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XVIII Congreso internacional de la asociacin para la enseanza del espaol como lengua extranjera (ASELE)

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EVALUACIN DE LA COMPETENCIA: CREACIN Y CONSTRUCCIN DE UN MODELO DE PRUEBA


JUAN EGUILUZ PACHECO International Studies Abroad (I.S.A.) / Cursos Internacionales Universidad de Salamanca

Esta ponencia pretende considerar el desarrollo de la evaluacin de la competencia en Espaol como Lengua Extranjera. Ms que un anlisis terico, lo que se busca es aportar modelos y experiencias que ayuden, de una manera prctica, a afrontar los retos que supone la evaluacin de la competencia. Abordar las diferentes circunstancias, parmetros y criterios, desde una perspectiva prctica, con abundantes ejemplos que ilustren las necesidades y permitan mejorar las propuestas .Mostrar una experiencia de evaluacin, estrechamente vinculada al desarrollo de los Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (D.E.L.E.). 1. Introduccin En todas mis intervenciones recurro a un lugar comn para mi presentacin. En una ocasin tan sealada, no puedo prescindir de este recurso: Me llamo Juan, soy profesor de E.L.E. y me gusta. Hechas las presentaciones y antes de centrarme en el objeto de mi ponencia, quiero transmitir un doble agradecimiento a A.S.E.L.E. En primer lugar, por su amable invitacin y por el honor otorgado. En segundo lugar, mi profunda gratitud por haber dedicado todo un congreso, de tanta profesionalidad y de tanto prestigio, a la evaluacin. Es el momento justo. En la actualidad, se empiezan a ver los frutos de un largo proceso en el que todos los presentes nos hallamos inmersos. Es importante y significativa la aparicin del Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (M.C.E.R.). Supone un hito en los trabajos del Consejo de Europa, es un modelo y una necesidad que atae a todos los profesores de lenguas extranjeras. En nuestro mbito propio, otro logro muy importante es la aparicin del esperado y necesitado Nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes que aporta una herramienta de indudable vigencia y operatividad para el Espaol como Lengua Extranjera. En este contexto se evidencia la importancia de la evaluacin. Una importancia antes intuida que, actualmente, ha adquirido pleno desarrollo y vigencia como muestra el foro que nos rene. Sin duda, la recuperacin de la evaluacin en el desarrollo curricular y su papel primordial como eje articulador del mismo, nos ha permitido descubrir y poner de manifiesto las mltiples caras y posibilidades de la evaluacin. Para muestra, baste observar el programa de este decimoctavo congreso. No obstante, es difcil olvidar fantasmas y experiencias. Todava tengo que explicar y justificar en mis intervenciones el porqu de la evaluacin y la atencin que se merece. La razn es el recelo, la desconfianza, el miedo a un concepto de evaluacin relacionado con examen, con sancin: una histrica visin estrecha del concepto. Resta para finalizar esta introduccin, comentar las circunstancias que acompaan a esta ponencia. Al orgullo inicial de la invitacin, en el momento de la aceptacin se produjeron los consiguientes nervios y quebraderos de cabeza sobre cmo afrontarla. Una sesin plenaria de 75 minutos: cmo plantearla y cmo contar todo lo que quera contar. Adems, una presencia mayoritaria de pblico, me obligaba a buscar unas pautas de actuacin que permitieran llegar a todos y prescindir de determinados modelos tcnicos o audiovisuales que, dado el aforo, no me iban a permitir el logro de los objetivos pretendidos. La consecuencia fue optar por una exposicin, charla entre colegas, muy descriptiva y ejemplificada. Para ello, organic mi exposicin en torno a la verificacin del grado de dominio. La acreditacin, a travs de la evaluacin, de la competencia en una determinada lengua, en este caso, la capacitacin de un individuo en el conocimiento y en el uso del espaol. Mi objetivo es mostrar las dificultadas que presenta la elaboracin y construccin de este tipo de pruebas. Evidenciar los problemas relacionados con la creacin, establecer criterios operativos y mostrar las lneas de actuacin, las pautas de elaboracin que subyacen en la evaluacin. Para lograr esto, se organiz la exposicin en torno a tres cuestiones: 1. Cmo evaluar la competencia?

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2. Qu recursos, modelos y tcnicas ofrece la evaluacin? 3. Cmo desarrollar y elaborar estos recursos y modelos? Establecido el planteamiento y determinado el objetivo, invit a los participantes a compartir, de una manera relajada y amena, mi experiencia en la evaluacin de la competencia de ELE a travs de los Diplomas de la Universidad de Salamanca (D.E.U.S. y C.E.U.S.) y la reforma de los Diplomas de Espaol Lengua Extranjera (D.E.L.E.) de 1991. Recurr a un ejemplo televisivo, a una serie estadounidense titulada Las chicas de oro, e invit a los participantes a retroceder en el tiempo, hasta mediados de los aos 80 del siglo pasado. 2. La evaluacin de la competencia en E.L.E. Hacia 1985 el panorama europeo de la enseanza de lenguas extranjeras presenta unas caractersticas especiales. El motor principal es la construccin del espacio comn europeo. En este concepto socio-econmico son un factor de indudable importancia, para la comunicacin y el intercambio, las diferentes lenguas europeas. El Consejo de Europa ya haba empezado a investigar y a elaborar documentos en un intento de establecer un denominador comn para las diferentes lenguas. Se inicia, ya en estos momentos, la construccin de un marco comn europeo de referencia sobre el que hacer coincidir la diversidad idiomtica europea. Estas necesidades geopolticas provocan estudios y trabajos que buscan dotar a esta variedad lingstica de un sistema comn de unidades de crdito que permita la equiparacin y la homologacin de las diversas lenguas europeas. Las consecuencias de todo esto tienen una importante repercusin sobre la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, representantes e instrumentos de comunicacin de una variada pluralidad nacional. Se generan una serie de necesidades que deben ser analizadas y estudiadas. Entre otras, destacamos por su inters para este trabajo: 1. La necesidad de comunidad, de globalizacin europea al amparo de la cual se tratan de ahormar e intercambiar las plurales referencias idiomticas. Esto determina el desarrollo de proyectos lingsticos que tratan de establecer los grados de confluencia y los parmetros de referencia comunes para las diversas lenguas. 2. La necesidad de establecer modelos de acreditacin. El propio objetivo genera el desarrollo e inters en la verificacin de esos niveles o estadios comunes en el aprendizaje de lenguas. 3. La necesidad de modelos de evaluacin. Es preciso elaborar instrumentos de medicin y de observacin que, debida y comnmente desarrollados, permitan el logro y la verificacin homognea de las diferentes lenguas. Es justamente en este perodo cuando comienza mi romance con la evaluacin. Mis primeras experiencias de evaluacin se originan en las propuestas que, desde Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca, se hacen en esta lnea de investigacin para la creacin de modelos de evaluacin que permitan la acreditacin de un determinado grado de dominio de la lengua espaola. Es una poca febril: de estudio, de trabajo, de creacin, de invencin, de imaginacin, de mucha investigacin y aprendizaje. Los resultados son el Diploma de Espaol de la Universidad de Salamanca (D.E.U.S., nivel superior o competencia amplia de Wilkins, 1988) y el Certificado de Espaol de la Universidad de Salamanca (C.E.U.S., nivel intermedio, final de la competencia limitada y principio de la competencia media de la escala de Wilkins, 1990). Omitamos las alusiones a la divinidad mitolgica que algunos piensan y sobre la que ya muchos han ironizado. Unos aos antes tambin las Universidades Populares alemanas haban desarrollado, dentro de la International Certificate Conference (I.C.C.), su Certificado de Espaol. Conscientes de las necesidades europeas y siguiendo las directrices del Consejo de Europa, percibieron la ausencia de modelos autctonos para el espaol y asumieron decididamente el reto. Fueron los padres de los dos primeros niveles de acreditacin: Elemental y Certificado. El Real Decreto 826/1988 aparecido en el Boletn Oficial del Estado de julio de 1988 crea, a propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia Espaol, los diplomas acreditativos del conocimiento del espaol como lengua extranjera (niveles bsico y superior). Es el nacimiento de los D.E.L.E. Este reconocimiento oficial supone un autntico espaldarazo, que contribuye, en gran medida, al desarrollo del espaol como lengua extranjera en una lnea idntica a la de las otras lenguas europeas. Situados en el contexto de la evaluacin de la competencia en Espaol lengua extranjera, respetando mi intencin de claridad expositiva, permtanme recurrir a una alumna de E.L.E. Se llama Astrid. Les invito a que lean la trascripcin de su ejercicio de expresin escrita. Se trata de una carta que dirige a su amiga Elena. Astrid va a visitarla y se le ha pedido que escriba una carta. En sta debe comunicar sus

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intenciones, informar de la fecha de su viaje, solicitar informacin sobre alojamientos, planear actividades para cuando estn juntas y pedir respuesta. Sobre este supuesto, Astrid elabora su carta:

Bonn, el 28 de mayo de 1993


Querida Elena! Lo siento que no he escrito desde hace algunas semanas. Espero que ests bien. Te has descansado bien durante tus vacaciones en Alemania? Ya te llevas dos aos en Espaa y no he tenido nunca suficiente tiempo para te visitar en Madrid. Pero ahora quiero pasar mis vacaciones en Espaa. Entonces podra me quedar algunos das contigo. He pensado en te visitar desde el 20 hasta el 25 de julio. Puedes me comunicar si esta fecha est conveniente para ti? Si no puedes proponer otra fecha? No estoy segura si tu habitacin sea demasiado grande para que pueda quedar contigo. Quiz sepas un hotel que es cmodo y barato? Dado que no he estado antes en Madrid hay mucho a visitar para m. Me gusta mucho dar un paseo por una ciudad desconocida. Adems quera visitar algunas museo p.e. el famoso Prado. Pero creo que tienes tambin algunos presupuestos que hacer en Madrid. Me alegra mucho de que podamos nos ver despus de dos aos. Espero que me escribes pronto. Besos. Astrid

2.1. Cuestiones de evaluacin En esta ocasin he recogido a Astrid. Pero poda haber recurrido a Yumiko, a Paul, a Marcos, a Monika, a Dorisa tantos otros que me han acompaado durante aos. Las aportaciones de estos estudiantes de E.L.E. han contribuido y me han ayudado a lo largo del tiempo en muchas de mis charlas y ponencias sobre la evaluacin. Eran los ejemplos prcticos que me ayudaban a introducir el tema y a implicar eficazmente a los participantes. En estas ocasiones era tambin cuando se producan los recelos y suspicacias sealados al principio. Los participantes no esperaban nada bueno de mi propuesta de evaluar la expresin escrita de Astrid. Sospechaban una segunda intencin por mi parte que, a lo mejor, resultaba perjudicial para ellos porque en el fondo no estaban nada seguros de que se estuviera evaluando (=examinando) a Astrid, quiz el verdadero conejillo de indias fueran ellos mismos. Les aseguro que son las ocasiones en las que ms a fondo he tenido que desarrollar mis dotes de persuasin. El propsito de la actividad era reflexionar sobre la evaluacin y la mejor manera de hacerlo era evaluar la competencia de Astrid en la expresin escrita. De este modo prctico, invitaba a la reflexin, a una auto evaluacin de los participantes sobre sus concepciones de la evaluacin. Para ello, les peda una puntuacin, una reflexin sobre los aspectos empleados en esa valoracin y una consideracin sobre el nivel de la estudiante, que permitiera acreditar su competencia en E.L.E. Este ltimo es un concepto recurrente en la enseanza de lenguas extranjeras, pero, al mismo tiempo, muy confuso y con acepciones muy dispares segn las concepciones metodolgicas. stas, sobre todo las que se corresponden con el paradigma lingstico, determinan diferentes modos de organizar los contenidos y, en consecuencia, establecen diferentes niveles o etapas de aprendizaje. Precisamente el MCER ha consagrado en la actualidad, mediante los 6 niveles de referencia, algo que, en los primeros noventa, se intua desde la evaluacin: la necesidad de prescindir de los inventarios o contenidos lingsticos y describir los comportamientos requeridos a la hora de hablar, escuchar, leer y escribir para determinar las diferentes etapas o niveles (en trminos de evaluacin, el parmetro de referencia). En palabras de Wilkins, responsable del modelo terico vigente de descripcin de nivel en torno a las capacidades de uso de la lengua, es la distincin entre unidades sintticas y unidades analticas, ms modernamente el paso de los currculos proposicionales a los currculos procesuales, del producto al proceso, del paradigma lingstico al didctico. Los resultados de la actividad propuesta con Astrid conducan indefectiblemente a una enriquecedora reflexin sobre la evaluacin. 1. Disparidad numrica. El mismo texto escrito llevaba a valoraciones diferentes por parte de los participantes. Evidentemente esto era un problema de evaluacin. Lo que nos obligaba a considerar las propuestas que desde el mbito de la evaluacin se nos ofrecen para resolverlo. Haba que indagar en las tcnicas de evaluacin. 2. Aspectos considerados. Los participantes, personas con experiencia en la enseanza de lenguas, mostraban tambin una variedad de perspectivas y de criterios a la hora de considerar el texto escrito. Unos trataban de simplificar al mximo los criterios de anlisis del texto escrito; Otros establecan un extenso catlogo. Para muchos, lo nico importante era la comunicacin y otros reivindicaban las

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carencias gramaticales. Desde la perspectiva de la evaluacin, necesitbamos establecer las adecuadas categoras de anlisis y que stas fueran operativas para evitar la sobrecarga cognitiva del evaluador. 3. El nivel. A pesar de ser un concepto muy comn y familiar, existan casi tantos conceptos de nivel como participantes, centros de procedencia o modos de ensear. Se evidenciaba como necesario otro de los requisitos de la evaluacin: establecer un parmetro de referencia. La verificacin del grado de dominio o evaluacin de la competencia de lenguas extranjeras exige la configuracin de un modelo que debe solventar estas cuestiones y ajustarse con rigor a los requisitos de la evaluacin. Los avances de la psicometra han aportado modelos que avalan el carcter cientfico de la evaluacin en cuanto a condiciones de fiabilidad (de la prueba y de la correccin); de validez (aparente, emprica y de contenido); de viabilidad y de autenticidad. Las pruebas objetivas se ajustan a estas caractersticas y evitan las interferencias entre el parmetro descriptivo, el ms empleado en las pruebas de rendimiento relacionadas con el proceso de enseanza aprendizaje, y el parmetro normativo que se ajusta a los requisitos de rigor cientfico pretendidos por la psicometra y que es el empleado en la evaluacin de la competencia. Por esta razn, los modelos existentes para verificar la competencia en las diferentes lenguas europeas recurren a este parmetro y a un modelo de prueba global, demostracin de lo que el candidato es capaz de hacer en el uso de destrezas orales y escritas as como en el conocimiento, manifestado en el uso, del sistema lingstico correspondiente. Este modelo emplea pruebas objetivas (determinacin previa de la respuesta correcta para una evaluacin transparente y sin interferencias) y pruebas de puntuacin objetiva (unidad de criterios de evaluacin por parte de diferentes evaluadores cuando no se puede predeterminar la respuesta) como tcnicas de evaluacin. La segunda modalidad permitira resolver el problema de la valoracin de Astrid. Sobre estos planteamientos tericos, se procede para la creacin de un modelo de prueba que debe responder principalmente a tres requisitos: a) Determinacin del parmetro de referencia. Los D.E.L.E. se plantean el problema del nivel. Sobre el modelo terico de Wilkins, desarrollan una descripcin en trminos de comportamientos lingsticos en los diferentes canales de expresin, tanto orales como escritos. Primeros mbitos de descripcin que, con los posteriores trabajos de A.L.T.E., culminan en los parmetros vigentes del M.C.E.R. b) La configuracin de un formato y la creacin de un alto nmero de tems, cuestiones de evaluacin que, de acuerdo con los requisitos de validacin, determinen las actividades y modelos para la extraccin de la informacin pretendida. c) Finalmente, la predeterminacin de los criterios de puntuacin. La valoracin de los tems, abiertos y cerrados. Los criterios establecidos, formas de actuacin y aspectos inherentes como la formacin de evaluadores. Soy consciente de la profundidad terica de lo expuesto tan esquemticamente. Pero es en este punto, al que he tratado de llegar con tanta celeridad, el eje principal e ilustrador de lo pretendido: la formacin de evaluadores y las dificultades que acompaan a los creadores de este tipo de pruebas para la evaluacin de la competencia. Establecidos los supuestos tericos y las pautas para la elaboracin de un modelo de prueba, asistimos a un proceso interno que consta de diferentes etapas que pueden ser sucesivas e, incluso, simultneas. Por un lado, la informacin sobre las caractersticas y peculiaridades de la prueba global misma. Posteriormente, o al mismo tiempo, las necesidades de creacin que la prueba exige. Seguidamente, la formacin de creadores. Tambin la exposicin de criterios y modelos de actuacin. Y realizado todo esto, la comprobacin de resultados mediante la experimentacin. sta a su vez exigir modelos, criterios, anlisis de resultados y verificacin de los mismos, comparaciones, estudios y cuantificaciones que afectan a todos los apartados del proceso. Voy a recoger ahora algunos ejemplos relacionados con los apartados de Comprensin de Lectura y Gramtica y Vocabulario del Diploma de Espaol como Lengua Extranjera (Nivel Intermedio). En la bibliografa final, aparecen recogidos artculos de referencia en los que se pueden ampliar los ejemplos y encontrar una explicacin ms detallada de los mismos y de las diferentes partes de las que consta una prueba global. 2.2. La formacin de creadores Establecido el modelo de prueba, las caractersticas del formato y las actividades exigidas al candidato para proceder a su evaluacin, empieza la labor de los creadores de pruebas. En primer lugar, las propuestas deben ajustarse al parmetro de referencia. Los textos o muestras empleados deben responder a una determinada tipologa. Los tems y su formulacin deben ajustarse tambin segn diferentes necesidades y criterios.

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A partir de ahora, recurramos a los ejemplos de los aspectos que debemos superar en la elaboracin de una prueba de Comprensin de lectura. Las primeras cuestiones son: responde al nivel?, se ajusta al tipo de texto requerido? El siguiente fragmento del texto Un lugar en el lmite tiene un grado de abstraccin y una complejidad de construccin que rebasa el nivel de exigencia. En muchas partes tiene problemas de inteligibilidad, incluso para hablantes nativos:
(1) Sin duda el viaje es el mito ms deseado de mi juventud, y creo que de la juventud en general, si pienso que el deseo de libertad y conocer es su mayor peculiaridad, aparte de las biolgicas. Al menos as lo fue la ma. El espritu viajero llega a comprobar con el tiempo un extrao proceso que como a Odiseo le lleva a su propio hogar.

Tampoco el fragmento recogido del texto, Los arqueros de la gruta, cumple con las cuestiones previas. La dificultad lingstica del texto est por encima del parmetro de referencia. Adems, no es un texto informativo, sino la interpretacin personal que una determinada noticia produce en el autor:
(2) luca un extrao y premonitorio da, radiante de sol dentro de un invierno crudo. Dos arquelogos cntabros se asomaron a una cueva desconocida y encontraron un enigma perdido en el arte rupestre

La complejidad del texto muchas veces se origina en el excesivo localismo del texto o en los contenidos de los textos elegidos (Depresin en las aulas, Lesiones por cadas). Veamos un ejemplo de lo que debemos evitar en el texto Las cigeas:
(3) una de ellas no pudo anidar donde pretenda, en la chimenea de la fbrica Goslvez, luego se fue al edificio conocido como La Torre, junto al Puente Nuevo y, seguramente, criara al final en otra parte () llegaron las primeras cigeas a Bjar, para asentarse en sus habituales torres: San Gil y El Salvador. Otra pareja estuvo unos das en la iglesia parroquial de San Juan Bautista y opt por irse a la chimenea de la fbrica de tintes.

En la elaboracin de los tems se debe huir de una bsqueda de la dificultad en las propias cuestiones: bien alterando el orden lgico del texto, bien usando recursos lingsticos complejos y alejados del parmetro referencial considerado:
(4) Martn Zubero es un nio grande porque todava no tiene 22 aos. a) Verdadero

b)Falso

La dificultad tampoco se basa en aadir detalles errneos o que pretenden confundir al candidato:
(5) Hace 30 aos no era normal el uso de lentillas aunque se perdan con facilidad. a) Verdadero b) Falso (6) La eficacia de estas pldoras la han demostrado en numerosos exmenes los mdicos y, sobre todo, en el adelgazamiento de cuentas bancarias. a) Verdadero b) Falso

Si el tem es de opcin mltiple, es necesaria una formulacin previa de modo que las opciones se presenten como continuaciones posibles de esa formulacin inicial. Hay que evitar las preguntas directas y las formulaciones breves que obligan a recurrir a opciones excesivamente extensas e inapropiadas como las que presenta el ejemplo:
(7) El autor del artculo: a) quiere comparar la mala calidad tanto del cine como de la literatura actual, sacando en conclusin que no va a ver ninguna pelcula ms. b) se pone en lugar del crtico que debe ver todas o casi todas las pelculas que ponen en la cartelera. c) cree que un mal libro es el que no se puede leer ms all de las cien primeras pginas.

Las respuestas de los tems deben ser obtenidas desde la lectura e interpretacin del texto. Hay que evitar que se pueda llegar a determinar las opciones o respuestas correctas por otros medios (otros conocimientos o la simple intuicin). Una de las condiciones bsicas es respetar la validez aparente. Este requisito se incumple en los ejemplos que presentamos a continuacin:

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(8) El mundo de las artes plsticas ha reflejado la importancia de la transicin cultural de los aos sesenta y setenta. a) Verdadero b) Falso (9) El personaje de Don Juan: a) se enamor de doa Ins escribindole una famosa carta. b) utiliza el lenguaje para enamorar a las mujeres. c) ofrece una interpretacin unnime en la mayora de los artistas. (10) La msica de Mozart: a) est copiada de la de Vivaldi, Haendel y Haydn. b) es una fuente propia que recibe la informacin musical de otros msicos. c) es slo un complemento de la msica de Vivaldi, Haendel y Haydn. (11) En la isla del Hierro han sido cortadas las comunicaciones por mar debido a la escasa poblacin de la isla en temporada baja. a) Verdadero b) Falso

Tambin es importante que los tems no presenten ambigedad en su formulacin y que de las opciones slo una sea la correcta. En el ejemplo presentado, segn el texto y el conocimiento de la trayectoria de Xavier Cugat, cualquiera de las opciones podra ser vlida:
(12) Las orquestas de Xavier Cugat: a) tardaron mucho en hacerse famosas. b) se encargaron de descubrir nuevos talentos musicales. c) se hicieron famosas en Cuba.

En el Diploma de Espaol (nivel intermedio), la evaluacin de la parte de Gramtica y vocabulario se organiza sobre un texto incompleto y unos microdilogos. En el primer caso, se presentan tres opciones como posibles soluciones al elemento omitido. En el segundo caso, se presentan unos breves intercambios lingsticos, reflejo de la realidad de la comunicacin, y, segn los casos, se ofrecen 2, 3 y 4 opciones para la respuesta. Respecto al texto incompleto, son asumibles algunas de las recomendaciones ya hechas. Prescindir de textos de tema abstracto o con excesivas connotaciones. Es recomendable elegir textos de tipo informativo o narrativo. Tratar de que los textos tengan un desarrollo lineal y una estructura cerrada y coherente. No es aconsejable tampoco recurrir a textos que presenten estructuras paralelsticas que pueden facilitar o ayudar a resolver las cuestiones mediante la observacin y no mediante la reflexin lingstica. Es fundamental la correccin gramatical del texto y el respeto de las caractersticas propias del texto escrito. Hay que procurar que haya la adecuada separacin entre los tems eliminados de modo que no se dificulte la comprensin del texto. Los elementos ocultados deben tener el suficiente apoyo contextual para facilitar la eleccin de la respuesta. Los elementos eliminados y las opciones correspondientes deben representar la mayor variedad posible de categoras gramaticales. Respecto a los tems, tomando como referencia el apartado correspondiente a los microdilogos, se deben plantear como la interaccin entre dos interlocutores y no como una frase aislada que es lo que ocurre en los siguientes ejemplos:
(13) Siempre te quejas de que____________ _duele el estmago. Eso te ocurre por comer demasiado. a) te b) a ti c) t d) os (14) Esas chicas son muy ricas. Pues no _____________ parecen. a) te c) t

b) a ti d) os

Hay que ser cuidadoso respecto a los temas planteados y evitar visiones negativas o rechazables que puedan resultar incmodas o hirientes:
(15) - Sabes quin es aquella chica que se pasea medio desnuda? - No s. Creo que la han trado _____________animar la fiesta. a) para que c) para

b) como d) a fin de que

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(16) -Sabes? Carmen_____________desconocida. Ha adelgazado casi 30 quilos. - _________segura? La vi el mes pasado y yo la encontr tan gorda como siempre. a) est-ests b) est-eres c) es-eres d) es-ests

Los tems deben atender a un nico aspecto gramatical o lxico para la medicin. En el ejemplo 4, adems del tema, hay una mala formulacin: un intercambio que debiera ser de doble opcin (la oposicin Ser / Estar ), se transforma en un ejercicio de 4 opciones en un intento de dificultar el tem. Adems de la oposicin sealada, tambin se juega con la morfologa verbal, con lo que se incumple la premisa de un nico objetivo de medicin. Esto mismo ocurre en el siguiente ejemplo (significado y forma verbal):
(17) T amigo est tardando un poco. - S, adems me prometi que_______lo ms pronto posible.. a) est c) volvera

b) regresar d) terminar

Los microdilogos pretenden mostrar la realidad de la comunicacin, en consecuencia, es recomendable evitar intercambios falsos o artificiales.
(18) Si quieres podemos jugar a algo.. - No cuando___________pequea me gustaba, pero ahora ya no. a) fui b) he sido c) haba sido d) era (19) -Te han gustado las flores____te he regalado? Me ha costado mucho encontrarlas. - S, son muy bonitas, aunque sean de plstico. a) quienes b) cuales c) que d) cuantas

Hay que tener presente el parmetro de referencia. Se debe prescindir de tems inapropiados para el nivel por su excesiva especializacin, tanto de conocimientos como de la lengua:
(20) Te dije que tenas que pintar la pared. Por qu no lo has hecho? - Porque fui a comprar una _________y no haba. a) escoba b) pala c) brocha d) punta

El siguiente paso en la elaboracin de pruebas, tras este intenso trabajo de creacin, es la experimentacin. Despus del esfuerzo y trabajos ya realizados, la experimentacin nos va a obligar a retocar, a cambiar, a desestimar y a proponer otras alternativas que se ajusten a la realidad de lo pretendido. El final del trabajo nos llevar al valiossimo Banco de tems. La labor de los creadores ser alimentar continuamente sus cmaras de seguridad. De este modo, en todo momento los responsables de pruebas y de evaluacin podrn seguir afrontando con el mismo rigor, validez y fiabilidad, la evaluacin de la competencia en Espaol Lengua Extranjera. 3. Conclusiones Todo un congreso de A.S.E.L.E. dedicado a la evaluacin. Un campo de trabajo e investigacin amplsimo. Unas perspectivas de trabajo y de investigacin en E.L.E. apasionantes. La idea original era mostrar el rigor, la seriedad y los requisitos que supone la creacin de modelos para la evaluacin. Invitar a la participacin y a la reflexin. Contribuir a un campo cuyas aportaciones en la enseanza de ELE van a conducir nuestro futuro profesional ms inmediato. Si esta labor del evaluador os ha atrado a alguno; la misin est cumplida, porque van a ser muy necesarios todos los esfuerzos. Hola, me llamo Juan, soy profesor de E.L.E. y tengo debilidad por la evaluacin. Mi deseo es que sea contagiosa: muchas gracias.

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