UNIVERSIDAD NACIONAL DELCENTRO DEL PER Facultad de Pedagoga y Humanidades

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA COGNITIVA

AUTORES: LUIS YARLEQU LEDA JAVIER DENISE MONROE

COLABORADORES:
Chahuayo Quispe, Elmer Balbn Pea, Yoni, Angel Salcedo Rivera, Rubn Ramos Mulato, Ral

Responsables de la Edicin Grupo Monovalente de Proyeccin Social Los Innovadores del Milenio Integrantes: CHAHUAYO QUISPE, Elmer; BALBN PEA, Yoni Angel; SALCEDO RIVERA,

Rubn; RAMOS MULATO, Ral

HUANCAYO - PER Enero, 2002

PRESENTACIN Cuando se nos propuso la idea de escribir un libro en torno a la cognicin, sabamos que el reto era enorme. No slo porque en este campo hay mucho que decir acerca de lo hecho e investigado, sino tambin por que hay mucho ms por hacer e investigar. Adems, la produccin bibliogrfica en este tpico es enorme y por consiguiente, se trataba tambin de no abundar en aquello sobre lo que la mayora escribe, cuidando a la vez de dar al lector material realmente til e interesante. Haba que tomar decisiones y nos decidimos a publicar aquel material en el que habamos venido trabajando durante los ltimos aos. De modo que echamos mano a los artculos que habamos producido en el ejercicio de la docencia universitaria en pre y post grado y que haban sido mejorados una y otra vez a la luz de la necesidad; los cuales por su puesto haban probado suficientemente ser tiles. En efecto, el texto que se presenta se ha elaborado pensando fundamentalmente en quienes ejercen o se estn formando para ejercer la actividad educativa. Naturalmente los tpicos seleccionados, deban responder a las necesidades de tan importante sector. Es as que hemos dedicado un captulo a la inteligencia y otro a la creatividad, por ser dos aspectos muy importantes en el terreno de la cognicin. De igual modo hemos dedicado un buen nmero de pginas, a un captulo que se denomin teoras y tericos cognitivos, en el que se puede encontrar importante informacin acerca de los ms conspicuos representantes del estudio de la cognicin. Se presenta adems una prueba para evaluar la memoria lgica validada y estandarizada con nios de Huancayo y Huancavelica. Se puede hallar tambin una versin de la misma en quechua. Finalmente se ha dedicado un captulo al estudio de las teoras del aprendizaje de campo cognoscitivo. Este captulo incluye un artculo acerca de la educacin bilinge y uno acerca de la evaluacin del aprendizaje. En este ltimo se discuten algunas cuestiones importantes con respecto a la evaluacin. Aquel es en realidad un material de trabajo y discusin. Esperamos que los lectores puedan encontrar en esta pequea obra, algunas de las respuesta a las preguntas que surgen en su trabajo cotidiano. LOS AUTORES

CAPTULO I LA INTELIGENCIA Algunas veces, cuando pensamos en el desarrollo, lo hacemos en trminos econmicos, otras en trminos sociales y otras en trminos psicolgicos; por supuesto en funcin de la formacin profesional que poseemos. No obstante, especialmente en la ltima dcada del siglo pasado, se ha comenzado a pensar y trabajar en funcin de los conceptos de desarrollo sostenible y desarrollo sustentable. (Agenda 21, 1998) (Goulet,1997). En este marco ha cobrado especial importancia el concepto de desarrollo humano, as como los conceptos de calidad de vida (Nussbaum y Sen, 1996). En concordancia con ello tambin a tomado fuerza el concepto de capital humano (Lino,1998). En efecto la observacin y anlisis de la realidad de pases como Japn, Corea, Taiwan en Asia, Cuba e incluso Chile en Amrica han puesto de manifiesto la importancia de la inversin en el potencial humano, sobre todo en trminos de educacin y salud. En consonancia con ello, hay a nivel mundial toda una corriente humanista en filosofa y sociologa e incluso en economa y por supuesto esta corriente ha influido en psicologa y educacin. Se ha subrayado la importancia de la cognicin as como de la afectividad. Se han retomado obras importantes como las de Piaget (1973; 1974 y 1981) Kolhlberg (citado por Hersh, Paolito y Reimer, 1,988) y Vigotski(1,982 y 1983) entre otros y se ha producido importante literatura como la de Gardner (1987; 1994 y 1996), Goleman (1998) y De Bono (1998), adems de la ya importante obra de Ausubel (1989), Bruner (1980 y 1984) y los hermanos De Zubiria (1994), entre otras tantas. As se ha revivido el ya antiguo debate entorno a la inteligencia, Veamos: En la filosofa griega, la inteligencia era entendida como una facultad. Una de tipo espiritual, pero que en el fondo era concebida del mismo modo que las facultades fsicas y que al igual que stas deba ser sometida a un entrenamiento por el maestro lo cual ocurra a travs de la prctica de las diversas disciplinas (Nio, 1998). De Zubiria (1994) seala que en el trnsito del tutor al maestro de la escuela tradicional se perdi de vista la formacin intelectual y se puso nfasis en la memoria y en el aprendizaje. Un ejemplo en sta diferencia constituira el trabajo de Aristteles como tutor de Alejandro Magno, cualitativamente distinto del trabajo repetitivo y memorstico que desarrollaron posteriormente, los maestros en la escuela tradicional. Histricamente la educacin del pensamiento, fue restringida, a las lites en las universidades. Actualmente la revolucin tecnolgica especialmente en el terreno de la informtica y las telecomunicaciones hace necesaria la formacin de gente educada en el empleo del pensamiento para la creacin y solucin de problemas. La discusin acerca de la inteligencia, es an vigente en grado tal, que coexisten en la bibliografa especializada muchas y diferentes definiciones de inteligencia, cada una de las cuales como se ver en seguida pone nfasis en diferentes aspectos. 1.1 DEFINICIONES: Sternberg y Detterman (1992) han compilado una variedad de definiciones de inteligencia, que resulta sumamente ilustrativo revisar, veamos: ANASTASI, concibe la inteligencia como una cualidad de la conducta. Sin embargo subraya que esta conducta inteligente es una conducta adaptativa que va decidiendo cules son las formas ms eficaces de atender a las demandas del medio ambiente conforme stas van cambiando. Lo que constituye una conducta adaptativa es algo que cambia a travs de las distintas especies y en funcin del contexto en el que vive el organismo, de modo que la inteligencia es un concepto pluralstico.

BALTES prefiere no hablar en trminos de inteligencia, sino ms bien en trminos de constructos especficos, que constituyen lo que comnmente consideramos inteligencias. Constructos tales como capacidad mental innata, capacidad intelectual de almacenamiento, capacidad de aprendizaje, aptitud para solucionar problemas y sistemas de conocimiento. Considera que elaborando teoras en trminos que permitan especificidad y precisin tericas lograremos una mejor comprensin de la inteligencia, que si intentamos construir una macro teora que no haga justicia a todos los aspectos de la misma. BARON, define la inteligencia como un conjunto de aptitudes implicadas en el logro de metas racionalmente elegidas, cualesquiera que sean. Distingue entre dos tipos de aptitudes: capacidades, que hacen referencia a cosas tales como rapidez mental y energa mental. Baron subraya que, en orden a ser consideradas como componentes de la inteligencia, estas capacidades y disposiciones tienen que ser de mbito general ms que especfico. El punto de vista de BERRY acerca de la inteligencia la considera como el producto final del desarrollo individual en el campo cognitivo psicolgico, que es distinto de los campos afectivo y motivacional. Berry incluye el funcionamiento sensorial y perceptivo, pero no el motor, ni el motivacional ni el emocional. Cree que la inteligencia es adaptativa dentro de cada grupo cultural, por cuanto permite a los miembros del grupo, as como al grupo en su totalidad, actuar eficazmente en un determinado contexto ecolgico. BROWN Y CAMPIONE, en su definicin de inteligencia, subrayan especialmente los procesos y los productos del aprendizaje, as como la interaccin entre estos procesos y productos. Estos autores advierten que su opinin sobre la relacin del aprendizaje y del conocimiento con la inteligencia difiere de opiniones precedentes, tales como la de Woodrow, por cuanto insisten no solamente en la rapidez del aprendizaje, sino tambin en los procesos metacognitivos y el conocimiento, que interactan con el aprendizaje. La opinin de Brown y Campione difiere tambin de otras precedentes, que no tuvieron mucho xito, por su insistencia en la importancia del aprendizaje que se realiza en el ambiente cotidiano, como opuesto al que tiene lugar en el laboratorio. Estos autores han reunido una serie impresionante de datos para demostrar que su nfasis en las bases metacognitivas del aprendizaje y en el aprendizaje que tiene lugar en el mundo real da como resultado un enfoque mucho ms til que los precedentes para la comprensin de las relaciones entre aprendizaje e inteligencia. BUTTERFIELD, subraya cuatro fundamentos de las diferencias individuales en inteligencia, que aparece en la bibliografa sobre psicologa cognitiva. Como Brown y Campione, insiste en el lugar central que tiene el aprendizaje con respecto a la inteligencia. Los cuatro aspectos de la definicin de Butterfield son: 1) las personas menos inteligentes tienen unas bases de conocimiento menores y menos organizadas; 2) las personas menos inteligentes utilizan para el procesamiento de la informacin menos estrategias, ms simples y ms pasivas; 3) las personas menos inteligentes tienen menos comprensin metacognitiva de sus propios sistemas cognitivos y de cmo el funcionamiento de estos sistemas dependen del medio ambiente. 4) Las personas menos inteligentes utilizan procesos de control de su pensamiento menos completos y flexibles. A Butterfield le interesa especialmente la interaccin entre estos cuatro aspectos de la cognicin. CARROLL afirma que los campos en los que se aplica la inteligencia son bsicamente tres: acadmico y tcnico, social y Prctico. Para l lo primero y ms importante es que la inteligencia debe ser entendida como un concepto que est en la mente de la sociedad en general y que la naturaleza exacta de dicho concepto, puede depender de la sociedad. Sin embargo, Carroll centra su definicin de inteligencia en nuestra propia sociedad. Limita su definicin a las capacidades cognitivas, excluyendo resueltamente las tendencias motivacionales y las capacidades fsicas. Seala que el objetivo principal de la investigacin cientfica sobre la inteligencia es proporcionarnos una mayor comprensin del concepto social de inteligencia, tal como se aplica tanto en situaciones de laboratorio como en la vida real. Aunque el mayor xito, hasta ahora, de estas investigaciones cientficas ha sido el estudio de la inteligencia en los laboratorios de los centros acadmicos, Carroll insiste en la importancia del estudio de la inteligencia tambin en situaciones sociales y prcticas.

DAS, concibe la inteligencia como la suma total de todos los procesos cognitivos, incluyendo la planificacin, la codificacin de la informacin y la activacin de la atencin. Considera que los procesos cognitivos que se requieren para la planificacin tienen un status ms alto o desempean un papel ms importante en el campo de la inteligencia. Das define la planificacin en un sentido amplio, incluyendo la formacin de planes y estrategias, la seleccin de los planes tiles y la ejecucin de los mismos. Dentro de la esfera de la inteligencia incluye tambin la toma de decisiones. Insiste en que es importante comprender todos estos elementos de la inteligencia no slo aisladamente sino tambin en su mutua interaccin. DETTERMAN, considera la inteligencia como un sistema complejo integrado por numerosos procesos cognitivos independientes. Estos procesos contribuyen a la aparicin de un factor general. Establece una analoga entre la puntuacin obtenida en un test de inteligencia y la calificacin global otorgada a una Universidad. Se puede evaluar la calidad general de una Universidad, pero esta calidad general est en funcin de muchos elementos interrelacionados, que actan tanto junta como separadamente. Como sucede con la inteligencia, el funcionamiento de la Universidad se puede evaluar en diversos niveles. ESTES, sugiere que el camino ms prometedor para incrementar nuestra comprensin de la inteligencia humana puede ser el recurrir a las ltimas investigaciones sobre inteligencia artificial. Considera que en estas investigaciones se han aislado tres capacidades principales que son fundamentales para la inteligencia humana: la capacidad para manejar smbolos; la capacidad para evaluar las consecuencias de las elecciones alternativas y la capacidad para investigar a lo largo de secuencias de smbolos. Estes seala tambin una distincin fundamental entre inteligencia humana e inteligencia animal. Los animales, en efecto, parecen concentrarse en el aprendizaje de la informacin que es importante para los problemas a que deben enfrentarse inmediatamente, en tanto que los humanos tendemos a concentrarnos en el aprendizaje de la informacin cuyas consecuencias van a tener lugar a ms largo plazo. EYSENCK, se centra claramente sobre las bases biolgicas de la inteligencia ms que sobre las morales. En efecto, considera que la comprensin cientfica de la inteligencia requiere la comprensin en el nivel biolgico. Concibe la inteligencia como derivada de la transmisin, libre de errores, de la informacin a travs de la corteza cerebral. Eysenck sugiere que el recurso a los potenciales evocados medidos en la corteza cerebral proporciona un medio particularmente adecuado para valorar la precisin de dicha transmisin de informacin. GARDNER, subraya la necesidad de comprender la inteligencia en funcin de las diferentes clases de conocimientos que tienen lugar de modo natural en el ambiente cotidiano, concentrndose especialmente en los contenidos cognitivos de la inteligencia. Considera que no hay una nica inteligencia, sino ms bien inteligencias mltiples e independientes. Cree, adems, que nuestra comprensin de estas inteligencias aumentar solamente si nos alejamos de los estudios de laboratorio y nos acercamos a una comprensin de la interaccin del individuo con el ambiente cotidiano. Su punto de vista para la identificacin de la inteligencia no se basa en los test mentales convencionales, sino en las situaciones finales que pueden lograr las distintas personas, tanto pertenecientes a una misma cultura como a culturas diversas. Gardner propone que, al menos de momento, podemos identificar siete inteligencias diferentes: lingstica, lgicomatemtica, musical, espacial, corpreo-cinestsica, interpersonal e intrapersonal. GLASER, define la inteligencia como eficiencia (o competencia) y como rendimiento intelectual cognitivo, utilizando el trmino intelectual para separar de la inteligencia la cognicin emocional. Glaser distingue entre conocimiento en campos artificiales, tales como la mayora de las reas acadmicas y conocimiento en los campos naturales. Mientras que la inteligencia en los campos artificiales se adquiere primariamente mediante la formacin escolar, la inteligencia en las reas naturales se adquiere generalmente de modo ms informal y espontneo, mediante interacciones con el mundo cotidiano. Glaser desarrolla su nocin de eficiencia cognitiva como un fundamento para la inteligencia haciendo una similitud con la eficiencia atltica. GOODNOW, considera la inteligencia como un juicio o atribucin comparable a los juicios que hacemos sobre las personas que nos resultan fsicamente atractivas o amistosas, ms que como una cualidad que resida en el individuo. Para comprender la inteligencia, por lo tanto, no debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas o las medidas basadas en la

fisiologa, sino ms bien las atribuciones que hacen las personas sobre s mismas y sobre los dems, en lo referente a su inteligencia. Goodnow es muy explcito en su insistencia en que la inteligencia hay que considerarla como incluyendo situaciones en las que unas personas interactan con otras para resolver conjuntamente los problemas y no solamente situaciones en las que las personas se vuelven sobre s mismas o interactan con objetos o con conceptos abstractos. Seala que las concepciones convencionales de la inteligencia se basan sobre un conocimiento inadecuado de la naturaleza de las atribuciones que hacen las personas y que, por otra parte, los tests que se fundamentan en estas nociones convencionales generalmente tienden a reflejar y perpetuar el orden social existente. HORN, critica nuestro uso del concepto inteligencia, porque cree que representa la cosificacin de una unidad funcional que de hecho no existe. Afirma que lo que designamos como inteligencia representa una mezcolanza de capacidades cognitivas y que nuestro objetivo debera ser el tratar de comprender estas capacidades cognitivas ms que el comprender una ilusoria capacidad unificada, que llamamos inteligencia. Horn cree, sin embargo, que hay ciertas aptitudes amplias, que necesitan ser comprendidas a fin de entender las distintas clases de rendimiento intelectual, concretamente el pensamiento visual, el pensamiento auditivo, la adquisicinrecuperacin a corto plazo, la recuperacin-almacenamiento a largo plazo, la velocidad de lectura, las decisiones correctas, la velocidad de atencin, el conocimiento estructurado de la cultura, y la flexibilidad del razonamiento bajo nuevas condiciones. HUMPHREYS, define la inteligencia como el repertorio de conocimientos y destrezas intelectuales de que dispone una persona en un lugar y en un momento determinado. Considera que el trmino intelectual se puede definir solamente mediante el consenso de los expertos. Sugiere que es necesario comprender el contenido y los procesos de la inteligencia y que deberamos darnos cuenta de que la inteligencia es algo tan complejo que cualquier intento de describirla o de describir sus aspectos resultar inadecuado. Recurre al ejemplo de la descripcin del elefante por parte de varios ciegos, cada uno de los cuales solamente puede palpar una parte del animal. De modo semejante, tampoco nosotros podemos intentar obtener una descripcin completa de la inteligencia. HUNT, concibe la inteligencia como un trmino taquigrfico que utilizamos para designar la variabilidad en capacidad para tareas cognitivas que est estadsticamente asociada con variables personales, bien como efectos principales, bien como trminos interactivos. Por tanto, Hunt define la inteligencia desde la perspectiva de las diferencias individuales que se manifiestan en el campo de la capacidad mental. Seala que, debido a que la variabilidad (diferencias individuales) es un concepto propio de la poblacin; un individuo no puede tener "inteligencia", aunque si puede tener capacidades concretas. El enfoque de Hunt para comprender la variabilidad de las diferencias individuales es computacional. Subraya la analoga entre la arquitectura funcional y los procesos de un ordenador con los del ser humano. En concreto, considera que la inteligencia debe comprenderse recurriendo al manejo de sistemas de smbolos por parte del individuo. Necesitamos comprender las estrategias conscientes que utilizan las personas para manejar smbolos y las operaciones elementales de procesamiento de la informacin que se combinan en estas estrategias. Hunt seala que una comprensin total de la inteligencia requerira una teora de tres niveles de ejecucin y de sus interacciones: el nivel biolgico, el nivel de procesos elementales de informacin y el nivel de estrategias, tanto generales como especficas, de procesamiento de la informacin. JENSEN, define la inteligencia en trminos de un factor general obtenido a partir del anlisis de las correlaciones entre un gran nmero de diferentes tests mentales. Seala que los tests que estn ms saturados de ese factor general incluyen generalmente algunas formas de induccin de relaciones, o transformaciones mentales relativamente complejas, o manipulaciones de un input estimular, a fin de lograr una respuesta correcta. Afirma que, aunque el factor general que se obtiene difiere de una a otra serie de tests, el objetivo es precisamente obtener un factor general a partir de una serie de tests que presente altas correlaciones con otros factores generales obtenidos a partir de otras series de tests. Jensen seala que hay que insistir ms en el factor general que en factores de grupo o en factores especficos, porque el factor general es el que demuestra ser la fuente ms importante de diferencias individuales en todas las actividades cognitivas que implican cierto grado de complejidad mental cuya manifestacin conductual puede medirse mediante algn modelo objetivo de rendimiento. Seala tambin que este factor presenta

una capacidad predictiva superior a cualquier otro factor o combinacin de factores, en lo que se refiere al rendimiento en una serie de situaciones, incluyendo las acadmicas y las profesionales. Jensen cree que la inteligencia tiene un substrato biolgico, pero que se la estudia con provecho en el contexto de tareas congnitivas de laboratorio y en el contexto de la vida cotidiana. PELLEGRINO afirma que, en orden a la comprensin de la inteligencia, necesitamos captar la naturaleza de la cognicin humana, as como la naturaleza del sistema de valores dentro del cual funciona esta cognicin. La inteligencia, dice, est implcitamente determinada por la interaccin de la maquinaria cognitiva del individuo con el medio sociocultural del mismo. En trminos de cognicin, Pellegrino subraya la especial importancia de los aspectos metacognitivos del funcionamiento mental; pero estos procesos y contenidos metacognitivos no pueden ser comprendidos fuera del contexto de los procesos y contenidos cognitivos sobre los que actan. SCARR, seala que la pregunta "Qu es la inteligencia?" implica en realidad varias preguntas. La primera de ellas se refiere a la estructura de la inteligencia; la segunda, a los procesos cognitivos de la inteligencia; la tercera, a los procesos neurolgicos de la inteligencia; la cuarta, a la evolucin de la inteligencia, y la quinta, a las fuentes de la variabilidad de la inteligencia. Scarr, mantiene una concepcin ms amplia de la inteligencia, afirmando que ha llegado el momento de concebirla en trminos de la adaptacin de las personas a sus vidas cotidianas. La inteligencia exige formas amplias de adaptacin personal en la formulacin de estrategias para la solucin de los grandes y pequeos problemas con que nos enfrentamos en nuestra vida cotidiana. SCHANK, considera la inteligencia en un sentido amplio, en trminos de comprensin; sugiere que hay tres niveles diferentes de comprensin. El nivel inferior es el dar sentido e implica el conocer los sucesos que han tenido lugar relacionarlos con una percepcin del mundo. Por ejemplo, el leer un artculo en la prensa implica generalmente lo que Schank llama dar sentido. La comprensin cognitiva, que es el siguiente nivel, implica construir un modelo correcto de procesos de pensamiento de una persona. Por ejemplo, al leer una serie de historias sobre accidentes de aviacin, uno puede intentar comprender lo que pas por las cabezas de las personas que iban en el avin. La empata completa, que es el nivel ms alto, implica una comprensin no solamente cognitiva sino tambin emocional. Uno comprende no solamente los pensamientos del otro, sino sus sentimientos personales. Cmo podemos distinguir entre un sistema que puede producir una mera apariencia de comprensin y otro que es verdaderamente comprensivo? Segn Schank, la clave est en la capacidad del sistema para explicar sus propias acciones. Sin estas explicaciones, es posible que un conjunto de respuestas solamente sea un simulacro de comprensin. SNOW, propone una definicin de inteligencia con seis aspectos: la incorporacin del conocimiento organizado concisamente dentro de un pensamiento propositivo; la aprehensin de la experiencia; el esfuerzo adaptativo intencionado; el razonamiento fluido-analtico; la alegra mental, y el aprendizaje idiosincrtico. Snow seala que estos seis aspectos de la inteligencia son interactivos, actan conjuntamente para producir la conducta observable. No cree que estos seis aspectos constituyan condiciones necesarias o suficientes para la inteligencia. Ms bien considera a la inteligencia como un concepto de parecido familiar, o un prototipo, que se organiza alrededor de ciertos aspectos como los que hemos descrito aqu. STERNBERG, sugiere que la inteligencia debera ser considerada como un autogobierno mental. Defiende su opinin elaborando una analoga entre inteligencia, por una parte, y gobierno, por otra. Considera que la inteligencia nos proporciona medios para gobernarnos a nosotros mismos, de manera que nuestros pensamientos y acciones se organicen de manera coherente y responsable con respecto tanto a nuestras necesidades internas como con respecto a las necesidades del medio ambiente. Elaborando esta analoga, Sternberg intenta mostrar un paralelismo entre inteligencia y las funciones de gobierno, los niveles de gobierno, las formas de gobierno, el mbito del gobierno, el espectro poltico del gobierno y la eficacia del gobierno. ZIGLER, subraya la naturaleza arbitraria de las definiciones y el hecho de que las definiciones no pueden ser correctas o errneas, sino solamente tiles o intiles. Considera a la inteligencia como un constructo hipottico que tiene sus ltimas referencias en los procesos cognitivos del individuo, pero apoya esta definicin en trminos de utilidad, no en trminos de una

medida arbitraria de exactitud. Zigler cree tambin que la inteligencia tiene un componente motivacional. Como psiclogo evolutivo, Zigler est particularmente interesado en la interaccin evolutiva entre el individuo y su medio ambiente, y presenta un modelo relativo a la forma en que tiene lugar esta interaccin a lo largo del tiempo. (Tomado de Sternberg y Detterman, Qu es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y definicin, 1992). Como puede apreciarse, existen muchas maneras de definir la inteligencia y cada una de las definiciones pone el nfasis en uno u otro aspecto. Lo cual revela que no hay consenso entre los estudiosos del tema. En este sentido, Sternberg (1981) y Sternberg (1982) (citado por Morrs, 1992) desarrollo una investigacin en la que interrog a expertos y a personas sin conocimientos en la materia (Legos) acerca del concepto de inteligencia. Sternberg encontr que la mayora de los Legos consideraban maneras: a. Como habilidad prctica para resolver problemas b. Como habilidad verbal c. Como habilidad social La primera "Incluye usar el razonamiento lgico, relacionar ideas y ver un problema en su totalidad", la segunda "Incluye el empleo y comprensin del lenguaje hablado y escrito en formas bien desarrolladas" y la ltima "se refiere a interactuar con otros: tener una apertura mental ante varias clases de personas y mostrar inters por diversos temas" (Morris, 1992; Pg. 314). Por su parte, los expertos tambin hablaron de tres versiones de inteligencia: a. La capacidad para resolver problemas b. La inteligencia verbal c. La inteligencia prctica Como se puede apreciar ambas propuestas tienen mucha similitud excepto en que los expertos no consideran las habilidades sociales como parte de la inteligencia y a diferencia de los Legos, consideran la motivacin como un elemento importante de aquella. Pero expertos y Legos comparten la concepcin de lo que debe ser el contenido de la inteligencia, tambin concuerdan en cuanto a que en su estructura hay algo as como una inteligencia general y factores diferentes tipos de inteligencia (Darley, Glucksberg y Kinchla; 1990; Pg. 365). En realidad es sta la cuestin que divide en general a los psiclogos en torno a la inteligencia: Existe un fenmeno general al que podemos llamar inteligencia o los factores que la constituyen son realmente independientes entre s?. Por su parte Sniderman y Rothman (1987) han trabajado con psiclogos y educadores encontrando que: ms de las tres cuartas partes de la muestra no se encuentran satisfechos con la actual capacidad para medir aquello que llamamos inteligencia. Ni siquiera estn de acuerdo en cuales son los comportamientos que expresan inteligencia. Adems cuestionan el hecho de que la creatividad y la capacidad para resolver situaciones problemas, siendo componentes importantes de la inteligencia no se toman en debida cuenta. (Morris, 1992; Pg.314). De acuerdo con Morris (1992) parte del problema de la definicin de la inteligencia radica en la dificultad para encontrar medios confiables que permitan su observacin. Sin embargo, como veremos ms adelante, esto es slo parte del problema. la inteligencia de tres

1.2 TEORAS DE LA INTELIGENCIA De acuerdo con Morrs 1992, las teoras de la Inteligencia se pueden clasificar en 2 grandes grupos: aquellas que conciben la inteligencia como un factor general y aquellos que la conciben a partir de habilidades especificas.

a) TEORA DE SPEARMAN A comienzos del siglo Charles Spearman (Psiclogo britnico) plante que la inteligencia es algo ms que la mera acumulacin de destrezas especficas, seala por el contrario que la inteligencia es una especie de fuente de energa mental que fluye en cada accin. La persona inteligente entiende al instante las cosas, toma buenas decisiones, entabla una conversacin interesante, etc. Se porta de manera inteligente en situaciones diversas (Pg. 15). La inteligencia general es el manantial de donde las habilidades especficas fluyen como corrientes de agua en diferentes direcciones. Spearman (1923) (Citado por Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990) plante la teora de los factores mnimos y afirma que la inteligencia consiste en dos tipos de factores. El primero es uno general llamado "g" (por la inteligencia general). Mientras ms alto sea el valor de ste, ms inteligente ser la persona. El segundo es especfico de un campo particular del conocimiento, como la facilidad de palabra, capacidad espacial o cuantitativa. Estos dos factores concuerdan con lo que en general esperamos de las personas, que si tienen una puntuacin elevada en una prueba de inteligencia, por ejemplo la de vocabulario, la tendrn tambin en otra, quiz la de razonamiento analgico (Pg. 365). Puede haber diferencias pero estas no han de ser abismales por que ello indicara una patologa. b) TEORA DE THURSTONE Thurstone (1938) (citado por Morris, 1992) propuso que haba que prestar ms atencin a las diferencias entre capacidades y elabor una lista de siete capacidades mentales primarias que son: S - Capacidad espacial P - Velocidad perceptual N - Capacidad numrica V - Significado verbal M - Memoria F - Fluidez verbal R - Razonamiento Para Thurstone tales capacidades son relativamente independientes, pero el conjunto de ellas constituye la inteligencia general. En una actividad intelectual suelen estar presentes ms de una de aquellas capacidades. Thurstone (1938; 1962) pensaba que la inteligencia constaba de siete aptitudes mentales primarias, las cuales se medan de diferente manera: CAPACIDAD SE MIDE CON 1. Comprensin verbal Prueba de vocabulario. 2. Expresin fluida Rapidez con que una persona puede producir palabras. 3. Nmero Problemas de razonamiento aritmtico. 4. Visualizacin del espacio Realizar tareas de tipo de comparacin de patrones. 5. Memoria Desempeo de tareas de recuerdo. 6. Razonamiento Rendimiento en problemas de analoga. 7. Velocidad para percibir Pruebas que exigen velocidad. (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990; Pg. 365 -366) c) TEORA DE GUILFORD Guilford (1961) cuestion los modelos de Spearman y Thurstone y propuso un modelo con tres factores: operaciones, contenidos y productos; el modelo de Guilford es conocido como

modelo Tridimensional. Segn Guilford, toda actividad mental supone una operacin sobre alguna clase de contenido y da por resultado algn producto (Pg. 316). Sin embargo, la complejidad del modelo cbico de Guilford a lanzado a la bsqueda de teoras menos complejas. Guilford (19671982) sealo que no existe el factor g por lo tanto se puede ser muy bueno para unas cosas y muy malo para otras sin que haya relaciones entre ambas. Guilford propuso la existencia de 120 aptitudes mentales, todas ellas tericamente independientes unas de otras. d) TEORA DE CATTELL Cattell (1971) ha planteado que hay slo dos grupos de capacidades mentales, con diferencias pequeas entre las destrezas especficas dentro de cada uno, el primero es lo que l llama inteligencia cristalizada y el segundo grupo de destrezas forma lo que l llama inteligencia fluida o sea las habilidades como las imgenes espaciales y visuales (Mors, 1992; Pg. 317). e) TEORA DE STERNBERG Por su parte Sternberg (1985) propuso una teora triple (Darley, Glucksberg, Kinchla;1990): contextual, experimental y componencial. A sta teora se conoce como teora trirquica. a. b. c. La Inteligencia Contextual, supone la adaptacin al ambiente y por consiguiente cuando es necesario su modificacin. La Inteligencia Experimental, supone la capacidad de enfrentar con xito tareas nuevas. La Inteligencia Componencial, es entendida por Sternberg como una suerte de inteligencia general. Estara constituida por tres subcomponentes: 1)Metacomponentes, 2)Componentes de desempeo y 3) Componentes de adquisicin de conocimientos. 1. Los Metacomponentes, son necesarios para planear, controlar el desempeo y tomar decisiones. 2. Los componentes de desempeo, son aquellos que llevan a cabo los planes de accin formulados por los metacomponentes. 3. Los componentes de adquisicin de conocimientos, codifican selectivamente la informacin nueva y la combinan o comparan con la antigua. El primer componente es necesario para identificar el tipo de problema y decidir como resolverlo, el segundo para procesar la informacin y dar una respuesta, y el tercero se usa para adquirir selectivamente nuevos conocimientos e integrarlos en un todo coherente. (Morris,1990; Pg. 366). De acuerdo con Sternberg, las pruebas de inteligencia bsicamente deberan medir la inteligencia componencial. f) TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL En 1990, dos investigadores de las Universidades de Yale y New Hampshire: Salovey, P. Y Mayer, J., acuaron el trmino de inteligencia emocional, y propusieron una amplia teora a este respecto. Posteriormente, Goleman (1998) ha desarrollado la propuesta acerca de la existencia de una inteligencia emocional. Segn este autor, sta, incluye habilidades, como el autodominio, el celo, la persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo (Pg.16) tales habilidades suelen ser aprendidas y otorgan al individuo la posibilidad de utilizar su potencial intelectual de mejor modo. De acuerdo con el autor, la inteligencia emocional tendra entonces cinco componentes bsicos que son: autoconciencia, autocontrol, motivacin, empata y habilidad social.

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Para Goleman (1998) las posturas ticas fundamentales, se apoyan en capacidades emocionales. Veamos: La emocin se expresa a travs del impulso. Sin embargo la incapacidad para dominar el impulso supone en la perspectiva de Goleman una deficiencia moral. Por otro lado, la capacidad para controlar este impulso es la voluntad y el carcter. Goleman insiste en que hay dos cualidades morales que son importantes en nuestra poca: dominio de si mismo y compasin, segn este autor la inteligencia emocional, consiste en dotar a las emociones de inteligencia con lo cual se mejoran ostensiblemente las condiciones de vida. El concepto de inteligencia deber incluir tambin criterios como la creatividad, el talento para la organizacin, el entusiasmo, la motivacin, la destreza psicolgica y las actitudes humanitarias, cualidades emocionales y sociales (Martn y Boeck 1997 Pg.14). g) TEORA DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Morn (1995) seala que hay analoga entre las mquinas y los seres humanos, proponiendo que las primeras debern poseer: a) rganos sensoriales b) rganos de accin y c) rganos de direccin En 1956, dio resultado el primer programa ejecutado por un computador. Con l, se pudo demostrar teoremas de la lgica de proposiciones. Especial importancia, tiene en el desarrollo de la inteligencia artificial el hecho de que los terminales nerviosos que unen los dos hemisferios, fueron observados por R. Ornstain a comienzos de la dcada del 70. Esto demostr que cada hemisferio funciona como un sistema relativamente independiente y rompi la idea de la homogeneidad hemisfrica. La inteligencia artificial es el uso de los computadores para emular capacidades intelectuales humanas, precisamente, la inteligencia artificial habilita a los computadores con los conocimientos necesarios para resolver problemas (Moran, 1995; Pg, 5). La inteligencia artificial significa especficamente instalar las computadoras para que puedan evaluar situaciones, definir y explorar opciones, entender e interactuar con una situacin definida, encontrar sentido a la informacin ambigua, esbozar y proponer soluciones posibles frente a una situacin problemtica (pg.6). La inteligencia artificial viene siendo empleada de diversos modos: a) En programas para el control de calidad b) Sistemas de expertos c) Razonamiento basado en casos d) Redes neuronales y lgica difusa e) Programas para aprender y disear Ahora bien, de acuerdo con Shallis (1986) quiz la principal diferencia entre la mquina (el computador ms sofisticado) y el hombre, radica en que sta no tiene conciencia. Aquella (la conciencia) es algo ms que la simple capacidad para pensar (Morn,1995). Por ello, considerar nuestra facultad de pensar, como propiedad de un cerebro activo o sea reducir la conciencia a la interaccin entre vida y materia, es comprender errneamente dicha facultad e ignorar que posee su propio nivel. Esto solo est a un paso de considerar el pensamiento como un proceso mecnico y de establecer la inevitable comparacin entre los circuitos electrnicos del computador y el cerebro humano afirma Shallis (citado por Morn, 1995; Pg.7). Naturalmente, si consideramos la inteligencia como un fenmeno que se expresa a travs de acciones como resolver un problema lgico-matemtico u ordenar una modificacin en el sistema de refrigeracin tras la lectura del termmetro que registra el calor de una mquina, entonces fcilmente llegaremos a la conclusin de que las mquinas s son inteligentes. No

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obstante, si definimos a la inteligencia como la capacidad para enfrentar situaciones basndose fundamentalmente en el pensamiento, entendiendo a este en todas sus variedades y complejidad, ser difcil soslayar la distancia entre la mquina y el hombre. Hasta aqu hemos revisado muy someramente algunas teoras de la inteligencia que consideramos importantes. No obstante, a nuestro criterio merecen una especial atencin las teoras de Piaget y Gardner, a las que dedicaremos un mayor especial debido entre otras cosas a que en al actualidad tienen enorme vigencia y por consiguiente se encuentran en debate. 1.3 EL COEFICIENTE INTELECTUAL Existen diversas definiciones de inteligencia, como variadas teoras. El concepto de coeficiente intelectual, surge en el intento de medir esa cualidad que conocemos con el nombre de inteligencia. De acuerdo con los defensores del coeficiente intelectual, ste se obtiene de dividir la edad mental obtenida a travs de las respuestas a una prueba de inteligencia, con la edad cronolgica a cuyo cociente se multiplica por 100. De sta manera se obtiene un valor que sera la medida de la inteligencia. Se han elaborado parmetros para establecer niveles en funcin de los puntajes. De esta manera quienes obtienen puntajes entre 90 y 110 se encontraran en el nivel normal promedio. Puntajes superiores a 110 hasta 120, indican un nivel normal superior y por encima de ste puntaje se entiende el nivel muy superior. Puntajes entre 80 y 89, indicaran un nivel normal inferior. Puntajes entre 60 y 79 corresponderan a una deficiencia intelectual leve. Puntajes de 40 a 59, corresponderan al nivel de deficiencia intelectual moderado y los puntaje por debajo de 40 corresponde al nivel de deficiencia severa. Dos son las principales crticas que se han hecho al empleo del coeficiente intelectual: en primer trmino se alude a que si bien los puntajes en las pruebas suelen decir algo con respecto a las habilidades acadmicas de la gente, poco o nada aclaran respecto de sus habilidades para enfrentar con xito la vida (Gardner, 1983 y Vigotsky, 1988). En efecto muchas personas con coeficientes intelectuales elevados a la luz de las pruebas, suelen ser destacadas en su vida acadmica, pero no necesariamente son las que triunfan en la vida. La segunda crtica est en el sentido de que no se puede asegurar, que lo que se est midiendo es realmente la inteligencia. Por otro lado, el hecho de que la edad cronolgica sea el divisor en la frmula, aumenta la probabilidad de disminucin del cociente, en la medida en que cada ao aumenta la edad. Ms an en la frmula se trabaja con la edad en meses. Por lo tanto, cada mes aumenta el divisor con lo cual la tendencia a que disminuya el cociente es constante. De esto se desprende el por qu, tanto la psicologa como la pedagoga moderna, no se apoya en el concepto de coeficiente intelectual del modo que se haca en otros tiempos. Al psiclogo y al pedagogo de nuestros das ms que el puntaje en una prueba y un rtulo derivado de esta le interesa las habilidades que tiene el individuo en el plano verbal, matemtico, especial, fsico y social entre otros. Importa el como emplea estas habilidades para resolver pero tambin para crear problemas tericos y prcticos y con que actitud lo hace. 1.4 ALGUNOS ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INTELIGENCIA 1.4.1 FUE SANCHO, INTELIGENTE? En la literatura universal un personaje muy conocido aunque muy poco admirado es Sancho, escudero y amigo de Don Quijote. Ahora bien, es casi seguro que al lector comn y corriente no se le haya ocurrido preguntarse acerca de la inteligencia de Sancho; ya que el haber aceptado ser escudero de Don Quijote y dar por ciertos los argumentos que este esgrima, la respuesta parece obvia. No obstante, en la obra de Cervantes, hay un pasaje interesante bajo el ttulo: De cmo gobern Sancho en la nsula Barataria. Tal pasaje que transcribimos a continuacin, permitir al lector reflexionar en torno a los conceptos y a las teoras de inteligencia ya expuestos, ilustrando los conceptos de denotacin y connotacin que se discuten luego.

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... Es costumbre antigua, seor gobernador, que el que viene a tomar posesin de esta famosa nsula est obligado a responder a una pregunta que se le hiciere, que sea algo intrincada y dificultosa, de cuya respuesta el pueblo toma y toca el pulso del ingenio de su nuevo gobernador. En ese instante, entraron en el juzgado dos hombres ancianos: el uno tena una caaheja por bculo, y el sin bculo dijo: -Seor a este buen hombre le preste diez escudos de oro por hacerle placer y buena obra, en condicin que me los volviese cuando se los pidiese; pasronse muchos das sin pedrselos, por no ponerle en mayor necesidad de volvrmelos que la que l tena cuando yo se las prest; pero por parecerme que se descuidaba en la paga se los he pedido una y muchas veces; y no solamente no me los vuelve, me los niega, y dice que nunca tales diez escudos le prest; y que si se los prest, que ya me los ha vuelto. Yo no tengo testigos ni del prstamo ni de la vuelta; querra que vuestra merced le tomase juramento, y si jurara que me los ha vuelto yo se los perdono para que aqu y para delante de Dios. -Qu decs vos a esto, buen viejo del bculo? -dijo Sancho. Alo que dijo el viejo: -Yo, seor, confieso que me los prest, y baje vuestra merced esa vara; y pues el lo deja en mi juramento, yo jurar como se los he vuelto y pagado real y verdaderamente. Baj el gobernador la vara, y en tanto, el viejo del bculo dio el bculo al otro viejo, que se lo tuviese en tanto que juraba, como si le embarazara mucho, y luego puso la mano en la cruz de la vara, diciendo que era verdad que se le haban prestado aquellos diez escudos que se le pedan; pero que l se los haba vuelto de su mano a la suya, y que por no caer en ello se los volva a pedir por momentos. Viendo lo cual el gran gobernador pregunt al acreedor qu responda a lo que deca su contrario? y dijo que sin duda alguna su deudor deba decir verdad, porque le tena por hombre de bien y buen cristiano, y que a l se le deba haber olvidado el cmo y cundo se los haba vuelto, y desde all en adelante jams le pedira nada. Torn a tomar su bculo el deudor, y bajando la cabeza se sali del juzgado; visto lo cual, Sancho, y que sin ms ni ms se iba, y viendo tambin la paciencia del demandante, inclin la cabeza sobre el pecho, y poniendo el ndice de la mano derecha sobre las cejas y las narices, estuvo como pensativo un pequeo espacio, y luego alz la cabeza y mand que le llamasen al dueo del bculo, que ya se haba ido. Trajronle, y en vindole Sancho, le dijo: -Dadme, buen hombre, ese bculo, que le he menester. -De muy buena gana respondi el viejo-; helo aqu, seor. Y psoselo en la mano. Tomlo Sancho, y dndoselo al otro viejo le dijo: -Andad con Dios, que ya vais pagado. -Yo, seor? respondi el viejo- Pues vale esta caaheja diez escudos de oro?. -S -dijo el gobernador-; o si no, yo soy el mayor porro del mundo. Y ahora se ver si tengo yo caletre para gobernar todo un reino. Y mando que all delante de todos se rompiese y abriese la caa. Hzose as, y en el corazn de ella hallaron diez escudos de oro. Quedaron todos admirados, y tuvieron a su gobernador por un nuevo Salomn. ... 1.4.2 ES LEGTIMO HABLAR DE INTELIGENCIA? Cuatro son los aspectos que hemos de analizar aqu: en primer trmino a partir de lo esbozado ms arriba, analizaremos si el concepto de inteligencia tiene denotacin y connotacin. En segundo lugar nos detendremos en el problema de si es legtimo hablar de inteligencia emocional. Por ltimo veremos si es apropiado o no hablar de inteligencia artificial. Por supuesto, esto no agota la discusin epistemolgica del tema, es slo que por razones de espacio y tiempo hemos decidido priorizar estos cuatro aspectos, con el nico fin de contribuir con un material para la discusin acerca de tan importante tpico.

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1.

Como hemos visto, existen mltiples definiciones de lo que es la inteligencia y aunque hay cierto consenso en algunos aspectos, no se puede decir que todas las personas ni siquiera que todos los cientficos estn de acuerdo en lo esencial respecto a lo que se seala con el trmino inteligencia. El ya citado trabajo de Sternberg as lo prueba. Por consiguiente hemos de concluir que cuando decimos que alguien es inteligente no estamos seguros de que todos los que participan en el dilogo estn entendiendo lo mismo. No ocurre lo mismo cuando decimos por ejemplo: esa es una mesa, aquel es un cuadro, etc. En este contexto resulta razonable la idea de algunos autores como Baltes quien prefiere no hablar de inteligencia y utilizar trminos ms especficos que no dejen duda respecto de su referente. Pero el citado autor dice ms: insiste en que no es conveniente una teora general que abarque todo lo que consideramos como inteligencia, sino que probablemente sea ms oportuna la elaboracin de teoras ms especficas que den luz al problema. Por otro lado, el anlisis de las diversas definiciones expuestas ms arriba prueba que las caractersticas que para cada autor tendra la inteligencia no son comunes. Esto nos conduce directamente al problema de la connotacin del trmino. En efecto, resulta claro que no slo el trmino inteligencia tiene una dudosa denotacin sino que tampoco su connotacin es satisfactoria. Como hemos visto, algunos autores como Anastasi y Piaget ponen nfasis en el carcter adaptativo de las conductas, otros subrayan el componente cognitivo y an entre estos hay quienes slo se preocupan de los procesos cognitivos y quienes ponen nfasis en las estrategias cognitivas as como en la metacognicin. Pero los hay quienes excluyen de plano los componentes afectivos y psicomotores y quienes precisamente se apoyan en ellos. Un interesante ejemplo de esto ltimo lo proporciona Goleman con su teora de La inteligencia emocional. As pues estamos frente a un trmino cuya denotacin y connotacin no son claras y por lo menos deberemos aceptar la legitimidad de aquellas opiniones que se resisten a su empleo.

2.

La existencia de una inteligencia emocional se fundamenta segn su autor en la existencia de una serie de hechos empricos que marcaran diferencias en el control de las emociones, aspectos motivacionales e incluso morales de la gente. Este mayor o menor control tiene que ver con las mayores o menores posibilidades de xito en la vida de los individuos. Ahora bien, si hemos de reconocer que existe -como Gardner propone- una inteligencia lgicomatemtica, referida a las habilidades para operar con smbolos abstractos, nmeros y relaciones deductivas; una inteligencia artstico-musical referida a las habilidades para aprender, reproducir y crear melodas, a travs del canto o empleando instrumentos, parece razonable la idea de que existe una inteligencia emocional relativa a las habilidades para controlar impulsos, automotivarse, colocarse en la situacin de otros, etc. No obstante, el problema surge cuando recordamos que la mayora de los autores e incluso la mayora de los legos (Sternberg, 1982) coinciden que la inteligencia supone entre otras cosas habilidades para resolver problemas. Pero, Qu es un problema? De acuerdo con Luria (1977) un problema es una situacin cuya solucin no se encuentra en el repertorio mnmico del individuo. Sluchevsky (1975) agrega por su parte que la inteligencia radicara en aplicar el pensamiento a la solucin de los problemas. Por tanto, cuando se resuelve un problema nicamente en base a los datos que tenemos en la memoria no estaramos, desde este punto de vista frente a un acto inteligente. De igual modo cuando se resuelve un problema por ensayo y error esto no constituira una demostracin de inteligencia. De hecho la mayora de los autores reconocen que cuando se procede por ensayo y error, esto es una demostracin de no poseer un plan de accin (vase Yarlequ, 1998 y Montoya, Yarlequ, Tapia y Surez, 1999). De modo que la accin aunque finalmente haya sido productiva fue azarosa y quien procede as no tiene ni puede tener la seguridad de que tendr xito. Pero si ante una situacin cualquiera una persona controla sus emociones y logra dar una respuesta meditada, que es a lo que llamamos racional. Entonces ya no se tratara en sentido estricto de una inteligencia emocional sino ms bien del control racional de las manifestaciones emocionales. Del mismo modo en que racionalmente controlamos nuestros impulsos de salirnos de una cena en la que nuestro anfitrin es sumamente aburrido o de bostezar frente a nuestro interlocutor. Pero ha de notarse que no necesariamente el control de estos impulsos involucra una racionalidad. De acuerdo con Colber, en primera instancia el individuo hace o deja de hacer ciertas cosas no tanto por racionalidad como por evitar consecuencias negativas para l. Y slo en la ltima fase del desarrollo del juicio moral es la racionalidad la que se impone sobre otros factores menos elevados. En consecuencia, el trmino inteligencia emocional

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debera, a nuestro criterio debatirse antes de incorporarse sin restriccin en el lenguaje psicolgico y cientfico. 3. Como se ha visto lneas arriba el trmino de inteligencia artificial est relacionado en primer lugar con la capacidad de que se viene dotando a las mquinas para resolver algunos problemas de lgica-matemtica, entre otros. En segundo lugar con cierta analoga entre la funcin cerebral y el procesamiento que realiza la mquina; el cual precisamente se apoya en el desarrollo de la neurologa y la lingstica, as como el enfoque de sistemas. Pero, lo que hace una computadora al procesar los datos es emplear los principios de la lgica as como los de la matemtica. Sin embargo, lgica y matemtica son en realidad sistemas cerrados, deductivos, no productivos. Por consiguiente, si bien las mquinas pueden resolver operaciones con mucha ms velocidad y precisin que nosotros, lo que no se ha logrado es que elabore una respuesta cuyas premisas no se encuentren en su banco de memoria. Aun los programas para disear programas, no disean programas cuyas bases no estn previstas en el cerebro electrnico. No es posible por supuesto afirmar que nunca las computadoras llegarn a ser realmente inteligentes en el sentido de pensar y aplicar ese pensamiento a la solucin de problemas. Es ms, los hechos nos hacen ser muy cautos al respecto. Sin embargo, la inteligencia artificial en la actualidad parece ser ms una pretensin que una realidad. BIBLIOGRAFA DARLEY, GLUCKSBERG Y (1990) GARDNER, Howard (1987) KINCHLA Psicologa. Cuarta Edicin, Mxico. Arte, Mente y Cerebro; Una Aproximacin Cognitiva a la Creatividad. Edit. Paidos, Buenos Aires Argentina. Estructuras de la Mente; la Teora de las Inteligencias Mltiples. Fondo de Cultura Econmica S.A. Mxico. La Nueva Ciencia de la Mente: Historia de la Revolucin Cognitiva. Edicicones Paidos, Barcelona Espaa. Las Funciones Corticales Superiores del Hombre. La Habana: Orden. Didctica Universitaria. CENCAP, UNCP Huancayo. Inteligencia Artificial: Un Enfoque Epistemolgico. Boletin, Unidad de Postgrado de la Facultad de Psicologa UNMSM, pag.3 - 8. Psicologa. Un Nuevo Enfoque, Sptima Edicin. Mxico. Psiquiatra. Mxico: Grijalbo. Las Capacidades Humanas. Barcelona. Lab. Psicologa Educativa. Fondo Editorial UNCP. Huancayo Per.

GARDNER, Howard

(1994)

GARDNER, Howard

(1996)

LURIA, A.

(1977)

MONTOYA, YARLEQU, TAPIA Y SUAREZ (1999) MORAN, H. (1995)

MORRIS, CH. SLUCHEVSKY, I. STERNBERG, R.

(1992) (1975) (1986)

YARLEQU CHOCAS L. (1998)

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CAPTULO II LA CREATIVIDAD Por regla general el concepto de creatividad est asociado al de produccin artstica aunque es obvio que no toda actividad creativa conduce a la produccin de una obra de arte. Ahora bien, si damos simplemente una hojeada a nuestro entorno encontraremos personas ms creativas que otras. Siempre me pareci ingeniosa una cancin que conoc desde pequeo, con el nombre de compay gato, en ella el personaje seala que quiere matar a su compadre por decirle gato. El personaje da a entender que es una ofensa decirle gato, y lo explica del siguiente modo: el gato mata al ratn, el ratn se come el queso, el queso lo da la leche, la leche la da la vaca, la vaca tiene los cachos. Por eso no acepta que le digan gato. Tal es un razonamiento poco comn, es decir original, que discurre fuera de los parmetros de lo esperado. Leyendo una obra de Julio Verne, titulada Viaje al centro de la tierra, me llam mucho la atencin un pasaje que en mi concepto ilustra bastante bien la creatividad literaria, Veamos: ... Martes, 18 de agosto. Llega la noche, o por mejor decir, el momento en que el sueo nos hace bajar los prpados, pues no hay noche en aquel ocano, y la implacable luz fustiga con su obstinacin nuestros ojos, como si navegsemos bajo el sol de los mares rticos. Hans no suelta la caa del timn. Mientras l est de guardia, yo duermo. Dos horas despus de haberme dormido, me despierta un espantoso sacudimiento. La almada ha sido levantada por encima de las olas con un indescriptible empuje y lanzada a la distancia de 20 toesas. -Qu sucede? exclama mi to-. Hemos tocado tierra? Hans indic con el dedo, a una distancia de 200 toesas, una masa negruzca que suba y bajaba sucesivamente. Mir y exclam: -Una marsopa colosal! -S replic mi to-, y tambin un lagarto de un tamao poco comn. -Y ms adelante un cocodrilo monstruoso! Vean sus anchas mandbulas y las hileras de dientes de que estn armadas! Ah! Desaparece! -Una ballena! Una ballena! grita el profesor-. Distingo sus enormes aletas natatorias! Cunto aire y cunta agua arroja por sus espirculos! En efecto, dos columnas lquidas se elevaban sobre el mar a una altura considerable. Quedamos sorprendidos, asombrados, espantados, en presencia de aquel rebao de monstruos marinos. Sus dimensiones son sobrenaturales, y el menor de ellos rompera la almada de una sola dentellada. Hans quiere virar en redondo para huir de aquellos peligrosos vecinos, pero ve venir hacia popa otros enemigos no menos formidables, una tortuga que tiene de ancho 40 pies y una serpiente que de largo tiene 30, y vibra su enorme cabeza encima de las olas. La fuga es imposible. Tenemos cortada la retirada. Los reptiles se acercan; dan vueltas alrededor de la almada con una rapidez que supera a la de una locomotora a todo vapor, y trazan alrededor crculos concntricos. He cogido mi carabina. Pero qu efecto puede producir una bala en las invulnerables escamas de que estn cubiertos los cuerpos de tan terribles animales? Estamos mudos de espanto.Se acercan! Por un lado el cocodrilo por otro la serpiente. Los dems monstruos han desaparecido. Voy a hacer fuego. Hans me detiene con un ademn. Los dos monstruos pasan a 50 toesas de la almada, se precipitan uno contra otro, y su furor les impide reparar en nosotros.

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Se empea el combate a 100 toesas de la almada. Vemos distintamente los dos monstruos agarrarse. Pero me parece que los dems animales acuden para tomar parte en la lucha, la marsopa, la ballena, el lagarto, la tortuga. Los entreveo a cada instante. Se los enseo al Islands, y ste hace con la cabeza una seal negativa. -Twa dice. - Cmo! Dos? Pretende que dos animales solos... -Y tiene razn exclama mi to, que no suelta un instante el anteojo. -De veras? -Si! el primero de esos monstruos tiene el hocico de marsopa, la cabeza de lagarto, los dientes de cocodrilo, y eso es lo que nos ha enseado. Es el ms temible de los reptiles antediluvianos, es el ictiosauro. -Y el otro? -El otro es una serpiente escondida bajo la concha de una tortuga, el terrible enemigo del ictiosauro, es el plesiosauro. Hans ha estado en lo cierto. As turban dos monstruos solos la superficie del mar, y tengo en mi presencia dos reptiles de los ocanos primitivos. Percibo el ojo sangriento del ictiosauro, grande como la cabeza de un hombre. La naturaleza le ha dotado de un aparato ptico de un poder incomparable y capaz de resistir a la presin de las capas de agua en las profundidades que habita. No en vano se le ha llamado la ballena de los saurios, porque tiene de la ballena la rapidez y la talla. No mide menos de 100 pies, y puede juzgarse de su magnitud cuando levanta encima del oleaje las membranas verticales de su cola. Su quijada es enorme, y segn los naturalistas no cuenta menos de 182 dientes. El plesiosauro, serpiente de tronco cilndrico, tiene la cola y las patas dispuestas en forma de remo. Su cuerpo est enteramente acorazado con una concha de tortuga, y su cuello, flexible como el del cisne, se levanta a 30 pies encima de las olas. Los dos animales se atacan con indescriptible furia. Levantan montaas lquidas que refluyen hasta la almada, y nos ponen veinte veces a punto de zozobrar. Se oyen silbidos de una intensidad prodigiosa. Las dos bestias estn enlazadas, sin que yo pueda distinguir una de otra. Todo es de temer de la rabia del vencedor. Pasa una hora, pasan dos. Los combatientes se acercan y alejan sucesivamente de la almada. Nosotros permanecemos inmviles, pronto a hacer fuego. De repente, el ictiosauro y el plesiosauro desaparecen abriendo una verdadera cima en el seno de la olas. Transcurren algunos minutos. Va a terminarse el combate en las profundidades del mar? Sbitamente se lanza fuera una cabeza enorme, la cabeza del plesiosauro. El monstruo est mortalmente herido. No percibo su inmensa coraza. No veo ms que su cuello que se inhiesta, se baja, vuelve a levantarse, se encorva, flagela las olas como un ltigo gigantesco y se retuerce como una lombriz cortada. El agua salta a una distancia considerable. Nos salpica, nos ciega. Pero luego la agona del reptil toca a su fin, sus movimientos disminuyen, sus contorsiones se aplacan, y aquel enorme trozo de serpiente flota como un tronco inerte sobre las olas ya calmadas. En cuanto al ictiosauro, se ha internado en su caverna submarina, o va a reaparecer en la superficie del mar? . En las siguientes lneas el lector encontrar los criterios tericos para evaluar si hay o no creatividad en los ejemplos expuestos. 2.1 DEFINICIN DE CREATIVIDAD

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La palabra creacin aparece registrada en Francs, por el ao 1265 con el significado que ahora asignamos a creatividad. En un contexto religioso creatividad habra sido una palabra ligeramente blasfema, aplicada al hombre. Por ello, el uso de sta palabra es ms reciente. As Guilford saca a flote el termino en el American Psychology (Vol. 5) pp.444-445, en el Manual de mtodos creativos. Drevahl (1956) citado por Hurlock (1991) define la creatividad como la capacidad que tienen las personas para producir composiciones, generar productos o ideas de cualquier tipo que sean esencialmente nuevo o novedoso y que antes, no conociera el productor. Se puede tratar de una actividad de la imaginacin o de sntesis, en cuyo caso, el producto no es un simple resumen. Puede incluir la formacin de nuevos patrones y combinaciones de informaciones derivadas de experiencias anteriores y el trasplante de las relaciones antiguas a nuevas situaciones, e incluir la generacin de nuevas correlaciones. Puede tener un fin o una meta, en lugar de ser una fantasa ociosa, an cuando no requiere una aplicacin prctica inmediata ni tampoco el ser un producto perfecto y completo. Puede adoptar la forma de una produccin artstica, literaria o tener una naturaleza metodolgica. Stein y Ardila (1972) citado por Snchez (1995) definen la creatividad como el proceso que resulta en una obra nueva, que es aceptada como valiosa, til o satisfactoria por un grupo en algn punto en el tiempo. Por su parte Lueckert (1977) considera a la creatividad como una actividad del pensamiento que se distingue por las siguientes seales: originalidad, independencia, inventiva, sentido de lo esencial, apertura a la inocencia ambiental, tendencia a la variacin, poder de imaginacin y entusiasmo. La creatividad es una facultad bsica de los seres humanos; todos los individuos son potencialmente creativos, la creatividad existe en todas las esferas de la actividad humana. Jimnez (1999) despus de realizar un estudio bibliomtrico en los artculos de creatividad publicados en Espaa desde 1970 encuentra que las definiciones de creatividad que ms se dan en los artculos publicados en Espaa hacen referencia al producto o resultado. Por tanto la creatividad quedara definida como "lo nuevo y lo valioso" o como "resolucin novedosa y valida de los problemas y las necesidades". 2.2 CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD De acuerdo con Guilford (1959) citado por Mayer (1986) la creatividad tiene tres caractersticas bsicas que son: La fluidez, que es la capacidad de generar muchas soluciones que responden a algn requerimiento, como ejemplo, hacer una lista de todos los sinnimos de determinada palabra. La flexibilidad, que es la capacidad de cambiar los enfoques a un problema como ser capaz de resolver una serie de tareas cada una de las cuales exige una estrategia diferente. En otras palabras est referida a la plasticidad, vale decir a efectuar tantos cambios como sean necesarios en el abordaje de un problema. Las personas que se aferran a una sola estrategia y mantienen un solo esquema son poco flexibles. La originalidad, que es la capacidad para generar soluciones no habituales, como hallar respuestas nicas o por lo menos poco frecuentes.

2.3 TEORAS ACERCA DE LA CREATIVIDAD a) LA TEORA GESTLTICA Para los gestlticos la creatividad era una forma de resolucin de problemas. Los problemas se conceban como entidades estructuras, compuestas por partes relacionadas. Un problema se distingua de otras estructuras, porque contena lagunas aparentes que impedan que quien

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solucionaba el problema entendiera plenamente las relaciones entre los elementos de la estructura. El problema se resolva cuando eran redefinidos los elementos inherentes a la estructura del mismo, a fin de eliminar las mencionadas lagunas. De tal manera que la resolucin de problemas se conceba como un proceso dinmico en el que las lagunas obligaban a completar la estructura. Las investigaciones que realiz Kohler con chimpancs, a los que proporcion varas y cajones como medios para que puedan apropiarse de unos pltanos que colgaban del techo de la jaula, sirvieron de modelo para resolver problemas, y se aplicaban en todos los niveles de complejidad problemtica, incluyendo los que originaban producciones creativas. Wertheimer (1959) citado por Oerter (1975) presenta varios ejemplos que ilustran la aplicacin de este modelo en las realizaciones de hombres muy creativos. Wertheimer opinaba que los educadores deban estructurar la presentacin de las materias en una forma tal que, al dominar el contenido de la enseanza, los estudiantes pudieran utilizar esencialmente los mismos procesos que los utilizados por los pensadores creativos. La tarea del profesor seria entonces la de plantear problemas que implicaran lagunas estructurales. La responsabilidad del estudiante consista en presentar soluciones para estos problemas. Se pensaba que el aprendizaje tena lugar en el momento de la introspeccin, es decir, el instante en que el individuo superaba la laguna inherente a la estructura del problema, reconociendo su solucin. Pese a los aportes de la teora de la gestalt sobre creatividad en la prctica educativa; conviene hacer notar sus deficiencias. Por ejemplo el no haber especificado en trminos operantes la manera en que el individuo llegaba a la introspeccin en el transcurso de la resolucin de un problema. La aseveracin de que un problema representa una estructura definida por un campo de fuerza, no dice nada acerca de lo que un individuo hace realmente, durante la resolucin de un problema. Es importante conocer esto, ya que para disear un Programa de Enseanza destinado a inculcar la creatividad, es importante saber, en la medida de lo posible, cmo acta un individuo al comportarse creativamente. Otra deficiencia de la teora se encuentra en el nfasis puesto por los gestaltistas en la introspeccin. Esto representa un problema metodolgico; ya que es indudable, que se aprende algo en el momento en que ocurre la introspeccin, pero muchas otras cosas importantes pueden ser aprendidas antes. Este nfasis en la introspeccin, hizo que los gestaltistas pasaran por alto el aprendizaje que ocurre antes del mismo. b) LA TEORA FREUDIANA Los psicoanalistas se interesaron por la creatividad expositiva, es decir, en el establecimiento de nuevos significados mediante una actividad combinatoria. Consideraron tres fuerzas: las fuerzas de la sociedad, representadas por el super yo, las fuerzas del raciocinio, representadas por el yo y las fuerzas asociadas con los instintos bsicos del hombre, representadas por el ello. De acuerdo con el psicoanlisis la actividad creativa sobrepasa las formas aceptadas de la lgica y de las costumbres vigentes. Por ello, las fuerzas inherentes al ello representan una amenaza para el yo y el super yo; ya que si la conducta fuera controlada por los procesos del ello, el individuo seria dominado por ideas irracionales e instintos primitivos. Por lo tanto, una de las funciones del yo consiste en actuar como censor e impedir que los procesos del ello dominen el pensamiento. Desde la perspectiva del psicoanlisis, el primer requerimiento del pensamiento creativo es que el yo reduzca sus funciones de censura en la medida suficiente como para permitir que ciertas combinaciones originadas por el ello, sean aceptadas por el sistema yoico. Esta teora utiliza el termino regresin para describir la transferencia desde un comportamiento dominado por el yo, hacia otro dominado por el ello, que da por resultado una censura menos rgida. En su forma primitiva los psicoanalistas suponan que la regresin siempre representaba un estado patolgico. No obstante, posteriormente reconocieron que poda ayudar al

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individuo, en su adaptacin al medio ambiente. A este tipo de regresin, se le ha denomin regresin adaptativa. Los freudianos crean que la actividad combinatoria que tena lugar durante la regresin adaptativa, era la que iniciaba el proceso creador, aunque no la totalidad de este proceso. La finalizacin de dicho proceso requera que el individuo asimilase en su sistema yoico el material originado en el ello y que lo integrara en una estructura significativa. La distincin entre lo fantstico y lo creativo era que, en el caso del pensamiento fantstico, estaba ausente la elaboracin significativa de ideas originales. Un aporte importante de los freudianos al conocimiento de la creatividad, es que reconocieron la importancia que tena en la creatividad el hecho de combinar ideas contrarias a la lgica y a las costumbres aceptadas. Sus limitaciones, al igual que los gestaltistas, se reflejan en su abstencin de describir conductas especficas que definieran la actividad creativa. Los psicoanalistas, no hablaron de la creatividad didctica. Consideraron que la creatividad era una caracterstica interna, debida en su mayor parte a experiencias familiares, que haban tenido lugar en la infancia y sobre las cuales el individuo tena poco o ningn control. c) TEORA DE GUILFORD A principios de la dcada del cincuenta del siglo pasado, Guilford se propuso medir el pensamiento creativo. El xito que logr por aquella poca, representa un aporte a la psicologa y a la enseanza, que influy notablemente en las ltimas dcadas del siglo XX en el estudio de la creatividad y contina an hasta nuestros das ejerciendo su influencia. En principio, Guilford (1962) comenz suponiendo que la creatividad era resolucin de problemas y que implicaba diversas capacidades. En su obra inicial, antes de postular la estructura del modelo del intelecto, delimit seis capacidades: la sensibilidad a los problemas, la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la redefinicin y la elaboracin. Clasific posteriormente estas capacidades en dos tipos de actividades relacionadas con la resolucin de problemas, es decir, el reconocimiento del problema y la produccin de una solucin. Con respecto al reconocimiento del problema, Guilford identific la sensibilidad de la persona a los problemas como una capacidad de la solucin de problemas, l sostuvo que la creatividad suele comenzar con la identificacin de un problema ignorado por la sociedad, que si bien est implcito en una situacin, no es directamente observable en ella. De acuerdo con el modelo de la Estructura del Intelecto (EI), la sensibilidad a los problemas consiste en el conocimiento de sus implicaciones. En las primeras investigaciones de Guilford, sta capacidad se meda exclusivamente con tareas semnticas, como la de enunciar defectos observados en objetos comunes como el telfono. El modelo EI condujo al descubrimiento de aptitudes vinculadas con el reconocimiento de implicaciones en contenidos figurados, simblicos y conductuales. De acuerdo con el autor, la sensibilidad a los problemas se puede fomentar en los contextos educativos, relacionando la produccin creativa con las actividades asociadas al establecimiento de objetivos. Los profesores pueden incitar a que los estudiantes examinen sus propias metas, por medio de preguntas acerca de la lgica empleada en su seleccin inicial. Las capacidades para producir soluciones se clasifican dentro del modelo EI como operaciones de produccin divergentes. Las capacidades de soltura, flexibilidad, originalidad y elaboracin, entran en la categora de produccin divergente, mientras que la redefinicin constituye un ejemplo de produccin convergente. En sus primeros estudios Guilford (citado por Mayer 1986) midi la fluidez, que no es otra cosa que la velocidad en la produccin de informaciones. Para la medicin de fluidez verbal, se cumplieron tareas como la enumeracin de la mayor cantidad de palabras que empezaran con una letra dada. Para la fluidez imaginativa, se requiri la enumeracin de palabras pertenecientes a una categora especfica, como por ejemplo objetos slidos. Para la fluidez asociativa se solicit la numeracin de palabras relacionadas de manera especfica con una palabra dada, como por

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ejemplo, palabras cuyo significado fuera opuesto al del adjetivo suave. Las mediciones de fluidez en la expresin incluyeron tareas como la de construir frases a partir de determinadas secuencias de letras. Cada letra tena que ser utilizada como la primera de una palabra de la frase. Por ejemplo, las letras V-A-M-C podan formar parte de la oracin ven a mi casa. Se encontr que la flexibilidad, es decir, la velocidad del cambio de una categora a la otra, facilitaba el descubrimiento de soluciones, ya que determinaba el nmero de las diferentes categoras de informacin con que se dispona en la produccin creativa. En los primeros estudios de Guilford se observaron dos factores de flexibilidad: la flexibilidad espontnea (posteriormente identificada como produccin divergente de categoras semnticas) y la flexibilidad adaptativa (produccin divergente de transformaciones figuradas). La flexibilidad se midi contando el nmero de veces que un examinado pasaba de una categora a otra, sin que la naturaleza de la tarea lo obligara a hacerlo. Se pidi a los examinados que enumeraran la mayor cantidad posible de usos que podan hacerse de los ladrillos. Si un examinado dijera que los ladrillos pueden utilizarse para construir chimeneas, casas, tiendas, su puntuacin de flexibilidad sera de 0 (cero) Ya que habra trabajado en una sola categora. Si por otro lado mencionara usos pertenecientes a diferentes categoras como escaleras, sujetalibros y aceras, habra efectuado un cambio espontneo de categoras. En cuanto a la originalidad, se la describi como la produccin de informaciones novedosas para el productor y su cultura. Wilson, Guilford y Cristensen (1962) la definieron mediante tres caractersticas: la novedad, que se defini como aquellas respuestas cuya frecuencia no exceda el 5% en una poblacin. La lejana de las asociaciones, que supone la produccin de respuestas relacionadas con una serie de estmulos, pero directamente implicadas por ellos y el ingenio que consiste en la produccin de respuestas calificadas como inslitas por quienes las juzgaban. Creatividad y solucin de problemas. Para Guilford la creatividad es sinnimo de resolucin de problemas. En su opinin, las operaciones intelectuales, como la produccin divergente, no constituyen el proceso creador. Representan eslabones de una cadena cuyo conjunto es la creatividad. Todas las operaciones intelectuales intervienen en la resolucin de problemas. La cognicin interviene en la identificacin. La memoria interviene en la resolucin y participa en todas las operaciones intelectuales. Las producciones convergente y divergente tienen lugar en la produccin de soluciones. La evaluacin puede ocurrir en cualquier etapa de la resolucin. La percepcin del medio ambiente puede evaluarse de acuerdo a su relevancia, y las soluciones, por su adecuacin a los problemas. Sin embargo, las operaciones de evaluacin a veces se suspenden durante el transcurso de la resolucin, como por ejemplo, cuando se efectan operaciones de produccin divergente. En la Teora de Guilford es necesario apoyar la definicin de creatividad como un producto. Por ejemplo, segn la teora se podra decir que la creatividad es una conducta de resolucin de problemas que produce una sorpresa efectiva (Mayer, 1986). De acuerdo con el autor, la mayora de las pruebas de inteligencia miden lo que Guilford llama operaciones cognoscitivas y las pruebas de creatividad miden operaciones de produccin divergente. Produccin divergente y creatividad. Las capacidades de produccin divergente, medidas por las pruebas de creatividad, se relacionaban con diversos criterios de medicin de la produccin creativa, tanto en adultos como en nios. Utilizando las pruebas Torrance, que permiten evaluar el pensamiento creativo (Torrance,1966) Wallace (1961) descubri una relacin entre la capacidad de produccin divergente y la medida en que ciertas mujeres ejecutivas en ventas ocupaban cargos que implicaban un grado significativo de contacto con los clientes. Elliot (1964) descubri cierta correspondencia entre las capacidades semnticas de produccin divergente y la creatividad observada en la labor de los encargados de relaciones pblicas, esta ltima medida a travs de las evaluaciones de sus superiores (Oerter, 1975). Las investigaciones con nios muestran que se elevan las correlaciones cuando se evalan los productos y no las personas.

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Los estudios de Getzels y Jackson (1961); Cicirelli (1965) han demostrado que no existe correlacin entre pruebas de CI y pruebas de produccin divergente. Tales resultados son esperables, puesto que las pruebas de CI miden aptitudes cognoscitivas y no producciones divergentes. Sin embargo, aunque no se relacionen directamente, es necesaria cierta cantidad de inteligencia para una produccin divergente efectiva. Por otra parte, Getzels y Jackson (1961) han informaron la existencia de relaciones significativas entre las capacidades de produccin divergente y el rendimiento en nios de inteligencia superior al promedio. No obstante, otros estudios como los de Cicirelli (1965) han reportado resultados opuestos. Ahora bien, de acuerdo con Guilford las escuelas estn interesadas en las capacidades cognoscitivas, excluyendo casi por completo los dems tipos de capacidad intelectual. Empero, un diseo de Programas Educativos adecuados exigira una ampliacin no slo terica sino prctica del concepto de rendimiento, a fin de que ste incluyera capacidades de produccin creativa. Guilford afirma que el reconocimiento de diferencias asociadas con contenidos en las capacidades de produccin divergente, constituye la base para entender las relaciones existentes entre las aptitudes creativas de una disciplina a otra. Los maestros han reconocido la necesidad de una formacin creativa en las artes, pero an faltan oportunidades de produccin creativa en otras disciplinas y es necesario promoverlas en todas. 2.4 DOS TIPOS DE PENSAMIENTO Guilford distingui dos tipos de pensamiento: 2.4.1 Pensamiento convergente, que procede hacia una sola respuesta, como por ejemplo, si se tiene una caja en la que hay medias blancas y rojas, cual es el mnimo de medias que deben sacarse con los ojos cerrados para estar seguros de que se tiene por lo menos un par del mismo color. Aqu la respuesta es nica. Se trata de un problema cerrado y el pensamiento opera en una sola direccin. 2.4.2 Pensamiento divergente, este es el pensamiento que se mueve hacia el problema en muchas direcciones posibles, como hacer una lista de todos los usos que se le pueden dar a un candado. En el pensamiento divergente lo caracterstico es que se trata de que el individuo produzca muchas respuestas posibles ms que deducir lgicamente la nica solucin (Mayer, 1986). Como puede apreciarse, el pensamiento divergente est mucho ms vinculado con la creatividad que el pensamiento convergente. En efecto, el problema del candado referido por Mayer, permitira explorar la fluidez, flexibilidad y la originalidad, que caracterizan a la creatividad. De acuerdo con Guilford la solucin creativa de problemas estara relacionada con el pensamiento divergente. Ahora bien, esto plante a los investigadores un problema. Era necesario comparar los resultados de las pruebas de pensamiento divergente que se administraba a las personas con sus resultados en tareas de creatividad. Ello implicaba sin embargo, aplicar varios tests de pensamiento divergente. En esta direccin, se realizaron una serie de estudios interesantes. As, Getzels y Jakcson (1963) citados por Mayer (1986) distribuyeron tests de inteligencia y creatividad a 449 estudiantes de la escuela secundaria. Cada test de creatividad inclua la generacin de muchas soluciones a una situacin dada dentro de un perodo dado de tiempo. Encontraron algunos estudiantes con una puntuacin muy alta en creatividad pero no en inteligencia otros con una puntuacin muy alta en CI pero no de creatividad. Estos autores adems observaron que tanto el grupo de alta creatividad como el grupo de alto CI tenan un buen rendimiento escolar, pero los maestros preferan a los alumnos del grupo con CI elevado, este grupo tenda a lograr xito por medio de estndares convencionales (pensamiento convergente) a comportarse como lo deseaban los maestros y a elegir carreras que satisficieran lo que los dems esperaban de ellos. El grupo de estudiantes de alta creatividad utilizaba estndares no convencionales para lograr xito; su comportamiento y elecciones de carrera no conformaban las expectativas de los dems. Por otra parte Wallach (1985) citado por Hoffman, Paris y Hall (1998) pidieron a nios en edad escolar, a

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msicos, artistas, escritores y cientficos que pensaran en los mltiples usos de un ladrillo, o de todo lo que fuera blanco y comestible, o de todas las ocupaciones posibles en las que sera apropiado llevar una campanilla en la ropa. Los resultados mostraron que en muchos casos exista correlacin entre el CI y creatividad. Sin embargo se encontr tambin algo interesante: algunas personas que eran buenas en pruebas de pensamiento divergente no eran creativas en absoluto. Por su parte, Moreno (1992) estudi la relacin entre creatividad e inteligencia en una muestra de 615 nios de ambos sexos, el anlisis factorial lo condujo a afirmar que el factor de elaboracin, definido por Torrance como de creatividad, no forma parte de esta capacidad del intelecto y, en cualquier caso, es mas de inteligencia que de creatividad. Otro trabajo interesante fue realizado por Gastesi en 1999, ste realiz un trabajo sobre creatividad cientfica y pensamiento divergente en el cambio de la fsica experimental y su didctica con fundamento en el modelo de estructura de Guilford. El autor encontr que el pensamiento divergente y, por tanto la creatividad guarda poca relacin con los niveles de pensamiento concreto y formal con el estilo cognitivo. Asimismo que la creatividad en fsica es independiente de la creatividad en actividades generales. Mostr adems que existe una influencia de la modalidad de presentacin de una prueba experimental sobre el rendimiento en la resolucin de dicha prueba. Asimismo puso de manifiesto que es posible distinguir entre pensamiento divergente espontneo y pensamiento divergente adaptativo. Por lo dicho, es evidente que hay an muchas cuestiones en discusin respecto de la creatividad y que es menester seguir investigando. Tomado de: Matalinares, M. L. (Indito). BIBLIOGRAFA HOFFMAN, PARS, Y HALL HURLOCK, E. MAYER, R. OERTER, R. SANCHEZ, H. LUECKERT, H. R. (1996) (1991) (1986) (1975) (1995) (1977) Psicologa del Mc.Graw-Hill. desarrollo hoy. Madrid:

Desarrollo del nio. Mxico: MC. Graw-Hill Interaamericana. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona: Paids. Psicologa Herder. del pensamiento. Barcelona:

Inteligencia y Creatividad en el Nio. Temas de Psicopedagoga. Lima-Per. Capacidad Intelectual y Calidad Educacin. Paidos, Buenos Aires. de la

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CAPTULO III TEORAS Y TERICOS COGNITIVOS 3.1 PIAGET 3.1.1 BREVE ESBOSO BIOGRFICO Jean Piaget naci en Suiza en 1896 y muri en 1980. Fue miembro o director de las ms importantes instituciones y comits internacionales para el estudio de las ciencias de la educacin, y colaborador o director en revistas especializadas. Jean Piaget, psiclogo muy discutido y cada vez mas apreciado, es una autoridad mundial en el campo de la psicologa infantil. Ejerci la docencia en las universidades de Neuchatel, Ginebra y Lausana, y desde 1952 en la Sorbona. Adems de unos trescientos artculos, es autor de venticuatro obras sobre la materia, entre las que figuran y han sido traducidas a casi todos los idiomas cultos). La formacin del smbolo en el nio, Psicologa de la inteligencia, Introduccin a la epistemologa gentica, Los mecanismos preceptifs, Limage mentale, etc. Seis estudios psicolgicos ,1981. Realiz estudios de biologa, filosofa y psicologa. Se inici en la Ciencia muy precosmente publicando su primera obra a los 10 aos. Piaget realiz estudios minuciosos del desarrollo psquico del nio. Bas su teora en la observacin cuidadosa de sus tres hijos, entonces, aplico sus descubrimientos al desarrollo de los nios en general. Papalia, 1992. No juzgo la conducta de los nios sino que trato de entender exactamente lo que observo. Plante cuatro etapas en el desarrollo: etapa sensorio- motriz, preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales y propositivas. Analizando, las desventajas de las observaciones estandarizadas (test) y las de observacin pura, utiliz el mtodo clnico sealando que el objetivo del examen clnico era el anlisis de lo que denomin respuestas disparadas. Indic que los factores del desarrollo eran: la herencia (aspectos maduracionales) los aspectos fsicos y los aspectos socio-ambientales; pero aadi que el equilibrio, deba ser considerado tambin un factor del desarrollo. En sus trabajos pudo advertirse el empleo de las matemticas, la fsica, la lgica y la biologa. Desarroll tambin una epistemologa gentica, en la que puede advertirse una dialctica Piagetana, as como el concepto de retroalimentacin (feed back). Para Piaget el desarrollo, es el paso de un estado "A" a un estado "B", en el que "A" es menos estable que "B"; sin embargo, advirti que en Psicologa no hay comienzos absolutos y que an el ms mnimo progreso tiene como punto de partida una estructura: las conductas reflejas. Piaget concibe que la accin es por s misma sensorio-motriz; el desarrollo se produce entonces gracias a la tendencia innata que tiene el nio de actuar en el medio.

3.1.2 TEORA DEL DESARROLLO INTELECTUAL La teora de Piaget, puede ser descrita como una analoga entre las leyes fsicas que rigen los organismos vivos y las leyes que rigen la actividad intelectual. (Furth, 1977) (citado por Brown y Desforges 1984, pg. 23).

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Veamos, en las propuestas de Piaget tiene enorme importancia las llamadas invariantes funcionales: adaptacin y organizacin; las cuales son tiles para comprender la analoga a que se hace alusin ms arriba. 1) Adaptacin Para los organismos, es vital asimilar nutrientes; en el plano intelectual asimilamos experiencias, informacin. Pero adems es necesario que el organismo, por una parte y el intelecto por la otra, realicen cambios que aseguren el empleo del material incorporado. Tales son los procesos de asimilacin y acomodacin, que constituyen parte de lo que Piaget denomina adaptacin. Toda adaptacin supone entonces una interaccin entre el organismo y el medio, con la subsecuente modificacin del primero (aprendizaje) lo cual asegura su preservacin (Flavell, 1961). Pero a todo acto de adaptacin subyace algn tipo de organizacin que la hace posible. 2) La organizacin En efecto, el organismo que debe asimilar materiales, realiza una serie de movimientos para la ingestin, deglucin y digestin, al hacerlo modifica las sustancias que incorpora, pero tambin se adecua a ellas. No obstante, esto no sera posible si los actos motores descritos, as como los procesos metablicos implicados, carecieran de organizacin. Las particularidades de la adaptacin, pueden ser muchas as como las organizaciones subyacentes. Pero stas (adaptacin y organizacin) son constantes, de all que Piaget las llamo invariantes funcionales. Pues existen tanto en el plano biolgico como intelectual, aunque por supuesto en ste ltimo, no resultan tan evidentes como en el primero. 3) Equilibrio y equilibracin Ahora bien, dentro de la teora de Piaget destacan los conceptos de equilibrio y equilibracin. Por decirlo del modo ms simple; el equilibrio es la coordinacin entre la asimilacin y la acomodacin. Pero como en la relacin del sujeto con el medio, aqul, siempre sta asimilando algo nuevo, por lo tanto acomodndose, as resulta que se pasa de un estado de equilibrio a otro; ya que cada nueva situacin, constituye una nueva perturbacin que desencadena un proceso de equilibracin y conduce el estado de equilibrio. Estos conceptos son empleados, tanto para explicar el paso de una etapa a otra y sus correspondientes transiciones o adquisiciones especficas, como el paso de la irreversibilidad a la reversibilidad. Por consiguiente, el papel del docente radica en plantear perturbaciones que desencadenen procesos de asimilacin y acomodacin, en bsqueda del equilibrio y cuando ste es alcanzado, se han de proporcionar nuevas perturbaciones, es en esa dialctica que ha de ocurrir el aprendizaje. No obstante, tales perturbaciones no pueden dejar de estar en correspondencia con el desarrollo intelectual del individuo. En efecto, de acuerdo con Piaget el docente debe tener en cuenta que los estmulos perturbadores que proporciona, no deben estar por encima de las posibilidades del nio. De lo contrario, seala el autor, el pequeo no podr asimilar la experiencia. Como veremos ms adelante, este punto de vista difiere de los planteamientos de Vigotsky 4) Nocin de equilibrio Piaget, utiliza la nocin de equilibrio para explicar: a) La gnesis de las estructuras operatorias. b) El paso de las regulaciones pre-operatorias a las operaciones propiamente dichas. El equilibrio para Piaget, es la compensacin debido a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones externas. La palabra equilibrio implica la idea de compensacin. Piaget pone nfasis en que la perturbacin exterior nicamente puede ser compensada por medio de actividades. Al mximo de equilibrio le corresponder, por tanto, no un estado de reposo, sino

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un mximo de actividades del sujeto que compensar, por una parte las actuales perturbaciones. Pero tambin -por otra parte- las perturbaciones virtuales. Piaget distingue entre el equilibrio como estado y el proceso de equilibracin que permite la explicacin psicolgica. Esto significa que cuando el individuo se encuentra frente a un problema, aquel representa una perturbacin que desencadena un conjunto de operaciones tendientes a alcanzar el equilibrio. 5) Papel de la experiencia en el desarrollo cognitivo Para Piaget es importante la forma en que el individuo participa en el desarrollo. El individuo es un ente activo: recoge informacin del entorno, emplendola para modificar y elaborar sus procesos mentales. Pero para que esto pueda ocurrir, es necesario que haya correspondencia entre las estructuras mentales del sujeto y las estructuras de las experiencias. Esto significa que no basta la experiencia para el desarrollo mental del individuo, ya que no todas las experiencias, le sern tiles. Solo lo sern aquellas que cumplan el requisito sealado, nicamente entonces podrn ser aprovechadas (Brown y Desforges, 1984). Sin embargo, Piaget (1978) aclara que el individuo desde el comienzo est sometido a la estimulacin social y que sta cumple un papel acelerador (en el caso de ser adecuada) en el paso de una etapa a otra. De ste modo se recibe la herencia social; "una multitud de ideas que tiene una historia colectiva" (pg. 35). Por tanto en la teora de Piaget las etapas y la edad correspondiente a cada una de ellas pueden sufrir ciertas modificaciones en concordancia con el caractersticas de la estimulacin social, y esto, debe ser tenido en cuenta por el maestro. 6) Etapas del desarrollo intelectual Segn Piaget, la interaccin del individuo con su entorno, crea estructuras lgicas sucesivas y tanto stas, como el orden en que aparecen son iguales para todos los seres humanos, independientemente de la cultura de que se trate. Esto, debido a que todos los seres humanos, tenemos bsicamente la misma carga gentica y a que todos estamos sometidos a un medio cuyas caractersticas fsicas son bsicamente las mismas. El referido autor, en sus primeros escritos consider que la cultura, nicamente poda atrasar o adelantar el paso de una a otra etapa del desarrollo y slo en sus ltimos escritos plante que haban culturas en las que los individuos podan no alcanzar la ltima etapa, es decir, la del pensamiento formal y proposicional (de 12 a 15 aos). Para Piaget el desarrollo intelectual del nio atraviesa por cuatro etapas consecutivas. Ningn nio, segn este autor, se desarrolla alterando el orden de aparicin de tales etapas y ninguno puede saltearse alguna de ellas. La primera etapa en el desarrollo del nio, es la que l denomina sensorio-motriz de cero a dos aos. Aqu los actos motores del nio se entrelazan con su actividad sensorial: El nio ve una luz y tiende su mano hacia ella. El rasgo ms saltante, de esta etapa es el logro de lo que Piaget denomina permanencia del objeto, esto es que el nio comprenda que un objeto sigue existiendo an cuando no est al alcance de su vista. Esta adquisicin es de enorme importancia porque permite al nio buscar objetos escondidos. As mismo, el autor refiere que an en esta bsqueda pueden observarse progresos. En primera instancia el nio es perseverativo, es decir, que insiste en buscar el objeto en un mismo lugar -en el que primero fue escondido - an cuando haya visto, que esta vez el investigador lo escondi en otro; es un logro posterior desprenderse del primer esquema y buscar el objeto en el lugar adecuado. Etapa pre-operatoria.- Desde la perspectiva piagetana, el nio pasa por esta etapa aproximadamente entre los dos y seis aos; esta etapa se denomina as, porque el nio ya puede hacer uso de valiosos instrumentos como son el lenguaje, la posibilidad de contar, reconocer colores, forma y tamao; an no puede hacer operaciones mentales con estos elementos. En esta etapa puede clasificar objetos por su tamao, por su color, por su forma; puede contarlos pero no

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puede aplicar an estas habilidades a solucionar problemas mentales, esto se debe a tres caractersticas de la etapa pre-operatoria: el egocentrismo, la centracin y la irreversibilidad. El egocentrismo es para Piaget, la imposibilidad que tiene el nio, el adolescente y yo agregara, muchos adultos de comprender que hay otros puntos de vista distintos al suyo. Si ve una cosa, cree que todos los dems ven lo mismo independientemente de la posicin que tengan. Tambin se caracteriza por explicar los fenmenos a partir de su propia realidad. Por ejemplo el pequeo que jugando escapa de un adulto que le persigue, llega a un lugar en el que ya no puede seguir corriendo. Se vuelve, ve que el adulto esta cerca y no teniendo escapatoria se tapa los ojos. Desde el punto de vista de la teora Piagetana esta conducta responde al egocentrismo del nio. Si el no ve al adulto tampoco el adulto lo vera. En educacin inicial, los profesores pueden observar con frecuencia las manifestaciones de egocentrismo en sus alumnos. Si tres nios son amigos y dos de ellos se pelean cada uno de ellos espera que el tercero se ponga de su lado y pelee con el otro. Porque el pequeo egocntrico, concibe que si l pelea con alguien todos deberan pelear con ese. La centracin consiste en que el nio se concentra slo en una parte del todo y no considera los dems atributos de este. Esto hace por ejemplo, que un nio que ha observado dos vasos del mismo tamao con la misma cantidad de agua, no pueda comprender que al ser vertida el agua de uno de los vasos en otro ms bajo pero ms ancho, la cantidad de lquido no vara. El nio dir que el vaso ms bajo contiene menos agua. As la centracin, es contraria a la conservacin de la que hablaremos ms adelante, y constituye una caracterstica en el desarrollo de la percepcin del individuo. La irreversibilidad consiste, en que el nio es incapaz de revertir una operacin realizada por l. El ejemplo ms clsico de esta caracterstica es aquel en el que a un nio se le pregunta: Tienes un hermano? El nio le contesta: "s", se llama Pedro, entonces se le pregunta: Pedro tiene un hermano? y el nio contestar "no". Etapa de las operaciones concretas.- Esta etapa se desarrolla aproximadamente de los siete a los doce aos. En esta etapa, el pensamiento del nio progresa y es capaz de resolver muchos ms problemas que antes, slo que su capacidad de hacerlo est referida a hechos objetivos y presentes opera slo con fenmenos y situaciones aqu y ahora, pero enfrenta dificultades cuando se le proponen tareas en diferentes tiempos o espacios. La centracin va desapareciendo y aparecen las diversas conservaciones: A los siete aos la conservacin de la sustancia. El nio comprende que aunque el tercer vaso del ejemplo anterior es ms bajo, contiene la misma cantidad de agua que antes. Dicho de otro modo, comprende que la sustancia se conserva an cuando cambie su forma y que lo que el tercer vaso, perdi en altura lo ha ganado en ancho. Aproximadamente a partir de los nueve aos se logra la conservacin del peso. El nio puede comprender que una bola de plastilina aunque le demos despus, una forma alargada y ancha va a pesar lo mismo que cuando tena la forma esfrica. Puede comprender que un kilo de plomo y un kilo de algodn pesan exactamente lo mismo. Segn Piaget, aproximadamente a los once aos, el nio lograra comprender que todos los cuerpos ocupan un lugar en el espacio -conservacin del volumen- y que el azcar vertida en el agua y diluida en ella no slo no desaparecen sino que adems conserva un volumen y esto hace que el nivel de agua suba en el vaso. En la etapa de las operaciones concretas. Segn Piaget el nio tendra una concepcin atmica que l compara con la de los griegos. De acuerdo a esto el nio comprende que las cosas estn constituidas por pedazos ms pequeos (partculas) y que stos a su vez por otros ms pequeos an. As los objetos son en s mismo la suma de muchas partes. Esto es una premisa bsica para comprender la esencia de las operaciones de adicin y sustraccin lo cual permite la reversibilidad, es decir la posibilidad de hacer una operacin y luego revertirla: sumar y restar. Etapa de las operaciones formales.- Se inicia entre los once y doce aos; en ella el nio es capaz de enfrentar y resolver problemas abstractos usando la lgica, de igual modo es capaz de

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comprender y aplicar con xito conceptos abstractos a la solucin de problemas. Puede considerar simultneamente muchos atributos en un mismo objeto y establecer relaciones no observables directamente. Piaget, seala que como un nuevo poder adquirido, el adolescente otorga infinita fuerza a la reflexin, constituye segn l, una etapa egocntrica, metafsica en la que con el poder racional, soluciona todos los problemas y construye sistemas y esquemas en los que mete a la realidad, pero luego, logra el equilibrio. (Piaget, 1976). Sin embargo desde nuestro punto de vista tal logro del equilibrio as como la superacin del egocentrismo no ocurre siempre y hay en realidad, muchas personas adultas que continan siendo egocntricas a lo largo de su vida. Tales son en consecuencia las caractersticas intelectuales, que tendran, desde la perspectiva piagetana nuestros alumnos. No obstante, cualquier docente universitario observador, habr notado que no en todos ellos se encuentra adecuadamente desarrollado el pensamiento abstracto y esa es una realidad que debemos enfrentar. 3.1.3 EL MTODO CLNICO Piaget, al analizar la utilidad de los test para el estudio y desarrollo de las estructuras lgicas en el nio, seala que el principal problema que estos presentan es el de encasillar, por decirlo as, la respuesta de los nios a situaciones standarizadas con lo cual pierden mucho de la espontaneidad, adems indica, que esto brinda informacin justamente acerca de respuestas, pero no de como se llega a ellas. Por otra parte, analizando la utilidad de la observacin pura, plantea que sta tiene dos desventajas: aunque no en casilla al nio pequeo como lo hacen los test, las dificultades que ofrecen se hallan por un lado, en que el egocentrismo que caracteriza al nio pequeo puede limitar de manera muy ostensible las posibilidades del investigador de obtener datos, ya sea porque al nio no le interesa comunicarse con l; ya, porque aunque tenga dudas sobre algo, las respuestas que l mismo se da, le parecen ms convenientes que las que les pueden dar otras personas o porque mucho de los problemas que el nio se plantea en el plano del pensamiento no llegan a ser formulados en el plano del lenguaje. Finalmente plantea Piaget, que la segunda dificultad estriba en lo difcil que es distinguir en las acciones del nio, que se producen espontneamente: el juego, de las creencias. As Piaget, llega a la conclusin de que es el examen clnico el que puede reportar, para los objetivos de su estudio, los mejores servicios. No obstante aclara, que la utilizacin del mtodo clnico supone un intenso entrenamiento. Pues aqu, el investigador plantea una serie de situaciones y problemas a partir de las observaciones de como otros nios se plantean esos mismos problemas. Esto significa que el experimentador debe tener ciertas habilidades que le permitan no convertir el examen en un interrogatorio, dejar que el sujeto hable libremente, pero mantener la conversacin en un terreno siempre fructfero. Insiste, el citado autor, en la importancia que tienen los objetivos para el xito del examen clnico: hay que tener siempre una hiptesis, una teora, por ms simple que esta sea por confirmar, dice Piaget (1973). No encuentra nada, quien no busca nada. Otro peligro que advierte en el uso del mtodo clnico es el de no discriminar el valor que tienen para la investigacin, las palabras y acciones del nio en una reunin. No todo lo que dice y hace, es igualmente valido; expresa en sus propios trminos: "la esencia del mtodo clnico consiste, por el contrario, en discernir el buen grano de la cizaa y en situar cada respuesta en su contexto mental"(Piaget, 1973, pg.18). Por todo esto, sugiere Piaget que es conveniente una preparacin diaria durante un ao. Hay, segn el autor, cinco tipos de respuestas que puede emitir el nio, las cuales sistematiza en su libro: "La representacin del mundo en el nio". Estos cinco tipos de respuestas son: 1. El no importaquismo.- Que es cuando el nio contesta, sin importarle que ni como. 2. La fabulacin.- Que es cuando el nio, sin reflexionar responde inventando una historia, en la

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que l, tampoco cree. 3. La respuesta sugerida.- Aqu el nio se esfuerza por contestar, pero sin recurrir a su propia reflexin, sino que se deja llevar por algn elemento de sugestin que contenga el problema planteado. 4. La respuesta disparada.- Es cuando el nio contesta sin que se deje llevar por la sugestin, sino ms bien guindose por su propia reflexin. Para que halla respuesta disparada, es necesario que el problema sea nuevo para el nio. 5. Las respuestas espontneas.- Son aquellas situaciones, en las que el nio responde sin necesidad de razonar. Para Piaget, el investigador debe prestar especial atencin a las respuestas disparadas, ya que stas si bien tienen un elemento sugestivo, implcito en la pregunta y la manera que se formula, contiene tambin una original manera de abordar el problema, con los recursos que posee el nio. "La carencia disparada, no es pues, ni propiamente espontnea ni propiamente sugerida: es el producto de un razonamiento verificado ante una peticin, pero por medio de materiales (conocimiento del nio, imgenes mentales, esquemas motores, preenlaces sincrticos, etc.) y de instrumentos lgicos (estructura del razonamiento, orientaciones de espritu, hbitos intelectuales, etc.) Originales"

3.2 VYGOTSKI 3.2.1 BREVE ESBOZO BIOGRFICO Liev Seminovich Vigotsky, es una de las figuras ms importantes en la psicologa contempornea. Despus de ms de seis dcadas de su muerte, su obra toma cada vez ms importancia reflejndose en ella la extraordinaria proeza cientfica que fue capaz de llevar a cabo en tan corto tiempo de vida (37 aos). Liev Seminovich Vigotsky, naci el 5 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, al nor este de Minsk, en Bielorrusia. Termin sus estudios en la escuela superior de Gomel; a los 17 aos, recibiendo medalla de oro. A los 21 aos se gradu en la escuela de Mosc en la especialidad de literatura, empezando inmediatamente a dictar clases de literatura y psicologa en la escuela de Gomel, dirigi la seccin de teatro para adultos, pronunciaba numerosas charlas y conferencias, tanto en literatura como en psicologa. Fund la revista Verask, en la que public sus trabajos de psicologa del arte. Fund tambin un laboratorio psicolgico de instruccin de profesores, hacindose cargo del curso de psicologa pedaggica. Sus trabajos ms importantes en psicologa los realiz a partir de 1924, cuando se traslada a Mosc para trabajar en el Instituto de Psicologa de la academia de Krupskaia, entonces fund y dirigi un Instituto para nios fsicamente deficientes y mentalmente retrasados. Fue all donde desarrollo su tesis del origen cultural e histrico de las funciones mentales superiores del hombre y el desarrollo de tcnicas para estudiar los procesos mentales. Entre los principales fundamentos de su teora destaca la consideracin: de que los aspectos de la actividad psquica humana son productos de la evolucin filo y ontogentica, que al entrelazarse determinan el desarrollo histrico cultural del hombre. Asimismo consider que las funciones psquicas no son producto de un psiquismo autnomo abstrado del medio (como lo consideraban algunos exponentes de la poca: Watson, Bejterey entre otros) sino ms bien sostuvo que la actividad psquica no sera posible si el hombre hubiera de valerse slo del cerebro y de las manos, sin los instrumentos que son un producto social. La vida del hombre entonces est mediatizada por los instrumentos y de la misma manera tambin su actividad psicolgica en la que juega un papel muy importante el lenguaje (Vigotsky,1979). Entre sus obras ms traducidas al Espaol tenemos: Introduccin a la psicologa cognitiva (1964); Pensamiento y Lenguaje. (1979); Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (1987); El desarrollo de los procesos psicolgicos (1988). Vigotsky, muri de tuberculosis el 11 de junio de 1934. Su trabajo en la psicologa tiene una duracin de 10 aos

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aproximadamente; sin embargo gener un sistema de ideas que le han servido a varias generaciones de psiclogos para elaborar, en los ms variados campos, soluciones exitosas a problemas tericos y prcticos. Hoy ningn psiclogo ni pedagogo serio puede dejar de reconocer en l, a uno de los ms conspicuos representantes del conitivismo, del que tanto se habla. Adems el famoso debate, entre Piaget vivo y Vigotsky muerto pinta de cuerpo entero la talla de ste cientfico y la solidez de sus planteamientos. 3.2.2 VIGOTSKY Y EL MTODO EXPERIMENTAL EVOLUTIVO a) LOS PROBLEMAS DEL MTODO EN LAS INVESTIGACIONES PSICOLGICAS De acuerdo con Vigotsky (1988) la psicologa evolutiva, proporciona la capacidad de analizar los procesos, mientras que el experimento clsico haba proporcionado slo la posibilidad de analizar el objeto en la relacin estmulo respuesta. Desde este punto de vista una aproximacin evolutiva en el trabajo experimental brinda la posibilidad de conocer el proceso en desarrollo e incluso en algunos casos permite trazar dicho desarrollo, en consecuencia el autor propone el mtodo experimental evolutivo, en el estudio del psiquismo humano. Lo llama as debido a que la idea, es provocar artificialmente el desarrollo, en condiciones de laboratorio. El anlisis de los procesos, tiene como tarea el reconstruir cada una de las etapas del desarrollo, devolviendo el proceso a su estado de desarrollo inicial. Sin embargo, Vygotski distingui dos tipos de anlisis: aquel de carcter descriptivo, que se detiene en los rasgos ms evidentes del fenotipo, y el que aborda las causas del fenmeno, su origen, al que llama genotpico. El tipo de anlisis de que se ocupa Vygotski es precisamente ste ltimo. Veamos: Al hablar del estudio evolutivo de un problema, me refiero concretamente al descubrimiento de su gnesis, de su base causal dinmica (Vygotski, 1988 pg. 101). Ahora bien, dos fenmenos fenotpicamente idnticos, pueden ser genotpicamente distintos, vale decir en sus aspectos dinmico causales. Igualmente dos fenmenos genotpicamente cercanos pueden diferir fenotpicamente. Vygotski, pone nfasis en el hecho de que el anlisis introspectivo de los fenmenos psquicos no conduce sino al anlisis fenotpico de stos, y por lo tanto est muy lejos de satisfacer las necesidades de la ciencia. Oigamos al propio Vygotski: No estamos en absoluto interesados en una descripcin de la experiencia inmediata, puesta de manifiesto por un destello de luz, tal como lo hace el anlisis instrospectivo; en realidad tratamos de comprender los vnculos reales que existen entre los estmulos externos y las respuestas internas que subyacen a las formas superiores de conducta designadas por las descripciones introspectivas. De este modo, el anlisis psicolgico, en el sentido que nosotros le damos, rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las relaciones dinmico causales. Sin embargo, tal explicacin sera tambin imposible si ignoramos las manifestaciones externas de las cosas. El anlisis objetivo incluye, necesariamente una explicacin cientfica, tanto de las manifestaciones como del proceso en estudio.(Vygotski, 1988 pg. 102). Advierte Vygotski, que en la investigacin psicolgica podemos encontrarnos con conductas cuyo desarrollo a culminado mucho tiempo antes, por lo cual estn automatizadas, son mecnicas. A tales conductas les denomina fosilizadas. Este carcter automtico que adquieren las funciones psquicas superiores, pone al investigador enormes dificultades, para distinguirlas de las funciones elementales; ya que fenotpicamente se hacen semejantes. La tarea que se plantea es alterar experimentalmente el carcter automtico y mecnico de estas funciones y devolverlas a su estado original. De otro lado, las formas ms rudimentarias de la conducta constituyen el punto de partida para el estudio de su historia.

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Las funciones automatizadas, constituyen el punto de partida del anlisis del desarrollo de los procesos psquicos superiores. Esto supone una perspectiva histrica. Pero no en el sentido en que se suelen comprender el trmino histrico como anlisis de hechos pasados, disociados de los presentes. Para Vygotski, histrico significa, comprender el presente (los fenmenos psquicos superiores) en su proceso de desarrollo (su evolucin desde las formas ms rudimentarias). En investigacin, dice Vygotski (1988) el hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y cambios desde el principio hasta el fin significa fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, ya que nicamente a travs del movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. As pues, el estudio histrico de la conducta no es un aspecto auxiliar del estudio terico, sino que ms bien constituye su verdadera base (pg, 105). De otro lado Vygotski plantea, que el mtodo, no slo es un requisito para el anlisis de los fenmenos psquicos, sino que es tambin un producto. El propone que son tres las tareas de la investigacin psicolgica: 1. 2. 3. El anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto. El anlisis que revela relaciones causales, reales o dinmicas en oposicin a la enumeracin de los rasgos externos de un proceso; es decir, el anlisis debe ser explicativo, no descriptivo. El anlisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura.

El resultado ser una forma cualitativamente nueva que aparece en el desarrollo (Vygotski, 1988). Estas tres tareas son entendidas como principios del mtodo que propone. Ahora bien, se ha dicho que en la propuesta Vygotskiana, la tarea del investigador consiste en crear artificialmente las condiciones que permitan reproducir todo el proceso evolutivo del fenmeno superior que interesa. Por consiguiente las primeras sesiones son sumamente importantes porque en ellas se pueden observar el verdadero origen de las reacciones y sus genuinos vnculos con otros procesos. As pues, dice Vygotski: Nos interesa estudiar la reaccin tal como aparece inicialmente, mientras se va modelando slidamente, sin olvidar en ningn momento el flujo dinmico de todo el proceso de su desarrollo (pg, 111). b) EL MTODO DESARROLLO EXPERIMENTAL EVOLUTIVO Y LA CONCEPCIN DE

El nfasis que pone Vygotski en el mtodo experimental evolutivo, se funda en la consideracin de que el desarrollo del nio est caracterizado por una transformacin radical en la estructura ntima de la conducta en cada estadio. Esta transformacin, supone, entre otras cosas, que el nio no slo cambia su respuesta, sino que efecta dicha respuesta de un modo nuevo, manejando nuevos instrumentos de conducta y sustituyendo una funcin psicolgica por otra. Las respuestas directas adaptativas, ceden su lugar a otras ms complejas en las que es capaz de emplear medios auxiliares. De acuerdo con Vygotski, el desarrollo es un proceso dialctico, de carcter tan complejo que en el coexisten caractersticas como la periodicidad y la irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones. Otras caractersticas del desarrollo, serian: la transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores externos e internos, y los procesos adaptativos que permiten al nio vencer los obstculos que debe enfrentar (Vygotski,1988). En la propuesta de Vygotski, los conceptos de evolucin y revolucin son complementarios y no excluyentes. Son dos formas de desarrollo recprocamente relacionadas. Los saltos en el desarrollo, son concebidos como momentos en su lnea general.

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En el mtodo de Vygotski, para el estudio de la cognicin, no se considera imprescindible proporcionar al nio, los elementos auxiliares, para que culmine la tarea; el experimentador puede aguardar a que el nio cree sus propios mtodos e instrumentos y los incorpore a su actividad, esto independientemente de la funcin psicolgica de que se trate; no slo interesa el producto de la operacin (la respuesta) sino tambin, su estructura psicolgica especfica. c) EL MTODO FUNCIONAL DE LA DOBLE ESTIMULACIN El mtodo funcional de la doble estimulacin, es una manifestacin concreta del mtodo experimental evolutivo, que propone Vygotski, ste lo emple para el estudio del proceso de formacin de conceptos y para el anlisis del proceso mediante el cual, el individuo incorpora elementos auxiliares como facilitadores de la reconstruccin, entre otras cosas (vase Vygotski: pensamiento y lenguaje, 1979 y el desarrollo de los procesos psquicos superiores, 1988 respectivamente). El mtodo en cuestin, parte de la premisa de que por lo general, el problema al que es enfrentado el nio, durante el experimento, se encuentra ms all de sus posibilidades inmediatas para resolverlo. En stas condiciones, se coloca cerca de l, un elemento neutro; uno que no guarde relaciones obvias con la tarea de que se trate. Tal circunstancia permite al experimentador, observar el proceso mediante el cual, dicho estmulo, es dotado de un significado, en funcin de la tarea que se enfrenta y adquiere el carcter de signo. De esta manera, el objeto, antes neutro, se incorpora a la estructura de la operacin modificndola. Simultneamente, se introducen estmulos especficos relacionados con la tarea. As, se pueden estudiar tambin operaciones implicadas en la solucin, estmulos auxiliares especficos; en consecuencia, de esta manera pueden descubrirse la estructura interna y el desarrollo de los procesos psquicos superiores. Asimismo, el mtodo pone al descubierto las manifestaciones de procesos tanto en nios como en adultos. 3.2.3 EL LENGUAJE Y SU RELACION CON OTROS FENOMENOS COGNITIVOS SUPERIORES. El lenguaje es un elemento fundamental en el desarrollo de los procesos psquicos superiores. En ste sentido Tsvtkova (1977) dice: con ayuda del lenguaje se efecta la abstraccin y la generalizacin de las seales de la realidad. Gracias al lenguaje el hombre obtiene la posibilidad de reflejar los vnculos y conexiones de la realidad efectiva que rebasan los marcos de la percepcin sensorial, y la misma percepcin adquiere su carcter selectivo. Ms adelante agrega: "La aparicin del lenguaje, reestructura de modo sustancial la memoria, la facultad perceptiva y singularmente el pensamiento. El lenguaje se convierte en medio universal de influir en el mundo". En efecto, es a travs del lenguaje que los hombres logran comunicarse entre s y es precisamente a travs de l, que las experiencias pueden ser trasmitidas de unos a otros hombres, asegurando el desarrollo y la continuidad histrica. Es ste el que ha posibilitado la transmisin de los conocimientos de generacin en generacin. Por ejemplo, Sultan, el mono de Koller, aprendi a unir dos palos para alcanzar los pltanos que estaban fuera de su alcance y luego pudo servirse de cualquier elemento semejante, aunque no sean palos, para el mismo fin. Pero lo que no pudo hacer es contarle a sus congneres, como resolver la tarea. De all, que el aprendizaje que obtuvo se qued en lo individual; no se socializ y por ello todos los monos parten del mismo punto cuando se les enfrenta a ese problema. Lo mismo ocurri con los gatos de Thorndike, las ratas de Skinner y los perros de Pavlov. El lenguaje en su forma superior, halla su expresin en la palabra. Las palabras no slo, son formas de sealizar las cosas, sino que adems son abstracciones. Por ello, cuando pensamos para resolver problemas, lo hacemos con palabras y nuestro pensamiento halla su expresin a travs de aquellas. La moderna psicolingstica a avanzando mucho en lo que concierne al estudio de la palabra. Veamos lo que dice Luria (1974) a este respecto: "Ahora concebimos una palabra como una matriz multidimensional, compleja de diferentes datos y conexiones (acsticas, morfolgicas,

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lxicas o semnticas) y sabemos que en los diferentes estados, una de estas conexiones es la predominante. Incluso hemos encontrado un mtodo objetivo de evaluar la clase de conexin predominante en diferentes estados; somos capaces de calificar y de medir estas conexiones sobre campos semnticos". En este punto convienen remarcar que la palabra es la unidad bsica del lenguaje y que el lenguaje que se produce en palabras, da lugar al habla; la cual puede ser interna o externa como veremos ms adelante. Ahora bien, aunque el pensamiento y el lenguaje casi siempre marchan juntos, no son lo mismo. Las investigaciones modernas, han probado que Watson se equivoc, al plantear que a lo que llamamos pensamiento no es ms que un habla subvocal. En la gnesis tanto del lenguaje como del pensamiento, puede notarse que parten de lneas separadas. El primero, de los sonidos guturales del recin nacido y el segundo de las formas efectivas, concretas, en que el nio intenta resolver los problemas elementales que se le plantean. No obstante es necesario acotar, que en lo concerniente a la relacin entre pensamiento y lenguaje, no existe entre los psiclogos, un slo punto de vista. 3.2.3.1 PROPUESTA DE VYGOTSKI ENTORNO A LA RELACION ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Vygostki (1964) plante que el pensamiento y el lenguaje tienen inicialmente premisas relativamente independientes. Ubica los orgenes del pensamiento humano en los esfuerzos del nio muy pequeo para resolver problemas simples como alcanzar un objeto, abrir puertas, etc. Esta actividad desplegada, que en trminos de Wallon (1975) constituirn los preludios del pensamiento y que algunos psiclogos denominan pensamiento elemental, es tambin propia de los animales y procede enteramente sin lenguaje. En tal sentido, siguiendo a Petrovsky (1980) puede decirse que el "pensamiento" elemental de los animales y de los nios muy pequeos es efectivo, no puede ser conocimiento abstracto; opera con objetos que se perciben directamente y no sale de los lmites de la realidad. Del mismo modo los primeros gorjeos y balbuceos del nio, no constituyen ms que conjuntos de sonidos sin ningn contenido, ni ms finalidad que el ejercicio motor con su concomitancia sensorial para el nio y la de atraer la atencin de las personas de su entorno. Vygostki, plantea que el momento crucial se presenta ms o menos a los dos aos, cuando las curvas separadas de "pensamiento" prelingista y "lenguaje" preintelectual se encuentran y se unen para iniciar un nuevo tipo de conducta. En este momento, el pensamiento se vuelve verbal y el habla racional. Este momento marca diferencias cualitativas con la fase anterior, pues solo el lenguaje hace posible la abstraccin de propiedades del objeto y el que se pueda fijar la representacin, el concepto del mismo en una palabra especial. La idea adquiere en la palabra la envoltura especial necesaria, en la que en ella se convierte en realidad directa para las dems personas y nosotros mismos. Si bien para Vygostki, el pensamiento y la palabra tiene orgenes relativamente independientes, el pensamiento verbal no es la suma mecnica de pensamiento y palabra; ninguno de ellos analizados por separado permiten una imagen en conjunto. La unidad que contiene en forma bsica aquellas cualidades es el sentido de la palabra: el significado (Vygotski, 1964). El significado es un componente inherente a la palabra, una palabra sin significado es vaca y desde esta perspectiva es parte del lenguaje, pero adems el significado de la palabra es en si mismo una generalizacin y toda generalizacin es producto del pensamiento, as el pensamiento verbal o la palabra con sentido se une en el significado. 3.2.3.2 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE Ontogenticamente, la relacin entre pensamiento y lenguaje es intrincada como lo hemos

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visto; pero se pueden distinguir dos lneas separadas. As, en el desarrollo del habla del nio podemos establecer una etapa pre-intelectual (gritos y balbuceos) y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica; en la prctica aprende a usar aunque sea rudimentariamente algunos instrumentos para resolver pequeos problemas; se produce entre 11 y 12 meses y se le conoce tambin como la edad del chimpanc porque el desarrollo de su inteligencia motriz es equivalente a la de ste. Pero, aclara Vygostki (1964) que ya el lenguaje preintelectual es social, pues aunque los primeros das no constituyen ms que ejercicios motores, rpidamente comienza a constituirse en un instrumento de relacin. En este sentido, Vygostki distingue tres tipos de lenguaje; externo o verbal, que como hemos dicho es desde sus orgenes social; egocntrico, que es el habla para s, tambin cumple funciones sociales pero sirve, adems, al nio en cuanto apoya y da direccin a su actividad; el habla egocntrica, cumple las mismas funciones en el nio que el lenguaje interiorizado en el adulto. De hecho demostr Vygostki (1964) que cuando el nio se enfrenta a mayores dificultades, la tasa del lenguaje egocntrico aumenta. Por tanto, indic que ste constitua una transicin entre el lenguaje verbal externo del nio y el lenguaje interiorizado del adulto. Ahora bien, el lenguaje interiorizado es funcional y estructuralmente distinto del lenguaje externo y suele ser ms breve porque omite aquellas partes que resultan obvias para el que se habla as mismo. En este esquema, se pone de manifiesto la tesis de que el habla no va de lo individual a lo social, como propona Piaget, sino ms bien de lo social a lo individual. Vygostki aadi que el desarrollo del pensamiento y el lenguaje pasan bsicamente por las mismas etapas que pasan las dems funciones mentales y seal 4: Primera etapa.- Fase primitiva o natural, corresponde al lenguaje pre intelectual y al pensamiento pre verbal. Segunda etapa.- De la psicologa simple. El nio experimenta con su cuerpo y con los objetos, aplicando esta experiencia a las situaciones concretas, en el plano del lenguaje asimila y emplea correctamente la estructura gramtica y la sintaxis de la palabra (emplea correctamente la palabra por qu? cmo?) aunque no es capaz de entender la lgica de las relaciones causales. Tercera etapa.- De los signos externos: ejecutan operaciones con signos externos para ayudarse (cuenta con los dedos, etc.) en la solucin de problemas internos. Cuarta etapa.- Del crecimiento interno: lo que el nio haca en forma externa pasa a ser operacin interna: cuenta mentalmente, utiliza la memoria lgica, es decir opera con signos y establece relaciones entre ellos. En el lenguaje, corresponde a la etapa del lenguaje interiorizado. Finalmente Vigostky, concluye que el pensamiento y el lenguaje se fusionan solo en un rea circunscrita, el lenguaje no intelectual y el pensamiento no verbal no participan de esta fusin. 3.2.4 VYGOTSKI Y LA MEMORIA LGICA O INDIRECTA De acuerdo con Vygotski (1988) en los seres humanos se puede destacar la existencia de dos tipos generales de memoria: la primera que aparece en todos los individuos y que en sentido estricto resulta ser una funcin psicolgica natural del sistema nervioso por lo cual Vygotski la denomina tambin memoria natural. Esta es de carcter inmediato y se apoya en las huellas de imgenes que dejan en la memoria las experiencias del individuo, por tanto se halla muy estrechamente vinculada a las formas inferiores de la percepcin. Agrega el autor, que tal tipo de memoria predomina en las etapas iniciales del desarrollo del individuo y en los analfabetos. No obstante, Vygotski hace notar que una caracterstica del ser humano -y que es producto precisamente de la vida social- es la de servirse de objetos (signos) para la recordacin. Este hecho, que no existe en los animales superiores, dota al proceso mnnmico de nuevas cualidades, ya que el proceso mismo de la memoria es reestructurado. No es ya ms una simple funcin

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psicolgica natural del sistema nervioso. En efecto, la incorporacin de estmulos autogenerados (productos de la cultura) extiende los alcances del psiquismo, ms all de los lmites naturales que le imponen las propiedades del sistema nervioso (Vygotski, 1988; pgs. 68-69). Vygotski distingue a los fenmenos psquicos bsicos de los superiores; indicando que la diferencia la hace precisamente el empleo de lo que denomin estmulos artificiales o autogenerados (signos). Oigmoslo: "... La caracterstica central de las funciones elementales es que estn directamente y totalmente determinadas por los estmulos procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal es la estimulacin autogenerada, es decir, la creacin y uso de estmulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta..." (Vygotski, 1988; pg.69). Hablando de la estructura de las operaciones con signos Vygotski sostiene que el empleo de estmulos artificiales altera, por decirlo as, la relacin natural entre el estmulo y la respuesta. El signo, invierte sta relacin. A travs de l, el sujeto puede regular de modo distinto su conducta. De esta suerte el signo, no es un mero eslabn en la relacin estmulo-respuesta sino que de hecho reestructura tal relacin ya que inhibe la respuesta al estmulo natural. El signo es pues, desde esta perspectiva, un estmulo externo en la relacin e-r (creado por el propio sujeto) que acta sobre l mediatizando culturalmente su conducta. Algunos experimentos realizados por Leontiev (1932), (citado por Vygotski, 1988) han puesto de manifiesto el papel que cumple el uso de los signos en el desarrollo de las formas superiores de la atencin y memoria. En efecto, trabajando con una muestra de 30 sujetos de 5 a 27 aos, Leontiev, entre otras cosas encontr lo siguiente: a) Los nios en edad pre-escolar (de 5 a 6 aos) generalmente eran incapaces de descubrir el modo en que haban de utilizar los estmulos externos para organizar su conducta, frente a tareas que tenan ciertas condiciones como el empleo de fichas de colores y restricciones como las de no repetir una palabra y en algunos casos el nombre de ciertos colores. El signo externo, no se interpone aun entre lo que se ha llamado estmulo natural y la respuesta que da el nio. b) Sin embargo el investigador, observ en algunos nios, lo que Vygotski ha denominado, el inicio de las operaciones con signos. En esta etapa el signo externo aunque no es utilizado para regular la conducta, empieza a serlo como un registrador de esta. Dicho de otro modo en la fase inicial del empleo de signos este no antecede a la conducta sino que le sucede. Su funcin, es pues distinta sirve para recordar al nio lo que hizo y no para regular lo que va ha hacer. Los experimentos de Leontiev a los que hemos hecho alusin condujeron a sealar tres etapas en el desarrollo de las operaciones con signos: - En el primer estadio (edad pre-escolar) el nio no es capaz de dominar su conducta organizando estmulos especiales, tal es el caso que aunque las fichas acten como estmulos, no adquieren una funcin instrumental. - En el segundo estadio (edad escolar), los estmulos externos incrementan notablemente la eficacia del nio, en relacin de tareas con estmulos internos como las prohibiciones verbales. Esto quiere decir que en este estadio predomina el signo externo. - En el tercero (adultos) casi no hay diferencias entre la eficacia ante tareas con signos externos y sin ellos. Eso se debe, no a que los adultos dejan de servirse de los signos externos sino a que son capaces ahora de crear signos internos que igualmente regulan su conducta. Recientemente (Yarlequ, Javier y col.,1997) se han reportado estudios acerca del desarrollo de la memoria lgica, en estudiantes de cuarto a sexto grado de educacin primaria de la ciudad de Huancayo. Adems, se ha relacionado el desarrollo de sta memoria con el rendimiento acadmico de los estudiantes (Monroe, 1997) y se ha experimentado la efectividad de

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ciertas estrategias mnmicas, para incrementar el volumen de la memoria indirecta, en estudiantes de primer grado de educacin primaria (Trujillo, 1997). Finalmente se ha demostrado (Yarlequ, 1999) que los escolares bilinges (quechua - castellano) y los monolinges (castellano) no difieren entre s en su memoria lgica, cuando se evala a cada uno en su lengua materna. Por el contrario, los bilinges evaluados en segunda lengua muestran un inferior desempeo en la prueba de memoria lgica con respecto a sus anlogos bilinges, evaluados en lengua materna, y por su puesto tambin con respecto a los monolinges. 3.2.5 EVALUACIN DE LA MEMORIA LGICA O INDIRECTA Para la evaluacin de la memoria lgica, se propone una prueba que contiene tres sub-test: el primero explora, la capacidad de reconstruccin, el anlisis y la sntesis de historias odas. El segundo, explora la capacidad de descubrir el significado de palabras compuestas; a partir de la integracin lgica de elementos ya fijados en la memoria con otros nuevos. El ltimo explora la capacidad de servirse de elementos auxiliares, para la reproduccin de palabras. Esta prueba se desarroll, en base a los trabajos de Vygotski (1988) y fue empleada por primera vez en el Per, por Matalinares (1987) posteriormente por Yarlequ (1989) y por Ocrospoma, Yarlequ, Matalinares y Fernndez Baca (1991) .

3.2.5.1 ADAPTACIN DEL INSTRUMENTO La prueba fu adaptada, Yarlequ, Javier y Monroe 1997 con 421 sujetos procedentes de la ciudad de Huancayo; asimismo se ha dado validez y confiabilidad estadstica al instrumento; ste fue traducido al quechua por una de nuestras colaboradoras Peares (1998) 3.2.5.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE MEMORIA LGICA La primera versin de la prueba, de la que se tiene noticia, fue desarrollada por Vigostki y sus colaboradores (Vigostki 1988, Luria 1977-1979). La versin a la que se ha hecho mencin lneas arriba, posea validez de contenido (Matalinares 1987, Yarlequ 1989, Ocrospoma, Yarlequ, Matalinares y Fernndez Baca 1991) y haba sido adaptada y empleada en escolares limeos. Recientemente se hizo una validacin estadstica de los temes, relacionando cada tem con toda la prueba. Para ello se emple la frmula producto momento de Pearson (Microsoft Excel, Versin 5.0 para Windows'95). La rt (r terica) en los tres casos fue de 0,2050. En el sub test de reconstruccin, se encontr: r = 0,3065 (estadsticamente significativa) y para el sub test de integracin mnmico perceptiva, la r fue igual a 0,2987. Se emple esta frmula debido a que, se trata de datos a nivel de intervalo. Se trabaj con 421 sujetos, de las tres zonas en que se haba dividido la ciudad de Huancayo: urbana, urbano-marginal y rural. Los mismos datos permitieron establecer los parmetros de referencia para la prueba y para cada uno de los sub test, sumando y restando una desviacin standar a la media aritmtica, para obtener los correspondientes intervalos de nivel medio, alto y bajo (Levin, 1979) Operando con la frmula producto momento de Pearson, se eliminaron 4 temes en el primer sub test (reconstruccin) y uno en el segundo sub test; con lo que quedaron finalmente, cuatro en el primer sub test y siete en el segundo. En lo concerniente al tercer sub test, r = 0,9. Considerando que, el principal problema de su validez, radicaba en asegurarse que las palabras que contena, no fueran ajenas al repertorio semntico de los escolares a los que se aplicara la prueba; se tom el RTM (Razn Tipo Muestra) a un grupo piloto, establecindose un nmero de 50 palabras que eran de uso comn a todos ellos; de estas 50, se extrajeron aleatoriamente 33 palabras, las mismas que fueron a constituir los temes para el tercer sub test.

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Por ltimo para cerciorarse de que las figuras que haban de presentarse a los sujetos, no estuvieran contaminadas por la subjetividad de los investigadores, fueron extradas del procesador de textos Word Perfec para D.O.S., versin 6.0 (vase la prueba en anexos). En sntesis, la prueba en su conjunto obtuvo un coeficiente de correlacin de: 0,50173, que es estadsticamente significativa con 419 grados de libertad y con un nivel de confianza de 0.05. La confiabilidad fue establecida por otra de nuestras colaboradoras Trujillo (1997) mediante el sistema Test re-test, en un perodo de dos meses; tiempo considerado tericamente insuficiente para el desarrollo significativo de la memoria lgica, sin tratamiento especial. Los resultados del test re-test -con 92 sujetos- llevados a la prueba t de student, mostraron la no existencia de diferencias estadsticamente significativas: tp=1.5983, tt=1.99, con lo cual se puso de manifiesto la confiabilidad de la prueba. A) INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA MEMORIA LGICA I) SUB-TEST DE RECONSTRUCCIN INDICACIONES: El examinador dice: "Presta atencin a la lectura que voy a realizar, la leer dos veces, luego me contestars las siguientes preguntas". PRIMERA LECTURA Un sapo estaba muy orgulloso de su voz y toda la noche se la pasaba cantando: Toc, toc, toc... y una cigarra estaba ms orgullosa de su voz y se pasaba toda la noche y, tambin, todo el da cantando: Chirr, chirr, chirr... Una vez se encontraron y, el sapo le dijo:"Mi voz es mejor". Y la cigarra le contest: "La ma es mejor". Se arm una discusin que no tena cuando acabar. El sapo deca que l cantaba toda la noche. La cigarra deca que ella cantaba da y noche. El sapo deca, que su voz se oa a ms distancia y la cigarra deca que su voz se oa siempre. Se pusieron a cantar alternndose: Toc,toc,toc... Chirr,chirr,chirr... y ninguno se convenca, y el sapo le dijo: "Por aqu, a la orilla de la laguna, se para una garza. Vamos a que haga de juez". Y la cigarra dijo:"Vamos". Saltaron hasta que vieron la garza. Era parda y estaba parada en una pata, mirando el agua."Garza, Sabes cantar?" grit la cigarra. "Si, s" respondi la garza echndoles una ojeada."A ver, canta, queremos or como lo haces para nombrarte juez", dijo el sapo. La garza tena sus malas intenciones y respondi: "Y quienes son ustedes para pedirme prueba?. Mi canto es muy fino, despreciables gritones. Si quieren, aprovechen mi justicia; sino, sigan su camino". Y con gesto aburrido estir la otra pata. "Cierto -dijo el sapo- nosotros no tenemos porqu juzgar a nuestro juez". Y la cigarra grit: "Garza queremos nicamente que nos digas cul de nosotros canta mejor". La garza respondi: "Entonces, acrquense para orlos bien". El sapo, dijo a la cigarra: "Quin sabe, nos convendra ms no acercarnos y dar por terminado el asunto". Pero, la cigarra estaba convencida de que iba a ganar y dominada por la vanidad, dijo: "Vamos, tu voz es ms fea y ahora temes perder". El sapo tuvo clera y contest: "Ahora oirs lo que canto". Y a grandes saltos se acerc a la garza seguido de la cigarra. La garza volte y orden al sapo: "Canta ahora". El sapo se puso a cantar, indiferente a todo, seguro del triunfo y mientras tanto la garza se comi a la cigarra. Cuando el sapo termin dijo la garza: "Ahora, seguir la discusin en mi buche y tambin se lo comi. Y la garza qued satisfecha de su accin. ITEMS 1. Se dice: "Empleando tus propias palabras, relata la historia que has odo". EVALA: (RECONSTRUCCIN). Se considera, (positiva) acertada, toda respuesta que contenga los tres elementos bsicos de la narracin. a) La discrepancia entre el sapo y la cigarra. b) La bsqueda de un juez. c) El fin de la discusin por la accin de la garza. SEGUNDA LECTURA

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Un campesino encontr una tarde, de regreso a su casa, un grueso tronco de rbol aplastando una serpiente. Era hermosa la culebra, con grandes manchas negras sobre la piel amarilla. Sus ojitos brillaban en la ancha cabeza, compadecido el hombre, levant el tronco, y despus de grandes esfuerzos, qued libre la serpiente. El reptil se recogi, se hizo un ovillo y le dijo: - Que hambre tengo! Te voy a comer. - No puede ser, repuso el labriego, pagas un bien con un mal. Busquemos, un juez que decida esto. Acept la culebra y caminando hallaron un perro flaco y le informaron lo que pasaba. El perro dijo: - Muy bien pensado, culebra Yo, de joven cuidaba la chacra y tena buena comida! ahora que soy viejo me han echado de la casa y tengo que viajar por los campos. Es decir me han pagado un bien con un mal. - Busquemos otro juez, dijo el pobre hombre. - Bien, contest la serpiente, pero ser el ltimo. Se encaminaron al Machay, y ah encontraron a la zorra. Fue informada de todo. Mientras le contaban, escuch sentada sobre sus patas traseras, cuando terminaron de hablar dijo: - Bien: ms yo necesito para decir con justicia, reconstruir los hechos. Debemos ir al sitio donde sucedi todo. Y sobre el terreno, conforme a lo estipulado, se coloc la serpiente y, el hombre puso sobre ella el pesado tronco. - En efecto, as estaba, dijo la serpiente Qu decides? La zorra mir largamente al campesino, y le dijo: - si la tienes de nuevo ah presa En qu piensas?. ITEMS 2."Empleando tus propias palabras, relata la historia que has odo" Se considera acertada toda respuesta que incluya los siguientes hechos: EVALA: (RECONSTRUCCIN) a) La ayuda del campesino a la culebra. b) La ingratitud de la culebra hacia el campesino. c) La forma en que la zorra decide el juicio. 3."Me vas a decir SOLAMENTE! cules son los personajes principales" Se considera acertada toda respuesta que incluya nicamente: VALA:(DISCRIMINACIN) a) Al campesino. b) La serpiente. 4."Ahora, recuerda las dos historias que has odo (la del sapo y la cigarra; y la del campesino y la serpiente) y contstame: En qu crees t que se parecen la zorra y la garza?". EVALA: (COMPARACIN) Se considera acertada toda respuesta que haga mencin al hecho de que en ambas lecturas la zorra y la garza cumplen el papel de juez. II) SUB-TEST DE INTEGRACIN MNEMICO PERCEPTIVA INSTRUCCIONES: Se presenta al examinado una cartilla que, contiene 8 palabras y sus respectivos significados; se le pide que aprenda las palabras de memoria.

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Se deja un perodo de 2 minutos y luego se comprueba la fijacin de las palabras y su significado; el examinador ayuda en la medida en que sea necesario a que se realice dicha fijacin, ayudndole a recordar los significados. Una vez que se verifica que, el probando conoce el significado de c/u de las palabras en el orden en que se han presentado, se dice: "Muy bien, ahora t vas a tratar de descubrir que significan las siguientes palabras". EJEMPLO: "La palabra CROMO significa color, tu ya sabes que significa la palabra BI; ahora dime que significa: BICROMO" Cuando se logra que el probando diga "DOS COLORES", se le dice: "Muy bien, de ese mismo modo me vas a decir el significado de las palabras que te voy a decir; t tienes que tratar de ordenar lo que yo te digo con lo que t ya sabes, antes de responderme". LISTADO DE PALABRAS 1.BI = DOS 2.FAGIA = COMER 3.MORFO = FORMA 4.CIGOTE = HUEVO 5.FOBIA = HORROR 6.CEFALO = CABEZA 7.MESURABLE = MEDIBLE 8.TRI = TRES ITEMS 1."La palabra mono significa uno. T ya sabes que significa la palabra cfalo. Ahora dime, que significa: "MONOCEFALO" Se repite la instruccin. Se considera vlida la respuesta "una cabeza" o sinnimo. 2."La palabra con significa tiene. T ya sabes que significa la palabra mesurable. Ahora dime, que significa: "CONMESURABLE" Se repite la instruccin. Se considera vlida la respuesta "que tiene medida", "que se puede medir","suceptible de medicin". Si el probando da una respuesta errnea, pero en el momento de decirla se corrige y da la correcta, se pregunta nuevamente: "Cul es t respuesta?", se toma como respuesta aquella que ante la repregunta, d, el probando. 3."La palabra Htero significa diferente. T ya sabes que significa la palabra Cigote. Ahora dime, que significa: "HETEROCIGOTE" Se repite la instruccin. Se considera vlida la respuesta "Diferentes huevos". Se considera errnea la respuesta "Huevos Diferentes". 4."Recuerda que debes buscar el significado ms adecuado. La palabra hidro significa agua. T sabes que significa la palabra fobia. Ahora dime, que significa:" "HIDROFOBIA" Se repite la instruccin. Se considera vlida la respuesta: "Horror al agua", "Miedo al agua". Si el probando solo da el significado de las palabras y dice: "Agua horror", etc. se considera incorrecta la respuesta. 5."La palabra nico significa ua. T ya sabes que significa la palabra fagia. Ahora dime, que significa: "ONICOFAGIA" Se repite la instruccin.

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Se considera vlida la respuesta "Comer uas" o sinnimo. Se considera errnea la respuesta "uas comer". 6."La palabra antropo significa hombre. T ya sabes que significa la palabra morfo. Ahora dime, que significa: "ANTROPOMORFO" Se repite la instruccin. Se considera vlida la respuesta "forma de hombre". Se considera errnea la respuesta "hombre forma" o algo parecido. 7."La palabra PODAL, significa pies. T ya sabes que significa la palabra TRI. Ahora dime, que significa: "TRIPODE" Se repite la instruccin. Se considera vlida la respuesta: "Tres pies" Se considera errnea la respuesta: "Pies tres". No hay criterio de suspensin. Si en el momento en que el probando debe sealar el significado de las palabras que se le formulan, olvida el significado de la palabra que ya conoca, se marca respuesta incorrecta y se pasa al siguiente tem. III) SUB-TEST: VOLUMEN DE LA MEMORIA MEDIATIZADA INSTRUCCIONES : "Ves este conjunto de figuras?" (se sealan las figuras que se colocan sin ordenar sobre la mesa). "Ahora yo te voy a decir algunas palabras que tu debers recordar. Para que puedas recordar mejor, cuando yo te diga una palabra, t buscars entre estas figuras Cul de ellas tiene algo que te haga recordar la palabra que dije y la separars. Luego hars lo mismo con las siguientes palabras que te diga y, con el resto de figuras. Despus yo te sealar cada una de las figuras que has separado y t me tendrs que decir que palabras les correspondan". ITEM PRUEBA: El examinador lee la primera palabra "DUCHA" y le dice al examinado: "Ahora t busca cual de estas figuras te servir para recordar despus la palabra ducha. Luego se le da la segunda palabra: "MADERA" y se le dice: "Qu figura te har recordar la palabra que te he dicho?". Si el nio comprende la instruccin, de todos modos se contina con el ensayo hasta darle las tres palabras y, que, el nio haya separado las tres figuras. La tercera palabra es "PAN" y se dice: "Qu figura te har recordar la palabra que te he dicho?". El examinador toma entonces la figura que qued sobre la mesa y empleando la tcnica de la baraja extrae una figura y mostrndola al examinado pregunta: "Qu palabra debas recordar con sta figura?. Luego se hace lo mismo con las otras figuras. Una de ellas no tiene palabra correspondiente, pero tambin se muestra para verificar la consistencia de la fijacin. Se usan las figuras: P1, P2, P3, Y P4. Una vez comprobado que, el examinado a comprendido la tarea, se inicia la evaluacin. Si no, la ha entendido puede repetirse la prueba las veces que sea necesario. LISTA DE PALABRAS PARA LA PRUEBA 1. Levantarse 16. Abuelita 2. Ayudar 17. Recordando 3. Desayuno 18. Cerro 4. Uniforme 19. Cndor 5. Escuela 20. Loro 6. Telfono 21. Miramos 7. Carro 22. Bonito 8. Familia 23. Traslado

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9. Patos 10. Mar 11. Jugamos 12. Salimos 13. Remos 14. Tomar 15. Animales

24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Lonche Trabajar Cenar Pachamanca Viaje Mucho Sbado

HOJA DE RESPUESTAS DATOS DEL SUJETO: NOMBRES.............................................................. APELLIDOS................................................. EDAD..............SEXO............................. GRADO DE INSTRUCCION........................................ ZONA DE PROCEDENCIA.................................................... TALLA.................... PESO........... CENTRO EDUCATIVO................................................................................................................. I) SUB-TEST DE RECONSTRUCCIN ITEMS 1. a) b) c)...............................( V ) ( X ) 2. a) b) c)...............................( V ) ( X ) 3. Camp. Y Serp. ...........................( V ) ( X ) 4. .............................................( V ) ( X ) II) SUB-TEST DE INTEGRACION MNEMICO PERCEPTIVO ITEMS 1. .........................................( V ) ( X ) 2. .........................................( V ) ( X ) 3. .........................................( V ) ( X ) 4. .........................................( V ) ( X ) 5. .........................................( V ) ( X ) 6. .........................................( V ) ( X ) 7. .........................................( V ) ( X ) III) SUB-TEST :VOLUMEN DE LA MEMORIA MEDIATIZADA PALABRAS FIGURAS 1.Levantarse ............................. 2.Ayudar ............................. 3.Desayuno ............................. 4.Uniforme ............................. 5.Escuela ............................. 6.Telfono ............................. 7.Carro ............................. 8.Familia ............................. 9.Patos ............................. 10.Mar ... ......................... 11.Jugamos ............................. 12.Salimos ............................. 13.Reimos ............................. 14.Tomar ............................. 15.Animales ............................. 16.Abuelita ............................. 17.Recordando ............................. 18.Cerro ............................. 19.Condor ............................. 20.Loro ............................. 21.Miramos ............................. 22.Bonito ............................. 23.Traslado .............................

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24.Lonche 25.Trabajar 26.Cenar 27.Pachamanca 28.Viaje 29.Mucho 30.Sbado

............................. ............................. ............................. ............................. ............................. ............................. .............................

B. INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA MEMORIA LGICA TRADUCIDO AL QUECHUA POR LA LICENCIADA: PEARES RAYMUNDO, NELIDA I SUB-TEST DE RECONSTRUCCION: VERSIN EN QUECHUA DE LA PRUEBA WILLAKUYKUNA: Kaykuna yachachiqmi ninqp: "Uyariy kamuychik kayta iskay kutin leekamusaq, hinaptinmi hamkuna tapukuykunata contestamunkichik". HUK RIMAY Uk hampatus capaztukuq ekonwan kaq, hinaptinmi tukuy tuta takistin muyuriq: toc, toc, toc, ... nistin, chayna kachkaptinsi, huk chilliku capaztukuq, capaztukuq ekonwan muyurisqataq tuta punchau chirr, chirr, ... nisqa takistin, chayna kachkantinkus tupa nakurusqaku iskaynim, hinaptinsi nampatu nisqa cigarrata: "uqapa ekoymi allinqa" hinamtinsi cigarra contestasqa "nuqapam mas allinqu". Hinaptinsi discutiyta hallarisqaku iskaynim manaa tukuriyta. Hampato nisqa uqaqa tukuy tutam takini. Cigarrapaz nisqa uqaqa tutapunchaumi takini. Hampatuataq nisqa uqapa ekuyqa karu karu manmi uyarikun, cigarraataq nisqa uqapa ekuyqa siemprem uyarikun. Hinaptinsi takiyta hallarisqaku toc, toc, toc, ... . Chirr, chirr, chirr,... uknin tukuptin uknin hallarisqa y mayqinkupas mana vencenakusqakucho. Chaymantaqa hampatu nisqa cigarrata: kay kaypim qocha patampi, garza nisqan animal muyurin payta ya ya juez kanampaq mascamusunchik, cigarraataq hakuchik nisqa. Iskaynin pawakachachkaptinsi garza animalta hawarusqaku uknin chakillampi sayachkaqta yarupi hawakuchkaqta. Hinaptinsi cigarra nisqa kaynampata: garza Yachankichum ham takiyta?; Ari yachanim takiyta, nisqa garzaqa hallinta hawariykustin. Hinaptinsi nisqaku a ver takiykuy, imaynatataq imaynatataq takichkanki, juezniyku kanaykipaq. Garza animalnataq maa allinta sunqunpi pensaykuspan respondesqa kaynaypata "pitaq hamkunaqa kankichik uqata examinan churuwanay kichikpaq?". Munaspaykichiqa justiciaytaqa hatallicuychik, mana chaypaqa pasacuychik amnikichikta. Piasqa niraq uknin atakanta estiraykuspam. Ari nisqa hampatuqa nuqanchikqa manam juzgananchikchu juezinchiktaqa. Hinaptinsi cigarra haparisqa: "Garza uqaykuqa munanico astawanqa manqenniykutaq hallinta takiniku. Garzaataq nisqa: "chayna kaptinqa masta asuykamuay chik hallin uyariykunaypaq". Hampatuataq nisqa cigarraman "pitaq yachan astawantaqa manan asuykuchwanchu llunpaytaqa, aswanqa kayllapiam lliwta tukurruchwan". Cigarranataq aswantaqa segury, seguruy kasqa gananampaq, y masiaqtukuspan nisqa hampatuta, hampa ekuyki qa millakuypaqmi y kunanataq manchakurunki qepapi kedayta. Hampatuataq pia pia nisqa: "kunanmi uyarinki takisqayta" hampatuqa pawaristin asuykusqa garza pa ladonman, hina qepanta qatisqa cigarraataq. Garza animalataqqepakutinpakuspan kamachisqa hampatuta: "kunan takiy nispan", hampatuataq takiyta qallarisqa mana imapas hukuspan ganasaqmi nispan, chayna kachkaptinmi garzaqa millpurqun cigarrataqa. Hampatu takiyta tukuruptinataq nisqa garzaqa: "kunanqa discusionni kichikqa uytuy ukunpian kanqa. Chaytaniycuptinmi hampatutawan millpurqun kaykunata ruaruspanmi garza animalqa hawka hawka kasqa. TAPUKUY 1. Kaynampata niy:"Kikiki rimasqay kiman hina willakuy cuento uyarisqay kita". Hinamptinmi (Hawarinki). Allinmi kanqa sichum pipas contestamuynimpi. Ninumqa kay kimsanta: a. Hampatuwan chillico mana acuerdowan chayasqankuta. b. Juez maskasqan kumanta. c. Kay discusioninku tukuruptin kay garza millpurus hunhawa.

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ISKAY RIMAY Uk chacrarunas tardeykuyta wasinman kutimuptin tarikuspa uk kulebrata rako kaspiswan itisqata. kay kulebraja kuyayllapaqmi kasqa, yana ricuyniyoq kunawan qello cuerponpi, ahuichancu napas llipipisqa palta umanpi. Runaataqsi kuyapayay kuspa hinaptin chay caspita uqarisqa aka aqayta, hinaptinsi kulebraqa librakurusqa hinamtim kurpakuruspanmi nisqa kaynaypata: -Kaynaaqa yarqayninqa! mikorqosaykim -Maman chaynaq kanmanchu, nisqa chacra runaqa, imaynataq allinta ruachkaptiyqa mana allinqa ruaykuwanki. Mascamusunchich uk juezta arreglawananchichpaq. Kulebraja allinmi nisqa pasasjaku kuska, chayna mascachcaptinku uk saqra allquwan tarinakurusqaku y nisqaku pasasqanta. Alqoataq nisqa: -Allintan piensaronkichik. kulebra noqa! mosollaraq kach kaptiymi chakrata cuydarqani y allinta mikuchiwarqaku, kunan machu karuptiyqa qarquramuankua wasinmantapas, kaynam muyurini kaykunapi. Chayqaya allinruasqayta mana allinwan kutichiwanku. -Mascamusunchik uk juezta, nisqa runallaqa. -Allinmi nisqa kay kulebraja, astawanqa ultimullaam kanqa. Kuska puririsqaku Machayman hina y chaypi uk atoccta tariramusqaku y lliu pasasqanta willasqaku, chayna willakuchkaptinkum atoccqa uyarisqa iskaynin qipa atakampi tiyaykuspam. Rimayta tukuruptinkuna kaynampata nisqa: -Allinmi, pero uqa justiciata ruaykunaypaqa ruananchik imayna kasqaykichiqta chay sitiupi puni. -Yapa kutispankus kulebraja hina kasqallanman kutiykusqa y runaataq chay llasaq kaspiwan iterqachisqa hawanman. -Chayna captinmi, kulebraja nisqa: ima ninkitaq?. -Atoccataq una unay yupay qawasqa cacrarunatq y nisqa kaynampata: -Chayqaya yapamanta makikipitaq cach kan imapitaq piensanki? TAPUKUY 2. "Kikipa rimasqaykiwan yapamanta willakuy uyarisqaykita". Allinmi kanqa, si pipas kaynata respondemuptinqa (uyarispayki calificay). a. Chacraruna kulebra yanapasqanta. b. Mana allinwan kulebra chacrarunaman kutichisqanta. c. Imaynan atocc justicia ruasqabta. 3. "Kayllata niykamuanki" pi kunamantataq kay willakuyki, mas masta?. Allinmi kanqa pipas maypas kaynata niykamuptiqa. a. Chacra runata b. Kulebrata 4. "Kunanqa yuyarinki iskaynim willakuy" risqaykita (hampatumanta y chillikumanta, chaynallataq chacrarunamanta culebramantawan) Kayta contestay kamuanki: imapitaq rikcha nakunku kay garza animal kay atoccwan?. (Hawariy - camparaykuy). Allinmi kanqa, si pipas o maypas kaynanpatu niykamuptinqa: iskaynin willakuypim atoccwan garza juez jina kanku. II SUB-TEST DE INTEGRACIN MNEMICO PERCEPTIVA

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WILLAKUYKUNA: Estudiantikunamanmi qunkichik uk papelta isqun palabrayuqta, chulla chulla manta imaniqta: lliutawan umallayquimatam yachanki. Hinaptinmi dejaykunkichik iskay minuto chicata, y yapamantaataq chay palabrakunata. Yachaychiqmi siempre yanapanan yachaqkunata, siempre kay palabrakuna yuyari chiypi imaynam yachachisqaykiman hina. "Hinaptinmi kunan han maskanki inmayninanmi kay palabrakunata". Mapas yachachisaykichik: uk palabram CROMO nisqan, kaymi ninan rikuy hamqa yachankiam, imaynanmi BI nisqan palabrata: Kunan niwan imaninantaq BICROMO, nisqan palabra. Sichum yachaq ninqa "ISKAY RIKUYNIYUQMI", hinaptinqa rinchik allinmi, chaynallantaqmi kunan niwanki imaninantaq kay palbrakuna uqa nisqayman hina: Hammi ordenanki uqapa nisqayta ham yachasqaykiwan, manaraq respondemuachkaptiki. PALABRAKUNA 1.BI = ISKAY 2.FAGIA = MIKUY 3.MORFO = IMAQNAM (RIKCHAKUQ) 4.CIGOTE = RUNTU 5.FOBIA = MANCHAKUY 6.CEFALO = UMA 7.MESURABLE = MEDIDAYUQ 8.TRI = KIMSA TAPUYKUYKUNA 1. "Momo" nisqan palabram uk ninanmi. Hamqa yachan kiam imaninantaq CEFALO nisqan palabra, kuna niway ima ninantaq "MONOCEFALO". nisqan palabra. Yapamamanta sumaqta entendechinkichik. Allinmi kanqa "uk umalla" niptinqa. "Con" nisqan palabram Canmi ninanmi. Hamqa yachanquian imaninantaq MESURABLE nisqan palabra. kunanqa niwan imaninantaq: "CONMESURABLE" Yapamantam yachachinchik. Allinmi kanqa medidayuqmi niptinqa. Sichun mana allinta respondemunqa, hinaptinqa chay horallam yachaykachinki, hinaptinmi uk tawan tapupaykunki allin ninkamunankama. 3. "Hetero" nisqan palabra Ukmanmi mnanmi. Hamqa yachankiam imaninantaq "HETEROCIGOTE" nisqan palbra. Yapamantam allinta yachachinchik. Allinmi kanqa ukman runtukunan niptinqa, sichum ninqa "runtukuna ukman" niptinqa manam allinchu. Yuyarinkim, allinkaqtam respondemunayki "Hidro" nisqam palabram Yacu ninanmi. Hamqa am yachan kiam imaninanmi FOBIA nisqan palabrata kunan niwan, imaninantaq "HIDROFOBIA" nisqan palabra. (Huktawan yapanchik) sichumninqa Yacumanchay hinaptinqa allinmi kanqa; sichum chulla chulla manta minqa hinaptinqa manan allinchu. "Onico" nisqan palabraja Sillu ninanmi, hamqa yachankian FAGIA nisqan palabrata, kunan niwan imaninataq "ONICOFAGIA" nisqan palabra (sumaqta yapapaykunki). Sichum ninqa sillo mikukuymi hinaptinqa allinmi, sichum minqa mikuy sillu miptinqa manan allinchu. "Antropo" nisqan palabraja runa ninanmihamqa yachankian MORFO palabra imaninammi. Kunan niykuwan imaninantaq. "ANTROPOMORFO" nisqan palabra. (Yapamanta sumaqtam minki). Sichum minqa runarikchakuq niptinqa allinmi, sichum ninqa (rikchakuy runa) niptinqa manam allinchu. "Podal" nisqan palabraqa chaki ninanmi. Hamqa yachan kiam imaninantaq TRI nisqan palabra; kunan niykuway imaninantaq TRIPODE nisqan palbra. (Uktawan yachachinki). Sichum ninqa kimsachakiyoq hinaptin qa allinmi, sichus ninqa chakiyoq kimsa, niptinqa manam allinchu.

2.

4.

5: 6.

7.

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Manam suspendech wanchu, sichum yachach kaptina, hukninkaq tapukuyta qunqaruptinqa, ukninq tapukuy manam pasay cunanchik. III SUB-TEST: VOLUMEN DE LA MEMORIA MEDIATIZADA WILLAKUYKUNA: "Hawach kankichu kay dibujukunata?" (makikiwan sealanki, chulla chullamanta mesa Hawanpi). Kunan nimusayki palabrakunata ham yuyarinayqurpap. Mas allinta yuyarinayquipaq. uqa nimusayqui huk palabrata hamataqmi maskanki kay dibujokunapi mayqintaq dibujutaq masta yuyarichisunki kay palabrakuna nimusqanta y rakiykunkian?. Chaynallataqmi igualllantam ruanki wakin palabra kunawan uqa nisqaywan dibujukunawan hina. Chaymantaga uqa sealamusayki kay dibujukuna kakisqakita y hammi niwanki hima palabrakunam tinkuq. TAPUKUY EXAMEN Kaykuna hawaqmi niykamunqa hallariq palabrata "DUCHA" y niykunqa yachaqta: "Kunan ham maskaykuy mayqin dibutaq yuyarichisun kiman chay palabra ducha nisqanta. Hina qatiqnin palabraqa (CULLUM) hinaptinqa niykuychik "mayqen dibujutaq yuyachisinki chay palabra nisqayta?". Sichum warmacha ya yacharuna nisqaykita, hinaptinqa huktawan raqmi yuyachinki kimsa palabra ninaykikama y kimsa dibuju akllanankama. Hina hatiqnin palbraja TANTAM y ninchich kaynampata "mayqen dibujutaq yuyarichisisunki chay palabra nisqayta?. Yachachiqataqmi mesapi puchuq dibujuta hapinqa hinaptinqa baraqaykuspanmi urqunqa y nawachinqa yachaqkunaman y tapukuykunqa kaynampata "mayqen palabrataq yuyarinayki karqa kay dibujukunawan?". Chaynallataq wakin dibujukunawampas igual llata ruanchik. Uknin kaq dibujupam manan kanchu, pero siemprem hawachinkichik a ver imaniwasi yachaqkuna yachachkankuchu icha manachu. (Hawachisunchik hallariq tawa dibujukunata) a yachanchika warmakuna yachasqanta, hinap tinqa hallarinchik examinwan. Sichum manaraq atipaptinqa, hasta yacharinankaman yachachinkichik. EXAMEN PAQ PALABRAKUNA 1.Hatarikuy 2.Yanapana 3.Desayuno 4.Uniforme 5.Yachaywasi 6.Telfono 7.Carro 8.Ayllu 9.Patos 10.Qocha 11.Pukllasunchik 12.Lluqsisum 13.Asikusum 14.Tumasun 15.Animalkuna 16. Abuelita 17.Yuyaristin 18.Qaqa 19.Condor 20.Loro 21.Hawanchik 22.Sumaqcha 23.Huklawmanapay 24.Lonche 25.Llamkay 26.Cenar 27.Pachamanca 28.Viaje 29.Achka 30.Sbado

3.3 GARDNER 3.3.1 BREVE ESBOZO BIOGRFICO Howard Gardner, psiclogo contemporneo norteamericano escribe en su autobiografa que cuando nio, fue muy inteligente pero un poco solitario. Se distingua de los dems por dos razones: la primera es porque le iba muy bien en la escuela y la segunda es porque saba tocar el

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piano con bastante talento y habilidad. Lo que ms le gustaba de joven era leer, escribir y pensar, as como tambin la msica. Durante la secundaria escribi numerosos cuentos y poemas, al terminar la universidad escribi una novela de ms de mil pginas. Tambin prob su capacidad como compositor. En su vida profesional declara haber sido fuertemente influenciado por la teora piagetana, de quien proceden sus puntos de vista acerca del desarrollo humano y muchos de los mtodos de investigacin que ha empleado. Se siente tambin influenciado, pero en menor medida por Jerome Bruner, Lev Vygotski y Alexander Luria. Los trabajos de Gardner son hechos desde la perspectiva cognitiva, pues se declara, admirador de esa: ambiciosa disciplina que busca descubrir las leyes bsicas del pensamiento humano.(Gardner, 1987; 17). Gardner dispuesto a conocer la historia y los orgenes filosficos de la psicologa cognitiva se dirigi a la fundacin Alfred P. Sloan que brindaba apoyo a los estudios cognitivos. Es as que inicia sus estudios formales sobre la inteligencia en 1981. Entre sus principales obras publicadas se conocen: Estructuras de mente (1981) Arte mente y cerebro (1982) La nueva ciencia de la mente (1987). 3.3.2 JUSTIFICACIN DE LA TEORA Gardner (1994) en su obra titulada "Estructuras de la mente", analiza el concepto clsico de inteligencia, haciendo notar que este en general es sumamente limitado. La primera objecin que hace el autor es que: cuando hacemos una medicin convencional, solemos asignar un nmero (CI); el cual reflejara en forma global la capacidad intelectual del individuo. Sin embargo, aunque tal nmero nos dice algo acerca de las posibilidades del individuo frente a las tareas escolares, suele no decirnos algo con respecto a las posibilidades de ese mismo individuo frente a las mltiples exigencias que le plantea cotidianamente la vida. Encuentra entonces el autor, una razn para revisar y reformular los puntos de vista acerca de la inteligencia. Argumenta Gardner, que en el anlisis de lo que se suele llamar mente, los distintos tericos, se han movido entre puntos extremos. De un lado se hallan quienes propugnan un enfoque holstico, sosteniendo que las principales cualidades del intelecto son resultado de la accin unificada de todo el cerebro; del otro lado, se encuentran quienes desde una perspectiva localizacionista proponen que cada una de las funciones intelectuales tiene una localizacin propia en una zona especfica del cerebro. En el terreno de la estructura de la inteligencia aade, hay quienes siguiendo a Spearman, sostienen la idea de un factor general de la inteligencia; la tarea entonces sera identificarlo a travs de un instrumento adecuado. En el campo opuesto se encontraran los que suscriben la propuestas de Thurstone, segn el cual existen una serie de habilidades primarias. Uno y otro punto de vista, por su puesto han conducido a un interminable debate y a una bsqueda incesante de pruebas cientficas que lo consoliden. En consecuencia se han elaborado teoras, tcnicas e instrumentos que los representan. En este contexto, Gardner sostiene: "... hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas, que en lo sucesivo abrevi como "inteligencias humanas". Estas son las "estructuras de la mente" de mi ttulo. Hasta ahora no se ha establecido a satisfaccin la naturaleza y alcance exactos de cada "estructura" intelectual, ni tampoco se ha fijado el nmero preciso de inteligencias. Pero me parece que cada vez es ms difcil negar la conviccin de que existen al menos algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre s y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas." (pgs.40-41). No obstante, el propio autor reconoce que "hasta aqu" los esfuerzos por probar la existencia de las inteligencias han sido infructuosos; porque aislados como fueron, difcilmente podan dar como resultado una misma lista de competencias intelectuales que hicieran lcita la exigencia de su reconocimiento. Cual es pues el criterio que sirve para reconocer la existencia de una inteligencia especfica y distinguirla de otra?

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Gardner, responde a este respecto: "... Me he convencido de que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que est ausente en forma aislada en poblaciones que por lo dems son normales); en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas especficas, y en la medida que los psicomtricos, investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que, en efecto, definen la inteligencia. Desde luego, la ausencia de algunos o todos estos ndices eliminan una inteligencia candidata." (pg. 41). La dificultad para notar la existencia de distintos tipos de inteligencia radicaran, segn el referido autor, en que, en la vida cotidiana generalmente estas actan de modo concertado. Por tanto su observacin aislada supone estar pertrechado de la metodologa adecuada. Pero, Qu implicancias tiene en la educacin la teora de las inteligencias mltiples?. "... Segn mi punto de vista, sostiene el autor, debiera ser posible identificar el perfil (o inclinaciones) intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar este conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educacin." (pg.42). 3.3.3 LA INTELIGENCIA Para Gardner, como ya se ha visto la inteligencia en general es concebida como competencias intelectuales humanas, facultades intelectuales o conjunto de habilidades intelectuales (Vase "Estructuras de la Mente" Pgs. 95-96). Pero, Cules son los requisitos que han de cumplir tales habilidades intelectuales, para ser incorporadas a la lista de inteligencias de Gardner? Es evidente, que no todas las habilidades intelectuales tienen la misma importancia, en la vida del individuo, ni pueden tener una existencia relativamente independiente. Por tanto, es preciso establecer, aquellas condiciones que a criterio del autor constituyen prerrequisitos para reconocer a una competencia intelectual humana, el carcter de inteligencia. Veamos pues: Me parece, dice Gardner, "... que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solucin de problemas -permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo- y tambin debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevos conocimientos." (pg. 96). Adems, tales habilidades intelectuales deben ser realmente importantes por lo menos en una cultura dada. Establecidos, por lo menos a grandes rasgos lo que Gardner denomin prerrequisitos, pasaremos a ver cuales son los indicadores de la inteligencia. De acuerdo con el autor, existiran ocho indicadores (el les denomina signos) de la inteligencia. 1. Aislamiento por lesin cerebral.- El hecho, de que ciertas lesiones localizadas en el cerebro afecten funciones intelectuales especficas, constituira un indicador de su relativa independencia. 2. La existencia de nios excepcionales.- La comprobacin de que existen prodigios en los que se puede observar un marcado desarrollo de ciertas habilidades; desarrollo que no es alcanzado por otras habilidades en el mismo individuo, ratificaran la presencia relativamente independiente de tal tipo de habilidades. As mismo, la existencia de nios con retardo mental, incapacidades especficas y autismo, constituiran una prueba de la privacin (por ciertas condiciones especficas) de las habilidades correspondientes. 3. Una operacin medular o conjunto de operaciones identificables.- De acuerdo con el

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autor, existen lo que l denomina operaciones medulares o conjuntos de operaciones que pueden ser identificables. Ahora bien, una operacin medular, constituira una suerte de mecanismo gentico, neural, capaz de activarse ante ciertos tipos de informacin, para optimizar el desempeo frente a algunas tareas. Por ejemplo, la especial sensibilidad que tienen algunas personas para captar las relaciones de tonos musicales o la que tienen algunos, para imitar movimientos. De acuerdo con Gardner, constituiran manifestaciones de mdulas de inteligencia musical y motriz respectivamente. No obstante, el autor reconoce que an no ha sido posible establecer la base neural de dichas mdulas y aislarlas del todo. 4. Una historia de desarrollo identificable.- La inteligencia, debe tener una historia de desarrollo identificable, que sea comn a los individuos bien dotados y normales, durante la ontognesis. Es decir, debe poderse apreciar el paso de la etapa inicial a la etapa ms elevada. Adems, debe ser susceptible de mejorar bajo el influjo de la estimulacin apropiada. 5. Una historia evolucionista y la evolucin verosmil.- Las inteligencias humanas, deben tener una historia de evolucin; antecedentes en etapas evolutivas anteriores y esta evolucin, deber ser verosmil. Las habilidades que poseen los monos para la vida en sociedad, parecieran ser antecedentes de nuestras habilidades a ese respecto. Adems, los componentes de cada inteligencia debern estar dispersos o presentarse en forma aislada en otras especies y solo integradas en el ser humano. 6. Apoyo de tareas psicolgicas experimentales.- Los experimentos psicolgicos e incluso psicolingsticos han puesto de manifiesto que existen determinadas tareas que se interfieren mutuamente (interdependencia) y otras que no se afectan (independientes). Esta comprobacin ratificara la idea de que existen habilidades, que pueden ser aisladas de otras. 7. Apoyo de hallazgos psicomtricos.- Para Gardner, adems de los indicadores que proporcionan los experimentos psicolgicos, tienen importancia los que proporcionan los trabajos psicomtricos. En efecto, la comprobacin de que las tareas involucradas en la evaluacin de una inteligencia se correlacionan y que por el contrario las que evalan otro tipo de inteligencia no se correlacionan con aquellas, parecen constituir un argumento ms en favor de la propuesta gardneriana. 8. Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico.- El ltimo indicador que a juicio del autor es importante, para considerar a una inteligencia como candidata a incorporarse a lo que l denomina "selecto grupo" es su posibilidad de codificacin en un sistema simblico. De acuerdo con Gardner, las matemticas (inteligencia lgico-matemtica) y el arte (inteligencia artstica) constituyen una prueba de ello. Por tanto, toda competencia intelectual humana para reclamar su status y obtener un lugar entre las inteligencias de Gardner deber presentar este indicador. 3.3.4 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER Hasta aqu, hemos revisado de modo muy breve por cierto, algunos de los principales argumentos de Gardner con respecto a las inteligencias mltiples. A pesar de todo, creo que podemos ya introducirnos en su estudio, en la seguridad de que el lector interesado encontrar en la lectura del propio Gardner la informacin (detalles, precisiones, argumentacin desarrollada) que requiera. 1. La Inteligencia Lingstica.- La primera inteligencia que aparece en el listado de Gardner es la lingstica. De acuerdo con el autor esta abarca la expresin oral, escrita y gestual as como las habilidades para decodificar los smbolos y signos que las constituyen. Esta inteligencia, cumple con los requisitos sealados por el autor en la medida en que es importante, no ya en una sino en todas las culturas conocidas. Ahora bien, los trabajos realizados en neurolingstica, -principalmente por Luria y sus seguidores- han puesto de manifiesto que determinadas lesiones localizadas afectan funciones lingsticas especficas, mientras que por ejemplo an lesiones difundidas en amplias regiones del crtex visual parece no afectar significativamente la capacidad para decodificar smbolos grficos (Gardner, 1994). De otro lado, es indiscutible que el lenguaje tiene una historia evolutiva que se puede seguir

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tanto en la ontognesis como (usando los mtodos adecuados) en la filognesis. Por lo dems la existencia de verdaderos prodigios tanto en la poesa como en la literatura, son indicadores de que la inteligencia lingstica tiene una existencia "independiente" con respecto a otras habilidades intelectuales. ACTIVIDADES SUGERIDAS Discursos extemporneos Exposiciones Debates Confeccin de diarios Lectura oral Lectura individualizada Lectura frente al saln Memorizacin de hechos lingsticos Grabacin de las palabras propias Empleo de procesadores de texto Publicaciones 2. La Inteligencia Musical.- La segunda inteligencia a la que refiere el autor que nos ocupa, es la inteligencia musical. Esta se manifiesta a travs de la interpretacin musical de cualquier instrumento, el canto y/o la composicin de piezas musicales. Aqu otra vez, puede encontrarse antecedentes de la inteligencia musical humana en el canto de las aves. As mismo, los estudios experimentales han puesto en claro que las habilidades musicales tendran una organizacin neuroanatmica especial. Por ejemplo cuando se produce una lesin lateral izquierda en el sistema nervioso de las aves, su canto desaparece. En el ser humano la inhibicin experimental hemisfrica ha mostrado que la inhibicin del hemisferio izquierdo, da como resultado un sujeto parlanchn y cantor. Finalmente, existe todo un conjunto de datos que detallan el desarrollo de la inteligencia musical. (Vase Gardner, 1994 (pgs. 143 a 153)). ACTIVIDADES SUGERIDAS Conceptos musicales Canto, tarareo y silbido Msica grabada Interpretacin de msica en piano, guitarra u otros instrumentos Canto en grupo Msica para diferentes estados de nimo Apreciacin musical Interpretacin de instrumentos de percusin Ritmos, canciones, Raps y cantos Uso de msica de fondo Vinculacin de melodas antiguas con conceptos Discografas Creacin de melodas nuevas para conceptos Percepcin auditiva de las imgenes musicales ntimas Software para msica Msica de supermemoria 3. La Inteligencia Lgico-Matemtica.- En su descripcin de la inteligencia lgicomatemtica Gardner, propone que esta a diferencia de la lingstica y musical, no se origina en los rganos de la audicin o habla sino mas bien en el contacto del individuo con los objetos del

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mundo. Es en este contacto que se desarrolla el nmero (al contar los objetos). A partir de este momento, el individuo descubre que puede efectuar una serie de acciones con los objetos; que esas acciones dan lugar a proposiciones o enunciados y que esas proposiciones tienen relaciones entre s. Aqu nuevamente surge como indicador de la existencia de una inteligencia lgicomatemtica, el consabido hecho de que hay personas que tienen especial habilidad para enfrentar con xito los problemas matemticos. El autor hace notar que estas habilidades son de carcter especial ya que las matemticas mismas, se rigen con las leyes de la lgica y a su vez esta con las leyes de la realidad. Por tanto, parecera inexplicable que no todas las personas puedan tener igual habilidad para las matemticas. Pero si se examina el desarrollo de las operaciones lgicomatemticas, podr observarse que estas van desde la accin a la proposicin y de sta a las relaciones entre proposiciones. En otras palabras desde la confrontacin con los objetos hasta las abstracciones ms elevadas. Pero en la inteligencia lgico-matemtica, tambin se hallan otros indicadores. En efecto, la teora piagetana y en particular los conocimientos acerca del estudio lgico-matemtico han dado luz a su ontognesis. Pero adems lo que se sabe de las culturas ms destacadas en el mundo antiguo, su desarrollo a lo largo de la sociedad humana indican que las habilidades para operar con nmeros y con las reglas lgicas tienen un carcter especial. Y las diversas culturas as lo han entendido. ACTIVIDADES SUGERIDAS Problemas de matemticas en el pizarrn Interrogacin socrtica Demostraciones cientficas Ejercicios para resolver problemas lgicos Clasificaciones y agrupaciones Creacin de cdigos Juegos y rompecabezas de lgica Cuantificaciones y clculos Lenguajes de programacin de computadoras Pensamiento cientfico Presentacin lgica y secuencial de temas Ejercicios de expansin cognoscitiva de Piaget Heurstica 4. La Inteligencia Espacial.- Esta inteligencia puede ser comprobada cuando se enfrenta al individuo con la tarea de solucionar problemas espaciales; las mismas que pueden ser formuladas operando con objetos o sus representaciones grficas, pero tambin con instrucciones verbales y con imgenes mentales. En el desarrollo de la inteligencia espacial, puede apreciarse siguiendo a Piaget, que esta tiene sus orgenes en la etapa sensorio motriz a partir de dos habilidades importantes: "... la apreciacin inicial de las trayectorias observadas en los objetos y la capacidad eventual para encontrar el rumbo que uno debe seguir entre diversos sitios." (Gardner, 1994 (pg.222). Los estudios neuropsicolgicos han puesto de manifiesto que, en lo que Gardner denomina inteligencia espacial tiene un papel muy importante el hemisferio derecho y en particular las lesiones posteriores de este. Adems otros trabajos, parecen probar que a diferencia de lo que se suele creer, la inteligencia espacial no depende necesariamente de la visin. Es pues una competencia especial que existe an en los ciegos. ACTIVIDADES SUGERIDAS Cuadros, grficas, diagramas y mapas

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Visualizacin Fotografa Videos, diapositivas y pelculas Rompecabezas y laberintos visuales Modelos tridimensionales Apreciacin artstica Narracin imaginativa Metforas visuales Soar despierto Pintura, montaje y otras artes visuales Bosquejo de ideas Ejercicios de pensamiento visual Smbolos grficos Empleo de mapas mentales y otros organizadores visuales Software para grficos en computadora Bsqueda de patrones visuales Ilusiones pticas Indicaciones de color Telescopios, microscopios y binoculares Actividades de reconocimiento visual Software para dibujar y pintar y para diseos asistidos por computadora Experiencias en reconocimiento de imgenes

5. La Inteligencia Cinestsico-corporal.- Una caracterstica de este tipo de inteligencia, dice Gardner, "... es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hbiles, para propsitos expresivos al igual que orientados a metas... . Igual caracterstica es la capacidad para trabajar hbilmente con objetos, tanto con los que comprenden los movimientos motores finos de los dedos y manos como los que explotan los movimientos motores gruesos del cuerpo." (Gardner, 1994 (pg.253)). Aunque hay que reconocer -y Gardner tambin lo hace- que en realidad se sabe mucho menos acerca de la participacin de las estructuras neurales en los actos motores, de lo que se sabe con respecto a su participacin en otros fenmenos como el pensamiento o el lenguaje. En realidad resultara una conclusin demasiado ligera, sealar que los actos motores dependen de las estructuras inferiores del cerebro ya que cuando se ejecuta un acto por ms simple que este sea, como tomar un lpiz que se encuentra sobre la mesa, esto requiere una estrechsima coordinacin entre el ojo y la mano y una constante retroalimentacin; que aunque en el adulto es difcil observar, en el nio si es posible: la captacin del espacio entre la mano y el objeto, la trayectoria que a de seguirse, la posicin requerida por la mano para asir el objeto, el punto exacto en el que la mano a de detenerse, la velocidad del desplazamiento, etc. son resultado de la primera percepcin que tiene el individuo. Esto significa, que aquella pone en accin un complejo sistema de mecanismos: temporales, espaciales, kines y cinestsicos. Los cuales subyacen al acto mismo. Pero imaginemos solo un momento, que el objeto en cuestin, comienza a rodar en el instante en que levantamos la mano para tomarlo. Entonces, la informacin de las nuevas condiciones que accede al sistema nervioso a travs de la vista, provoca una correccin inmediata de todos los clculos temporoespaciales realizados. Por consiguiente el acto mismo es corregido en el instante. De acuerdo con Leukel (1983) la estructura encargada del control de los actos motores finos: dedos, labios, lengua, etc. sera el llamado sistema piramidal, mientras que el control de los actos motores gruesos y de fondo, estara a cargo del sistema extrapiramidal. Finalmente, la estructura encargada de controlar el equilibrio y la coordinacin, sera el sistema cerebeloso. En la ontognesis de los individuos, puede apreciarse el paso de los estadios elementales,

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hasta los ms elevados, en el control de los movimientos. Igualmente, puede notarse que existen personas excepcionalmente mayor que el otro tipo de habilidades. cuyo desarrollo motor es

ACTIVIDADES SUGERIDAS Movimiento creativo Excursiones Pantomima El teatro en el saln de clases Juegos competitivos y cooperativos Ejercicios de reconocimiento fsico Actividades manuales de todo tipo Artesana Mapas del cuerpo Uso de imgenes cinestsicas Cocina, horticultura y otras actividades que ensucian Objetos manipulativos Software de realidad virtual Conceptos cinestticos Actividades de educacin fsica Uso del lenguaje corporal y los gestos con la mano para la comunicacin Experiencias y materiales tctiles Respuestas corporales 6. Inteligencia Intrapersonal.- Se trata del conocimiento del yo, en este caso, los orgenes de la inteligencia (intrapersonal) se pueden hallar en los sentimientos experimentados por el propio individuo. El individuo cuya inteligencia intrapersonal se ha desarrollado, evala y utiliza su experiencia para enfrentar nuevas situaciones, lo cual supone un marcado desarrollo en el auto conocimiento. ACTIVIDADES SUGERIDAS Estudio independiente Momentos acordes con los sentimientos Instruccin al ritmo individual Proyectos y juegos individualizados Espacios de estudio privados Perodos de reflexin de un minuto Centros de inters Confecciones personales Alternativas sobre la tarea en el hogar Tiempo de eleccin Instruccin programada autodidctica Exposicin a planes de estudio inspiradores y motivadores Actividades de autoestima Confeccin de diarios Secciones de definiciones de metas 7. Inteligencia Interpersonal.- Esta inteligencia est referida a la percepcin de otros individuos significativos para l y al conjunto de habilidades que permiten adecuadas relaciones con los dems. La inteligencia interpersonal incluye habilidades sociales. ACTIVIDADES SUGERIDAS Grupos cooperativos

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Interaccin interpersonal Mediacin de conflictos Enseanza entre compaeros Juegos de mesa Enseanza para diversas edades Reuniones creativas Intercambio con los compaeros Participacin en la comunidad Sistemas de trabajo y aprendizaje Simulaciones Clubes acadmicos Software interactivo Fiestas o reuniones sociales como un contexto de aprendizaje Esculturas vivientes

La inteligencia intrapersonal e interpersonal, dice Gardner, son tan biolgicas y tan importantes como cualquiera de las otras; por consiguiente encuadran perfectamente en lo que el autor denomin inteligencias bsicas. "... las formas personales de inteligencia reflejan un conjunto de restricciones poderosas y competidoras: la existencia de la persona propia de uno; la existencia de otras personas; las presentaciones e interpretaciones de la cultura de los yoes. Habr caractersticas universales de cualquier sentido de persona o yo, pero tambin matices considerablemente culturales que reflejarn una serie de factores histricos e individualizantes." (Gardner, 1994 (pg. 327)). Desde la perspectiva de su desarrollo, el origen de las inteligencias personales se encontrara en el vnculo del infante con su madre. Las observaciones acerca de las acciones emocionales de los nios, parecen revelar cierto tipo de respuestas genticas, comunes a todos los nios independientemente de su cultura y raza. Lo cual pondra de manifiesto una base biolgica en lo que se ha denominado inteligencias personales. Sin embargo, es claro que el nio experimenta diferentes cosas a cada una de las cuales corresponde diferentes expresiones pero tambin que puede relacionar cada una de las sensaciones que experimenta, con particulares formas de experiencia. Este sera de acuerdo con el autor, el punto de partida del conocimiento personal. En la interaccin social, el nio, observa y luego experimenta, a travs de su juego, con los personajes observados. De esta manera relaciona los personajes con sus roles y an con sus sentimientos. Todo esto, favorece muy obstenciblemente las posibilidades del nio para relacionarse con otras personas, en la medida en que ms se identifica como individualidad. Es capaz de distinguir como tratar a los otros y establecer diferencias en su trato con unas y otras personas. "... el adolescente busca amigos que lo valoren por sus discernimientos, conocimientos y sensibilidad propios ms que por su fuerza o posesiones materiales. El entendimiento del mundo social tambin se vuelve mucho ms diferenciado. El joven sabe que toda sociedad debe tener leyes para poder funcionar en forma apropiada pero que las mismas no deben ser obedecidas ciegamente, y que se debe tomar en cuenta circunstancias atenuantes." (Gardner, 1994 (pg. 300)) En lo concerniente a la historia evolucionista de las inteligencias sociales, Gardner propone que estas tienen sus orgenes en el origen mismo del hombre, halla indicadores de esto en los primates, y valindose de la historia, llega a la conclusin de que las necesidades de enfrentar con xito un medio tan hostil y difcil para aquel incipiente hombre, constituyeron las condiciones para el desarrollo de una inteligencia social; la misma que tuvo solo funciones de sobrevivencia; que condujo luego a la solucin de problemas locales dentro del grupo con la consiguiente aparicin del liderazgo y que finalmente derivo en la creacin de instituciones sociales.

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Finalmente, en lo que respecta a los aspectos neurolgicos subyacentes a las inteligencias personales, Gardner hace hincapi en la importancia que tienen los lbulos frontales con respecto al conocimiento intra e interpersonal. En efecto, mltiples estudios, han puesto de manifiesto que alteraciones en estos lbulos, pueden afectar notablemente la personalidad y las relaciones interpersonales. De hecho se han experimentado intervenciones quirrgicas en estos lbulos, para provocar modificaciones en el comportamiento social del individuo.

3.4 MATURANA El nombre de Humberto Maturana esta desde hace varias dcadas asociado al desarrollo de la neurobiologa y a interesantes hallazgos entorno a la percepcin quin puede no conocer sus importantes trabajos con interesantes hallazgos acerca de la especificidad modal de las clulas visuales? No obstante, lo que poco se haba definido por lo menos hasta hace poco tiempo en lo concerniente, a su posicin epistemolgica su nombre, esta en estos momentos muy asociado al del enfoque constructivista y su posicin epistemolgica parece haber excedido los campos de la relatividad dialctica para adentrase en el terreno del subjetivismo filosfico aunque tal vez lo novedoso de este subjetivismo radica en que esta sustentado esta vez por una indudable autoridad acadmica y cientfica lo cual por supuesto tiene un impacto difcil de soslayar. Pero he de reconocer en estas lneas que su obra requiere un estudio ms minucioso del que aqu se expone por esa razn es precisamente que hablamos nicamente en trminos de una aproximacin epistemolgica cuyo nico mrito es probablemente el de haber atrado la atencin de algunas personas sobre tan interesante personaje. Es claro que no pretendemos que todo ni siquiera lo principal de lo que se puede decir en torno a Maturana esta dicho aqu y es as que esperamos que lo entienda el lector. 3.4.1 BREVE ESBOZO BIOGRFICO Humberto Maturana Romecn naci en Chile en el ao de 1928. Estudi medicina en su pas. Tuvo como maestro a Gustavo Hoecker. Posteriormente hizo estudios de biologa en Inglaterra donde fue discpulo de J.Z.Young. Estudi tambin en EEUU, en donde obtuvo el grado de Ph.D. en la Universidad de Harvard en 1958. A partir de 1960, ejerci la docencia en la Universidad de Chile. Entre sus obras ms importantes destacan: What the frogs eye tells the frogs brain (1959); Neurophysiology of cognicin (1969); Biology of cognicin (1970); De mquinas y seres vivos (1973); The organizatin of the living (1974) principles of biological autonomy (1979) y Elsevier north holland: Evolution: Natural drift through the conservation of adaptation (1984). Sus primeras obras se ocuparon fundamentalmente de la organizacin del ser vivo y de la fisiologa del sistema nervioso. Llegando a hacer interesantes aportes sobre todo en lo que concierne a la neurofisiologa del aprendizaje. Posteriormente, su obra se ha dirigido a desarrollar una propuesta de carcter humanista con un alto contenido subjetivista. En esta segunda etapa de la produccin cientfica de Maturana, dos obras destacan por su importancia: El sentido de lo humano (1997) y El rbol del conocimiento. 3.4.2 CARCTER HUMANISTA DE LA PROPUESTA La propuesta de Humberto Maturana puede ubicarse dentro de las muchas propuestas humanistas en educacin Sima Nisis (1997) -una destacada discpula de Maturana- describe la teora aludiendo a su contenido humanista en los siguientes trminos. "En su teora se logra entender con esplendor vigoroso, una visin de la vida, lo cual sustenta un modo de reencuentro dialctico consigo mismo" (p.9). Mas adelante la referida autora, parafraseando al propio Maturana sostiene que: Se acaba de llegar a lo natural del hombre a lo cotidiano, el punto de partida, y de llegada, a la zona misma de la razn, de la confianza, estimulo, fe, libertad, alegra, calidez, espontaneidad... El

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maestro, prosigue la autora, No poda convertirse en un regulador o en alguien que controla la vida de los dems. Le era preciso romper en mil pedazos el esquema tradicional de desnivel, para que el alumno lograse observar ante s a un ser humano que gua des-imponiendo alguien como l, con sus carencias y sus virtudes (p10). As en Maturana no solo se puede apreciar una propuesta terica respecto al aprendizaje sino tambin una concepcin acerca del maestro y de la relacin maestro alumno, en la que tiene un papel muy importante la emocin. Esta relacin se inscribe en lo que los discpulos de Maturana denominan, Humanismo Integrador. Aqu el profesor no trata de imponer sus puntos de vista al alumno, sino que los ayuda a sacar conclusiones, presentndoles el material. Maturana sostiene que cuando el maestro seala al alumno un error, este no puede aceptarlo sino es a costa de sacrificar su propio punto de vista. Lo cual es ya en s un atentado contra el alumno. Este proceder, tiene indudablemente un trasfondo epistemolgico sobre el que volveremos mas adelante. En las palabras de la referida discpula de Maturana, se puede apreciar una concepcin segn la cual el amor es inherente a la naturaleza humana, el hombre a diferencia de lo sealado por Vygostki (1988) en base a la Tesis Marxista tendra una naturaleza humana fija y lo que ocurre es que en ciertas circunstancias se desnaturaliza veamos: El amor, contra todo lo que creamos, no era inalcanzable, estaba ah, junto a nosotros, porque eso era lo natural del hombre (p10). Desde esta perspectiva el autor propone retomar lo esencial del hombre que no es otra cosa que la afectividad. Tres son los elementos que destacan en el humanismo de Maturana: Lenguaje, emociones y vida. Es al entrelazamiento entre lenguaje y emociones a lo que el autor denomina conversar, lo cual tiene lugar en la convivencia entre los hombres. Pero Maturana habla tambin de aprender hacer humano. Ahora bien, ese aprender a ser humano ocurre, precisamente en la vida cotidiana en el aludido entrelazamiento del lenguaje con las emociones. El autor acucioso habr notado hasta aqu que hay dos formas distintas en las que Maturana se refiere a lo humano, por una parte parecera que el hombre a marchado desde lo humano a la deshumanizacin, perdiendo el amor, por lo cual se reclama retomar su esencia. Mientras que por otro lado, se propone que a travs de la conversacin se aprende a ser humano. Sin embargo, debo confesar que mi estudio acerca de la propuesta Epistemolgica de Maturana apenas si a comenzado y por consiguiente, cabe la posibilidad de que el autor all aclarado el punto en algn pasaje posterior de su obra o sencillamente que ese aspecto no all sido abordado por el de modo sistemtico. 3.4.3 APRENDIZAJE Y LENGUAJE Cmo define el autor al lenguaje? El lenguaje es para Maturana, un conjunto de coordinaciones de acciones consensuales. El cual hace posible producir lo que los seres humanos denominamos mundo objetivo y que involucra el empleo de nuestros propios cambios de estado. No se trata pues de una definicin clsica o lingstica, sino ms bien de una, de carcter humanstico. Veamos ahora de modo somero por cierto el asunto del aprendizaje: De acuerdo con Maturana los cientficos no han sido capaces de dar una descripcin real del aprendizaje. La razn por la cual no ha sido posible (hasta hace pocos aos atrs) dar una descripcin precisa de nuestro proceso de aprendizaje dice el citado autor est en que el dar una descripcin cientfica, o como tradicionalmente se piensa, objetiva de un fenmeno en que el propio investigador est involucrado pretendiendo que no lo est, es una flagrante contradiccin conceptual, y como tal nos imposibilita adquirir tal conocimiento en tanto operar universal de la naturaleza humana. (Maturana, 1984).

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Esta aseveracin tiene en Maturana una tesis subyacente; tesis segn la cual no es posible conocer objetivamente fenmenos sociales, en los que el propio investigador esta involucrado. Dichos en los trminos del propio (Maturana, 1984), No puede el entendimiento entrar con paso seguro al recinto de las ciencias sociales si pretende hacerlo bajo la concepcin que el conocer es un conocer objetivamente el mundo, y por tanto, independiente de aquel (aquellos) que hace la descripcin de tal actividad. No es posible conocer objetivamente fenmenos (sociales) en los que el propio observador investigador- que describe el fenmeno est involucrado (pg.11). De acuerdo con Maturana, es precisamente el no comprender esto lo que ha bloqueado el desarrollo del conocimiento humano. Esta limitacin ha tenido un efecto negativo sobre la comprensin de los fenmenos sociales, mentales y culturales. El autor enfatiza tal limitacin preguntndose: Cmo puede la conciencia dar cuenta de s misma, en trminos tales que esta explicacin descriptiva tenga validez universal siendo que los significados usados en el lenguaje son siempre generados en una cultura particular? (Maturana, 1984: Pg.12). Desde esta perspectiva no existira el conocimiento transcultural y por consiguiente tampoco el saber universal, dado que los propios conceptos de saber y de conocer no tendran tal carcter. Es aqu que se destacan con ms claridad tesis subjetivistas en el autor que nos ocupa, y que se engarzan plenamente con la referencia al lenguaje hecha ms arriba; tesis segn la cual, el lenguaje producira lo que nosotros llamamos mundo objetivo. As el mundo objetivo; -esto es, la realidad- no sera sino un subproducto del lenguaje y por tanto no podra existir independiente de los que lo emplean. Estamos pues asomndonos a un mundo muy semejante y cercano al Berqueliano. 3.4.4 CONOCIMIENTO Y VISIN La concepcin acerca del conocimiento y el saber a que s a hecho alusin lneas arriba se enlaza con la concepcin acerca de la visin que Maturana expuso. A comienzos de la dcada del ochenta en Chile. En esta concepcin, se han destacado dos tesis principales la primera es que el sistema nervioso tiene una dinmica cerrada y la segunda que la visin tiene lugar en el contexto de las relaciones sociales y no en el operar del sistema nervioso. Maturana cuestiona la suposicin de que existimos en un mundo objetivo que es independiente de nuestros actos de cognicin y accesible a nuestro conocimiento. De acuerdo con el autor, el proceso de percepcin no consiste en la captacin de un conjunto de rasgos pertenecientes al mundo que es independiente del observador. Por otro lado, sostiene que una explicacin cientfica es entonces una coordinacin de acciones de una comunidad particular de observadores. El autor insiste, en que el sistema nervioso opera como una red neuronal cerrada, cuando genera sus estados de activacin. Maturana, siguiendo esta lnea, propone que la percepcin es la descripcin que un observador hace como una manera de referirse a la operacin de un organismo en congruencia con el medio particular en el que se le observa (Maturana, 1997: Pg. 162). As ver no es otra cosa que una manera particular de operar como sistema neuronal cerrado que tiene un organismo, en su funcin adaptativa. En un interesante libro de Luria llamado Sensacin y Percepcin (1979), se describen los problemas que se generan a un sujeto al que se colocan anteojos que invierten la figura, ya que tal individuo vera todo de cabeza. Hasta que logra adaptarse y entonces su cerebro corrige la imagen permitiendo que se desempee en el mundo como cualquier otro individuo. Maturana por su parte hecha mano del experimento de Dudley Shapere quien someti a ranas y salamandras a una intervencin en las que le hizo girar los ojos y a las que despus de un tiempo devolvi la posicin correcta de sus ojos. El experimentador observo que las ranas y salamandras as intervenidas sacaban la lengua en busca de su presa, con una desviacin respecto del objeto equivalente a la rotacin que haba sufrido antes en los ojos. Pero curiosamente, Maturana concluye que las

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salamandras y sapos y ranas no cometen error aun, cuando no llegan a casar presa alguna. Para nuestro autor, se trata ms bien de que han rotado el mundo de los que observan a tales animales. De esta suerte cuando observamos a un sujeto mientras este percibe, lo que en realidad sucede es que tal sujeto esta constituyendo un mundo de acciones a travs de coordinaciones sensorio motrices que corresponden a las perturbaciones surgidas (situaciones desequilibrantes) en el contexto, al que trata de adaptarse y nuestra percepcin no esta exenta de este mismo proceso. Hacen ya casi cinco dcadas que Bruner (1956) probo el carcter bipolar de la percepcin poniendo en serio cuestionamiento, la idea segn la cual la percepcin era el fenmeno que permita el reflejo de la realidad en la conciencia. El referido autor, hizo notar que tal reflejo esta mediatizado por la estructura cognitiva (Ausubel, 1989) del que percibe. Bruner sealo que cuando enfrentamos un objeto buscamos ubicarlo en algunas de las clases de objetos que conocemos lo cual supone un complicado proceso analtico sinttico que involucra la formulacin y verificacin de hiptesis. Por lo dicho parece evidente que en Maturana esta tesis es desarrollada hasta extremos subjetivistas que llevan a la conviccin de que es imposible el conocimiento en general y el conocimiento cientfico en particular. De modo que, lo que llamamos hoy conocimiento cientfico no seria otra cosa que un conjunto de aseveraciones que nicamente reflejan el consenso de lo que denominamos comunidad cientfica y el mtodo cientfico, no es en este panorama otra cosa que las reglas del consenso. 3.5. BRUNER 3.5.1 ESBOZO BIOGRFICO Jerome Bruner naci en 1915 en New YorK. Hasta los dos aos tuvo problemas de visin, habiendo nacido casi ciego. A los 16 aos ingres a la universidad de Duke para estudiar derecho. Posteriormente se dedic a los negocios. Mc Dougall influenci en su orientacin hacia la psicologa. En 1938 se matricul como estudiante postgraduado en Harvard. Durante la segunda guerra mundial trabaj con el servicio de inteligencia para las emisiones extranjeras. Al terminar la guerra regreso como profesor ayudante en Harvard participando en las deliberaciones entre psic. logos biotrpicos y sociotrpicos. En 1962 fue uno de los fundadores del centro para estudios cognoscitivos, en 1966 fue presidente de la American Psichological Society. Entre sus principales obras figuran: Perception and personality (1960) The process of education (1960) Origins of problem solvin strategies in skill acquisition (1969) The course of cognitive growth (1964) Desarrollo cogntivo y educacin; Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo (1980) Seleccin de textos (1988) A study of thinking (1956) Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo (1980) The growth of human manual intelligence; Enssays for the left hand (1963). Los aportes ms significativos estn en el campo de la psicologa y la educacin. Tomado De Snchez y Reyes (1994). 3.5.2 BRUNER Y EL INSTRUMENTALISMO CONCEPTUAL. Los trabajos de Bruner (1980) se enmarcan tambin en una perspectiva constructivista; aunque incursion en diferentes mbitos del quehacer psicolgico. De ah que en realidad, resulta difcil subrayar tal o cual aspecto de su trabajo en desmedro de otros. Sin embargo hay algo que destaca con marcada nitidez en la obra de Bruner y es que: Sus investigaciones han puesto nfasis en la conceptualizacin, tanto en el adulto como en el nio. Con respecto a este ltimo, el propio autor seala que su propuesta evolutiva, puede denominarse: "conceptualismo instrumental". En el conceptualismo instrumental de Bruner hay dos ideas centrales, veamos: a) "... La primera es que nuestro conocimiento del mundo se basa en la construccin de un modelo de la realidad; un modelo que solo parcialmente, intermitentemente, puede verificarse mediante las entradas de la informacin. ..." (pg.343).

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Las representaciones de la realidad, estn limitadas por tres cualidades de todo organismo humano -innatas-: accin, imagen y representaciones. Significa que: las cualidades neuromusculares que poseemos as como las imgenes sensoriales y la capacidad para usar smbolos y signos (conceptos) limitan la posibilidad de representacin de la realidad. El hombre, interioriza modelos de acciones, imgenes y representaciones propios de su cultura, y en ese marco es que interioriza la realidad y se construye modelos de la misma. Bruner, es uno de los representantes de la idea de que la percepcin no es slo el reflejo de la realidad en la cabeza del hombre sino que este reflejo, expresa tambin los elemento de la cultura interiorizados, en cuyo marco ocurre. b) La segunda idea eje, en el conceptualismo instrumental de Bruner, "...es que los modelos se desarrollan, en primera instancia en funcin de los usos que les impone primero nuestra cultura, y despus, cada uno de sus miembros en cuanto que debe adaptar ese conocimiento a sus propios objetivos. ..." (pg.344). La dinmica es la siguiente: la cultura, hace suyos los modelos, luego estos se adaptan a los usos particulares. Significa, que la cultura responde a lo que el autor denomina "sus circunstancias histricas", y los individuos a sus circunstancias concretas. La capacidad de formarse modelos de la realidad, en base a las tres cualidades sealadas: accin, imgenes y representaciones, tiene a su vez tres supuestos: El primero "...tiene que ver con la capacidad de amplificacin que, en potencia, tiene una cultura: imgenes, habilidades, concepciones, etc. ... El segundo supuesto es la naturaleza de la existencia individual, las demandas que se imponen sobre ella. El tercero (y el ms especializado) es la fuerza con que se empuja a los individuos a buscar las fuentes de la concordancia o discordancia entre los tres modos de conocimiento-accin, imagen y smbolo. ..." (pg.345). En efecto, es sabido que todas las culturas de un modo u otro preparan a sus miembros dotndolos de las habilidades y destrezas que les son propias en los tres niveles de representaciones sealados. Y por ello, la cultura exige de ellos, poseer las cualidades cognitivas y motrices que requiere. Las exigencias en una y otra cultura son por supuesto distintas. Ahora bien, en lo que al aprendizaje se refiere, es necesario cerciorarse (ya que hay interaccin del sujeto con la cultura) que cuando ste ocurre fuera del contexto que le permita su aplicabilidad inmediata, el lenguaje, adquiere un papel compensador creando la imagen de la circunstancia y transmitiendo la experiencia correspondiente. Esto, es de suma importancia en lo que a la docencia atae. En muchas ocasiones, el proceso enseanza-aprendizaje se ve limitado precisamente por aquella dolencia. Es pues labor del docente, usar el lenguaje como instrumento compensador. En la propuesta de Bruner, existe un concepto que si bien es aplicado a los nios podra en ciertas circunstancias sernos til. Se trata del concepto de error de crecimiento y est referido al hecho de que el sujeto se confunde ms a medida que crece antes de comprender totalmente el problema. Veamos: "... Un error de crecimiento consiste precisamente en un intento, sin xito de lograr la correspondencia o concordancia entre los sistemas de representacin. Puede que sea necesaria una cierta tolerancia en el sistema educativo para apreciar el carcter positivo de estos errores..." (pg.346). 3.5.3 COGNICIN Y CULTURA BRUNER (1984) partiendo de la hiptesis de que la inteligencia es en gran medida la interiorizacin de instrumentos proporcionados por una cultura dada, trata de comparar el desarrollo intelectual en culturas con tecnologas radicalmente distintas. Estos estudios se centran en dos tipos de limitaciones culturales que operan en el desarrollo: El sistema de valores y el

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lenguaje. Aqu estudiaremos el primero. Las investigaciones analizadas, a este respecto por Bruner y colaboradores (1984) tienen la intencin de conocer las implicancias del sistema de valores sobre el desarrollo cognitivo. Para ello estudiaron la contraposicin colectiva versus la individual, a travs de dos reas bsicas del desarrollo cognitivo: la formacin de conceptos y la conservacin (caracterstica intelectual que deben adquirir los nios en la etapa de las operaciones concretas). Los estudios se llevaron a cabo en Senegal (Greenfield, 1966) ubicada en el extremo ms occidental de la primitiva Africa occidental Francesa con tres grupos culturalmente dismiles. El primero conformado por nios y adultos rurales y no escolarizados que carecan de influencias urbanas, con grupos de nios de 6 y 7 aos; de 8 y 9 ; y de 11a 13 aos, tambin se incluy un grupo de adultos. El segundo grupo eran nios escolarizados de un pueblo llamado Sabana. El grupo fue subdividido lo ms semejante al primero. El tercer grupo comprenda nios de una escuela urbana, vivan en Dakar, la capital de Senegal. Aqu tambin, el grupo se subdividi en forma muy parecida a los anteriores. Los nios de ste grupo hablaban Francs y Wolof. Por tanto se entrevist a todos los nios en Wolof, aunque el francs era la lengua oficial. La investigacin demostr a decir de Bruner (1984) consecuencias cognitivas tan bsicas que determinaban la posible utilizacin, o, no de ciertos procedimientos experimentales. Por ejemplo encontr que los nios Wolof sin escolaridad no comprendan el siguiente tipo de preguntas: Por qu dices que este vaso tiene ms agua que este otro? Pero si la pregunta se formulaba: Por qu es esto y aquello as?, los nios respondan con cierta facilidad. Pareca como si los nios Wolof no escolarizados carecieran de auto-conciencia. Afirma el autor, no distinguen entre su propio pensamiento o afirmacin acerca de algo y el objeto en s mismo; el pensamiento y el objeto de pensamiento parecen ser lo mismo (pg: 153). Debido a ello, la idea de explicar una afirmacin no tiene sentido, pues es el acontecimiento externo, el que tiene que ser explicado. En cuanto a la formacin de conceptos, se observ que los nios Wolof, no escolarizados son capaces de agrupar un conjunto dado de objetos o dibujos, segn un nico atributo aunque existan otros posibles criterios de clasificacin. Mientras que los nios Wolof escolarizados dan respuestas parecidas a las de los nios occidentales. Parece que la escuela tiende a darles algo semejante a la autoconciencia occidental, agrega Bruner (1984). En tal sentido, puede decirse que a medida que avanzan en la escuela, los nios, se vuelven cada vez ms capaces de categorizar el mismo estmulo, segn varios criterios o puntos de vista distintos. Bruner, partiendo de la propuesta del desarrollo intelectual de Piaget, que indica que cuando a los fenmenos psicolgicos internos, se atribuyen rasgos inanimados del ambiente externo estamos frente a un animismo y cuando los fenmenos psicolgicos se proyectan en el mundo externo inanimado hablamos de realismo, agrega: nuestra propuesta es ms estricta y refiere: en las sociedades tradicionales orientadas colectivamente nunca se llega a tal distincin, el mundo permanece en un nico nivel de realidad, siendo ste nivel realista ms que animista. (pg. 154). Bruner considera que el nio bien cuidado, fuerte y competente es el que vera el mundo segn el patrn de sus propios sentimientos (egocentrismo animista). Pues al satisfacer cada capricho del nio se le induce a creer que su pensamiento es omnipotente; se le est orientando hacia un pensamiento individual. Mientras que el nio que vive en una sociedad de orientacin colectiva desarrolla intereses colectivos, ms que individuales, se basa en el argumento de que el nio no conoce sus propiedades psicolgicas, no las diferencia del mundo fsico, por lo tanto no conociendo ninguna propiedad psicolgica, no es capaz de atribuir tales propiedades a objetos inanimados. As mismo refiere que stos nios no cultivan la subjetividad sino que refuerzan la idea de realidad. Estudios realizados con esquimales, apoyan la idea de que en culturas de economa de subsistencia con una orientacin colectiva, nunca se llega a la distincin entre realismo y animismo y que ms bien el mundo permanece en un nico nivel de realidad. As, cuando se presenta a los nios esquimales un conjunto de dibujos dndole la indicacin que pusieran juntos aquellos que son semejantes y luego se les pregunt la razn de su agrupamiento, pudo notarse

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que los nios ms pequeos no tenan un criterio fijo de agrupamiento, ms bien lo hacan en la medida que los dibujos encajaban en una historia. Los nios mayores, en cambio formaban grupos a partir de reglas. Es decir van juntas las cosas que comparten un atributo comn. Se hall tambin, que los nios esquimales desarrollan estructuras supraordenadas que no implican agrupamientos segn el patrn de sus propios sentimientos, como el nio de la cultura europea. Por el contrario, en los agrupamientos de los nios esquimales no se pueden distinguir puntos de vista personales; ms bien se encuentra en ellos una orientacin realista, debido a que el sistema de valores esquimal pone nfasis sobre la confianza en s mismo, pero suprime notablemente cualquier expresin de individualismo como actitud ante la vida; debido a que son una cultura de subsistencia que requiere de una accin grupal como forma especial de actividad. Por tanto, agrega Bruner (1984) que el egocentrismo no puede ser un estadio universal, ms bien parece claramente dependiente de las condiciones y valores culturales. (pg: 154) . Por otro lado, Cuando se realizaron las tareas de conservacin con los nios Wolof no escolarizados, se observ un tipo de razonamiento a favor de la no conservacin, no observado en los nios americanos. La diferencia de cantidad se justificaba atribuyendo una accin mgica del experimentador, haba ms cantidad de lquido en el envase delgado debido a la magia del experimentador. Es as que un fenmeno natural, se explica atribuyendo poderes mgicos especiales a los agentes humanos. Dicha situacin ya haba sido precisada por Kohler (1937) citado por Bruner (1984) sealando que lo ms probable, es que esto al igual que otros casos de causacin mgica, sea posible gracias al realismo, en el cual los fenmenos animados e inanimados ocupan un solo plano en la realidad. De all que lo mgico solo se da en una perspectiva de una ontologa dualista (pg :155). Este mismo experimento se llevo a cabo con nios Tiv hallndose que stos, realizaban espontneamente la operacin por s mismos y hasta invertan la secuencia de la operacin (Rabain y Zemmpni,1965) (citado por Bruner,1984) que describe la cultura Wolof, refiere que stos nios carecen de experiencia manipulativa y que esta es ms bien, una actividad ocasional y secundaria para los nios de 2 a 4 aos. Tambin seala que los intercambios verbales entre nios y adultos se refiere, a menudo, a las relaciones que se supone existe entre la gente, pero raramente son relativos a las explicaciones de los fenmenos naturales, despus de los dos aos, los adultos reprimen a los nios sus deseos e intenciones personales que lo aslan de grupo y subordina sus deseos cada vez ms a los del grupo: -se es cada vez menos un individuo y cada vez ms un miembro de la colectividad seala la autora, adems que la auto-imagen de los nios Wolof no tiene que basarse, como en Europa, en el poder que se tiene sobre otros cuerpos. Es as que la actividad del nio no se evala en funcin al dominio de lo fsico sino en relacin con la gente. Ahora bien, si se considera que el pensamiento (actividad cognitiva) es reflejo de las condiciones histrico sociales y culturales en las que est inmerso el sujeto (Yarlequ, 1998) la explicacin acerca de la influencia de la cultura en el desarrollo cognitivo que nos brinda Bruner, parece acertada. El autor, refiere que: cuando el individuo, no tiene poder sobre el mundo fsico (caso de los nios Wolof) desarrolla una orientacin de valores colectiva, ms que individual, carente de valor personal; no tiene nocin de importancia como individuo. En trminos de sus categoras cognitivas, ser entonces menos capaz de aislarse de los otros, pero ser menos autoconsciente y al mismo tiempo se auto-valorar menos. Por lo tanto, el dominio del mundo fsico y de la consciencia individual aparecern juntos en una cultura, en oposicin a una orientacin colectiva y a una visin realista del mundo en la cual las actitudes y acciones de la gente no se encuentran en compartimentos conceptualmente separados de los acontecimientos fsicos ( pg: 156). Si se comprende la importancia que tiene la orientacin colectiva en oposicin a la individual, en caractersticas cognitivas diferentes, es tambin importante conocer cmo surge cada una de stas orientaciones? en qu momento evolutivo tiene lugar una u otra?. Al respecto Rabain Zemmpni (1965) sostiene que esta orientacin aparece muy al comienzo de la vida, desde cuando surgen las primeras manifestaciones motoras, pues en las culturas de orientacin colectiva dichas manifestaciones motoras no se consideran funciones automticas y/o reflejas, sino que se interpretan como deseos de acercamiento del nio con respecto a otras personas, de all que se valore en mayor magnitud todos los actos dirigidos a las personas que la actividad fsica. En oposicin a la cultura occidental que valora, en los nios, las acciones de dominio sobre

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el mundo fsico. Es as que la interpretacin adulta de las primeras acciones del nio, parece ser decisiva para la eleccin entre una orientacin individual o colectiva, ya que una interpretacin social de un acto, no solo relaciona al actor con el grupo, sino tambin al grupo, incluido al actor con los acontecimientos fsicos. En el caso de las culturas occidentales en las que se da ms importancia a la competencia motora, el resto de la gente es irrelevante separndose el acto de las motivaciones, intenciones y deseos del propio actor. Algo diferente ocurre en los nios escolarizados, en los que no se encontr en ningn caso tal tipo de razonamiento, al parecer la escuela propicia la autoconsciencia que surge de una diferenciacin entre los procesos humanos y los fenmenos fsicos. Es preciso resaltar que tales investigaciones slo se han realizado en parte del continente africano y no se sabe hasta que punto esta orientacin colectiva puede ser caracterstica de todas las culturas no industriales. Por ello es necesario emprender estudios, en este nivel, a fin de confirmar o rechazar las tesis aqu expuestas. BIBLIOGRAFA AUSUBEL, D. NOVAK, J. Y HANESIAN, H. (1989) BRUNER, J. LURIA, A. MATURANA, MATURANA, H. VYGOSTKI, L. H. Y (1956) (1979) VALERA F. (1984) (1997) (1988) Psicologa Educativa, Un Punto de Vista Cognoscitivo. 2da. Edicin. Mxico: Trillas. A Study of Thinking. Wiley y Sons. INC. New York. Atencin y Memoria. Barcelona: Fontanella. El Arbol del Conocimiento, Edit. Universitaria. Santiago - Chile. El Sentido de lo Humano, Edit. Dolmen, Edic. Novena. Santiago-Chile. El Desarrollo De Los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona-Espaa.

NDICE
CAPTULO I LA INTELIGENCIA

1.1 Definiciones: 1.2 Teoras de la inteligencia 1.3 El coeficiente intelectual 1.4 Algunos aspectos epistemolgicos de la inteligencia 1.4.1 Fue sancho, inteligente? 1.4.2 Es legtimo hablar de inteligencia?

CAPTULO II LA CREATIVIDAD 2.1 Definicin de creatividad 2.2 Caractersticas de la creatividad 2.3 Teoras acerca de la creatividad 2.4 Dos tipos de pensamiento 2.4.1 Pensamiento convergente, 2.4.2 Pensamiento divergente, CAPTULO III

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TEORAS Y TERICOS COGNITIVOS 3.1 Piaget 3.1.1 Breve esboso biogrfico 3.1.2 Teora del desarrollo intelectual 3.1.3 El mtodo clnico 3.2 Vygotski 3.2.1 Breve esbozo biogrfico 3.2.2 Vygotski y el mtodo experimental evolutivo 3.2.3 El lenguaje y su relacin con otros fenmenos cognitivos superiores. 3.2.3.1 Propuesta de Vygotski entorno a la relacin entre pensamiento y lenguaje 3.2.3.2 Desarrollo del pensamiento y el lenguaje 3.2.4 Vygotski y la memoria lgica o indirecta 3.2.5 Evaluacin de la memoria lgica o indirecta 3.2.5.1 Adaptacin del instrumento 3.2.5.2 Validez y confiabilidad de la prueba de memoria lgica 3.3 Gardner 3.3.1 Breve esbozo biogrfico 3.3.2 Justificacin de la teora 3.3.3 La inteligencia 3.3.4 Las siete inteligencias de Gardner 3.4 Maturana 3.4.1 Breve esbozo biogrfico 3.4.2 Carcter humanista de la propuesta 3.4.3 Aprendizaje y lenguaje 3.4.4 Conocimiento y visin 3.5. Bruner 3.5.1 Esbozo biogrfico 3.5.2 Bruner y el instrumentalismo conceptual. 3.5.3 Cognicin y cultura

AUTORES: LUIS YARLEQU CHOCAS Naci en el Departamento de Lima, en el distrito de Lurigancho Chosica. Estudi y obtuvo el ttulo de Psiclogo en la Universidad Ricardo Palma. Posteriormente hizo estudios de maestra en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en donde obtuvo el grado de Magster en Psicologa Educativa; ha concluido estudios de Doctorado en la misma universidad. Es docente asociado en la Universidad Nacional del Centro del Per, habiendo sido coordinador de la Maestra en Educacin de la Escuela de Postgrado de la misma Universidad, tuvo a su cargo asignaturas de investigacin y de psicologa en el campo de la cognicin. Fue capacitador del Centro de Capacitacin y Actualizacin de Recursos Humanos de la UNCP (CENCAP); adems capacitador del Plan Piloto Bachillerato en el Ente Ejecutor Universidad Nacional del Centro del Per. Autor de una serie de artculos acerca de la cognicin en diversas revistas cientficas. Entre sus principales obras destacan: Psicologa Evolutiva y Pedagoga (1994 - 1998) Psicologa Educativa 1 (1998) y Didctica Universitaria (1999). LEDA JAVIER ALVA Naci en la ciudad de Chulucanas, Piura. Estudi y se titul de Psicloga en la Universidad Ricardo Palma. Realiz estudios de Postgrado en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Centro del Per, obteniendo el grado de Magster en Didctica Universitaria y es doctorando en la Universidad Inca Garcilazo de la Vega. Ha sido docente en la Facultad de Pedagoga y Humanidades de la Universidad Nacional del Centro del Per, y actualmente es docente en el Instituto Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora de Guadalupe as como el la Universidad Peruana Los Andes, en donde fue coordinadora de la carrera de Psicologa; teniendo a su cargo asignaturas de investigacin y psicologa; ha publicado diversos artculos cientficos referidos a la cognicin, en revistas especializadas. Es colaboradora en los textos de Psicologa Educativa 1 y Didctica Universitaria.

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DENISE MONROE AVELLANEDA Nacida en la Provincia Constitucional del Callao, Departamento de Lima, estudi Pedagoga en la Universidad Nacional del Centro del Per, en donde obtuvo el ttulo de Licenciada en Pedagoga y Humanidades en la especialidad de Ciencias Sociales e Historia. Es maestrista en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Centro del Per, en donde estudia Gestin Ambiental y Desarrollo Sostenible. Estudi Ingls y fue profesora en el Instituto Cultural Peruano Candiense. Adems tuvo a su cargo el Laboratorio de Cmputo de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Centro del Per. Actualmente es docente en el Instituto Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora de Guadalupe. Es colaboradora en los textos de Psicologa Educativa 1 y Didctica Universitaria, adems de haber realizado una serie de investigaciones en el terreno de la cognicin y la educacin.

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