FORMAO DO LEITOR: CRITICIDADE E AUTONOMIA

The formation of the reader: criticality and autonomy

Marcia Aparecida Paganini Cavquia Graduada em Letras e Mestranda em Educao pela UEL. Aline Guilherme Maciel Pedagoga pela UEL. Lucinea Aparecida de Rezende Doutora em Educao pela UNIMEP/SP. Docente do Mestrado em Educao da UEL. Mestrado em Educao Universidade Estadual de Londrina (UEL) Londrina Paran Brasil

Endereo Rodovia Celso Garcia Cid / Pr 445 Km 380 Campus Universitrio Londrina PR CEP: 86051-980

E-mails marciacavequia@hotmail.com alinegmaciel@yahoo.com.br lucinea@uel.br

Artigo recebido em 02/03/2010 Aprovado em 26/04/2010

RESUMO
O que signica, para o educador, formar um leitor crtico e autnomo? Qual o conceito de criticidade e de autonomia? De que modo(s) possvel mediar processos de leitura, tendo em vista a promoo da autonomia e do pensamento crtico de um leitor de textos veiculados pela mdia? O objetivo deste artigo , pois, discutir essas questes, buscando, por meio da literatura da rea disponvel, compreender o modo como o leitor em formao seleciona as leituras advindas da mdia e de que modo ele se posiciona perante elas, considerando o acesso quase ilimitado de textos disponveis atualmente. Tendo em vista o volume de textos a que a sociedade contempornea tem acesso nos dias atuais, especialmente aqueles provindos dos meios de comunicao de massa, inclusive do ciberespao, importa discutir, no mbito da educao, o modo como o leitor em formao o aluno de educao bsica, mais precisamente seleciona e recepciona tais textos. Para tanto, o artigo prope-se a: discutir o papel da mdia no modelo de sociedade atual; compreender o que quer dizer autonomia e criticidade nesse contexto; ponderar se os leitores que a escola tem formado correspondem a esse perl; reetir acerca de o que signica e por meio de quais propostas didticas possvel formar esse leitor que se deseja.

PALAVRAS-CHAVE: Educao. Leitura. Formao de leitor.

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ABSTRACT
What does it mean, for the educator, to form a critical and an autonomous reader? What is the concept of criticality and autonomy? In what way(s) can it mediate the reading process in order to provide autonomy and critical thinking for the reader of texts transmitted by the media? This article discusses these issues, searching, through the available literature in the area, to understand how the reader in formation selects the readings arising from the media, and how he positions himself in relation to them, considering the almost unlimited access to texts currently available. In view of the volume of texts to which contemporary society now has access, especially those coming through the mass media, including cyberspace, it is important to discuss, in the context of education, how the reader in formation more precisely the student in basic education selects and receives such texts. This article therefore discusses the role of the media in the model of present society; seeks to understand the meaning of autonomy and criticality in this context; considers whether the readers that the school has formed correspond to this prole; and reects on what it means, and through which didactic proposals it is possible, to form this model reader.

KEYWORDS: Education. Reading. Formation of the reader.

O CONTEXTO DE QUE SE FALA

O Sculo XXI, graas ao intenso desenvolvimento tecnolgico, afetado por uma quantidade de informaes absurdamente grande, veiculadas em velocidade avassaladora. Para se ter uma ideia desse fenmeno, basta ponderar que, conforme noticiado ao nal do sculo passado, em 1991, uma edio do The New York Times em um dia da semana contm mais informaes do que o comum dos mortais poderia receber durante toda a vida na Inglaterra do sculo XVII (WURMAN, 1991, p. 36). Vivemos hoje em uma sociedade em que os produtos tecnolgicos perpassam constantemente as atividades rotineiras da grande maioria dos cidados caixas eletrnicos, cartes magnetizados, sistemas de dados, rede mundial de computadores... Lemos o mundo nos outdoors, nos monitores, nos televisores, nos celulares, entre outros veculos de comunicao. Desde a inveno da imprensa, atribuda ao alemo Johannes Gutenberg, no longnquo Sculo XV, o acesso informao nunca foi to imediato como na sociedade contempornea. Em uma pesquisa sobre o futuro da impresso, Romano (2001) buscou quanticar e compreender a inter-relao entre as informaes disponveis nas formas impressas e eletrnicas. As concluses a que ele chegou que a impresso fornecia no Sculo XX a base para o ensino, informaes, entretenimento e negcios. Mesmo com o advento dos meios de comunicao de massa, tais como a televiso, o rdio e at mesmo os computadores, a mdia impressa ainda era o principal meio de propagao de informaes e conhecimento. Segundo Romano (2001), tal situao tende a mudar. Esse pesquisador prev que, at o ano de 2020, a impresso ter sua funo diminuda pela metade, tal o crescimento e propagao das mdias eletrnicas. Ele perguntou a um grupo de 2.232 indivduos sobre o que pensavam do futuro da impresso. A maioria das pessoas entrevistadas mencionou que as prximas geraes substituiriam a mdia impressa pela eletrnica, implantando o paperless ofce, que seria o escritrio sem papel, sem documentos impressos, sem fronteiras e de rpido acesso e contato. Outras pesquisas nos ajudam a vislumbrar o acesso informao no contexto em que vivemos. O Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR (NIC.br), por exemplo, anunciou, em maio de 2009, os primeiros resultados da 4 Pesquisa Sobre Uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao no Brasil (TIC Domiclios, 2008), sendo conduzida pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao (Cetic.br). Os dados apontaram que 98% dos lares urbanos possuem televisores e 87% possuem rdio. J a frequncia do acesso individual Internet aumentou em 8% em apenas 2 anos, sendo que em 2006 a frequncia foi de 46,01% (CETIC, 2007, p. 116) e, em 2008, foi de 54% (CETIC, 2009, p. 227).

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Pode-se armar, portanto, que o espao miditico rompe barreiras fsicas, geogrcas e at mesmo sociais. Nele, naes distantes se aproximam de tal forma que globalizao foi o melhor termo encontrado para delimitar o universo da troca de informaes. Em outras palavras, o limite nada mais que o mundo. Valores, culturas, posies polticas e ideolgicas, entre outras informaes, esto disponibilizadas e acessveis no dito ciberespao. Tendo em vista o volume de informaes (advindas por meio de textos, especialmente aqueles provindos dos meios de comunicao de massa, inclusive do ciberespao) a que a sociedade contempornea tem acesso nos dias atuais, importa discutir, no contexto educacional, o modo como o leitor em formao seleciona e recepciona tais textos. Assim, podem-se levantar os seguintes questionamentos: que funo, no modelo de sociedade atual, a leitura desempenha? O que seria promover criticidade e autonomia em um leitor de textos da mdia, sobretudo da hipermdia? A quem que se pode considerar leitor crtico e autnomo: aquele que l apenas o que lhe interessa ou aquele que busca por leituras que o provoquem? Para o professor, o que signica formar um leitor crtico e autnomo? Por meio de quais propostas didticas se possvel formar esse leitor modelar? Encontrar respostas a todas essas questes algo dicilmente possvel. Contudo, o objetivo deste texto discuti-las, por meio do dilogo com alguns autores especialistas no assunto, para, quem sabe, apontar rumos que levem a novos posicionamentos e estudos.

LEITURAS MIDITICAS E AS INSTITUIES ESCOLARES

O exagero de informaes que bombardeiam os cidados contemporneos traz consigo contradies que geram terrveis dvidas frente s certezas e aos saberes comprovados repassados pela mdia. Quantas vezes j nos alimentamos de algo porque um noticirio disse que faria bem e, passado algum tempo, nova informao veiculada, levando-nos a crer que aquele mesmo alimento j no mais to saudvel como supnhamos? Frente a questes e sucientes respostas que possam suprir as indagaes provocadas pelas mdias, consideramos fundamental que se assuma um posicionamento perante elas, diante do extenso histrico de contradies do mundo miditico. Outro ponto a ser considerado diz respeito ao fcil acesso a informaes miditicas a que o leitor do ciberespao tem. Por alcanar variadas informaes em apenas um click do mouse, ele (o ciberleitor) acaba por dirige-se facilmente a outros textos ao perceber que a leitura est montona e/ou cansativa (ALMEIDA, 2003). O leitor do mundo virtual tende, portanto, a selecionar aquilo que fornea uma leitura rpida, sucinta e objetiva. Pode-se considerar, ainda, que a leitura na tela de um computador pode causar algum desconforto a muitos, ao contrrio do material impresso, que permite a leitura em lugares mais aconchegantes. Sendo assim, podemos questionar se os leitores do ciberespao elaboram suas leituras e constroem conhecimentos ou apenas so informados de maneira aligeirada das novidades globais. H de se atentar, inclusive, para o fato de que informao e conhecimento so conceitos distintos. Informao pode ser produzida pela massa e em quantidade ilimitada. Contudo, a produo do conhecimento s possvel a partir de mentes individuais, a partir de experincias individuais (ROSZAK apud WURMAN, 1991), ainda que estas possam ser compartilhadas. Em uma pesquisa coordenada por Jakob Nielsen (1997), intitulada How Users Read on the WEB, cujo objetivo era compreender como os usurios da Internet liam os textos veiculados nessa mdia, vericou-se que 79% dos pesquisados simplesmente no liam na ntegra os textos da WEB. Eles apenas olhavam brevemente as informaes contidas; j os que liam o texto palavra por palavra somaram somente 16%. O estudo constatou, ainda, que os internautas consideravam os textos com credibilidade de informao quando havia uma boa apresentao de grcos, boa escrita, alm da indicao de outros links pelo autor, demonstrando que esse no temia a pesquisa aprofundada em outros sites (NIELSEN, 1997). Amaral (2003, p. 112) arma que o leitor virtual, ao lidar com as grandes possibilidades e informaes disponibilizadas pela mdia, explora o pensamento no linear, uma caracterstica de

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grande importncia perante a sociedade contempornea que mltipla, densa, fragmentada e marcada pela pluralidade. No entanto, a maioria das escolas parece ainda impactada com esse fenmeno, sem saber como lidar com o excesso de informao que os alunos podem trazer, leitores virtuais, que possuem caractersticas diferenciadas de aprendizado devido ao novo processo de aquisio de conhecimento estabelecido pelas novas tecnologias. A interatividade do meio virtual leva ao questionamento de posturas metodolgicas tradicionais, frequentemente mascaradas pelo uso de tecnologias em sala de aula (AMARAL, 2003, p. 113). Enquanto a maioria dos alunos de assduos usurios do mundo virtual, muitos professores, por no terem tido contato e, consequentemente, a familiaridade com a Internet ao longo da vida, acabam por consider-la assustadora. Isso no s pela acessibilidade dos alunos aos contedos indesejveis, mas, tambm, pelo fato de no dominarem tal realidade virtual (SOBRAL, 1999). Dessa forma, muitas escolas so resistentes utilizao da Internet no ambiente escolar. Preferem usufruir apenas dos DVDs, projetores e outras novas tecnologias menos polmicas por serem mais fceis de controlar a transmisso do conhecimento. Sobre esse aspecto, Demo (2007) faz a seguinte ponderao:
No basta transitar pela informao. O fundamental saber transformar informaes em conhecimento prprio atravs de procedimentos adequados de aprendizagem. Que a aprendizagem virtual vai se impor e dominar o cenrio futuro, no h escapatria. Cumpre, pois, tambm escola educar as novas geraes para usar bem a nova mdia (p. 91).

Enquanto as instituies escolares insistirem na ideia metodolgica e ideolgica de transmitir conhecimentos, no se formaro leitores crticos e autnomos que saibam ler o mundo atual. Ir contra essa nova onda, pelo que se percebe, desperdcio de tempo e recursos, pois difcil encontrar um aluno entusiasmado com a escola. Na contramo, difcil encontrar um aluno que no tenha paixo pela nova mdia (DEMO, 2007, p. 86). Portanto, a escola deve tirar proveito dessa motivao e da grande habilidade dos alunos em lidar com as novas tecnologias e, assim, buscar alternativas para lidar com a nova mdia e o ciberleitor.

LEITOR CRTICO E AUTNOMO: CONCEPO E FORMAO

Pelas discusses at agora aventadas, somos levados a pensar que necessrio ao indivduo contemporneo possuir conhecimentos e habilidades que lhe permitam interpretar e analisar, de maneira crtica e autnoma, a crescente quantidade de informaes, inclusive as da hipermdia. Portanto, ler o mundo, representado pelos mais variados signos, imprescindvel a esse indivduo, sendo a competncia leitora, portanto, um requisito indiscutvel. Para compreendermos o conceito de leitura crtica e autnoma, pensamos ser de extrema importncia fazer a distino entre leitura como ato de decodicao (leitura mecnica) e a leitura como ato de interao (leitura crtica). Feito isso, compreender-se- melhor a relevncia da criticidade e da autonomia no mbito da leitura. Leitura crtica e leitura mecnica so diferenciadas pelo fato de a primeira ser inuenciada pelos signicados que o leitor j havia construdo, ou seja, pelas leituras do mundo afora, que colaboraram com a construo do mundo interior do leitor. J a leitura mecnica apenas ressoa como um sino no deserto, sem sentido, sem signicados. Em outras palavras, somente o ato de decodicar a mensagem. Segundo Freire (1989, p. 13), a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs da nossa prtica consciente. Entendemos, ento, que a leitura crtica desestabiliza o mundo interior do indivduo; geram-lhe dvidas e anseios por mudanas. Em um primeiro momento, ocorre a inquietao; depois, alguns ajustes so feitos no mundo interior do leitor por meio da reexo para, nalmente, ocorrer a prtica consciente, que consiste no resultado do novo sujeito transformado, porm no concludo. Anal, outras leituras de mundo sero feitas e refeitas. A leitura, quando sentida, reetida, indagada, considerada crtica. Nesse ato, o sujeito sofre conitos e passa por inmeras mudanas interiores, mudanas essas que, com o novo conhecimento, colocam prova o que o leitor j sabia.

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Por meio dessas proposies de Paulo Freire, podemos concluir que o objetivo no que o educador passe a interpretar, criticar e raciocinar pelos alunos. necessrio que o aluno, por meio das leituras de seu mundo, encontre signicados para si mesmo ao ler as escritas construdas pelo mundo do outro, frente s reexes que ele se prope a fazer. Possuir o saber crtico possuir a capacidade de transformar o seu mundo por meio do mundo de outro e vice-versa. Para formar um leitor crtico, importante que, desde o processo de aquisio da linguagem escrita e no ato de ler, haja a compreenso por parte daqueles que ensinam, que o processo de alfabetizao se dar na medida em que a leitura da palavra esteja inserida na leitura do mundo e estimule a continuidade da leitura dele (FREIRE, 1989). O saber crtico possibilita ao leitor realizar escolhas conscientes; permite a ele balancear o mundo exterior com o mundo interior e, assim, ser autnomo para decidir. Silva (2002) defende a criticidade como elemento bsico da leitura:
(...) pela leitura crtica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza conitos, organiza snteses, enm combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravizao s ideias referidas pelos textos (p. 26).

No ato de ler prevalece, portanto, a liberdade por parte do leitor em fazer as suas escolhas. Sua prtica permite ainda articular os contedos culturais; expandir a memria; estimular a produo de textos e determinar processos de pensamento. Possibilita, ainda, a formao de pessoas abertas ao mundo, cuja viso est voltada para o futuro (ALLIENDE; CONDEMARN, 2005). Leitura autnoma, conclui-se, aquela que se realiza com independncia e uncia, sendo o leitor capaz de solucionar os problemas que apaream no processo (BRITTO apud CASTELLOPEREIRA, 2003, p. 54). A partir dessa proposio, buscamos compreender esse conceito para alm do ato de leitura propriamente dita, considerando seu momento anterior, ou seja, o momento da escolha, da busca pela leitura. Leitor autnomo, a nosso ver, seria aquele que capaz de buscar por leituras nos mais diferentes suportes e de acordo com suas mais variadas necessidades. Nessa busca, agir com poder de deciso, escolhendo o que ler e o que no ler. Segundo Guimares (2002), as pessoas com autonomia realizam suas atividades por terem escolhido de acordo com seus interesses e anseios internos, considerando que tais atividades contribuiro de alguma maneira para o seu crescimento. A partir desses pressupostos, podemos concluir que o leitor crtico aquele que busca cada vez mais o conhecimento e a compreenso em detrimento do processo supercial da informao; e o sujeito autnomo, aquele que decide o que ler e se envolve em atividades que contribuam para o seu crescimento. Entendemos que a prtica da leitura crtica caminha de mos dadas com a autonomia. Anal, um sujeito autnomo e crtico no se contentar com leituras que no lhe forneam novas relaes, associaes ou combinaes de ideias. De acordo com Silva, todas essas aes subjacentes ao trabalho de interlocuo do leitor crtico podem ser amalgamadas num nico conceito, qual seja o de POSICIONAMENTO (SILVA, 2002, p. 29, destaque do autor). Desse modo, desejvel que o papel da escola diante desse cenrio seja o de contribuir com a construo da criticidade e autonomia, por meio de uma atmosfera de conana e abertura, que d espao discusso e ao debate, ou seja, considerar as informaes trazidas pelos alunos, que provavelmente leram ou ouviram na mdia, e mediar a discusso em sala de aula. Isso fornecer aos sujeitos dos processos de ensino e aprendizagem novas perspectivas e, portanto, novos posicionamentos advindos da ressignicao do que j fora lido anteriormente. A ausncia de um ambiente escolar que d acesso e segurana aos alunos para exporem suas indagaes resultantes das mltiplas leituras (formais e no formais) e discuti-las com seus professores e colegas gera um ambiente de aprendizado frustrante por no permitir a reexo e a ressignicao das informaes. Em outras palavras, no h produo de conhecimento. Silva (2002) ressalta que um dos grandes malefcios da escola quando ela considera os saberes que a constituem como verdades absolutas, no passveis de questionamentos. O autor arma que:

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(...) resulta da a recepo passiva e reprodutora dos textos, tendo como sustentculo uma viso de escola como transmissora de informaes, como se os escritos privilegiados pelos professores no pudessem ser objetos de crtica (p. 24).

Para tanto, importante que a escola d espao para a problematizao nos processos de ensino e aprendizagem. Discutir as diversas informaes miditicas e permitir que o aluno ponha em questo os temas tratados tanto fora como no interior da escola so pr-requisitos essenciais na construo do leitor crtico e autnomo.

POR UM LEITOR CRTICO E AUTNOMO

O cidado que no se preocupar em ler o mundo a seu redor de tal forma como j fora proposto por Paulo Freire, ou seja, sendo transformado e transformando o mundo por meio da prtica consciente, corre o risco de no conseguir se libertar das ideologias presentes na sociedade, que tendem a aprisionar os leitores decodicadores (SELIGMAN, 2008). Em outras palavras, podemos armar, que sem a leitura crtica do mundo, o sujeito no ser autnomo e, portanto, livre. Na obra Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire argumenta que ningum autnomo primeiro, para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (FREIRE, 2005, p. 107). Logo, importa ao professor a responsabilidade de proporcionar um ambiente em sala de aula que favorea a percepo de todos os alunos como sujeitos, atores decisivos para congurar as aes de que participam. Caldas (2006) reete a respeito do uso da imprensa na sala de aula e sua relao com o processo de aprendizagem. Essa autora indaga sobre como lidar com a informao quando o conhecimento sistmico necessrio formao do sujeito est permeado pelo acelerado processo miditico, pelas altas diculdades de compreenso na leitura dos textos e, consequentemente, na leitura do mundo. A autora questiona, ainda, o uso excessivo de fragmentos do discurso jornalstico nos livros didticos em detrimento de outros gneros e arma que a presena de textos da imprensa nesses livros no favorece a leitura crtica do mundo, pois so recortes de uma verso da realidade. Basta uma anlise atenta das notcias veiculadas pela mdia, seja ela impressa, radiofnica, televisiva ou digital, para que se perceba que a to propalada objetividade no existe, justica a autora, concluindo que o que se v a mais pura subjetividade, posio com a qual concordamos. Por isso, a importncia de reetir sobre a forma de abordar os textos da mdia em sala de aula; seja em seus suportes originais (nos prprios jornais e revistas); seja por meio de recortes reproduzidos no livro didtico, seja por meio das verses desses suportes adaptados/direcionados especialmente ao pblico escolar, pblico este que se tem constitudo importante clientela para substituir a escassez de leitores convencionais. Alm do mais, para uma leitura crtica da mdia, necessrio reetir acerca do mundo editado pela prpria mdia; ir alm das aparncias e perceber a polifonia presente nos enunciados da narrativa jornalstica. Nesse sentido, pode-se retomar Koch (1998), ao ressaltar o fato de que:
(...) todo texto perpassado por vozes de diferentes enunciadores, ora concordantes, ora dissonantes, o que faz com que se caracterize o fenmeno da linguagem humana, como bem mostrou Bakhtin, como essencialmente dialgico e, portanto, polifnico. (p. 57).

Cabe ao professor contribuir com estratgias que conduzam o aluno compreenso dessas muitas vozes ora concordantes, ora dissonantes nos textos. Promover atividades que estimulem o pensamento crtico, a discusso sobre o real e o ideal, fornecendo subsdios que fundamentem a reexo e as anlises crticas nas posteriores leituras, inclusive as virtuais, que os aprendizes faro. Nesse universo, Rezende (2007) defende a ideia de que, para se formar leitores, preciso vivenciar situaes de leitura, ou seja, ler e compartilhar com outros leitores as leituras realizadas. A isso a autora chama ambincia de leitura. A leitura pensamento e o contedo de uma expresso que est dentro do leitor. Ou associamos o que lemos ao que j conhecemos, ou no faz sentido o que lemos (REZENDE, 2007, p. 38).

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Por outro lado, dicilmente o educador/mediador formar leitores se a vivncia textual dele (do educador/mediador) se restringir ao mero estudo dos conceitos metalingusticos ou ao exerccio da leitura de textos verbais apenas. Sendo assim, as leituras devem ser feitas em suas mais variadas formas de manifestao: da msica, das artes visuais, do cinema, dos quadrinhos, da fotograa, do corpo, entre outras (REZENDE, 2007). Anal, para constituir sujeitos, o professor deve ser como um arquiteto cognitivo, que proporciona por meio das estratgias metodolgicas a construo do aprendizado pelo prprio aluno de forma autnoma e integrada, fazendo uso crtico da tecnologia (AMARAL, 2003, p. 114). Desse modo, ser possvel ao aluno ter um posicionamento analtico perante as leituras polifnicas de mundo que zer, sendo estas virtuais ou no. Cabe ainda lembrar:
O desao social da leitura detm, como ndulo central, a habilidade da contraleitura, porque com ela que podemos, com base na habilidade de brandir a autoridade do argumento, no s ir alm do argumento, mas principalmente cultivar o saber pensar para melhor intervir. Ler signica tanto compreender signicados quanto atribuir signicados alternativos ao mundo, emergindo o leitor/autor. (DEMO, 2007, p. 23).

RESTA-NOS DIZER QUE

As instituies de ensino formal esto longe de alcanar resultados satisfatrios no ensino de leitura. O ato de ler e ensinar a ler requer, ainda, muitas pesquisas e discusses, o desvelamento de ideologias, o assumir valores culturais em que a leitura ocupe lugar signicativo. Isso passa necessariamente por conhecimentos tcnicos, inclusive de metodologias que auxiliem na formao do leitor que se deseja crtico e autnomo. Esta discusso importa na medida em que situa a escola em seu papel de educadora e formadora de sujeitos construtores de suas histrias. Ela (a escola) precisa se voltar para essa nova realidade tecnolgica que estamos vivendo, visto que o retrocesso nesse mbito impossvel. Formar um leitor crtico e autnomo nos dias de hoje, considerando o acesso quase ilimitado de textos a que se tem fcil acesso, premente e mais que necessrio. Com essa conscincia, os prossionais de ensino podero organizar suas aulas valendo-se de estratgias que levem seus alunos a um contato mais ntimo, mais desejvel e mais consciente com o texto, independentemente de sua origem/seu suporte. Assim, criar-se- um ambiente dinmico, com oportunidades de escolhas e de abertura para que os alunos-leitores exponham suas opinies, sugestes, indagaes e crticas. Desse modo, a formao do leitor pretendido poder ser algo tangvel.

REFERNCIAS
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NOTAS
O Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR uma entidade civil, sem ns lucrativos, que desde dezembro de 2005 implementa as decises e os projetos do Comit Gestor da Internet no Brasil. O termo hipermdia, criado na dcada de 1960 pelo lsofo e socilogo americano Ted Nelson, designa o conjunto de meios em um suporte computacional que permite acessar simultaneamente textos, imagens e sons de modo interativo e no linear. Utilizamos a palavra especialista na acepo de grande conhecedor, perito em um determinado tema, assunto ou rea do conhecimento, independentemente da titulao acadmica, podendo esta ser a mxima possvel.

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