Fundamentos de la accin docente.

Comunicacin e interaccin didctica

Ponente: Dr. Salvador Camacho Prez Primera Sesin del Mdulo de Metodologa Da 14-10-09

POR FAVOR: REALICE ESTAS ACTIVIDADES ANTES DE LA SESIN PRESENCIAL

El profesor y la comunicacin didctica. El clima de clase. Cohesin del grupo y participacin de los alumnos. El profesor en funcin de emisor. El profesor en funcin de receptor. El humor como recurso didctico. El mensaje didctico. Preguntar y responder. La discusin socrtica. Su experiencia: Cree que es un/a profesor/a comunicativo/a (relacional, accesible)? Cmo definira el ambiente psicolgico que predomina en sus clases? Es usted abierto/a a la participacin de los alumnos en clase? Cmo logra que los alumnos participen (intervengan) en sus clases? Ha tenido recientemente algn conflicto con algn alumno/a? De qu ndole? Cmo lo ha resuelto? Es capaz de desconectar de su tarea profesional para ocuparse de otras actividades de ocio o entretenimiento? Cree que es un buen emisor y que sabe escuchar? Hace preguntas variadas y creativas? Actividades para el trabajo autnomo: 1. 2. 3. Lea en su totalidad el documento anexo titulado LA COMUNICACIN EN EL AULA para tener una visin global del tema. Compruebe que se atribuyen al profesor universitario ciertas funciones ( 1). Reflexione acerca de su nivel de eficacia en cada una de ellas. La competencia comunicativa se plantea como un prerrequisito (algo parecido a lo que modernamente alguien ha denominado competencia transversal). Como profesor/a usted debe desplegar ciertas habilidades comunicativas en la clase. Puede valorar en qu medida usted las conoce y sabe aplicarlas. Use esta clave: 3.
2. 1. Dominio elevado Dominio suficiente Dominio escaso o nulo
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1. Articular clara y correctamente y a velocidad moderada 2. Organizar adecuadamente mis exposiciones 3. Emplear un nivel de vocabulario adecuado 4. Aplicar estrategias de motivacin para interesar a los alumnos en la materia 5. Usar ejemplos adecuados a los contenidos y al nivel de los alumnos/as 6. Captar y mantener la atencin de los alumnos/as 7. Crear en el aula un clima de relacin positivo 8. Hacer uso de distintas modalidades de preguntas 9. Lograr la participacin de los alumnos/as 10. Utilizar productivamente el sentido del humor 11. Aplicar tcnicas de trabajo en pequeos grupos 12. Conocer los contenidos que voy a impartir 13. Afrontar las situaciones comprometidas de clase 14. Lograr que los alumnos/as se centren en la tarea 15. Utilizar productivamente la crtica y la alabanza 16. Sentirme seguro/a para conducir el grupo-clase 17. Utilizar expresiones corporales pare mejorar la comunicacin 18. Utilizar un lenguaje comprensible en las exposiciones de clase 19. Permitir que los alumnos/as manifiesten sus dudas sobre lo explicado

4. 5. 6. 7.

Defina la comunicacin didctica y destaque las condiciones que la hacen posible. Reflexione acerca de su implicacin personal en cada una de estas circunstancias. Conceptualice el trmino clima de clase ( 2.). Se proponen varios factores determinantes del clima de clase. Son todos igualmente importantes desde su punto de vista? Un entorno de aprendizaje adecuado produce efectos positivos. Puede usted modificar el repertorio en funcin de su experiencia docente? Qu importancia le atribuye usted al clima de clase? Al profesor relacional se le han asignado ciertas caractersticas, entre otras, ser competente. Se identifica usted con todas o algunas de ellas? Cumplimente, si lo desea el siguiente cuestionario. En clase insistiremos en este punto.
Mis alumnos/as me ven como un/a profesor/a ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

Me veo a m mismo/a como un/a profesor/a ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

Competente Flexible Equilibrado/a Sencillo/a Natural Sensible Agradable Motivador/a Cercano/a Justo/a Honesto/a Sociable

8.

Posee usted (para su desgracia) alguno de los rasgos del abominable hombre o mujer NO? 9. El profesorado universitario pone a disposicin de la comunidad cientfica los resultados de sus investigaciones, fruto, en muchos casos, de un trabajo de equipo. Sin embargo, se resiste a compartir sus conocimientos y experiencia como docente. Lea, por favor, el texto titulado Al margen y preprese para un debate en torno a estas cuestiones que tendremos en clase. 10. Ahora se centrar en el papel que corresponde al profesor como emisor en el proceso comunicativo (por mucho que se apele a mtodos activos o participativos, el profesor siempre tendr que emitir mensajes). Estudie detenidamente el 3. y podr comprobar que: 10.1. Los profesores inseguros suelen ser poco convincentes. Cmo podramos proporcionar a los profesores ese dominio de la situacin? 10.2. Es necesario conocer el contenido de lo que se va a comunicar (dominio de la materia). 10.3. La percepcin que posee el profesor respecto de los alumnos se manifiesta en comportamientos diversos, todos ellos bloqueantes. Reflexione acerca de en qu medida usted practica algunas de estas percepciones.
SI Tiendo a evaluar los comportamientos de los alumnos antes que comprenderlos? Me esfuerzo en imponer mis propias ideas an a riesgo de equivocarme? Tengo necesidad de recordar continuamente que en la clase mando yo? Suelo dejarme influir por los juicios previos que poseo de los alumnos? a NO

11. Tan importante como lo que un profesor dice es cmo lo dice (paralenguaje). Interesa que usted evale sus propios comportamientos verbales. A estos efectos,

12.

13. 14. 15.

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resulta til grabar en vdeo una de sus clases y proceder, despus a un anlisis detenido con o sin ayuda de otro compaero o de un experto. Algunos obstculos en la comunicacin educativa provienen de errores del profesor en funcin de receptor. Observe ( 4) que en el fenmeno de la escucha las percepciones del receptor y sus niveles de atencin tienen una importancia singular. Examine estos datos desde la perspectiva de su experiencia receptora. El humor ayuda a configurar un clima positivo. Advierta ( 5) que el humor se contempla como un estilo (sentido del humor) y como una herramienta o recurso didctico. Reflexione acerca de su particular nivel de humor. Se alude a ciertas cautelas en el uso del chiste o la ocurrencia. Aadira usted alguna otra? Otros problemas relacionados con la comunicacin tienen que ver con el mensaje. En el 6 se mencionan algunos de ellos. Es usted consciente de la existencia de estos problemas en sus comparecencias en clase? Ms concretamente, dosifica adecuadamente la originalidad y la redundancia? MUY IMPORTANTE. Renen sus mensajes didcticos las caractersticas que se sealan en el texto? En el 7 se le suministra informacin sobre la tcnica de preguntas. Existe constancia de que muchos profesores NO saben preguntar. Se ha dicho que la enseanza comienza cuando el profesor deja de responder y empieza a preguntar. Qu uso hace usted de las distintas modalidades de preguntas? No todas las preguntas son didcticamente eficaces. Dira usted que las que usa habitualmente lo son? La mayutica es una tcnica tan antigua como moderna. Lea el 8 y comprobar cmo resulta especialmente til en la enseanza universitaria, donde deseamos que el alumno piense. La aplica usted?
Scrates o el Arte de Preguntar. No es posible aprender sin preguntar (o preguntarse) acerca de lo que ignoramos. comienza en el momento en que empezamos a preguntar. Scrates recurri a la mayutica, mediante la cual conduca a su interlocutor hacia la verdad que estaba dentro de s mismo. El punto de partida Ms an, la enseanza

sigue siendo innovador por cuanto considera que el alumno que pregunta sabe la respuesta aunque ignora que la sabe. Es un mtodo facilita la construccin del conocimiento. Es una tcnica que, siendo tan antigua, caracteriza al profesor moderno. Es un ejemplo ms de la basado en la reflexin compartida, ideado para hacer pensar y que

actualidad del pensamiento y del hacer socrticos. Salvador Camacho

Prez. Homenaje a Scrates, ao 2000.

LA COMUNICACIN EN EL AULA 1. El profesor y la comunicacin didctica La competencia comunicativa es uno de los requisitos necesarios para el ejercicio eficaz de la docencia universitaria. Otras son: a) planificar el proceso de enseanzaaprendizaje, b) seleccionar y preparar los contenidos, c) seleccionar mtodos, actividades y recursos, d) manejo de las nuevas tecnologas y e) evaluar los resultados del aprendizaje. Por lo que atae a los aspectos comunicativos, se insiste modernamente en la necesidad de establecer relaciones constructivas en el marco de la clase y en el importante papel que corresponde al profesor como creador de un ambiente emocional positivo o confortable donde resulte gratificante ensear y aprender. Ciertamente, esta funcin no es nueva, si bien es verdad que nunca como ahora habamos dispuesto de un aparato terico tan consistente en torno al Para pensar profesor comunicador. La clase es, en efecto, un medio complejo donde se integran Un catedrtico debera ofrecer a su variables de diversa naturaleza y donde los auditorio la indiscutible impresin de aprendizajes escolares dependen de la que ha puesto en juego todas sus interaccin entre alumnos, profesores, energas para procurarle enseanza y contenidos y tareas. Muchas investiga-ciones gozo. establecen la relacin entre el ambiente del aula y el logro de resultados educativos. FARADAY, M. (1791-1867, Fsico y La comunicacin didctica es una Qumico ingles) modalidad de la comunicacin general caracterizada por el intercambio de mensajes instructivos que influyen en los procesos de aprendizaje. Se produce en cualquier situacin donde el profesor se relaciona con los alumnos, individualmente o en grupo con la finalidad de ensear contenidos, actitudes, destrezas o competencias en un campo cualquiera del conocimiento. La comunicacin didctica transciende de la pura transmisin de mensajes y adquiere todo su valor cuando profesor y alumnos orientan sus respectivos comportamientos hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje inicialmente previstos. Esta puesta en comn slo es posible cuando se dan determinadas circunstancias: 1. Una relacin basada en la confianza mutua. Una afectuosa relacin personal, basada en el entendimiento y la mutua comprensin, constituye el soporte indispensable en el logro de objetivos fructferos en el campo de la educacin. Adems, si usted desea que sus alumnos muestren iniciativa y sean responsables, tiene que demostrarles que confa en ellos. 2. La posibilidad de libre expresin de las ideas y de las manifestaciones personales. En la relacin didctica, emisor y receptor deben sentirse libres de coacciones o de expectativas de evaluacin ms o menos explcita. 3. Los intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor. La comunicacin fluye en todas direcciones, eso s, de un modo ordenado y eficaz. 4. La alternancia de canales para transmitir/recibir informacin. Los mensajes se trasladan por medios diferentes haciendo uso de todo tipo de recursos en beneficio de una mejor recepcin. 2. El clima de clase Se entiende por clima de clase la estructura relacional existente en el aula que se configura por la interaccin de todos los factores que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje y, muy particularmente: La personalidad y la actuacin del profesor La personalidad y la actuacin de los alumnos La tarea instructiva y los mtodos de trabajo El espacio fsico El sistema envolvente (el clima externo)

Un entorno de aprendizaje adecuado favorece el contacto entre profesores y alumnos, estimula la cooperacin entre el alumnado, fomenta un aprendizaje activo, ofrece informacin constante sobre el proceso de aprendizaje, da importancia al tiempo que se dedica a la realizacin de una Para pensar tarea, incrementa las expectativas sobre el proceso general y respeta las capacidades de Lo que ms encadena a un discpulo a los alumnos y sus diversas formas de su maestro, lo que ms le hace cobrar aprendizaje. aficin por lo que ste le ensea, es sentir el calor de la pasin por la La construccin de un adecuado clima de enseanza. Del heroico furor del clase corresponde esencialmente al profesor. magisterio. Cuando el que aprende Dicho de otro modo: el clima general de la clase siente que quien le ensea lo hace se ve afectado por los aciertos y errores del por algo ms que por pasar el tiempo, profesor. Ms all de las tcnicas relacionales por cobrar su emolumento o por lo que llamamos cumplir el deber, y no que puedan ser aplicadas en esta tarea, es la suele pasar de hacer que se hace, personalidad del profesor la que se proyecta en entonces es cuando aqul se aficiona el ambiente y lo impregna de tolerancia o a lo que se le ensea. intransigencia, de libertad o represin, de UNAMUNO, Miguel de (1864-1936, Filconfianza o temor. Los alumnos pueden sentirse sofo y Ensayista espaol) seguros o amenazados y, a la postre, el profesor se sentir seguro o amenazado. El profesor capaz de crear un clima de clase positivo se siente seguro de s mismo y del valor y trascendencia de la tarea que realiza. Mientras que el profesor convencional mira a la clase y ve alumnos, el profesor comunicador ve relaciones. En sus actuaciones docentes se manifiesta: Competente. Tiene un buen nivel de autoconfianza. Posee conocimientos suficientes acerca de la materia que tiene que desarrollar y de las vas metodolgicas ms adecuadas para ensearla. Flexible. Mantiene firmemente sus posiciones cuando considera que estn fundamentadas en razones justas y objetivas pero, al mismo tiempo, es capaz de modificar sus planteamientos de un modo natural, si las circunstancias as lo aconsejan. Equilibrado. Ofrece a los alumnos la certeza de una personalidad estable y segura. No pierde el control de s mismo en situaciones comprometidas de clase. Sencillo. Se siente igual a otros como persona. No ofende ni humilla a los alumnos. Es corts en el trato, pide las cosas por favor y da las gracias con naturalidad. Es capaz de crear una relacin basada en la confianza. Natural. Expresa de un modo natural sus emociones y sentimientos. Es capaz de reconocer sus errores y disculparse por ellos. Sensible. Admite el derecho de los alumnos a ser como son y a expresar sus ideas sin ms limitacin que la consideracin debida a los dems. Comprende las necesidades de sus alumnos. Agradable. Es capaz de crear situaciones relajantes, apela al humor y disfruta sanamente riendo y haciendo rer. No le importa, incluso, rerse de s mismo. Motivador. Es generoso en las alabanzas y cuando ejerce la crtica lo hace de tal modo que la persona del alumno siempre queda a salvo. Reconoce y valora las habilidades o capacidades de los alumnos.

Cercano. En las situaciones de clase, se mantiene prximo a los alumnos fsica y emocionalmente. Justo. Administra prudentemente el poder inherente a su condicin de profesor. Honesto. Procura que sus palabras sean refrendadas por comportamientos coherentes. Sociable. Mantiene, en general, buenas relaciones con las personas de su entorno. Es extrovertido. LO QUE USTED PUEDE HACER PARA FRACASAR EN LAS RELACIONES HUMANAS CON LOS ALUMNOS Percbase a s mismo como un ser superior (si no lo es, haga un esfuerzo suplementario) Insulte a los alumnos. No en vano es usted quien manda. Grite siempre que haya ocasin. Si gesticula airadamente, mejor. Utilice la irona, el sarcasmo o la burla directa para ridiculizar a los alumnos. Exprese ante los alumnos las carencias o debilidades de otros profesores. Reprenda a menudo. Si no lo hace, sus alumnos pueden creer que usted es dbil. Y no tolere justificaciones o excusas. Ignore o desprecie el trabajo o el esfuerzo de los alumnos. No pida jams las cosas por favor ni d las gracias. No reconozca nunca los propios errores: usted es infalible. No confe en los alumnos; en realidad, todos tratan de engaarle y, adems, son unos intiles. No sonra nunca: sus alumnos pueden pensar que usted es humano Ejerza su papel de ABOMINABLE HOMBRE/MUJER

Al margen Aunque en este apartado hemos considerado el fenmeno de la comunicacin en su relacin con la enseanza y, ms ampliamente, en lo que concierne a las relaciones profesor-alumnos, creemos que resulta oportuno hacer algunas reflexiones en torno a la comunicacin entre profesores (comunicacin horizontal) y a su importancia en la formacin y perfeccionamiento del profesorado. Lo primero que cabe afirmar es que, en el mbito universitario, las relaciones horizontales estn claramente desaprovechadas. As, por ejemplo, cada Departamento tiende a funcionar como una unidad estanca y, siendo sus problemas similares, consumen energas en resolver por s mismos lo que otros, quizs, han resuelto ya con xito. Por lo que respecta a los profesores, son escasos los que acuden a las clases de otros compaeros (en algunos pases esto constituye una prctica habitual) para aprender de ellos o, simplemente, para intercambiar opiniones sobre mtodos de trabajo. Las causas son mltiples: a) Cierta tendencia a considerar el aula propia como un reducto y cualquier presencia ajena, como una intromisin b) Profesores inseguros que temen ser evaluados negativamente por sus colegas (aunque esa finalidad haya sido descartada), c) Temor a que la presencia de otro profesor perturbe a los alumnos y afecte al normal desarrollo de la clase y d) Temor a decir o hacer algo inconveniente que pueda trascender ms all de los lmites del aula. El caso es que muchos

profesores, seducidos por la atraccin fatal de Congresos, Jornadas, Seminarios y otros eventos anlogos que, eso s, dispensan certificados con la homologacin correspondiente, olvidan que la inspiracin, el referente, la enseanza de lo que se debe hacer en un aula, est prximo a ellos, en la misma Facultad, en ese compaero de una materia igual o diferente, que tiene acreditadas sus dotes de buen maestro y al que valdra la pena ver en accin. No existe, en efecto, la necesaria comunicacin horizontal y los profesores siguen refugiados en su autonoma aular como si su clase fuese su castillo. Podramos cambiar esta situacin, pero cmo? 3. El profesor-emisor Buena parte de los problemas que afectan a la comunicacin interpersonal en general, se hacen visibles en la compleja dinmica de una Para pensar leccin moderna. En concreto, ciertas barreras que obstaculizan la La claridad es el barniz de existencia de una correcta comunicacin en el transcurso los maestros de la leccin vienen determinadas por las escasas habilidades del profesor para ejercer eficazmente su papel VAUVENARGUES, Marqus de emisor. En general, estas barreras se refieren a sus de (1715-1747). Moralista percepciones y a sus competencias. Las percepciones francs) del profesor actan en tres mbitos: 1. Autopercepcin. Los mensajes del profesor que no confa en s mismo y que se manifiesta inseguro ante los alumnos, carecen de la necesaria claridad y resultan escasamente convincentes. Cuando un profesor no domina el escenario emite mensajes implcitos que perturban la buena recepcin de los mensajes deliberados. 2. Percepcin de los contenidos a transmitir. Slo es capaz de convencer el que est convencido se afirma habitualmente. Es necesario creer en el valor del mensaje para transmitirlo de manera eficaz. 3. Percepcin del receptor. El modo cmo percibe al receptor el alumno en nuestro caso- desencadena en el profesor reacciones negativas (defensivas, de indiferencia) o positivas (de apoyo). Afectan a la comunicacin las conductas que implican: a. Evaluacin. La expectativa de una desaprobacin puede provocar resistencias defensivas en los alumnos. El profesor tiene que esforzarse en que su primera reaccin a las proposiciones de los alumnos no sea una evaluacin sino una comprensin. b. Prevalencia de las ideas propias. Es una actitud tan frecuente como antipedaggica. Ms que imponer los propios planteamientos, el profesor debe suscitar la crtica reflexiva y el hallazgo de la verdad por parte del alumno. Cuando ensees, empieza por ensear a dudar de lo que enseas, recomendaba Ortega y Gasset. Se trata, pues, de abrirse a las aportaciones de los alumnos. Pero esta apertura tiene que estar vinculada a comportamientos que la refuercen y la hagan creble. c. Superioridad. El profesor que tiene que estar recordando constantemente a sus alumnos que en la clase manda l, tiene poder (es inherente a su condicin de profesor) pero carece de autoridad (que no reconocen sus alumnos). La relacin ya lo hemos dicho- tiene que estar basada en la mutua confianza. d. Juicios previos. La opinin que el profesor tiene del alumno condiciona notablemente la eficacia del mensaje. La simpata-antipata juega, a veces, un papel determinante. Es un fenmeno bien conocido el hecho de que el llamado tele afectivo o flujo emocional en la clase no

discurre en una sola direccin sino en ambas. La simpata o la antipata suelen ser mutuas. Si un grupo le cae bien a un profesor, ste le cae bien al grupo. En el aula, son escasas las situaciones en las que una actitud de aceptacin se ve correspondida con otra de rechazo. El Efecto Pigmalin, por otra parte, expresa la importancia que tienen las expectativas del profesor en el trabajo del alumno. El profesor tiene que hablar bien, es decir, con propiedad, claridad y precisin (rasgos del lenguaje cientfico). Algn autor propone tres fases en le exposicin oral del profesor:
1. Diga a los alumnos lo que va a decirles. 2. Dgaselo y 3. Dgales que ya se lo dijo.

Cuando se hace uso de la palabra, importa lo que se dice y cmo se dice. El paralenguaje incluye las caractersticas de la voz (rapidez, volumen, altura, timbre, articulacin, etc.) y los llamados segregadores (interjecciones, carraspeos, muletillas, pausas, etc.). Carnegie recomienda destacar las palabras importantes, variar el tono de voz, la velocidad del discurso, hacer pausas antes y despus de las ideas importantes y despertar la curiosidad de los alumnos con frases impactantes. 4. El profesor-receptor Los obstculos a la comunicacin durante el desarrollo de la leccin relacionados con comportamientos del profesor en funcin de receptor, se refieren, bsicamente a sus percepciones y a sus niveles de atencin. La percepcin que tiene el receptor de s mismo influye en la comunicacin porque buena parte de los mensajes que llegan a nosotros lo hacen matizados por nuestros propios intereses y actitudes. Ningn receptor capta un mensaje tal y como lo tena en la mente el emisor. La percepcin que se posee del emisor determina la existencia de prejuicios (a los que hemos aludido anteriormente) y efectos de halo. Este ltimo fenmeno opera en la comunicacin cuando tendemos a juzgar al otro en funcin de una impresin previa favorable o desfavorable. Si el alumno que interviene en clase nos resulta grato (experiencia previa positiva) sus palabra adquieren para nosotros una significacin y un valor elevados. Si, por el contrario, poseemos experiencias previas negativas acerca de un alumno es muy probable que tendamos a minimizar la calidad de su intervencin con independencia del valor objetivo que sta posea. Las actitudes del receptor hacia el tema determinan, en ocasiones, la aparicin de la llamada defensa psicolgica. Los mensajes emitidos por alumnos creativos, en tanto que no se ajustan a los patrones convencionales, suelen ser rechazados por profesores que prefieren la respuesta normativa a la respuesta innovadora. El rechazo que experimentan algunos profesores ante la posibilidad de que los alumnos expresen juicios acerca de su actuacin docente constituye otra defensa psicolgica ante cuestiones que no desean conocer. Respecto de los niveles de atencin, hay que recordar que, en general, no sabemos escuchar y ello a pesar de que el aprendizaje del lenguaje se basa en la previa capacidad de escucha. De otra parte, es casi imposible escuchar lo que no se quiere or, es decir, lo que atenta contra nuestras creencias, valores, sistemas conceptuales, etc. Escuchar es un proceso activo en el que la nota predominante es la retroalimentacin expresada en gestos afirmativos, parfrasis, formulacin de preguntas, etc. El xito de la escucha se acrecienta si el profesor manifiesta: a) Aceptacin de los sentimientos y de las diferencias de criterio expresadas por los alumnos, b) Confianza en la capacidad del alumno para aportar ideas, c) Comprensin de las circunstancias que determinan la intervencin del alumno y d) Deseo de utilizar productivamente en beneficio del grupo las ideas que le son expresadas.

5. El humor como recurso didctico Ya hemos sealado que una de las tareas prioritarias del profesor es la creacin y mantenimiento de un clima de clase positivo. Hemos aludido, igualmente, a la personalidad del profesor como un factor determinante del ambiente psicolgico del aula. Un profesor positivo, que exhibe un talante conciliador, que Para pensar hace gala de un buen humor El sentido del humor de CHURCHILL era inagotable. estable, concita la aceptacin de Nunca le preocup la dignidad de su rango. En casa los alumnos desde el primer se comportaba de un modo infantil. momento. El carcter serio y reservado de FLEMING no le El humor tiene, adems, otro impeda participar en los bailes anuales de disfraces. efecto positivo desde el punto de En una ocasin se visti de negro; en otra, de vista comunicativo: mantiene a los muchacha. alumnos alerta hacia lo inesperado. Nos gusta pensar en un profesor al que se le pueda imputar una frase de Oscar Wilde que hemos citado en numerosas ocasiones: es lo suficientemente sensato como para hacer tonteras de vez en cuando. Desde luego, el sentido del humor no puede identificarse con la inmadurez. Muy al contrario, es una expresin plenamente racional mediante la cual hacemos flexible lo inflexible, relajado lo tenso, relativo lo absoluto, natural lo solemne, dbil lo aparentemente robusto. Cuando profesores y alumnos ren al unsono podemos estar seguros de que, al menos en ese momento, todos disfrutan de su existencia. El chiste y la ocurrencia pueden utilizarse como recursos didcticos, para reforzar otros mensajes, para relajar el ambiente o para hacer ms llevadera la dura tarea de ensear y aprender pero su aplicacin requiere algunas precauciones: El chiste o la ocurrencia no pueden, en ningn caso, atentar contra los valores o creencias Una gravedad continua (raza, religin, etc.) de ningn alumno de la no es sino una mscara clase. de la mediocridad Deben ser utilizados con oportunidad. Por lo general, resultan ms efectivos cuando siguen VOLTAIRE (1694-1778. al mensaje central. Esto es como lo que le Escritor francs) pas a aquel... Si incluye expresiones impropias, se puede optar, o bien, por no contarlo, o bien por atenuar su expresividad (slo ante pblico adulto). No empiece a contar un chiste diciendo Aunque yo no s contar chistes.... Si es cierto, los alumnos lo advertirn sin necesidad de que se lo diga. Le aseguramos que contar chistes no requiere ms recursos dramticos que los que, de modo natural, emplean muchos profesores para hacer teatro.
Para pensar

Parecidas observaciones cabe hacer en lo relativo a los dichos, sentencias o refranes. Goethe dijo que una coleccin de ancdotas y mximas es el mayor tesoro para el hombre de mundo que acierta a intercalar las primeras en su lugar debido y a recordar las segundas en el caso oportuno. Ludwig, el gran bigrafo, sostena que una palabra, una ancdota, una mxima ensean con frecuencia ms que todos los tratados pblicos.

Nota: Si desea recibir el artculo Humor y Educacin del profesor Camacho, pdalo a scamacho@ugr.es 6. El mensaje didctico En ocasiones, la comunicacin durante la leccin no alcanza el xito apetecido como consecuencia de obstculos concernientes al mensaje mismo. Estos problemas son de variada naturaleza y provocan distorsiones durante la recepcin. Los ms importantes son: 1. Originalidad/Redundancia. Cualquier alumno Para pensar necesita tiempo para decodificar. Si la densidad de originalidad de un mensaje es elevada, el La repeticin es la ms receptor tratar de reducirla de algn modo (en el vigorosa de todas las caso de los alumnos, solicitando al profesor que figuras retricas repita el mensaje). Si se excluye esta posibilidad, NAPOLEN I (1769-1821. el mensaje resultar incomprensible. Emperador francs) 2. Inteligibilidad. Un profesor en funciones de comunicador eficaz sabe que todo conocimientos nuevo se ha de apoyar en otro preexistente. A esta conexin conocidodesconocido contribuye lo que hemos denominado establecimiento de marcos de referencia. Con ello se facilita la inclusin de la nueva informacin en la estructura mental correspondiente y la mejor comprensin del mensaje. Hay que considerar, adems, el hecho de que cada materia de estudio posee una terminologa especfica y ello dificulta muchas veces la interpretacin del mensaje. 3. Colisin de mensajes. Durante la clase, la competencia entre mensajes de distinto signo es una de las causas ms frecuentes de distorsin. Pensemos en el profesor que ensalza el valor del respeto a las opiniones ajenas al tiempo que impide las manifestaciones de los alumnos. Se trata, como se ve, de dos mensajes contradictorios. En unos casos, se anularn mutuamente; en otros, prevalecer uno de ellos (casi siempre el no verbal). Caractersticas del mensaje didctico Que sea Inteligible Que suscite atencin De contenido relevante y oportuno Que produzca el efecto deseado
Un ejemplo de literatura acientfica Quiero por ltimo aludir al proyecto de creacin de un Instituto Universitario de Investigacin en Formacin del Profesorado que han hecho un grupo de profesorado de nuestra Facultad. Pensamos que la propuesta tendr repercusin en todo el profesorado que en la Facultad trabajamos la formacin del profesorado, por lo que nos hubiera gustado una convocatoria completamente abierta para la elaboracin de esta propuesta. De todas maneras mantenemos nuestra intencin de convocar una reunin informativa para todo el profesorado con un representante del grupo de profesorado que ha elaborado la propuesta. El Decano. La claridad Algunos minerales contienen uranio y torio (pechblen, chalcolita, uralita); son muy activos desde el punto de vista de la emisin de rayos de

Becquerel. En un trabajo anterior uno de nosotros ha demostrado que su actividad es incluso mayor que la del uranio y la del torio y ha emitido la opinin de que este efecto era debido a alguna otra sustancia muy activa oculta en pequea cantidad en esos minerales Pedro y Mara Curie y el caos. Todos los efectos anteriormente descritos (efecto de funciognesis, efecto de consistencia, efecto de generalizacin), que se reintegran conformando el efecto de especializacin, y el ltimo apuntado efecto de autocontrol, permiten configurar una matriz educativa del sistema, concebida como una estructura funcional hojaldrada, y en parte jerarquizada, de niveles interaccionados e integrados Autor conocido. Nota: Si est interesado en ampliar informacin sobre el lenguaje cientfico puede leer: Mendas, A. y Camacho, S. (2007). La comunicacin cientfica. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, vol.20 (2),77-89.

7. Preguntar y responder La pregunta es una de las actividades ms tpicamente humanas. La pregunta ubica el conocimiento en su situacin original, all donde slo existe la curiosidad. Hoy resulta inimaginable una relacin didctica que prescinda del juego de preguntas y respuestas. Algn autor ha llegado a afirmar que el profesor que no utiliza habitualmente la pregunta difcilmente puede ser un profesor eficaz. Por ello, entre las funciones ms especficamente didcticas del profesor se hallan no slo la formulacin de preguntas sino tambin la estimulacin de las disposiciones y capacidades interrogadoras de los alumnos. En la base de toda pregunta se hallan dos factores fundamentales:
Para pensar

1.

2.

Informacin previa sobre la cuestin. Los que Es ms fcil juzgar el talento tienen ms amplia informacin son quienes de un hombre por sus piensan que ms tienen que aprender, quienes preguntas que por sus sacan ms partido de ese contacto con la respuestas realidad, los que inquieren lo ms interesante. Quien nada sabe acerca de un tema nada LEVIS, Duque de (1755-1830. puede preguntar. Escritor francs) Motivacin. Hace falta un inters positivo, una curiosidad patente para que las preguntas afloren fcilmente. Esta motivacin inicial es la clave del arte de preguntar.

La pregunta, como todo lo humano, puede hacerse bien o mal y aunque no hay reglas infalibles aplicables a todas las situaciones, hay condiciones generales que normalmente suelen producir buenos resultados, mientras que otras impiden el ejercicio de esa actividad y malogran sus posibles frutos. En efecto, algunas circunstancias dificultan o paralizan la pregunta. Quizs la ms importante sea la soberbia intelectual. Cuando se cree que ya se sabe todo, para qu seguir preguntando? En tcnica de comunicacin, la pregunta constituye una modalidad de feedback explcito. En el marco de la leccin se presenta habitualmente de tres formas. 1. Preguntas del alumno al profesor sobre cuestiones no entendidas o sobre las que se desea ms informacin. Testimonio

Estaba en cuarto de carrera. Yo tena una duda sobre un tema en clase. l se dedica a explicar a un grupo reducido de primera fila, los dems somos relleno. Le consult mi duda y volvi a plantear la cuestin con las mismas palabras, no saba hacerlo de otra forma. Yo segua insistiendo en que no entenda lo que quera decir.... l me dijo que era problema mo. As de simple. Una persona tan poco cualificada no debera hacernos perder el tiempo a los dems. Real como la vida misma. Sucedi en Secundaria. El alumno hizo una pregunta y el profesor respondi: -Yo no contesto a preguntas estpidas -Y qu es una pregunta estpida? pregunt de nuevo el alumno-Esa es una pregunta estpida concluy el profesorReal como la vida misma. Sucedi en Ingeniera Industrial El primer da de clase, un alumno de primer curso hace una pregunta: -Eso debe usted saberlo de COU respondi el profesorPoco despus otro alumno se aventura tambin a preguntar algo que no entiende: -Eso debe usted saberlo de COU insiste el profesorA punto de concluir la clase, el profesor pregunta: Alguna duda? No volvieron a haber dudas en esa asignatura durante todo el curso. 2. Preguntas del profesor al alumno con finalidad muy variada (casi siempre en demanda de informacin, no de comprensin). 3. Preguntas de alumno a alumno, generalmente, en el transcurso de debates o de trabajos de grupo. Una pregunta es didcticamente eficaz si: Es relevante (fija la atencin sobre lo esencial) y adecuada a los objetivos del tema Pretende determinar los conocimientos del alumno, no su ignorancia Es inteligible, de fcil comprensin Est en el mbito de posibilidades de respuesta del alumno Es progresiva (la graduacin debe favorecer el descubrimiento) No es literal (se formula con mensaje reelaborado a partir de la informacin transmitida) Es variada ( en su forma y modelo) Es estratgica (se distribuye a lo largo de la clase y entre todos los alumnos) Se dirige inicialmente al grupo, pero se focaliza, a continuacin, en un alumno determinado Adems: No se debe aceptar o rechazar directamente la primera respuesta recibida, sino contrastarla con otras Si se desea informacin complementaria (por qu?), debe solicitarse al mismo alumno Se deben valorar las respuestas con tacto y delicadeza y agradecerlas (sean o no acertadas). No todas las preguntas desencadenan los mismos procesos mentales. Ciertas preguntas obtienen de todos los alumnos la misma respuesta. Esa unanimidad responde, al menos, a tres razones:

1. Antes de responder, el alumno piensa qu respuesta espera el profesor. 2. Se le ha enseado a responder de un modo mecnico. Tal estmulo, tal respuesta 3. Teme que, si da otra respuesta igualmente pertinente, pero distinta, pueda suscitar
la ira del profesor o la burla de sus compaeros. Cuando la pregunta se plantea de un modo abierto o creativo, se abre un repertorio ilimitado de respuestas y, adems, hemos logrado varias cosas: Hemos hecho pensar al alumno, ms all de la respuesta archisabida La ndole de la respuesta nos permite comprobar el nivel de conocimientos de cada alumno. En tanto que forzamos a establecer relaciones, estamos promoviendo un aprendizaje significativo.

8. La discusin socrtica Muchos profesores acostumbran a responder con la informacin solicitada cuando un alumno expone cualquier duda. Qu es una persona honesta?, se les pregunta. Aquella que es incapaz de robar o estafar, responden. De nuevo nos hallamos ante el esquema clsico de estmulo-respuesta que, en este caso, obedece a lo siguiente: Es un modo econmico de dar satisfaccin al alumno. En realidad, no se tardan ms de tres segundos en responder. Se supone que el alumno ignora la respuesta (si la supiera no preguntara). Es una manera harto sencilla de proceder, al alcance de cualquier profesor que conozca la respuesta. El profesor acta a modo de banco de datos; de hecho esa informacin la puede obtener el alumno de cualquier otra fuente.

La mayutica, (etimolgicamente arte de partear) fue utilizada por Scrates para conducir a su interlocutor hacia la verdad que estaba dentro de s mismo. El punto de partida es diametralmente opuesto al de la tcnica anterior por cuanto: Considera que el alumno que pregunta sabe la respuesta aunque ignore que lo sabe. Mi papel como profesor ser conducirle a la evidencia del conocimiento. Al ser un mtodo basado en la reflexin compartida, exige del profesor unas habilidades especiales para que sus preguntas sean estratgicas y conducentes al fin perseguido y exige del alumno un alto grado de concentracin. El papel del profesor aparece reforzado a los ojos de los alumnos. Mientras que se puede prescindir de un profesor informador, el profesor socrtico es irremplazable. Aunque la aplicacin de esta tcnica exige ms tiempo del que precisa una respuesta concreta, es mucho ms rentable ya que, al tiempo que un alumno en particular sigue el proceso interrogativo marcado por el profesor, todos los alumnos participan de la misma reflexin.

Hay que estimular al alumno a preguntar y a preguntarse. El profesor que desea excitar las capacidades investigadoras de los alumnos tiene que reducir drsticamente el nmero de sus respuestas y aumentar el nmero de sus preguntas. Cualquier informacin que el alumno puede obtener por s mismo, no debe facilitarla el profesor. 9. Prevencin de conflictos en las relaciones profesor-alumnos

Ms importante que resolver los conflictos que se plantean en las relaciones humanas, es evitarlos. Un anlisis de las situaciones potencialmente conflictivas puede ayudarnos a ajustar nuestros comportamientos de modo que la relacin adopte formas constructivas. Una de las tcnicas para afrontar conflictos interpersonales fue desarrollada por Gordon. Con el nombre de Mtodos I, II y III este autor designa a unos procesos que, en el caso de las relaciones profesor-alumno, concluyen, o bien con la victoria de una de las partes sobre otra (y sus consiguientes efectos destructivos) o bien con un acuerdo en el que nadie pierde. En el Mtodo I, el profesor gana y el alumno pierde; en el Mtodo II, el alumno gana y el profesor pierde; en el Mtodo III ambos se unen para hallar una solucin aceptable. Ya sabemos que comunicarse es poner en comn, compartir significados, afectos o emociones. Las relaciones interpersonales se expresan en un flujo constante de estmulos y respuestas Para pensar basadas en predicciones acerca de los Toda persona tiene tres comportamientos de los dems. Si sonro, espero una caracteres: el que exhibe, el sonrisa, no una mueca adusta. Desde la perspectiva que tiene y el que cree tener del Anlisis Transaccional, tanto los estmulos como las respuestas proceden de uno de los estados del ego: KARR, Jean Baptiste Alphonse padre, adulto o nio. La caracterizacin de estos (1808-1890. Novelista francs) estados ayuda a planear el estmulo o la respuesta adecuada para que la transaccin sea complementaria es decir, no generadora de conflicto. Las relaciones humanas se concretan en un intercambio de seales (verbales y no verbales) que, en unos casos son complementarias (el estmulo recibe la respuesta esperada) y en otros, cruzadas (respuestas inesperadas). En la terminologa del A.T., ambas se expresan en una unidad de accin llamada transaccin. Tanto los estmulos como las respuestas (verbales y no verbales) proceden de uno de los tres estados del ego descritos por Eric Berne, el creador del A.T. Segn Eric Berne, toda persona tiene dentro de s un Padre, un Adulto y un Nio. El Padre es nuestro yo normativo, exigente, autoritario, intolerante, generalizador y tambin, protector. Se identifica con los atributos de muchos padres biolgicos. El Adulto es nuestro yo calculador, realista, objetivo, interrogador, sereno, corts, juicioso. El Nio es nuestro yo juguetn, creativo, intuitivo, sensible y, tambin, indefenso o dbil. Se identifica con los rasgos del nio biolgico. La clave para evitar los conflictos es actuar desde el estado del yo que demanda la situacin. As, no es signo de adultez, proceder siempre desde el adulto pero se reputara de inmadura a una persona adulta que siempre actuara desde su nio. Tampoco puede uno ejercer de padre a todas horas. Si me cuentan un chiste estmulo desde el nio-, lo normal es que disfrute con la ocurrencia e incluso que me ra abiertamente si me hace mucha gracia -respuesta desde mi nio-. Si me hacen una consulta profesional -desde el adulto- la respuesta ms pertinente proceder, con seguridad, desde mi adulto. Pero, en la prctica de la relacin humana, funcionan los intercambios segn estos patrones rgidos? Veamos las transacciones desde una nueva perspectiva que, sin duda, enriquecer lo que hemos expuesto hasta ahora. Recuerde que las transacciones cruzadas (generadoras de conflicto) implican transformacin de los estados iniciales. Si me dirijo al nio espero que la respuesta transaccional provenga del nio y otro tanto sucede con el padre y el adulto. El AT puede ayudarnos a mantener relaciones constructivas. Pero el AT posibilita una comprensin an ms profunda de los comportamientos humanos. El AT ha sido aplicado con xito en las relaciones padres-hijos y profesores-alumnos, en la formacin de profesionales de variada ndole, incluyendo los docentes e, incluso, en el desarrollo de la creatividad en la empresa. En sntesis, debe usted recordar que: Nuestros intercambios comunicativos se producen siempre en un marco situacional

determinado. Siempre actuamos desde un estado del yo y, por lo general, deseamos acertar en la eleccin. El AT es un instrumento sencillo (accesible a todo el mundo porque no requiere preparacin especfica), aplicable en todas las situaciones y eficaz. Si usted explica la dinmica del AT a sus alumnos, comprobar que todos se hacen conscientes de sus actuaciones y se esfuerzan por hacerlas pertinentes y conciliadoras. Nota: Si desea ms informacin acerca del Anlisis Transaccional, consulte al profesor.