Algumas vezes temos estes textos sendo utilizados para aplicaes em novas situaes, tendo a mesma freqncia para os registros singulares, a partir de experimento e/ou estudo do ambiente. Em relao s atividades no ambiente ou de experimentao, estas resumem-se a apenas observao sistemtica e coleta/registro de dados.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE

DESCRITORES DA CONCEPO DE SADE

DESCRITORES DE PRTICAS SUGERIDAS

/ ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES

Autor: Vargas, Rosilda

Ttulo: A Criana no Mundo das Cincias Sries: 1, 2, 3a e 4a Coleo Tobog Livro do professor Ano(s): s/d

Editora: IBEP

# Livro do aluno

Caderno de atividades

CINCIAS

MULTIDISCIPLINAR

MULT. COMPLETO

RELATRIO SNTESE
A coleo analisada constituda por 4 volumes de livros do aluno contendo, cada um, contedos relacionados rea curricular de Cincias e Programa de Sade. A coleo analisada no inclui o livro do professor. Logo de incio, chama a ateno a inadequadao do ttulo da obra: A Criana no Mundo das Cincias. O ttulo acaba por caracterizar uma fase indefinida da vida do escolar que inclusive no caracterizada como tal no prprio contedo do livro do aluno da 2a srie. Por outro lado, acaba por separar o homem (a criana) do "mundo das cincias".

QUANTO ESTRUTURA
Os contedos so organizados em unidades/captulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumrio do livro do aluno. Entretanto, no h relao entre as unidades. O texto e as ilustraes de um tpico no fazem qualquer referncia aos demais textos ou ilustraes de outros tpicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupem seqncia na coleo. o que se observa, por exemplo, nos diversos tpicos que, de uma ou outra forma, tratam da gua, dos animais, das plantas, etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo contedo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados s vezes no mesmo volume. Os captulos algumas vezes mostram predomnio do texto; outras vezes, das ilustraes; outras, das atividades. Apesar de no seguir um critrio nico para a distribuio do espao grfico entre as partes do captulo, evidencia-se tendncia para acentuada ocupao dos espaos com ilustraes e atividades em detrimento do texto e, conseqentemente, das informaes veiculadas. Alm disso, as ilustraes so muitas vezes desnecessrias, repetitivas, nem sempre so ntidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informaes presentes no texto de um dos volumes da coleo muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como o caso, por exemplo, dos contedos referentes aos "rgos dos sentidos no homem", presente em trs dos quatro volumes da coleo. Alm disso, observa-se at mesmo repetio de informaes no mesmo volume. o caso, por exemplo, do "ciclo de gua na natureza" que apresentado e ilustrado nas pginas 6 e 15 do livro da 3a srie. A coleo no apresenta verdadeiramente um glossrio mas, vez ou outra, aparece um quadro que, em letras de corpo reduzido, contm uma ou outra palavra ou expresso, considerada mais difcil pelo autor e, portanto, apresentada ao aluno, embora nem sempre da forma mais correta ou adequada. As atividades, algumas vezes, aparecem intercaladas no texto ou so, geralmente, propostas aps o texto. Na maioria das vezes as atividades so previstas apenas para reforar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustraes. A atividade bsica do livro se constitui quase que exclusivamente em cpia de excertos de textos do prprio livro ou, ento, em descrio por escrito, no caderno, de aspectos das ilustraes que, por sua vez, tambm esto presentes no livro de forma textual. Tanto o texto quanto as ilustraes apresentam grande quantidade de conceitos incorretos ou induzem a erros. o que se verifica, por exemplo, no caso dos contedos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicaes. o que se observa tambm no caso das "mudanas de estado fsico da matria" com, entre outros aspectos, a caracterizao incorreta do vapor d'gua. Ou, ento, o que se evidencia nos textos em que a autora se refere aos seres vivos como "teis ou nocivos" ou concepo de natureza a servio do homem. A legibilidade do texto prejudicada pelo tipo de papel empregado na confeco da obra cuja textura possibilita vazar o texto e as ilustraes da pgina ou, at mesmo, da folha seguinte.

QUANTO S CONCEPES
Freqentemente desenvolve a concepo de natureza com viso mecanicista e fragmentada. Alis, isso pode ser evidenciado at mesmo pelo fato de os captulos apresentarem tpicos de programa de forma isolada sem relao explcita entre um e outro tpico. Assim, poucas vezes so mostradas as interaes entre os fenmenos ou os processos naturais. A gua, por exemplo, tema redundante em vrios livros da coleo, considerada nas unidades que se referem, entre outros: a mudanas de estado fsico da matria, recursos naturais, higiene e sade, saneamento bsico, doenas, primeiros socorros, plantas, animais etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explcito. A natureza tambm apresentada fundamentalmente em funo do homem e de suas necessidades sendo mostrada, portanto, com viso .antropocntrica. At mesmo freqentemente as ilustraes, especialmente nos livros destinados s 1 e 2a sries, apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada. Por incrvel que possa parecer, o Sol, mesmo aps ter sido apresentada a unidade que busca diferenciar seres vivos de inanimados, aparece sorridente no canto superior das ilustraes. Escalas espaciais e temporais nunca esto presentes no texto e nas ilustraes. Por outro lado, o tempo usualmente no relacionado nem com os fenmenos naturais cclicos, nem com fatos histricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Alm disso, as ilustraes no incluem escala espacial. Nesse caso, inmeras vezes, as ilustraes no possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados. Os seres vivos so quase sempre apresentados com viso antropocntrica e militarista. No so explicitadas as relaes entre forma e funo e, conseqentemente, na prtica no so feitas referncias evoluo e aos processos de adaptao dos seres vivos. Algumas vezes a autora explicita elementos da classificao natural dos seres vivos. Contudo, essa mesma classificao subsiste ao lado de classificaes no naturais que, na maioria das vezes tm ntida conotao utilitarista. Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, tambm o homem apresentado com viso mecanicista. Ademais, o corpo humano abordado como setores desarticulados sem, at mesmo, identificao explcita das relaes entre os vrios sistemas. Essa viso compartimentalizada e fragmentada do corpo humano , ento, reforada pela concepo de ausncia de sade como desequilbrio localizado, sem praticamente quase nenhuma referncia aos desequilbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora a autora no caracterize a concepo de sade inserida em um dado contexto, algumas vezes orienta para aspectos de preveno ou medidas sanitrias apropriadas. Porm, essa orientao, freqentemente, fatual e apresentada de modo dogmtico. Poucas vezes o texto se refere a personagens de cientistas. Assim, este aspecto no pode ser entendido como caracterstica da obra. A cincia to somente apresentada atravs de alguns de seus resultados de modo absolutamente ahistrico. Mesmo as atividades prticas de experimentao, pelas caractersticas que apresentam, reforam uma imagem equivocada, bastante distorcida e estereotipada da cincia. O cotidiano est presente algumas vezes no texto, outras nas ilustraes ou, ainda nos exerccios. Todavia, praticamente no se faz referncia a regies e culturas diversas e tampouco e aspectos scio-econmico-culturais. Somente aspectos cientficos e tcnicos de carter geral e supostamente universais esto presentes nos textos e nas ilustraes ou so propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cpia e memorizao do texto e das ilustraes.

QUANTO S ATIVIDADES
A maioria das atividades prope o estudo do texto ou das ilustraes do prprio livro. Nesses casos, freqente a solicitao ao aluno para localizar informaes fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar parfrases do texto apresentado ou elaborar ilustrao similar quelas j apresentadas. Algumas vezes a autora prope que o aluno utilize outros materiais textuais ou no textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confeco de cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Algumas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas so sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas, individualmente ou em pequenos grupos, com material de fcil obteno. As prticas sugeridas apenas permitem, conforme as instrues apresentadas, a manipulao do material improvisado e o registro e interpretao de alguns resultados. Por outro lado, sempre a introduo da prpria atividade contm os elementos para a interpretao dos resultados ou a resposta s questes propostas para a interpretao. Por outro lado, freqentemente, se forem realizadas na forma como so propostas, as atividades certamente conduziro a resultados diferentes dos indicados ou sugeridos nos livros. Alm disso, as explicaes sugeridas por muitas das atividades prticas so incorretas ou logicamente inconsistentes.

QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR

A coleo obtida para anlise no foi acompanhada do livro do professor.

DESCRITORES DA ESTRUTURA

DESCRITORES DA CONCEPO DE NATUREZA

DESCRITORES DA CONCEPO DE SERES VIVOS

DESCRITORES DA CONCEPO SOBRE

DESCRITORES DA CONCEPO DO CORPO HUMANO

D E S C R I T O R E SD E

DESCRITORES DE

DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS I ATIVIDADES PROPOSTAS

DESCRITORES DE HABILIDADES

CAPACIDADES

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

DATA: 14/12 95 LOCAL: Sala de Atos - MEC Participantes: MEC - CENPEC ABRELIVROS -ABRALE - CBL - SNEL APOIO: PNUD

PROGRAMAO
MANH
8h30 Abertura Prof. Iara Areias Prado Secretria de Educao Fundamental - MEC Prof. Jos Luiz Porteila Pereira Fundao de Assistncia ao Estudante - FAE Prof. Maria Alice Setbal Centro de Pesquisa para Educao e Cultura - CENPEC 9h Apresentao dos Critrios de Avaliao do Livro Didtico rea: Lngua Portuguesa Prof. Egon Rangel rea: Cincias Prof. Nlio Bizzo 10h 10h15 Intervalo rea: Matemtica Prof. Joo Bosco Pitombeira Carvalho rea: Estudos Sociais Prof. Ernesta Zamboni llhl5 Plenria (consideraes gerais) Coordenao: Joo Cardoso Palma Filho

TARDE
14h30 16h 16h15 Grupos de Trabalho: CBL - ABRALE - ABRELIVROS SNEL e seus associados Intervalo Plenria (concluses) Coordenao: Joo Cardoso Palma Filho Encaminhamentos finais

17h30