AZIBEIRO, Nadir Esperana. Relaes de Saber, Poder e Prazer: educao popular e formao de educador@s. Florianpolis: CEPEC, 2002. v. 01.

184 p.

Nadir Esperana Azibeiro

RELAES DE SABER, PODER E PRAZER.

Educao Popular e Formao de Educador@s

SUMRIO Prefcio Apresentao Agradecimentos INTRODUO UMA LEITURA AMOROSA DO QUE TRATA O TEXTO TOMANDO PELO MEIO O OBJETO DEIXANDO A QUESTO EMERGIR REAVIVANDO A MEMRIA.... VOLTANDO AO FFMP UMA CONCEPO NASCIDA DA PRTICA DESCOBRINDO A PERSPECTIVA ECOLGICA UMA PROPOSTA CONSTRUDA EM CONJUNTO FFMP: AS ETAPAS PREPARATRIAS AS DEMAIS ETAPAS SENTINDO NA PELE OS LIMITES ODVS E INTEGRALIDADE 2 3 3 4 8 8 9 10 11 11 12 14 17 18 19 22 26 26 28

CONSTRUINDO UM SABER COLETIVO O NOVO SE MISTURA AO VELHO A GRANDE "LINHA-DE-FUGA" CONSIDERAES FINAIS Referncias Bibliogrficas

45 53 61 69 72

CONSTRUINDO UM REFERENCIAL DE ANLISE30 O CONHECIMENTO COMO RELAO PORQUE SABER, PODER & PRAZER DEFININDO O INSTRUMENTAL 30 35 42

REVIVENDO E REFAZENDO A EXPERINCIA 45 45

Prefcio

DIRIO DE BORDO
Frei Betto
1

Relaes de Saber, Poder e Prazer uma obra de suma importncia para todos que se interessam pelo aprimoramento do processo pedaggico e formao de educadores. A autora, Nadir Azibeiro, condensou, neste trabalho, todo o aprendizado que teve, como educadora, nos anos em que trabalhou com a formao de lideranas de movimentos populares e sindicais, em especial com a formao de formadores. Sobretudo durante o perodo em que, em So Paulo, foi monitora do Instituto Cajamar (INCA) - vinculado Central nica dos Trabalhadores (CUT) e Central de Movimentos Populares (CMP) onde tive a felicidade de atuar a seu lado. O que se destaca neste livro a importncia da educao popular, desde que fundada numa metodologia criativa, crtica e que tenha como ponto de partida e chegada a prtica social dos educandos. Embora a educao popular seja to antiga quanto a espeie humana basta ver como, nas aldeias indgenas, se do as relaes comunitrias, sobretudo entre adultos e crianas s na segunda metade deste sculo ela passou a merecer ateno sistemtica no Brasil, graas sobretudo ao mtodo de alfabetizao de Paulo Freire. Durante a ditadura militar (1964-1985), vrios centros de educao popular foram organizados no pas, assessorando a formao de militantes dos movimentos sociais que se destacariam na luta pela redemocratizao do Brasil e pela criao de ferramentas populares, pastorais, sindicais e partidrias que, hoje, se constituem de fato num Poder Popular. Basta ver
1 Frei Betto trabalhou como educador popular na equipe do CEPIS, em So Paulo; no Instituto Cajamar; e no Sindicato dos Metalrgicos do ABC. Junto com Paulo Freire, autor de Essa escola chamada vida (tica, 8edio, 1995).

o nmero de sem-terra e sindicalistas que ocupam funes parlamentares e a importncia de uma central, como a CUT, nas grandes decises econmicas levadas a efeito pelo Governo. A educao popular no um bicho de sete cabeas, mas difere, e muito, da educao formal adotada nas escolas. Em geral, a pedagogia escolar foge pouco do sistema bancrio, de mera transmisso de conhecimentos do professor ao aluno. Na educao popular, como bem demonstra a autora, a pedagogia indutiva, segundo a metodologia da praxis, e tem como centro o engajamento social do educando, a partir do qual ele aprende a sistematizar-teorizar a sua prtica, enriquecendo-a na troca de saberes e fazeres que se estabelece entre monitores e educandos. Esta uma obra autobiogrfica, pois Nadir Azibeiro logra expor-nos suas concepes a partir de seu desempenho como educadora. Aqui esto relatados seus projetos e dificuldades, avanos e impasses, reflexes e vivncias, tendo como eixo a articulao entre saber, poder e prazer, este ltimo no sentido de awareness, a pulso vital, a alegria de estar vivo e sonhar de olhos abertos. Respaldada em qualificadssima bibliografia, a autora destaca as limitaes, os desvios e os acertos dos movimentos nos quais se encontram inseridos os educandos com os quais trabalhou, muitos dos quais agora atuando em administraes populares. Porm, este no um livro de receitas. Imprescindvel a todos que trabalham em educao, trata-se sobretudo de um dirio de bordo de quem no teme velejar na utopia, sob ventos que sopram na direo de uma sociedade na qual homens e mulheres novos, livres de injustias, possam desfrutar todas as potencialidades humanas.

Apresentao

A DECOLAGEM
Reinaldo Matias Fleuri

Eu era um casulo. Como tudo na vida, dentro de mim morava um potencial enorme: Um potencial para voar j estava quase voando: um vo hesitante. Minhas asas, poucas cores. Sbito um vento forte, vital, me arrebatou para mais alto, com mil horizontes, mil cores, junto com outras borboletas

Irineu
Prontos para decolar A acelerao aumenta vertiginosamente. Alguns segundos e no h mais como parar. Os corpos pairam, em suspense, sustentados em sua leveza de ser junto. Senhores passageiros, apertem os cintos, no fumem. O texto de Nadir Azibeiro2, apresenta-se como pista de decolagem para os leitores que, como ela, refletem sobre desafios da prpria prtica educativa, na busca de entend-los e enfrent-los. Nadir trabalhou no Instituto Cajamar (INCA), um centro de educao popular fundado em 1986, em Jundia (SP). Ingressou em 1989, como educadora no Curso de formao para militantes em movimentos populares. Este curso realizava-se em trs etapas de 10 dias, entremeadas por estgios. Nadir acompanhou trs turmas entre 1989 e 1992. Era um curso organizado de maneira tradicional, com objetivos, metodologia, contedo programados pelos
2 A dissertao de mestrado de Nadir Esperana Azibeiro, intitulada A criao de relaes de saber, poder e prazer na vida e nos processos educativos, foi defendida na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianpolis (SC), no dia 31.ago.1994, tendo como Banca Examinadora os professores Dr. Reinaldo Matias Fleuri (orientador), Dr. Ubiratan DAmbrosio, Dra. Maria Oly Pey e Msc. Pedro Martins.

coordenadores. O diferente comeou a ser propiciado pelas circunstncias. Por morar muito longe do INCA, Nadir optou por ficar hospedada junto com a turma, no prprio local dos cursos. Criou-se, assim, uma relao para alm da sala de aula. Outros educadores comearam a fazer o mesmo. Isso foi constituindo, na prtica, uma nova metodologia, baseada na construo conjunta. Os momentos extra-classe eram to importantes quanto os encontros formais. Instituam relaes solidrias e as pessoas comeavam a se sentir valorizadas e capazes. Nas etapas seguintes, houve um momento para todos os participantes pensarem juntos o programa. E j na segunda turma, ficou evidente que a experincia se construa na relao forte e prazerosa, apesar das discusses e tenses. Predominava a vontade de pensar e construir juntos. Este prazer da relao foi modificando a proposta inicial do curso. A intuio de que "conhecer estabelecer relaes", de que "o conhecimento se constri na relao" norteou a pesquisa que resultou neste texto. A Fsica contempornea constata que os corpos s existem interagindo, constantemente se diferenciando de si mesmos e se recriando. O caos , assim, "a possibilidade do novo. Nesta perspectiva, afirmar que o ser humano um "serem-relao" significa, antes de tudo, que no somos um "sujeito" definitivamente constitudo, mas um "permanente processo .de subjetivao, efeito do tambm permanente encontro com o outro" (PRIGOGINE, apud ROLNIK, 1992, p.4). Assim, para Nadir, pensar o conhecimento como relao entender, a um tempo, a fugacidade e a imensa potencialidade deste encontro. No h, nesta perspectiva, um "objeto", passivo, que se deixa observar, estudar, "conhecer", por um "sujeito", permanente e definitivamente constitudo. Tambm, deste ponto-de-vista, os "sujeitos", que se relacionam, esto, de fato, em constante "processo de subjetivao", mediatizados por um mundo em movimento, em mutao, em interao, que os influencia e por eles influenciado. E por que saber/poder/prazer? Por que essas trs categorias. Por que no o querer, ou o desejo, e sim o prazer. Michel Foucault (1926-1984) ajuda a conceituar o saber como um agenciamento prtico, um dispositivo, que no se identifica com uma cincia, nem com os discursos, as crendices

e os mitos. No nenhum deles, mas passa transversalmente por todos eles, constituindo-se da sua interao e interrelao, produzindo o novo, o inusitado. Foucault tambm ajuda a explicitar as relaes de poder que j esto implcitas na prpria constituio dos saberes. Pois evidencia que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder ou, ao contrrio, ponto de resistncia que desencadeia uma estratgia oposta. Neste sentido, o poder no tem somente a funo negativa de reprimir, mas produz efeitos positivos ao nvel do desejo e tambm ao nvel do saber. Por isso tem fora. Foucault, ainda, refere-se a uma terceira dimenso, a um novo eixo que se acrescentaria ao saber e ao poder para modific-los, torn-los revolucionrios. E Nadir pergunta: no seria esse novo eixo o prazer, entendido como satisfao, como empatia, como fora vital, como paixo; o prazer que nos faz perceber a cor e o sabor da vida; o prazer partilhado do qual Pags afirma ser a base de toda e qualquer experincia social? E aposta: resgatar a possibilidade e a necessidade do prazer , ento, verdadeiramente revolucionrio! Com esta compreenso, Nadir volta experincia das trs turmas com que trabalhou no INCA, retomando-a atravs de relatos, cartas, entrevistas. Verifica que as pessoas perceberam que o saber construdo o saber que todo mundo sabe; que possvel e rico trabalhar com grupo heterogneo; que as pessoas, mesmo semi-analfabetas, ao refletirem sobre a prpria experincia, elaboram teoria e ensinam a se relacionar com a teoria, enquanto autores. Cada um se percebia sabido e capaz, autor de um saber integrador das prticas e das atitudes, que incorpora o conhecimento e as experincias anteriores e des-vela a pessoa, em suas mltiplas dimenses e relaes. Compreende, tambm, como se manifestaram as relaes de poder durante o curso, em que o novo se misturava ao velho, em que as relaes transversais de solidariedade eram atravessadas pelas relaes autoritrias. Entende, ainda, como o prazer foi a grande linha-defuga que unificou todas as demais dimenses da prtica, levando compreenso do prprio conhecimento como relao omnidimensional e sistematizao de uma nova proposta metodolgica.

Percebe, enfim, que o curso no incide da mesma forma sobre todos: seu impacto depende da situao de cada um, das questes que j esto colocadas, da sensibilidade ou impermeabilidade de cada pessoa. E, como Deleuze, entende que os processos so os devires, e estes no se julgam pelo resultado que os findaria, mas pela qualidade de seus cursos e pela potncia de sua continuao. Esta anlise, apresentada por Nadir durante o debate pblico de sua dissertao de mestrado, suscita diversas reflexes, que ressaltam a peculiaridade terica e metodolgica desta pesquisa . Ubiratan D'Ambrosio comenta: A transdisciplinaridade, to bem apresentada em seu trabalho, deve ser assumida se quisermos construir algo novo. Mas por que to difcil passar do esquema disciplinar para o transdisciplinar? porque isto exige um questionamento do poder. Na prtica transdisciplinar o controle hierrquico do poder acaba se esvaziando e sendo substitudo pelo prazer de se descortinar novos horizontes. A angstia gerada pela antecipao da situao de exame substituda por um desejo de prazer, de conhecer coisas novas. E isto no se faz seno penetrando no conhecimento que cada um elabora na relao com outros. Assim, voc relaciona-se com outros autores no como referencial terico. O referencial voc e os outros autores entram para enriquecer seu trabalho". Pedro Martins, que tambm participou de um dos cursos de Formao de Formadores mencionados, diz ter percebido "que pessoas mesmo com diferentes nveis de escolaridade e tipos de educao conseguiam dialogar em p de igualdade sobre diferentes questes. E isto era possvel porque discutiam a partir da prpria prtica, da qual cada um certamente tinha conhecimento, e no em torno de teorias desconhecidas e distantes de seu cotidiano. Mas como levar uma discusso deste tipo, numa instituio escolar? Deixando a pergunta no ar, Pedro elogia a forma como Nadir apresenta seu texto: sem retirar os andaimes, ela articula as informaes de maneira coerente e correta e consegue trabalhar uma autobiografia num texto formal. DAmbrosio diz que o uso academicamente correto da linguagem no contradiz a reflexo sobre a realidade viva. Esta se ope, sim, ao conhecimento congelado, morto, velado pelo formalismo. E tal estilo predomina na universidade porque

coerente com as intenes predominantes, no jogo de poder vigente na universidade. Como seria possvel uma educao alternativa? Pois ento penso eu preciso distinguir o rigor da rigidez. O rigor na elaborao do texto resulta do pensamento sobre a realidade viva, na busca de compreender e superar os conflitos enfrentados. A rigidez formalista, ao contrrio, se refere ao apego exclusivo s regras por si mesmas, que dificulta a compreenso e a superao dos problemas. O formalismo geralmente um mecanismos de relao que garantem privilgios e predomnio de uns sobre outros. Esta discusso me lembra um texto que traz uma considerao interessante a respeito da praxis burocratizada (VSQUEZ, 1968, p.260-264): Em resumo - escreve Vsquez - essa praxis degradada e diametralmente oposta a uma praxis criadora, nada mais do que o desdobramento de uma lei estabelecida e conhecida de antemo, sem levar em considerao as particularidades concretas de sua aplicao; , por conseguinte, a plasmao de uma forma no determinada por seu contedo. Numa forma de prxis mecnica em que a sua repetio infinita se alcana mediante sua extrema formalizao, ou seja, mediante a negao do papel do contedo para sujeit-lo inteiramente a uma forma que lhe exterior. Dessa prxis se elimina, portanto, toda determinabilidade do processo prtico, que se torna assim abstrato e formal, e com isso desaparecem igualmente a imprevisibilidade e a aventura que acompanham toda prxis autenticamente criadora. Nesta perspectiva chamou-me ateno a questo, tambm levantada por Ubiratan, a respeito da possibilidade de uma educao alternativa. Nas atividades acadmicas da universidade, em geral, exige-se adequao a normas e a critrios formais rgidos. Isto cerceia a criatividade. Mas o pensamento desenvolvido, com paixo, a partir da prtica produz reflexo rigorosa porque concatenada em torno dos problemas candentes e concretos. Isto que garante o rigor da reflexo, que supera o formalismo do pensamento e o isolamento da ao, consubstanciando uma prtica educativa criativa e solidria. Esta seria, a meu ver, a prtica alternativa, de que fala DAmbrosio, ou as relaes transversais solidrias e crticas de que fala Nadir. E esta prtica (a praxis criadora, no dizer de Vsquez) conflita

com a prxis burocratizada, no interior de cada grupo, de cada instituio. No d para entender este conflito como entre o dentro e o fora da escola. Mas ele se tece dinamicamente, transversalmente a todos os grupos e instituies. Maria Oly Pey enfatiza que, em contraste proposta defendida por Nadir, "a escola agrupa compulsoriamente uma multido e torna esta multido perigosa, individualizada, transformando a unidade em uniformidade. Por isso to difcil a trans ou interdisciplinaridade, como tambm se torna difcil entender que o saber mais srio e prazeroso do que a cincia (um tipo de saber desenvolvido muito recentemente), atravs da qual as mquinas de poder se articulam e se dinamizam". "Uma das possibilidades para entender isso comenta Nadir construir as relaes no grupo, assumindo o compromisso com os parceiros. Muitos se excluem e se rebelam. Mas preciso desafiar". " isto que seu trabalho faz remarca Oly. Falando de sua prtica, desafia os outros a tomar opes. Pois estabelecer relaes pressupe opes". Neste momento, a ateno dos debatedores j est voltado para o prprio contexto educativo do Mestrado em Educao que apoiou a realizao desta pesquisa. E quando Nadir lembra que em sua turma no mestrado alguns colegas buscaram construir relaes entre si fazendo opes, Sabino Bussanello entra no debate. "Nem sempre disse as pessoas que participavam desses encontros estavam 'acordadas'. Quais suas expectativas? Noventa por cento dos colegas vinha s aulas 'para aprender de algum'. Mesmo pessoas participantes, militantes. E nos primeiros encontros queramos levantar questionamentos. Mas a socializao de nossas angstias ficava relegada a um segundo plano, dentro do padro formal das relaes escolares. No entanto, fundamental a socializao das angstias para a gente conseguir construir nossos processos de pesquisa no mestrado. O tempo todo nos perguntvamos: o que construir a relao? O que significa conviver com o outro diferente de mim? Aparecia o 'crtico' que discursava sobre 'a verdade' e os outros ficavam inibidos. A tentvamos pr em discusso o discurso predominante e abrir espaos para falar de nossos sonhos a partir destas situaes. 'Os cursos se tornavam soltos diziam alguns por falta de planejamento'. Mas se isto levava cada um a entender e

assumir a conduo do trabalho do grupo, estvamos assumindo pela raiz o planejamento de nossa atividade coletiva. isso que d prazer, mesmo com o gostinho de insegurana e de ambigidade". "Quando entramos no mestrado interfere Neila Maria Viosa, com exuberncia formamos um grupo com possibilidade de mudar. Mas, como se modifica a relao institucional? No se trata de construir apenas uma nova proposta institucional de ensino. Trata-se de mudar as relaes por dentro. Agora que voltei a assumir minha funo de professora no Curso de Nutrio (UFSC), percebo que a universidade pega parte do bvio, que aparece no saber construdo no dia-a-dia, e constri um outro saber pressupostamente verdadeiro. Assim, buscar estas partes de saber vivo assumidas no saber acadmico: nisto reside a possibilidade de mudana em nossa prtica escolar". Este primeiro debate j indica a fecundidade terica das idias expressas neste livro, que certamente ser uma pista de decolagem tambm para voc, leitor. Ao ler problematizando o texto e sobretudo a realidade, voc ter uma oportunidade fecunda de ir elaborando sua opinio que, certamente, tocar em questes num enfoque peculiar diferente do que aqui expresso. Assim, atravs da leitura, voc tambm vai se tornando autor. Autor, autnomo, em dilogo com outros autores, tecendo uma rede de relaes dinmica, complexa, conflitiva que, poderamos dizer, constitui o tecido vivo do conhecimento.

Agradecimentos
Escrito inicialmente como dissertao de mestrado, este um texto tecido a partir da experincia. Diria que um texto escrito no a muitas mos, mas a muitas vidas, nascido das relaes e construdo na relao. Seria impossvel elencar todas aquelas e aqueles que tiveram um papel importante na criao e amadurecimento destas idias-experincia. So, pois, responsveis por ele, todas as pessoas que comigo conviveram, viveram, sofreram e se alegraram. Um mestre e uma aluna me marcaram de modo especial e, agradecendo a eles, agradeo a tod@s3 @s outr@s, que no so annimos, mas presena viva e marcante em minha vida, de que este texto fruto e parte integrante. Paulo Freire: a convivncia diria, ainda que por um curto perodo, na equipe do MOVA, na Secretaria da Educao de So Paulo, confirmou em mim a importncia dos vnculos na aprendizagem e na mudana do comportamento. Ivone: a amizade construda, vivida e frutificada a partir do FFMP me estimulou e me impulsionou em todos os momentos a levar a cabo esta tarefa. Um agradecimento especial, ainda, a minha me, Lydia e ao meu pai, Manuel, e a Nira, Osvaldo e Cludia, minhas filhas e filho, companheir@s nessa empreitada, que me ensinaram, cada dia, a unir teoria e prtica na construo de uma relao, sempre, e realmente, educativa, em todas as suas contradies, em tudo o que ela sempre teve de norotineiro, de espontneo, de criador. No poderia deixar de agradecer, ainda, de um modo muito particular, ao professor Pinheiro Neto e UDESC, que possibilitaram a edio e a impresso deste livro, h tanto tempo desejada e aguardada.

Introduo
Minha relao com a educao popular e com a formao de educadores comeou com Paulo Freire. Relao, por muito tempo, com seu texto, at ter a oportunidade de com ele trabalhar. Ento fui crescendo na experincia do que ser educadora e formar educador@s. A reflexo cristaliza um momento de uma experincia, que segue se desenvolvendo, nem sempre necessariamente na mesma direo. Mas tenho claro que nenhuma reflexo a ltima palavra sobre qualquer realidade isso s seria possvel se essa realidade tivesse deixado de existir e tambm tivessem desaparecido tod@s os que com ela houvessem tido contato. No momento em que escrevo este texto, que s pode ser lido como num encontro amoroso, a realidade qual me refiro j outra, como outra , sem dvida, minha reflexo, na hora em que estas linhas esto sendo lidas. Isso no invalida ao contrrio, alimenta e estimula, o esforo de anlise: no s o que fao agora e que me recria e prpria realidade que ora vivo. Mas o que far cada um dos que se relacionarem com este texto, que no se transformar, assim, nunca, em conserva ou receita, mas ser sempre relao viva, a um tempo ato e potncia. As idias aqui registradas so um saber muito coletivo resultado de leituras, debates, discusses em grupo, conversas de corredor ou de mesas de bar. So muit@s @s ator@s e @s autor@s: todos aqueles e aquelas que direta ou indiretamente participaram desse processo. Alguns me pedem para no publicar, no divulgar, no comentar suas respostas. Outr@s, ao contrrio, querem que atravs de mim todos saibam de suas colocaes. no dilogo e no respeito a cada um@ que vou tambm construindo este texto. Aquel@s que assim o pediram e/ou permitiram, sero citados explicitamente: literalmente, tero a palavra. O texto ser o del@s. Outr@s, talvez, se encontrem nas minhas palavras. Tod@s, no entanto, so co-autor@s desta experincia e, nessa medida, tambm destas reflexes. No quero me apropriar sozinha dessa riqueza, mas devolver este texto como pista de decolagem a tod@s aquel@s que contribuiram para que fosse feito, a tod@s

3 Esta forma grfica est sendo adotada para levantar a questo de transformar o masculino no genrico, incluindo nele o feminino. Isso j se tornou to certo para ns que nem o percebemos, muito menos levantamos qualquer tipo de questionamento. Experimentemos, no entanto, usar o feminino plural numa sala em que haja um ou dois homens, no meio de trinta ou quarenta mulheres. Qual ser a reao no apenas deles, mas tambm delas?

aquel@s que vem a educao como um dos meios possveis para transformar as relaes, as pessoas, as estruturas. A despeito de tudo isso, quero fazer um texto que seja meu. Que expresse e sintetize o acmulo a que cheguei nestes anos de militncia, trabalho e estudo. Hoje leio os textos de cada autor@ como quem dialoga com um@ igual. No os aceito sem reservas, no os rejeito a priori. Procuro entender afirmaes e posies a partir e no contexto em que foram escritas e assumidas, cotejando-as com minha prpria experincia, que se traduz, a cada momento, num saber que me prprio, conquanto construdo e explicitado nas mltiplas relaes que vivo cotidianamente. No creio que esse desejo seja uma presuno. Uma leitura amorosa Leio sempre compartilhando (GUATTARI & ROLNIK,1986:13; DELEUZE, 1992:18); relaciono-me com vri@s autor@s, com seu texto num determinado momento e situao. No estou preocupada se concordo ou no com a totalidade de seu pensamento, de suas afirmaes ou de suas atitudes. Prendo-me quilo que me chama a ateno no momento: ao que tem ressonncia em mim, em minha vida; dialogo com minha prpria experincia e com minhas reflexes a partir daquela idia ou afirmao, daquele conceito (DELEUZE 1992:108), daquela categoria. Sei que eu, como @ Autor@, podemos pensar e/ou agir de modo diferente no futuro: mas isso no invalida a riqueza de nosso dilogo hoje, principalmente se ele puder ser fonte de outros dilogos e reflexes. Reflito sobre minha experincia no FFMP: Curso de Formao de Formadores do Movimento Popular ou seja, Curso de Formao de Educadores Populares, do Instituto Cajamar INCA, So Paulo. Dialogo com minhas lembranas e anotaes, com os relatrios escritos e textos usados, com as lembranas e depoimentos de outr@s participantes. Fosse outra a escrever, certamente diria coisas diferentes. Mas sou eu que o estou fazendo: eu, com minha carga de experincias e informaes, com minha vida, com minha histria e minha cartografia neste espao e no meu momento hoje que no o de quando vivi a experincia e no ser o de quando for reler o que escrevi.

Lembrando CASTORIADIS:
O pensamento do passado torna-se um ser novo em um novo horizonte, ns o criamos como objeto do nosso pensamento, em uma relao outra com o seu ser inexaurvel (por isso, em ltima instncia, uma leitura fiel nunca importante e uma leitura importante nunca verdadeiramente fiel o que no quer dizer que basta que uma leitura no seja fiel para que seja importante) (CASTORIADIS, 1987:22).

Este texto o meu texto hoje. E eu o devolvo a tod@s @s que comigo so co-produtor@s e a tod@s aquel@s de quem, porventura, ele venha a cair em mos. Meu desejo que ele venha a ser uma leitura que prenda. Sabe quando uma leitura te prende? Ento. Voc vai ver por qu e descobre que ela diz exatamente o que voc estava querendo dizer, ou ento ela questiona muitas posies ou atitudes que voc prprio j estava questionando, s vezes mesmo sem admitir; de uma forma ou de outra, ela tem ressonncia em sua vida. s vezes voc levad@, por mecanismos de defesa que voc mesm@ ignora, a desprezar o que est escrito ali, pois seria impossvel ler sem se deixar abalar em suas certezas e voc no tem, no momento, nenhuma disposio para isso. De uma maneira ou de outra, o texto serve. Como diz DELEUZE:
H duas maneiras de ler um livro. Podemos consider-lo como uma caixa que remete a um dentro, ento vamos buscar seu significado... e comentaremos, interpretaremos, pediremos explicaes. Ou consideramos o livro como uma pequena mquina a-significante; o nico problema : isso funciona? e como que funciona? Como isso funciona para voc? Se no funciona, se nada se passa, pegue outro livro. Essa uma leitura em intensidade: algo passa ou no passa. No h nada a explicar, nada a compreender, nada a interpretar. do tipo ligao eltrica. Essa maneira de ler em intensidade, em relao com o fora, fluxo contra fluxo... uma maneira amorosa (DELEUZE, 1991: 16-18) .

Eu, hoje, leio assim. Minha leitura sempre tendenciosa, j que emerge da singularidade de um encontro. E assim gostaria muito que este texto fosse lido. Gostaria que

ele servisse: que mexesse com as pessoas; que causasse reaes (e no espero que sejam s de aprovao ou adeso): que provocasse desordens, mudanas. Que ele seja decomposto, desfeito, refeito; mas no fique inerte nas prateleiras. O saber no ou no pode ser, privilgio de uns poucos como tambm o poder e o prazer. Este o sentido do meu mestrado e deste texto. Num dado momento, senti necessidade de sistematizar o que eu vinha fazendo, de refletir e dialogar com outr@s autor@s sobre o que vinha intuindo. Hoje minha convico de que isso foi muito bom para mim, para minha militncia, para o meu trabalho profissional. Minha militncia, hoje, a formao formao que quer fazer as pessoas mais felizes, abrindo-lhes outras perspectivas, em que a tnica e o valor fundamental seja a vida. A vida no linear; assim, tambm, se d em mltiplos plats (no sentido em que DELEUZE (1992:37,44) emprega a expresso, os plats so patamares que se assemelham a anis abertos, que podem penetrar uns nos outros, e que no formam uma montanha, mas deixam nascer mil caminhos), em inmeras idas e vindas, o processo formativo. Assim foi o Curso de Formao de Educadores Populares; e assim se apresenta esta reflexo. A prpria produo deste texto no linear bendita era do micro! Tenho um sem-nmero de arquivos, em que vou registrando as idias medida em que elas brotam. E tenho sempre ao menos umas seis ou sete janelas abertas (refiro-me s "janelas" do Windows). Desse modo, circulo entre uma janela e outra como entre vrios plats, que se entremeiam e se inter-relacionam, se distinguem e se confundem. CASTORIADIS (1982: 12) perguntava-se se devia retirar ou no os andaimes ao terminar uma obra; e conclua que era importante que os andaimes permanecessem. Da mesma forma, quero compartilhar com @s que me lem no s o produto de minha anlise e reflexo, mas o prprio processo de reflexo. Ficaro, pois, os andaimes. No passarei a limpo este texto, dando-lhe uma forma lgica de exposio. Permanecero os questionamentos, as digresses, as idas-e-vindas, as idias que se transformam de pontos-de-

chegada em pontos-de-partida, exigindo que a partir delas tudo seja repensado (CASTORIADIS, 1982: 12). Do que trata o texto As relaes de poder estabelecidas, construram um saber que desqualifica e exclui o prazer. Para que assuma todo o seu potencial transformador, a proposta metodolgica que recrio, a partir da sistematizao do FFMP, compreendendo o conhecimento como relao que envolve a omnidimensionalidade da pessoa, reabilita e reintegra o prazer como elemento fundamental da criao e da vida. Muito se investiu, em finais da dcada de 1980, em programas de educao popular e/ou formao poltica. No entanto, pouco se perceberam e se continuam a perceber os resultados de todo esse investimento. Fala-se na desmobilizao dos movimentos, na burocratizao das estruturas, na falta de tica nas relaes, na disputa ferrenha tomando o lugar da solidariedade, em todas as instncias da vida e da poltica. Ao mesmo tempo, nota-se uma maior qualificao n@s participantes dos diversos movimentos sociais: maior senso crtico, maior capacidade de ultrapassar os limites estreitos de sua reivindicao particular, da satisfao de sua necessidade imediata, conseguindo defender interesses mais gerais e at direitos universais; conseguindo propor e participar na elaborao de polticas para o conjunto da populao. Minha proposta identificar onde e como o curso de Formao de Educadores Populares contribuiu para ajudar as pessoas a construrem ou consolidarem linhas de vida provocadoras de disrupes importantes (linhas-de-rupturaGUATTARI, 1987), no s com a "cultura" dominante, mas com a prpria inflexibilidade militante: que relaes foram alteradas; que papel o curso desempenhou nessa alterao, segundo a percepo d@s prpri@s participantes; que aspectos da experincia tiveram impacto maior. Fazer esta anlise possibilitar avaliar o aporte real que podem ter alguns momentos especficos de educao popular/formao poltica, ou seja, a contribuio especfica desses espaos/tempos para a efetiva educao das classes populares, para o desencadeamento de processos de singularizao capazes de promover novos agenciamentos

coletivos do desejo (GUATTARI, 1987) que possam operar transformaes nas relaes - tornando-as mais solidrias - e na sociedade - fazendo-a menos excludente. No primeiro captulo, tomarei pelo meio o FFMP, dissecando-o, desvendando-lhe as entranhas, deixando emergir a questo que eu mesma me coloquei: retomando os registros e as lembranas dos cursos, reportando-me a alguns depoimentos recebidos. Deixarei aflorar as imensas possibilidades e os limites do processo, suas contradies, os recuos e avanos, como eu e outr@s que dele participaram os percebemos. No segundo captulo, procurarei reconstruir o referencial de anlise que me possibilitou este olhar especfico sobre a experincia: o conhecimento como relao; e o reencontro do saber, poder e prazer como categorias-chave para o entendimento desse processo, como seu eixo de sistematizao (centro de interesse a partir do qual se realizar a anlise/reflexo da experincia). Sob esse enfoque, no terceiro captulo, reviverei, e convidarei a refazer comigo a caminhada quem tiver a disposio de ler este trabalho: que saber foi construdo; que relaes de poder se manifestaram; como se expressou e se viveu o prazer. Verificaremos como essas relaes levaram a rupturas significativas, tornando-se instituintes de relaes diferenciadas: mais prazerosas, mais solidrias, mais democrticas. Veremos, ao mesmo tempo, como se repetiram as relaes fascistas, dominadoras, sectrias, recapturando-se as linhas-de-fuga, aprisionando-se as possibilidades de mudana. Finalmente, chegaremos constatao de que nenhuma dessas possveis conquistas definitiva, mas deve ser recriada em cada nova relao, j que h sempre uma tentativa de recuperao (cf.DELEUZE 1992: o poder institudo tenta recuperar o terreno perdido para o novo, captur-lo em seu processo de subjetivao), de cristalizao, de transformao em conserva, de tudo o que pode abalar a ordem estabelecida. Uma experincia, por mais especfica que seja, analisada a fundo, pode trazer luzes para inmeras outras. No caso, a reflexo sobre as relaes que aconteceram nesse processo educativo especfico pode trazer contribuies importantes a tod@s @s que trabalham com educao popular

ou formao de educador@s, bem como a tod@s @s que, em outros espaos, buscam desenvolver um trabalho educativo srio e, ainda, a quant@s se interessem pelas questes da metodologia, ou pelo estabelecimento de relaes mais solidrias, quaisquer que sejam os espaos e circunstncias os contextos, em que se desenvolvam.

Tomando Pelo Meio o Objeto4

O real no est na sada nem na chegada, ele se dispe para a gente no meio da travessia Guimares ROSA : Grande Serto:Veredas.

DEIXANDO A QUESTO EMERGIR

Quando fui trabalhar como formadora no Instituto Cajamar5, no incio de 1990, estava-se preparando a 2 etapa do 1 curso de FFMP, que se realizaria dali a um ms. Entrei nele literalmente pelo meio com a turma j formada e a equipe do Programa comeando a se reconstituir. Acompanhei todo o processo, assumindo, no entanto, nessa etapa, apenas o trabalho de um tema (Mtodos de Estudo e Leitura). Mas, pela circunstncia de morar muito distante do Instituto, na periferia da zona sul de So Paulo, ficando difcil a locomoo, optei por permanecer no INCA, hospedada junto com a turma, durante todo o perodo do curso. Isso foi fundamental para o delineamento das questes que constituem objeto de reflexo nesta dissertao, a partir
4 "No so os comeos nem os fins que contam, mas o meio. As coisas e os pensamentos crescem ou aumentam pelo meio, e a onde preciso instalar-se, sempre a que isso se dobra" DELEUZE, 1992: 200. 5 O Instituto Cajamar, tambm conhecido como INCA, foi criado em 1986, como uma escola de formao poltica das classes trabalhadoras, propondo-se a formar dirigentes e lideranas de movimentos populares, do movimento sindical e de partidos polticos progressistas, comprometidos com um projeto de transformao e democratizao da sociedade. Situa-se no municpio de Jordansia, prximo a Jundia, estado de So Paulo. At 1992, manteve trs Programas fundamentais de atuao. Ou seja, desenvolveu atividades pera militantes de movimentos populares (Programa Popular), para dirigentes sindicais (Programa Sindical) e para dirigentes partidrios (Programa Poltico Geral). Minha atuao se deu dentro do Programa Popular, e, mais especficamente, no Programa de Formao de Formadores do Movimento Popular (FFMP).

do estabelecimento de uma relao diferenciada com as turmas, dada no mais exclusivamente no espao da sala-deaula, mas, e fundamentalmente, nos espaos e perodos ento entendidos como extra-curso. A partir, j, dessa etapa, mas de modo especial nas seguintes, vivemos relaes que foram se constituindo e consolidando, para alm do institucional e mudando nosso modo de percepo e insero no prprio movimento. Se tento caracterizar o que houve de novo e diferente na experincia do FFMP, me vem sempre mente a palavra prazer. Todos os momentos do curso foram prazerosos, para alm das tenses, dificuldades e deficincias que todo o processo possa ter tido e certamente teve. Alis, no INCA, com o Programa de Formao de Formadores do Movimento Popular, comeamos a construir e a viver, nos espaos de formao poltica, a possibilidade do no-sectarismo, do debate sadio e saudvel entre as tendncias, sem disputas mesquinhas ou puxadas-de-tapete, sem algum se achar dono-da-verdade e como tal buscar imp-la aos demais. Sem que ensinar e aprender precisasse ser alguma coisa chata, maante, desligada da vida, desprovida de prazer: do prazer de criar, de se encontrar, de descobrir, de se relacionar. Quando surgiu a indagao de por que essas relaes no se recriavam para alm dos tempos/espaos especificamente formativos, a resposta era a afirmao de que elas s so possveis quando no est em jogo a construo e a disputa do poder quando o espao neutro. Esse discurso da neutralidade, da assepsia da educao passou a me incomodar cada vez mais: de que valia o esforo das relaes novas construdas nos espaos formativos, se no transformavam as relaes nem as estruturas no cotidiano das pessoas e das organizaes? No que a educao seja a mola da revoluo social. Mas est muito longe de ser um espao neutro. , sim, uma instncia de contradies, onde se confrontam permanentemente elementos de conservao e mudanas, onde se incorporam e convivem o j e o ainda-no (FLEURI, 1987: 36). Onde existe, sim, muito presente, um jogo de poder, ou poderes. Embora tenha trabalhado em escolas pblicas e particulares como professora, diretora e coordenadora

pedaggica, minhas experincias preferenciais, at o momento do mestrado, se deram fora dos espaos formais de educao nos trabalhos de educao popular e de formao poltica. As pessoas que buscam esses espaos tm uma predisposio para a mudana, uma sede de construo do novo ainda quando as velhas estruturas sindicais e partidrias so um peso muito grande, exercendo enorme influncia em seu cotidiano. H ao menos um discurso de solidariedade e transformao que precisa encontrar uma metodologia adequada para ser atualizado, potenciado em vida. Por que temos tanta dificuldade de deixar essa vida crescer? Reavivando a memria.... Era o incio dos anos oitenta. E a mobilizao social retomada a partir das greves de 1978, do movimento do Custo de Vida e da luta pela Anistia vinha num crescendo. Novos atores sociais (SADER, 1988; SCHERER-WARREN, 1987) entravam em cena, depois de anos de clandestinidade e atuao dentro dos muros. Depois de vinte anos de ditadura isolamento, represso, perdas dolorosas a possibilidade de fazer e aparecer nos extasiou, lanando-nos num mpeto ativista quase incontrolvel. Fizemos. Fizemos muito. Nos desdobramos em vri@s. Ocupamos espaos. Corremos. Abrimos fora muitos outros espaos. De repente, comeamos a nos dar conta de que ramos pouc@s, frgeis, incapazes de dar conta da tarefa que nos tnhamos imposto. Queramos vida. Vida traduzida em po, feijo, salrio digno, condies dignas de trabalho e moradia, terra para plantar e para morar. Vida traduzida em respeito, dignidade, no aos preconceitos, aos sectarismos. Direito igualdade e s diferenas. Vida traduzida em democracia, em participao, em relaes novas e solidrias. Queramos vida em abundncia para tod@s. E ns mesmos no vivamos. Nossa sade se desgastava. Nossas relaes se deterioravam. Nossas organizaes se burocratizavam. Nossos ideais esmaeciam. Nossa vida se consumia, no sabamos mais por qu nem para qu.

Ns, que trabalhvamos com a educao popular,6 mesmo sabendo que ela no podia ser nem bode expiatrio, nem tbua de salvao, na nossa mania de pensar e tentar ver mais longe, percebamos que alguma coisa precisava ser feita. Repetir as velhas frmulas, dos velhos manuais, para fazer a cabea ou formar o discurso no dava mais em nada. Comeamos a olhar a vida, a pensar a vida, a sentir a vida, a querer viver a vida. As questes da subjetividade, da integralidade, da seduo, do prazer, h tanto tempo banidas do nosso vocabulrio, de nossas preocupaes, de nossa militncia, ocuparam com fora o espao. Comeamos a pensar com mais seriedade na eficincia e eficcia de nossos processos formativos. No impacto real que estavam tendo e podiam vir a ter na mudana das relaes e das organizaes. Em como podiam contribuir efetivamente para potenciar a vida. Acompanho e participo de movimentos populares desde a dcada de 1970. Vi desabrocharem e crescerem muitas lideranas, inmeros atuais dirigentes. E o processo era simples. As pessoas se reuniam e comeavam a conversar sobre a vida, as necessidades, as esperanas. E nasciam sonhos de mudar a vida, propostas de como faz-lo (FREIRE, 1989:21). A mobilizao, a organizao foram a primeira grande escola. As pessoas comeavam a participar dos movimentos, naquela nsia de se encontrar, consigo mesm@ e com outr@s, e nesse encontro descobrir e reivindicar seus direitos, e mudavam seu modo de ser, sua viso de mundo; as pessoas se visitavam, se conheciam: estabeleciam vnculos profundos que transformavam seu cotidiano e alimentavam sua utopia. A vida, o trabalho, a militncia, estavam muito prximos. Mas a conjuntura muda. As exigncias aumentam. J no mais suficiente se reunir, perceber a realidade, ir aos poderes estabelecidos exigir mudanas. Muros caram. Portas foram arrombadas. Espaos se ampliaram. E as lideranas populares so chamadas a participar na gesto dos
Refiro-me s diversas experincias de educao popular/formao poltica - ver FLEURI, 1993:47ss, SAVIANNI, 1987 e 1991 - COSTA, 1981 DAYRELL, 1989 - DUARTE, 1983 - PIAGENTINI, 1991 - PONCE, 1990 PONTUAL, 1988 e VON DER WEID, 1987, entre outros.
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equipamentos pblicos, na proposio de polticas, nas administraes populares. Aumenta a necessidade de capacitao tcnica e poltica. Aumenta tambm a necessidade de entender melhor a prpria prtica, de aprender dos prprios erros e acertos, de socializar esse conhecimento para que sirva de suporte e estmulo a outr@s tant@s que se comprometem na mesma caminhada. Ganham novo sentido e novo espao na cena os momentos formais de educao popular. Multiplicam-se os cursos, seminrios, encontros, oficinas... Foi neste embalo que surgiram, tambm, o Instituto Cajamar e os cursos de formao de formador@s. Entre 1990 e 1992, tempo em que se desenvolveu a experincia que ora sistematizo, o INCA se estruturava em torno de trs Programas, ou reas de atuao: um programa mais especificamente poltico partidrio (denominado primeiro de Formao poltico-geral e, mais tarde, de Educao para a Cidadania); um programa de Formao sindical, e um programa de Formao para dirigentes e lideranas dos movimentos populares. Entende-se aqui por Movimentos Populares os movimentos que se articulam em torno da reivindicao de melhorias urbanas, como moradia, educao, sade, e todos os temas englobados em torno do eixo da Reforma Urbana, da Reforma Agrria, ou da Ecologia; os movimentos contra as discriminaes (Mulheres, Negros, Homossexuais, Portadores de Deficincia...); os movimentos culturais, ligados a grupos populares, ou cultura popular; e outros, ainda, que se articulam em torno do eixo da Cidadania e da Democratizao das relaes. Com o movimento mais amplo pela abertura, e com a vitria de frentes populares ou partidos populares nos governos municipais, cada vez se colocava com mais fora a questo da participao popular, e da necessria capacitao das lideranas populares para ocuparem esses espaos de participao na gesto da cidade. Ao mesmo tempo, os paradigmas tradicionais no davam conta da nova realidade que emergia, produzindo anlises sobre o crescente enfraquecimento dos movimentos populares, decorrentes de sua fragmentao e disperso, quando, se utilizados outros referenciais, o que se percebia era

um constante fortalecimento e qualificao das organizaes e da participao popular, tornando-se as lideranas capazes no mais apenas de reivindicar, mas, e cada vez mais, de negociar, argumentar e mesmo elaborar e apresentar propostas para a gesto da cidade e para a melhoria das condies de vida e moradia de toda a populao. As divergncias em torno do carter que deveria ter a Central de Movimentos Populares, e qual deveria ser seu eixo principal de articulao emanam tambm dos diferentes referenciais de anlise, que pensam caminhos distintos para a transformao da sociedade, e querem ou no enquadrar todo o movimento social numa nica forma. A partir de tudo isso, uma convico foi se estabelecendo: importa mudar no s a conscincia, mas, fundamentalmente, os comportamentos, os valores, a cultura poltica, as relaes. H um imbricamento muito grande entre essas vrias mudanas necessrias. Cada uma causa e efeito da outra. Assim, qualquer mudana que se consiga em qualquer uma dessas dimenses, afeta, de um modo ou de outro, todas as outras. Se formos olhar em ns mesm@s o que nos muda mais, o que nos motiva mais, encontraremos com mais fora uma ou outra dessas variveis, dependendo, inclusive, da fase de nossa vida em que estejamos. Por vezes, o que nos faz mudar sabermos (termos conscincia) e nos convencermos (atravs do raciocnio, da reflexo) de alguma coisa. Outras, sentirmos (positiva ou negativamente) algum impacto . Muitas vezes, algum que nos toca. A mudana se d, ento, a partir de uma relao que estabelecemos, de um vnculo que criamos. E a transformao to mais radical quanto mais "toma" toda a pessoa, mudando no s o racional, no s o afetivo, mas a globalidade: o pensar, o agir, o sentir, o ser, o existir. As lideranas mais antigas, @s apoiador@s, @s assessor@s, cada um@ tem um papel formador a seu modo: no s pelas informaes que passam, mas pelo modo de estar junto, pelo respeito, que inspira auto-confiana, pelo jeito de enfrentar as situaes de conflito, pelo estmulo a assumir as responsabilidades. Mas o que forma efetivamente a prpria luta, o prprio dia-a-dia, sofrido, conversado, refletido, vivido em toda a sua intensidade. Os momentos especficos de formao devem ser, pois, profundamente calcados nessa vida para terem elevado ao

mximo o seu potencial. Calcados na vida por terem nela o seu ponto-de-partida e seu objetivo. Calcados na vida por refletirem, sistematizarem e expressarem todas as suas dimenses e contradies. Calcados na vida por potenciarem seu desabrochar, sua ao criadora e transformadora. Dessa reflexo foi emergindo e tomando corpo uma questo, que se tornava sempre mais insistente: como potenciar os espaos alternativos de educao popular e/ou de formao poltica? O que pode fazer com que eles tenham influncia na mudana das relaes e das estruturas, e no se transformem em meros espaos de doutrinao e disciplina? Foi, sem dvida, minha prtica, constituda pelas mltiplas relaes e papis que fui estabelecendo e assumindo ao longo dos anos, que me fez destacar e dar tanta nfase a essa questo. No h, no entanto, um momento preciso em que isso ocorreu. Nem resultado da simples somatria de mltiplas experincias, na linearidade do tempo - at porque essa linearidade no um fato.
Mais do que podermos dizer que o presente reflexo ampliado do passado, deveramos poder perceber que este que se ilumina dos reflexos ativos do presente (LOPES, 1987:38).

Este texto, portanto, como essa questo, no nasceu agora. Foi gestado atravs da vida, das muitas e mltiplas relaes construdas (talvez seja necessrio deixar clara a abrangncia que tem para mim o termo: quando falo em relaes, penso nas relaes afetivas, pessoais; penso tambm nas relaes profissionais; em relaes duradouras, como em algumas relaes pontuais, ocasionais, mas que deixaram marcas), dos impasses e questionamentos da prtica. E assim, como processo, que o devolvo e socializo.

VOLTANDO AO FFMP
Diversas matrizes tericas se juntaram para constituir a forma e o contedo bsicos dos cursos de formador@s. Todas elas tinham em comum uma anlise marxista da realidade, e uma metodologia decorrente da teoria dialtica do

conhecimento, ou como pano-de-fundo, ou como discurso dominante. Por isso, essas matrizes diversas s podiam ser percebidas nos impasses da prtica: na hora da seleo e priorizao dos contedos, na seleo de textos e/ou colaborador@s, nas escolhas metodolgicas, e, principalmente, na postura diante das turmas, na relao que com elas se estabelecia. Havia @s que vinham de partidos ou organizaes tradicionais de esquerda, trazendo deles a marca de um certo vanguardismo" (certos grupos de esquerda consideravam-se "a vanguarda da classe", aqueles que tinham "conscincia", sabiam o que era o melhor, e deviam, pois, conduzir as "lutas pela transformao da sociedade", dando-lhes a direo), ou, quando menos radicais, considerando que deviam oferecer s lideranas populares instrumentais para uma correta anlise da realidade e para que crescessem em conscincia e se capacitassem para uma ao mais competente e eficaz. Essa concepo, em alguns casos, se expressava em atitudes de superioridade poltica e intelectual diante da turma, constituda ainda por cima, no caso do FFMP, por dirigentes e formador@s do Movimento Popular!7 . Outr@s vinham da Igreja progressista, das comunidades eclesiais de base, e tinham suas matrizes tericas na Teologia da Libertao. Havia em muit@s dest@s uma certa tendncia para o basismo, ou seja, considerar que tudo o que vinha do povo era bom e devia ser preservado enquanto tal, cabendo a@s educador@s to somente deixar aflorar essas potencialidades. Pouc@s tinham tido experincias com educao popular, ou com a formao de educador@s.

Desse modo, os modelos predominantes vinham da formao de quadros dos partidos de esquerda (capacitao/ formao poltico-ideolgica d@s que deviam ser dirigentes das instncias do Partido ou das "lutas" da classe , para quem, no limite, o fundamental era a consistncia terica e da argumentao discursar sobre a vida era mais importante que viver); ou da educao sindical (MANFREDI 1986), que tinha como principal objetivo instrumentar os trabalhadores para o embate imediato contra o capital. Havia, mais ou menos explcitos, conflitos entre basistas e vanguardistas. E, entre @s que tinham alguma discusso sobre educao popular, uma falsa polmica entre conteudistas e dinamiqueistas (MIZUKAMI 1986; CARVALHO 1990; AZIBEIRO 1990), onde estavam embutidas diferentes concepes de conhecimento e de educao. Esses conflitos no se explicitavam suficientemente, e no se esclareciam, ou porque se considerasse estar pisando em terreno pantanoso, sendo importante garantir os espaos j assegurados, ou porque no se tinha suficiente clareza terica, ou um grau de reflexo satisfatrio para defender a prpria posio. Ou at porque todos os referenciais de anlise disponveis j estivessem se mostrando insuficientes, mas no se tivesse, ainda, nenhum outro que pudesse ajudar a fundamentar os questionamentos. Nunca discutimos a fundo a origem e o significado dos conceitos e categorias que empregvamos. Dependendo de quem coordenava o processo, ou mesmo de quem elaborava os programas e/ou relatrios, a viso que se instaurava, e a relao que se estabelecia eram diferentes. Desde o incio de suas atividades, em 1986-87, o Instituto Cajamar priorizou a formao de multiplicador@s, entendendo que esta deveria ser a sua principal tarefa, enquanto entidade de mbito nacional. Neste sentido, os primeiros cursos do Instituto foram os cursos de formao de monitor@s: cursos de uma semana, que articulavam estudo de contedos e metodologia, tendo como participantes educador@s que atuavam no campo sindical, popular e partidrio. A partir das experincias dos cursos para monitor@s realizado nos anos de 1987 e 1988, construiu-se a proposta dos cursos de Formao de Formador@s.

7 Classicamente, numa anlise marxista, considerava-se que o proletariado, a classe revolucionria, devia ser organizada no Partido, no Sindicato. A partir dos anos 60, com a entrada em cena dos movimentos populares, as organizaes mais tradicionais de esquerda comearam a consider-los como "porta-de-entrada", como "primeiro degrau" de qualquer processo de militncia ou organizao (quando no como "massa-demanobra"- como aqueles que podiam ser usados para atingir os objetivos dessas organizaes). Esses movimentos no tinham, como o Partido e o Sindicato, uma estrutura mais permanente. Assim, muitos consideravam que eles no tinham um papel estratgico, por serem pontuais, dispersos e fragmentrios.

O curso se desenvolver em 3 etapas. Alm da participao nas chamadas etapas presenciais, os cursistas devero realizar atividades em suas entidades, tais como: pesquisas, estudo dirigido, sistematizao de experincias (Arquivos INCA - 1990). A concepo do Curso, pois, situou-se na fronteira entre experincias de educao popular e programas de formao de quadros, permeada ainda por experincias de educao sindical. Manteve caractersticas dos trs sem, no entanto, se identificar com qualquer deles. Estabeleceu-se, ento, que o curso se destinava a dirigentes, quadros intermedirios, monitores ou assessores, que j tivessem uma experincia de trabalho formativo e uma identificao com o campo democrtico-popular.
Seus objetivos eram: possibilitar-lhes a apropriao da concepo metodolgica dialtica aplicada aos processos de formao; a instrumentalizao bsica ao planejamento das atividades de formao; a habilitao na pesquisa da realidade concreta; o aprofundamento de contedos necessrios ao desenvolvimento de sua prtica formativa; a capacitao no uso de instrumentos e recursos pedaggicos; a organizao e sistematizao de suas prticas; o intercmbio de experincias formativas entre as vrias entidades.Apesar de no estarem explicitados os critrios que nortearam a seleo e ordenamento dos temas, parece que a concepo geral expressa que os processos formativos devem estar intimamente ligados aos processos organizativos. essencial aos formadores conhecerem mais a fundo o estgio organizativo do MP e seus desafios, para da extrarem as demandas formativas; se apropriarem de instrumentos para anlise de sua prtica, bem como para seu planejamento e sistematizao, debatendo as vrias concepes metodolgicas que podem a se explicitar, e aprofundando a anlise da Concepo Metodolgica Dialtica, cujo ponto de partida consiste em buscar na realidade (e no nos princpios) os elementos para reflexo e teorizao, a porta de entrada para construo e reconstruo do conhecimento. Conhecimento esse que se expressa, se materializa numa mudana de qualidade da prtica, orientada para a transformao da realidade (AZIBEIRO, 1991c: 2).

Os contedos deveriam estar distribudos em trs etapas, de sete dias cada uma, com um intervalo de dois a trs meses entre elas, em que @s participantes deveriam realizar atividades de estudo e leitura, preparar temas para seminrios, e ainda realizar atividades formativas supervisionadas. Esses contedos estavam organizados em torno de trs eixos bsicos: O papel da formao nos processos organizativos, A concepo metodolgica dialtica nos processos formativos, Sistematizao e aprofundamento das prticas formativas. A primeira experincia desenvolveu-se entre setembro de 1989 e outubro de 1990. Comeou com vinte e cinco participantes, na 1 etapa, e a 3 terminou com apenas sete. Essa quebra levou-nos a uma redefinio do conjunto do curso. A primeira deciso foi a de realizar uma etapa preparatria, que teria como finalidade provocar uma reflexo muito profunda sobre a responsabilidade de entrar no processo do FFMP, levando priorizao das tarefas de formao, e ao compromisso de ir at o final das quatro etapas tanto da parte d@s cursistas, quanto de suas entidades (AZIBEIRO, 1991c:2). Outra deciso tomada nesse momento foi a de realizar todas as etapas dentro do mesmo ano, pois de um ano para outro com freqncia mudam os vnculos profissionais e a possibilidade de o cursista seguir no curso at o final.
Decidiu-se, ainda, repensar o conjunto do programa do curso, dando prioridade aos temas que instrumentem os cursistas no s a planejarem e desenvolverem programas de formao para o movimento popular, mas tambm a prosseguir em sua auto-formao. Os temas a serem desenvolvidos nas quatro etapas devem-se desenrolar em torno de trs eixos bsicos: metodologia, planejamento, polticas de formao. Alm do aprofundamento temtico, cada bloco desses deve incluir oficinas para aquisio e desenvolvimento de habilidades e vivncia de situaes, bem como a apropriao de instrumentais de pesquisa, anlise, exposio, avaliao e sistematizao (MEMRIA FFMP II turma: 1).

Foram realizadas, para o segundo e depois tambm para o terceiro curso, duas etapas preparatrias. E a partir delas se constituiu a turma que seguiu praticamente sem alteraes cada curso at o final. O segundo curso ocorreu entre dezembro 1990 e outubro 1991, e o terceiro, entre

dezembro 1991 e outubro 1992 (etapas preparatrias em dezembro e fevereiro e as demais em abril, julho e outubro). As expectativas d@s participantes, em cada uma dessas etapas, eram, no geral, as mesmas: troca de experincias, embasamento terico, crescimento interior (destaque para as questes da subjetividade e da tica), valorizao da experincia e do acmulo de cada um@, apropriao de uma metodologia de educao popular e de avaliao e sistematizao da prtica. Nossa expectativa maior, enquanto coordenao e equipe responsvel pelo curso, era a de contribuir para a gerao de um embrio de articulao dos esforos de formao para o movimento popular a nvel nacional, desenvolvendo uma metodologia adequada e capacitando formador@s e dirigentes-educador@s que pudessem ajudar o movimento popular a dar as respostas exigidas pela atual conjuntura. Uma concepo nascida da prtica A conjuntura foi mudando, e nossa viso de movimento popular foi tambm se alargando! Minha concepo de movimento popular se d, no a partir de anlises tericas, mas da sistematizao de minha prpria militncia8. No incio dos anos 1970, participei de grupos culturais na periferia de So Paulo; logo em seguida, do Movimento do Custo de Vida (SADER, 1988), desde as suas primeiras reunies, at as grandes manifestaes nacionais. Concomitantemente, participei em movimentos por gua, luz, esgoto, creche, escola e fiz parte da diretoria de uma Sociedade Amigos de Bairros ( o nome que se d, em So Paulo, s Associaes de Moradores).
8 Em geral, quem fazia as caracterizaes do MP eram os quadros partidrios (que viam o MP a partir da tica do partido- ou como "correia de transmisso" ou negando que devessem ter essa ligao e falando da necessidade da "autonomia"), ou os da academia, que tambm faziam dos movimentos uma "salada", em geral no percebendo grandes diferenas entre MS e MP - pois os analisavam no a partir da prtica, mas a partir de matrizes tericas. [ o que eles chamam genericamente "movimento popular" o "campo democrtico-popular" com todos os movimentos e organizaes que o constituem. Essa classificao pode ser adequada para uma anlise macropoltica, mas no adequada, por exemplo, para se pensar um programa de formao de formadores do movimento popular!]

Em 1978, passei a uma militncia mais sindical (sem deixar de todo os movimentos populares), primeiro participando do grupo de apoio e da organizao do Fundo de Greve dos Metalrgicos do ABC, em So Paulo; depois, acompanhando, como participante de um grupo de teatro, a campanha da Oposio Metalrgica em So Paulo; e, logo em seguida, como militante da APEOESP (Sindicato dos Professores da Rede Estadual, de So Paulo). Em 1979, com os primeiros grupos pr-PT comeando a se reunir, virei uma militante tpica, continuando a participar do movimento popular, do movimento sindical, e iniciando a militncia partidria, que se tornou a prioritria at por volta de 1989. No entanto, mesmo dentro do partido, nunca deixei de brigar pelo lugar que devia ter o movimento popular na transformao da sociedade. Defendia seu papel estratgico, sua especificidade, sua autonomia. A partir da participao nos FFMP, com o contato com movimentos os mais diversos, nos diferentes cantos do pas, minha teoria sobre os movimentos populares foi tambm se modificando. Comeamos a considerar a questo dos noorganizados e a ver o quanto tinham de organizao! E isso nos levou a por em questo o nosso conceito de organizao. Quando li pela primeira vez a Revoluo Molecular (GUATTARI, 1987) encontrei uma profunda ressonncia com o que eu achava e nem sabia explicar direito! A mal falada fragmentao dos movimentos populares, sua diversidade e especificidades so, de fato, sua grande riqueza. Sua desestruturao, sua mobilidade, tornamno, com muito mais facilidade do que estruturas mais tradicionais partidos e sindicatos a um tempo instituintes e institudos! (BAREMBLIT, 1992). Diferenas sobre a concepo de movimento popular comearam a se manifestar no s entre @s participantes do Curso, como dentro da prpria equipe de coordenao, principalmente com o avano da discusso da criao da Central de Movimentos Populares, seu carter, seu papel, sua relao com os movimentos, que movimentos dela deveriam participar... Alguns colocavam o acento na questo urbana e, de certa forma, isso significava a defesa de uma certa homogeneizao dos movimentos, uma certa centralizao.

Expressava um desejo de superar a fragmentao existente no movimento popular, estabelecendo uma certa institucionalizao, j que aqui se incluam principalmente os movimentos, ou setores do movimento reivindicativos ou propositivos que tinham por eixo a melhoria das condies de vida na cidade e/ou a reforma urbana, apontando a perspectiva de unificao do movimento popular urbano. Outr@s acentuavam a questo da cidadania e da democratizao da sociedade trazendo tona a perspectiva do respeito s diferenas e, mais do que isso, da riqueza representada pela diversidade do MP apontando para uma certa articulao das lutas mais gerais, respeitando as especificidades conjunturais e estruturais de cada movimento/segmento. O fundamental, nesta articulao, era o respeito pela diversidade e pluralidade dos movimentos, englobando no s todos os que tinham por eixo a questo urbana, mas o movimento ecolgico, os movimentos contra as discriminaes, e todo e qualquer movimento que tivesse em pauta a transformao das relaes e das estruturas na sociedade. No se conseguia sequer perceber o quanto o movimento ecolgico tinha a ver com tudo isso. A perspectiva ecolgica a perspectiva da expanso da vida. Combate as abstraes que tomam a vida como idia ou teoria. Alia-se aos processos que constituem uma tica daquilo que convm vida (RODRIGUES, 1992: 149). Alis, eu mesma, poca, no conseguia ainda ter essa compreenso. Descobrindo a perspectiva ecolgica Estava j em tempo de terminar esta pesquisa, e escrever a dissertao, quando fui convidada a assessorar a elaborao de um Projeto de Educao Ambiental para o municpio de Palhoa. Fiquei em dvida, a princpio, pois resolvera concentrar todas as foras na dissertao, e me parecia um desvio comear a pensar numa questo qual nunca havia dado um tempo maior de reflexo. No entanto, algo me empurrou a faz-lo. Comecei a buscar bibliografia, a refletir sobre a questo e, pouco a pouco, fui descobrindo que as duas propostas tinham muito em comum e caminhavam na mesma direo.

A primeira luz se acendeu quando, ao reler CAPRA, notei a identificao entre integralidade e conscincia ecolgica. Depois, me caiu em mos um nmero do Cadernos do Cedes, todo ele sobre educao ambiental (1993). Permito-me uma citao um pouco mais longa de Carlos MINC, porque creio que muit@s d@s que esto lendo este texto, como eu, tambm ainda no haviam refletido sobre esta questo:
A ecologia, entendida como novos direitos fundamentais, consiste numa nova dimenso da cidadania. A instituio da cidadania civil consagrou, no fim do sculo XVIII, as liberdades individuais como as liberdades de expresso, de pensamento e de credo religioso. Apenas no sculo XIX a cidadania poltica ampliada com a extenso do direito de voto e de participao dos cidados no exerccio do poder poltico. A base da cidadania social e econmica consagrada no sculo XX com o reconhecimento do direito universal educao, sade, terra, ao salrio digno. O sculo XXI poder consagrar a cidadania ecolgica, o direito ao sol, ao ar puro, qualidade de vida, ao alimento saudvel, ao ambiente de trabalho despoludo. Os que, hoje, se recusam a apresentar relatrios de impacto ambiental em audincias pblicas, ou a adotar tecnologias limpas, cumprem o mesmo papel daqueles que negavam o direito de voto s mulheres ou que lutavam contra a jornada de trabalho de oito horas (MINC, 1993:9).

Mesmo com essas diferenas de concepo e prticas no movimento popular, dentro dos cursos de FFMP, a prpria constituio dos grupos tratou de alargar a viso de movimento predominante. As turmas eram integradas por formador@s e/ou dirigentes ligados a centros de educao popular e/ou de assessoria a movimentos populares9, como o ou a gabinetes de parlamentares petistas, a Administraes Populares (MOVAAngra)10. Havia, ainda, @s que representavam as articulaes nacionais dos movimentos, como o MOPS11, o MNDH12 e vrios
9 CEPIS (SP), CAMP (RS), CEAP (RS), CECOPES (ES), CEDHEP (AC), CEFURIA (PR), CAPROM (SC), Ao Crist Pr-Gente(DF), CEAP (RO). 10 Grupo de Alfabetizao de Adultos da Prefeitura de Angra dos Reis (RJ). 11 Movimento Popular de Sade - PI, GO, MT, MA.

Centros de Direitos Humanos13, alm daquel@s ligad@s PrCentral Nacional ou a movimentos comunitrios14. Finalmente, alguns eram membros de entidades de assessoria a movimentos especficos, como o CIMI (Conselho Indigenista Missionrio - trabalha com populaes e movimentos indgenas), a FCD (Fraternidade Crist de Deficientes - congrega portadores de deficincia e voluntrios que querem trabalhar com esses grupos), o MOHAN (Movimento dos portadores de hansenase ), o CEAP/RJ (trabalha com movimento negro e populaes marginalizadas, em geral) ou, ainda, formadores ou dirigentes mais ligados rea rural. Nunca considerei que essa diversidade pudesse, sob qualquer aspecto, constituir um problema ou um entrave ao bom desenvolvimento do curso. Ao contrrio: era essa uma das grandes riquezas dos grupos. A variedade de movimentos, de regies, de cultura, de idade, de escolaridade, bem como o equilbrio entre o nmero de mulheres e homens que compunham as turmas, nos ensinou, na prtica, que a diversidade, a pluralidade, a heterogeneidade so antes uma riqueza que um obstculo; que no h uma verdade nica e universal; que as certezas tm coordenadas culturais espaciais e temporais. Nas primeiras turmas, @s participantes eram, na sua maioria, @s coordenador@s dos centros, dirigentes das organizaes, aquel@s que tinham mais tempo na militncia e maior experincia com a formao; minoritariamente @s mais recm-chegados e menos experientes. Nas turmas mais recentes essa relao se inverte: so @s mais nov@s e/ou recm-chegad@s s entidades que vm agora para o curso, das mesmas entidades cuj@s coordenador@s haviam participado das primeiras turmas. Isso garantia de continuidade e multiplicao.
Importante anotar o processo que o FFMP provocou no Gaspar Garcia: eu fui em dezembro, e gostei... a Carmela e a Ana foram em fevereiro e cursamos juntas o FFMP 91. Em 92 foi o Joo, e em 93 a
Movimento Nacional de Direitos Humanos. CDDH-Campo Limpo e Centro Gaspar Garcia de Direitos Humanos, de So Paulo (SP); Centro de Defesa de Osasco (SP); CDDH - Serra (ES). 14 Articulaes de Associaes de Moradores, como a FAMNIT (Niteri RJ), a FAMCC (Picos - PI), FAMOPES (Vitria - ES)
13 12

Anita, a Vera e o Geg. (Note-se que a Anita monitora, mas a Vera e o Geg so lideranas do movimento de moradia que o Gaspar assessora) ( Mad, 28 jan 94). Na turma de 1991 quase tod@s eram os veteranos nas entidades, que comeavam a sentir as novas demandas da conjuntura, a necessidade de rever sua vida pessoal e as prticas da entidade (Ivone, 23 de novembro de 1993).

Uma proposta construda em conjunto A marca caracterstica do FFMP era a sua metodologia:
A grande surpresa ficou por conta da metodologia, que permitiu ao grupo construir o curso coletivamente. Metodologia que leva ao aprofundamento das questes levantadas; possibilita a troca de experincias e a reflexo crtica sobre a prtica e os conceitos; desperta o gostinho por querer mais. Metodologia aplicada e explicada, permitindo sua apropriao (MEMRIA FFMP II turma:6).

Essa metodologia foi nascendo da educao informal, de algumas experincias de educao de adultos e de ao cultural. Inovou os caminhos de acesso ao conhecimento e o prprio entendimento do que era o conhecimento. Ampliou o espao do trabalho educativo. Ganhou fora com o crescimento dos movimentos populares. Encontrou seu grande laboratrio nos pases do Terceiro Mundo em que governos populares assumiam o poder: Moambique, Guin-Bissau, Nicargua. Experincias foram realizadas, sistematizadas, socializadas. E foi se constituindo, muito mais que um mtodo, que um conjunto de contedos e tcnicas, como uma concepo metodolgica, que se apoiou numa viso ativa e criativa do conhecimento. Que ficou conhecida como educao libertadora, educao conscientizadora, concepo metodolgica dialtica, metodologia da praxis. Que, mesmo com seus referenciais marxistas, tinha enormes afinidades com as propostas libertrias. Foi um movimento de conquistar e inovar espaos, de ajudar o trabalhador a se perceber como pessoa, na nsia de transform-lo em sujeito de seu prprio processo de libertao (FREIRE, 1974)
Aprender movimentar-se naquilo que antes se pensou no saber, depois se encontrou no acontecimento e aprendeu a aprender. Ganhou firmeza e confiana na prpria raiz (FREIRE, 1989:36).

Essa , a meu ver, a principal caracterstica dessa proposta metodolgica: as pessoas sentem-se capazes. Isso saltou aos olhos no s em todas as turmas do FFMP, como tambm em outras experincias que desenvolvi. Um exemplo disso o testemunho de um metalrgico, que no tem sequer o 1 grau completo, e participou do curso de Formao de Formadores para o Movimento Sindical, em 1993. Ao final da 1 etapa do curso, ele exultava de alegria, quase chorando de emoo, ao dizer para a turma:
Quando a gente entrou no movimento sindical, disseram que ali terminava uma parte da vida da gente e comeava outra, em que a gente teria que se dedicar 24h por dia. Eu fiz isso e sofri as conseqncias. E comecei a achar que se a gente no destrancasse, no atrasse e formasse novas lideranas, as coisas iam morrer. Eu sempre fui inxerido, querendo saber como as coisas funcionavam. E sempre disseram que pessoas do nosso nvel no podiam ser monitores. Mas o sistema que vocs usaram est me deixando muito vontade. Estou comeando a achar que tenho capacidade de fazer grupinhos e comear a conversar (MEMRIA do Curso de Formao de Formadores da Escola Sul - junho 93: 14).

levvamos quase s ltimas conseqncias a questo da construo coletiva do conhecimento. Nessas experincias, se tornou mais explcita minha intuio (BAZARIAN, 1985: cap. X) do conhecimento como relao. Nesse sentido de fundamental importncia a construo do grupo, enquanto espao onde se estabelece a relao educativa. O grupo no constitudo pela justaposio das pessoas que o compem, mas, sim, por sua inter-relao e interao, respeitando e valorizando as individualidades e as diferenas.
No trabalho de formao, com uma metodologia adequada, a gente no faz nascer: a gente chega com a terra, dando as condies para cada um desabrochar (MEMRIA FFMP II turma:90).

Quando se fala em metodologia, a tendncia pensar na forma de desenvolver determinado contedo, ou em que tcnicas ou dinmicas usar para torn-lo mais leve, mais acessvel, mais interessante. No entanto, quando nos referimos metodologia, estamos falando da concepo metodolgica, ou seja, da interrelao entre os vrios elementos que compem a situao educativa: o educador e a postura e papis que ele assume; os educandos com suas experincias e saberes anteriores, suas motivaes e disposio; e, ainda, os contedos, mtodos e tcnicas escolhidos para, com esse coletivo, no espao de tempo de que se dispe, perseguir os objetivos previstos para a atividade. Metodologia no , pois, definida aqui como um conjunto de mtodos, tcnicas, atividades, mas como uma concepo dos processos de conhecimento, ensino, aprendizado, bem como da prtica social e da prtica poltica, ligada a uma viso de mundo e a uma postura perante a vida, as coisas, os outros. No Programa Popular, nossa raiz principal eram as experincias de Educao Popular. Sem deixar de ter muito presente nosso papel enquanto coordenador@s do curso,

nfase na relao educativa e na construo do grupo, como fator que possibilita e potencializa a construo coletiva do conhecimento; envolvimento da totalidade da pessoa, em suas mltiplas dimenses e relaes (no s a cabea, mas o corao, as mos, o corpo), em todos os momentos da atividade formativa; articulao entre a lgica dialtica e a lgica metodolgica como fundamental para a qualificao e interveno inovadora na realidade; relao estreita e complementar entre forma e contedo, poltico e tcnico. Respeito aos ritmos individuais e do grupo; explicitao, discusso e elaborao dos conflitos e das tenses individuais e do grupo como aspecto fundamental para a mudana de comportamento, estabelecimento de novas relaes e construo do conhecimento; partir da realidade e da experincia concreta de cada um: no ter receitas e/ou modelos prontos. Eis algumas das caractersticas fundamentais dessa metodologia que fomos construindo e vivendo no processo dos FFMP. Metodologia de ao e formao: construir o conhecimento e construir a organizao, no a partir do texto, do iluminado, do lder, mas da relao do grupo. Atravs da relao que se estabelece, e em que interagem mltiplos saberes, experincias distintas, subjetividades diversas, em processo de se constiturem e reconstiturem, se criam e recriam os conhecimentos e se constroem os rumos dos movimentos efetivamente transformadores.

O nosso debate, a gente preparou sem nenhum material. E quando a gente pegou os subsdios, a gente viu que eles diziam a mesma coisa que a gente estava discutindo... Vim para c cheio de dvidas e descobri uma coisa muito interessante: as minhas dvidas, no um curso que vai dar resposta; quem vai encontrar a resposta sou eu (Anotaes FF Escola Sul, 1993).

Todos aprendem e avanam; todos tm o que ensinar. Uma metodologia que busca a construo coletiva do conhecimento no significa espontanesmo ou abandono de qualquer princpio. Ao contrrio, ela s possvel a partir de uma viso de mundo e de ser humano que exige uma postura coerente. No uma questo de modelos, mas de concepes e atitudes. No nega a diretividade, mas a direo no imposta autoritariamente por um chefe, e sim decidida e assumida coletivamente por todo o grupo, respeitando a situao presente e a caminhada histrica de cada pessoa, o que cada um j possui de conhecimento, as motivaes, o ritmo de cada um e do grupo. Nesta perspectiva, as tenses so inerentes explicitao das diferenas e das contradies e devem levar sua superao pela construo de um novo conhecimento, e no pela imposio da verdade de uns e a destruio de outros. Em nenhum momento se quer fazer a cabea ou passar verdades, mas, sim, buscar um processo dinmico de construo do grupo, do conhecimento e da autonomia, em que as pessoas se percebam se constituindo sujeitos na e pela interao, ao mesmo tempo que constroem a prpria realidade. O ponto-de-partida no so certezas, verdades inquestionveis, dogmas, receitas, mas algumas convices, a partir das quais se trabalha com a troca, o dilogo, a abertura ao diferente e mudana. Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que . Cada pessoa traz da sua vida real, concreta, um conhecimento que fruto das vivncias, das relaes, com o trabalho, a famlia, os amigos... esta vida concreta que ponto de partida na construo do conhecimento. Os contedos selecionados tm que bater com a vida das pessoas, encontrar ressonncia em seus desejos, motivaes e necessidades. Seno camos no autoritarismo,

ainda que disfarado de democrtico por tcnicas participativas. O encontro formativo um encontro de saberes distintos, que se mesclam e se complementam, que interagem, como numa reao qumica, formando uma outra substncia. Nenhum desses saberes iniciais pode ser negado, subestimado ou superestimado: todos tm o seu lugar, o seu valor, e precisam ser respeitados em sua multiplicidade, em suas diferenas. Ao contrrio de negar a importncia de qualquer contedo, esta metodologia quer, isto sim, dar espao a todos os saberes, para que todos possam ser acolhidos, criticados, reelaborados. Esta metodologia antes de tudo uma nova relao, onde cada um se percebe importante, capaz de, na interrelao, se constituir incessantemente como sujeito, produzindo conhecimento, com uma postura de respeito e abertura; trabalhar com a diversidade no como fatalidade, mas como riqueza. Neste sentido, ento no demais reafirmar a metodologia no uma forma, um conjunto de mtodos, de tcnicas, mas, antes de tudo, uma postura e uma concepo de formao que busca a construo coletiva do conhecimento, tendo a compreenso que o trabalhador no um conceito abstrato, mas uma pessoa concreta, e a classe trabalhadora no universal e homognea, mas situada, e distinta em cada situao, em cada contexto. As tcnicas so como os sapatos que usamos: podem tornar mais ou menos cmoda e confortvel a caminhada. Mas no garantem a chegada ao destino. Consigo expressar hoje com mais clareza o que intua j no incio de minha experincia com o FFMP: a base de nossa concepo metodolgica a percepo do conhecimento como relao relao que envolve a pessoa, em seu ser individual, social, histrico, csmico. Assim, essa metodologia tambm fundamentalmente relao: relao entre pessoas que se constituem como sujeitos, relao entre processos formativos e organizativos, entre projetos pessoais e projeto coletivo. Por isso essa experincia nos permitiu ultrapassar o dogmatismo inicial da concepo do FFMP, expresso nos documentos, levando cada um@ a alar vo prprio. A percepo do conhecimento como relao vai alm da convico de que a construo das relaes de grupo que

acolhem e valorizam o indivduo so fundamentais para a construo coletiva do conhecimento e o processo de aprendizagem (A experincia Formativa do FFMP). Essas relaes se constituem no prprio processo de conhecimento e aprendizado. O conhecimento se constri na relao, a partir da percepo sensorial, do j-conhecido, de experincias significativas. Passando pelo questionamento, pela anlise. Para chegar elaborao pessoal, que vai se expressar no apenas no discurso, mas nas escolhas feitas, nas aes desenvolvidas, nas posturas e comportamentos, na prtica: nas novas relaes estabelecidas. FFMP: as etapas preparatrias A construo do conhecimento se d ao mesmo tempo que a construo do grupo. Assim, nessa perspectiva, o primeiro momento do processo aquele em que cada um se retoma como ser-em-situao, e assim se apresenta, se expe ao grupo. o partir-da-prtica. Prtica que a ao poltica, consciente, refletida, mas que , igualmente, toda a ao cotidiana, em suas mltiplas contradies. Prtica que so os comportamentos, as escolhas, os relacionamentos do dia-a-dia. Em seguida, h uma interao, enriquecida pelo alargamento dos referenciais pelo dilogo com autores que refletiram em outros tempos ou lugares sobre as mesmas questes, pela apropriao dos conhecimentos acumulados15, como referenciais de anlise e suportes para uma maior fundamentao e qualificao da ao. O terceiro momento o da volta prtica aquele em que cada um vai tentar perceber os questionamentos, as contribuies, o novo que o processo de reflexo traz sua vida cotidiana, sua ao e insero no movimento, e, atravs dele, ao prprio movimento. Desse ponto-de-vista, assume um significado especial, no incio do curso, o processo de apresentao e levantamento das expectativas dos participantes.

Essas expectativas eram levantadas e trabalhadas durante um dia inteiro nas etapas preparatrias e na 1 etapa, quando a turma era reconstituda a partir da fuso dos que decidiam, depois da participao nas etapas zero, como chamvamos as etapas preparatrias, participar do curso at o final. Nas demais etapas, um perodo era suficiente, para matar as saudades e contar o que cada um achava que j havia mudado na sua vida, na sua cabea, na sua ao, a partir da participao no curso; as experincias mais fortes do perodo inter-etapas; os questionamentos que haviam surgido no desenvolvimento das tarefas. Isso no significa que essa apresentao e integrao do grupo s ocorresse nesse momento. Aos poucos, fomos percebendo que os intervalos, os momentos de refeio, as oficinas de expresso corporal, as noitadas de msica e cerveja eram to importantes quanto as aulas no conjunto do curso, no s para a constituio do grupo, mas para o questionamento efetivo das relaes de dominao e explorao estabelecidas na sociedade e sua mudana que era um de nossos objetivos fundamentais. Nas etapas preparatrias, aps esse momento de apresentao/integrao, havia um bloco que denominvamos Anlise das Prticas, onde cada um@ retomava suas atividades cotidianas, sua insero e relaes. Segundo @s prpri@s participantes:
A gente chega no INCA e obrigado a voltar para casa, para nossas prticas, para nosso trabalho do dia-a-dia. um bloco motivador - gera nsia de progredir. A partir da reflexo sobre as prticas diferentes, conseguimos entender os movimentos especficos como portas-de-entrada diferentes no processo popular de luta pela vida, pela efetivao de um projeto global de transformao, de libertao (MEMRIA FFMP II turma: 2).

15 Esta a terminologia utilizada. De fato, porm, considero que conhecimentos no so "acumulados", mas recriados e reelaborados.

Da Anlise das Prticas brotava todo o curso: surgiam os desafios e as demandas para a formao, que iriam orientar os debates, as escolhas de textos e assessorias, os temas de seminrios, enfim, a construo da grade ou a organizao dos temas e atividades para todo o restante do curso. Era tambm o momento em que o grupo se construa a partir da situao cotidiana de cada um de seus componentes, em que se percebiam e debatiam mais a fundo as identidades e as diferenas e em que se sentia na pele toda a riqueza dessa diversidade.

Esse bloco anlise das prticas era o ponto-departida de todos os cursos do INCA, desde os primeiros cursos de monitores, a partir do entendimento de que a prtica a fonte primeira de todo conhecimento humano (LEFEBVRE 1983; VZQUEZ 1977).
Baseamos nossa concepo metodolgica na teoria dialtica do conhecimento, afirmando que: a prtica social a fonte dos conhecimentos; a teoria est em funo do conhecimento cientfico da prtica e serve como guia para a ao transformadora; a prtica social o critrio da verdade e o fim ltimo de todo o processo de conhecimento (JARA 1985b:10).

Mas, que prtica seria essa? Essa questo permeou inmeras discusses, e quase todos os processos de planejamento e avaliao dos cursos.
O ser humano concreto ao mesmo tempo individual e social; portanto o conhecimento humano nasce de sua prtica individual e social. Conhecer tem assim, um sentido de experimentar, vivenciar e, a partir disso, conceptualizar, ganhar conscincia reflexiva (ARRUDA 1988b: 5).

Partir da prtica, teorizar sobre ela, voltar prtica. Essa era a sntese da Concepo Metodolgica Dialtica, conhecida como PTP, e reduzida muitas vezes a um esquema a ser aplicado mecanicamente, quase dogmaticamente. Partir da prtica no significa que a gente vai ficar rodando em torno da prpria prtica, nem partir dela todo dia. Quando j temos uma sistematizao de nossa prtica e de nossa reflexo sobre uma questo, conseguimos pegar um texto, ouvir uma palestra e nos relacionarmos com eles de forma crtica, subsidiando uma nova elaborao, a partir de nossa elaborao anterior, nos qualificando para intervir na realidade qualificando a prtica. Esse era um tema em que inevitavelmente se manifestavam as diferenas de concepo: a prtica podia ser para alguns exclusivamente a prtica poltica, entendendo-se por isso as "atividades prprias da militncia"; ou a prtica social, pensando nos projetos e atividades do movimento;

ou a prtica cotidiana, englobando todas as atividades e relaes do dia-a-dia. Em qualquer das hipteses, a proposta metodolgica da prxis supe o estabelecimento de uma relao educativa que considera tod@s @s participantes do processo na sua integralidade e omnidimensionalidade, se constituindo, o tempo todo, como sujeitos. Educador@ e educand@ tm papis especficos e complementares, no podendo, nenhum, se anular ou anular @ outr@ (BAUDRILLARD 1992). Na prtica compreendemos que o ponto-de-partida de qualquer possibilidade de conhecimento, o patamar do qual possvel dar outros saltos, a experincia e so os saberes de tod@s e cada um@ d@s envolvid@s no processo. Se tivesse que arriscar uma sntese, diria que a metodologia da praxis no pretende definir uma forma, um modelo para se desenvolverem determinados contedos, ou as tcnicas e dinmicas a serem usadas para torn-lo mais leve, mais interessante, mais acessvel. Quer, sim, definir uma inter-relao entre os diversos elementos que compem uma situao educativa, e que interagem, criam e recriam continuamente o conhecimento, que elaborado na relao entre sujeitos, mediatizados pelo mundo (FREIRE 1977:79). Sujeitos que no esto prontos, pr-determinados, mas em contnuo processo de se constituir enquanto tal. Essa metodologia, fundamentalmente relacional, dialgica, tem incidncia na ao e opes das pessoas e dos movimentos, criando novos valores e concretizando-se na organizao democrtica, plural e solidria, na qual quem pensa e decide tambm quem faz (na atual estrutura autoritria e conservadora, uns pensam e decidem o que os outros devem fazer e at o que os outros devem pensar!) (COSTA, 1981). Uma instituio ou um grupo democrtico no aquele em que tod@s se envolvem na disputa da sua conduo, mas aquele em que tod@s se engajam na construo da sua direo.
A prxis poltico-educativa integral rebela-se contra todas as divises presentes em nossa sociedade (do trabalho, do saber, do poder...) e prope-se a desvendar com o trabalhador os mecanismos e a lgica deste processo alienador e divisor, como ponto-de-partida para a criao de uma nova lgica, integradora,

autonomizadora, a nica capaz de servir de fundamento para o crescimento de um trabalhador-sujeito de sua prpria existncia e da sua prpria histria individual e coletiva (ARRUDA, 1988a: 5).

Era esse o sentido do segundo bloco das etapas preparatrias, ao qual denominvamos Relao FormaoOrganizao: tornou mais forte a convico de que todo trabalho organizativo pode formar, ter carter educativo; a importncia de respeitar o nvel e o ritmo do movimento. Formao e organizao so dois processos interligados, duas dimenses do mesmo processo. A formao a explicitao da efetividade da prtica concreta, o momento de apropriao do processo que se est vivendo (MEMRIA FFMP II turma:3). Integrar o cotidiano ao organizativa, formativa, militante; superar o cotidiano reificado. Na tragdia grega, o lugar do cotidiano o lugar do coro, representado pelas mulheres, crianas, velhos, deficientes... A revoluo do coro se faz pelas pequenas coisas do cotidiano. falsa a dicotomia entre teoria e prtica: o cotidiano pensado, refletido, aprimora a prtica e a teoria. A formao ajuda o processo de organizao: explicita a teoria; questiona, confirma, aprofunda as concepes tericas embutidas nas prticas (MEMRIA FFMP III turma: 12 ). A formao o espao necessrio de afastamento do cotidiano que amplia a viso e possibilita um novo mergulho mais consciente. Ela explicita os referenciais tericos, e explicita tambm os conflitos; abre espaos. No est apenas intimamente ligada organizao, mas parte do mesmo processo. fundamentalmente reflexo da prtica, nunca tentativa de enquadrar a realidade, afirmando verdades absolutas. Parte da reflexo sobre a caminhada do movimento e instrumenta o mesmo para crescer ou se redirecionar, aprofundando a reflexo sobre os prprios objetivos e a coerncia metodolgica (por exemplo no d para caminhar rumo democracia com mtodos autoritrios, ou para aumentar a participao centralizando processos e decises) (MEMRIA FFMP III turma: 12). O ltimo bloco das etapas preparatrias, era a reflexo e o debate sobre o Papel do dirigente e o papel do formador. A

grande contribuio desse bloco o desenvolvimento da autoconfiana e a perda do pudor de se apresentar como formador@. Hoje a gente conseguiu conceituar tudo o que vinha debatendo desde o incio da semana: chegamos a uma apropriao conceitual pela construo dos conceitos, no pela transmisso. Analisamos o papel do dirigente e do educador a partir de ns mesmos, como dirigentes e como educadores; o texto foi um pretexto para desencadear e orientar a reflexo sobre a prtica (MEMRIA FFMP II turma: 5). No h como diferenciar o papel do dirigente e do formador. O dirigente desafiado a ser formador, e, o formador, a ser dirigente. Para um e para outro, o importante potencializar a participao, o envolvimento de todo o grupo. No d para aceitar a atuao de assessores que se consideram donos-da-verdade, e por isso querem se tornar donos do movimento, definindo sozinhos o que melhor para o grupo, estabelecendo uma relao de poder fundamentada no saber. H quem diz que saber poder. A assessoria que cria dependncia e que no permite o crescimento e desenvolvimento do grupo nociva politicamente para o movimento (MEMRIA FFMP III turma: 17). Complementando e perpassando os debates temticos, em cada uma das etapas, havia as oficinas: de estudo e leitura; de tcnicas e dinmicas; de voz-terapia; de expresso corporal; de mmica; de dana; de teatro. E as atividades culturais e de integrao: festas, shows, peas de teatro, piscina. Alm dos debates entre as diversas turmas presentes no Instituto, tendo-se constitudo, alguns deles, em momentos os mais significativos para as turmas. Alis, o fato de haver sempre mais de uma turma tendo curso ao mesmo tempo, e de haver no Cajamar vrias outras atividades de mbito regional ou nacional, era, em si, extremamente educativo. Lembro-me, desde cenas folclricas, como as de pessoas que se emocionaram at as lgrimas ao poder apertar a mo do Lula, at reflexes profundas sobre o processo de institucionalizao e burocratizao dos movimentos, dos sindicatos e centrais sindicais, dos partidos, a partir da observao de atitudes e/ou do debate com seus dirigentes. Toda a etapa preparatria girava em torno da reflexo sobre o Papel da Formao e do Formador na estratgia

organizativa do movimento, reflexo que se canalizava para uma opo, expressa na Carta-compromisso, que era uma das tarefas que cada um@ devia realizar entre a etapa preparatria e a 1 etapa. Essas tarefas @s mantinham ligad@s ao curso e turma. Entre a etapa preparatria e a 1 etapa, alm da Carta-compromisso, fundamentando sua opo, e da sua entidade, pelo curso, e comprometendo-se a ficar nele at a ltima etapa, tinham que fichar textos sobre metodologia e fazer uma anlise da prpria realidade. Dentre essas cartas, escritas por tod@s @s que continuaram o processo, destaco trs, que exemplificam bem a compreenso que conseguiram ter do Programa e do Curso. A primeira da Cia, at ento dirigente que se interessava por formao, e que viveu, durante e a partir do Curso, um processo pessoal muito intenso, muito doloroso e muito rico:
Continuar no curso de FFMP um desafio! Essa foi a afirmao que fiz no ltimo dia da 1 etapa. Foi um desabafo. As discusses sobre a relao formao-organizao e o papel do dirigente e do educador serviram como um espelho onde vi refletida minha prtica e a de muitos companheiros do Movimento Popular no estado. Partimos para o MP muitas vezes impulsionados pela participao nas CEBs (Comunidades Eclesiais de Base). Na bagagem, a formao que nelas recebemos: Somente com a participao do povo a sociedade ser transformada. E l vamos ns... com a cara e a coragem! Muita coragem, por sinal! Muitas vezes nos orgulhamos de mostrar nossa agenda cheia de reunies. Seguimos ao p da letra a exigncia para ser Profeta: deixamos nosso pai, nossa me, nosso namorado... Conseguimos conquistar outras pessoas, que hoje tambm so lideranas. Mas, h muito tempo que as lideranas so as mesmas. Muitas at j desanimaram. Outras assumiram o PT (Partido dos Trabalhadores) ou o Movimento Sindical. O povo est desesperanado. J no nos distingue das lideranas da direita. Elas hoje tambm esto nas lutas do bairro. Apropriaramse do nosso discurso e falam em transformao da sociedade e participao popular. A nossa prtica diferente? . O tipo de sociedade que queremos diferente? Sem dvida. Mas o tipo de formao que privilegiamos at hoje no MP no deu condies para que as pessoas percebessem essas diferenas. A 1 etapa do curso de formadores ajudou a perceber que foi uma formao espontanesta, sem planejamento,e, muitas vezes, desligada do processo organizativo. Por isso assumo o desafio de continuar o Curso. Abre-se uma nova perspectiva na minha atuao no MP. Tenho conscincia que a

conjuntura do movimento no qual estou engajada no me permite abrir mo do meu papel de dirigente, ao menos durante este ano. Assim mesmo quero assumir o curso, porque a formao uma necessidade do movimento. Sinto que um projeto de formao o nico caminho para darmos um novo impulso ao movimento. No penso que o curso v ser o salvador da ptria. Mas tenho certeza, por causa de sua metodologia, que ele vai contribuir para que eu me aproprie de alguns elementos que dem respostas s necessidades formativas do movimento. Temos poucas pessoas que j despertaram para a necessidade de apostar na auto-formao. No quero continuar sendo um dirigente que vive falando da necessidade de formao no movimento, sem dar nenhum passo concreto nesse sentido. Minha entidade tambm se compromete a me liberar para o curso, e fazer o acompanhamento de minha participao (Cia MEMRIA II turma: 7-8).

A segunda da Ivone, que tambm viveu, a partir do curso, um processo de profundas transformaes em sua militncia e em sua vida:
Por que quero participar do curso FFMP? Porque ao comear a me apropriar de minha prpria histria pessoal, entendi que s seria uma mulher livre quando conseguisse conhec-la e viv-la de forma mais integrada, e no fragmentada, como vinha acontecendo at ento. Porque entendi que basta de viver no amadorismo. Continuando dessa forma, estaria prejudicando o processo histrico de transformao. Entendi que bastava de ativismo, e que preciso continuar a intervir nesse processo de forma mais planejada e integral. Assim, assumo o compromisso de participar de todas as etapas do FFMP (Ivone - idem: 8-9).

A terceira da Ana Helena, que teve possibilidade, algum tempo depois de sua participao no curso, de ir para Moambique, onde, segundo ela, o que descobriu no INCA foi de grande valia:
Companheiros: embora a corrida seja grande, aqui estou e deixo registrado o meu desejo de participar do curso do INCA. A 1 etapa me fez desejar avaliar a minha prtica e me despertou para a importncia da teorizao, criando em mim um desejo de sistematizar a formao. Embora dividida com vrias aes e desafios do CDDH, quero priorizar a rea de formao, fazendo um esforo para sempre me remeter as bases: partir da realidade e planejar a formao pra nveis diferentes (demanda dos grupos). Para mim este momento muito rico para :apropriar-me do saber, acumular criticamente e formular uma nova teoria. Sei que terei vrios desafios: tempo atual, conjuntura interna e externa, demandas especficas do municpio, falta de planejamento da

formao articulada com os demais setores, sobretudo a igreja; mas desejo intimamente e efetivamente realizar este tempo de estudo. O formador hoje tem um desafio importante no seu cotidiano, perguntando que trabalhador queremos formar. Para tanto o formador tem que ser criador do seu auto-conhecimento, teorizar seu prprio conhecimento. Apropriar-se de instrumentos, tornar-se crtico e recriar-se a cada novo momento da histria; descobrir que conhecer transformar. O formador junto ao povo precisa conhecer as razes, a realidade, para construir o projeto; ensinar o povo a fazer a sua pesquisa, deixando descobrir a realidade, ajudando a fazer anlise de conjuntura e reconstruindo conceitos. Espero que o curso possa ajudar-me a clarear passos, conceitos, medos, inibies, informaes, romper as barreiras das minhas limitaes, para que eu possa dar a minha contribuio no processo coletivo junto s classes populares, buscando juntos a transformao desta realidade. Preciso garantir e fortalecer o projeto poltico como opo de vida. Como formador, o objetivo fundamental capacitar as direes populares, os monitores, para que sejam os principais educadores populares, pois pela experincia na luta que se d o processo de formao. Ser capaz de partilhar o seu saber, descobrindo junto um novo estilo, um novo saber, sem demagogias e sem imposies de idias e projetos pessoais (Ana Helena, Carapina, ES, mar 92).

muito difcil de trabalhar e extremamente desafiante. Ao final da etapa, segundo el@s mesm@s, voltavam para casa com a mala cheia de roupa suja e a cabea cheia de idias confusas, como um turbilho que precisa ser assentado, digerido (MEMRIA II turma:119). O eixo da 3 etapa era a Sistematizao. Quando comeamos a trabalhar esse tema com a primeira turma, nenhum@ de ns sabia sequer ao certo do que estava falando. Tomamos alguns textos do Alforja, e os estudamos junto com a turma. Com as turmas seguintes, resolvemos, ao invs do estudo de textos, fazer uma primeira experincia de sistematizao do prprio processo vivido, nada fcil, uma vez que estvamos no calor do momento; muito criticado, por ns mesm@s, pelos grupos, pela coordenao do INCA; mas muito rico, levantando elementos de anlise e pistas para aprofundamento.
A dimenso do aprendizado to importante, que esse curso veio me trazer muito mais segurana, enriquecer minha maneira de agir, de trabalhar e at de pensar. Veio ainda reforar meu compromisso de uma maior disposio na luta contra as discriminaes. Aprendi a valorizar mais o planejar, ter objetivos concretos e claros, achar o caminho das pedras para dar conta do compromisso assumido. E esse compromisso o de uma vida melhor para todos. Muitas vezes fiquei muito insegura; me senti incapaz. Mas a vontade de participar, o apoio do grupo, as amizades foram maiores. Nunca vou esquecer. O caminho agora continuar, assumir a luta com mais desejo, com novas armas na mo: perseverana, otimismo, persistncia. Com nova confiana de que juntos teremos mais fora para alcanar a mudana que desejamos em nosso pas, para que todos vivam com sade, moradia, emprego: para que tenham uma vida melhor (Ftima, MEMRIA II turma: 201).

As demais etapas A 1 etapa tinha como eixo o aprofundamento da prpria concepo metodolgica. A partir da anlise e debate dos textos fichados, da reflexo sobre o processo vivido desde a etapa 0, de exposies sobre o histrico e os fundamentos polticos da educao popular e sobre a metodologia da prxis, tentvamos fazer com as turmas uma primeira sntese do que era essa proposta metodolgica. Os comentrios, ao final, eram de que estvamos vivendo a metodologia (MEMRIA III turma: 87); descobri a radicalidade da metodologia da prxis, porque a metodologia da prxis a pulsao da vida. E se a vida assim, assim que se educa ( MEMRIA II turma: 55). Da primeira para a segunda etapa havia um exerccio de planejamento situacional, alm da leitura de textos sobre a teoria dialtica do conhecimento. E, da segunda para a terceira, o planejamento, execuo, registro e avaliao de uma atividade formativa. A 2 etapa tinha como eixo a Teoria dialtica do conhecimento, tema que era, ao mesmo tempo,

SENTINDO NA PELE OS LIMITES

Quando apresentei, numa reunio de todo o corpo tcnico-administrativo do Cajamar o relatrio da sistematizao da turma de 1991, ouvi um sonoro demasiado ufanista, sem auto-crtica, que nunca cheguei a assimilar, por mais que considerasse aquelas primeiras anlises precrias e limitadas.

De fato, eu no percebia, ento, que o principal limite do FFMP eram as tentativas, inmeras, de recuperao16, pela instituio, das linhas-de-fuga instituintes, das relaes transversais, das linhas-de-virtualidade realmente inovadoras na experincia. E isso no s pela instituio Cajamar, como pelas muitas outras instituies participantes no processo, pelo que h de institudo, de conserva, de alienado e alienante, em cada um de ns. Apesar de um discurso revolucionrio, muitas vezes temos uma prtica to modelizadora, to castradora, quanto a que nosso discurso critica. E esse se deixar capturar no processo de subjetivao, acontece com cada pessoa, com cada grupo, a todo momento. Nenhuma conquista, nenhuma mudana, se faz para sempre. Nenhuma afirmao vale para sempre. Isso me faz lembrar aquela histria que virou smbolo da III turma: os ndios do noroeste dos Estados Unidos tm uma tradio o velho arteso, que produz os potes de cermica, ao sentir que seus dias esto no fim, entrega ao seu aprendiz predileto sua pea mais valiosa e querida, a grande obra de sua vida. E o aprendiz a recebe e a joga no cho, espatifando-a em mil pedacinhos, transformando-a em p, e misturando esse p sua prpria argila, com a qual vai produzir um novo pote. Acredita com isso estar incorporando ao novo a prpria vitalidade do antigo, ao mesmo tempo que dando a este uma nova fora criadora. Essa histria, relatada por Eduardo Galeano, em entrevista revista Nossa Amrica, e por Rodrigo, nas etapas preparatrias, foi tema constante nas quatro etapas: no se trata de guardar a obra de arte, a conquista, a criao, numa redoma ou numa vitrine, para ser contemplada, mas de recrila, de torn-la viva em cada nova obra, e a cada momento (MEMRIA FFMP III turma). Tenho sempre a impresso de que estar falando dos limites do processo j estar fazendo uma anlise: como se o que estive fazendo at aqui tambm j no o fosse! Como se
O termo utilizado, aqui, no sentido em que o emprega DELEUZE, a saber: a instituio tenta sempre recuperar - tomar de volta - o espao que foi tomado pelo novo, recapturar e abortar as linhas-de-fuga inovadoras, que pem em risco o j-estabelecido, o que se repete sempre.
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fosse possvel tomar um objeto e rach-lo ao meio, e falar dele, sem j estar assumindo uma posio quanto ao seu significado! Para mim o processo, como um todo, foi extremamente significativo, apaixonante. E, no calor da paixo, muito difcil perceber os seus limites! , pois, de fato, muito maior, o esforo que tenho que fazer para falar sobre os limites do FFMP. Mesmo j tendo passado o calor e embora tenha sentido muitos desses limites na pele, e profundamente. No sei, no entanto, se todos eles no caberiam no mbito da anlise das relaes de saber, poder e prazer que se constituram e se viveram durante toda a experincia! No primeiro curso, um dos elementos apontados como problema foi a carga excessiva de contedos, para pouqussimo tempo, causando ansiedade, principalmente na 1 etapa. Havia, talvez, a expectativa, de mostrar que o movimento popular tambm dava conta da teoria, no estava preocupado s com as dinmicas... Ansiedade: dvidas quanto ao eixo da discusso e expectativa de querer saber muito em pouco tempo. Inexperincia d@s monitor@s no movimento popular, levando falta de melhor organizao dos debates e falta de sistematizao final (Anotaes P.Carvalho). Quem eram @s monitor@s inexperientes? E, ainda que o fossem, na turma havia vrios formador@s com experincia. Por que sua experincia no foi valorizada/aproveitada? De fato no era a experincia que faltava, mas o acmulo terico ou, mais do que isso, o traquejo poltico para conduzir ou manipular? os debates. Ns mesmos no valorizvamos nossa experincia, ficvamos inseguros diante dos capas e at diante das turmas, por querermos exigir de ns o que achvamos que el@s tambm estavam exigindo, e que de fato no existia nem nos colaboradores especiais, que atuavam principalmente no programa poltico geral, considerados altamente qualificados. Eram esses, alis, os que tinham maior dificuldade de se relacionar com as turmas, de articular suas aulas ao conjunto do curso e proposta metodolgica. A colaborao dos experts, nos cursos, sempre me deu muito o que pensar: alguns pareciam ter como propsito fundamental dar turma a conscincia da prpria ignorncia

e incapacidade. E nada mais desmotivador e desmobilizador! muito tambm o que acontece na escola formal: repete a mesma lgica de discriminao/excluso. Quanto mais reflito sobre isso mais me pergunto se essa necessidade de mostrar a superioridade do prprio saber no fruto de uma grande insegurana, e da compreenso do poder como um espao a ser mantido custa de tirar dali os outros, ou de no deixar mais ningum entrar! Outro limite apontado pela turma de 1991, que o FFMP no d respostas s necessidades imediatas d@s formador@s. O curso no traz respostas prontas, mas possibilita uma reflexo global e intensa de toda a prtica. Percebemos hoje o quanto isso bom, mas durante o processo h diferenas no grau de interesse e participao, na maturidade e abertura, por conta dessa nsia por respostas imediatas. Uma das limitaes do curso que ele no instrumentaliza bastante, no d instrumentos para ao imediata. Numa conversa sobre essa questo, vimos que h, em primeiro lugar, dois lados da instrumentalizao: primeiro, a possibilidade de sair atuando com mais segurana de imediato mas, ao mesmo tempo, um risco maior de se enrigecer nesses instrumentos, que passam a ser camisas-defora, impedindo a criao e o crescimento. Nessa conversa, o Raimundo lembrou que o que o curso d e ele disse ter experimentado isso nele mesmo e visto em outr@s companheir@s a capacidade de querer prestar mais ateno no grupo, ouvi-lo, confiar nas suas possibilidades e potencialidades. Por essa postura conseguimos criar junto com os grupos os meios necessrios para a ao (tcnicas, dinmicas) que mudam, se recriam, a cada nova situao. Essa discusso voltou vrias vezes, nos mais variados tons. Quanto mais penso no assunto, mais vejo a necessidade da tal da instrumentalizao para a ao imediata como a vontade de ter algum livro de receitas; o descrdito na capacidade d@ formador@ e dos grupos de recriarem seus prprios instrumentos; o medo de perder o controle. Estamos mais acostumados a dirigir do que a co-instituir processos. No acreditamos, de fato, na capacidade do grupo de encontrar a sua direo. Acreditamos, ao contrrio, que o rumo certo tem que ser dado por ns. Temos muita dificuldade

de ir desenvolvendo junto, de ir chegando, ao fazer, no prevendo e sabendo tudo de antemo. Outro limite nunca suficientemente discutido e equacionado a questo financeira: as passagens esto cada vez mais caras, a estadia tambm, e os movimentos populares e centros de educao popular tm cada vez menos recursos. Como contornar essa questo? Outros questionamentos foram ainda levantados: como conciliar a necessidade de leitura e aprofundamento com as urgncias da conjuntura; a partir dos dirigentes que temos, como formar dirigentes/educador@s? (Anotaes, Ivone). Na ltima etapa, esse curso foi realmente uma criao coletiva. Todos se sentiam responsveis. Tudo estava fora do meu controle at eu! tal a emoo de viver intensa e prazerosamente esse processo. possvel dizer, sem nenhum exagero, que a integralidade foi uma das marcas fortes do processo e objetivo atingido em todos os momentos do curso. Todas as atividades e todos os momentos foram partes integrantes nada apareceu ou se constituiu como extra ou margem. O vnculo afetivo que se criou no grupo pode facilitar a continuidade do intercmbio e do crescimento conjunto (MEMRIA II turma: 209). ODVs e integralidade Alis, a integralidade foi no s uma das marcas de todo o processo, como um dos grandes questionamentos e, segundo a turma de 1992, um dos principais limites. A integralidade no foi eixo temtico no curso. Entrou como uma dimenso da construo grupal (MEMRIA III turma: 262).
Em nosso curso houve pluralismo e convivncia, mas pouca confrontao dialtica de idias e experincias! Na coordenao visvel a confrontao sem muita dialtica, desde a etapa 0! Mas so grandes valores, que poderiam se somar mais! As tarefas entre as etapas precisam melhor avaliao! A integralidade tanto entre a coordenao como entre (e com) os alunos d apenas os primeiros

passos! Relao entre MP, sindical e partidos, e igrejas, muito frgil! No cotidiano, fundamental! (Rubens 9 out 93)17.

Movimento nas diversas cincias, na cultura, na militncia - descoberta do cotidiano, da subjetividade. Percepo de que a vida no s trabalho, nem s militncia, nem s qualquer um de seus aspectos ou dimenses. Descoberta (de modo trgico) de que o coletivo, esvaziado das subjetividades que nele interagem, no um coletivo, mas uma burocracia, uma ditadura de alguns, novamente esmagando a maioria. Ns no ficamos alheios a todo esse movimento, e percebemos que alguma coisa tinha que mudar em nossa militncia, em nossas organizaes, em nossos processos formativos. Comeamos, ento, a falar em integralidade (AZIBEIRO 1993b). A que estvamos nos referindo? No sabamos ao certo. De incio, certamente confundamos integralidade com atividades de integrao. Depois, pensvamos em atividades para trabalhar a integralidade. E entre elas tinham um lugar todo especial a biodana e outras atividades de expresso corporal. Aos poucos que fomos nos dando conta de que trabalhar a integralidade no significava trabalhar um outro tema, mas trabalhar todos os temas e todos os momentos do processo de um modo diferente.
Este um desafio marcante em um tempo em que os militantes esto muito sofridos e desgastados por prticas polticas estressantes e por concepes muito estreitas e racionalistas da poltica (A experincia formativa do FFMP: 11).

Comeamos a perceber que o conceito deve atravessar o indivduo por inteiro no s a palavra, no s a razo, mas emoes, afetos, corpo e todas as outras formas de expresso da pessoa, todas as linhas de expresso, que constituem linhas de virtualidade. Era necessrio resgatar o fluxo entre as vrias dimenses at agora fragmentadas (corpo/mente; razo/emoo).

Comeamos a pensar a integralidade no como totalidade, remetendo a qualquer tipo de fechamento ou totalitarismo, mas como vazio, como total abertura e possibilidade. Comeamos a pensar nos processos formativos como devendo estar a servio de processos de subjetivao das pessoas e dos grupos. A gente s se envolve num processo de mudana se for tocado, afetado. Se qualquer proposta no passar pelo que a gente sente, ns passamos ao largo. A subjetividade como que um territrio existencial que, sempre levando em conta a exterioridade, as mltiplas relaes estabelecidas, vai se constituindo, num processo contnuo, desabrochando numa nova perspectiva de ser e de viver. H sempre mltiplas possibilidades, mltiplas respostas possveis. Da a importncia fundamental de trabalhar com a diversidade no s tolerar o diferente, mas desejar o diferente. O conflito inevitvel; mas a superao do conflito no se d pela eliminao do divergente! fundamental defendermos nossas idias e posies. Mas, tambm, nos deixarmos atravessar pelas idias e posies do outro. Deixar que elas nos desassosseguem. S assim mudaremos os mtodos truculentos e autoritrios, superaremos a imagem rgida e mutilante de interveno no mundo, encontrando um novo jeito de viver, ser e fazer, que no tem que destruir o outro para poder existir, que nos desendurece, tornando-nos mais bonitos, mais alegres, mais suaves. Confundimos muitas vezes o endurecimento = tmpera com o endurecimento = rigidez. E com muita freqncia perdemos a ternura. O caminho est longe de ter terminado, embora tenha sido riqussimo o processo de reflexo que a partir da se desencadeou. Em grande parte das atividades formativas ainda se consideram as oficinas e outras abordagens e formas de conhecimento no-meramente intelectual como complementares, conquanto na prpria escola formal se comea a retomar a importncia da educao integral, do resgate da alegria.
O que parece ficar claro que a vivncia, na escola, de experincias culturais, atravs de atividades ldicas, dentro e fora da sala de aula, gera um processo de

Rubens se preocupou tanto com a questo da integralidade que desenvolveu, com uma companheira de Goinia, uma pesquisa e uma srie de seminrios sobre o tema.

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aprendizagem amplo, efetivo, que se d atravs do prazer. S aprendemos aquelas coisas que nos do prazer (ALVES, 1984:106, apud DAYRELL, 1989:305).

Dar voz nossa imensido, eis o necessrio atrevimento

(WEIL, D'AMBROSIO & CREMA 1993:159)..

Participar de uma experincia desse tipo leva @ trabalhador@ a resgatar sua dimenso de humano, criativo, sensvel, capaz de sentir prazer. E experimentando o prazer, passa a denunciar, ou ao menos colocar em questo a naturalidade de qualquer relao que desumanize. necessrio deixar de conceber o aprendizado unicamente como fonte de desprazer (KRAMER 1993). necessrio redescobrir um conhecimento prazeroso, porque imbricado experincia concreta; um conhecimento coletivo, porque nascido de uma prtica comum; um conhecimento que no reduzido a meras informaes mecnicas supostamente transmitidas em rpidas reciclagens e capacitaes; um conhecimento vivo porque vinculado s histrias daquel@s que o produzem e, diria mais, porque fruto de novas relaes de saber, poder e prazer, que recriam a pessoa e o grupo, e renovam sua existncia, dando-lhe novo sabor, novo vigor. Parafraseando GUATTARI eu diria que temos que inventar um paradigma tico-esttico para a metodologia, como para a poltica e para todas as outras relaes/dimenses da vida a vida deve ser uma obra de arte, e deve proceder do mesmo tipo de criatividade ela da ordem da performance, no sentido adquirido por esse termo no campo da poesia contempornea. Assim, necessrio ter capricho com a vida.

O CONHECIMENTO COMO RELAO

O ponto-de-partida ou de chegada do meu trabalho a anlise de uma categoria que h bastante tempo intuo18, mas que nunca sistematizei e aprofundei o bastante: a percepo do conhecimento como relao. Quando pensamos em conhecimento, pensamos em teorias, idias, noes, informaes; pensamos em tcnicas, ou domnio de tecnologias; pensamos tambm em prtica de vida, experincia; os conhecidos so as pessoas com que temos ou travamos relaes. Conhecer, na Bblia, ou na Grcia Antiga, significava ter relaes sexuais. Na linguagem corrente, cotidiana, usamos o termo para designar algo com o qual temos experincia direta, pessoal. Para poder dizer que conhecemos algo ou algum, no basta ver, pegar, sentir, experimentar. No basta saber para que serve e saber usar. Para conhecer preciso tudo isso e mais: poder fazer, poder usar, poder dispor. Para conhecer a fundo preciso ainda gostar (ou odiar) ter uma motivao impulsionada por algum tipo de paixo (WEFFORT, 1983; GROSSI, 1992; KONDER 1992 e ainda FREIRE 1992). O conhecimento no se esgota, ento, nas relaes de saber, no meramente racional, mas implica, o sensvel, o afetivo, o emotivo, o operacional, o volitivo; implica o poder e o prazer. O conhecimento relao, criao de vnculos, muito mais do que construo de representaes tericas da realidade. O processo de produo do conhecimento constitudo pelo conjunto de relaes que se estabelece - com as pessoas, com a vida, com a natureza, com as situaes, com a histria, com os autores.

Construindo um Referencial de Anlise

18 Sobre a anlise da categoria intuio -e mais precisamente sobre a intuio heurstica- consultar BAZARIAN, 1985 - CAP. X.

Como afirma BOMBASSARO:

Construir uma epistemologia encontrar a maior quantidade possvel de terreno comum com os outros (BOMBASSARO, 1992:73).

E vai ainda mais longe quando diz que:

O sujeito que conhece deve procurar entender-se com os outros. Nesse ato comunicativo, ele deixa de lado o ideal objetivista do conhecimento como representao exata da realidade e passa a orientar-se pela relao que ele prprio estabelece com os outros (BOMBASSARO 1992:74).

realidade, teremos ainda dele uma viso parcial, unilateral. Mesmo afirmando, em seguida, que toda ao gera uma reao que lhe proporcional, ainda se manifestar uma viso dicotmica. O fundamental, deste ponto-de-vista, no processo cognitivo, no a ao, e a reao: a inter-ao, a relao: consigo mesmo, com o outro, com a sociedade, com a histria, com a cultura, com os textos, com a arte, com a natureza, com o cosmos, com o tempo, com a realidade relao essa que nos transforma, transformando tambm as demais relaes estabelecidas, e a prpria realidade (GUATTARI 1986: 47).
A produo de conhecimento, mais do que na formulao de estudos e teorias rigorosas, consolida-se no processo de construo dos prprios sujeitos de conhecimento enquanto agentes sociais em relao, relao mediatizada pelos saberes e instituies. Isto implica que os agentes desenvolvam a compreenso, o enfrentamento e a superao das contradies emergentes em sua prtica, o que pode redundar no crescimento da coeso, da coerncia e de sua autonomia prpria, assim como na articulao criativa com outros agentes. Nesta linha, o conhecimento no se reduz formulao terica dos problemas, mas sobretudo superao prtica das contradies enfrentadas, o que determina a mudana "qualitativa" das relaes humanas e sociais (FLEURI 1993: 230).

O conhecimento por si uma categoria multidimensional, por isso transdisciplinar (WEIL, D'AMBROSIO & CREMA 1993; PRIGOGINE & STENGERS 1992; FLEURI 1993; JAPIASSU 1976). No mbito deste trabalho, o enfoque ser necessariamente mais metodolgico do que filosfico, epistemolgico, psicolgico, ou qualquer outro; mas a perspectiva tentar ser transdisciplinar, no sentido de no se limitar a nenhuma disciplina em particular, mas buscar dialogar com as diversas reas que podem dar subsdios anlise de uma experincia educativa. Ao caracterizar conhecimento, a nfase no estar no produto nas informaes, invenes, descobertas, teorias , mas no processo pelo qual se institui, se constitui o conhecimento. importante frisar que isso no significa negar o produto, mas, nesta pesquisa, e para os objetivos a que me proponho, enfocar o processo atravs do qual o conhecimento permanentemente se institui e se recria. Alguns autores (BOMBASSARO, 1992:94ss) chamam a ateno para a necessidade de, ao se considerar o processo, levarem-se em conta, tambm, o produtor e o contexto. So, de fato, elementos fundamentais. Principalmente se o que caracteriza esse processo a relao que se estabelece entre todos eles. Dessa forma, para essa relao que quero agora chamar a ateno: o que garante a mudana de perspectiva. Antes que um produto, ento, que informaes, invenes, descobertas, tcnicas, teorias acumuladas, considerarei o conhecimento como processo. Se, nesse processo, se enfatizar somente a ao transformadora sobre a

Quais as caractersticas dessa relao? Em que ela se diferencia, da clssica relao sujeito-objeto? Dizer que ela uma relao de sujeitos mediatizados pelo mundo esgota essa distino? No sentido aqui empregado, a relao supe sempre interao. uma relao que envolve e muda a pessoa inteira, em suas mltiplas dimenses: sua inteligncia, seu corpo, suas percepes, sensaes, desejos, emoes, afetos, sentidos, potencialidades. Transforma todo o organismo, todo o ser (ALVES 1984:24; SANNINO 1987); e muda tambm, e ao mesmo tempo, a prpria situao, a realidade sua volta; esta mudana, por sua vez, alterando os rumos da prpria transformao da pessoa, em processo de subjetivao. Relao, no unificao ou uniformizao.

Relao onde se estabelecem pontos de interseco, reas de contato, zonas-de-transparncia, criando uma rea de intimidade e desejo, onde um e outro (seja qual for esse outro pessoa, texto, situao...) deixam aflorar o potencial transformador. E tambm zonas-de-opacidade, que estabelecem as reas de vazio, deserto, que possibilitam as linhas-de-fuga e so a condio do movimento, da mudana, da produo do novo. Se nego os vazios, impeo a relao transformadora: crio dogmas e esteretipos (GUATTARI 1987:9). O conhecimento uma relao que se recria, que se refaz em cada momento e em cada nova situao. E esta relativizao que permite e impulsiona o crescimento, a vida, o desabrochar pleno de um potencial que ato novo em cada novo momento, que nunca se faz definitivamente. Lembro, mais uma vez, MORENO (1975), com a sua idia de criatividade/espontaneidade/conserva cultural: no momento em que um ato criativo se cristaliza numa obra, torna-se conserva cultural. E a espontaneidade consiste em atualizar-se a cada momento em novo ato criador. A obra de arte volta a ser criada na relao que se estabelece com ela, nos sentimentos, desejos e novos saberes que gera. No existindo essa relao recriadora, ela no passa de conserva; como uma pea de museu, que s encontra seu sentido nas relaes que possibilita e mediatiza. tambm a idia presente no conceito de instituinte e institudo: o momento mesmo da criao, da inspirao inicial, o momento da ao instituinte, em todo o seu potencial, que se torna ato, se materializa na instituio. medida em que esta se cristaliza, no dando mais espao ao permanente potencial que a instituiu, deixa lugar ao institudo, que envelhece, apodrece, tanto mais quanto menos espao der s foras renovadoras. No entanto, para precisar melhor de que relao se trata, importante nos reportarmos prpria percepo do mundo, como universo em relao, que nos dada pela fsica contempornea. Suely ROLNIK tem trabalhado esse tema, a partir, principalmente, dos trabalhos de Ilya PRIGOGINE. Segundo ROLNIK19, para entender a viso de mundo e a
19 Palestra proferida em 30 de maio de 1992, no IV Encontro Regional de Psicologia Social, em So Paulo.

constituio da subjetividade dos dias de hoje, ou a cartografia do sujeito moderno, necessrio remontar ao modelo da fsica clssica, mecanicista: nele no h lugar para a instabilidade. O mundo, assim como os corpos que o constituem, funciona como um relgio, com todas as engrenagens sempre ajustadas, tudo sempre igual a si mesmo. Ordem e equilbrio so sinnimos e levam necessariamente ao progresso, ao desenvolvimento. No sculo XIX, com a Termodinmica, passa-se a entender que a co-existncia dos corpos no neutra: a presena de cada um provoca, nos demais, turbulncias, causadoras de transformaes irreversveis. Essa desordem, esse caos so, nesse momento, entendidos como portadores da destruio. A ordem ainda o parmetro e o diferente aterroriza. ento que se delineia a constituio do sujeito moderno, que continua a se pensar como uma identidade, ameaada pelo estranho, pelo outro, inclusive pelo outro em si mesmo. J a Fsica contempornea, continuando a considerar que a co-existncia dos corpos os afeta mutuamente, descobre que essa interao traz perturbaes, sim, mas que so portadoras, no da destruio, mas de uma complexificao, uma atualizao crescente dos potenciais, das virtualidades. Ou seja, no d para pensar corpo algum isoladamente, pois eles s existem se interrelacionando, interagindo, constantemente se diferenciando de si mesmos e se recriando. Como diz PRIGOGINE: o mundo uma obra de arte se fazendo permanentemente (apud ROLNIK 1992:4). O caos no mais, assim, o avesso da ordem, definido pela sua negatividade, mas a possibilidade do novo. O outro deixa de ser ameaa e torna-se fator de instituio de uma subjetividade em constante processualidade. a possibilidade permanente de atualizao das virtualidades, das possibilidades, das potencialidades. Esta mudana de perspectiva nos traz outra compreenso do que significa afirmar que o ser humano um ser-em-relao. Significa, antes de tudo, que no somos uma identidade, um sujeito definitivamente constitudo, mas um permanente processo de subjetivao, efeito do tambm permanente encontro com o outro.

Pensar o conhecimento como relao, neste sentido, entender, a um tempo, a fugacidade, e a imensa potencialidade deste encontro. No h, nesta perspectiva, um objeto, passivo, que se deixa observar, estudar, conhecer, por um sujeito, permanente e definitivamente constitudo. Tambm, deste ponto-de-vista, os sujeitos que se relacionam, esto, de fato, em constante processo de subjetivao, mediatizados por um mundo em movimento, em mutao, em interao, que os influencia e por eles influenciado. A potencialidade transformadora desta relao pode, ento, tornar-se ato, desencadeando uma srie de novas criaes, ou cair no vazio, perder-se enquanto virtualidade no concretizada. ainda PRIGOGINE quem afirma:
As cincias e as tcnicas devem colocar indiferentemente a nosso alcance futuros possveis que elas permitiriam criar e prever, preciso que a sociedade humana decida, em nome de seus valores, o que ser seu futuro (PRIGOGINE & STENGERS 1992:194).

Organismos, vivos, sociedades e ecossistemas, so sistemas, e num sistema saudvel, existe equilbrio entre integrao (yin) e autoafirmao (yang). Esse equilbrio no esttico, mas consiste numa interao dinmica entre duas tendncias complementares, o que torna todo o sistema flexvel e aberto mudana (CAPRA 1990:40).

Deste modo, pensar o conhecimento como relao uma questo filosfico-conceitual, mas , principalmente, rever o processo de criao/constituio do conhecimento em ns, a partir de nossa concepo de mundo e nossa insero nele, de nossa percepo de ns mesmos e da humanidade, da sociedade, da histria, de nosso sentido da vida. No temos em vista o saber pelo saber, mas o saber para viver. Excesso de pragmatismo? Eu diria, antes, senso ecolgico, no sentido empregado por CAPRA (1990) e por GUATTARI (1991). CAPRA fala na viso ecolgica que vem no apenas se contrapor, mas contrabalanar a postura ego-lgica prpria da cultura ocidental moderna:
O pensamento racional linear, aos passo que a conscincia ecolgica decorre de uma intuio de sistemas no-lineares. Uma das coisas mais difceis de serem entendidas pelas pessoas em nossa cultura o fato de que se fazemos algo que bom, continuar a fazlo no ser necessariamente melhor. Essa , em minha opinio, a essncia do pensamento ecolgico. Os ecossistemas baseiam-se num equbrio dinmico que comporta ciclos e flutuaes, que so processos no-lineares (CAPRA 1990: 38).

Arthur Koestler criou a palavra holons para designar esses subsistemas que so ao mesmo tempo todos e partes, e enfatizou que cada holon tem, ao mesmo tempo, duas tendncias opostas: uma tendncia integrativa, em que funciona como parte de um todo maior, e uma tendncia autoafirmativa, em que preserva sua autonomia individual. A auto-afirmao excessiva manifesta-se como poder, controle e dominao dos outros pela fora; e so esses, de fato, os padres predominantes em nossa sociedade. Ao mesmo tempo, a afirmao exclusiva do coletivo auto-destrutiva, pois o coletivo s existe enquanto permanente interao das individualidades. O que est em pauta a abertura para novos paradigmas, novas maneiras de enxergar e de nos posicionarmos diante de ns mesmos, das coisas, da realidade, do cosmos, que no negue apriorsticamente nenhum aspecto, nenhuma possibilidade. Que no substitua um sectarismo, um preconceito, uma excluso por outra. O que est em jogo no nenhum tipo de novo totalitarismo ou reducionismo, mas a abertura plena, que potencie a vida. Ecologia, prazer e transdisciplinaridade Estava em tempo de concluir este estudo, quando tomei contato com as obras de CREMA, WEIL e D'AMBROSIO e, atravs deles, MORIN, SMUTS, LUPASCU, NICOLESCU e fiquei, mais uma vez, impressionada com suas descobertas e proposies e sua proximidade com a intuio que expressei no incio deste captulo. Fiquei tentada a mudar toda a sua estrutura. Mas, um pouco por ser todo um novo campo de pesquisa que se me apresenta, um pouco para manter o propsito de no retirar os andaimes, resolvi manter a estrutura do captulo, e partilhar estas reflexes. No encontrei ainda, em nenhum desses autores, a afirmao explcita do conhecimento como relao, mas creio

que a partir desta minha percepo poderei ter com eles um dilogo muito fecundo. Incrvel, tambm, como tudo isto tem a ver com o que temos chamado de integralidade. o que percebo na afirmao de Roberto CREMA:
Gosto de pensar que as novas geraes, menos contaminadas pela modelagem paradigmtica clssica e ultrapassada, refletindo, espero, uma nova educao centrada na inteireza, tero facilitado o caminho para um existir mais pleno e de comunho entre a parte e o todo. Pensamento e sentimento, intuio e sensao, harmoniosamente conjugados, constituiro o tecido de uma mesma fala, para que o discurso possa ser, tambm, cano (WEIL, D'AMBROSIO & CREMA 1993: 160).

imprescindvel no nos deixarmos iludir pela proximidade e similaridade dos discursos. No aprofundei ainda esta questo, mas sem dvida um outro campo que tambm se abre: sob o ttulo O segredo o homem, a Revista Isto (edio n 1286: 25 maio 94) discorre sobre a necessria busca do prazer, da satisfao do trabalhador, para aumentar a produtividade e a qualidade do que produzem. Nesta viso tambm o fundamental , de fato, a vida, ou a qualidade total da produo e do lucro? Todo saber , pois, situado e desde a minha perspectiva que me relaciono, conheo e crio: outros teriam outras percepes e anlises, porque outra perspectiva. Nunca demais reafirm-lo. Quando, no curso de Formao de Formadores, falvamos no conhecimento como construo coletiva, de certa forma j estava implcito a o seu carter dialgico, relacional. O coletivo implica no s a co-existncia de diferentes se afetando, mas a interao, o mtuo reconhecimento da existncia do outro, da contnua transformao de cada um e de todos, na e pela prpria relao. Quando falvamos em conhecimento acumulado da humanidade, isso sempre me dava uma sensao estranha, aquela sensao do pacote ou, na melhor das hipteses, do arquivo onde se acumulam informaes. Mas, lidando melhor com a prpria idia de arquivo, a partir da utilizao do micro,

a idia me ficou mais simptica e veio confirmar minha conceituao do conhecimento como relao. Sim, porque um arquivo s tem serventia no momento em que algum o abre, relacionando as informaes nele contidas a outras informaes e a experincias atuais. O conhecimento s se processa, s se efetiva na e pela relao, como relao. E o prprio arquivo constantemente modificado. As pessoas no acumulam conhecimentos, mas os reinventam, na relao, incorporando novos dados da prpria experincia, e modificando, a partir da, essa mesma experincia. O ser humano , antes de mais nada, um ser de relaes e um ser em relao: consigo mesmo, com a natureza, com o outro enquanto sociedade, enquanto histria, enquanto humanidade com cada outro. A convivncia e a relao so condies imprescindveis para sua prpria sobrevivncia (LANE & CODO, 1989; LEYS 1987; MORENO 1991; NUEZ 1989). Alguns autores, por exemplo, WALLON, chegam a afirmar que o ser humano geneticamente, organicamente social (WALLON, 1988; DANTAS 1990; LA TAILLE 1992).
atravs da relao interpessoal concreta com outros homens que o indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico (WALLON, 1988: 38).

Nosso conhecimento no , pois, simplesmente, a relao do sujeito, isolado, com algo no mundo, que pode ser objetivado e manipulado, mas uma relao social de sujeitos, em permanente constituio, em interao, afetando-se mutuamente. O conceito de mediao central para a compreenso do conhecimento como relao: quando no se tem um referencial anterior, mesmo tendo-se um objeto nas mos, no se conhece esse objeto. Fiz essa experincia num curso de Formao de Monitores (adultos, trabalhadores, quase todos dirigentes partidrios).

Numa aula sobre Teoria do Conhecimento, cheguei com um fluf, brinquedo ento20 muito em voga entre crianas da faixa etria de meus filhos (quatro/cinco anos), em So Paulo. Joguei-lhes o fluf, e perguntei-lhes o que era. Eles responderam que no o conheciam. Argumentei que eles o tinham nas mos, como podiam no conhec-lo? E o fato que no o conheciam, pois no sabiam o que era, para que servia, como se chamava... Ao mesmo tempo em que os smbolos possibilitam a relao, esta que lhes d significado. Por isso, um objeto com o qual nunca se teve contato antes, no tem ainda um cdigo para decifrao e este ser construdo na relao e a partir da relao. Estas idias permitem algumas consideraes em torno dos processos educativos: ou se estabelece uma relao cognitiva, que tenha significado, que afete cada pessoa, ou as novas informaes, quando muito, se agregam exteriormente, como uma casca que cai ou um verniz que perde o brilho. No existe mera transmisso: o conhecimento tem que ser recriado, reelaborado. Como um alimento que algum entrega a outrem, mas que s o alimenta se for aceito, digerido, assimilado pelo organismo, transformado nele prprio e o que no tem significado eliminado ou fica na reserva, esperando ter uma ressonncia em alguma relao significativa. O indivduo se apropria do conhecimento, no como quem toma posse de algo pronto, mas como quem se envolve numa relao que o muda e o muda to mais intensamente quanto mais intensa ela : muda idias, concepes, comportamentos, hbitos, posturas. Muda os paradigmas21. Muda as prprias relaes, e o prprio jeito de ser no mundo. Conhecer, ento, saber, poder, sentir, fazer, transformar. Conhecimento saber, poder, prazer. O saber, o poder e o prazer gerados da e na relao que potencia a vida.

PORQUE SABER, PODER & PRAZER

Era o ano de 1989, e o curso foi ministrado em Lages. No sentido empregado por KUHN, paradigmas so os modelos, esquemas ou estruturas de anlise ou, mais precisamente, "os princpios organizadores do conhecimento".
21 20

Desde muito cedo, a sede de saber foi uma constante em minha vida. Curiosa, apaixonada pelos livros, antes de cinco anos j sabia ler. E desde ento li tudo o que me caa nas mos. Quando, terminando o 2 grau ou melhor, quela poca ainda era o 2 ciclo: eu fazia o cientfico comecei a ter contato com as primeiras experincias de educao popular, comecei a me dar conta de que o saber no era alguma coisa nica e universal: no havia apenas um saber, ensinado nos livros. Aqueles adultos analfabetos, ou quase, com os quais eu entrava em contato, manifestavam um tino, uma sabedoria, bem aos moldes dos ancios das culturas orientais. Por que, ento, eram chamados de ignorantes pelos projetos oficiais, por alguns professores, por outras pessoas cultas do nosso meio? Nunca me passou direito pela garganta a histria da diviso e, principalmente, da hierarquizao entre saber cientfico e saber popular. Um no mais verdadeiro do que o outro, nem definitivamente verdadeiro. So apenas diferentes, porque resultam de formas de vida e de conhecimento diferentes, de diversas e distintas relaes. Meu desejo de saber no se esgotava nas leituras: o novo me fascinava, e eu queria descobri-lo nas conversas e na observao das pessoas, dos lugares, das situaes. s vezes muito faladeira, sempre muito atenta. A paixo pelo novo, pelo diferente, percebo agora, unia sede de saber um outro desejo ardente e constante: a vontade de poder - poder ser, poder fazer, poder poder. O proibido, o difcil, o quase impossvel eram desafios a eu me desdobrar, me superar, vencer quase qualquer obstculo. E poucas vezes no fui vitoriosa. Algumas pessoas que fui conhecendo ao longo da vida diziam que, quando eu queria uma coisa, eu montava passo a passo uma estratgia, ainda que a longo prazo, para consegula. No era assim to certinho, nem sempre consciente. Mas o fato que, muito intuitivamente, isso era at verdade. E muito mais que dominao, o poder se referia em mim seduo. O saber e o poder e isto no s jogo de palavras sempre me deram muito prazer: o prazer de encontrar o outro, de com ele descobrir, criar, conquistar, ultrapassar os limites, vencer barreiras e dificuldades. Prazer que nunca associei somente mera consumao, mas busca de plenitude, conjugao das contradies. o prazer do toque, do encontro,

mas , mais ainda, o prazer imenso de ver o grupo crescer, de ver o outro se descobrir, se sentir capaz, deixar as certezas e os sectarismos, se abrir ao novo, ao diferente, ao plural. o prazer de criar, de descobrir seu valor, de reinventar a vida. Saber, poder e prazer que, aos poucos, fui percebendo no serem s da cabea, do esprito, mas que eram tanto mais intensos quanto mais me tomavam inteira; eram do corpo, da vontade, da inteligncia, de todos os meus sentidos, de todo o meu ser. Foi, pois, mais uma vez, sua ressonncia em minha vida que me levaram a eleger essas trs categorias como caractersticas das relaes que criam o novo e so capazes de transformar o institudo, de ter um potencial criador, renovador, instituinte22. Considero o saber, no como uma disciplina, um corpo terico sistemtico, ou como o define Japiassu, como um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados e suscetveis de veiculao/transmisso atravs de um processo de educao qualquer (JAPIASSU, 1977: 15). Foi em FOUCAULT que fui encontrar uma outra concepo de saber, que teve maior ressonncia com o que eu intua:
O saber um agenciamento prtico, um dispositivo de enunciados e visibilidades (DELEUZE 1991: 60)23.

transversalmente por todos esses terrenos, constituindo-se da sua interao e interrelao.

O saber no a cincia, no separvel desse ou daquele limiar onde ele tomado: nem da experincia perceptiva, nem dos valores do imaginrio, nem das idias da poca ou dos dados da opinio corrente. O saber a unidade de estrato que se distribui em diferentes limiares, o prprio estrato existindo apenas como empilhamento desses limiares sob orientaes diversas, das quais a cincia apenas uma (DELEUZE, 1991: 61).

Um agenciamento ou dispositivo, em FOUCAULT, designa sempre o novo, o malevel, o que se ope s estruturas rgidas e paralisantes. O saber no se identifica nem com a cincia, nem com os discursos, nem com as crendices ou os mitos. Passa
22 Os termos institudo e instituinte so prprios do vocabulrio da Anlise Institucional. Referem-se, respectivamente, ao que j est estabelecido, consolidado, produzido, e ao que est em processo de se produzir, de se estabelecer. Conforme BAREMBLIT, 1992: 32: "A estas foras que tendem a transformar as instituies ou tambm a estas foras que tendem a fund-las (quando ainda no existem), a isso se chama o instituinte, foras instituintes... Este grande momento inicial do processo constante de criao de instituies tem um produto, e este o institudo". 23 O agenciamento ou dispositivo para Deleuze o produtor de inovaes, gerador do novo. A integrao entre seus elementos no passa pelos limites formais das instituies - por isso produzem realidades alternativas e transformadoras.

Esse empilhamento no , para FOUCAULT, mera justaposio, mas algo muito parecido ao que DELEUZE e GUATTARI denominam plats: so nveis que se sobrepem e se entrelaam, ao mesmo tempo, e interagem transversalmente, fora do institudo, criando e recriando, continuamente o novo, o inusitado. So linhas-de-virtualidade que podem ou no se concretizar, acontecer. Dependendo dos instrumentos de que se dispe para observar as coisas e entender as palavras, vo se organizando os campos do saber. Instrumentos, aqui, se refere no apenas aos aparelhos, s ferramentas, mas prpria capacidade de percepo e associao, derivados da cultura de uma poca, das relaes possveis, do progresso cientfico, do nvel de desenvolvimento tecnolgico, e de tantos outros fatores que no cabe aqui elencar. O saber de uma poca, sobre determinado assunto, contribui para a sistematizao de uma cincia. Mas esta no o esgota:
O saber no o canteiro epistemolgico que desapareceria na cincia que o realiza. A cincia (ou o que passa por tal) localiza-se em um campo de saber e nele tem um papel, que varia conforme as diferentes formaes discursivas e que se modifica de acordo com suas mutaes. Aquilo que na poca clssica era considerado como conhecimento mdico das doenas da mente ocupava, no saber da loucura, um lugar muito limitado: no era mais que uma de suas superfcies de afloramento, entre muitas outras (jurisprudncia, casustica, regulamentao policial, etc) (FOUCAULT 1986b: 209).

A essa escavao dos saberes de cada poca sobre determinado assunto, manifestada muito mais no subliminar, no no-explcito, FOUCAULT denomina arqueologia. E ele avana, nessa sua arqueologia, explicitando uma outra relao, que a que de fato d forma a toda estruturao do saber: um jogo de foras, de poder, que decide o que est ou no num campo de saber; que saber tem ou no valor, deve ou no ser considerado. Os saberes, enquanto conjunto sistemtico de cdigos, signos e informaes, agrupados numa disciplina, foram se estruturando, se definindo, medida em que se reestruturavam e redefiniam as relaes na sociedade. Assim, h discursos que tm por objetivo velar ou des-velar conhecimentos (ou desconhecimentos) sobre determinada realidade ou situao. Cada saber envolve e constitui, pois, mltiplas relaes de poder. Poder entendido aqui no como o poder de estado, nem como algo que se possui, mas como um exerccio, que se expressa em toda e qualquer relao:
O poder uma relao de foras, ou melhor, toda relao de foras uma relao de poder (DELEUZE 1991:78). As distribuies de poder, e as apropriaes de saber no representam mais do que cortes instantneos em processos, seja de reforo acumulado do elemento mais forte, seja de inverso da relao, seja de aumento simultneo dos dois termos. As relaes de poder-saber no so formas dadas de repartio, so matrizes de transformaes (FOUCAULT 1988:94).

contedos, os mtodos e os conceitos de uma cincia, mas de uma insurreio dos saberes antes de tudo contra os efeitos de poder centralizadores que esto ligados instituio e ao funcionamento de um discurso cientfico organizado no interior de uma sociedade como a nossa (FOUCAULT 1986a: 170).

No se trata de desqualificar o discurso cientfico, mas de reabilitar os discursos outros, to vlidos e necessrios quanto. No se trata de reproduzir os mecanismos de excluso, mas admitir e instaurar a riqueza da pluralidade e da multiplicidade:
A reativao dos saberes locais menores, diria talvez Deleuze contra a hierarquizao cientfica do conhecimento e seus efeitos intrnsecos de poder, eis o objeto destas genealogias desordenadas e fragmentrias (FOUCAULT 1986a: 172).

Esta genealogia, como acoplamento do saber erudito e do saber das pessoas, dos saberes outros, s foi possvel e s se pde tentar realiz-la condio de que fosse eliminada a tirania dos discursos englobantes com suas hierarquias e com os privilgios da vanguarda terica. Trata-se de ativar saberes locais, descontnuos, desclassificados, no legitimados, contra a instncia terica unitria que pretenderia depur-los, hierarquiz-los, ordenlos em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de uma cincia detida por alguns. A relao biunvoca: ao mesmo tempo em que o saber produz poder, tambm por ele produzido, e vice-versa:
preciso admitir um jogo complexo e instvel em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e tambm obstculo, escora, ponto de resistncia e ponto-de-partida de uma estratgia oposta. O discurso veicula e produz o poder; refora-o mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo (FOUCAULT 1988: 96).

FOUCAULT explora e explicita esta relao saber-poder em suas genealogias. Explicando que as genealogias levam ao reaparecimento dos saberes que tinham sido desqualificados como no competentes ou insuficientemente elaborados, ele continua:
As genealogias no so portanto retornos positivistas a uma forma de cincia mais atenta ou mais exata, mas anti-cincias. No que reivindiquem o direito lrico ignorncia ou ao no saber; no que se trate da recusa de saber ou de ativar ou ressaltar o prestgio de uma experincia imediata no ainda captada pelo saber. Tratase da insurreio dos saberes no tanto contra os

O poder no se manifesta exclusivamente como proibio, represso, mas tambm como potncia, capacidade, possibilidade:

Se o poder s tivesse a funo de reprimir, se agisse apenas por meio da censura, da excluso, do impedimento, do recalcamento, se apenas se exercesse de um modo negativo, ele seria muito frgil. Se ele forte, porque produz efeitos positivos a nvel do desejo e tambm a nvel do saber. O poder, longe de impedir o saber, o produz (FOUCAULT 1988: 148).

O poder no se exerce nunca numa nica direo: sempre uma relao de mo dupla, uma interao. Todo poder exercido, desencadeia, proporcional a ele, um exerccio de resistncia que, vista de outra perspectiva, tambm um exerccio de poder.
Um exerccio de poder aparece como um afeto, j que a prpria fora se define por seu poder de afetar outras foras (com as quais ela est em relao) e de ser afetada por outras foras. Incitar, suscitar, produzir (ou todos os termos de listas anlogas) constituem afetos ativos, e ser incitado, suscitado, determinado a produzir, ter um efeito til, afetos reativos. Estes no so simplesmente a repercusso ou o reverso passivo daqueles, mas antes o irredutvel interlocutor, sobretudo se considerarmos que a fora afetada no deixa de ter uma capacidade de resistncia (FOUCAULT 1988:79).

Para entender as relaes de poder de fato existentes, imprescindvel que se analise a correlao de foras presente:
No existe um discurso do poder, de um lado, e, em face dele, um outro, contraposto. Os discursos so elementos ou blocos tticos no campo das correlaes de fora; podem existir discursos diferentes e mesmo contraditrios dentro de uma mesma estratgia; podem ao contrrio, circular sem mudar de forma em estratgias opostas. No se trata de perguntar aos discursos de que teoria implcita derivam, ou que ideologia dominante ou dominada representam; mas, ao contrrio, cumpre interrog-los nos dois nveis, o de sua produtividade ttica (que efeitos recprocos de poder e saber proporcionam) e o de sua integrao estratgica (que conjuntura e que correlao de foras torna necessria sua utilizao em tal ou qual episdio dos diversos confrontos produzidos) (FOUCAULT 1988:97.

seria possuidor, como se se possusse um bem, passvel de se transferir ou alienar, total ou parcialmente, por um ato jurdico cesso ou contrato. O poder seria, desse ponto-de-vista, o poder concreto que cada indivduo detm e que cederia, total ou parcialmente, para constituir um poder poltico, uma soberania poltica. J a concepo marxista, lembra ainda FOUCAULT, trata da funcionalidade econmica do poder. Funcionalidade econmica no sentido em que o poder teria essencialmente como papel manter relaes de produo e reproduzir uma dominao de classe. O poder poltico teria neste caso encontrado na economia sua razo de ser histrica. Nenhuma destas duas perspectivas, no entanto nem o poder-posse, nem o poder-funo d conta das microrelaes cotidianas de exerccio do poder. O poder precisa, desse modo, ser analisado no como algo que se possui, mas como algo que se exerce. O poder no se d, no se troca, nem se retoma: s existe em ao. O poder s pode ser visto como algo que circula, ou melhor, como algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas, os indivduos nunca so alvo inerte ou consentido; so sempre centros de transmisso. A prpria resistncia ativa. fcil pensar nos processos educativos como criadores e resultantes de relaes de saber: saber-informao mas, tambm, saber-tino, cultura, sabedoria, sabor. Isso at visto como natural. No difcil, tambm, admitir o saber como associado idia de poder: poder-dominao/seduo, mas tambm poder-possibilidade, potencialidade, capacidade. Poder que no quer submeter o outro, mas, constitudo em relaes de reciprocidade, despertar o potencial dos sujeitos que se constituem nessa relao, faz-los desabrochar. Mas, por que o prazer? Ouvi muitas vezes a pergunta. Por que saber, poder e prazer? Por que no desejo? Ou outra categoria? Na nossa maneira dicotmica de enxergar as coisas, associamos o prazer ao carnal, no podendo, pois, ser constitutivo de uma relao de conhecimento, que racional.

ainda FOUCAULT que lembra que, na teoria jurdica clssica, o poder considerado como um direito de que se

Superar esta viso dicotmica, linear, e nos colocarmos numa perspectiva mais csmica, mais globalizante, um grande desafio. Essa mudana de perspectiva mudar no s o nosso jeito de olhar as coisas, mas, tambm, nossas atitudes, nossos comportamentos, nossos gestos. A trilogia saber, poder e prazer pretende expressar a integralidade, no enquanto totalidade, que se encerra, mas enquanto abertura total, enquanto espao para constituio da omnidimensionalidade da pessoa, enquanto desencadeamento e continuidade dos processos de subjetivao. Expressa, ainda, a meu ver, certo grau de realizao, de plenitude, de satisfao. Satisfao que no definitiva, nem isenta de contradies, como de resto tambm no o so nem o prazer, nem o saber e o poder. Esse prazer de que falo, no exclui a dor, a dvida, a tristeza, mas as redimensiona, em relao vida ela mesma contraditria e cheia de morte que a reafirma, pois que s existe onde existe a vida. o prazer de estar vivo, de curtir a vida, de se saber dono-do-seu-nariz, em processo contnuo de se produzir como sujeito, descobrindo a possibilidade de criar e de se recriar. O querer, a vontade, o desejo, uma categoria, ou uma dimenso fundamental, enquanto mvel de todas as outras. No s o prazer, mas tambm o saber e o poder, so fruto do desejo e no existem sem ele. O querer, o desejo, no pode, pois, ser o terceiro elemento da trilogia, j que o mvel, o motor que impulsiona no s o prazer, mas tambm o saber e o poder. No sentido em que o estou entendendo e empregando, o prazer pressupe e engloba o desejo, o teso awareness (na forma em que utilizado por Roberto FREIRE (1987): o gosto, o desejo, a vontade, impulsiona e torna possvel no s qualquer relao prazerosa, mas a prpria vida. o mesmo FREIRE que lembra que essa palavra (awareness) foi muitas vezes traduzida por conscientizao. Mas ela designa no s o estado de aptido mental responsvel, que corresponderia conscientizao, mas ainda o estar fsica e emocionalmente em prontido, alertas, atentos, disponveis, sintonizados, sensibilizados, sensorializados, sensualizados a todos os estmulos internos e externos da vida cotidiana (FREIRE, 1987:17). Mais do que conscientizao, ento, a traduo correta seria teso. Ter conscincia ter teso: no s estar

informado de alguma coisa, mas se lanar de cabea ao seu encalo, sentir todo o seu ser mobilizado nessa direo. Quando falo em relaes de saber, poder e prazer, excluo, ipso facto, o prazer egosta ou sado-masoquista. No que ingenuamente imagine relaes perfeitamente altrustas ou isentas de contradies. Mas se falo em construo coletiva do saber, descentralizao do poder e o desenvolvimento de condies de vida mais plena com mais prazer para todos, entendo estar qualificando a que saber, poder e prazer estou me referindo. o prazer no s enquanto consumao, realizao do desejo, mas enquanto o prprio desejo, o prprio teso, que impulsiona um processo que , todo ele, prazeroso: prazer meu, e prazer ainda maior de ver, de sentir, de proporcionar prazer ao outro. Quando no existe prazer na relao, difcil existir o prazer na consumao. O prazer solitrio tambm deixa um gosto de falta, de ausncia. Mesmo em FOUCAULT, o prazer est ligado no apenas liberao da sexualidade, mas revoluo, felicidade, e a um novo saber e um novo poder:
Mais do que essa incidncia econmica, o que me parece essencial a existncia, em nossa poca, de um discurso onde o sexo, a revelao da verdade, a inverso da lei do mundo, o anncio de um novo dia e a promessa de uma certa felicidade esto ligados entre si; um discurso onde confluem o ardor do saber, a vontade de mudar a lei e o esperado jardim das delcias (FOUCAULT 1988: 13).

O poder que se exerce sobre as pessoas, tira-lhes a possibilidade e at mesmo a necessidade do prazer. O saber que se cria, justifica e torna normal essa impossibilidade de prazer. Passa-se a idia do prazer como algo, na melhor das hipteses, dispensvel, quando no absolutamente indesejvel e at malfico. Resgatar a possibilidade e a necessidade do prazer , ento, verdadeiramente revolucionrio! FOUCAULT se refere a uma terceira dimenso, a um novo eixo, que se acrescentaria ao saber e ao poder para modific-los, torn-los revolucionrios. No poderia ser o prazer, neste sentido aqui referido, esse novo eixo?

Seria como um novo eixo, distinto ao mesmo tempo do eixo do saber e do eixo do poder. Eixo no qual se conquista uma serenidade? Uma verdadeira afirmao de vida? Em todo caso, no um eixo que anula os outros, mas um eixo que j atuava ao mesmo tempo que os outros e os impedia de ficarem presos num impasse (DELEUZE 1991: 103).

pela manifestao de desejos novos. o motor da mudana (PAGS 1976:74).

o prazer a que se refere PAGS:

Para que haja contato preciso que ambos os parceiros sintam prazer na comunicao e que o monitor ou o terapeuta, se for o caso dele, seja mobilizado na comunicao por um movimento instintivo de satisfao. A comunicao reduz-se a isso, ao prazer partilhado na expresso de emoes prprias de duas ou vrias pessoas, coincidncia parcial de duas (ou vrias) cadeias emotivas distintas. a via nica da comunicao, a base de toda terapia, de toda a formao e, verdadeiramente, de toda a mudana. S ela permite o re-estabelecimento de uma socialidade suspensa, o reestabelecimento de uma comunicao consigo prprio e o desenvolvimento pessoal pelo desbobinar da cadeia de emoes inibidas (PAGS 1976: 45).

o prazer como satisfao, como empatia; prazer que possibilita a relao, a comunicao. o prazer como meio privilegiado de mudana: prazer da criao, do ir fazendo, e no s de desfrutar os resultados a conjugao do prazer masculino com o prazer feminino o durante to importante quanto o pice, quanto o antes, quanto o depois prazer de toda a relao.
A experincia do prazer, para Reich, uma experincia de contato e de troca que estabelece a relao entre a energia do organismo e a do ambiente, seja ele humano ou no. tambm uma experincia unificadora para o prprio organismo, porque integra as energias dispersas nas diferentes partes do corpo numa totalidade e pe o organismo em contato consigo prprio (PAGS 1976:69).

Mesmo no beb, o prazer das relaes que leva ao desenvolvimento:

O prazer partilhado a base de toda e qualquer experincia social, a origem da linguagem. Permite a descoberta de si prprio e dos outros, o desenvolvimento

o prazer que nos faz sentir a vida flor da pele, que nos faz perceber a cor e o sabor da vida (FREIRE, 1987). o prazer que faz fluir e torna disponveis todo o potencial, todas as linhas-de-virtualidade. por ele que nos permitimos estar prontos para agir e reagir satisfatoriamente aos estmulos naturais e sociais, nos possibilitando tambm perceber e expressar de modo espontneo os sentimentos e as emoes. Awareness, pois, nessa conceituao ampla de vida pulsando no tempo e no espao, na durao e no ritmo de cada ser, representaria o que produz no homem o seu desejo-prazer essencial: a liberdade. uma ereo vital, somtica, geral (FREIRE, 1987). Contrape-se frontalmente mera obrigao, rotina, estril e alienante. H um espao de rotina que necessrio para garantir o cho, a terra firme, a continuidade do prprio processo de subjetivao. Mas muito tnue o limiar entre esse pouco de possvel necessrio para no pirarmos, e o medo excessivo do diferente que nos acomoda e nos mata. O prazer diminui a necessidade dos territrios sempre iguais, alargando os limites da possibilidade de criao, de transformao. o mesmo FREIRE que lembra que sempre foram inconciliveis, histrica e antropologicamente, o prazer, a alegria e a beleza, com os exerccios de poder arbitrrios. A necessidade de poder absoluto corresponde a uma impossibilidade de se viver os prazeres relativos da existncia cotidiana. A perda do prazer espontneo cria nas pessoas, por mecanismos psicopatolgicos de compensao perversa, a necessidade compulsiva do poder. A forma de prazer que ainda sobraria nessas pessoas seria o de natureza sado-masoquista e paranica: necessidade da dor alheia para se alcanar o prazer, necessidade essa comandada pelo fato de se sentirem pessoas superiores, especiais, e que por isso devem estar em contnuo estado de defesa e ataque contra inimigos, usando para isso o mximo requinte de crueldade e extrema violncia. Assim, o prazer-dor de dominar, de mandar, de se apropriar e de explorar, corresponde dor-prazer de ser dominado, de ser mandado, de ser apropriado e de ser explorado. Verifica-se que

esse tipo de poder substitui parcial e pervertidamente o prazer (FREIRE, 1987, cap. IV e V). Recuperar a necessidade e possibilidade do prazer, no sentido antes explicitado, supe uma verdadeira revoluo nas formas de exerccio de poder, e de constituio do saber. Supe uma mudana radical dos valores presentes na sociedade. A mudana desses valores s possvel com uma verdadeira revoluo ecolgica (eco-lgica, em contraposio a ego-lgica), em que o saber e o poder percam o seu carter de dominao, e se constituam e exercitem como talento, vocao, possibilidade, habilidade, destreza, coragem, fora, intuio. E, o prazer, como exerccio puro e direto da prpria vida, que se transforma continuamente, procurando sempre escapar da destruio. O prazer, como desejo realizado produtivamente, , enquanto tal, permanentemente instituinte, criador, renovador. O prazer, enquanto desejo satisfeito, no esgota a possibilidade de sua realizao, mas gera sem cessar a necessidade de continuar a ter prazer: potencia, portanto, a continuidade do ato criador, em processo contnuo de se realizar. O desejo move, o prazer institui, no para ficar institudo de uma vez para sempre, mas para permanentemente se instituir. Algumas correntes do institucionalismo (BAREMBLIT, 1992) empregam o termo desejo com este sentido. Mesmo assim, prefiro continuar a empregar a palavra prazer, como a fora que tende a criar o novo, o imprevisvel, a constante potncia. uma fora de conexo, uma fora de inveno, imanente produo, no aspecto psquico, do mesmo modo que o o instituinte, no social. , pois, uma fora de subjetivao, j que possibilita a gerao das pessoas, enquanto subjetividades livres, ao invs da reproduo de subjetividades submetidas. Neste sentido, penso que a terceira dimenso, de FOUCAULT, encontra aqui alguma ressonncia: A idia fundamental de Foucault a de uma dimenso da subjetividade que deriva do poder e do saber, mas que no depende deles. Tal como as relaes de poder s se afirmam se efetuando, a relao consigo, que as verga, s se estabelece se efetuando.

No mais o domnio das regras codificadas do saber (relao entre formas), nem o das regras coercitivas do poder (relaes de fora), so regras de algum modo facultativas (relao a si) (DELEUZE 1992:141).

(que em ltima instncia, possibilitam a transformao de todas as outras relaes).

Ela tica e esttica, por oposio moral que participa do saber e do poder. um campo de intensidades, uma paixo (DELEUZE 1992:142).

DELEUZE quem sintetiza:

Foucault recortou de outro modo o saber e o poder, e descobriu entre eles relaes especficas. Depois ele introduziu o processo de subjetivao, como uma terceira dimenso, que relana os saberes e remaneja os poderes... Seu mtodo repudia os universais e descobre processos sempre singulares que se produzem nas multiplicidades (DELEUZE 1992:187).

No existe um sujeito universal, nem definitivo ou definitivamente constitudo, mas processos contnuos e singulares de subjetivao, um contnuo fazer-se, tornar-se sujeito.
Os processos de subjetivao designam a operao pela qual indivduos ou comunidades se constituem como sujeitos, margem dos saberes constitudos e dos poderes estabelecidos, podendo dar lugar a novos saberes e poderes (DELEUZE 1992:188). Pode-se falar de processos de subjetivao quando se considera as diversas maneiras pelas quais os indivduos ou as coletividades se constituem como sujeitos: tais processos s valem na medida em que, quando acontecem, escapam tanto aos saberes constitudos como aos poderes dominantes. Mesmo se na sequncia eles engendram novos poderes ou tornam a integrar novos saberes. Mas naquele preciso momento eles tm efetivamente uma espontaneidade rebelde (DELEUZE 1992:217).

Isso nos leva a pensar a subjetividade no como forma, mas como fora se produzindo, ou. melhor, como um campo de foras: significa no s ter em conta o sujeito em sua histria, no acontecido. Apenas sabendo o que aconteceu, no se percebem as linhas de virtualidade: elas esto na geografia,

no campo, no conjunto de condies que esto prontas a gerar, ou no, um acontecimento, ou uma subjetividade. Nesse sentido, toda relao que se estabelece uma relao de foras, um jogo de poder. E o prazer no sinnimo de festa, ba-ba, ou energia pura. ir buscando a aproximao do que se quer, a partir do que se tem e do que se ; como ir desenrolando e tecendo fios, e nessa trama se constituindo, enquanto pessoa ou enquanto grupo. desfrutar da criao, do ir fazendo, da processualidade. Caminante, no hay camino: se hace el camino al pasar.

A experincia ser, pois, analisada, no como quem olha de fora um objeto estranho, mas como quem revive as relaes estabelecidas, reatando os vnculos, criando-os, novos.
H duas maneiras de considerar o acontecimento, uma consiste em passar ao longo do acontecimento, recolher dele sua efetuao na histria, o condicionamento e o apodrecimento na histria, mas outra consiste em remontar o acontecimento, em instalar-se nele como num devir, em nele rejuvenescer e envelhecer a um s tempo, em passar por todos os seus componentes ou singularidades. O devir no uma histria: a histria designa somente o conjunto das condies, por mais recentes que sejam, das quais desvia-se a fim de devir, isto , para criar algo novo (DELEUZE, 1992: 211).

DEFININDO O INSTRUMENTAL
redundncia falar na impossvel neutralidade e absoluta objetividade do pesquisador. Nossa histria pessoal, alm do contexto histrico-social em que nos inserimos, das relaes que estabelecemos, configura nossa viso de mundo, nossas estruturas de pensamento, nossa perspectiva de anlise. A sntese a que chego hoje fruto das influncias que sofri, das experincias que vivi, das mltiplas relaes que estabeleci. E no palavra final sequer para mim, j que estou viva, e continuo tendo experincias, estabelecendo as mais diversas relaes (HAGUETTE, 1990: 23), mudando, em conseqncia, minha maneira de ser, de pensar, de agir, me construindo e me constituindo, o tempo todo, em contnuo processo de subjetivao. Tendo como pano-de-fundo a concepo do conhecimento como relao e, luz das trs categorias que escolhi como fundamentais = saber, poder, prazer = procuro sistematizar uma prtica minha e de quantos com ela tiveram qualquer envolvimento. Esse estudo apresentar caractersticas especiais, em que a palavra ser dada a todos os que participaram do FFMP, a qualquer ttulo, e quiserem tom-la.
Um sujeito no pode ser percebido ou estudado como uma coisa por no poder permanecer sem voz. Isso significa que o conhecimento tem carter dialgico, acontecimento, encontro (KRAMER, 1993: 43).

Abordar uma questo desse tipo, que pensa a construo do conhecimento e a mudana de comportamento no adulto trabalhador, inserido num contexto scio-econmicocultural, e comprometido com um projeto poltico transformador no tarefa simples. Cumprir essa tarefa exige uma perspectiva transdisciplinar (WEIL, D'AMBROSIO & CREMA 1993; PRIGOGINE & STENGERS 1992; FLEURI 1993; JAPIASSU 1976. Alis, a educao e o trabalho so, em si, categorias transdisciplinares. Abord-las, exige romper com os conceitos de uma cincia cristalizada. Exige, muito mais, que se destrua um conceito cristalizado de ser humano, de natureza, de realidade. E o rompimento significa, ainda, quebra de paradigmas e transdisciplinaridade, que supe nova definio de categorias e mtodos, transpondo os limites usuais, os paradigmas, os conceitos prprios de cada disciplina (KRAMER, 1993). No tendo, como j disse, nem a possibilidade e nem a pretenso de esgotar o assunto, fiquei, no entanto, por muito tempo, preocupada em delimitar e definir com preciso a minha forma de abordagem. At que um dia deparei com essa definio em GUATTARI: no pretendo uma abordagem nem analtico-formalista (sociolgica), nem sinttico-dualista (nomarxista), mas analtico-poltica. a perspectiva que GUATTARI define como aquela em que impossvel separar teoria de prtica, anlise de ao poltica. Considera o micro e o macro, assim como o molecular e o molar, entrelaados: no h causalidade direta

mas interdependncia e inter-relao constante entre uma e outra dimenses (1986:132). Conectar uma multiplicidade de desejos moleculares, atravs do entrelaamento de vrias histrias de vida numa experincia nica e mltipla, vista em sua singularidade e, por isso mesmo, com possibilidade de identificao com outras tantas singularidades e se constituindo na possibilidade mais rica de generalizao. Eliminar o corte tradicional entre os grandes conjuntos sociais e os problemas individuais, familiares, escolares, profissionais etc. A experincia do curso, j pela perspectiva em que o realizamos, no engloba apenas o curso, mas as histrias de vida, as experincias e os saberes, as mltiplas relaes e dimenses de quantos dele participaram (CAPRA, 1990). Ou, nas palavras do prprio GUATTARI:
Nesta perspectiva, a expresso terica no mais se interpe entre o objeto social e a praxis. Um agenciamento coletivo da enunciao dir algo do desejo sem reduz-lo a uma individuao subjetiva, sem enquadr-lo num sujeito, num assunto preestabelecido ou em significaes previamente codificadas. A anlise, nestas condies, no poderia se instaurar acima do estabelecimento dos termos e das relaes de fora; aps a cristalizao do socius em diversas instncias fechadas umas em relao s outras: ela participa dessa cristalizao, tornou-se imediatamente poltica. Quando dizer fazer, atenua-se a diviso de trabalho entre os especialistas do dizer e do fazer (GUATTARI, 1987: 177).

pensamentos molhados de situaes (NOGUEIRA, 1993:26), em relaes que permanecem ou se retomam. No possvel conhecer qualquer comportamento humano isolando-o ou fragmentando-o, como se existisse em si e por si. O desafio que nos est colocado o de sermos sujeitos da construo de uma compreenso prpria de nossa prtica, tendo as teorias j elaboradas como referenciais de anlise, nunca como camisas-de-fora (PINTO, 1979).
Uma teoria como uma caixa de ferramentas... preciso que sirva, preciso que funcione. E no para si mesma. Se no h pessoas para utiliz-la, a comear pelo prprio terico que deixa ento de ser terico, que ela no vale nada ou seu momento ainda no chegou. No se refaz uma teoria: fazem-se outras. Proust o diz claramente: tratem meus livros como culos dirigidos para fora, e se eles no lhe servem, consigam outros, encontrem vocs mesmos seu instrumento. A teoria no totaliza: ela se multiplica e multiplica (DELEUZE, in FOUCAULT, 1986a:71)..

A teoria tem histrias (NOGUEIRA 1993:31). Toda elaborao terica tem caractersticas que a configuram segundo certas ticas, segundo certas preferncias. Uma teoria concluda s compatvel com um mundo essencialmente esttico (CASTORIADIS, 1982: 85). Poderia fazer minhas as palavras de PAGS:
A minha tarefa, penso eu, integrar agora a totalidade da minha experincia disponvel neste instante e a experincia dos outros e do que me ensinaram, do pensamento de Reich, de Rogers, de Freud, de Guattari, de Marx. No posso apoiar-me neles por preguia deixando-os pensar por mim nem recus-los, numa atitude de orgulho solitrio. No, eles esto em mim e o que fao deles comigo e da minha responsabilidade. Os quadros de referncia so determinados por mim. O movimento do pensamento dialtico um ato presente que unifica a minha experincia passada e o meu futuro. No por uma aplicao mecnica do passado sobre o futuro, que curto-circuita o presente e destri o futuro, encarcerando-o no passado, prevendo todo o pensamento futuro. Mas antes por um retomar do passado pelo presente, num ato interrogativo sobre o futuro.

No definirei o meu trabalho como uma pesquisaparticipante (BRANDO, 1986 e 1987; GAJARDO, 1986), ou como uma pesquisa-ao (THIOLLENT 1980 e 1986; HAGUETTE 1987 e GIL 1991). isso, mas vai alm disso. Trata-se de sistematizar uma prtica (JARA, 1992), recuperando-a em seus detalhes, nos mltiplos registros e lembranas que dela ficaram. Trata-se de analisar seus resultados, pelas mudanas de comportamento, de concepes, de modo de atuao poltica, de formas de insero, de relaes que ela provocou. Trata-se de recuperar pelo entrelaamento de algumas "histrias de vida" (BOSI 1979; CAMARGO 1983; DEBERT 1986; MAGRASSI e ROCCA 1986) o processo de conhecimento que a se desenvolveu. Trata-se de retomar

 tambm um pensamento que me liga aos outros sem me submeter a eles, e vice-versa, reconhecendo a parte que eles ocupam no meu pensamento. Mas sabendo tambm que sou eu que lha concedo, bem como a liberdade de que usufruo em relao a eles e a que eu lhes concedo em relao a mim (PAGS, 1976: 33).

De onde nascem nossas concepes? De nossas experincias, de nossas relaes com as coisas, as pessoas, as situaes; de nosso contexto existencial; da cultura prpria de nosso tempo e de nossa gente; do estgio de desenvolvimento das cincias; dos avanos e recuos da reflexo filosfica; do impacto dos mitos, das religies, das gnoses com que entramos em contato; de nossas intuies; de nossa sensibilidade... Toda abstrao, toda concepo de mundo, toda leitura da realidade abstrao/concepo/leitura a partir de uma certa situao, a partir de um patamar no qual se situa o observador.
ocupando eu prprio um ponto-de-vista que vejo ao mesmo tempo o que visto e a trajetria onde se situaram aqueles que, at aqui, tentaram ver (...) O equipamento perceptivo no dado definitivamente: no h um modo eterno da percepo pertencente a um homem eterno ele nos dado cada vez. Pensar precisamente abalar a instituio perceptiva (CASTORIADIS, 1987:20,21).

limitado sobre a realidade e uma incapacidade de ao e reao. O pensamento original estabelece/cria figuras outras, faz ser como figura o que at ento no podia s-lo e isso no pode acontecer sem um dilaceramento do fundo existente, do horizonte dado, e da sua re-criao. O pensamento do passado torna-se um ser novo em um novo horizonte, ns o criamos como objeto do nosso pensamento, em uma relao outra com o seu ser inexaurvel. (por isso, em ltima instncia, uma leitura fiel nunca importante e uma leitura importante nunca verdadeiramente fiel o que no quer dizer que basta que uma leitura no seja fiel para que seja importante) (CASTORIADIS, 1987:22).

A pesquisa ser, j o afirmei, sistematizao de uma prtica. O material bsico de anlise sero os registros, as memrias, as snteses do processo j elaboradas, ao mesmo tempo em que depoimentos e histrias de vida d@s que dele participaram.
O presente compreende o passado (como momento superado) e por isso pode compreend-lo melhor do que esse passado se compreendia a si mesmo (CASTORIADIS 1982: 49). Isso s possvel se ultrapassarmos a idia tradicional e secular da teoria como sistema fechado e como contemplao (CASTORIADIS, 1987: 71).

O patamar no qual me situo dado por minha histria de vida: ela configura, tambm, meus referenciais de anlise. dessa perspectiva, enquanto pesquisadora/atora e atora/pesquisadora, que me relacionei e continuarei a me relacionar com a experincia, com os textos, com as pessoas. As diferenas ou identidades, de resto, no esto nas concepes, mas nas relaes vivas que estabelecemos medo ou enfrentamento do medo insegurana, que leva ao apego s posies rgidas, ou confiana, que se abre crtica e autocrtica sem receio de se diluir.
Os referenciais so como um trampolim para um mergulho mais profundo na realidade, e para uma elaborao prpria, que se aprofunda, se renova a cada novo mergulho. Nunca uma camisa-defora ou grade de priso, que determina um olhar cada vez mais

A teoria ser, pois, um referencial de anlise, no uma camisa-de-fora para enquadrar a experincia. Alis, nossa preocupao exagerada em classificar, em identificar o referencial, a tendncia, no deixa em muitos momentos transparecer uma preocupao maior com o rtulo do que com o contedo real? No se trata de querer enquadrar a realidade no molde das categorias definidas pelos diversos saberes, mas de questionar os vrios saberes no confronto com a realidade. No se trata de ter um pressuposto terico como referencial de anlise pronto e acabado. Trata-se, antes, de ter um critrio de valorao e esse critrio a vida, ou melhor, a qualidade da vida vivida. Nesse sentido, a transformao que se espera aquela que d melhor qualidade de vida para muitos se no for possvel para todos. Revolucionrias, assim, so as aes e as relaes que criam vida e que melhoram a qualidade da vida.

As relaes que do prazer, que fazem crescer, que buscam a superao dos conflitos sem a destruio do outro, sem a eliminao do divergente. No tenho medo de beber em vrias fontes: isso s perigoso se ficarmos repetindo automaticamente modismos ou frases de efeito, sem os reelaborarmos a partir de nossa prpria experincia e conhecimento. A partir de mltiplas leituras e reflexes, cheguei, ento, a um instrumental para a anlise do FFMP, que consistir basicamente em seguir e tentar desemaranhar as linhas-mestras, fundamentalmente as linhas-de-ruptura: rachar as palavras, os acontecimentos, buscar a emergncia do novo, a atualidade dos agenciamentos e dispositivos que rompem com o estabelecido. Buscar, nas trs turmas, que saber se construiu, e como ele foi construdo. Como se manifestaram as relaes de poder e como foi entendido e explicitado esse poder. Como se expressou e se viveu o prazer: como ele foi a grande linha-defuga (linhas-de-fuga, ou linhas-de-ruptura, so as coisas que rompem com o habitual, com o "certinho", com o que est bem contornado e delimitado. So as linhas que permitem a emergncia do "novo") que unificou todas as demais dimenses, levando ao entendimento do prprio conhecimento como relao omnidimensional e sistematizao de uma nova proposta metodolgica. Encontrar nos agenciamentos os focos de unificao, os ns de totalizao e, principalmente, os processos de subjetivao. Seguir mais longe as linhas mais agitadas, num dilogo constante com aqueles que as viveram, junto, e a isso se dispem. A esses quero, mais uma vez, deixar registrado meu agradecimento: sem a sua participao, este trabalho no teria sido possvel.

Viver tambm o impossvel. Sim! Nesta vida de andarilho preciso querer, Desejar o indesejvel, E no desejar, desejando, Criar, contribuindo, Construindo o que no existe, Por caminhos nunca explorados. Ultrapassar os limites do estabelecido Torna-se condio necessria. O sonho transforma-se em meta a ser alcanada. A realidade, em ponto de partida bsico Para tal projeto. Procurar novas formas, comos e maneiras, agora, um princpio incansvel. Reverter a cultura do enquadramento, do esfacelamento E da priso do ser humano Em cultura da libertao, da integralidade, Fazendo emergir o novo humano uma misso que agora temos que multiplicar (MEMRIA FFMP II turma: 146).

CONSTRUINDO UM SABER COLETIVO

No aceito mais fazer o papel de dona-do-saber, que graciosamente ou mui profissionalmente se dispe a pass-lo, vend-lo ou refaz-lo naqueles que dele no dispem. Resta-nos buscar os caminhos para superar essa prtica e avanar rumo a uma educao comprometida com o prazer, o amor, a seduo e a transformao da sociedade, em busca da vida mais plena e livre dos homens e mulheres (Neila: jun 93).

Revivendo e Refazendo a Experincia

Brilho do sol Brilho do vento Brilho do tempo, Brilho da lua: convite a todos a passear pela vida, Desvendar o desconhecido,

O curso propiciou trabalhar as questes tanto da ordem da prtica como da ordem pessoal, no tanto como temtica, mas como um espao onde tudo isso teve possibilidade de aflorar (Incio, 23 nov 93). Creio que antes do FFMP me faltava teoricamente uma sntese, ou uma estrutura mnima para o trabalho. Improvisava muito e no tinha um instrumental bsico (Rubens, 9 out 93).

Analisar a experincia do FFMP nunca demais reafirm-lo, no traz em momento algum a pretenso de desvendar a verdade da experincia, ou de resolver problemas ou questionamentos colocados pela sua realizao. Quer, antes, produzir novos problemas, reavivar a vontade de inveno, nunca acorrentar ao papel a referida experincia (RODRIGUES, 1992: 12). Buscando nas Memrias dos cursos, nas minhas lembranas, nos depoimentos recebidos que saber foi mais caracterstico do processo do FFMP, salta aos olhos a valorizao do saber e da experincia de cada um@, como ponto-de-partida de todo o processo, de toda a relao de conhecimento. Saber que todo mundo sabe, no tem quem sabe tudo, nem quem no sabe nada. Foi juntando as contribuies de todos que se conseguiu fazer tudo o que se fz.
Antes eu ouvia as pessoas, e chegava a me sensibilizar, me emocionar; mas eu achava que as pessoas pensavam com ingenuidade, e no dava para levar muito em conta o que elas falavam. Depois do FFMP, comecei a perceber que as pessoas, todas, tinham condies de contribuir. Primeiro eu infantilizava as pessoas. Achava at bonito o que elas diziam, mas achava que eu tinha que ajud-las a pensar certo. Depois, eu comecei a valorizar o que elas diziam, a discutir com elas, a discordar, quando necessrio, a desafilos a terem e defenderem suas propostas, a provoc-los para que assumissem sua opinio (Ivone, 30 jul 93).

as atividades simplesmente na base da intuio, fazendo para ver se dava certo. Inicialmente iria uma parte da equipe, mas depois sentimos que era importante que todos participassem. Assim, uns ajudariam os outros no cotidiano. A nica coisa que sabamos era que o trabalho de formao no poderia continuar como estava, pois estvamos trabalhando amadorsticamente e precisvamos nos especializar para que rendssemos mais e no continussemos do mesmo jeito de sempre, naquela coisa montona e repetitiva, sem perspectivas de mudanas mais profundas, sem uma ampliao dos horizontes, para no cair no desespero ou no ativismo. Apesar das dificuldades de deslocamento Braslia/So Paulo, o curso se tornou uma coisa muito gostosa e proveitosa. Desde o incio, o curso foi na direo do que eu acreditava, e no conseguia nem falar direito, que era a integralidade do ser humano, e a questo do planejamento. Meu horizonte foi-se ampliando e fui vendo mais claro. E hoje estou mais seguro no que fao, tendo mais confiana nas atividades e planejando melhor e mais a longo prazo e conseqentemente, fez com que meus sonhos se renovassem. Se no houvesse esta renovao dos meus sonhos estes poderiam morrer, e as pessoas no vivem sem sonhos. E uma outra coisa que percebi que eu no estava sonhando sozinho. Ento meu sonho se tornou real. Como dizia Raul Seixas: Sonho que se sonha s, s um sonho; mas sonho que sonhamos juntos realidade. No momento estou continuando com o trabalho de formao atravs do lazer, me especializando mais nas questes do corpo. E ultimamente estou lendo e querendo compreender mais a questo do sonho, a importncia do sonho na vida das pessoas, como ele usado pelo sistema, e o quanto ele importante para o ser humano se sentir vivo, capaz e com teso, pois sem teso no h soluo. Olha, no sei se para voc eu pude ajudar alguma coisa. Mas para mim foi muito importante escrever sobre o FFMP, pois ainda no tinha conseguido faz-lo (Lindomar, 21 set 93).

Partir da prtica e do conhecimento anterior de cada um@, longe de significar desprezo pelos contedos, significava encontrar a porta-de-entrada para que cada um@ se motivasse, se sentisse em relao, e em relao de igualdade, de possibilidade; se sentisse capaz.
Quando comecei a ler sua carta pensei que eu no poderia te ajudar, pois achava que no conseguiria escrever nem uma linha, mas quando iniciei no parei mais, o que fz muito bem para mim. Mas vamos ao que interessa: a deciso de participar no curso FFMP saiu depois que a equipe de educadores populares sentiu a necessidade de uma especializao, de melhor capacitao, pois estvamos fazendo

Longe de ser s minha, essa tambm a percepo d@s cursistas que me enviaram seus depoimentos:
O curso foi fundamental para o meu processo como formador. A metodologia da prxis apaixonante e tem tudo a ver com meu jeito de ser pessoa. A cada etapa j dava para sentir a diferena. O curso me estimulou a estudar, ler textos, conhecer mais; me ajudou a refletir sobre a realidade e o meu trabalho. O construir junto, to desafiante porque exige trabalhar com a diversidade, hoje torna-se pea-chave do processo. As pessoas ainda so preconceituosas em relao ao saber: eu no sei nada; melhor fazer voc, que estudado, sabido. Quando o povo entende que o saber de todos, e que cada um tem muito a contribuir, isso revolucionrio, isso libertador. Ns, como

formadores, temos que viver, vivenciar essa revoluo, para que por toda a nossa postura, e no s pelas palavras, isso seja transmitido cotidianamente. Acreditar no outro respeitar o outro: seus limites, seu ritmo, seu saber, seus desejos. E eu diria at mais: respeitar e amar o outro. A, sim, a revoluo ser libertao. Para mim, para voc, para todos aqueles que venham. Neste curso, a integralidade foi um chamado insistente e forte; fico imensamente feliz por perceber que a nossa turma no tapou os ouvidos, porque esse despertar integrado muito belo. Crescer e ver o outro crescer. E se alegrar com ele, e partilhar com os companheiros. Acreditando nisso, digo solenemente como formador um verso do poeta: Amo, firme, leal e verdadeiramente! (Ana Beatriz - MEMRIA II turma: 188).

Vrias vezes ouvimos pessoas que no haviam participado de nenhum curso nosso dizerem que no aprofundvamos suficientemente os temas, ou que tnhamos, nos cursos, pouco contedo. Essa afirmao nunca foi feita por algum que tivesse participado dos cursos (provavelmente revela uma outra concepo de saber, e des-vela, relaes outras de poder, que no cabe aqui analisar!). Nossa opo sempre foi equilibrar a quantidade de temas discutidos ou aprofundados com o tempo disponvel, porque considervamos que, as pessoas se acostumando a ler e a discutir os textos, confrontando-os com sua prpria experincia, poderiam continuar a faz-lo depois do curso. No era necessrio e nem seria possvel esgotar tudo ali. Opo no por esgotar temas, mas por possibilitar a apropriao de instrumentais e, fundamentalmente, o estabelecimento da auto-confiana e auto-valorizao. Porque, no se sentir sufocado pelo excesso de contedos, sem aquela sensao desgastante de que impossvel dar conta, funcionava muito mais para as pessoas se valorizarem, sentirem que eram capazes, estimuladas a prosseguir.
A diferena do FFMP para outros inmeros cursos de que eu j havia participado, que eu no sa de l com cadernos inteiros de anotaes que nunca mais eram relidos e que no serviam para nada! L mesmo, no FFMP, eu era o tempo todo levada a refletir sobre minha prtica, minhas atitudes, meus questionamentos e ver o que eu achava que devia ficar igual e o que devia mudar (Ivone, 21 jun 94).

livresco/acadmico d@s assessor@s ou monitor@s no se sobrepunha ao saber prtico e vital de nenhum@ d@s participantes. O saber construdo nunca ficou tambm na mera horizontalidade: as diversas contribuies eram desejadas e assimiladas, bem como igualmente valorizadas e/ou questionadas; e sempre se buscava ir alm, encontrar outros referenciais e outros instrumentais que pudessem enriquecer nossas anlises e nossas prticas. Estudar para ficar mais informado, para encontrar gente diferente, para fazer coisas diferentes do que s trabalhar, comer e dormir, para preencher os vazios da vida (DAYRELL 1989: 231). Esses so os motivos que levam os adultos trabalhadores a voltar a procurar a escola. Aqui, tambm, as pessoas vm para o curso querendo mais do que s aprender; querendo e precisando de um tempo para pensar, para se oxigenar, encontrar outras pessoas, saber o que se passa pelo Brasil. No primeiro momento no se do conta de que tudo isso conhecimento. Essa percepo s vem depois. Os dois depoimentos que se seguem so de dois dirigentes-formadores, que, enquanto escolaridade formal no tinham sequer o 1 grau completo, mas que desenvolvem e, segundo eles prprios, com muito mais segurana a partir do curso , um trabalho de formao com membros de Associaes de Moradores e com meninos e meninas de rua:
Quando resolvi fazer o curso estava procurando respostas para muitas dvidas. Tenho claro que no me apropriei de todas as tcnicas. Mas o curso superou minhas expectativas. Ajudou a clarear e definir meu papel de formador. Ampliou meu conhecimento metodolgico; me apropriei de tcnicas de leitura. Qualificou meu trabalho. Aprendi a refletir e analisar minha prpria prtica. Melhorou muito, tambm, minha forma de me relacionar com as pessoas. Neste curso vivi momentos de tristeza, alegria, harmonia, carinho: vivenciei um outro lado da vida. Tenho certeza de que preciso ainda de aprofundamento, de conhecer muito mais. Mas, valeu! (Nonato MEMRIA FFMP II turma: 189). O meu trabalho no movimento popular vem desde 1983. No incio, a luta era s por melhores condies de vida. Depois, comecei a participar de vrios seminrios, cursos, conversas. Passei a perceber que o movimento tem uma funo muito maior que s reivindicar melhorias especficas. Depois de um tempo, passei a ficar angustiado, achando que o trabalho que eu estava fazendo no estava contribuindo com o acmulo poltico-organizativo do

se

Foi tecido coletiva e transversalmente um saber que no funda na verticalidade hierrquica: o saber

movimento. Foi ento que vim para o curso. A etapa 0 foi muito importante para eu compreender o papel do dirigente-formador. A 1 etapa confirmou a metodologia da praxis e me deu mais segurana para continuar a desenvolver o meu trabalho. O curso mostrou ainda a importncia da leitura e do acmulo terico na formao; a importncia do planejamento e da sistematizao. Conheci tambm vrias outras tcnicas importantes, que vo ajudar no processo de formao. Poderia falar muito mais, mas resumo dizendo que estou agora muito mais firme e seguro, e se no tivesse participado desse processo no sei o que seria de mim (Ver - MEMRIA FFMP: 190).

O saber que se construiu foi um saber integrador e transformador das prticas e das atitudes, um saber que incorpora o conhecimento e as experincias anteriores e se percebe no s racional; um saber que des-vela a pessoa, em suas mltiplas dimenses e relaes.
O curso me fz entrar em contato com meu prprio universo e questionar a prtica do dia-a-dia, no meu trabalho, nas relaes pessoais, com os amigos, com as pessoas envolvidas na formao, comigo mesma. Neste tempo, percebi o quanto estava e estou num ativismo desenfreado, precisando realmente me aprofundar, rever objetivos, replanejar. Fz-me ter que ler mais, aprender a conhecer melhor e mais profundamente a realidade, planejar de forma mais desafiadora e mais completa as aes para que intervenham na mudana dessa realidade. Fz-me sentir a necessidade de conhecer mtodos de leitura, analisar a conjuntura de forma mais realista, elaborar planos de ao e sistematizar as prticas, sem achar que somos os nicos a ter a verdade. Fz-me sentir que somos um todo, e no s uma cabea, e que assim precisamos estar no dia-a-dia - no fragmentao da pessoa! Como resultado disso, sinto-me hoje: sacudida, desafiada, questionada, ansiosa em poder contribuir de forma mais consequente na construo do novo. Um novo que vivi aqui, e aqui aprendi que vamos construir coletivamente. Sinto tambm que sou mais eu, permitindo-me sentir como sou, e assim me mostrar, sem medo, e sem precisar fazer demonstraes de algo que no sou. Sinto necessidade profunda de ter que dedicar mais tempo leitura, pesquisa, estudo. Preciso e assumo o compromisso de, a qualquer custo, continuar meu trabalho de formao (Ivone - MEMRIA FFMP: 198).

A participao no FFMP teve influncia fundamental na nossa prtica. No aspecto operativo: os processos anteriores eram voluntaristas e improvisados e passaram a ser melhor organizados, com clareza de objetivos e a busca crescente de um processo sistemtico e contnuo, como aspecto fundamental da interveno. No modo de ver as coisas, ampliou o sentido de no mnimo perceber que melhorar a prtica no s questo tcnica. Que o fazer tem por trs a vontade de fazer e o por qu se faz. Neste sentido, a incorporao nos processos educativos da questo do projeto poltico, da cultura e dos desejos individuais tomam uma outra importncia e conotao. A diferena mais clara que percebo em relao aos processos formativos anteriores ao FFMP e agora que antes a viso era que o tcnico era o essencial, e agora vejo que o tcnico e o social esto em funo de um projeto poltico. Isto , o tcnico deve estar a servio da resoluo dos problemas sociais, em busca de uma vida coletiva melhor. Sonho e loucura, de resto, so os melhores remdios contra a mesmice (Carlos, 22 out 93). O militante pode deixar de ser super-mulher ou super homem, e com isso comea tambm a perceber que pode deixar de ser donoda-verdade". Abrem-se os espaos para o diferente e para a superao dos sectarismos, para um novo conceito de militncia, em que cada um quer deixar de ser militonto". No FF, aprendi tambm a ser mais condescendente comigo mesma (e, portanto, tambm com os outros). No planejamento do trabalho formativo, aprendi a valorizar tambm os momentos de vivncias, de busca da integralidade... E ficou a certeza de que a nova sociedade que queremos construir tem que ser composta por homens e mulheres inteiros (no queremos uma sociedade de mutilados: s cabea, s mos tarefeiras, s ps corredores...)" (Mrcia, 11 mar 93).

Cada um@ percebe os seus limites e os d@s outr@s. Assim, ao mesmo tempo que perde a pose de dono-daverdade, abre espao para a pacincia, a condescendncia, o respeito pelo diferente, o potencial criador de cada relao.
Minha participao no FFMP teve sem dvida muita influncia na minha prtica, na minha postura e na minha vida. Poderia dizer que: facilitou a ter uma viso mais ampla do contexto em que o movimento est inserido e da necessidade de planejar; me tocou a importncia da assimilao da concepo metodolgica dialtica na prtica de atuao no movimento e na minha prpria vida; contribuiu muito para que eu assumisse uma postura de militante e formadora, considerando em mim e nos outros os limites da pessoa humana, sua personalidade e potencialidade no processo de formao. Tudo isso, alm de absorver uma boa bagagem de contedo de uma formao poltica para uma melhor atuao (Clarinha, 6 dez 93).

Um saber que questiona as aes e relaes no cotidiano, e que percebe que, se queremos transformar essas relaes, temos que dar espao ao sonho e loucura:

Cada um@ a seu modo analisa os resultados da experincia e ensaia uma sntese da proposta metodolgica do FFMP:
O curso FFMP ultrapassou minhas expectativas (especialmente com relao ao contedo e metodologia como foi dado). Hoje a experincia que tenho da viso de uma Formao a partir da anlise da prtica, atravs de uma construo coletiva do conhecimento, com uma metodologia que envolva e valorize a participao de todos, uma formao que leve em conta a pessoa humana como um ser integral (um militante com sentimentos e emoes) com um potencial a ser desenvolvido (Clarinha, 6 dez 93).

Alguns depoimentos recebidos, tentam uma sntese no s da metodologia, mas desse saber coletivo, construdo a partir da participao no FFMP:
Foram muitas as influncias do FFMP na minha cabea e na minha vida, e em vrias dimenses. Vou enumerando sem muita ordem: a viso e a constatao de que temos que valorizar o processo mais do que o resultado. Isto foi importante. O como, o mtodo de decidir e de levar as lutas dos movimentos, com participao, com mtodos democrticos. Queremos cidados conscientes, crticos e autnomos, ento a prtica da formao e da direo deve possibilitar estes processos; a formao deve se preocupar com a integralidade do ser humano. Desenvolver todas as suas potencialidades. Que o racional no esteja descolado do afetivo, do emocional, do cultural. Isto a participao no FFMP me fez ver com muita clareza. Que diminua o nmero de dirigentes sindicais e lderes partidrios que so lcidos e eficazes nas lutas e mobilizaes, mas terrivelmente machistas, preconceituosos no convvio pessoal e familiar. Creio que minha experincia de formao agora mais abrangente, mais integral. A qualidade outra. As dimenses culturais, afetivas so trabalhadas conscientemente antes, intuitivamente eu achava importante. Antes no tinha muita clareza do projeto de sociedade; agora algo fundamental que temos que ter clareza e nos posicionar. Certamente que a prtica cotidiana quem faz a histria, e quem muda o rumo dos acontecimentos. A grande formadora, quem faz mudar conscincias e coraes, so os desafios que os movimentos e grupos enfrentam. Os cursos de formao so importantes quando eles revisam, clareiam, lavam esta prtica cotidiana, para fazer desabrochar dela todas as suas potencialidades, seus valores, suas contradies e projees futuras. Os cursos de formao tambm devem resgatar o formador, sua pessoa, sua integralidade, no apenas suas idias (Irineu, 11 set 93).

Este depoimento desvela, ainda, um outro saber que foi se construindo durante e a partir de cada uma das etapas de cada curso de FFMP: um saber sobre o carter e o papel do prprio movimento popular e sobre a abrangncia de nosso trabalho enquanto formador@s. Mais do que nos seminrios, ou nos momentos em que explicitamente se debatia o tema, esse saber foi sendo construdo pelos temas e trabalhos que o discutiam transversalmente. Na primeira turma, foi o Andr que nos colocou em contato com GUATTARI, e a Revoluo Molecular, trazendo a preocupao com a possibilidade de articulao de novos movimentos, e com uma nova articulao dos movimentos j organizados, que os torne de fato revolucionrios porque mobilizadores dos desejos das pessoas, que vo muito alm de suas simples necessidades de casa e comida. Movimentos que passam a reivindicar no apenas os espaos da participao, mas tambm os espaos do sonho. Foi ele quem escreveu para um encontro de formadores ao qual no pde comparecer, dois anos aps a sua participao no curso:
Eu te amo! Porque voc ama meu desejo de construir a utopia da justia e liberdade. E fazer do sentimento a poesia da vida em que o companheiro de luta estende a mo pr oferecer carinho e pedir ajuda. Eu te amo! porque voc capaz de ternura e de fora, capaz de ousadia de sonhar, comigo, a vida em um mundo novo (Andr: 31 mar 92).

Essa idia aqueceu o questionamento de nossas formas tradicionais de organizao, todas elas reproduzindo estruturas verticais, de dominao/subjugao, que tanto criticvamos por nosso discurso. Questionamento esse que se aprofundou com o estudo das populaes no-organizadas realizada por uma equipe da segunda turma e que se prolongou por todo o ano seguinte ao prprio curso.

Meu FFMP no foi s de um ano. Teve o FFMP normal, o processo de PNO (pesquisa sobre as populaes no-organizadas) e o participar no Coletivo (trata-se do "Coletivo" de formadores que participou da preparao e coordenao do Curso seguinte). No incio de 93, quando fui retomar textos escritos por mim, vi claramente que tinha crescido. Valeu! (Mad, 28 jan 94).

Nosso conceito de organizao foi colocado em questo, e se alargou nosso campo de atuao, enquanto formadores. Na terceira turma, com a participao da equipe do MOVA-ANGRA (Movimento de Alfabetizao de Adultos da Prefeitura de Angra dos Reis - RJ), e de uma professora da UFMS (Vera), as portas se escancararam, confirmando a percepo que j havamos tido anteriormente, da possibilidade de mexermos, com nossa proposta metodolgica, nas prticas de resistncia dentro da escola formal, e da academia.
Participar no FFMP mexeu muito comigo, exercendo muita influncia na minha prtica tanto na educao formal quanto na atividade de militncia. A grande influncia deu-se primeiramente quando me mostrou que existia outro tipo de educao/formao fora dos padres tradicionais da escola formal, o que me possibilitou confirmar algo que j sentia: que a educao formal era a reproduo do status quo. No segundo momento, percebi o quanto estvamos longe no nosso cotidiano normalmente de uma prtica transformadora, devido a estarmos presos frequentemente s estruturas autoritrias de organizao, onde muitas vezes temos uma viso estreita e dicotmica das coisas. Isto tudo porque o FFMP forou-me a refletir sobre a minha prtica, coisa que no estamos culturalmente acostumados a fazer. No terceiro momento, possibilitou-me a ampliao da viso das coisas, das situaes, do mundo e das pessoas. Falo ampliao porque j trazia na minha experincia um olhar visionrio e uma vontade louca de transformar o mundo. Fao questo de ressaltar que o FFMP foi muito mais que um Curso, atingindo o pice da formao humana atravs da convivncia com a pluralidade, do respeito s diferenas (sexo, raa, nveis de formao...) e o exerccio do trabalho coletivo. As tcnicas didticas utilizadas foram demasiadamente importantes para o relacionar do grupo. Todos, de uma maneira geral, se libertaram dos conceitos, preceitos e preconceitos que reduzem o humano a p e o transformam em objeto, mercadoria, de acordo com os interesses mesquinhos e hipcritas da sociedade capitalista. Neste momento, percebemos que somos integrais e, por isso, estamos, seja onde for, inteiros, no fragmentados. Ficou claramente percebido que a

construo de uma nova sociedade, que seja verdadeiramente democrtica, passa necessariamente pela formao de um ser humano alm do biolgico, que tenha atitudes e comportamentos democrticos. Assim, a prtica e a teoria no so dicotomicamente oposies, mas elas se complementam e uma serve de orientao outra. O FFMP surgiu na minha vida justamente quando eu procurava ir alm do homem tradicional, formando ento embrionariamente, sem uma sistematizao, um projeto (se que se podia chamar assim) de um novo ser humano. Neste caminho, o curso veio ao meu encontro, reforou e qualificou o que j pensava em tese, e possibilitou que a partir de ento minha postura fosse mais aberta e audaciosa, nas minhas aes, alm de ser mais crtica. Hoje estou muito mais maduro e firme em minhas convices, e aprendi que nada absolutamente verdadeiro. Possuo, em relao minha experincia anterior ao FFMP, tanto na escola quanto na militncia, uma maior liberdade na realizao das aes, e uma dimenso muito mais pedaggica em tudo o que fao. S para se ter uma idia, consigo trabalhar com meus alunos na escola (educao formal) atividades que jamais foram trabalhadas, e de uma maneira totalmente inovadora e o retorno est sendo muito satisfatrio ( Otair, 22 set 93).

Um dos coordenadores do terceiro curso afirmava, aps a participao nas primeiras etapas:
O FFMP mudou minha postura de formador. Esquemas fechados (planejamentos) davam-me segurana como formador, o que terminava provocando postura autoritria e absolutista. Hoje, vejo o planejamento no mais como camisa-de-fora. A construo coletiva do conhecimento numa perspectiva da CMD tem mudado minha prtica, mesmo nas aulas que dou na faculdade ( Marco, out 92).

o mesmo sentimento que teve um outro companheiro, que participou no FF da Escola Sul:
J havia participado de uma experincia de educao popular que se dizia a partir da metodologia da prxis e havia realmente algumas diferenas, com relao nossa forma tradicional de pensar e fazer educao. Os professores pensavam juntos as suas aulas, um interferindo no planejamento do outro. Mas a relao com os alunos era extremamente rgida, desagradvel. A opinio deles no contava absolutamente para nada. Alis, nem tinham possibilidade de express-la. E eu no conseguia entender a tal da metodologia da prxis. Quando participei do Curso de Formao de Formadores comecei a perceber onde estava a diferena: a rolava mesmo o teso, o prazer, o respeito pelo outro, a considerao. Ento comecei a descobrir, na minha prtica como professor, alguns mecanismos

para romper com o autoritarismo que eu vinha vivendo h vinte anos... (Pedro, jul 93).

Sem dvida se constituiu, ainda, no FFMP, um novo saber sobre o papel das assessorias no movimento popular. Percebeu-se que a questo no tanto convencer, dirigir, mas ser claro. Ser claro subsidiar a anlise e a reflexo; apresentar os dados de uma situao, ou de um problema. Tornar visveis coisas que no o seriam em outras condies, para que as pessoas ou os grupos tenham condies de optar e de caminhar por si, sem precisar de muletas. O formador/assessor, em muitos momentos, enxerga o que o movimento ainda no est vendo. Deve, ento, levar o movimento para onde ele acha que o correto, ou atuar como um espelho, onde cada um possa refletir os limites e as possibilidades do que est enxergando, para decidirem juntos para onde e como querem ir?
No incio do ano vim com muita sede ao Cajamar, em busca de luzes e pistas para o meu trabalho de assessoria ao Movimento Popular. Chamar curso a esse processo de construo coletiva que ns vivemos ao longo de 1991 muito pouco. Na verdade, foi um processo vital, uma dana da vida, um criar e recriar de nossa prpria vida o nosso conhecimento, a nossa prtica, a nossa utopia. Sonho que se sonha junto realidade essa frase resume bem como sinto esse processo. No consigo ainda dimensionar o quanto esse processo contribuiu no meu crescimento como formador: porm hoje tenho muita clareza do meu papel como formador junto ao movimento popular, e na construo do projeto da classe trabalhadora. Creio que importante dizer que cresceram comigo os(as) companheiros(as) do CDDH, no seu trabalho junto ao movimento popular. Avanamos, ao longo desse ano, como coletivo de formao. Qualificamos, sem dvida, nossa atuao na regio. verdade, subsistem inmeros desafios porm hoje analisamos melhor a nossa realidade, planejamos e desenvolvemos com maior qualidade o nosso trabalho de formao. Posso dizer que estou feliz por haver priorizado o FFMP. Sintome hoje com uma grande responsabilidade em relao ao crescimento e fortalecimento do movimento popular. Fica a saudade do grupo e o desafio de aprofundar o que iniciamos aqui no Cajamar (Incio, MEMRIA II turma:190).

autonomia. Falar em autonomia significa confiar na capacidade dos diversos movimentos e grupos populares de definirem seus prprios rumos, e no precisarem ser permanentemente guiados e/ou manobrados por um grupo de iluminados, que sabem o que bom para toda a humanidade, ou qual o caminho do bem e da verdade. E isso no s em grandes proclamaes abstratas, em belos discursos, mas numa prtica imediata e concreta, em que se estabelece o respeito, a confiana, a solidariedade. Em que no se tenta subjugar o outro, nem manobrar as instncias e momentos de deciso do movimento; em que as disputas se do s claras, colocando-se todas as cartas na mesa, e no com puxadas-de-tapete, ou pela destruio do outro.
De 80 at 84, minha relao com o movimento era assim: as pessoas se encontravam para falar de um problema. E, ao invs de buscar com elas uma soluo tranqila, eu tinha incutido em mim que as pessoas tinham que se reunir para atacar o poder. Isso s valia enquanto se brigava com o poder. Depois cada um voltava para casa. A era necessrio inventar outro problema para as pessoas poderem se reunir, e continuarem a brigar. Era uma relao que no criava lideranas democrticas. Criava ditadores. Os lderes que ditavam as regras. A massa se submetia. Tivemos conquistas, mas no criamos novas lideranas. Depois comecei a mudar; mas foi a partir da participao no FFMP que comecei a perceber que eu no tinha que salvar o mundo, morrendo na comisso de frente. Aprendi tambm que as pessoas todas, por mais que sejam excludas, tm um conhecimento. Quando elas vm perguntar alguma coisa, j tm a resposta: s no se valorizam. Aprendi, ainda, que no era me aburguesar querer sentar numa mesa, tomar uma cerveja e discutir um problema. E que o estudo, o aprofundamento, a atualizao era uma necessidade, para o meu bem e para o bem do meu trabalho. Se eu no queria ser um estorvo, eu tinha que me atualizar. Hoje acho que tenho uma contribuio a dar. Eu tenho um conhecimento que diferente do deles. E no se trata s de juntar, mas trabalhar, confrontar os saberes e chegar a um novo conhecimento, a uma nova resposta, construda coletivamente. E abrir canais: tenho condies, hoje, de abrir canais de participao. Conseqentemente, meu trabalho se tornou melhor, porque passei a deixar de me comportar como se eu fosse a nica que soubesse fazer, que entendesse do assunto. Passei a contribuir com a formao e o crescimento de outras pessoas. Isso me deu tambm o prazer de v-

Falar em autonomia no falar num certo grau de tolerncia para adoar o centralismo com uma pitada de

las crescer e ocupar espaos que antes eu achava que s eu podia ocupar. Hoje eu j no acho que sou eu que tenho que encontrar as respostas para tudo e para todos. As pessoas juntas podem e so capazes de encontrar as suas respostas. Em resumo: passei a ter um trabalho mais aberto, dividir responsabilidades e servios. No ter pressa de fazer com que as coisas aconteam, perceber que tem um tempo, tem um processo, de acreditar que todo mundo sabe e que a gente pode construir junto o que tem que ter pacincia. Antes, quando eu achava que a resposta era essa, eu acabava dando a resposta, fazendo, e trazendo um monte de gente para fazer junto. Hoje eu acho que as pessoas tm que encontrar a resposta. Mesmo se fizerem errado: tm que ter o tempo de descobrir (Ivone, 5 dez 93).

E agora? Continuo mais engajada na formao, problematizando-a. Questionando a repercusso que tm os cursos nas respostas aos desafios organizativos do movimento e na vida das lideranas. E o mais importante a minha conscincia de sujeito em um processo de libertao que acontece cotidianamente no ser mulher, profissional, dirigente do movimento, filha, irm... Vejo que estamos criando, experimentando, atravs das atividades formativas uma rede de educao realmente libertadora, que extrapola o campo formal da educao, para a vida de cada sujeito deste processo (Amparo, 14 out 93).

Durante o processo do FFMP vivemos a queda dos muros; mas a vivemos com pessoas para as quais, em sua maioria, esses muros no tinham tido a solidez e segurana que tiveram para as lideranas e militantes de grupos e instituies mais tradicionais de esquerda. Para ns, mais ligados ao movimento popular, a mudana de paradigmas j vinha acontecendo. J vnhamos construindo um saber que partia de nossa prpria experincia no movimento de que nada esttico ou definitivo, mas h uma mudana constante. Por isso ns tambm temos que estar constantemente nos refazendo, reestruturando, atualizando. Por isso, tambm, possvel a transformao e o crescimento.
Antes de participar do MOPS (Movimento Popular de Sade) eu trabalhei no MEB (Movimento de Educao de Base)/Teresina e havia sado meio desencantada porque devido a algumas incompatibilidades entre os membros da equipe eu no consegui concretizar o meu sonho (que nasceu durante o curso de Servio Social) de fazer Educao Popular. O ingresso no MOPS, ao mesmo tempo que comecei a experincia do FFMP foi o reencontro com este sonho, se concretizando, e a volta do encanto. Depois do curso eu me senti segura para contribuir na equipe de formao. Mas a principal influncia foi no meu modo de perceber o outro, as coisas e eu nesta relao. Na Universidade eu estudei a concepo metodolgica dialtica, mas de uma forma muito racional. No FFMP a concepo metodolgica dialtica foi uma redescoberta, uma recolocao, colocando-a nesta relao e percepo, dentro de mim, com as coisas, ao mesmo tempo em que me via inserida neste universo. Alm disso, eu no estava teorizando, mas fazendo teoria na forma correta, que anlise de uma prtica concreta. O movimento e eu (minha vida) no movimento.

Essa idia da rede (NAPOLITANO 1993; SCHERERWARREN 1993) que foi se construindo um outro aspecto importante desse saber: a trama da rede; as relaes transversais. Essa idia nos remete para a anlise das relaes de poder que se viveram e se constituram durante e a partir do FFMP.
H bem pouco tempo estvamos marcados pela desesperana. Tnhamos mais razes para desistir e cair no desnimo. S alguns, obstinadamente, gritavam um grito que se perdia no tnel escuro. Na maioria das vezes, um grito de lamento e de denncia. Quando tudo parecia desacreditado, reflexo de uma dcada perdida, Eis que surge um alarde, Um canto improvisado e rebelde que invade mentes e coraes. Assusta! De surpresa, encurrala uma das foras inimigas, Que desesperadamente se bate como um animal ameaado Num processo de autofagia Isola-se no seu prprio campo. Um exrcito de vulces em cadeias energizantes transformam a chama quase apagada em grandes labaredas de fogo. Sentimos o gosto da primeira grande vitria. Ufa... que vi-t-ri-a! Com sabor muito especial. Alis, so quinhentos anos de luta, de massacre, de segregao racial. Quinhentos anos de dominao que ainda no conseguimos derrubar. Agora, lavamos a alma! Acreditamos que possvel assumir o destino com as prprias mos. O presente se fortalece como mola propulsora do futuro, O passado nos ensina que jamais devemos esquec-lo.

Perdemos o medo, mas no a humildade O quanto nos falta jamais saberemos. No entanto, temos a certeza de que cada vez mais preciso acreditar, ter f, sonhar. Pois, na verdade, a liberdade que queremos no ser o fim, Ser apenas o comeo..... A luta continua, AX! (Otair: out 92).

O NOVO SE MISTURA AO VELHO

Cada hora, de cada dia, a gente aprende uma qualidade nova de medo ROSA). (Guimares

Des-velar as relaes de poder estabelecidas em todo o processo de FFMP talvez seja a anlise mais rica que se possa fazer da experincia, desde o processo da constituio do curso. Restaurar o que h de opaco nas prticas; tomar o acontecimento como ruptura que possa produzir outras singularidades (RODRIGUES, 1992: 20). Essa anlise pode ser desdobrada em seus vrios momentos: as relaes entre a coordenao do INCA e a equipe coordenadora do curso; as relaes dentro da equipe; entre esta e os cursistas; entre os prprios cursistas; e as relaes que vm sendo construdas, pelo Brasil afora, por todos aqueles que participaram do curso. Na impossibilidade de analisar todas elas, dei-me o direito de destacar algumas: alguns atravessamentos que, apesar do discurso diferente, repetem as velhas prticas de dominao e excluso; e muitas relaes transversais que constroem efetivamente uma nova forma de poder. Sim, porque se manifestou, e se desencadeou, em muitos momentos, um jogo de foras de fato emancipador, no s do discurso ou no discurso, mas criador do novo, tanto no macro, pela constituio de vnculos transversais entre os participantes e tambm entre as vrias entidades a que estavam ligados; quanto na dimenso molecular, estabelecendo-se relaes de respeito, solidariedade, abertura, que favoreceram o desenvolvimento de processos de subjetivao. Ao mesmo tempo, reproduziram-se relaes de excluso, fundadas em preconceitos, e de subjugao/dominao, repetindo os padres usuais. A

novidade que conseguimos criar um espao para que essas relaes pudessem estar o tempo todo sendo questionadas e recriadas, o que, verdade, no garantiu como de resto nada pode garantir nenhuma mudana definitiva. Esse foi um elemento importante para percebermos que qualquer transformao, qualquer conquista, qualquer avano, apenas um momento desse movimento contnuo, desse constante jogo de foras; e que, se uma coisa foi boa, isso no garantia de que sua continuidade ser melhor. O primeiro atravessamento que gerou impasses maiores ou menores nas trs turmas, e nunca conseguimos solucionar, foi a questo da prpria montagem da proposta do curso: quem propunha os temas? quem definia o enfoque ? quem montava a grade? Coordenador@s e cursistas constituam um nico coletivo, um nico ator, ou dois atores, com interesses distintos? Se fossem um s ator, como manter a diferenciao de papis? Seria possvel conciliar uma proposta de curso, que era do Instituto, com uma construo de fato coletiva de seu processo? Na primeira e na segunda turma, conseguimos equilibrar relativamente bem a questo, talvez pela prpria constituio dos grupos, na sua maioria formados pel@s coordenador@s dos centros ou dirigentes dos movimentos, tendo, enquanto tal, ou participado na discusso do prprio Programa do Cajamar, ou estando acostumad@s a viver/ respeitar o espao de poder das coordenaes (alis, el@s eram, em sua maioria, as coordenaes!). Na segunda turma, inclusive, o grupo encontrou uma frmula de equilibrar e exercer o poder da turma: em todas as etapas havia atividades planejadas e coordenadas por el@s, fora do meu controle. A ltima etapa foi praticamente toda planejada em conjunto e coordenada por el@s. Na terceira turma, no entanto, chegamos a um impasse quando o grupo nos colocou contra a parede, ao tratarmos o tema Planejamento: se quem planeja, executa, se somos todos um grupo, e sujeito, como vocs trazem a grade, os contedos, as tcnicas, a proposta metodolgica, tudo pronto para a gente engolir? De fato no era bem assim: muita coisa havia sido conversada/discutida com el@s ou suas entidades. Mas em grande parte el@s tinham razo: em ltima instncia, ns que decidamos.

A construo do curso no era, de fato, uma construo coletiva. Nem no interior da prpria equipe de coordenao. Ou por no termos bem claro o que defendamos o que dava uma certa insegurana frente a outras posies ou por qualquer outro motivo, o fato que cada um@ de ns continuava falando coisas diferentes com as mesmas palavras e cada monitor@ trazia pronto o seu tema ou a sua aula. Quem planeja o curso? Quem constri a grade? Coordenador@s e cursistas so um nico ator, ou dois atores? No FFMP permanecemos sempre dois atores, principalmente na III turma. Chegamos a conseguir fazer uma experincia diferente, com a construo da grade com o grupo, no Formao de Formadores da Escola Sul. Mas isso incomodou tanto os coordenadores da Escola que fomos logo a seguir excludos do seu corpo de formador@s. Sim, porque perfeitamente possvel se ter uma proposta de curso que seja aberta, e possa ser toda ela reconstruda coletivamente. Isso, no entanto, longe de ser mais fcil para quem o coordena, torna-se muito mais difcil e exigente. Faz-se necessrio, inclusive, ter um corpo de colaborador@s mais flexvel, com condies de ser mais agilmente mobilizado. Exige que o curso todo seja, de fato, uma produo coletiva. E esse processo to rico e dinmico que contagia, questiona todas as imposies, todas as verdades absolutas, todos os poderes definitivamente institudos. E isso no passa em branco. Ou instaura uma nova ordem, ou aciona imediatamente a lgica da excluso para salvar a instituio dos elementos perniciosos ou subversivos. Minhas dificuldades em relao terceira turma tiveram origem, me parece, num outro grande atravessamento que se deu na etapa preparatria de fevereiro, na qual havia um grupinho (grupelho?) que se manifestava profundamente machista e preconceituoso e com o qual no consegui absolutamente me relacionar. Na avaliao, no final dessa etapa, eu escrevia: o trabalho avanamos; o grupo integrao grande entre si; tendncia, em certos momentos, a fechar-se (dificuldade de relao com os outros grupos, com os monitores. Muito capaz, muito crtico pouco auto-crtico. Quer respeito, no quer ser tratado como criana, mas porta-se, s vezes, como criana, e

no respeita o outro (vrios querendo assumir o papel de moderador, preconceitos que afloraram...). A lgica da excluso no parte necessariamente dos chefes, das direes. Muitas vezes, quem assume mais ferrenhamente a defesa do institudo so os que aparentemente esto contestando o poder. Alm disso, em 1992 eu no era mais funcionria do Cajamar: continuava apenas, como colaboradora, na coordenao do FFMP e, quando peguei as anotaes d@s outr@s coordenador@s para organizar a Memria das Etapas Preparatrias, havia uma nota questionando a minha permanncia como colaboradora, pois estava me tornando muito cara para o INCA, j que eles deviam pagar, alm do meu trabalho, as passagens de Florianpolis para So Paulo. No cabe aqui tentar interpretar esse questionamento, mas simplesmente des-velar o jogo de foras que tinha assim possibilidade de se manifestar. Alis, a disputa de espao e diferenas de concepes dentro da equipe foram muito fortes, percebidas inclusive pelos cursistas, particularmente nessa etapa de fevereiro. E, em mais de um momento, o resultado desses confrontos, na equipe popular, foi a excluso do diferente. Um outro exemplo desse atravessamento das relaes ocorreu quando da apresentao de um Seminrio de Histria dos Movimentos Populares, que o Raimundo havia ficado encarregado de preparar. Por conta da distncia (Raimundo de Aracaj - SE), ou de dificuldades outras, o tema acabou sendo preparado tambm por um dos coordenadores do curso, e a apresentao ficou toda atravessada. E, o pior, o episdio no ficou sequer registrado na Memria do Curso, apesar da constatao, durante a referida aula de que quem est no poder conta a histria do jeito que quer, usa as provas que quer, queima as outras... Em outros momentos, ns, da equipe de coordenao, fomos questionad@s pelas turmas pelo nosso autoritarismo ao conduzir os trabalhos, ao apresentar um tema, ao coordenar um debate. Alis, os debates em plenrio foram vrias vezes colocados em questo, em todas as turmas. Falava quem se sentia mais vontade e nem sempre era por dominar ou no o contedo. Muitas vezes se falava muito sem dizer nada...

Era talvez o vcio de militantes de esquerda mais difcil de quebrar: falar para marcar posio, para mostrar que tinha opinio, que tambm pensava no assunto. Mesmo quando no acrescentava nem tirava uma vrgula sequer ao que j havia sido dito. E as questes de fato polmicas no eram aprofundadas. As diferenas reais permaneciam camufladas. A contribuio especfica d@ formador@ deve ser dar elementos para aprofundar a discusso: no se deixar tomar pela ansiedade de passar uma verdade pronta; no usar sua autoridade de formador para encerrar um debate difcil, por no querer deixar em aberto uma questo, construindo um consenso aparente. H uma tendncia de quem vem fazer cursos de esperar verdades, contribuies importantes do assessor. Vamos reforar isso, ou tentar quebrar? O/a educador@ deve ser, em todos os momentos, no o dono-da-verdade, mas o instigador da reflexo, o desafiador. H, com freqncia uma grande confuso entre ter direo e ter controle. Isso manifesta um descrdito na possibilidade real de construo coletiva. Achamos que dar direo ter a resposta pronta que ns, iluminados, de antemo j sabemos. No entanto, ter direo ter claros um ponto-de-partida e um objetivo, estabelecidos coletivamente, pela situao e pelos interesses de todos os envolvidos. a interao no grupo que d a direo para o processo educativo. O medo de submergir no grupo fruto de nossa insegurana: do temor de nos perdermos enquanto educadores, enquanto autoridade, se no segurarmos a batuta o tempo todo. O/a educador@ no aquele que conduz sozinho o processo de grupo, mas o que permite ao grupo perceber e explicitar o seu processo e se dirigir para seus objetivos. No aquele que est sempre frente, mas aquele que busca tomar sempre conscincia do processo do grupo e dar-lhe essa percepo. No aquele que detm, em todos os momentos, e sobre todos os assuntos, maior quantidade de informaes, mas aquele que consegue potencializar e promover a socializao dos conhecimentos e informaes de todos os integrantes do grupo. Longe de submergir no espontanesmo, esta concepo centra-se, de fato, na relao: a autoridade do educador no

abafando, nem se deixando abafar pela do educando, mas vivendo-se e se percebendo, o tempo todo, como um jogo de foras que constri o conhecimento e catalisa os processos de subjetivao do grupo e de cada um de seus componentes, inclusive os coordenadores. A questo das relaes de poder passa muito pelos chaves e preconceitos: no caso de militantes mulheres dos movimentos populares, alm da pr-in-disposio com relao aos participantes dos movimentos populares, em geral, h ainda as questes de gnero. S muito recentemente as direes de partidos e sindicatos e a militncia de esquerda, em geral comeam a se deixar penetrar pela necessidade de abrir espao para a mulher. E, no raras vezes, tm da questo uma compreenso atravessada. Sim, pois ela tem vrias faces. Uma delas a abertura de espao para o novo, o diferente (e isso inclui no s a mulher, mas o negro, o homossexual, e tudo o que no seja o tpico masculino-adulto-branco-ocidental-cristo). Vemos a diferena, a diversidade como ameaa e no como riqueza, como potencial. Precisamos da unanimidade, da uniformidade para esconder nossas inseguranas, nossos limites. Cabe queles que sofrem discriminaes romper os entraves e cavar seus espaos. Quando penso nisso lembro sempre do Fausto, que sofre de paralisia cerebral, e pronunciar uma palavra lhe exige um esforo imenso e demorado. Participando de um curso de Metodologia do Trabalho Popular para portadores de deficincia, ele se irritava quando qualquer dos participantes se queixava de que no lhe deixavam espao. E dizia, num esforo imenso, que cada um deve brigar pelo seu prprio espao. Nessa briga, cabe s mulheres um papel muito importante: pela mudana dos valores e das atitudes, introduzindo um novo modo de participao que no precisa derrubar o outro para se afirmar; que no s competio, mas tambm complementaridade; que no s racional, mas d lugar ao intuitivo, ao sensvel, ao afetivo. O reconhecimento dessa importncia do papel da mulher, no entanto, no pode levar os homens a no fazerem nenhum esforo, em nome da afirmao de que as mulheres devem conquistar o seu espao, no somos ns que temos que d-lo.

E, fundamentalmente, no se trata s do espao para a mulher, mas do espao para o feminino: os valores, a estrutura, a cultura machista que tem que ser mudada. No muda a qualidade das relaes, as mulheres terem que conquistar seu espao no grito, na marra, puxando o tapete, derrubando os outros, reproduzindo os velhos comportamentos machistas e autoritrios. Mais do que o direito igualdade, necessrio o direito diferena (OLIVEIRA, 1991). Pensar as relaes de modo que no sejam uma permanente guerra, que no se tenha que estar o tempo todo armado, ou na defensiva. Ver os outros como companheiros, e no como adversrios, como inimigos em potencial. Reabrir o espao do sonho possvel, do sonho coletivo, que no nega e no exclui, nem a pura soma, mas comporta os sonhos individuais. Inverter a relao no significa passar de subordinado a subordinador e, sim, transformar relaes de dominao em relaes de reciprocidade. As prticas nos movimentos sociais vo adquirindo um ritmo, uma direo muito centralizadora. Quando aparece o conflito, ele visto como ameaa: a tendncia eliminar o divergente como forma de superar o conflito e no mudar nada. Estratgias de excluso, classificao, hierarquizao, que perpassam todos os tipos de relaes sociais, construdas cotidianamente, microfisicamente, no mido, nas mltiplas relaes: so elas que do sustentao s estratgias globais de dominao. Da a necessidade de desmontar na prtica os mecanismos de excluso. Potenciar uma rede de relaes que produza novas prticas, invertendo as relaes que predominam na sociedade. No FFMP, nem todas as relaes foram atravessadas. Ao contrrio, ao olhar distncia o acontecido, e ao conversar com vri@s de seus participantes sobre as relaes que se teceram nele e a partir dele, as mais freqentes, e que mais se mantm, so relaes transversais, instituintes de uma nova forma de exerccio do poder. Falar das relaes transversais que se estabeleceram a partir do FFMP falar dos Encontros de Formador@s. J em 1990, aconteceu um encontro do qual participou um grupo pequeno, mas representativo de formador@s ligad@s a vrios

Centros de Educao Popular, e que denominamos de Encontro de Formador@s e Centros de Formao para o Movimento Popular. Paralelo a esse, havamos pensado um encontro da segunda turma do FFMP, ento em curso, com a anterior, que se inviabilizou pela confirmao da vinda de apenas um@ representante da turma de 1989/90.Mas ficou a idia de realizarmos, a partir do ano seguinte, encontros que somassem objetivos e perfis desses dois grupos. Assim, em 1992 e 1993, o Encontro, reuniu no apenas participantes do FFMP, mas formador@s do Movimento Popular de vrios outros Centros, iniciando a constituio de uma rede, que possibilita a troca e socializao de experincias, a construo conjunta de uma proposta metodolgica adaptada s necessidades e caractersticas do movimento popular, e o aprofundamento de temas relevantes para a formao desse movimento. Se a realizao de um curso a nvel nacional, articulando informalmente dirigentes e formador@s, diversos centros de formao, criando vnculos extra-institucionais j pode ser considerada uma linha-de-ruptura importante, os Encontros de Formador@s podem cumprir um papel ainda mais significativo na construo dessa rede, pelo que possibilitam de intercmbio e de criao de novos vnculos. Trs depoimentos que recebi falam explicitamente sobre a questo do poder: um deles, tecendo consideraes mais gerais sobre as relaes de poder no movimento popular; os outros dois, falando de experincias de construo de relaes novas de poder em administraes municipais.
Ns podemos muito. Ns podemos mais. Vamos j, fazer o que ser... Se formos analisar o poder a partir da concepo poltica tradicional, vamos chegar a duas concluses divergentes, mas existentes. No movimento, o poder autoridade. Existe a presena forte do presidente ou, como preferem alguns, do coordenador geral. As decises, s vezes conjuntas, mas ainda a partir da melhor preparao e discusso prvia dos dirigentes. Ou, ento, no movimento o poder distribudo Uma assemblia, por exemplo, pode modificar as decises prvias dos dirigentes. Ou, muitas vezes, ela que de fato decide. Mas em termos de poder, o que acho fundamental resgatar no povo esta concepo primordial da potencialidade: ns podemos. aquela histria primria do a unio faz a fora. Mas a unio mesmo. Ns perdemos a dimenso desta concepo de poder ao

entrar pelo caminho equivocado do a reunio faz a fora. Agora, de fato, precisamos re-unir para recuperarmos as foras! Combate s pessoas e no s idias. A dificuldade de con-viver com o diferente nos leva a posies discriminatrias, a partir de nossos pr-conceitos. No aceitamos o outro com a sua verdade, porque achamos que ns (o nosso grupo) o dono da verdade. No contra-argumentamos s idias e posies polticas. Atacamos a pessoa. O projeto poltico para muitos est acima de tudo. A os fins justificam os meios. Vale tudo: ofensas pessoais, fofocas, rasteiras, tratores... Temos muito medo de perder a segurana de ter uma verdade. muito arriscado ser uma metamorfose ambulante. muito mais fcil e seguro ter uma opinio formada sobre tudo. Mesmo que seja a velha opinio de sempre. Como diz um amigo: tem gente que no leva em conta a realidade. Mas a realidade tambm no os leva em conta" (Cia, 28 nov 93).

Que outras formas de saber e poder a gente vem desenvolvendo? Qual a nossa interveno nas tentativas de mudana da cotidianidade: na criao de novas posturas, novos objetivos/valores, novos vnculos. Uma possibilidade de atuao se destaca, nos espaos institucionais, com a possibilidade da subverso e mudana das regras. possvel instaurar uma nova lgica, uma nova racionalidade, em que no se mantenha a excluso, ou a dominao, mas se estabeleam relaes de reciprocidade (solidariedade, cooperao). Tem-se medo disso, pela temida conciliao de classes. No entanto muitas vezes, em nome de no conciliar, se eliminam os divergentes no de outra classe, mas do mesmo campo (viva o stalinismo, o paredo, a inquisio, o hospcio...) Nas relaes hierarquizadas, pelo no-exerccio do ato-poder, gera-se a no-participao efetiva. O mximo da sujeio chegar, na prtica, afirmao de que eu sou aquilo que voc quer que eu seja. Essa atitude gera a possibilidade de manipulao psico-afetiva, do fascismo. Se as pessoas no estivessem precisando de algum que as comandasse, os lderes fascistas no teriam espao para existir, j que o poder no um atributo que se possui, mas uma relao que se estabelece. Da a possibilidade de agir no micro e influir no macro! O segundo depoimento de um companheiro da primeira turma, que ocupa hoje o cargo de Secretrio Municipal de Sade numa administrao popular:

Saindo fora do assunto principal, a experincia de ser executivo municipal extremamente rica e importante. Sentir na pele que realmente o poder existe fantstico. Mobilizaes que se tentava no CDDHEP e no conseguamos, hoje so possveis. As pessoas te ouvem, e querem ouvir. Entretanto, ao mesmo tempo, se vai inflexo do servir enquanto servidor pblico, e o exerccio de ter o poder para servir o desafio mais interessante do ser executivo. Este um desafio que a administrao do Jorge Viana est conseguindo superar, implantando uma nova cultura poltica. O sentido da equipe de governo claro aqui em Rio Branco. Os Secretrios trabalham em conjunto, apesar de serem de vrios partidos e tendncias, sem se identificar qualquer tipo de competio pessoal, e se esforam conjuntamente no sentido de viabilizar uma administrao municipal. Isso traz reflexos importantes, e o sentido mais programtico do servir est ficando evidente para a populao. O desafio maior, para uma administrao popular e democrtica, na rea da participao, exatamente dar consistncia voz do povo, para que se possa realmente administrar com a populao. Sonhar alto e executar o sonho possvel, como temos comprovado nestes dez meses, inclusive na rea da sade (estamos fazendo trabalho de preveno do clera, com a ajuda da populao dos bairros, intervindo estruturalmente onde administraes anteriores no tinham vontade nem coragem). Este acmulo do 1 ano em que, apesar da fragilidade da participao popular se evidenciar, a prtica de se colocar disposio da populao, de existir uma equipe que conjuga esforos para a realizao das tarefas e a interveno aparecendo para a populao, d flego para que no prximo ano se possa avanar mais um pouco no sentido mais conceitual e menos pragmtico de Administrao Popular e Democrtica. Porm, existe a face ruim do poder, que enfrentar a burocracia, os vcios do funcionalismo pblico (no confundir com funcionrios pblicos!). Entrar desconfiando de todos e de tudo, avaliar pessoas, no sentido da confiabilidade, uma tarefa extremamente incmoda. Incmodos, tambm, so alguns relacionamentos que se tm que estabelecer. Os nossos velhos inimigos, em que se batia com facilidade, so hoje atores importantes com quem temos que conviver no mnimo com cordialidade, e, muitas vezes, at estabelecer parcerias. Existe um passado histrico irreversvel, que torna esta relao um tanto quanto cnica, mas necessria (Carlos, 22 out 93).

importante no que o servio seja pblico, mas que o controle seja pblico, a gesto seja democrtica. A participao de pessoas, grupos e comunidades populares na proposio e gesto de programas que lhes dizem respeito no um princpio de eficcia pedaggica ou de validao de uma

filosofia de educao. um princpio de expresso poltica, uma etapa inicial de experincias coletivas de participao autnoma em outras esferas das relaes sociais. As relaes experimentadas nos espaos educativos do segurana s pessoas, fazendo com que tentem viver e implementar essa mesma relao em espaos sociais mais amplos. Alguns autores que falam sobre experincias de educao popular, insistem em que justamente uma das maiores contribuies das experincias realizadas junto a pequenos grupos, est na possibilidade da criao e da consolidao de espaos alternativos, onde as pessoas vivam situaes pessoais de aprender a conviver com a liberdade e a autonomia, dirigidas construo de um trabalho comum de benefcios coletivos. Aprender , antes de tudo, estar includo e participar da criao no apenas de produtos da cultura, mas de processos sociais de criao desta cultura: processos que conduzem uma importante mudana da qualidade cotidiana do compromisso, da participao, do respeito ao pensamento do outro, do sentimento de solidariedade e, por que no dizer? De uma profunda afeio entre pessoas, e entre pessoas e seus grupos de educao (BRANDO 1986 b). A experincia de relaes democrticas pode ser transferida da dimenso de pequenos grupos de trabalho comunitrio para dimenses muito mais amplas da vida social. Esta transferncia de saber e fazer pode ser matriz da criao de formas democrticas de relao na sociedade, e, quem sabe, embrio de um poder popular. Palavras como democracia, participao, liberdade so absolutamente vazias de significado quando as relaes que so vividas negam, parcial ou totalmente, a sua realidade. Por outro lado, so palavras que podem ser compreendidas, se a prpria situao coletiva em que so ensinadas demonstram, na prtica, o significado do seu contedo. Alm disso, relaes de respeito, de solidariedade, e espaos em que pessoas que, por sua condio de classe, em geral, so excludas de tudo, podem se manifestar, expressar seus sentimentos, seus sonhos, e serem ouvidas e levadas em conta, so, por si s, transformadores: as pessoas descobrem seu valor, seu direito palavra, participao, ao sonho; a possibilidade de juntar sua fora dos outros e se constituir num poder.

O terceiro depoimento refere-se a uma experincia que tenho acompanhado mais de perto: a da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Habitao de Palhoa. At a administrao anterior, Palhoa tinha a estrutura dos municpios de pequeno porte: havia poucas secretarias municipais, sem nenhuma autonomia. Os poucos conselhos comunitrios que existiam, tinham a nica funo de abrigar os cabos eleitorais dos polticos mais influentes. Durante a administrao anterior, entre 89 e 92, com a criao da rea industrial, deu-se a maior exploso populacional do municpio. Com ela cresceram os problemas, e percebeu-se a necessidade de reformulao da prpria estrutura administrativa. Na atual gesto, buscou-se adaptar a administrao s necessidades de um municpio de porte mdio, com um crescimento populacional bastante acelerado e, conseqentemente, agora com problemas no mais apenas na rea de obras, mas na rea social e de meio ambiente. Criaram-se novas secretarias, dando-lhes uma certa autonomia do ponto-de-vista administrativo, embora continuem sem autonomia financeira. A organizao da populao continuava limitada aos conselhos e associaes vinculados prefeitura. A maioria dos presidentes de associao concorreu a algum cargo poltico na ltima eleio. Os conselhos eram to somente espaos de fortalecimento eleitoral: currais eleitorais. A prtica dos conselhos era a mesma prtica da prefeitura: voltada para o centro e para os interesses polticos do grupo no poder. A prefeitura, para o centro da cidade e, os conselhos, para o centro dos bairros. Toda a periferia ficava ao deus-dar.
A secretaria de Meio Ambiente, Migrao e Habitao acabou sendo criada para barrar quem estivesse chegando ou mandar de volta quem conseguisse chegar; e fazer um trabalho que desestimulasse as pessoas a migrarem para o municpio. Meio Ambiente j existia, mais para atender denncias de algo que ferisse os recursos naturais ou as reas de preservao.Logo ao assumir a secretaria, fizemos um planejamento, e nos impusemos duas operaes iniciais: fazer um levantamento da situao da periferia do municpio, das reas ocupadas, iniciando tambm o cadastramento das famlias que no possuam e no tinham condies de adquirir casa prpria, e um levantamento das possveis reas para assentamento (Ivone, 11 mai 94).

Constatou-se a existncia de vinte favelas, expostas a um inchao acelerado: largadas, sem que ningum as procurasse, a no ser para pedir votos durante as eleies. A maioria delas j tinha uns cinco ou seis anos, mas sem nenhum reconhecimento, quer da administrao, quer dos conselhos. Era como se no existissem; alm de marginalizadas, eram consideradas local de marginalizao, de proliferao de bandidagem, quando, de fato, as pessoas que moravam l tinham o mesmo padro social e cultural dos bairros em que essas reas estavam localizadas. Iniciou-se um contato com os conselhos e associaes, para tentar trabalhar essas reas de ocupao junto com eles, e descobriu-se que a viso que tinham era a mesma da prefeitura: que aquele povo tinha que ir embora. Havia total desinteresse de tentar fazer alguma coisa para melhorar as reas e integrar ao bairro o povo que as ocupava. Assim, a secretaria resolveu agir, para tentar depois aproximar os conselhos. Aps um levantamento de quais eram e onde estavam as reas de ocupao, comeou a visit-las, marcando reunies em cada uma. Nessas reunies, para as quais eram convidados todos os moradores, se fazia um levantamento dos problemas da rea e se discutiam propostas para solucionar esses problemas. No final, cada Assemblia elegia uma comisso, que tinha a funo de ficar em contato com a secretaria, e comear, junto com ela, encaminhar as propostas para resolver os problemas; alm de ficar em contato com outros setores da administrao municipal, ou de outras esferas, para buscar a sua soluo. Cada comisso ficou tambm encarregada de fazer um mapa, um croquis de seu bairro, de sua rea, e o cadastramento das famlias, como forma de conhecer melhor a comunidade e ter controle do seu crescimento, como da situao das famlias. Isso, inclusive, como forma de se comprovar que os moradores das reas de ocupao no eram pessoas recm-chegadas, mas eleitores e contribuintes h vrios anos no municpio, que precisavam, por isso, ser atendidos em suas reivindicaes. Como forma de evitar os inchaos, assumiu-se o compromisso de utilizar os espaos vazios que ainda existiam em cada rea como espaos comunitrios, no superpovoando

as reas, para que deixassem de ser caracterizadas como favelas. Isso foi feito nas vinte reas que haviam sido levantadas. Nessas assemblias ainda era definido, junto com a populao se a rea era de ocupao permanente, ou de remoo. Dessas vinte, apenas cinco, por se situarem em reas de risco, decidiram-se pela remoo. Nas demais, decidiu-se por sua urbanizao e melhorias nas casas. Durante o tempo de assemblias nessas vinte reas, continuava-se o processo de cadastramento na secretaria, para que as pessoas l no bairro pudessem conter a ocupao e encaminhar as pessoas que tinham dificuldades de moradia para buscar uma outra sada. Quando j se tinha um trabalho em seis reas, comeou-se a reunir as comisses, para que elas pudessem tentar buscar solues conjuntas, pensando uma rea mais abrangente que s o seu bairro, como um passo para que chegassem a pensar o conjunto do municpio. Cada nova comisso ia se juntando a esse grupo maior.
Quando todas as reas j estavam integradas, comearam-se a realizar encontros das comisses das reas a serem urbanizadas. A partir desse trabalho, todas as reas que ainda no tinham conquistaram luz e gua . A situao de esgoto, no entanto, ainda continua a mesma; nada foi feito. As que tinham ruas que precisavam ser aterradas ou abertas, foram arrumadas. A arrumao ou reorganizao dos lotes foi feita por eles mesmos. Todas elas, hoje, tm espao comunitrio. Agora, em algumas dessas reas, se est comeando a recuperao das casas . Das reas de risco, que precisavam ser removidas, trs j o foram ; faltam ainda duas. Falta agora dar encaminhamento situao do esgoto; alm de continuidade recuperao de casas; utilizao dos espaos coletivos, e legalizao da terra. Hoje em dia, qualquer deciso maior quanto venda ou troca de lotes, a possibilidade de entrar ou no mais algum na rea, as comisses, em conjunto com a assemblia de moradores, tm total autonomia para decidir e comunicar sua deciso secretaria. Quando as reunies com as comisses ficaram mais fceis, mais azeitadas, comeou-se a fazer assemblias com as famlias que estavam se cadastrando na secretaria, com o objetivo de pensar com elas como se poderia encontrar juntos a soluo de rea para moradia, sem criar o problema de especulao, ou de atrair mais sem-teto para o municpio. Primeiro foi feita uma assemblia geral, em que se decidiu fazer assemblias por bairro, para ser mais possvel a discusso e o encaminhamento das questes.

Decidiu-se, ainda, que cada bairro devia eleger sua comisso, entre as pessoas cadastradas, com a funo de manter contato com a secretaria e participar do processo de definio de rea, negociao, discusso dos critrios para escolha de quem seriam os beneficiados, fazendo a ponte entre a assemblia e a secretaria. A comisso, alm disso, era que fazia visitas s famlias e definia quem deveria ser ou no beneficiado com o lote - para evitar que especuladores se aproveitassem da situao. A secretaria tinha por funo passar para essa comisso a relao das famlias do seu bairro que estavam cadastradas dentro de um perodo determinado de tempo, para que o grupo no ficasse muito grande e sem limite ( Ivone, 11 mai 94).

Eles se conhecem bastante, pois visitaram todas as famlias; se criou uma relao entre as famlias que vo para o loteamento; se criou at um vnculo de parentesco por apadrinhamento. H um processo de definio das reas. Mas falta a deciso final, poltica, da prefeitura, de buscar recursos para a desapropriao.
Durante o processo, houve momentos de desnimo da comisso, pelas dificuldades da negociao; e da prpria secretaria, pela dificuldade de o prefeito tomar uma posio mais firme. Mas ao mesmo tempo o prefeito reafirma sua vontade de prosseguir as negociaes e decidir. Na ltima reunio, semana passada, decidiu-se criar uma comisso composta por pessoas do executivo, nomeadas atravs de portaria, com poder deliberativo para definir o final da negociao com o proprietrio. A comisso acompanha toda essa negociao. No decorrer desse processo foi ainda criado um conselho municipal de habitao, mas s os representantes da comunidade acompanham todo o processo: os escolhidos pela cmara e pela prefeitura ainda no o assumiram. No decorrer do processo, tambm, as pessoas comearam a participar do movimento de moradia estadual e nacional, e, enquanto tal, participaram na criao da Central de Movimentos Populares. A relao que existe hoje da secretaria com todas as reas uma relao de entre-ajuda: eles esto a par de tudo o que est acontecendo, e tambm participam de tudo (Ivone, 11 mai 94).

Nos bairros maiores, a comisso criou subcomisses, para no ficarem assemblias muito grandes. A secretaria fazia reunies com as comisses para discutir situao de terreno, projeto de loteamento, acompanhar a negociao. As comisses discutiam isso com as assemblias (mensais ou bimensais). Como resultado disso, tiraram critrios: que as pessoas inscritas e beneficiadas se enquadrassem entre zero a cinco salrios; que fossem moradoras do municpio; que estivessem cadastradas na secretaria, e tivessem se cadastrado no perodo determinado; porque os cadastrados no perodo seguinte passariam a fazer parte de um outro grupo; e que estivessem freqentando as assemblias. Quem no se cadastrou ou no esteve presente s assemblias, no fica nesse programa de loteamento, mas poder se enquadrar em prximos. A secretaria fez, ao mesmo tempo, um levantamento das reas disponveis para assentamento, buscando negociar com os proprietrios e procurando recursos para implantao de infraestrutura. A comisso elegeu um grupo que ficou, junto com a secretaria, responsvel pelas articulaes e contatos polticos. O resultado disso que em um ano se tem um grupo razovel de famlias (1 grupo, que se inscreveu de janeiro ao final de maio, duzentas e cinqenta famlias; de maio a novembro, setecentas; de novembro em diante, j h mais de trezentas) que esto no apenas cadastradas, mas fizeram todo um processo de discusso de como deveria ser a rea em que querem morar: o que fazer com os problemas de lixo, luz, gua, rua; como vai ser a construo da casa; como se pensam as relaes de vizinhana; quais vo ser os servios e equipamentos comunitrios...

Conceber de outro modo as relaes de poder, potenciando as relaes transversais, construir coletivamente um outro jeito de fazer as coisas, e de se relacionar: no ter que destruir o outro para poder existir. Menos karat e mais tai chi: valorizar a ginga, a habilidade de se desviar e deixar o outro passar. Percebemos os grandes desafios colocados pela conjuntura ao movimento popular hoje, na relao com o institucional: tem o papel de mant-lo novo, renovado, desburocratizado ou denunciar quando j no assim. Isso recoloca na ordem do dia a exigncia de as lideranas populares se capacitarem para propor polticas, para participar na gesto para exigir as relaes diferentes, de novo tipo, instaurando nova cultura poltica. No basta democratizar o Estado ou a sociedade. necessrio democratizar as relaes entre ambos. Quando a gente delega, a gente no faz: eu tenho quem faa, eu tenho quem pense por mim, ento eu no fao. O autoritarismo gera

dependncia e apatia. Assim, a participao popular um elemento estratgico de alterao dessa relao. Precisamos montar clulas de liberdade, mesmo que no abranjam a pessoa fragmentada em todos os seus momentos/papis/relaes... A experincia da liberdade, do poder, do ser capaz, muda a postura, altera o jeito de se perceber e se relacionar. Pensar as relaes de poder que se constituram durante e a partir do FFMP, nos remete, ainda, a uma questo fundamental, e colocada por vrios dos ex-cursistas, hoje formadores e/ou dirigentes do movimento popular pelo Brasil afora. E essa questo muito simples (ou ser extremamente complexa?): h uma crise dos movimentos sociais, ou eles esto mais vivos do que nunca, escapando por todas as frestas ao controle das direes e/ou assessorias centralizadoras e dominadoras? Importa comearmos, de verdade, a nos preocuparmos no s com a terra, a casa, a comida, a sade, a educao: temos que exigir o direito ao lazer, ao sonho, utopia. Temos que comear a construir j, dentro de ns mesmos, de nossas casas, de nossos locais de trabalho e militncia, homens e mulheres novos: onde o que valha no seja a lei do mais forte, o salve-se quem puder, o cada um por si: onde no seja natural passar por cima do outro para vencer. Onde chamar o outro de companheiro no seja mera fora de expresso, mas recupere todo o sentido original. Essa relao de liberdade, de autonomia, se estabelece entre as pessoas, e de cada pessoa consigo mesma com sua histria, seu cotidiano, seus referenciais. H um despojamento, um estar aberto mudana, ao novo, que possibilita a prpria mudana, que cria o novo. um despojamento que no vazio, tampouco acrtico ou absolutamente relativo. Seu referencial maior a realidade. Seu valor maior a vida. Nesse sentido, gostaria de lembrar um depoimento de Durval de Carvalho, dirigente nacional da CUT (Escola 7de Outubro, Belo Horizonte: Seminrio "Sociedade, Cultura e Sindicato"; 1 a 4 jul 93): Ficamos seis anos na oposio sindical. E quando assumimos o Sindicato, nos mostramos profundamente autoritrios com os funcionrios, com as bases, e sectrios em relao aos membros da diretoria. H

necessidade de aproximarmos nossa fala de nosso fazer. Quero dizer isso de maneira muito autocrtica. Se queremos fazer com que o sindicalismo seja esse instrumento de mudana, isso implica em mudar os nossos valores. A sociedade brasileira estruturalmente autoritria, baseada no poder absoluto, teolgico: quem est no poder no representa as bases, mas o poder para as bases; e isso na famlia, no sindicato, no trabalho, no partido de esquerda e at na relao sexual. O desprezo pelas lutas sociais mais amplas traz danos no mnimo to graves quanto o desprezo pelas problemticas relativas ao desejo. preciso articular os dois planos e muito dificilmente as mesmas pessoas conseguem faz-lo. necessrio, ento, perceber a importncia e os papis complementares que os diversos grupos desempenham. No Movimento Popular essa diversidade tem campo aberto para emergir e se expressar e essa sua grande riqueza. necessrio cuidar para, em nome do crescimento e da articulao, no se matar esse potencial.

GRANDE "LINHA-DE-FUGA"

No continuar legitimando apenas o que j existe. Trabalhar, pensar, agir, intervir. Encenar ensaios modificadores de tudo, de ns mesmos. Escolher fazer nas beiradas, nas margens, determinando estilos. Funo fabuladora do homem ir inventando mundo novo, nova terra Vida-misso. Projetos mais coletivos. Combate a tiranias intimistas. Um modo de estar no mundo como tonologia tica-polticaesttica. Duetos, pontos e contrapontos. Harmonia. Descontinuidades. Sem qualquer mimtica de boas formas, cpias, modelos. A beleza e a fora da multiplicidade. Enfrentamos: o incontornvel, o intolervel, os biotecnopoderes. Entrismo. Utopias ativas. Devaneios. No temer finitudes, nem rupturas. Em tempo de fruio, na busca do nico lucro, o do prazer (Ana Lcia Magalhes de Barros apud RODRIGUES 1992:209).

O prazer foi a grande caracterstica do FFMP, catalisador de todas as demais dimenses, levando-as a serem vividas de forma diferente, com mais intensidade, desencadeando a necessidade de aprofundar o entendimento do prprio conhecimento como relao omnidimensional, e levando sistematizao de uma proposta metodolgica coerente, que priorizasse a prpria relao. Diria que foi possvel construir-se o saber que se construiu, e viver-se, como se viveu, o poder, porque foi to forte o investimento no prazer. Ele foi o catalisador, o promotor e apressador das transformaes. Foram vrios os casos de pessoas que comearam a pagar o curso do seu prprio bolso, quando as entidades no tinham mais condies de garantir a continuidade de sua participao, porque no queriam deixar de ir. Queriam encontrar a turma, partilhar experincias, construir conhecimentos. Porque de tudo se fazia o curso, no s os momentos de sala, de debates; se aprendia de tudo o que se fazia e se vivia. No era necessrio convencer as pessoas a ir estudar: iam, no para cumprir horrio, mas porque tudo era prazeroso; se gostava do que se estava fazendo (Ivone, 23 nov 93). No final da ltima etapa, a segunda turma montou uma cartilha, recuperando o processo. Um dos grupos assim descreve essa montagem:
O processo comeou na reflexo individual. O grupo foi chegando aos poucos, um de cada vez. Quando comeamos a partilha, cada um foi falando o que estava sentindo, o que tinha pensado. E a identidade era muito grande. Vimos tudo o que vem sendo acumulado, desde a etapa 0. Refletimos sobre o que vem sendo a formao em nossa vida. Chegamos concluso de que precisamos mudar o nosso acento do fazer para o ser. Conseguimos ver o curso no separado de ns mesmos, mas na nossa vida. difcil expressar toda essa riqueza. O emocional se manifesta na integrao profunda do grupo. O trabalho foi acontecendo, recuperando todo o curso at agora, nos envolvendo a todos. Usando a razo, a emoo, o corpo, cada um freneticamente cortando para montar a cartilha. Cada um fazendo o seu pedacinho para ter o todo. Uma interao muito forte entre as pessoas (MEMRIA FFMP II turma: 118).

A vivncia da afetividade, do prazer de estar junto era intensa e mobilizadora:

O curso todo era muito uma vivncia. Na nossa turma, a gente vivenciou o prazer de estar junto, de aprender, de crescer. No precisava ter algum que fosse metralhadora para chamar todo mundo. Todo mundo carregava coisas da sua regio com prazer, fazia as coisas pelo grupo com prazer. A gente tinha prazer em fazer para o grupo os chs, as massagens, a arrumao da sala tudo se fazia com prazer. Havia teso no trabalho. Havia paixo. Eu me lembro da noite em que ficamos at s 3 h da manh cantando para a lua. E no dia seguinte estvamos todos, inteiros. O grupo que mais expressa a mudana de vida acaba sendo esse grupo. O grupo que mais se engajou no prprio Coletivo foi esse. O importante no o currculo, mas a vivncia, a relao que vivemos (Ivone, 23 nov 93).

Vrios foram os depoimentos que responsabilizaram o prazer vivido pelo despertar de novos potenciais at ento no percebidos.
As pessoas comearam a se valorizar, a se sentir bem do que jeito que eram, com o que sabiam e faziam, querendo sempre ser melhor, mas no querendo ser uma outra pessoa: cada um percebeu sua fora, seu potencial, sua beleza (28 abr 94).

Irineu um dos que expressa isso com muita fora, no s por suas palavras, mas pela histria de sua insero na turma, por sua vida.Quando ele chegou para a etapa preparatria, quase ningum conseguia sequer notar sua presena serena e discreta. Tivemos medo que ele no continuasse: mais velho que a mdia da turma, da rea rural, pensamos at que ele tivesse se sentido deslocado. Nosso engano foi total: participou do curso todo, e a cada etapa desabrochava, florescia, se afirmando e marcando o grupo com sua presena, sempre serena e discreta. S nas madrugadas ele desencantava! Quase morremos de susto quando, pela primeira vez, acho que j na 2 etapa, s 3h da manh, ele pegou o violo e tomou conta, tocando com segurana e cantando com firmeza. No mais, sua presena era constante, sua participao intensa: nunca se destacava pelo barulho, mas estava sempre por perto, disposto a qualquer tarefa que aparecesse. Ele e o Almir assumiram a equipe de sade; e era uma delcia v-los procura das ervas para os chs e infuses que nunca faltavam na sala! Ao final da ltima etapa, ele assim se expressava:

Eu era um casulo. Como em tudo na vida, dentro de mim morava um potencial enorme: Um potencial para voar j estava quase voando: um vo hesitante. Minhas asas, poucas cores. Sbito um vento forte, vital, me arrebatou para mais alto, com mil horizontes, mil cores, junto com outras borboletas. Nos extasivamos com nossa viso de ns, do mundo. Experimentvamos vos diversos altos, rasantes, atrs de belas e coloridas flores. Fomos nos fecundando, em pleno vo, como sementes de sonhos e de flores no cho. Nossas cores se tornaram vivas e multicoloridas. Fizemos juntos poesia, msica sados de ns e dos vales. Fizemos juntos projetos, cultura, ritmos, canes. Dentro de ns gerou-se um novo ser. Ns, grvidos de vida, precisvamos formar novos casulos. preciso fazer nascer, acalentar, cuidar da vida no cho, para que ns, e outras borboletas, continuemos a fecundar flores no cho e cores no cu (MEMRIA FFMP II turma: 204).

freqente em Florianpolis. Cada vez que me vem na lembrana o grupo de formao, me invade uma sensao de pura felicidade. Foi e uma vivncia forte, total, integral, que me renova e me estimula na luta. Foi uma vivncia intensa, fortssima, de paixo, fraternidade, companheirismo, que eu jamais tinha sentido. Minha vida se dividiu em antes do curso do FFMP e depois. Foram momentos excepcionais. A sensao que eu tenho que eu tinha e vinha me preparando toda a vida, e desabrochei, extravasei toda a minha ternura, a minha paixo pela vida, pelo(a) amigo(a) de luta, pelo sonho. Creio que o curso criou condies fsicas, materiais, humanas, ambientais para isto. Aquela imagem do Evangelho, em que Cristo se transfigura na montanha com seus apstolos muito semelhante com o que vivi com vocs. claro que revivo seguidamente aqueles momentos, para poder enfrentar a dura e difcil realidade que vivo aqui no corao do Rio Grande do Sul, corao que pulsa fraco, frgil e a que nos cabe repor o sangue, e a fora que nossos antepassados (Sep Tiaraju) tiveram quando de lana na mo e estrela na fronte disseram: Esta terra tem dono (Irineu, 19 set 93).

Ele explica, antes, como foi a deciso dele participar no curso:

Um grupo de pessoas do municpio de Restinga Seca (professores, trabalhadores rurais, urbanos, mulheres rurais, pastoral de sade (20 pessoas) renem-se para juntar foras, conhecer melhor a realidade e impulsionar as organizaes existentes e criar novas. Buscamos o CECA (S. Leopoldo) para nos ajudar no trabalho. O CECA, junto com o grupo, achou importante capacitar pessoas daqui para fortalecer as lutas. O CECA sabia dos cursos do Cajamar e me indicaram, por ser a pessoa mais disponvel e com algumas condies de acompanhar o curso. Eu no fazia nenhuma idia do que era o curso. Pela minha histria de j ter participado do MP (associao de moradores) durante 4 a 5 anos, de uma certa forma ainda muito incipiente eu j trabalhava com formao (ns usvamos o termo assessoria), em encontros de trabalhadores rurais do municpio e regio, encontros de mulheres rurais, e na escola. Preparvamos as dinmicas (tcnicas), encenaes (dramatizao), usvamos bastante teatro popular, trovas populares, msica, canto (Irineu, 19 set 93).

J no fim da 2 etapa ele havia escrito:

Realmente foi uma chuva. Uma chuva torrencial, na maior parte do tempo. Uma chuva fina, s vezes. Mas sempre chuva, e eu deixando-me molhar, encharcar, mergulhar nela. Tambm s vezes fugindo dela. Com o Marcos Arruda, foi tormenta, com relmpagos e troves, fazendo-me viajar pela histria humana e do cosmos. Foi de encharcar at os ossos, as fibras mais escondidas sentir-se algum participante no rio da vida. No foi a primeira vez, sentir-me assim. Mas foi bom entend-lo melhor. Aps esse vendaval, outras chuvas fortes. preciso inventar a partir dos condenados da terra, uma nova tica, que se construa coletivamente e individualmente, moldando o novo homem e a nova mulher. Chuva constante, construo coletiva sentida e palpvel ( MEMRIA FFMP II turma: 114).

Quando, em agosto de 93, enviei uma correspondncia a todos os cursistas e colaboradores, pedindo que me falassem sobre sua participao e impresses do curso, e a relao que percebiam entre ele e possveis mudanas na sua vida, foi dele uma das primeiras respostas que recebi:
Que alegria te reencontrar, saber do teu endereo. Meu pensamento por todo este pas te procurava, em algum lugar devias estar. Enfim chegaste, e agora meu esprito voar e pousar mais

E continua:
Foram muitas as influncias do FFMP na minha vida, e em vrias dimenses. Vou enumerando sem muita ordem: a viso e a constatao de que temos que valorizar o processo mais do que o resultado. Isto foi importante. O como, o mtodo de decidir e de levar as lutas dos movimentos, com participao, com mtodos democrticos. Queremos cidados conscientes, crticos e

autnomos, ento a prtica da formao e da direo deve possibilitar estes processos. a formao deve se preocupar com a integralidade do ser humano. Desenvolver todas as suas potencialidades. Que o racional no esteja descolado do afetivo, do emocional, do cultural. Isto a participao no FFMP me fez ver com muita clareza. Que diminua o nmero de dirigentes sindicais e lderes partidrios que so lcidos e eficazes nas lutas e mobilizaes, mas terrivelmente machistas, preconceituosos no convvio pessoal e familiar. outra questo a necessidade de ligar as lutas concretas, tticas, com as lutas estratgicas. O que move os movimentos, o que faz nascer as lutas so as necessidades do dia-a-dia por comida, casa, sade, terra, dignidade, educao. O dirigente-educador precisa ligar estas lutas, com a viso mais global que a plenitude destas conquistas no ser possvel neste sistema vigente. Isto : queremos mais terra, mais casa, mais educao, mais comida, e uma nova sociedade. O formador dever descobrir, desvelar nesta realidade cotidiana das massas a potencialidade que ali est em germe: a utopia, o sonho, o socialismo. Teria outros aspectos para descrever, mas estes so os mais importantes. E, na minha vida pessoal, o curso FFMP tenho que registrar isto foi muito importante. Eu no sei explicar bem as causas disto, do que foi viver com esse grupo. Devem existir explicaes de Psicanlise que eu desconheo... (Irineu, 19 set 93).

Esse processo se repetiu, de diferentes maneiras, com diversas formas de expresso, com vrios(as) outros(as). A Laurie tambm desabrochou, e com ela toda a entidade que coordenava. pena que agora no tenha me escrito nada, pois tenho a certeza de que seu depoimento falaria de seu crescimento, como mulher, e das relaes novas construdas por toda a equipe do Pr-Gente. J ao final da ltima etapa, ela escrevia:
A partir do momento em que percebi, na etapa preparatria, que o processo de formao, apesar de estar enroscado no processo de organizao, era tambm um processo estratgico, j dei um salto quilomtrico. A partir da comecei, junto com outros companheiros, a percorrer um caminho de descobertas, confirmaes, crescimento e libertao - que, ao olhar para trs, custo a acreditar que aconteceu comigo em to pouco tempo. A questo mais importante de todo esse processo que o crescimento no foi s intelectual. Nesse processo, o crescimento espiritual, emocional e fsico so parte de um todo. Fica at difcil falar de cada um, por estarem to entrelaados. Para crescer, precisamos ter segurana, desbloquear preconceitos,

nos libertar de muita coisa. Precisamos tambm de seriedade e disciplina. Mas sem a alegria de viver, carinho, amor e paixo, tambm no se consegue crescer muito. O que aconteceu comigo foram contribuies enormes ao meu crescimento. Tenho hoje maior compreenso de vrias questes, necessrias para que eu possa ser formadora. Esses contedos no aprendi porque algum me disse, mas foram construdos dentro de um processo que me envolveu toda. E isso foi um enorme aprendizado. Nesse perodo, tambm aprendi a respeitar a emoo, o choro, o riso, a exploso, como parte positiva do processo, e que a seriedade no exclui. Choro no fraqueza, riso no fuga: tudo faz parte da vida, contribui no caminho da construo do novo e isso muito srio. Todo esse processo me libertou dos meus preconceitos sobre mim mesma. Soltou a alegria que estava guardada para no atrapalhar, junto com a feminilidade. Isso tudo vai me ajudando a ser mais pessoa inteira, e me ajuda tambm como formadora. Hoje tenho mais pacincia com os outros, porque tenho mais, tambm, comigo mesma. Valorizo aspectos que nem percebia antes. E o mais importante de tudo, com certeza: voltei a sentir o amor e a paixo pelo processo que sentia antes dos baques conjunturais (Era a poca ps Plano-Collor. Alm disso, Laurie morava e atuava no DF) que nos assolaram a todos. E agora esse amor e paixo no vm em gotas, no apenas escorrem, mas jorram. E isso fundamental para um formador (MEMRIA FFMP II turma: 195).

Da mesma forma a Ana Rita, que hoje vereadora, em Vila Velha (ES), e a Tereza, que sua assessora. Esta assim o expressava, ao final da 4 etapa:
O curso atendeu, em grande parte, s questes que coloquei na carta-compromisso. Hoje me sinto num processo gostoso de integrao pessoal; as etapas me ajudaram, e gradativamente fui me percebendo, me tomando pela mo. Os medos, aos poucos, vo saindo de mim. Isso tem a ver com todo o processo do curso. Minha disposio ao assumir um ano de estudos e cada etapa dandome condies de entrar em contato com os contedos e diger-los na prtica. medida em que esse processo de estudo, leituras, discusses, exerccios na prtica do meu dia-a-dia foi acontecendo, fui-me apropriando de novos elementos que me deram segurana. Uma dimenso essencial do curso foi o trabalho de integrao pessoal. O contato com outras pessoas que so educadores populares, com os mesmos grilos e buscas. Atravs de espaos prprios no curso tivemos a oportunidade de nos ver individualmente como formadores e como grupo - tudo isso

contribuiu para minha integrao enquanto pessoa. Uma luz est despontando. J me preparo para mais um ciclo das estaes (Na ltima etapa, foi lembrado que cada uma delas aconteceu numa estao - vero, outono, inverno e primavera - e foi marcada pelas suas caractersticas. a esse ciclo que a Teresa se refere). O tempo no espera por ns (MEMRIA FFMP II turma: 199).

So mais numerosos os depoimentos que tenho, nesse sentido, de participantes da turma de 1991, e acho que no s sensao minha nessa turma, de fato, esse processo foi mais intenso e generalizado. Talvez um dos fatores que tenha tambm contribudo para isso alm das caractersticas da turma e de nossa prpria relao com ela tenha sido a presena da Lcia Helena como responsvel pelo apoio pedaggico e as atividades culturais, que ela pensava e coordenava junto conosco e integradas ao conjunto do curso. Sua prpria busca pessoal e seu momento de vida a faziam buscar, como ns, pessoas, atividades e jeitos de fazer que ajudassem a questionar tudo o que era rgido, seguro, absoluto, definitivo. Rodrigo, que a sucedeu como responsvel pela cultura cumpriu um outro papel, tambm fundamental: o de proporcionar aos grupos populares que passavam pelo Instituto o acesso cultura erudita e a reflexo sobre o papel da cultura na mudana do jeito de ser militante. Mas sua presena junto aos cursistas no tinha e nem era possvel que tivesse o mesmo significado que a da Lcia Helena. Alm disso, a Memria do Curso de 91 guarda muitos registros do processo vivido, do modo como os participantes o sentiram. O mesmo no ocorre com os outros dois cursos: no temos essa memria de 89/90: alis, apesar de esforos sobrehumanos do Paulinho so poucos os registros que temos da primeira turma. E a Memria de 92 no guarda essas cartas e depoimentos. Alm de terem sido menos numerosos os participantes das turmas de 89/90 e 92 que me escreveram em resposta pesquisa. Mesmo assim, sei que processo semelhante foi vivido por vrios participantes das demais turmas:
A princpio, foi um alvio perceber que outros participantes sentiam as mesmas angstias que eu e que tinham muitas de minhas dvidas j bem mais elaboradas. Foi muito bom sentir que buscar viver a integralidade e dar valor dimenso csmica da existncia no era nenhum pecado mortal, principalmente diante das tarefas e do ativismo (louco) da militncia. E foi muito bom poder vivenciar

durante o FFMP esta dimenso mais humana, pois acho que isto nos fz mais humanos conosco mesmos e na relao com os outros, dentro e fora do curso. A vivncia dos nossos encontros nas 4 etapas do FFMP proporcionou relaes de prazer, de plenitude, de uma forma que nos energizava, dando mais nimo para continuar o trabalho l fora (profissional, de militncia...) (Mrcia, 11 mar 94 ).

So vrias as formas que as pessoas encontraram para manifestar esse integrar da ternura, da emoo, da paixo, como dimenso fundamental e mobilizadora, na militncia, na atividade profissional, na vida; dimenso implementadora de todas as demais.
Sem dvida alguma com muita ternura sinto forte no peito algo que transborda todo o meu corpo. Antes de aqui chegar j tilintava dentro de mim enorme expectativa de rev-los. Ao chegar, pude, aos poucos, num movimento espiral, admir-los e sent-los. A cada momento que passava mais forte e intenso ficava. Cada aprendizagem me renovava por inteiro e completo. Cada convivncia era uma nova convivncia, diferente da passada. Sem dvida alguma a abundncia tanta que quero dividir com todos. No me pertence mais, no tem outro dono seno a paixo, o teso que alimenta algo maior que ns: a luta. Como dizia um poeta filsofo do sculo XIX: apesar de tudo preciso querer, ter vontade... Mas para que ir to longe, se perto, no interior de cada um h um pouco de tudo o que existe e existir. Novas possibilidades emergem e devemos pr todos os nossos instrumentos para explor-las. Ser revolucionrio hoje significa no deixar o sonho, a intuio, a vontade, a sensibilidade, o teso, a determinao, a audcia, o acreditar, e muito mais... preciso querer e afirmar a vida cada vez mais. Uma vida que no se encerra em si mesma mas que se complementa a cada dia com o outro. Apesar de no demonstrar, choro. Minhas lgrimas so as alegrias por toda a emoo que me invade e principalmente por vocs existirem... A cada dia, me desfao e me refao com nova fora e coragem. E para todos vocs desejo toda a intensidade da vida. o bicho! (MEMRIA FFMP II turma: 118).

A convico de que aquela sensao de puro prazer que tomava conta do grupo era estimuladora e renovadora, reafirmada por vrios depoimentos:
Com esse grupo a gente est construindo uma coisa em que a gente acredita. Depois a gente sai vido de transformar esse sonho em vida. Aqui a gente vive a utopia. E isso renova as foras e a esperana. A gente volta para a realidade sabendo que o mundo que a gente quer construir ainda no existe mas possvel. No uma utopia-ilha da fantasia, mas algo que se renova, impulsiona, joga para a frente. Estamos renovando as baterias para construir o novo no cotidiano (MEMRIA FFMP II turma ).

Cia expressa, melhor do que eu mesma poderia fazlo, essa revoluo profunda que tomou conta de todos os que faziam parte do grupo:
Estou transbordando. Sinto uma revoluo nascendo dentro de mim. As coisas esto acontecendo como tm que acontecer. A cada reunio do movimento popular, sinto que fico mais apaixonada. Estou conseguindo fazer movimento popular com amor, ou talvez seja melhor dizer, estou fazendo amor com o movimento popular. Desejei muito, muito mesmo que isso acontecesse. Tudo tem significado. O que d certo e o que no d certo. Tudo vida. Tudo faz parte da paixo. Descobri que o segredo est no amor. Depois, tudo flui. No sou mais uma militante cansada. Sou uma militante apaixonada. Fao o que posso. No mais o que acho obrigao fazer. Tudo o que posso e fao muito e me d prazer. Uma vez que a revoluo acontece, no tem mais volta ao passado. O passado vai ficando cada vez mais distante. Um Tempo que no negado, mas que se foi. O Tempo que est, que , o aqui e agora. No d para perder este tempo. Daqui a pouco ele se vai, torna-se passado. preciso viv-lo! (Arquivos, FFMP II turma).

impedir que ela voltasse a entrar em contato com o INCA ou com qualquer um de ns ou dos cursistas. A prpria coordenao do Instituto, e mesmo alguns dos coordenadores do Programa, chegaram a levantar a suspeita de que havamos desencadeado um processo que no sabamos controlar, que ns havamos mexido demais com sentimentos e emoes e no era esse nosso papel. Cia passou quase um ano afastada do movimento e de ns. No final de 1992, ela me telefonou, perguntando se poderia vir passar as frias, no incio de 93, aqui em Florianpolis, mesmo contra a vontade da famlia. Ela veio e a nica diferena foi que a tratamos como pessoa normal, e no como doente, como vinha sendo tratada pela famlia. Nem conversamos muito: nos dispusemos a ouv-la, quando sentia necessidade de falar, a dar-lhe espao para que chorasse, quando sentia vontade, e a deix-la s, quando assim o queria. No fim de alguns dias j comeou a deixar de lado os remdios, e a ter coragem de sair sozinha. Fz amizades, e aproveitou as frias. Quando se sentiu forte o suficiente, voltou, enfrentou a famlia e retomou suas atividades, como ela mesma escreve:
O seu projeto de pesquisa me encantou. Algum realmente tem que resgatar estas experincias formativas que vivemos no movimento popular, porque elas desafiam a educao tradicional, burguesa, que, s vezes, at muda de rtulo, mas enquanto princpio permanece intocvel. Fico feliz que seja voc a fazer este estudo, porque acredito que ele deva ser feito por uma pessoa sensvel. Guardo muitas saudades dessa Ilha inesquecvel e de voc, Ivone, M.Lcia, Marcelo, que foram os mais prximos; mas tambm de todos os outros que, de uma forma ou de outra, contriburam para o meu reencontro. Eu reafirmo o que escrevi em uma das ltimas etapas do curso: houve um transbordamento, um processo de revoluo interior. No foi apenas o curso. O meu processo de vida naquele momento tambm contribuiu. Mas o fundamental foi o FFMP ter captado este momento e ter penetrado de forma to intensa na minha vida, de forma que nem mesmo o ano que passei afastada, desmotivada, por um perodo de morte que atravessou minha vida, conseguiu abalar minha f no movimento popular. O curso me deu sustentao, por isto um ano ausente no foi abandono. Foi retirada para um voltar mais amadurecido. Repito: tudo tem significado. O que d certo e o que no d certo. Tudo vida. Tudo faz parte da paixo. O segredo

Esta foi a introduo de Cia quando nos enviou o relatrio da tarefa que desenvolveu entre a 1 e a 2 etapas (a preparao e coordenao da plenria municipal para discusso da pr-central de movimentos populares e retirada de delegados para a plenria estadual). Ela, como tantos outros, viveu muito intensa e apaixonadamente todo o processo, tendo, ao mesmo tempo, que enfrentar uma presso muito grande da parte da famlia e de outras relaes no seu cotidiano. Assim, tudo foi muito forte para ela. Logo aps o curso, entrou num processo depressivo, complicado, pirando, como ela mesma disse. A famlia destruiu todo o material do FFMP, todos os endereos, querendo

est no aqui: no envolvimento, no encantamento, na entrega, no desejo de trans-formar, de buscar o novo. Depois, tudo flui.

Contrariando as expectativas da famlia, de amigos, de muitos que a conheciam, ela foi a fundo em sua prpria crise, saindo revigorada, amadurecida.
Em tempo de crise preciso movimentar a vida Sacudir a poeira que encobre a esperana Colocar o p na estrada Fazer caminhos. Sonhar, Acreditar, Em tempo de crise subverter a ordem E ter a audcia de lutar para transformar. H os que apostam na eternidade da crise Porque se alimentam das lgrimas Daqueles que sofrem com ela. H os que vivem a chorar as crises Engordando-se de amarguras Esvaindo-se os sonhos Pondo f no imobilismo. Mas h um movimento diferente So aqueles que encaram as crises, caminhando Sofrem com elas, caminhando Vislumbram o novo, caminhando Caminhando, fazem um novo caminho. Que o nosso movimento no movimento popular seja sempre o caminho do novo, desafiando as crises, construindo as utopias. Cia - abrao forte (28 nov 93).

Mais uma vez, ela o expressa melhor do que eu poderia fazlo:

Nadir: em primeiro lugar preciso dizer que para romper com os valores da cultura dominante, muitas vezes precisamos nos romper internamente. A cultura dominante se introjeta, domina, e da se projeta. Eu nunca poderia ser a mesma depois de ter vivido a experincia do FFMP. No falo isto supervalorizando o curso. Tenho minhas crticas, mas quero ressaltar os aspectos trans-formativos. Eu j me perguntei diversas vezes por qu o curso mexeu tanto comigo. Foram as pessoas? o contedo? a convivncia? o meu processo de vida naquele momento?

No tenho respostas prontas, por isto ensaio: o encanto est na proposta de formao integral. Alis, a abertura ao dilogo aceitar que a minha verdade apenas uma parte da verdade um dos aspectos adquiridos com a participao no curso. lgico que nem sempre tranqila esta relao com o outro, no confronto das verdades. Mas a tambm mora uma qualidade do curso: ele no acaba com o trmino da ltima etapa. Ele vem, segue com a gente: desafiando e questionando sempre a nossa militncia naquilo que a sua essncia: a relao com a gente mesma e com os outros. Nesta relao, este processo de formao integral tambm contribuiu para uma nova postura de militante, em dois sentidos: resgate da alegria: no decorrer do curso fui re-des-cobrindo a minha alegria. At ento, eu no tinha me dado conta de quanta seriedade havia acumulado. Hoje uma das coisas que mais gosto de fazer rir e brincar. quebra da super mulher: a vida de militncia foi me forando uma imagem interior de uma mulher que dava conta de tudo, que no precisava pedir ajuda, que achava feio demonstrar insegurana, que era forte demais para pedir um colo. Um dia essa mulher caiu do cavalo. E este foi um acontecimento ocorrido durante a participao no FFMP. Foi uma situao particular, mas quero registrar para afirmar a todos os amigos que participaram do curso e que ficaram sabendo, mesmo por alto da histria: s vezes preciso cair do cavalo. Ficar no cho. Olhar-se no cho. E buscar mesmo com dificuldade andar com novas pernas. Quantos cavalos criamos durante a militncia! Hoje, uma das minhas satisfaes permitir-me fragilidade. Recentemente, durante o Congresso Nacional dos Movimentos Populares, na escolha do representante estadual para a coordenao nacional da CMP, senti-me sacaneada e ferida. Chorei durante o Congresso. Chorei em algumas reunies. Chorei em casa. Demonstrei toda a minha indignao e minha dor. E como isso bom! No fica retida nenhuma raiva ou mgoa. Apenas se aprende a conhecer e a se relacionar com as pessoas do jeito que elas so ou aprenderam a ser! Outro aspecto a responsabilidade pessoal que se adquire depois do processo de formao. Eu passei a olhar para tudo que fao e falo e para a forma como falo e fao. Quando a gente introjeta os princpios da educao popular, ganha um bichinho que fica zunindo agradavelmente, no ouvido, em todas as atividades da militncia, palavras como estas: fale agora!, escolha a melhor forma!, isto no d para aceitar!, silncio!. E por a vai! Estou muito bem! Cia (22 fev 94).

No meu modo de ver, esse resgate do prazer como dimenso fundamental do processo de formao poltica (e de

educao) to importante porque sinaliza concretamente o resgate da utopia, pela vivncia, j, de novas relaes, que potenciam a vida. Lembramos muito os movimentos populares e a participao popular como possibilidade real de construo de um poder popular, de partilha do poder. Mas no podemos esquecer que to importante quanto isso continuar sinalizando concretamente o resgate da utopia, sendo um espao de partilha dos sonhos. Jos de Souza Martins lembrava, num Seminrio de Metodologia (So Paulo, INCA, 1993): as pessoas no precisam s do arroz e do feijo, mas tambm de poesia. No estamos falando de salrio baixo, mas de uma relao que suga a vida do trabalhador, que impede que ele desabroche em todo o seu potencial. Quando proclamamos, em discursos mais ou menos inflamados, que estamos empenhados no em pequenas reformas, mas numa revoluo, a questo est em saber de que revoluo se trata! Trata-se, sim ou no, de acabar com todas as relaes de opresso e alienao? No somente as que pesam sobre os trabalhadores, mas tambm as que pesam sobre os carentes, os desempregados, as mulheres, as crianas, os negros, as minorias sexuais, cada pessoa em particular... Essa revoluo no se far numa nica dimenso: ao nvel do poltico, da tomada do poder de Estado. Se no houver, ao mesmo tempo, uma reao em cadeia, uma revoluo molecular, atravessando todas as estratificaes existentes, todas as dimenses, ser quase impossvel catalisar um processo srio de questionamento das formaes de poder/dominao s quais est acorrentada a sociedade atual. E cada vez menos sero os especialistas do pensamento ou do militantismo que iro propor novos modelos, mas todas as pessoas diretamente interessadas vo experimentar novas maneiras de viver. Trata-se de perceber esses movimentos. De aguar a sensibilidade e captar essas linhas-de-fuga minsculas, que so as que abrem, s vezes, mltiplas possibilidades de se trabalhar tambm em escala maior. Como afirma DELEUZE:

Hoje se v que o movimento se define cada vez menos a partir de um ponto de alavanca. Todos os novos esportes surfe, windsurfe, asa delta so do tipo: insero numa onda pr-existente. J no uma origem, enquanto ponto-de-partida, mas uma maneira de colocao em rbita. O fundamental como se fazer aceitar pelo movimento de uma grande vaga, de uma coluna de ar ascendente, chegar entre, em vez de ser origem de um esforo (DELEUZE 1992:151).

As massas tm um movimento, uma energia. Como chegar entre, perceber esse movimento, essa energia? Por que no pensarmos em co-instituir processos, aceitando entrar na onda, para explicitar e potenciar esse movimento, ao invs de sempre termos que desencadear ou dirigir, para onde ns achamos que bom? Construir sua prpria vida, construir algo de vivo, no somente com os prximos, com as crianas, com amigos, com os militantes do movimento, mas tambm consigo mesmo, para modificar, por exemplo, sua prpria relao com o corpo, com a percepo das coisas: isso no seria, como dizem alguns, desviar-se das causas revolucionrias mais fundamentais e mais urgentes, mas aproximar-se da possibilidade de abrir-se ao instituinte. Ao contrrio, a abertura a essa dimenso do prazer que possibilita a acelerao de vrias outras transformaes. Ela permite, a partir de uma relao diferente consigo mesmo, de uma re-criao interna permanente, a re-criao das relaes nos coletivos, nas comunidades, nos grupos de trabalho, na sociedade. Re-criao essa que nunca se far de modo definitivo, mas ter que ser objeto de uma re-inveno permanente. Isso no significa afirmar o internismo ou, menos ainda, o individualismo. Significa, isso sim, perceber que h vrias dimenses que tm que ser vividas e trabalhadas ao mesmo tempo. Ou corremos o risco de mais uma vez esvaziar de vida os aparentes avanos. Poderia fazer minhas as palavras de Guattari:
Se no se montar uma mquina revolucionria capaz de fazer cargo do desejo e dos fenmenos do desejo, o desejo continuar sendo manipulado pelas foras de opresso e represso, ameaando, mesmo por dentro, as mquinas revolucionrias. Ao fascismo do poder ns

contrapomos as linhas-de-fuga positivas, porque essas linhas conduzem ao desejo, s mquinas do desejo e organizao de um campo social de desejo: no se trata de cada um fugir pessoalmente, mas de fazer fugir, como quando se arrebenta um cano ou um abcesso. Fazer passar fluxos, sob os cdigos sociais que os querem barrar. No existe posio de desejo contra a opresso, por mais local ou minscula que seja essa posio, que no ponha em causa, progressivamente o conjunto do sistema capitalista (apud DELEUZE 1992:29-30).

intervindo ativamente dos debates. Mas que a freqncia s oficinas devia ser absolutamente livre. Isso escondia a concepo de que as outras dimenses de fato no tinham a mesma importncia que a intelectual/terica para a formao do formador. E que o afetivo, o emocional, o sensvel, o corporal, no faziam parte do poltico. Ningum tem ou teve a iluso de que um curso possa superar os problemas do movimento. Mas se as questes de tica, a falta de companheirismo, no so objetos da formao poltica, de que formao poltica se trata? Nossa opo pela formao poltica incorpora necessariamente o prazer como catalisador da emergncia de uma nova militncia, em que a causa maior a vida. No se trata de conciliar ou de fazer concesses: tratase de ter como princpio que, se no for para viver melhor, ser mais feliz, curtir mais cada momento da vida, a luta no vale a pena. O valor maior no a luta: a vida. De resto, ns o aprendemos porque o sentimos na pele: a felicidade, o prazer so revolucionrios!
...quem conhece a felicidade no consegue mais conviver com a tristeza. Os camponeses podiam ter vontade de ser felizes o ano inteiro, e a todo o sistema poltico e religioso vigente estaria ameaado (COELHO, 1990: 240)..

Para mim, essa dimenso, que ultrapassa e recria as relaes de saber-poder o que estou chamando de prazer: a possibilidade revolucionria de constante criao do novo, a vida tomando a frente, constituindo-se como prioritria (para alm da conquista, para alm da luta). Isso no significa entregar os pontos, amolecer, encostar o corpo, mas exigir vida cada vez mais plena, cada vez melhor e no apenas para si prprio. a retomada da utopia, no como algo abstrato e distante, mas como fabulao, ou confabulao: sonho que se sonha s s um sonho; sonho que se sonha junto realidade. Por vezes o prazer que sentamos e vivamos foi mal interpretado e/ou mal-entendido: pessoas de outros grupos que estavam no Cajamar no conseguiam perceber como era possvel uma discusso sria na beira da piscina, ou o que tinha a ver formao poltica com biodana, psicodrama, ou tantas outras oficinas de grupalizao, expresso corporal ou criatividade que realizvamos. Para alguns, tudo isso no passava de frescura. Outros grupos, imitando apenas as manifestaes e no mudando paradigmas, descambavam para a leviandade ou a sacanagem e passavam a nos criticar com base em suas prprias experincias. Outros, ainda, achavam que tudo o que vivamos era muito interessante, mas era coisa do movimento popular, que tinha uma militncia mais light e menor responsabilidade poltica. E essas ODVs ("Outras Dimenses da Vida"), para eles, que se preparavam para ser os dirigentes, as vanguardas da classe, s podiam aparecer nos intervalos ou nas madrugadas. Muitos consideravam que participar com bom aproveitamento do curso significava estar em todas as aulas,

consideraes finais
no para terminar, mas para deixar aberto um caminho
Retomei o contato com a experincia, atravs dos registros feitos poca e de depoimentos de pessoas que dela participaram, tentando perceber e explicitar a conexo que as pessoas estabelecem entre as possveis mudanas em suas prticas e suas vidas, e o que foi vivido no curso. A primeira coisa que percebi, e posso afirmar, que o curso foi um processo que teve impacto. E teve esse impacto porque conseguimos, muito por querer, e muito pelas caractersticas das turmas, das equipes de trabalho e,

principalmente, das relaes vividas, experimentar e construir o saber, o poder e o prazer. Essa sensao no s minha, mas de todos os que responderam s questes que lhes enviei, sobre o significado e os resultados da participao no curso. Cada pessoa, no entanto, como cada turma, viveu esse acontecimento a seu modo, com seu acento prprio. Se fosse possvel separar essas trs dimenses, e ver apenas uma delas, que se destacaria como a mais forte, diria que a turma de 89/90 se caracterizou principalmente pela partilha e pela construo do saber. J a grande marca da turma de 91, foi a vivncia apaixonada do prazer. Quanto turma de 92, explicitou e deixou aflorar com mais intensidade as relaes de poder. Uma primeira concluso, ento, que pode parecer bvia, mas abre inmeros caminhos para todos os que se dispem a trabalhar como educadores, a seguinte: o curso no incide da mesma forma sobre todos os que dele participam. O modo como cada um vive as relaes a estabelecidas depende fundamentalmente de sua histria de vida e do seu momento pessoal, da sua situao. Uma determinada metodologia, portanto, pode potenciar a criao dessas relaes, mas nunca as determina. O impacto do curso depende da situao de cada um e/ou de cada entidade: questes que j esto colocadas, sensibilidade ou impermeabilidade... Outra concluso a que chego, ao final deste processo, que quanto mais forte for a instituio a que as pessoas esto ligadas, tanto mais difcil a eficincia de qualquer proposta de mudana e, ao mesmo tempo, tanto maior a resistncia e a tentativa de coibir os processos que possam vir a desencadear mudanas efetivas. Nesse sentido, o movimento popular apresenta um campo mais aberto a esta nossa proposta de formao poltica, e a esta metodologia do que o movimento sindical. Mesmo o sindicalismo que se formula como sindicalismo-cidado, embora deixe de lado a marca corporativista e economicista, traz ainda muito forte o peso da estrutura vertical e do poder da mquina.

No campo do movimento popular, tambm, o presidencialismo e o clientelismo marcam as associaes de bairro e organizaes mais tradicionais. No entanto, quase todos os demais tipos de movimento popular, como contrapartida sua dificuldade de se estruturar e se manter, tm maior possibilidade de se re-inventar continuamente (quando no sofrem a ao de assessorias que ainda se colocam como sbias vanguardas e, ao invs de se constiturem no necessrio apoio tcnico, querem definir os rumos e o ritmo do movimento, asfixiando-o e desmobilizandoo). A turma do FFMP que acompanhamos eu, e quantos comigo tiveram a disposio de se relacionar nesta leitura nos d indcios dos mltiplos espaos onde podem se manifestar as linhas-de-fuga, que possibilitam a emergncia de relaes inovadoras e aes transformadoras transformadoras do micro, do cotidiano, do molecular; mas tambm atuantes e modificadoras do macro. Essas relaes inovadoras emergem na ao institucional, nos executivos e legislativos municipais, mudando a cultura poltica tradicional, trazendo um novo jeito de fazer poltica, que no tem que destruir o outro para poder se afirmar e encontrar seu espao, abrindo canais de participao efetiva da populao, desafiando-a para que se organize e capacite. Encontram seu espao na educao formal, lanando e fazendo desabrochar sementes de crtica e resistncia. Aparecem com fora nas articulaes e redes de movimentos e nos centros de assessoria e educao popular, multiplicando essa possibilidade de contnua reinveno do seu prprio agir, que choca o institudo e favorece a ecloso do novo, revitalizando os espaos a partir mesmo das microrelaes (do seu cotidiano, de suas relaes internas, mudando a cultura da anti-tica, das puxadas de tapete, da eliminao do diferente...). GUATTARI fala da interpretao de um sonho, e eu o parafraseio referindo-me interpretao do processo que foi vivido por ns que participamos do FFMP: a questo que se coloca no a da interpretao que lhe ser dada, mas de como ele prprio vai se interpretar nos agenciamentos desencadeados.

No se trata de interpret-los. Trata-se, isto sim, de situar sua trajetria para ver se eles tm condies de servir de indicadores de novos universos de referncia, os quais poderiam adquirir uma consistncia suficiente para provocar uma virada na situao. Virada que se sabe no definitiva, mas que reconhece o papel e a contribuio do pequeno, do mido. Que deixa de lado as pretenses e manias de grandeza. Algum j dizia: se no podes mudar o mundo, muda a tua cidade; se no consegues mudar a cidade, muda a tua casa; se no tens possibilidade de mudar tua casa, comea por mudares a ti mesmo. E sabemos por sent-lo na pele continuamente que tambm essa mudana de ns mesmos no definitiva, mas de cada dia, de cada momento. Por isso avaliamos como profundamente positiva a experincia do FFMP. E pensamos que o excessivo rigor na avaliao dos resultados desse Programa de Formao de Formadores do Movimento Popular, pela prpria direo do Instituto Cajamar, e a desconfiana de que eu estivesse sendo excessivamente otimista e pouco crtica, derivam, certamente, de diferentes concepes do papel do movimento popular e da formao, numa perspectiva de transformao da sociedade. Considerando o movimento popular como a emergncia de revolues moleculares, que no tm que ter forma, tempo, espao, modelo pr-definidos e a est sua maior riqueza e a formao como o espao que possibilita e realimenta os agenciamentos, a emergncia da subjetividade, da especificidade, nos militantes e nos movimentos, muito realmente temos conseguido. Basta ouvir os depoimentos e olhar as prticas e as vidas de quantos passaram por esses cursos para perceber que apesar do dogmatismo da concepo original do curso, expresso em mltiplos documentos, a experincia possibilitou a cada um de ns, ou a muitos de ns, que dela participamos, alar vos prprios. Os resultados no foram os mesmos em todos e para todos os que dele participaram: no uniformizaram as prticas, no consolidaram discursos mas efetivamente mudaram relaes, atitudes, concepes, porque permitiram que cada um se sentisse, se percebesse, se respeitasse mais, se levasse mais em conta.

Foram criados vnculos que permanecem para alm dos espaos meramente institucionais, polticos. Foi despertado um potencial de saber, poder e prazer que desabrochou em todas e a partir de todas as relaes vividas: relaes de confiana, de empatia, de busca, de solidariedade, e tambm de confronto, de auto-afirmao, de crtica. Estas reflexes no pretendem provar coisa alguma, mas querem correr o risco de trazer maneiras pouco usuais de refletir sobre questes muito discutidas. Querem mostrar como vrios de ns conseguimos superar uma viso restrita e dogmtica do que poltica ou do que organizao, e encontrar mil outras perspectivas de ao e organizao e educao pela ateno ao que acontece nossa volta. Querem mostrar, ainda, como fomos construindo uma proposta metodolgica de fato alternativa, trazendo para os momentos formativos a brincadeira, a cultura, a arte, a afetividade, o prazer, criando um tempo e espao de convivncia, de construo de relaes pessoais de respeito, de admirao, de companheirismo, que perduram para fora daquele espao. Fica a necessidade do cuidado, ao querer continuar o Encontro de Formadores, como espao de reflexo e articulao, para que no se caia na tentao de desejar ou propor qualquer centralizao ou uniformizao, que mataria a riqueza que temos visto desabrochar. Fica a indicao da importncia de um grupo de referncia, de ao e reflexo, que possibilita manter essas relaes no cotidiano. Fica, tambm, a importncia das experincias que comeam a se desenvolver a partir das administraes: governar no a partir do estado, mas a partir das necessidades do municpio e, principalmente, dos muncipes, definidas, tanto quanto possvel, junto com eles. Relembrando DELEUZE , diria que a grande concluso possvel a lembrana de que os processos so os devires, e estes no se julgam pelo resultado que os findaria, mas pela qualidade dos seus cursos e pela potncia de sua continuao (DELEUZE, 1992: 183).
Estou indo. Indo na busca do novo:

novo ser, novos companheiros, novas relaes, novos contedos, novos mtodos, novas tcnicas, novo jeito. Estou indo. Meu ser explode de emoo por sentir que trago dentro dele tudo o que no me respondia mais. Porque meus novos companheiros entram nesta histria, e juntos estamos construindo o novo. Estou indo. Indo com muita ternura, por saber, sentir que nada se esconde, nada se nega, nada passa sem que seja integrado ao meu ser transformado com apoio de meus companheiros e companheiras, gerando vida nova neste universo. Amanh? Eu sei, sim. Sei que o amanh ser de vida nova. Amanh ser o reflexo da intensidade do que vivo aqui e agora. Quero ir. Quero estar constantemente indo. Junto quero viver a intensidade da vida com vocs, com todos os seres que vivem e respiram. Vamos... (Ivone, 27 jul 91 ).
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