TALLER DE COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS

DOCUMENTO: LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Por Claudia María Gallo M.
Docente Facultad de Educación U. de A.

1. Los docentes en formación se organizan por parejas

2. Se ubican las estrellas en el tablero y el docente del seminario tiene el

formato de las preguntas que han sido previamente extractadas del
documento “Lineamientos curriculares para ciencias naturales y educación
ambiental, referente filosófico y epistemológico1

3. Va pasando 1 integrante de la pareja y toma una de las estrellas (Ver anexo

1), la cual contiene una pregunta que deben responder entre las dos. (Ver
anexo 2) En el caso de que quede información pendiente o que la respuesta
no sea correcta, otras parejas pueden intervenir.

4. El cierre se hace con una socialización de los elementos comunes y las ideas
más importantes. También se recuperan elementos de análisis sobre la
propia práctica de los docentes en ejercicio y en formación

1
MEN (1998): Lineamientos curriculares para ciencias y educación ambiental. Bogotá.
http://www.mineducacion.gov.co/lineamientos
 ANEXO 1
ESTRELLAS PARA EL TALLER

1 2

3 4

5 6

7 8
 ANEXO 2
PREGUNTAS Y RESPUESTAS PARA EL ALCANCE SU ESTRELLA

1) ¿Cómo relacionar el mundo de la vida con el mundo de las teorías, de las ideas
científicas, de las nuevas hipótesis?

En el mundo de las nuevas hipótesis solo pueden habitar los iniciados científicos, los
especialistas en alguna área, mientras el mundo de la vida es un mundo de
perspectivas, cada quien ve desde su propio punto de vista. En el mundo de la
ciencia, los científicos intentan llegar a acuerdos intersubjetivos, a consensos que les
permitan llegar a una síntesis objetiva (o intersubjetiva).

2) ¿Cuál consideras que es la gran dificultad que enfrenta la escuela en la

enseñanza de las ciencias?

La escuela desconoce el mundo de la vida como el origen y el retorno de todo

conocimiento

3) ¿Qué papel se le atribuye a la memoria en los lineamientos curriculares para el

área de ciencias naturales y educación ambiental?

La memoria tiene una función repetitiva, pero no asegura que haya conciencia de lo
que se está haciendo, escribiendo, aprendiendo?. Es posible que se memorice la
demostración de un teorema, las leyes de Joule, de Ohm, las clases de rocas, más no
hay un aprovechamiento para el cuestionamiento, para la contextualización...

4) Explica en el contexto de la enseñanza ideal de las ciencias, la frase: "Que las

idealizaciones científicas se absoluticen"

Según Husserl, esto quiere decir que se convierten en la única forma de ver el mundo
y convertir el método científico en la única manera de enseñar (racionalidad posible).
En este sentido lo único que importa son los avances científicos, no la ética, ni el goce.
Todo cobra sentido a la luz de las ciencias.

5) Explica ¿Cuál es el papel de la ética en la enseñanza de las ciencias?

Es la necesidad que se tiene de dar valor a todas las disciplinas y reconocer la génesis
del conocimiento. Es la comunicación entre todos los individuos que hacen parte de
un grupo social

6) ¿Cuándo se considera una idea como una verdad científica?

Después de que la idea es reflexionada, puesta en escena, reconstruida y situada en

el mundo de la vida. El científico construye hipótesis desde su experiencia individual y
a través de la comunicación con los interlocutores de su comunidad científica,
superando su opinión individual, lega a consensos es un juego en el que se apuesta a
las verdades con mejores argumentos. Verdad se concibe como un límite por el cual
nos dirigimos.
7) Explica la frase de Popper (1967) cuando afirma que en "La ciencia por cada
puerta que se cierra se abren diez"

Cuando en una investigación se busca contestar a una pregunta, en el camino surgen

muchas otras para las cuales también hay que emprender otras investigaciones. Cada
nueva solución da surgimiento a nuevas preguntas. Y las nuevas preguntas nos
proyectan hacia nuevos conocimientos y nos permiten relacionarlos con lo conocido
hasta el momento, reestructurando así la concepción del mundo.

8) ¿Cuál es la concepción moderna de la enseñanza de las ciencias?

Es la recuperación del carácter humano de la ciencia, es un triunfo del espíritu

humano. Es aceptar la necesidad de concebir de una forma diferente la enseñanza de
las ciencias. No se trata entonces de transmitir verdades inmutables, sino de darle al
estudiante la posibilidad de ver que su perspectiva del mundo no es el mundo, sino
una perspectiva que se tiene de él. Es establecer un diálogo racional entre su
perspectiva, la de los demás y así entender el mundo en que vive.

9) ¿Qué papel juega la imaginación, la experimentación y la observación en la

concepción del mundo?

La imaginación, crea nuevas teorías que modelan los procesos. La experimentación y

la observación buscan el sustento empírico que ellas necesitan para ser incorporadas
al conocimiento científico.

10) Explica el proceso evolutivo de las teorías

Según las teorías actuales, la gran explosión o Big-bang fue el origen de todo hace
unos 15 mil millones de años. Las teorías se aventuran a hablar a partir de una
pequeñísima fracción de segundo después de iniciado. Las galaxias, los núcleos y
electrones, los mesones pi, los primeros planetas, la composición de la materia
(átomos)

11) ¿Por qué crees que se busca el control de los procesos físicos, químicos y
biológicos del universo?

En el mundo de las nuevas hipótesis solo pueden habitar los iniciados científicos, los
especialistas en alguna área, mientras el mundo de la vida es un mundo de
perspectivas, cada quien ve desde su propio punto de vista. En el mundo de la
ciencia, los científicos intentan llegar a acuerdos intersubjetivos, a consensos que les
permitan llegar a una síntesis objetiva (o intersubjetiva). Procesos físicos la expansión
del universo al darse la explosión y bajar la temperatura, se forman las galaxias,
primeras estrellas, planetas, se componen de átomos. Procesos químicos se forman
moléculas y procesos biológicos se forma la vida. Procesos culturales. En general
se busca el control de los procesos

12) ¿Cuál es el sentido de la frase "conciencia de la necesidad de una ética

ambiental"

Es ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos

y biológicos y su relación con los procesos culturales, en especial las que tienen la
capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente. Es entender los procesos
 evolutivos que hicieron posible que existamos como especie cultural y apropiarse del
acervo de conocimientos que permiten ejercer control sobre el entorno, siempre con
responsabilidad para no deteriorar el medio.

13) Enumera las semejanzas y diferencias entre el conocimiento Común, Ciencia y

Tecnología

Semejanzas: Estas son formas de conocimiento humano que comparten propiedades

esenciales. Los tres implican una representación mental de aquello que es conocido;
lingüística o pictórica, kinestésica, auditiva. Toda forma de conocimiento solo es
posible dentro de un contexto social. Todo conocimiento tiene un valor adaptativo al
mundo físico o socio-cultural e individual. Entre el c. científico y el tecnológico, hay una
intención teórica (requiere investigación y discusión) , mientras el c. común se
preocupa del conocimiento del hecho o del proceso mismo.

Diferencias: Sus intereses y la forma como se construyen. Ciencia y tecnología son

actividades para privilegiados, sin embargo es claro que son actividades propias del
ser humano. El conocimiento común es ordinario, es el que construye el hombre
como actor del mundo de la vida y es sometido a la disciplina y al rigor propios de los
científicos y así es como se va refinando. El conocimiento de algo nuevo no satisface
del todo al científico o al tecnologo, pero si les plantea muchos problemas. El c. común
no sigue un proceso para ser legitimado, es más individual. No se perfecciona en
forma continua.

14) Explica qué es la ciencia y la tecnología a la luz de los lineamientos curriculares

de ciencias?

La ciencia: Es una actividad creativa en la que se descubren nuevos principios,

nuevas leyes o nuevos fenómenos por el amor mismo al conocimiento, es un sistema
inacabado en permanente construcción y destrucción. La tecnología: Es una
actividad que tiene como finalidad hallar alguna aplicación de los hallazgos hechos en
la ciencia a la solución de problemas prácticos.

15) ¿Cuáles son los elementos importantes para el método de construcción de la

red de ideas y conceptos?

La observación cuidadosa, el pensamiento ordenado y disciplinado, la imaginación, la

experimentación, la crítica y la tolerancia a ella, la honestidad, la humildad y le amor
por la verdad.

16) Cómo someter a la crítica las teorías?

Hacer un despliegue de las predicciones que en virtud de las implicaciones se pueden

hacer, tratar de hacer observaciones cuidadosas y controladas para ver si ellas se
cumplen o no. Luego hacer un examen de la coherencia entre las implicaciones y las
definiciones de la teoría.
17) Explica lo que es un "error" a la luz del componente Filosófico-Epistemológico
de los lineamientos curriculares para ciencias naturales y educación ambiental

Un error no es la negación de la verdad. Es una equivocación debida a una falta de

estudio o de alguna dificultad de aprendizaje. Es un punto en uno de los caminos
hacia la verdad. Se convive con el error de manera permanente, pues no se tienen
verdades absolutas.

18) ¿Qué elementos son considerados importantes para pertenecer a una

comunidad científica?

El sometimiento de las teorías a la crítica, reconocer la importancia de la pregunta y

las respuestas, ejercitarse en la controversia, en la crítica, en la evaluación de diversos
caminos posibles. Este ejercicio permite reconocer el conocimiento como algo
inacabado y que no hay verdades absolutas, los sujetos no son infalibles.
 TALLER DEL DOCUMENTO: ¿CÓMO TRABAJAR CON LAS
IDEAS DE LOS ALUMNOS?
(Rosario Cubero)
Por Claudia María Gallo M.
Docente Facultad de Educación U. de A.

5. Se entrega a las docentes en formación, la pauta de entrevista a docentes

cooperadores para que cada maestra en formación lo complete.

6. Se realiza el taller de formación “El cuento de la rana”

7. Se realiza una síntesis de lo analizado a partir de la pauta y del taller y luego se

confronta con lo que está escrito en el documento.

8. Se realiza una explicación apoyada en el mapa de Rosario Cubero enfatizando

en los 3 puntos básicos que se plantean. Se hace una construcción colectiva de
la información.

 ¿Qué son las concepciones de los alumnos?

Características de las concepciones
a) Estabilidad en el tiempo
b) Relativa coherencia interna
c) Comunidad en el grupo de estudiantes
Influencia de las concepciones de los alumnos en el aprendizaje
 Las concepciones son un elemento primordial, ya que el aprendizaje se debe
construir sobre la experiencia y los conocimientos anteriores. Las ideas que se
han de asimilar debe tener un referente que está constituido por la historia de
cada sujeto, en tanto experiencia, saber, actitud y aptitud, entre otros. El nuevo
conocimiento interactúa con los esquemas existentes.

 ¿Cómo explorar las concepciones de los alumnos?

a) Para la exploración de las ideas de los alumnos existe una amplia gama de
técnicas. Es claro además, que no todas las concepciones son tan evidentes,
por lo que hay que inferirlas a partir de sus expresiones verbales orales o
escritas, dibujos y/o acciones. Se pueden aprovechar los cuestionarios, la
entrevista y la observación.
b) Cuestionarios: Sirven para evaluar las características del estudio, el tipo de
cuestionario y su uso conjunto con otros instrumentos de recogida de
información. Son una técnica ágil, consume poco tiempo, permite en ocasiones
dirigirse al grupo en conjunto.
Tipos de cuestionarios: *De elección múltiple, *De verdadero – Falso, *Registro
de expresiones verbales del niño en el aula, *Cuestionarios poco estructurados
basados en preguntas abiertas o entrevista de diverso tipo.
 Entrevista: Conversación dirigida a un propósito. Es una de las técnicas más
adecuadas para explorar que es lo que conocen los alumnos. Se puede
explorar la extensión del conocimiento de un niño sobre un dominio concreto,
identificando sus concepciones más relevantes, los conceptos que utiliza, las
relaciones entre esos conceptos, además se puede tener una muestra de cómo
es el razonamiento del niño a lo largo de la conversación.
Tipos de entrevista: *De formato muy estructurado, con preguntas cerradas.
 c) Observación: Es una técnica que el profesor utiliza de una manera
espontánea.
Cómo se hace la observación: *Fecha, *Actividades que realizaba el niño
cuando se registró la observación, *la presencia y las actuaciones de otros niños
que estuvieron con el niño.

 ¿Cómo organizar la información?

Se mencionan dos formas complementarias para organizar los datos recogidos.
a) Conjunto de las ideas de la clase: Porcentaje o número de sujetos que
responden de una manera o tienen unas concepciones determinadas. Los
datos se pueden ofrecer mediante tablas en las que se expresan los
porcentajes.
b) Concepciones de cada niño en particular: Elaborar un inventario de ideas o
inventario conceptual para cada alumno, respetando en lo posible su propio
lenguaje.
c) Se pueden combinar las dos anteriores: Detallar el conjunto de ideas del
alumno y hacer una descripción de las ideas de toda la clase, determinando los
modelos o patrones presentes en el aula y especificando a que modelo
pertenece cada alumno.

d. Dos estudios en el aula

 Concepciones de los niños sobre los órganos y funciones del interior del
cuerpo humano: Cuestionario sencillo; *Dibuja el interior de tu cuerpo,
*Explica para qué sirven.
 Qué es un conjunto: Se seleccionan 5 0 6 integrantes para recoger
información que ayude a elaborar el cuestionario. Un primer guión de
Cuestionario sencillo puede ser; *Dibuja un conjunto y explica tu dibujo.
*Explica lo que crees que es un conjunto y da varios ejemplos., *Forma
conjuntos con los elementos que te doy.

e. El trabajo con las representaciones en el aula

 Propuesta que recoge los planteamientos anteriores. Como propuesta puede
ser útil para desarrollar una unidad completa de contenidos o como parte de
otras secuencias de trabajo.
 En la propuesta se distinguen 4 momentos consecutivos:
Explicación de las ideas propias: Que el profesor explore y conozca las
concepciones de las que parten sus alumnos, Que los alumnos expliciten y tengan
presentes sus propias ideas.
Comunicación de las ideas propias y conocimiento de la de los compañeros:
Se elabora una memoria de actividades o diario de grupo o diario de la clase.
Realización de un conjunto de experiencias:
Formulación de conclusiones y reconstrucción del proceso.

9. El cierre se hace con una socialización de los elementos comunes y las ideas
más importantes. También se recuperan elementos de análisis sobre la práctica
pedagógica de los docentes en ejercicio y en formación.
 TALLER DEL DOCUMENTO: UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO QUE
INCORPORA LA REGULACIÓN CONTINUA DE LOS APRENDIZAJES
(Jorba Jaume y Neus Sanmartí)
Por Claudia María Gallo M.
Docente Facultad de Educación U. de A.

10. Se realiza el taller sobre los seres vivos con las siguientes pistas:

 Se divide el tablero en 4 partes.

 Se les pregunta a las docentes en formación
a) ¿Cómo darían una clase sobre los seres vivos para transición, primero y/o
segundo?,
b) ¿Qué estrategias utilizarían para saber si los niños están aprendiendo?,
c) ¿Cómo lograr la autorregulación de los aprendizajes en los niños?,
d) según su criterio; ¿Qué elementos, actividades, estrategias son básicos a la
hora de preparar una clase para estos grupos?

 Cada aporte de las estudiantes se va anotando en una de las partes teniendo en

cuenta la fase que está implícita en la información dada.
 Se socializan esas respuestas a la luz del ciclo del aprendizaje, anotando cada
fase en la parte que corresponda.

11. Se realiza una explicación pormenorizada, deteniéndose en cada fase,

estrategias, actividades, evaluación, modelo en el cual se inscribe el ciclo, etc.
El material de apoyo serán acetatos con la información y la construcción de un
mapa conceptual de forma colectiva.

12. Se evalúa el mapa conceptual elaborado previamente y se refuerzan las pautas

para la elaboración de mapas conceptuales.

13. se explica y se entrega el formato del diario pedagógico para el semestre para el
cual se tienen en cuenta 3 niveles:
 Descriptivo: Teniendo en cuenta la etapa del ciclo del aprendizaje en la que se
desarrolla la sesión y los componentes de la didáctica. Todo debe tener una
relación armónica. Los registros, las notas de campo, los comentarios,
observaciones.
 Interpretativo-Reflexivo: Es un pequeño escrito que de cuenta de lo significativo
de la sesión y la teoría que lo apoya para confrontarlo y discutirlo. Búsqueda del
sentido, profundización de los momentos, causas y efectos de las situaciones,
tematización, categorización.
 Intervención para nuevos planes de acción: Formular puntos de intervención.
Búsqueda de estrategias, toma de decisiones, formas de afrontar los problemas.
Adicionalmente se puede trabajar a partir del siguiente cuadro:

DESCRIPTIVO INTERPRETATIVO- INTERVENCIÓN PARA

REFLEXIVO LOS NUEVOS PLANES
DE ACCIÓN
14. Se presenta el formato de planeación de la intervención propuesto para el
semestre, se ofrecen las explicaciones pertinentes y se hacen aclaraciones a
dudas presentadas. Adicionalmente, se trabaja a partir de un ejemplo práctico
en esa planeación (Ver formato de explicación de la planeación)

La planeación se elabora en un formato que contiene las siguientes pautas:

1) Unidad didáctica: (Es el eje articulador de varias sesiones, es igual para varias
sesiones).
2) Indicador de desempeño: A través de que se va a detectar que se han alcanzado
ciertas metas. (Especifica lo que el niño debe hacer para demostrar que está
aprendiendo. Se enuncian indicadores de tipo Declaratorio, Procedimental y
Actitudinal)
3) Pregunta: Interrogante (s) que movilizará(n) el pensamiento de los niños.
4) Contenido: Especificar los temas.
5) Estrategia Pedagógica: Está soportada desde el ciclo del aprendizaje, el cual se
inscribe en un modelo cognitivo.
6) Descripción de las actividades: Especificándolas e identificando el tiempo y el
lugar en el que se desarrollarán.
7) Recursos Pedagógicos: Diferenciando si son expositivos, gráficos, audiovisuales
y / o didácticos y especificándolos.
8) Evaluación: El tipo de evaluación depende de la fase y de la propuesta misma
(Diagnóstica, Formativa –cualitativa o de proceso- De acreditación –cuantitativa,
sumativa o de producto-. Además se deben tener presente los instrumentos con
los cuales se registra la información (si son notas de campo, audios, registros,
pruebas..).

Y el formato aparece en la guía práctica integrativa VI

 TALLER DE COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS
DOCUMENTO: UNA UNIDAD DIDÁCTICA: LA HUERTA ESCOLAR
COMO ECOSISTEMA.
(ALBARRACÍN, A., GAONA, N., GONZALEZ, l., Y Otros,)

Por Claudia María Gallo M.

Docente Facultad de Educación U. de A.

A. Luego se realiza una plenaria a partir de las siguientes preguntas y de lo

analizado para la completación del crucigrama del documento Una unidad
didáctica: la huerta escolar como ecosistema.

1. Cuál es la concepción de la enseñanza de las ciencias que se deriva del

documento?

Es aquella que busca el aprendizaje significativo, mediante la construcción guiada de

los conceptos más importantes de este campo

2. Cuál es el modelo didáctico utilizado?

Es un modelo en el cual los estudiantes deben ser los actores principales de su propio
aprendizaje y en el que no se pretende cubrir extensos listados de contenidos, sino
buscar conceptos generales que permitan estructurar y articular el conocimiento
científico en grandes teorías o modelos que conduzcan a una visión global y
comprensiva de las ciencias.

El modelo utilizado para la huerta es un recurso que permite la integración de

conocimientos de varias áreas o disciplinas.

3. Cuál es el papel del alumno?

Es muy activo. Con ellos se pueden negociar las temáticas. Se busca que comprenda
lo fundamental de las ciencias naturales.

4. Cuál es el papel del docente?

Selecciona los conceptos fundamentales, es decir, aquellos que considera importantes

para una buena formación de los futuros ciudadanos.

5. Cómo se concibe la escuela?

Es una institución con una función social definida, que cumple en múltiples formas y
desde diferentes perspectivas didácticas.

6. Porqué utilizar la huerta escolar?

Porque es una actividad que llama la atención de los alumnos, porque su desarrollo
implica la salida del aula, liberarse de una disciplina más estricta.
La huerta es un ecosistema limitado y pequeño, relativamente simple y es el punto de
inicio para construir el complejo concepto de ecosistema.
En los primeros niveles de escolaridad no tiene que aparecer explícitamente la palabra
ecosistema, pues lo importante es el concepto y no la palabra vacía.

7. Qué se puede hacer a partir de la huerta?

Las actividades fuera del aula deben aprovecharse para motivar e interesar a los
alumnos en el aprendizaje, mediante preguntas y problemas que promuevan la
reflexión, la discusión y la búsqueda de respuestas lógicamente sustentadas.

8. Cuál es el trabajo que se propone?

Es un trabajo en espiral, puesto que todos los años se retoma, pero cada vez se
profundiza más en la construcción de los conceptos. Es una profundización creciente
que parte de la observación, la descripción y el intercambio de interacciones y
relaciones que se dan entre diversos elementos (vivos y no vivos)

9. Cuál es la perspectiva del modelo didáctico?

La integración de conocimientos desde diferentes áreas o disciplinas y que el trabajo

de la huerta pueda ser mirado como ecosistema. La huerta puede mirarse como un
proyecto que permita aunar esfuerzos desde varias áreas.

10. Cuáles oportunidades de trabajo se visualizan para una propuesta como

esta?

En la búsqueda de experiencias, artículos surgen dos: una de conceptos relacionados

con la huerta y con el ecosistema y otra de preguntas que pueden utilizarse como
guía, como motor del interés de los niños.

Con los primeros se elaboran tramas conceptuales (representación esquemática de

las relaciones entre los conceptos identificados como importantes). Dichas tramas son
similares a los mapas conceptuales pero en ellas no se establecen jerarquías y
organizaciones rígidas. El proceso de elaboración de tramas implica una reflexión
critica que clarifique conceptos

B. Se entrega a cada una un crucigrama del documento para que lo llene

aprovechando la lectura y la socialización a partir del documento (Ver anexo
Crucigrama).

C. Taller de las hormigas (Ver Anexo 1)

D. Compromisos: Preparar las exposiciones para el 6 de noviembre y recordar la

importancia de traer un experimento o actividad que ilustre el enfoque trabajado.
 ANEXO 1
TALLER DE LAS HORMIGAS
1) Se realiza una fase de exploración sobre el tema
2) Se propone una parte práctica (investigación dirigida), a partir de un recorrido, búsqueda,
análisis y consecución de información a partir de preguntas que guían la observación (Ver
cuadro, Anexo).
3) Se hace una puesta en común donde se construyen conceptos conjuntamente en relación con
la organización, estructura, hábitat, formas de comunicación….
4) Estructuración y síntesis. Se estructura la información
5) Sugerencias adicionales.

DESARROLLO

1) Exploración: Se recogen los conceptos previos sobre las hormigas a partir de preguntas que
movilicen el pensamiento. Algunas que se sugieren son:

 Sabes a qué especie pertenecen las hormigas?

 Sabes de qué manera se comunican?
 Porqué nos pican las hormigas?
 Cómo se dan cuenta dónde está su alimento?
 Cuáles son las partes de las hormigas?

2) Investigación Dirigida: Con estas actividades las maestras en formación pueden descubrir
cómo buscan comida algunos animales más pequeños. Tendrán que recoger hormigas en los
alrededores del aula, en sitios con hierba o con buena tierra. Es importante recomendar que
deben tener cuidado en el manejo y regresarlos a su lugar cuando se haya terminado la
observación.

Para la observación se requieren lupas, hojas o telas blancas (que permitan identificar mejor las
características). El recorrido puede tener parámetros o preguntas que guían la observación como:

a. ¿Dónde se encuentran?
b. ¿De qué color son las hormigas que encontraste?, sientes un olor especial. Descríbelo.
c. Describe la forma de las hormigas
d. Sigue el rastro de las hormigas. ¿Qué camino siguen? ¿A dónde llegan?
e. Parte práctica: ¡ Manos a la obra!

 Poner el trozo de manzana encima del papel o la tela y dejarlo cerca de la entrada del
hormiguero. Esperar a que algunas hormigas encuentren la manzana, pues todas
seguirán el mismo camino.
 Cambiar de sitio la manzana. ¿Acuden las hormigas directamente?. Luego, borrar el rastro
echando algo de tierra por encima. Las hormigas corretean despistadas de un lado para
otro. ¿Hacen un nuevo camino?

3) Puesta en común: Cuando una hormiga encuentra comida, deja un rastro oloroso con
sustancias químicas que ella produce. Las otras hormigas detectan el olor con las antenas.
Aunque la comida cambie de sitio, las hormigas seguirán el primer rastro mientras no haya uno
nuevo.

4) Estructuración y síntesis: Se estructura la información mediante un pequeño esquema que

ellas realizan a partir de la información elaborada. Se definen puntos de encuentro y se
establecen relaciones con otros seres como las abejas.

5) Sugerencias adicionales: Se les puede dejar la inquietud de seguir explorando otros

ambientes e identificando las diferentes formas de organización, comunicación,
 apareamiento…, en caso de implementar un taller de este tipo, se les puede sugerir ver
películas como: Bichos, Hormiguitaz, o documentales sencillos.

SOPORTE TEÓRICO DE LAS HORMIGAS

Las hormigas viven juntas en hormigueros. Cuando una hormiga encuentra comida, deja un
rastro para que las otras la sigan. Para hacer este experimento debes encontrar un hormiguero.
Recoger algunas de las hormigas y luego…
Cuando una hormiga encuentra comida, deja un rastro oloroso con sustancias químicas que ella
produce. Las otras hormigas detectan el olor con las antenas. Aunque la comida cambie de sitio,
las hormigas seguirán el primer rastro mientras no haya uno nuevo.

1.- HORMIGAS POR TODAS PARTES

Regiones ecuatoriales, alta montaña, marismas, desiertos, regiones circumpolares: donde uno
esté, se arriesga a tropezar de nariz con un par de antenas de alguna de las diez mil millones de
millones de hormigas del globo. (10.000 billones).

Pueden parecernos pequeñas (1 mm a 1 cm), livianas (obreras=hasta 5 mg), insignificantes.

¡Error! Si juntamos a todas las hormigas del mundo en una balanza, pesarían tanto como toda la
población humana. Su número y, sobre todo, sus modos de vida muy particulares, les confieren
una significativa importancia en la naturaleza.

Las especies se distinguen por características propias de comportamiento y de forma

(morfológicas). Estas hormigas africanas (Formica polyrhachis) presentan un abdomen dorado
con impresionantes ganchos al nivel del pecíolo.
Pregunta:
¿En qué región del mundo las hormigas son más abundantes? El 70% de ellas viven entre
los dos trópicos.

2.- ¡Qué cara tan divertida!

Una cabeza, un tórax, un abdomen, estos pequeños animales podrían parecerse a nosotros, salvo
que ellos tienen 6 patas... como todos los insectos. Sus ojos les proveen una visión poco
detallada, pero si las observamos con atención, podemos apreciar un órgano que les permite
oler como una nariz, degustar como una lengua y tocar como un dedo. Este órgano son
sus dos antenas.
Algunas especies poseen un aguijón como las avispas, pero todas tienen una glándula con
veneno. Sus glándulas producen sustancias para comunicar, desinfectar (antibióticos, fungicidas),
digerir, marcar pistas, etcétera.
Pregunta:
Las hormigas poseen un peine y un basurero portátil, ¿dónde están estos elementos?
El peine se encuentra entre la tibia y el tarso. El basurero es una cavidad ubicada bajo la boca.

3.- ¡Del 8° subterráneo al 7° cielo!

¿A qué se parece una hormiga bebé?

De partida a un huevo muy pequeño, desde el cual emerge una larva blanca, vermiforme (con
forma de gusano) y siempre hambrienta que desarrolla varios cambios. Después, llega a ser una
ninfa, estado en el cual permanecerá inactiva, sufriendo una metamorfosis que la llevará a
convertirse finalmente en una hormiga adulta.
Si es una obrera joven, iniciará su vida en el hormiguero. Se ocupará del cuidado de las crías y
después de las tareas domésticas, para finalmente, cuando sea mayor, salir a cazar, a explorar...
En la especie primitiva Formica dinoponero, las reinas desarrollan rituales de combate para
determinar cuál será la que pondrá los huevos, ganando así el derecho a dejar descendencia
(IRBI, Tours). Si es una joven reina, estará provista de alas y un tempestuoso día de verano,
ella volará en compañía de una multitud de princesas y de aún más príncipes con el fin de
aparearse.
Pregunta:
¿Qué sucede con todos esos príncipes después del apareamiento?
Los machos están programados para el apareamiento. Después de realizar esta función, ellos
mueren por inanición, pues son incapaces de alimentarse por sí mismos.

4.- ¿Hablan? No, pero se comunican

¿Qué hace esta hormiga que se detiene y levanta sus antenas?

Ella “escucha” un ruido no sonoro, sino químico, gracias a pequeños receptores en sus antenas.
Si la información es interesante, la comunica a sus hermanas emitiendo, generalmente, olores que
desencadenan comportamientos de ataque, de huida, para seguir una pista en grupo o en pares...
Los contactos de antenas también son útiles para pedir alimento, hacerse seguir o
trasladar a toda la colonia.

La trofolaxis es el acto social por excelencia, es un traspaso de alimento líquido desde el

buche de una a la boca de la otra. Se efectúa siempre después de un contacto de antenas con
antenas.

Pregunta:
¿Cómo puede una hormiga prisionera de un derrumbe de tierra prevenir a sus
compañeras?
Con su aparato estridulatorio. La estridulación es una de las modalidades de comunicación
más características en los insectos, y consiste básicamente en la producción de sonido
mediante el frotamiento entre sí de dos estructuras. Las vibraciones transmitidas por el suelo
avisan del peligro a las otras hormigas que pueden entonces ayudarla.

5.- Hormigas en el Bosque

¿Quién podrá consumir un kilo de artrópodos, ciempiés, arañas, crustáceos e insectos al
día?
¿Será este montón de ramillas de casi un metro de alto?

Efectivamente, porque es un nido poblado de cientos de miles de hormigas rojas (u hormigas

de los bosques) que capturan 2000 insectos al día. En Europa, 700.000 toneladas de insectos
son destruidas cada año de esta manera. Tal extinción puede parecer nefasta, pero por el
contrario, eliminando una gran parte de las plagas del bosque (por ejemplo las orugas del pino),
las hormigas reducen los daños sufridos por los árboles.

Pregunta:
¿Cuál es la utilidad de un lecho de ramillas en la superficie de un nido?

Como un techo, las ramillas garantizan al nido una buena impermeabilización.

Nido epífito (sobre un árbol) de Formica dolichoderines.

Las formas de nidos son múltiples y diversas según las especies de hormigas: subterráneos, en
los árboles, entre las hojas pegadas, en las fibras tejidas de las plantas, etc.

6.- Hormigas Cultivadoras de Hongos

Un pedacito de hoja avanza sobre la rama. Debajo, una hormiga la sostiene firmemente con sus
mandíbulas. Ella corre hacia una de las entradas de su hormiguero donde imponentes obreras
(las más grandes) están de guardia. Después de reducir en pequeños trozos las hojas, éstas son
introducidas en un compartimiento subterráneo. Allí, las pigmeas, pequeñas hormigas
jardineras, se ocupan de mantener una masa de mycelium (callampas). En este amasijo crecen
pequeñas bolas de nutrientes que las hormigas utilizan como alimento.

Pregunta:
¿Cultiva una sociedad de hormigas varias clases de hongos?

No, pues cada reina, después de su vuelo nupcial, transporta un fragmento de hongo para
cultivarlo en su nuevo nido.

7.- Hormigas al Ataque. Marchan sin cesar, cazan sin parar.

Las hormigas legionarias, nativas de África, y las Eciton de América del Sur son feroces
carnívoras que viajan incesantemente por el territorio en colonias de cientos de miles de
individuos. Si capturan presas pequeñas, las hormigas legionarias les cortan las alas y las patas
antes de trasladarlas a su campamento. Si son grandes, las reducen en el mismo lugar de la
captura a pequeños trozos transportables. Las hormigas legionarias son exclusivamente
carnívoras, pero en otras especies la alimentación se basa en granos, néctar, melaza de
pulgones. Algunas son selectivas, se especializan en ingerir solamente determinados insectos.

Para pasar la noche, estas hormigas nómades no disponen de un nido fijo como las otras
especies; ellas se agrupan en una masa compacta, llamada “bivouac”, enganchándose entre ellas
Pregunta:
¿Cómo puede una araña escapar a un ataque de hormigas devoradoras?
Si la araña queda suspendida al final de un hilo, las hormigas no sabrán cómo matarla.

8.- Dominar para sobrevivir

¡Clac, clac y clac!

Las hormigas esclavizadoras amazonas son eficaces en el combate y con sus temibles
mandíbulas pueden atravesar fácilmente las cabezas de sus adversarios. Desgraciadamente para
ellas, esta característica es un poco complicada para alimentarse, ocuparse de incubar o de toda
otra tarea doméstica. Por ello, las amazonas se organizan en verdaderos ejércitos bajo la
conducción de las exploradoras y llevan a cabo ataques programados contra hormigueros
extranjeros para robar los capullos. Si las adultas se rebelan en lugar de huir, arriesgan sus
cabezas y entonces ¡Clac, Clac, Clac! Los capullos raptados por las amazonas dan nacimiento a
esclavas muy dóciles.

Estas hormigas (Formica japonica) raptan los capullos de otra especie para criarlos en su nido. S.
Kuribayashi, JADE)

Pregunta:
Es fácil atacar con todo un ejército, pero, ¿cómo hace la joven reina amazona para fundar una
colonia? Ella se introduce en un hormiguero, mata a la reina y toma su lugar.

9.- El Establo de Pulgones. Dulce Dependencia

En los países templados, las hormigas se asocian a menudo con los pulgones, a veces tan
estrechamente que no podrían sobrevivir el uno sin el otro.
Los pulgones sacan su comida de la savia de las plantas. Sus excrementos dulces (la melaza)
son enseguida succionados por las hormigas. Si la planta se debilita, las hormigas transportan su
ganado hacia otro vegetal más vigoroso. La ventaja para los pulgones es una protección cercana
contra depredadores como las chinitas y los chinches...

Pregunta:
¿A qué se parece un pulgón visto desde atrás? A una cabeza de hormiga vista de frente.
Debiéramos ver allí el origen de la asociación entre hormigas y pulgones?

Esta hormiga (Formica sanguinea) golpetea con sus antenas el trasero de un pulgón y éste
reacciona al estímulo emitiendo una gota de melaza que la hormiga aprovecha

10.- Burladoras Burladas

A pesar de ser unas depredadoras terribles, las hormigas no son infalibles.

Numerosos insectos las devoran al convivir dentro del hormiguero. Como este pequeño
coleóptero que se ubica en la ruta de las hormigas y golpea sus cabezas con las antenas.
Engañadas las hormigas, le regurgitan alimento. Otros insectos, remedando el lenguaje químico,
se introducen en el hormiguero y se hacen mimar como larvas. Ciertos predadores utilizan sus
secreciones glandulares para atraer a las hormigas con el propósito de paralizarlas y succionar su
sangre (la hemolinfa).

¡Hormiga-león, curioso nombre!

¿Quién es? ¿Será el rey de las hormigas? ¿Una hormiga con melena?
¿Una hormiga que ruge al atardecer desde el fondo de los bosques?
La hormiga-león, desde el fondo de su embudo de arena, acecha a la imprudente hormiga
11.- Bajo la lupa

La comunicación química de las hormigas y también sus comportamientos sociales, plantean

numerosos interrogantes. Diversas investigaciones en laboratorios universitarios buscan conocer
los procesos de reconocimiento al interior de una misma colonia.
Un ejemplo para investigar: a veces, dos especies explotan juntas una misma fuente de alimentos;
aparte de algunas escaramuzas, no pasa nada. ¿Cómo explicar esta ausencia relativa de
agresividad? ¿Qué ventajas sacan ellas?

Pregunta:
¿Quién tiene más neuronas, la reina o la obrera?
La reina, simple reproductora, tiene menos neuronas que las obreras, ya que la vida de éstas
necesita más recursos.

Nido en yeso de Formica nigriceps

En el laboratorio, la crianza de hormigas se efectúa en nidos artificiales, ajustados a las exigencias
de las hormigas: humedad, área de forraje o caza, luminosidad.

12.- Sociedades de Seis Patas

Los seres humanos y algunos insectos son las únicas especies que viven en sociedad y están en
expansión. 2000 especies de termitas son conocidas en el mundo. Son insectos diferentes de las
avispas, abejas y hormigas y están clasificados en otro orden, los isópteros. Dos especies de
termitas son comprobadamente nocivas para las construcciones por su tipo de alimentación
basada en la celulosa, el mayor constituyente de la madera.
Las abejas se alimentan del néctar y del polen de las plantas, sus idas y venidas de flor en flor
polinizan eficazmente las plantas a través del polen; sus nidos son de cera, mientras que los nidos
de las avispas son de celulosa.
Pregunta:
¿Qué cree usted qué caracteriza a los insectos sociales evolucionados, como las termitas,
las hormigas, las abejas y las avispas?
Las adultas prestan cuidados a las jóvenes y coexisten varias generaciones de adultas. Una casta
de obreras de todas las edades y una casta de jóvenes reproductoras viven en comunidad.
13 - Hormigas a la Chilena

¿Cuántas especies existen en nuestro país?

En el mundo se han descrito casi 10 mil especies de hormigas y se estima que hay otras 10 mil.
En Chile, aunque parecen existir sólo dos especies (las pequeñas hormigas café de casas y
jardines, y los grandes hormigones negros), los científicos han descrito nada menos que 62, de
las cuales 53 son autóctonas nativas (nacieron en este territorio).

Las hormigas cortadoras de hojas son exclusivas de América, probablemente porque su origen
fue posterior a la última deriva continental (o separación de continentes). Sin embargo, esta
especie no existe sólo en dos países: Canadá y Chile.
Pregunta:
¿Por qué cree usted que no existen hormigas cortadoras de hojas en Chile y en Canadá?
Es posible que esta especie haya aparecido después de la formación de la Cordillera de los Andes
y su ausencia de Canadá podría deberse al frío clima de ese país.

14 - ¡Estas hormigas me enferman!

Van y vienen, llevan y traen

Las hormigas son decididamente beneficiosas para el medio ambiente. Son consumidoras de
desechos, actúan como un “control de plagas” en ciertas plantas, enriquecen la composición de
los suelos con los desperdicios que acumulan ordenadamente en sus nidos subterráneos.

Sin embargo, estudios realizados en Chile determinaron que estos insectos también podrían ser
nocivos para la salud humana. De tanto deambular de allá para acá buscando alimento, la
pequeña hormiga doméstica café (Iridomyrmex humilis, actualmente nombrada Linepithema
humile) se pasea sin distinción por basureros, baños, almacenes, cocinas, dormitorios,
hospitales... Investigadores señalan que estas hormigas pueden transportar bacterias capaces de
enfermar al ser humano, como Escherichia coli y Staphylococcus aureus, entre otros.

Pregunta:
¿Cómo transportan los gérmenes?
En forma mecánica, porque en su ir y venir por lugares contaminados, las hormigas favorecen que
los microorganismos se adhieran a las pilosidades de sus patas.

http://www.explora.cl/otros/9semana/comunicaciones.html
http://www.joseacortes.com/testca/index.php?niv_asi=003001 test de ciencias naturales de
biología por grados.

POLINIZACIÓN POR HORMIGAS

Las hormigas son insectos sociales que forman colonias con numerosos integrantes,
principalmente miembros de la casta de las obreras. Cabria pensar que el gran número de
individuos y su intensa actividad cotidiana serian suficientes para considerarlas importantes
polinizadoras. Pero la realidad parece distar bastante de esa situación. Para comprender mejor tal
tipo de relación podemos analizar las características de los vegetales polinizados por hormigas:

 Sus nectarios deber ser accesibles a una hormiga, que posee un aparato bucal corto;
 Las plantas suelen crecer en zonas de clima cálido y seco, donde la frecuencia de actividad de
las hormigas sea considerable;
 La altura de las flores desde el suelo debe ser escasa (2cm) o ellas deben ser rastreras, con el
fin de reducir el recorrido vertical de las hormigas;
 La población vegetal debe ser densa o contener muy pocas especies, para eliminar la
necesidad de que la hormiga retorne al suelo entre cada visita a las plantas; la floración
debe ocurrir de modo tal que las hormigas puedan permanecer en la misma planta, visitando
varias flores, en vez de verse obligadas a ir de planta en planta;
 Si la planta es erecta, las flores deber ser sésiles o casi sésiles, es decir, carecer de pedúnculo
o cabillo, de modo que crezcan directamente unidas al tallo; de lo contrario, se expondrían a
polinizadores alados;
 El volumen de polen por flor debe ser pequeño, para que la hormiga no se vea estimulada a
limpiarse (la autolimpieza es un comportamiento estereotípico e innato de las hormigas, que
las protege de llevar al nido substancias nocivas como esporas de hongos o huevos de
especies parásitas: si la abundancia de polen lo provocara, impediría la polinización);
 Las flores pueden ser pequeñas y tener poca atracción visual, pues, aunque las hormigas
tienen buena visión, en su conducta exploratoria es más importante lo táctil y lo olfativo;
 La cantidad de néctar producido por la flor debe ser reducida, para nutrir sólo a las hormigas;
 El polen debe ser resistente a la acción de las secreciones de la glándula metapleural de las
hormigas, que produce substancias antibióticas que la protegen de microorganismos del suelo.

Como vemos, hay numerosos factores que limitan la acción polinizadora de las hormigas; por ello,
tal asociación no es muy frecuente. Las especies vegetales polinizadas por hormigas se
encuentran, típicamente, en dos grandes áreas: los desiertos de clima mediterráneo, cuya
vegetación se caracteriza por tener flores poco notorias, que, por tal razón no distraen a las
hormigas de las plantas que polinizan; o bien las altas montañas, donde las condiciones
ambientales hacen escasos los polinizadores, en tanto que la planta da protección a la hormiga y
se beneficia de los hábitos sedentarios y la conducta social de esta. En cualquier caso, el factor
clave de estas asociaciones es que gran cantidad de hormigas obreras estén presentes en el
período de floración.

MIRMECOCORIA: Se denomina mirmecocoria a la dispersión de semillas por acción de las

hormigas, lo que ofrece ventajas a la planta, como la diseminación a hábitat distantes y la
posibilidad de colonizarlos; la reducción del consumo del vegetal por parte de herbívoros, ya que
la lejanía de la planta parental disminuye la posibilidad del encuentro de los fitófagos con los
retoños; el hecho de que las semillas dispersadas escapen de la competencia con la planta madre
y sus vecinas, y. por último, la inhumación o entierro de las semillas. Las hormigas
mirmecocóricas son generalistas en el traslado de las semillas, pues transportan cualquiera que
les resulte atractiva. ¿Podría la planta 'dirigir' la asociación, produciendo una forma y tamaño de
semilla que sean atractivos para el insecto? En términos generales, estas plantas han
desarrollado un conjunto de características que favorece la dispersión de sus semillas por las
hormigas: elaiosomas (o estructuras que contienen aceites muy apetecidos por estos insectos), un
pedicelo o rabillo que ubica las semillas cerca del suelo, el descubrimiento de las semillas en las
horas del día en que las hormigas están activas fuera del nido, que favorece su hallazgo por parte
de estas más que por depredadores, y una forma de la semilla que les facilite su transporte. Cabe
mencionar que las semillas de plantas mirmecocóricas tienen características que las protegen de
convertirse en alimento de las hormigas. Luego de trasladar al hormiguero las semillas con
elaiosomas, las guardan en cámaras hasta que necesiten utilizar sus aceites; una vez consumidos
estos, sacan las semillas del nido y las depositan en lugares favorables a su germinación, con
suelos aireados, limpios y abiertos.
 CRUCIGRAMA DEL DOCUMENTO
UNIDAD DIDÁCTICA: LA HUERTA ESCOLAR COMO ECOSISTEMA
(Por: Armando Albarracín, Nancy Gaona, Liliana Gonzalez, Orlando García y otros)

El crucigrama ha sido diseñado y elaborado por:

Claudia María Gallo Maya. Docente U. de
A.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
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14

HORIZONTALES
Tipo de aprendizaje que se busca con la
1 implementación
de la huerta como unidad didáctica (pl.)
3 Persona que selecciona los conceptos fundamentales
y que media el proceso enseñanza-aprendizaje
Elemento inerte compuesto de oxígeno,
4 hidrogeno y
gas carbónico, útil para la germinación de la
semilla
y para la vida de los seres.
6 Es la función de la escuela como mediadora
del proceso enseñanza-aprendizaje. Ecosistema natural
donde viven peces, otros animales, algunas plantas
y material no vivo (inv.)
8 Concepto que se propone trabajar previo a la siembra
de semillas. Es el ambiente total y el modo de vida de
todos los miembros de una especie particular de
organismo en la comunidad.
1
0 Organismos que intercambian material y energía con
sustancias inertes, se considera así al ser que
cumple con algunas de las características: Obtienen
energía, estructura organizada y compleja, portan ADN,
se adaptan(Sin.). Forma en que se relacionan los seres
vivos con los no vivos (Inv.).
1
2 Es una red en la que todos los seres están unidos unos
con otros (Inv.)
1
3 Preparación del terreno para el cultivo de la huerta (Inv.)
1
4 Zona natural en la que los organismos vivvientes y las
sustancias inertes actúan intercambiando materiales
y energía en una relación multilaterial (Pl.).
VERTICALES
2 Es quien debe comprender lo fundamental de las
ciencias, construye el conocimiento con la guía del
docente.
5 Antónimo de estar vivo, ser que algún día tuvo vida
y ahora no (pl.)
7 Elemento inerte que proporciona parte de la energía
necesaria para vivir a plantas y otros seres vivos (Inv.)
8 Elemento en el que cohabitan microorganismos,
materiales y sales minerales importantes para la vida
de las plantas (Inv.)
9 Es el papel que se le otorga al estudiante en la
propuesta de la huerta escolar como ecosistema,
considerando que debe ser actor principal en su
proceso de aprendizaje.
11 Lo que busca el modelo didáctico con los contenidos
aprovechados en la huerta como ecosistema.
13 Ciencia que se encarga de estudiar el mundo natural
que nos rodea
15 Es lo que caracteriza y define los ecosistemas, relación
que se da entre elementos bióticos y abióticos (Pl.)
 CRUCIGRAMA DEL DOCUMENTO
UNIDAD DIDÁCTICA: LA HUERTA ESCOLAR COMO ECOSISTEMA
(Por: Armando Albarracín, Nancy Gaona, Liliana Gonzalez, Orlando García y otros)

El crucigrama ha sido diseñado y elaborado por:

Claudia María Gallo Maya. Docente U. de
A.
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14

HORIZONTALES
Concepto que se propone trabajar previo a la siembra
de semillas
Es el ambiente total y el modo de vida de todos los miembros
de una especie particular de organismo en la comunidad.
Preparación del terreno para el cultivo de la huerta
Modelo que apunta a la profundización creciente en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ecosistema natural donde viven los peces, otros
animales,
algunas plantas y material no vivo (pl.)
Característica de ser vivo que implica que él cierra su
propio ciclo
0 Elemento inerte, básico para la vida de los seres y que
está compuesto por 2 moléculas de hidrogeno y una de
oxígeno
(Inv.)
Característica que cumplen la mayoría de los
seres
vivos (Sing.).
2 Habilidad de pensamiento necesaria para identificar los
intercambios, las interacciones y las relaciones entre
seres vivos y no vivos (Verbo infinitivo)
VERTICALES
1 Lo que busca el modelo didáctico utilizado en la
huerta como ecosistema
4 Es quien debe comprender lo fundamental de las
ciencias, es quien construye el conocimiento con
la guía del docente.
5 Elemento inerte que proporciona parte de la energía
necesaria para vivir a plantas y otros seres vivos
7 Zona natural en la que los organismos vivvientes y
las sustancias inertes actúan intercambiando
materiales y energía en una relación multilaterial.
9 Elemento inerte compuesto de oxígeno, hidrogeno y
gas carbónico, útil para la germinación de la semilla
y para la vida de los seres.
10 Es una red en la que todos los seres están unidos
unos con otros
12 Tipo de aprendizaje que se busca en todos los
procesos de enseñanza - aprendizaje y en este
caso con la implementación de la huerta como
unidad didáctica
4 Persona que selecciona los conceptos fundamentales y 14 Diferentes temáticas que se trabajan e integran a
que media el proceso enseñanza-aprendizaje partir de la huerta escolar, se debe trabajar a nivel
declaratorio, procedimental y actitudinal (Pl.) Forma
en que se relacionan los seres con los no vivos.

ACTIVIDAD DE EXPERIMENTACIÓN: LAS HORMIGAS

ANTICIPACIÓN
¿Cómo se comunican las hormigas entre
sí?
¿Qué partes tiene cada hormiga?
¿Cuál es la forma en que se organizan las
hormigas?
En qué se diferencia la hormiga reina de
las obreras?
OBSERVACIÓN
¿Dónde se encuentran?
¿De qué color son las hormigas que
encontraste?
¿Sientes un olor especial? Descríbelo
¿Qué forma tienen las hormigas?, Hay
diferencia entre ellas?
Sigue el rastro de las hormigas ¿Qué
camino siguen?
¿A dónde llegan?
Describe el lugar
Ahora… Coloca un trozo de manzana
encima del papel y déjalo cerca del
hormiguero, espera, observa y describe lo
que pasa
Cambia el sitio de la manzana… espera,
observa y describe lo que pasa ¿Acuden
las hormigas directamente?
Ahora borra el rastro, echando algo de
tierra encima. ¿Qué hacen las hormigas?
Hacen un nuevo camino?

CUENTOS PARA ENSEÑAR BIOLOGÍA, FÍSICA Y ASTRONOMÍA

El puente

Hace mucho tiempo, dos hermanos que vivían en granjas adyacentes cayeron en un conflicto. Este fue el
primer conflicto serio que tenían en 40 años de cultivar juntos hombro a hombro, compartiendo maquinaria e
intercambiando cosechas y bienes en forma continua. Esta larga y beneficiosa colaboración terminó
repentinamente.

Comenzó con un pequeño malentendido y fue creciendo hasta llegar a ser una diferencia mayor entre ellos,
hasta que explotó en un intercambio de palabras amargas seguido de semanas de silencio.
Una mañana alguien llamó a la puerta de Luís. Al abrir la puerta, encontró a un hombre con herramientas de
carpintero. "Estoy buscando trabajo por unos días", dijo el extraño, "quizás usted requiera algunas pequeñas
reparaciones aquí en su granja y yo pueda ser de ayuda en eso".

"Sí", dijo el mayor de los hermanos, "tengo un trabajo para usted. Mire, al otro lado del arroyo, en aquella
granja, ahí vive mi vecino, bueno, de hecho es mi hermano menor". "La semana pasada había una hermosa
pradera entre nosotros y él tomó su bulldozer y desvió el cauce del arroyo para que quedara entre
nosotros".

"Bueno, él pudo haber hecho esto para enfurecerme, pero le voy a hacer una mejor. ¿Ve usted aquella pila
de desechos de madera junto al granero?"

"Quiero que construya una cerca, una cerca de dos metros de alto, no quiero verlo nunca más."

El carpintero le dijo: "Creo que comprendo la situación. Muéstreme donde están los clavos y la pala para
hacer los hoyos de los postes y le entregaré un trabajo que lo dejará satisfecho."

El hermano mayor le ayudó al carpintero a reunir todos los materiales y dejó la granja por el resto del día
para ir por provisiones al pueblo. El carpintero trabajó duro todo el día midiendo, cortando, clavando. Cerca
del ocaso, cuando el granjero regresó, el carpintero justo había terminado su trabajo. El granjero quedó con
los ojos completamente abiertos, su quijada cayó. No había ninguna cerca de dos metros; en su lugar había
un puente. Un puente que unía las dos granjas a través del arroyo. Era una fina pieza de arte, con todo y
pasamanos. En ese momento, su vecino, su hermano menor, vino desde su granja y abrazando a su
hermano le dijo: "Eres un gran tipo, mira que construir este hermoso puente después de lo que he hecho y
dicho".

Estaban en su reconciliación los dos hermanos, cuando vieron que el carpintero tomaba sus herramientas.
"¡No, espera!", le dijo el hermano mayor, "quédate unos cuantos días. Tengo muchos proyectos para ti

Raíces profundas

Tiempo atrás, yo era vecino de un médico, cuyo "hobby" era plantar árboles en el enorme patio de su casa.
A veces observaba, desde mi ventana, su esfuerzo por plantar árboles y más árboles, todos los días.

Lo que más llamaba mi atención, entretanto, era el hecho de que él jamás regaba los brotes que plantaba.
Pasé a notar, después de algún tiempo, que sus árboles estaban demorando mucho en crecer.

Cierto día, resolví entonces aproximarme al médico y le pregunté si él no tenía recelo de que las plantas no
crecieran, pues percibía que él nunca las regaba. Fue cuando, con un aire orgulloso, él me describió su
fantástica teoría.

Me dijo que, si regase sus plantas, las raíces se acomodarían en la superficie y quedarían siempre
esperando por el agua fácil, que venía de encima. Como él no las regaba, los árboles demorarían más para
crecer, pero sus raíces tenderían a migrar hacia lo más profundo, en busca del agua y de los variados
nutrientes encontrados en las capas más inferiores del suelo.

Así, según él, los árboles tendrían raíces profundas y serían más resistentes a las intemperies. Y agrego
que él frecuentemente daba unas palmadas en sus árboles, con un periódico doblado, y que hacía eso para
que se mantuvieran siempre despiertas y atentas. Esa fue la única conversación que tuvimos con mi vecino.

Tiempo después fui a vivir a otro país, y nunca más volví a verlo.

Varios años después, al retornar del exterior, fui a dar una mirada a mi antigua residencia. Al aproximarme,
noté un bosque que no había antes. ¡¡ Mi antiguo vecino, había realizado su sueño !!.

Lo curioso es que aquel era un día de un viento muy fuerte y helado, en que los árboles de la calle estaban
arqueados, como si no estuviesen resistiendo al rigor del invierno. Entretanto, al aproximarme al patio del
médico, noté cómo estaban sólidos sus árboles: prácticamente no se movían, resistiendo estoicamente
aquel fuerte viento. Qué efecto curioso, pensé...

Las adversidades por las cuales aquellos árboles habían pasado, llevando palmaditas y habiendo sido
privados de agua, parecía que los había beneficiado de un modo que el confort y el tratamiento más fácil
jamás lo habrían conseguido.

Todas las noches, antes de ir a acostarme, doy siempre una mirada a mis hijos.

Observo atentamente sus camas y veo cómo ellos han crecido.

Frecuentemente rezo por ellos. En la mayoría de las veces, pido para que sus vidas sean fáciles, para que
no sufran las dificultades y agresiones de éste mundo...

He pensado, entretanto, que es hora de cambiar mis ruegos.

Ese cambio tiene que ver con el hecho de que es inevitable que los vientos helados y fuertes nos alcancen.
Sé que ellos encontrarán innumerables dificultades y que, por tanto, mis deseos de que las dificultades no
ocurran, han sido muy ingenuos. Siempre habrá una tempestad en algún momento de nuestras vidas,
porque, queramos o no, la vida no es muy fácil.

Al contrario de lo que siempre he hecho, pasaré a rezar para que mis hijos crezcan con raíces profundas, de
tal forma que puedan retirar energía de las mejores fuentes, de las más divinas, que se encuentran siempre
en los lugares más difíciles. Pedimos siempre tener facilidades, pero en verdad lo que necesitamos hacer es
pedir para desenvolver raíces fuertes y profundas, de tal modo que cuando las tempestades lleguen y los
vientos helados soplen, resistamos bravamente, en vez de que seamos subyugados y barridos.

La naturaleza nos enseña muchas cosas si las sabemos ver...

 El barbero

Un hombre fue a una barbería a cortarse el cabello y recostarse la barba, como es

costumbre. En estos casos, entabló una amena conversación con la persona que le
atendía.

Hablaban de tantas cosas y tocaron muchos temas, de pronto tocaron el tema de Dios,
el barbero dijo: Fíjese caballero que yo no creo que Dios exista, como usted dice. Pero,
porqué dice usted eso?-preguntó el cliente. Pues es muy fácil, basta con salir a la calle
para darse cuenta de que Dios no existe, o dígame, acaso si Dios existiera, habrían
tantos enfermos, habría niños abandonados, si Dios existiera no habría sufrimiento ni
tanto dolor para la humanidad, yo no puedo pensar que exista un Dios que permita
todas estas cosas.
El cliente se quedó pensando un momento, pero no quiso responder para evitar una
discusión.

El barbero terminó su trabajo y el cliente salió del negocio. Recién abandonaba la

barbería cuando vio en la calle a un hombre con la barba y el cabello largo, al parecer
hacía mucho tiempo que no se lo cortaba y se veía muy desarreglado.
Entonces entró de nuevo a la barbería y le dijo al barbero: ¿Sabe una cosa? Los
barberos no existen.

¿Cómo que no existen?- preguntó el barbero- si aquí estoy yo y soy barbero.

¡No! dijo el cliente, no existen porque si existieran no había personas con el pelo y la
barba tan larga como la de ese hombre que va por la calle. Ah, los barberos sí existen,
lo que pasa es que esas personas no vienen hacia mí.

¡Exacto! -dijo el cliente- ése es el punto, Dios sí existe lo que pasa es que las personas
no van hacia él y no le buscan, por eso hay tanto dolor y miseria.
Comparte tus semillas

Un hombre tenía un sembrado de flores estupendas; cada día salían de su cultivo

centenares de paquetes a vender a la ciudad con las flores más bellas y fragantes que
nadie pudiera conocer.

Este señor año por año ganaba el premio a las flores más grandes y de mejor calidad y
como era de esperarse era la admiración de todos en la región; un día se acercó un
periodista de un canal de televisión a preguntarle el secreto de su éxito, a lo que el
hombre contesto:

- Mi éxito se lo debo a que de cada cultivo saco las mejores semillas y las comparto con
mis vecinos, para que ellos también las siembren.

- ¿Cómo?- respondió el periodista- pero eso es una locura, acaso no teme que sus
vecinos se hagan famosos como usted y le quiten su importancia?

El hombre dijo: - Yo lo hago porque al tener ellos buenos sembrados el viento me va a

devolver a mi cultivo buenas semillas y la cosecha va a ser mayor; si no lo hiciera así
ellos sembrarían semillas de mala calidad que el viento traería a mi cultiva y cruzaría
las semillas, haciendo que mis flores sean de mala calidad.

Es necesario compartir nuestras mejores semillas de cualidades y virtudes para así

obtener una cosecha excelente de una sociedad mejor.
La tortuga y la liebre de fabula Una tortuga y una
liebre siempre discutían sobre quién era más rápida.
Para dirimir el conflicto de opiniones, decidieron correr una carrera.

Eligieron una ruta y comenzaron la competencia. La liebre largó a toda velocidad y

corrió enérgicamente durante un buen rato. Luego, al ver que había sacado muchísima
ventaja, decidió sentarse debajo de un árbol para descansar unos momentos, recuperar
fuerzas y luego continuar su marcha. Pero pronto se quedó dormida. La tortuga, que
andaba con paso lento pero constante, la alcanzó, la superó y terminó en punta,
declarándose ganadora indiscutible de la carrera.

Moraleja: "Los lentos pero constantes y perseverantes, también ganan la carrera."

Pero la historia no terminó aquí, sino que prosigue...

La liebre, decepcionada por haber perdido, hizo un examen de conciencia y reconoció

su grave error de subestimar a la tortuga. Se dio cuenta que por presumida y
descuidada había perdido la carrera. Si no hubiese subestimado a su oponente, nunca
la hubiera podido vencer. Entonces, desafió a la tortuga a una nueva competencia. Esta
vez, la liebre corrió sin descanso desde el principio hasta el fin y su triunfo fue
contundente.

Moraleja: "Los rápidos y tenaces vencen a los constantes y perseverantes."

Pero la historia tampoco termina aquí...

Después de ser derrotada, la tortuga reflexionó detenidamente y llegó a la conclusión

de que no había forma de ganarle a la liebre en velocidad. De la manera como estaba
planteada la carrera, ella siempre perdería.

Por eso, desafió nuevamente a la liebre, pero propuso correr por una ruta distinta a la
anterior. La liebre aceptó y corrió a toda velocidad, hasta que se encontró en su camino
con un ancho río. La liebre no sabía nadar, y mientras se preguntaba "¿Qué hago
ahora...?", la tortuga nadó hasta la otra orilla, continuó a su paso lento pero constante y
terminó la carrera en primer lugar.

Moraleja: "Quienes identifican su ventaja competitiva (saber nadar) y cambian el

entorno para aprovecharla, llegan de primeros."

Pero la historia tampoco termina aquí....

Pasó el tiempo, y tanto compartieron la liebre y la tortuga que terminaron haciéndose

amigas. Ambas reconocieron que eran buenas competidoras y decidieron repetir la
última carrera, pero esta vez corriendo en equipo. En la primera parte, la liebre cargó a
la tortuga hasta llegar al río. Allí, la tortuga atravesó el río a nado con la liebre sobre su
caparazón, y ya en la orilla de enfrente la liebre cargó de nuevo a la tortuga hasta llegar
a la meta.

Como alcanzaron la línea de llegada en tiempo récord, sintieron una mayor satisfacción
que la que habían experimentado en sus logros individuales.

Moraleja: "Es bueno ser individualmente brillante y tener fuertes capacidades

 Un hombre de fuerza e inteligencia extraordinaria puede no ser más que un cero en la sociedad si no sabe
hablar” (William Channing)

Los cuentos, parábolas y enseñanzas nos permiten pintar enseñanzas en las mentes
del público. El mismo Jesús utilizo las parábolas para llevar su mensaje y darse a
entender de una manera sencilla y que permaneciera firmemente en la mente de los
que lo escuchaban.

Envienos sus aportaciones de cuentos, parábolas y enseñanzas

N° 12 - Buenos Aires, 17 de noviembre de 1999 Educared Propone
LECTURAS
Literatura infantil:
¿Cenicienta de la educación?
por Magdalena Helguera

Ilustraciones originales para Imaginaria

de Douglas Wright
Esta nota fue extraída, con autorización de los editores, de ¿Te cuento?, Revista para la difusión de la
literatura infantil y juvenil. Segunda Época, N° 1. Montevideo, Septiembre de 1999. ¿Te cuento? es una
publicación periódica de la Sección Nacional IBBY-Uruguay.
Confieso que mi ingreso adulto al mundo de la Literatura Infantil no estuvo signado por las elevadas
musas del arte sino por el más prosaico utilitarismo.
Trabajando con niños, aun antes de ser maestra, descubrí en algún momento desesperado que los
cuentos bien contados (tal como siempre se afirmó de la música) tenían el mágico poder de calmar a las
fieras. Y también de hacerlas atender y enterarse de las cosas tan importantes que una tenía para decir.
Por esa época me torné una lectora de libros infantiles tan voraz como fuera de niña. Pero ya no leía
sólo por leer sino hurgando, como un viejo pirata, en busca de tesoros educativos: cuentos para inculcar
valores, cuentos sobre la fauna autóctona, cuentos con palabras con "ll", cuentos —en prosa, en verso,
en canción— sobre el invierno, sobre los alimentos o las lombrices. Más tarde, corrí también detrás de
algún cuento con el cual peinar a una hija que no paraba quieta, o hacer comer a otra algo que no fuera
torta o pan.
Cuentos para un barrido y cuentos para un fregado, como activísimas Cenicientas, aparecían a veces
prestos para cualquier servicio, tan eficientes y bien dispuestos que no se me ocurría pensar que tal vez
esa no fuera su verdadera vocación.
Pero no siempre ocurría así. A veces no encontraba el cuento que quería, y entonces, si lo necesitaba
con urgencia... ¿Qué más remedio? Lo inventaba. Algunos de esos inventos, una vez cumplida su
función, se perdieron en algún rincón del olvido o en uno de esos carpetones del Instituto que irían a dar
a la estufa pocos años después. Otros, con más suerte, encontraron un lugarcito en un par de neuronas
frescas o en el tibio desorden de un cajón de escritorio.
Busca que te busca, lee que te lee, cuenta que te cuenta, fui encontrando libros que podrían venir al
pelo para un tema pero que eran tan odiosos y aburridos que no se los leería ni a mi peor enemigo. Y
había otros, en cambio, que enriquecían nuestro invierno aunque ocurrieran en primavera, que nos
hacían olvidar lo que andábamos buscando, en fin: que merecían inventar una clase sólo para darse el
gustazo de compartirlos.
Tuve la suerte, por ese entonces, de encontrar por esos caminos a otras personas con la misma extraña
costumbre de leer libros para niños. Gente porfiada y quisquillosa que decía que a los niños, aunque
fueran chicos, había que ofrecerles libros, y no "libritos", cuentos y no "cuentitos". Chiflados
irrespetuosos que, como yo, se atrevían a bostezar ante tantas páginas entrañables y tiernas, repletas
de amena y sana enseñanza.
Con ellos me convencí de que la literatura infantil está llena de buenas intenciones de esas que, según
dicen, tapizan el infierno. Descubrí que sobre libros para niños también se puede opinar y que uno no es
un monstruo si no le gusta algo hecho con tanto cariño y dedicación como un grueso churrasco de
hígado. Y seguía leyendo libros infantiles, de los maravillosos y de los otros, buscando ahora ofrecer lo
mejor a mis chiquilines. Aún no percibía con claridad en dónde radicaba la diferencia, pero al menos ya
era capaz de confiar en mi propio instinto.
La primera consecuencia inevitable fue ponerme a pensar: y los cuentos que yo hago, ¿a qué clase
pertenecen? ¿No estaré contribuyendo, sin saberlo, al enriquecimiento del acervo mundial de
aburrimiento apto para menores?
La segunda consecuencia, igualmente irremediable, fue que me puse a leer y releer mis propias
creaciones como si fueran obra de otros. Desde entonces no me han dejado en paz. Historias y
personajes no paran de pedir correcciones, sugerir cambios, insistir y reclamar hasta que logran ser
pulidos, alivianados, embellecidos o reforzados. "Esto es de tu vida, no de la mía" —dice un personaje
—, "guárdalo para tus memorias y no me lo hagas cargar a mí". "Esta opinión es tuya, ¿por qué tengo
que adoptarla yo?", importuna otro. "Ella no puede volver, aunque vos quieras, las cosas son como
son", me increpa una novela. "Esta palabra... Qué sé yo... ¿No habrá otra mejor?", pienso yo misma,
contagiada de los cargosos.
Para entonces, ya hacía rato que había tenido que reconocer que la necesidad de crear cuentos para
enseñar era sólo un pretexto para sacarme las ganas de escribir. Porque el diario íntimo de la
adolescencia y los secretos poemas de amores frustrados hacía largo tiempo que habían quedado
atrás, dejándome esa terrible inquietud de toda adicción postergada.
Al mismo tiempo fui dándome cuenta de que había gente a la que le gustaba lo que yo escribía y
empecé a liberarme de esa especie de culpabilidad por quitar tiempo a mi familia y a mi trabajo para
hacer algo por puro placer. Y un día me dije: "Sí, me gusta escribir, ¿y qué? No, no puedo estar sin
escribir, ¿y qué? Al fin y al cabo, hay vicios peores."
Hoy asumo con la literatura un compromiso tan fuerte como con la educación, pero creo saber dónde
empieza y termina cada una. Las dos pueden convivir pacíficamente siempre que se respeten
mutuamente y no intenten invadir el territorio ajeno.
Por el momento, tengo bien claro que lo que escribo, aunque se lea en las escuelas, no aspira a
incluirse en el plano pedagógico sino en el plano literario. Creo que la Literatura Infantil no debe ser
juzgada por sus valores pedagógicos sino por sus valores estéticos y es en este aspecto que busco
enriquecer mis obras. Ya no trato de hacerlo leyendo más y más literatura infantil y participando sólo en
actividades relacionadas con ella, sino que intento acercarme a la Literatura en general, al Arte en
general, del que tantos libros para niños se alejan por responder primero a otros requerimientos.
Tras tanto andar —y leer—, descubrí por fin el secreto de esa desazón que tantas veces, de niña y de
grande, me provocaron algunos libros infantiles. Es la misma que me despiertan hoy algunas obras de
autoayuda disfrazadas de novela, o que podría causarme descubrir, al segundo mordisco, que la torta
de chocolate está rellena de espinaca. Aunque me encanta la espinaca, algunas mezclas caen mal,
especialmente si uno no ha sido advertido y de pronto descubre que le han dado gato por liebre y se
siente engañado, trampeado, abusado en su nobleza como el Chapulín Colorado.
Demasiados libros infantiles han usado y usan este traicionero sistema: en la parte más emocionante...
¡Zas! La descripción geográfica o el mensaje moral o ecológico; cuando los protagonistas están por
meterse en un lío bien divertido ¡Páfate! Explicaciones sobre una especie animal o sobre las tareas del
campo. La intromisión —y se nota— no es un recurso literario sabiamente elegido sino el recurso de un
adulto que se cree en la obligación, desde su inmensa sabiduría, de aprovechar cualquier ocasión para
enseñar algo al ignorante del niño y de llevarlo de la mano por el camino que cree mejor.
Otras veces, por el contrario, en el afán de evitar el aburrimiento y facilitar la lectura, el autor simplifica
toda dificultad, suaviza elevaciones y profundidades, se adhiere religiosamente a los temas de moda o
acumula chistes y gags casi televisivos, de modo que el entretenimiento queda programado y
organizado como en esas excursiones en que se canta tanto que el que no se divierte es de puro
amargado.
En ambos casos, el niño o la niña abre un libro para viajar hasta el fin del mundo, para volar hasta las
estrellas, y se encuentra que le han atado a los pies un par de cuerditas que lo tironean amablemente
impidiéndole salirse de la senda marcada.
Pero ¡cuidado! Que no siempre el abuso al niño lector proviene del autor del libro. Cualquier joya del
arte literario, de esas que nos abren la cabeza, nos cambian el mundo y piden ser recreadas por cada
lector, puede verse reducida a puré literario si entre el libro y el niño se interpone un adulto impositivo
que le indica cómo interpretar la historia o qué conclusiones sacar.
Como escritora, la cosa no es fácil; como maestra, es terriblemente complicada. Porque las maestras
hemos sido entrenadas para acechar como aves de presa la oportunidad pedagógica, y el afán de
"aprovechar la ocasión" es un vicio casi tan irresistible como el de escribir. Para contar un cuento y
después callarse hace falta algo de fuerza de voluntad, pero vale la pena.
Además, al enseñar se puede combinar imaginación y palabra de muchísimas maneras, sin necesidad
de llamarle a eso literatura. Se puede ayudar a aprender con la historia de la Ge que se hace la viva con
la E y con la I hasta que aparece la Súper U que la deja mansita, o con los proverbiales pollitos que no
paran de perderse y encontrarse —operaciones de por medio— hasta que toca el timbre del recreo. Los
niños son felices, nosotros somos felices, y con seguridad las historias también son felices de cumplir
una misión tan digna y loable.
Pero, si quiero literatura tengo que aceptar que los personajes se me insubordinen y se pongan a hacer
lo que tengan que hacer. Tal vez el último pollo, ese medio distraído que debía aparecer de entre los
yuyos justo cuando nos quedaba un solo dedo sin usar, decida subirse a un bote de papel y perderse
para siempre por el vasto mundo. Si quiero literatura, tengo que dejarlo. Aunque me quede sin
completar la decena.
Magdalena Helguera (Montevideo, 1960) es maestra y escritora y estudia Licenciatura en Letras. Ha
coordinado talleres de lenguaje y promoción de la lectura y colabora con IBBY Uruguay desde sus
inicios.
Tiene publicados seis libros para niños, entre ellos Una enorme montaña de pasto (Tae, 1994), Mi
amigo Hipojico (Tae, 1995; EBO, 1999), Juanita Fantasma (Bichofeo, 1997), Azul es el color del cielo
(Alfaguara, 1998) y Un resfrío como hay pocos (Alfaguara, 1999). Colaboró también en varias obras
colectivas, periódicos y publicaciones de carácter educativo.
Ha recibido premios y distinciones por parte del Ministerio de Educación y Cultura, la Intendencia
Municipal de Montevideo y diversas instituciones privadas.
Artículos relacionados:

Revista ¿Te cuento? Segunda Época, N° 1, Montevideo, Septiembre de 1999

 TALLER DE COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS
DOCUMENTO: LA PREGUNTA COMO BASE DEL APRENDIZAJE EN LA
CLASE DE CIENCIAS
(Claudia María Gallo Maya)

Por Claudia María Gallo M.

Docente Facultad de Educación U. de A.

C. Se realiza el taller de formación: Ciudadano, Te compete, me compete.

D. Se realiza una exposición del documento: La pregunta como base del

aprendizaje en la clase de ciencias.

E. Se ofrecen oportunidades para que las estudiantes observen el material,

lancen ideas sobre lo que se puede hacer con cada material y se aventuren a
experimentar cosas nuevas. Se realiza un circuito con varios
experimentos.(Ver Anexo Experimentos para el circuito). A cada estudiante
(pareja) se le entrega una pauta de observación y se le da la instrucción de
leer las indicaciones generales de cada experimento y que en el recorrido y la
experimentación, llenen la pauta (Ver Anexo pauta de observación).

F. Se aprovecha la lectura “La indagación en la clase de ciencias” (Ver Anexo 1)

G. Se socializan las observaciones, intentando extractar de la experiencia

algunas conclusiones, derivar conceptos e imaginar posibles aplicaciones
con los niños y niñas (también se pueden aprovechar las propuestas del
documento: “La pregunta como base del aprendizaje en la clase de
ciencias”).

H. Compromisos:

Leer el documento “Aula investigativa: Un espacio para construir saber

pedagógico”. Serie Cuadernos (1999): QUINTERO C. J., Múnevar M. R. A. y
YEPES O. J. C. Universidad de Caldas. Manizales.

Traer los diarios pedagógicos

Pautas para la lectura:

a. Hacerle dos preguntas al texto
b. Sacar dos ideas relevantes para compartir con las compañeras
c. Extractar dos usos en la práctica pedagógica del contenido del documento
 ANEXO 1
LA INDAGACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIAS

Un día de otoño, varios alumnos del quinto grado, de la profesora Graham, regresaron muy
agitados a su salón después del recreo. Llevaron a la profesora hasta la ventana, señalaron hacia
afuera y dijeron: "Notamos algo en los árboles del patio de juegos. ¿Qué les pasa?" La profesora
Graham no sabía qué preocupaba a sus estudiantes, así que les dijo: "Muéstrenme qué quieren
decir".

Los estudiantes señalaron tres árboles que crecían uno al lado del otro. Uno había perdido todas
sus hojas, el de la mitad tenía hojas multicolores, en su mayoría amarillas, y el tercero tenía hojas
verdes y exuberantes. Los alumnos preguntaron: "¿Por qué son diferentes esos tres árboles?
Solían verse igual, ¿no es cierto?" La profesora Graham no conocía la respuesta.

La profesora Graham sabía que su materia contemplaba, más adelante durante ese año, estudiar
las plantas y esta era una oportunidad para que los estudiantes investigaran sobre el crecimiento
de estas partiendo de preguntas que ellos mismo habían formulado y, por consiguiente, tenían una
motivación especial para responderlas. Aunque no estaba segura adonde los llevarían las
preguntas de sus estudiantes, la profesora Graham escogió asumir el riesgo de dejar que sus
estudiantes bajo su orientación se dedicaran a investigar. Después de todo, habían tenido alguna
experiencia el año anterior al examinar la forma en que crecen las semillas en distintas
condiciones. Fijó una cartulina grande donde todos los estudiantes la pudieran ver y les dijo:
"Hagamos una lista de las ideas que puedan explicar lo que les está sucediendo a esos tres
árboles de afuera.”; inmediatamente se elevó un bosque de manos:

• Tiene algo que ver con la luz solar.

• Debe ser demasiada agua.
• No, debe ser poca agua.
• Los árboles se ven diferentes y antes se veían iguales.
• Es la estación, algunos árboles pierden sus hojas antes que otros.
• Hay veneno en la tierra.
• Los árboles tienen edades diferentes.
• Los insectos se están comiendo los árboles.
• Un árbol es más viejo que los otros.

Cuando los estudiantes

consideraron que tenían
suficientes ideas, la profesora
Graham los animó a pensar
cuáles de ellas servirían
como posibles explicaciones
que se pudieran investigar y
que a la vez fueran
descriptivas. Luego, pidió a cada estudiante que escogiera una explicación que a su juicio pudiera
ser una respuesta, y luego los agrupó según las respuestas: había un grupo denominado "grupo
del agua", uno "de las estaciones", otro "de los insectos" y así sucesivamente. Además, pidió a
cada grupo que planificara y ejecutara una investigación sencilla para ver si podía hallar evidencia
para responder a su pregunta. Mientras planeaban sus investigaciones, la profesora Graham
visitaba cada grupo de estudiantes y escuchaba atentamente la formulación de sus planes. Luego
solicitó que cada grupo explicara sus ideas al resto de la clase, lo que dio como resultado un
refinamiento mayor. Mediante esta evaluación rápida y abierta del punto dónde se encontraban,
logró ayudarlos a pensar en los procesos que estaban utilizando para enfrentar su pregunta y
considerar si otras aproximaciones funcionarían mejor.
Durante las tres semanas siguientes, se reservaban períodos de la clase de Ciencia para que
cada grupo llevara a cabo su investigación. Los grupos recopilaban información de múltiples
fuentes sobre las características de los árboles, sus ciclos vitales y sus entornos. Por ejemplo, el
grupo de "edades diferentes" respondió su pregunta con rapidez. Se pusieron en contacto con los
miembros de la Asociación de Padres encargados de plantar esa parte del patio de juegos y con
su ayuda hallaron los recibos originales por la compra de los árboles. Una verificación con el
vivero que los vendió señaló que los tres árboles eran idénticos y de aproximadamente la misma
edad en el momento de la compra. Como algunos grupos completaron antes su investigación, la
profesora Graham invitó a sus miembros a vincularse a otros grupos que todavía estaban
trabajando.

El grupo del agua decidió examinar la tierra alrededor de los árboles cada hora mientras fuera
posible. Hicieron turnos y llevaron un diario conjunto de sus observaciones individuales. Como
algunos estudiantes vivían cerca de la escuela, sus observaciones continuaban después de la
jornada escolar y en fines de semana. Aunque no lograron hacer algunas de las observaciones
programadas cada hora, consiguieron suficientes datos para informar a la clase. "El árbol sin
hojas casi siempre está rodeado de agua, el árbol de la mitad a veces está rodeado de agua y el
árbol verde tiene tierra húmeda pero nunca está rodeado de agua".

Uno de los estudiantes recordó que hacía varios meses las hojas en uno de los geranios de su
mamá habían empezado a amarillearse y ella le dijo que el geranio estaba recibiendo demasiada
agua. La profesora Graham le entregó al grupo un folleto de un vivero local cuyo título era "Cómo
Cultivar Plantas Sanas". El grupo leyó el folleto y descubrió que cuando las raíces de las plantas
están rodeadas de agua no pueden recibir aire del medio alrededor de las raíces y, en esencia,
"se ahogan". Con base en sus observaciones y en la información obtenida del folleto, los
estudiantes concluyeron que el árbol sin hojas se estaba ahogando, el árbol de la mitad estaba
"más o menos" ahogándose y el tercero estaba "justo como debe ser".

El grupo del agua continuó su trabajo mediante la investigación del origen del agua. Encontraron
que el vigilante de la escuela activaba un sistema de riego para césped tres veces por semana.
Como lo dejaba funcionando más tiempo del necesario, el exceso de agua corría fuera del césped
y se recogía en la base de los árboles. Como el suelo tenía pendiente, la mayor parte del agua se
acumulaba en un extremo, en el área en la que crecían los árboles. En asocio con los otros
grupos, informaron sus resultados al resto de la clase.

A medida que los distintos grupos presentaban sus informes, la clase aprendió que algunas
observaciones e información, como las del grupo que investigaba si los árboles eran diferentes, no
era una explicación adecuada para las observaciones realizadas. Los resultados de otras
investigaciones, tales como la idea de que los árboles pudieran tener una enfermedad,
respaldaban en parte las observaciones. Pero la explicación que parecía mas razonable a los
estudiantes, se ajustaba a todas las observaciones y se ceñía a lo aprendido de otras fuentes, era
la de exceso de agua. Luego de tres semanas de trabajo, la clase se sintió satisfecha de haber
encontrado juntos una respuesta razonable a su pregunta. Por sugerencia de la profesora
Graham, escribieron una carta al vigilante contándole lo que habían descubierto. El vigilante vino a
la clase, les agradeció, les dijo que cambiaría el procedimiento de riego y así lo hizo. La profesora
les preguntó a los estudiantes cómo podrían verificar que su explicación fuera correcta. Después
de alguna discusión decidieron que tendrían que esperar hasta el año siguiente para ver si todos
los árboles recuperaban su salud.

Estimado Señor Thompson,

Nuestra clase ha notado que los tres

árboles situados al lado de afuera de
nuestra ventana se ven distintos uno
de otro. Uno está totalmente sin hojas;
en el segundo, las hojas son de colores
distintos y el último tiene hojas verdes.

Hemos contactado el vivero en el que

la Asociación de Padres compró esos
árboles y nos dijeron que todos los
árboles eran de la misma clase y de la
misma edad, así que esa no es la
razón para que se vean tan diferentes.

Descubrimos que el árbol sin hojas

siempre está rodeado de agua. El árbol
con hojas de distintos colores a veces
está rodeado de agua y el árbol de
hojas verdes en realidad nunca está
rodeado de agua.

Nuestra clase ha leído que en las

plantas pueden ahogarse debido al
exceso de agua y pensamos que esto
podría ser la razón para que los
árboles se vean diferentes. Hemos
notado que usted pone a funcionar el
sistema de riego muy a menudo y el
agua se empoza en el lugar donde
están el árbol sin hojas y el árbol con
hojas de varios colores. Nos
preguntamos si usted podría evitar
regar las plantas tan a menudo.

Atentamente, El 5to grado de la

Profesora Graham

Al año siguiente, durante el mismo mes en que habían observado la discrepancia, los tres árboles
estaban totalmente cubiertos de hojas verdes. Los antiguos estudiantes de la profesora Graham
quedaron aún más convencidos de que su conclusión era una explicación válida para sus
observaciones.
 TALLER DE COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS
DOCUMENTO: DUPLÍCAME
(Owen Wangensteen)
Por Claudia María Gallo M.
Docente Facultad de Educación U. de A.

15. Se realiza el taller “La Cadena Alimenticia” (Ver Anexo 1)

16. Se continua con las presentaciones que realizan las estudiantes sobre la
cadena y luego la aplicación es con la elaboración de la cadena con el
material que llevan. De manera opcional se puede observar el Video LOS
ECOSISTEMAS Y LA BIOSFERA. (Video 4). Como tarea: se debe preparar
una clase con las preguntas lanzadas en el taller y recuperando propuestas e
ideas surgidas a partir de Lineamientos, Jorba Jaume, Audersik, Cubero y
Owen

17. Elaboración del muñeco de pelos.

a) Se recuperan los conocimientos previos de los docentes en formación sobre los

elementos que llevaron, lo que se imaginan que pueden hacer con eso y lo que
puede suceder, así mismo la forma en que se puede implementar con los
estudiantes.
b) Se toma la media velada y en la parte cerrada se echa el alpiste y luego se le
adiciona encima una porción mayor de aserrín, se cierra formando una bola (la
cara) y posteriormente se amarra. Adicionalmente, se puede decorar con
botones(ojos y nariz) y tela (boca)
c) Los docentes en formación deben llevarlo a su casa y echarle un poco de agua
diariamente y observar lo que sucede, e ir registrando las observaciones.
d) Luego se socializa en el salón lo encontrado a partir de la experiencia.

18. Se realiza la presentación en video Beam de las imágenes de Owen y se van

haciendo las preguntas a partir de la observación y el análisis de las mismas.

19. Posteriormente se realiza una retroalimentación a partir del documento y las

respuestas a las preguntas para las imágenes, mediante las preguntas:

 ¿Cómo se refleja la teoría de Audersik en lo que observaron y de que manera

se niegan algunas de las características de los seres vivos en el texto de
Owen?
 ¿De qué manera se puede implementar este texto con los niños?

6. Compromisos: Leer: Una propuesta; Enseñar física a niños de grados

elementales. Barbosa Lima, M.C. Alves, L. de A. Y Gonçalves Ledo, R. R.
Enseñanza de lãs ciências. 1997. 15 (2), 273.277.
 TALLER DE COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS
DOCUMENTO: UNA PROPUESTA: ENSEÑAR FÍSICA A NIÑOS
DE GRADOS ELEMENTALES
(Barbosa Lima, M.C. Alves, L. de A. Y Gonçalves Ledo, R. R. )
Por Claudia María Gallo M.
Docente Facultad de Educación U. de A.

20. Presentación de la clase sobre la cadena alimentaria y en una fase de

aplicación se elabora la cadena trófica con el material que traen.

21. Elaboración del muñeco de pelos

a) Se recuperan los conocimientos previos de los docentes en formación sobre los

elementos que llevaron, lo que se imaginan que pueden hacer con eso y lo que
puede suceder, así mismo la forma en que se puede implementar con los
estudiantes.
b) Se toma la media velada y en la parte cerrada se echa el alpiste y luego se le
adiciona encima una porción mayor de aserrín, se cierra formando una bola (la
cara) y posteriormente se amarra. Adicionalmente, se puede decorar con
botones(ojos y nariz) y tela (boca)
c) Los docentes en formación deben llevarlo a su casa y echarle un poco de agua
diariamente y observar lo que sucede, e ir registrando las observaciones.
d) Luego se socializa en el salón lo encontrado a partir de la experiencia.

22. Como cierre, se puede observar el Video LOS ECOSISTEMAS Y LA

BIOSFERA. (Video 4).

23. Taller del documento y preguntas (Ver Anexo 1)

24. Estrategias para el manejo y control de la disciplina del grupo (Ver Anexo 3)

25. Compromisos: Leer: : ALBARRACÍN, A., GAONA, N., GONZALEZ, l., Y Otros,
(1998): Una unidad didáctica: La huerta escolar como ecosistema. Revista
Alegría de enseñar # 34. Enero – Abril. Cali-Colombia.
Traer: Trozos de comida dulce, manzana.
 ANEXO 1
TALLER DOCUMENTO
UNA PROPUESTA: ENSEÑAR FÍSICA A NIÑOS DE GRADOS ELEMENTALES

DINÁMICA: Cada una (pareja) saca una pregunta de una bolsa y responde (Ver
Anexo 2)

EN LA SOCIALIZACIÓN:

1. Cuáles son los puntos que se consideran relevantes para la enseñanza de la física?

a) Especificar en la enseñanza de una ciencia en particular: la física

b) Buscar trabajar con instrumentos que sean familiares y agradables para los niños y
que además puedan contribuir a su desarrollo intelectual, creativo y psico-social
c) El enfoque de la enseñanza de la física en los grados elementales debe ser útil y
estimulante para los maestros.

2. Aspectos a tener en cuenta al trabajar la física

a) Trabajar los conceptos de la mano con la realidad circundante, es decir, al tiempo que
se permite y estimula el contacto del niño con el mundo que le rodea.
b) Poner al niño al tiempo que experimenta y vivencia con los materiales a razonar y a
explicar sus acciones. No hay un proceso lineal obligado (representación de
conceptos sólidos basados en su experiencia para luego intentar modificarlos hacia lo
más cercano o aceptado científicamente).
c) Se trata de permitir un contacto previo con la física, a través de la presentación de
conceptos científicamente aceptados, de fenómenos físicos comunes en su vida
cotidiana
d) La diferencia entre lo que se presenta en los libros de texto y lo que los niños asimilan
a través de los medios de comunicación. La mayoría de los libros de los primeros
niveles presentan errores conceptuales.
e) Para que la física sea accesible a los niños se pueden utilizar instrumentos que reúnan
requisitos básicos como: presentar y comentar los conceptos, permitir la interacción
entre los niños y aguzarles la curiosidad más allá de lo presentado. Debe tener una
parte teórico que estimule la observación de fenómenos físicos de su entorno,
provocando el deseo de realizar experimentos. Se puede contar con un texto
actualizado, con indicaciones para las observaciones y con un listado de posibles
experiencias.
f) El instrumento debe tener posibilidades de adaptación para la lúdica, es decir, trabajar
la experimentación a partir de juegos y recreaciones.
g) Otro instrumento útil son los cuentos infantiles, siendo estos considerados más que
cuentos para pasar el tiempo, como algo que está relacionado con su porvenir como
adultos.
h) Los instrumentos deben contemplar la imaginación y la creatividad, el desarrollo
intelectual y psico-social de los alumnos.

3. ¿Qué cuentos utilizar, que condiciones deben tener y qué se busca con ellos?

 Caliente o frío
 Una biruta y una curiosa

El cuento que se busque debe ser útil y estimulante para los maestros. Deben ir más
allá de ser solo materiales instructivos a ser empleados en clase. Exige el estudio
previo y requiere la profundización de algunas cuestiones, además de posibilitar la
 búsqueda de otros experimentos. Adicionalmente, el docente debe revisar sus propios
conceptos.
Los cuentos desde la física se deben adecuar a la edad escolar de los niños.

4. Puntos clave:

No olvidar que lo que se desea es proporcionar un contacto previo entre el niño y la

física, entonces los cuentos sólo son un abrebocas , es decir, los cuentos son una
herramienta privilegiada que permite a los niños que al inicio formal de la física, ya los
conocimientos estén sembrados en sus mentes.

Se lee el cuento y los personajes interactúan, preguntan, estimulan la realización de

tareas, poniendo a los lectores a aventurarse a dar respuesta desde sus saberes o a
buscar en otras fuentes el conocimiento del que no dispone.

5. Estrategias

Con los niños

Contar cuentos: se pueden utilizar para proporcionar placer y en este caso para
estimular la curiosidad y obtener construcciones conceptuales. Tratar de contar el
cuento en un tiempo máximo de 20 minutos (tiempo máximo de retención de la
atención, sin necesidad de ayudas visuales.
Solicitar a los niños el relato de cuentos por medio de dibujos, pequeñas
redacciones o relatos orales: Para identificar lo que los niños han elaborado como
imágenes de los cuentos sin apoyo visual, de esta forma los niños pueden elegir la
mejor manera de expresarse. Aquí se pueden observar reacciones, conversación de
los niños sobre el cuento, los personajes y los fenómenos presentados y la manera de
compartir o mantener sus propias ideas (en dibujos y redacciones).
Realizar experimentos: Pueden ser sencillos y precisos. En esencia se debe
estimular la observación, la discusión y la elaboración de preguntas y la búsqueda de
respuestas y explicaciones científicas.

6. Porqué trabajar con los docentes?

Son ellos los responsables directos de la enseñanza: Debido al contacto

prolongado con los niños, pueden observar y acompañar el desarrollo de la
construcción de sus conceptos y además son responsables de la primera presentación
de significados científicos de manera formal a los niños.
La cualificación de la formación de los docentes: Especialmente con relación a la
física, teniendo en cuenta que es deficitaria la capacitación en ciencias.
Relevancia para los cambios de actitud: Se capacita a los maestros para que
identifiquen formas de acercarse a los niños de manera más dinámica al aprendizaje
de la física.
 ANEXO 2
PREGUNTAS PARA LA PUESTA EN COMÚN DEL DOCUMENTO UNA
PROPUESTA: ENSEÑAR FÍSICA A NIÑOS DE GRADOS
ELEMENTALES

Cuáles son los puntos que se consideran relevantes

para la enseñanza de la física?

Aspectos a tener en cuenta al trabajar la física
¿Qué cuentos utilizar, que condiciones deben tener

y qué se busca con ellos?

Puntos clave
Estrategias con los niños
Por qué trabajar con los docentes?
Elementos diferentes que sugieras en la enseñanza

de la física desde tu concepción

 ANEXO 3
LA DISCIPLINA

DISCIPLINA: Conjunto de normas de comportamiento, estímulos y recursos que se

ponen en juego para conseguirlas, para contribuir a la evolución de la personalidad del
alumno y de su ajuste social.

Proceso de transformación de la conducta deseable de manera gradual y progresiva,

voluntaria y racional, e independiente de presiones externas. Imideo Merici. 1989.

Tipos de disciplina:

Disciplina Exterior: Apela a la coacción, la violencia y las amenazas.

Disciplina Interior: Resulta del cambio de comportamiento por la comprensión y la
conciencia de lo que cada uno debe hacer.
Disciplina Pasiva: Se logra por coacción, hay silencio, no atención, ni aprendizaje
Disciplina activa: Se congrega mediante la voluntad y esfuerzo de todos para realizar
una tarea. No implica silencio total.

Causas de la indisciplina:
Desde la Escuela; grupos numerosos, instalaciones inadecuadas, falta de material, y
preparación deficiente del coordinador (a).
Desde el Profesor; Falta de claridad en las normas, empleo de técnicas similares en El
proceso de enseñanza, pobre conocimiento del área, trabajo aislado, impuntualidad y
personalidad desajustada.
Desde el Alumno; Causas de naturaleza biológica (desnutrición, agotamiento, defectos).

Causas de naturaleza social (condiciones precarias en la casa, desprecio, mimos..)

Causas Psicológicas (rasgos de personalidad tendencia impulsiva, problemas
emocionales)

QUÉ HACER

• Preguntar lo que ocurre, si algo le molesta.

• Que ocurriría si todos hacen lo que él hizo.
• Qué haría si fuese profesor en ese caso.
• Hacerlo sentir cercano, y que vas a ayudarlo.

NORMAS DISCIPLINARIAS

El Profesor debe:

Planear sus trabajos y variar las estrategias, ver a los niños como seres que necesitan
ayuda, procurar mantenerlos ocupados, evitar dedicarse a un solo alumno, evitar
privilegios, evitar ser excesivamente riguroso, eventualmente partir del deseo de los
niños,
evitar manifestar de forma ostentosa sus preferencias políticas y religiosas, evitar la
formación de grupos rivales, procurar conocer los problemas de los niños, proponerse dar
alguna cosa a los alumnos, llegar de forma amigable a la clase, respetar la forma de ser
de cada alumno, amonestarlos en privado (en lo posible), distribuir adecuadamente los
trabajos, mantener un ambiente amable en clase, reconocer sus propios errores y
corregirlos, explicar el por qué de las sanciones, evitar las amenazas, si no es para
cumplir, no actuar en momentos de ira, identificar y aprovechar los líderes, anticipar el
posible desarrollo de la clase, estimular y reconocer lo bueno con sinceridad, procurar
reconocer y atender las diferencias, evitar actitudes de burla y sarcasmo, evitar sancionar
todo el grupo por uno de ellos, ser sincero y franco con los alumnos y evitar llevar asuntos
extraños al aula.

PROPUESTAS PARA IMPLEMENTAR EN EL GRUPO

 Dar una nota, carita o tarjeta al principio

 Cantar una canción que los niños disfruten y que vincule movimientos corporales
(Expresión corporal)
 Contar historias con el tema, cambiando gestos, expresiones y la voz.
 Desplazarse por el salón y hacerse entender mediante gestos con los niños.
 Hacer chistes para que se dirija la atención hacia usted y por ende, se modifique el
comportamiento.
 Dar puntos reforzando el comportamiento positivo.
 La silla de la reflexión: Para cambiar un poco, para descansar.
 Pasar cerca y tocar el hombro, así el niño puede pensar un poco.
 Emplear instrucciones multi-sensoriales (verbal, visual, auditivo y con movimiento)
 En lo posible, dar modelos de lo que hay que hacer.
 Mirar a los estudiantes a los ojos.
 Dramatizar: Alguien hace de maestro y el niño “más necio” que explique.
 Cambiar los tonos de voz
 No agobiar a los niños con demasiadas instrucciones
 Verificar la comprensión con preguntas
 Pedir a los niños que repitan o expliquen con sus palabras
 Usar señales como: Sonar Campana, PARE, ESCUCHE, MIRE (PEM)
 Letrero de PARE (Estatua, Tocar un Xilófono, Linterna, Señalar labios y oidos,
Congelados)
 Elaborar la caja de los privilegios y después de terminar la actividad central, se puede
sacar una actividad y realizarla.
 Entregar fichas o tarjetas de colores al principio y cada que se comete una falta se van
quitando. Al final se resalta el niño que tiene mayor número de fichas.
 Dar una buena nota para todos y al final se le entrega al docente cooperador con
excepción de aquellos de mal comportamiento.
 Permitir que los niños hagan lo que quieran y luego establecer diálogos para construir
normas que faciliten la convivencia.
 Entregar fichos con números que indican el comportamiento del niño (Convenciones:
5 Excelente, 4 Muy bien, 3 Regular, 2 Un día difícil, 1 Un día muy difícil.
 Dialogar con el niño que muestra dificultad en el comportamiento y definir un lugar
especial. Permitirle salirse del aula por unos segundos.
 Utilizar técnicas de relajación.
 Escribir ideas y fragmentarlas por palabras y que luego los niños las reconstruyan en
equipo.

PARA CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS NIÑOS:

 Hacer señas
 Transmitir entusiasmo y alegría con respecto a la actividad
 Tener contacto visual
 Proporcionar espacios para que los niños pregunten, expresen inquietudes que
despierten interés y generen discusión.
 Ensayar tonterías, expresiones dramáticas, prendas y otras cosas que llamen la
atención
 Crear un ambiente de misterio, llevar cajas, objetos que inquieten a los niños y les
hagan adivinar y predecir.
 Utilizar estrategias multisensoriales (juegos, materiales concretos, mímica,
movimiento)
 Emplear gráficos, información visual; escribir palabras o imágenes claves en el tablero,
papelografo, retroproyector.

PARA AQUELLOS ESTUDIANTES QUE SE DISTRAEN CON FRECUENCIA

 Siéntelos junto al profesor

 Haga contacto visual directo con el alumno
 Quite los distractores de las manos y del pupitre
 Ubique al niño entre alumnos atentos
 Tenga contacto físico
 Utilice refuerzo positivo cuando los alumnos pongan atención
 Emplee señales y claves especiales con el niño para recuperar la atención.

SIEMPRE TENER PRESENTE:

 Dar a conocer el objetivo de lo que se va a hacer

 Dar instrucciones completas, claras y concisas
 Dar las instrucciones sólo cuando el grupo esté atento
 Establecer claramente las normas al comienzo y respetarlas
 Asegurarse siempre de dar una clase clara
 Preparar la clase para evitar perder tiempo
 Invitar a todos los estudiantes a participar (ayudarse de un naipe o con palitos con los
nombres de todos los niños para evitar las tendencias a enfocarse solo sobre una
parte del grupo.
 Dé tiempo para que los niños procesen sus respuestas.

ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS NIÑOS A RELAJARSE

 La hilandera: (deben enrollar muchos metros de hilo, primero despacio y luego a gran
velocidad. Primero lo enrollan y luego lo desenrollan.
 Campeón: (imaginarse campeones que se preparan para una olimpiada, respiren
profundo…)
 Muñeco de trapo: (se acuestan en el piso y reciben instrucción de apretar
fuertemente dedos pie izquierdo, respirar profundo, doblar con fuerza rodilla izquierda,
apretar muslo izquierdo, relajarse, respirar profundo)
 Escuchar música clásica: descansar sobre el pupitre, luz apagada, ojos cerrados y
escuchar.

GONZALEZ, CLARA INÉS (2002): Ideas y estrategias pedagógicas. Fundación Gradas.

Medellín.
 TALLER DE COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS
DOCUMENTO: ALIMENTOS: CUESTIÓN DE QUÍMICA Y DE COCINA
(Elsa Haydeé Gómez de Sarria y Ana Labadie de Scotto)

Por Claudia María Gallo M.

Docente Facultad de Educación U. de A.

I. Se da lugar al taller de la comunidad de indagación “la cartilla”, para lo cual

las maestras en formación inician con una relatoría de los textos leídos sobre
las creencias acerca de algunos temas.

J. Se realiza la comunidad de indagación propuesto por la profesora Cristina

Álvarez Álvarez de la siguiente manera:

1) Cada estudiante escribe una pregunta en una hoja, la pega en el tablero y la

socializa posteriormente con sus compañeras.
2) A partir de las preguntas elaboradas se exploran los saberes previos de manera
individual y grupal
3) Se aclaran temáticas como el valor de la pregunta como fuente de acceso al
conocimiento y los tipos de preguntas que se pueden elaborar (nivel bajo, nivel
medio y nivel alto)
4) Se categorizar los temas y conceptos asociados con la pregunta, pueden estar
implícitos según su punto de vista
5) Con esta información se disponen a hacer indagaciones, consultas de los
temas en diferentes fuentes.
6) Se prepara una exposición de los hallazgos ante el grupo
7) Dicha exposición debe estar acompañada de un experimento que permita
explicar el concepto o fenómeno en cuestión, pueden ser otras actividades.
8) Finalmente, se elabora una cartilla didáctica accesible a los niños y las niñas.

K. Se entrega una parte del documento “Alimentos: Cuestión de química y de

cocina” por equipos para que lo lean, lo discutan y que luego lo socialicen.

L. Luego cada grupo debe responder una prueba tipo test que contiene
preguntas de nivel bajo (literales).

Dichas preguntas son:

8. “Es la ciencia que estudia las sustancias; su estructura, sus propiedades y las
reacciones que las transforman en otras sustancias”. Linus Pauling La química

9. Son los cambios químicos que ocurren en las plantas verdes y hacen posible la
vida de los seres humanos Los Naturales

10. Son ejemplos de cambios químicos provocados por el hombre para satisfacer sus
necesidades o deseos La calefacción, la cocción de alimentos o la preparación
de queso o vino.
11. Es la cultura que busca ayudar a las personas a realizar opciones más inteligentes
en lo personal y en lo social y en muchos casos solo la brinda la escuela La
cultura básica científico-tecnológica

12. Es lo que debe incluir una química para todos El contacto reflexivo con
materiales con los materiales del medio circundante

13. Son los puntos a partir de los cuales se pueden estudiar los alimentos
Propiedades, sistemas de materiales (forma de presentarlos), composición
química (sustancias que contienen), grado de elaboración

14. Se les conoce como las propiedades que dependen de la cantidad de material y se
refieren al peso y al volumen Extensivas.

11. Son las propiedades características de los materiales como el sabor, el olor o el
color Intensivas

12. Es lo que se utiliza para conocer el valor de las propiedades físicas o

características Instrumentos de medida

13. Son ejemplos de propiedades físicas o características El peso específico, la

densidad, la viscosidad, los puntos de fusión y ebullición

14. Son los caracteres que se pueden percibir por medio de los sentidos, como el
color, el olor o el sabor Caracteres organolépticos

15. Es el taller que se aprovecha para fortalecer la observación, reflexión y

discriminación a través de los sentidos de materiales diversos Frascos con
alimentos diversos, numerados, de los cuales los estudiantes con los frascos
cerrados deben descubrir el contenido, luego observar, tocar, saborear,
tomar contacto y finalmente clasificar.

16. Son las posibilidades que ofrece un taller de cocina Despierta inquietudes,
sugiere discusiones interesantes, motiva la realización de experimentos en
los niños, abre posibilidades para muchos otros temas, estimula la reflexión,
la búsqueda, y La necesidad de dar explicaciones

17. Es la forma en que deben elegirse los materiales Teniendo en cuenta que
algunos sean identificables a simple vista y otros no, vincular diferentes
sentidos para su identificación,

18. Es lo que se busca con este tipo de actividades o talleres de cocina Que los niños
ejerciten su capacidad de observación por medio de todos los sentidos,
reflexionen acerca de la percepción sensorial y sus implicaciones,
discriminen entre diferentes informaciones y la forma de lograrla,
enriquezcan su lenguaje

19. Es el más denso entre el aceite y el agua El agua

20. En química se le dice así al objeto o conjunto de objetos que se estudian Sistema
material
21. Es la clasificación de los sistemas materiales Las sustancias, las soluciones y
las mezclas

22. Son las que tienen una composición determinada que está representada por su
fórmula química y una estructura ordenada cuyas características son visibles con
una lupa Las sustancias

23. son algunos ejemplos de las sustancias La sacarosa o azúcar común, el

bicarbonato de sodio o el cremo tártaro

24. Son las que tienen composición variable y las partículas disueltas no son
perceptibles con el microscopio. Tienen varias sustancias en proporción variable.
Las soluciones

25. Se les considera así a las sustancias y las soluciones por tener las mismas
propiedades intensivas en toda su masa Sistemas homogéneos

26. Es la actividad que se propone para comparar la viscosidad de diferentes

sustancias En 2 jeringas sin aguja con agua y aceite y cronometrar el tiempo
de deslizado con un reloj.

27. Es la actividad que se propone para comparar la densidad de diferentes sustancias

El huevo en el frasco con agua y mezclar sal, y otro para identificar densidad
entre aceite, corcho, agua, semilla.

28. Son las que tienen estructura al azar con partículas visibles a simple vista, con lupa
o microscopio Las mezclas

29. son un tipo de mezcla que interesa en la cocina de manera particular Las
dispersiones

30. Es el sistema que se obtiene del proceso de subdividir un material en partículas

más o menos pequeñas y esparcirlas en el interior de otro material Sistema
disperso

31. es la clasificación que depende del tamaño de las partículas dispersas

Dispersiones coloidales o coloides, dispersiones finas, dispersiones
groseras, suspensiones, emulsiones, espumas

32. Son las partículas de las dispersiones coloides Las micelas

33. Es el fenómeno en virtud del cual, las finas partículas presentes en un líquido
turbio o en la atmósfera brillan El efecto tyndall

34. Se les llama así a las partículas dispersas no visibles a simple vista, pero visibles
con un microscopio o una lupa Las dispersiones finas

35. Es un ejemplo de dispersión de un sólido en un gas El humo.

36. Es una solución de agua con una alta porción de azúcar Saturada
37. Así se forman los cristales Es una solución que en un momento inicial está
caliente y que contiene más soluto de lo normal, es sobresaturada y por ser
tan inestable el menor movimiento propicia la formación de cristales.

38. Son los tipos de sustancias que pueden contener los alimentos Agua, lípidos,
glúcidos, proteínas, carbohidratos, vitaminas y minerales

39. Así es una solución que contiene más soluto de lo normal Sobresaturada

40. La formación de cristales grandes se dá después de que ha sucedido este cambio

de estado en una de las sustancias La evaporación

41. Se refiere a los sistemas heterogéneos o mezclas Las dispersiones

42. Son sistemas homogéneos Las soluciones o sustancias

43. Algunos ejemplos de dispersiones Espumas, emulsiones y suspensiones

44. Son los lípidos más abundantes en la alimentación Las grasas y los aceites

45. Es la cantidad de calor necesaria para aumentar la temperatura de un gramo de

agua en un grado centígrado La caloría

46. Son también llamados azúcares, son sustancias que se componen de carbono,
hidrogeno y oxígeno Los glúcidos

47. Son algunos ejemplos de glúcidos Glucosa, lactosa (azúcar de la leche),

sacarosa (azúcar de la caña). Fructosa (azúcar de la fruta)

48. La inclusión de estos alimentos en la dieta, acelera y facilita las procesos de

eliminación Las fibras vegetales

49. Son ejemplos de proteínas fibrosas no solubles en agua La fibroina (proteína de

la seda), el colágeno (proteina de los tejidos conjuntivos), la queratina
(proteina del tejido epitelial, la elastina (proteina de los tejidos conjuntivos
elásticos).

50. Son ejemplos de proteínas globulares solubles en agua La albúmina de huevo, la

caseína de la lecha, las proteínas del plasma sanguíneo y de los glóbulos
rojos de la sangre.

51. Son importantes para la formación de los tejidos de los seres vivos Las proteínas

52. Son sustancias orgánicas, reguladores, esenciales para el crecimiento y que el

organismo no sintetiza, pues ya están sintetizadas por las plantas Las vitaminas

53. Son elementos en su mayoría metálicos y necesarios para el organismo humano

Los minerales

54. Es el único compuesto de origen mineral que hace parte de la dieta diaria de las
personas El cloruro de sodio (sal)
55. Son otros minerales necesarios para tener una buena salud Calcio, potasio,
magnesio, hierro, cinc y cobre.

56. Se le dice a una sustancia que gana oxígeno Se oxida

57. Así se le llama a una sustancia que pierde oxígeno Se reduce

58. Se clasifica así a aquellos alimentos que se han sometido a procesos de

elaboración Los alimentos Artesanales o industrializados

59. Son alimentos que se consumen tal como se obtienen de la naturaleza o con
mínimas transformaciones Los alimentos naturales

60. Es la modificación en las propiedades características de un alimento Cambios

químicos

61. Los elementos a tener en cuenta en la elección de alimentos Seleccionar con

aciertos los alimentos en el comercio, discriminar las condiciones para su
consumo sin perjuicio de la salud, conservar los alimentos en condiciones
adecuadas, para evitar reacciones no deseadas.

62. Son parte de los procesos naturales de descomposición cuando una sustancia viva
se ve privada de la protección del agua Reacciones de pardeamiento

63. Así quedan las sustancias que se deshidratan químicamente a productos

intermedios reactivos Oscuras.

64. Es un cambio físico-químico producido por la hidratación de las sustancias

Osmosis

65. Algunas sugerencias para el consumo de alimentos crudos Lavarlos con agua
potable (jabón o detergente) y enjuagarlos bien, agregar lavandina al agua si
se presume contaminación bacteriológica

66. En el consumo de productos industrializados se debe tener presente Realizar una

lectura correcta de la información implícita y explícita, tener independencia
de criterio frente al acoso publicitario y la influencia de las modas.

67. Es considerado el mejor laboratorio para la química La cocina

M. Se recogen percepciones sobre la prueba y se avanza en lo que es la

comunidad de indagación, recuperando lo que es la elaboración de
preguntas y sus diferentes niveles. Se les puede invitar a modificar (si se
quiere, se pueden exponer las nuevas indagaciones) esas preguntas literales
o de nivel bajo en preguntas de nivel medio o inferenciales o en preguntas de
nivel alto.

F. Compromisos: Leer el documento “La pregunta como base del aprendizaje en la

clase de ciencias. Compilado y ampliado por Claudia María Gallo Maya. 2006
1. Cuáles son los puntos que se consideran relevantes para la enseñanza de la física?

d) Especificar en la enseñanza de una ciencia en particular: la física

e) Buscar trabajar con instrumentos que sean familiares y agradables para los niños y
que además puedan contribuir a su desarrollo intelectual, creativo y psico-social
f) El enfoque de la enseñanza de la física en los grados elementales debe ser útil y
estimulante para los maestros.

2. Aspectos a tener en cuenta al trabajar la física

i) Trabajar los conceptos de la mano con la realidad circundante, es decir, al tiempo que
se permite y estimula el contacto del niño con el mundo que le rodea.
j) Poner al niño al tiempo que experimenta y vivencia con los materiales a razonar y a
explicar sus acciones. No hay un proceso lineal obligado (representación de
conceptos sólidos basados en su experiencia para luego intentar modificarlos hacia lo
más cercano o aceptado científicamente).
k) Se trata de permitir un contacto previo con la física, a través de la presentación de
conceptos científicamente aceptados, de fenómenos físicos comunes en su vida
cotidiana
l) La diferencia entre lo que se presenta en los libros de texto y lo que los niños asimilan
a través de los medios de comunicación. La mayoría de los libros de los primeros
niveles presentan errores conceptuales.
m) Para que la física sea accesible a los niños se pueden utilizar instrumentos que reúnan
requisitos básicos como: presentar y comentar los conceptos, permitir la interacción
entre los niños y aguzarles la curiosidad más allá de lo presentado. Debe tener una
parte teórico que estimule la observación de fenómenos físicos de su entorno,
provocando el deseo de realizar experimentos. Se puede contar con un texto
actualizado, con indicaciones para las observaciones y con un listado de posibles
experiencias.
n) El instrumento debe tener posibilidades de adaptación para la lúdica, es decir, trabajar
la experimentación a partir de juegos y recreaciones.
o) Otro instrumento útil son los cuentos infantiles, siendo estos considerados más que
cuentos para pasar el tiempo, como algo que está relacionado con su porvenir como
adultos.
p) Los instrumentos deben contemplar la imaginación y la creatividad, el desarrollo
intelectual y psico-social de los alumnos.

3. ¿Qué cuentos utilizar, que condiciones deben tener y qué se busca con ellos?

 Caliente o frío
 Una biruta y una curiosa

El cuento que se busque debe ser útil y estimulante para los maestros. Deben ir más
allá de ser solo materiales instructivos a ser empleados en clase. Exige el estudio
previo y requiere la profundización de algunas cuestiones, además de posibilitar la
búsqueda de otros experimentos. Adicionalmente, el docente debe revisar sus propios
conceptos.
Los cuentos desde la física se deben adecuar a la edad escolar de los niños.

4. Puntos clave:

No olvidar que lo que se desea es proporcionar un contacto previo entre el niño y la

física, entonces los cuentos sólo son un abrebocas , es decir, los cuentos son una
 herramienta privilegiada que permite a los niños que al inicio formal de la física, ya los
conocimientos estén sembrados en sus mentes.

Se lee el cuento y los personajes interactúan, preguntan, estimulan la realización de

tareas, poniendo a los lectores a aventurarse a dar respuesta desde sus saberes o a
buscar en otras fuentes el conocimiento del que no dispone.

5. Estrategias

Con los niños

Contar cuentos: se pueden utilizar para proporcionar placer y en este caso para
estimular la curiosidad y obtener construcciones conceptuales. Tratar de contar el
cuento en un tiempo máximo de 20 minutos (tiempo máximo de retención de la
atención, sin necesidad de ayudas visuales.
Solicitar a los niños el relato de cuentos por medio de dibujos, pequeñas
redacciones o relatos orales: Para identificar lo que los niños han elaborado como
imágenes de los cuentos sin apoyo visual, de esta forma los niños pueden elegir la
mejor manera de expresarse. Aquí se pueden observar reacciones, conversación de
los niños sobre el cuento, los personajes y los fenómenos presentados y la manera de
compartir o mantener sus propias ideas (en dibujos y redacciones).
Realizar experimentos: Pueden ser sencillos y precisos. En esencia se debe
estimular la observación, la discusión y la elaboración de preguntas y la búsqueda de
respuestas y explicaciones científicas.

6. Porqué trabajar con los docentes?

Son ellos los responsables directos de la enseñanza: Debido al contacto

prolongado con los niños, pueden observar y acompañar el desarrollo de la
construcción de sus conceptos y además son responsables de la primera presentación
de significados científicos de manera formal a los niños.
La cualificación de la formación de los docentes: Especialmente con relación a la
física, teniendo en cuenta que es deficitaria la capacitación en ciencias.
Relevancia para los cambios de actitud: Se capacita a los maestros para que
identifiquen formas de acercarse a los niños de manera más dinámica al aprendizaje
de la física.
 TALLER DE COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS
DOCUMENTO: DUPLÍCAME
(Owen Wangensteen)
Por Claudia María Gallo M.
Docente Facultad de Educación U. de A.

26. Se continua el taller “La Cadena Alimenticia” (Ver Anexo 1) con las
presentaciones que realizan las estudiantes sobre la cadena y luego la
aplicación es con la elaboración de la cadena con el material que llevan. de
manera opcional se puede observar el Video LOS ECOSISTEMAS Y LA
BIOSFERA. (Video 4).

27. Elaboración del muñeco de pelos.

a) Se recuperan los conocimientos previos de los docentes en formación sobre los

elementos que llevaron, lo que se imaginan que pueden hacer con eso y lo que
puede suceder, así mismo la forma en que se puede implementar con los
estudiantes.
b) Se toma la media velada y en la parte cerrada se echa el alpiste y luego se le
adiciona encima una porción mayor de aserrín, se cierra formando una bola (la
cara) y posteriormente se amarra. Adicionalmente, se puede decorar con
botones(ojos y nariz) y tela (boca)
c) Los docentes en formación deben llevarlo a su casa y echarle un poco de agua
diariamente y observar lo que sucede, e ir registrando las observaciones.
d) Luego se socializa en el salón lo encontrado a partir de la experiencia.

28. Se realiza la presentación en video Beam de las imágenes de Owen y se van

haciendo las preguntas a partir de la observación y el análisis de las mismas.

29. Posteriormente se realiza una retroalimentación a partir del documento y las

respuestas a las preguntas para las imágenes, mediante las preguntas:

 ¿Cómo se refleja la teoría de Audersik en lo que observaron y de que manera

se niegan algunas de las características de los seres vivos en el texto de
Owen?
 ¿De qué manera se puede implementar este texto con los niños?