Segundas Lenguas e Inmigración en Red

Judith Oller e Ignasi Vila Beatriz Soto Isabel Garca, Miguel Prez y Adriana Patio ngela Mozo Ariadna
Saiz Concepcin Francos CADI (Murcia)
Edita: segundaslenguaseinmigracion Direccin: Flix Villalba y Maite Hernndez. www.segundaslenguaseinmigracion.es (de esta edicin) Los autores Octubre, 2008. ISSN: 1989-1954
Segundas Lenguas e Inmigracin en red Vol I, n1.
COMIT CIENTFICO Juana Muoz Liceras (Universidad de Ottawa) Merc Pujol (Universidad de Lille 3) Ignasi Vila (Universidad de Girona) Ernesto Martn Peris (Universidad Pompeu Fabra) Lourdes Miquel Lpez (EOI Barcelona). Neus Sans Baulemas (Editorial Difusin) Isabel Santos Gargallo (Universidad Complutense de Madrid) Francisco Moreno Fernndez (Instituo Cervantes y Universidad de Alcal de Henares)
Traduccin: Carmen Ovejero Fotografa de portada: Paco de Alcaudete.
Las ideas y opiniones recogidas aqu son propiedad de los diferentes autores y no reflejan necesariamente la posicin de segundaslenguaseinmigracin.es La versin electrnica de este documento ha sido preparada por segundaslenguaseinmigracion.es y enviada a la web con el permiso del autor.
Contenidos
Presentacin Introduccin Flix Villalba y Maite Hernndez El conocimiento de cataln y castellano del alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia en Catalua y lengua inicial al finalizar la enseanza Primaria Judith Oller e Ignasi Vila La adquisicin del espaol en poblacin inmigrada marroqu Beatriz Soto Aranda Estudio de la competencia lxico-gramatical del manual Aprendiendo un idioma para trabajar (Cruz Roja Espaola) ngela Mozo Llorente La educacin intercultural en las aulas multiculturales de la comunidad de Madrid: una brecha entre la teora y la prctica Isabel Garca P., Miguel Prez y Adriana Patio Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un anlisis de creencias Ariadna Saiz Mingo DIDCTICA Alimentacin, interculturalidad e interdependencia. Una propuesta para la clase de EL2 Concepcin Francos Maldonado REPORTAJE El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural de la Regin de Murcia (CADI)
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Presentacin
sta nueva revista que aqu presentamos trata de la enseanza y el aprendizaje de lenguas por poblacin inmigrante. Esta es un rea que se ha ido
desarrollando en Espaa a lo largo de los ltimos veinte aos, a la par que aumentaban la llegada de trabajadores inmigrantes y sus familias. El objetivo que perseguimos con esta iniciativa es dar a conocer trabajos de investigacin y difusin que ayuden a un mejor conocimiento del campo de las Segundas Lenguas. Entendemos que dicho conocimiento resulta una necesidad ineludible para poder disear programas, materiales y secuencias didcticas adaptadas a las necesidades y caractersticas reales de estos estudiantes. Los trabajos que publicaremos en Segundas Lenguas e Inmigracin en red abordarn temticas muy diversas del campo de las L2, desde la adquisicin de la lengua por diferentes grupos de edad, de formacin acadmica, etc., al
aprendizaje de la segunda lengua con fines especficos (acadmicos o laborales).
La revista incluye tambin dos secciones especiales: una, dedicada a difundir experiencias didcticas reales surgidas de la prctica diaria en las aulas de L2 y la otra que, con formato de reportaje, da a conocer a los profesionales e instituciones que trabajan en este campo educativo. Pretendemos que este proyecto sirva de reconocimiento al trabajo de los profesores y los investigadores que, con su esfuerzo e ilusin, contribuyen a mantener viva la enseanza de L2 a inmigrantes. En cada nmero de la revista intentaremos incluir artculos de autores de reconocido prestigio en el campo de la didctica de Lenguas junto a otros de autores noveles. Pensamos que ste es un tema de futuro en el que se necesitan nuevas ideas y aportaciones. Por ltimo, esta publicacin como la pgina en la que se sita, responde a una visin personal y comprometida del mundo y de la lengua. Para nosotros, el aprendizaje y uso de las L2 implica una cierta posibilidad de transformacin social pues, permite que los trabajadores inmigrantes y sus familias puedan participar activamente en la nueva sociedad y ejercer sus deberes y derechos ciudadanos. Esperamos que esta revista contribuya en alguna medida a este objetivo y a transmitir una visin positiva del proceso educativo y del contacto intercultural.
Segundas Lenguas e Inmigracin
Introduccin
Flix Villalba y Maite Hernndez (UNED)
Hablar de aprendizaje y enseanza de lenguas por y para inmigrantes puede parecer una actividad simple pues su finalidad es dar respuesta a las necesidades comunicativas bsicas de los la vida cotidiana de un adulto medio. Al mismo tiempo, por tratarse de un grupo de poblacin heterogneo en cuanto a la formacin, podra parecer que no se precisan propuestas metodolgicas muy complejas. De esta simplicidad de expectativas se derivan algunos de los problemas que dificultan el desarrollo efectivo de esta actividad. Cuando no se tiene contacto con grupos de estudiantes, o no se ha sido inmigrante en otra sociedad, se suele considerar que estos aprendices no pueden seguir los mismos procesos que se observan en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Son mltiples las razones que llevan a estos equvocos; algunas tienen que ver con estereotipos acerca de los inmigrantes y de la inmigracin1 otras, surgen de lugares comunes sobre el aprendizaje de idiomas (McLauhglin, 1992) Un punto de partida para superar esta situacin y plantear soluciones efectivas puede estar en definir con precisin esta rea de trabajo. El problema de referirnos a inmigrantes o de utilizar calificativos como grupos minoritarios (como sucede en EEUU) est en que inevitablemente se desencadenan estereotipos negativos, como sealbamos anteriormente, pues son los que se atribuyen socialmente a este grupo de poblacin (Van Dijk, 2005; Collantes, 2006). Entendemos y proponemos que partamos del contexto para intentar identificar las caractersticas especficas de este tipo de prctica educativa y de este proceso de aprendizaje de lenguas (Hymes, 1972)2. Es as, cuando pensamos en el contexto, cuando advertimos que es en el contacto con la comunidad de habla lo que puede diferenciar el aprendizaje entre diferentes grupos de aprendices. En una situacin en la que apenas existe
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Un ejemplo de esto es lo que sucede en el plano educativo en donde a los inmigrantes se les considera siempre como inferiores con independencia de donde hayan nacido. Ogbu (1978) acu el trmino de casta minoritaria para dar cuenta de este comportamiento. 2 Hymes propone esta estrategia como forma de entender el lenguaje que se produce en el contexto educativo Solamente si se considera la relacin en cuestin (lengua- contexto) desde los contextos, es posible captar una parte esencial de lo que sucede cuando se ensea y se usa la lengua. (1972: xix)
contacto con la L2 salvo en la propia aula de idiomas o a travs de los medios de comunicacin podramos hablar de lengua extranjera. En el caso de un contacto directo con los hablantes de la lengua a travs de textos reales y variados, creemos que es necesario emplear otro trmino. Pastor (2004:66) propone una clara distincin entre Le y L2 que nos puede servir como punto de partida: "se habla de lengua extranjera (LE) cuando la lengua no nativa que aprendemos no est presente en el contexto en que nos desenvolvemos diariamente Por el contrario, cuando se halla en el contexto inmediato del aprendiz, y ste puede entrar en contacto con ella, escucharla o hablarla, usarla, en definitiva, tambin fuera del aula, nos encontramos ante una situacin de segunda lengua propiamente hablando De este modo, el concepto de L2 es aplicable por igual a inmigrantes econmicos, ejecutivos, empresarios, estudiantes y jubilados extranjeros que viven en nuestro pas porque todos ellos comparten una situacin lingstica en la que es posible el contacto directo con la comunidad de habla3. El extranjero residente en una sociedad con una lengua distinta a la propia necesitar aprenderla para establecer y mantener relaciones sociales, para adquirir productos, para ejercer derechos y cumplir obligaciones, para acceder al mundo laboral y progresar profesionalmente, para conseguir una formacin general y especfica. En consecuencia, pese a los problemas que todava puede ocasionar el concepto de Segunda Lengua4 creemos necesario utilizarlo como una forma de proporcionar una visin tcnica sobre este campo y de remarcar los siguientes aspectos: La importancia del aprendizaje de lenguas en contacto con una comunidad de habla. Las similitudes que comparten los estudiantes en diferentes situaciones de aprendizaje. La importancia de los factores contextuales en el proceso de adquisicin y uso de una nueva lengua5.
Es cierto que dicho contacto se llevar a cabo en distintos niveles de intensidad dependiendo de variables diversas: personalidad, ocupacin, inters, etc. Tambin es cierto que entre trabajadores inmigrantes adultos, el contacto con la L2 se limita frecuentemente a interacciones muy simplificadas en el entorno laboral. Sin embargo, podemos admitir que en una situacin de inmersin lingstica se tendrn ms oportunidades para recibir un input variado y significativo de las que se disponen en el caso de la LE. 4 An se utiliza indistintamente junto al de lengua extranjera (Larsen-Freeman y Long, 1994) 5 Por aprendizaje de lenguas en contexto nos referirnos al conjunto de elementos ambientales (sociales, culturales, econmicos, laborales, relacionales) que determinan el modo en el que el sujeto entra en contacto con la nueva lengua, la utiliza y la modifica.
El sentido de enriquecimiento y desarrollo personal que supone este proceso de aprendizaje.
Lamentablemente, an seguimos necesitando aadir el trmino inmigrantes o, como aqu hacemos, inmigracin, para precisar de lo que hablamos y evitar posibles confusiones. No obstante, y a pesar de que pueda entenderse como una cierta contradiccin, empleamos tambin el trmino como una forma de reconocimiento a la dignidad con la que miles de personas deciden emprender una aventura personal difcil y arriesgada. Del mismo modo, es un trmino que refleja el orgullo que sentimos de participar en un movimiento global de solidaridad que intenta cambiar pequeas parcelas de la realidad. En este primer nmero de Segundas Lenguas e Inmigracin en red hemos recogido un conjunto muy variado de trabajos que abordan diferentes aspectos de las segundas lenguas. Judith Oller e Ignasi Vila presentan el resultado de un estudio longitudinal aplicado con nios inmigrantes en Catalua sobre el aprendizaje del catln como lengua de instruccin. Los autores abordan la cuestin de la escolarizacin de nios y jvenes inmigrantes desde la perspectiva lingstica. El inters por descubrir las dificultades con las que se encuentran los estudiantes extranjeros para acceder a los contenidos curriculares en una L2 es el centro de esta investigacin. Siguiendo la distincin propuesta por Cummins entre competencia comunicativa general y competencia lingstica acadmica Vila y Oller estudian el conocimiento del cataln entre nios inmigrantes de lenguas maternas distintas. La investigacin, llevada a cabo en 47 escuelas, sigue los pasos de las realizadas por Cummins y Collier sobre el mismo tema aunque aqu se incluye la variable de la LM de los aprendices y la situacin particular que se da en algunas escuelas de Catalua. Los resultados de la investigacin no pueden ser ms contundentes y, al mismo tiempo, ms desalentadores. Los nios con LM romances tardan de 5 a 7 aos en alcanzar a sus pares castellanohablantes en el dominio de la lengua de la escuela (resultados en consonancia con los de las investigaciones citadas) Por el contrario, los nios con LM no romnicas nunca llegan a alcanzar a sus compaeros nativos. Las conclusiones del estudio, abaladas por la seriedad metodolgica con la que se ha realizado y la propia trayectoria de sus autores, deberan servir para hacer reflexionar a los responsables educativos acerca de las medidas de escolarizacin de hijos de inmigrantes que se estn aplicando. El artculo de Beatriz Soto, analiza el proceso de aprendizaje del espaol como L2 por inmigrantes de origen marroqu. La autora realiza una detallada descripcin de algunas de las dificultades que condicionarn el desarrollo de dicho proceso en los adultos y entre las que destacan: las relacionadas con los niveles de alfabetizacin de los aprendices que condicionan el tipo y calidad del input que se recibe, la actitud y motivacin hacia la lengua, etc. Estos componentes contribuyen, a juicio de
Beatriz, al estancamiento de la nueva lengua. Es esta combinacin de componentes psicolgicos (Krashem, 1985; Schumman, 1974) e instruccionales (Bialystok, 1978) los que tan acercadamente quedan de manifiesto en este artculo para explicar el proceso el aprendizaje y la proficiencia en una L2 por adultos inmigrantes. En cuanto al aprendizaje por nios y jvenes la autora introduce un interesante punto de vista en relacin con el mantenimiento y desarrollo de la LM como base para la evolucin de la L2, en lnea con las teoras de la interdependencia lingstica. Convendr tener en cuenta este planteamiento para el diseo de programas de escolarizacin de nios y jvenes inmigrantes pues, la emigracin tambin supone, en muchos casos, la interrupcin del proceso de aprendizaje de la propia LM, al menos en las dimensiones educativas (Damico, 1991). El tercer artculo que presentamos corresponde a un estudio de ngela Mozo sobre la adecuacin lxica en una manual de enseanza de espaol con fines laborales de Cruz Roja: Aprendiendo un idioma para trabajar. La autora analiza las formas verbales que se presentan en el texto y las compara con las que recoge el corpus CREA. El objetivo que persigue con este trabajo es doble, por una parte llamar la atencin acerca de la importancia del trabajo de seleccin y adecuacin lxica para la preparacin de manuales de L2 y por otra, el incidir en la necesidad de elaborar currculos especficos de segundas lenguas. Los dos siguientes artculos analizan, desde diferente perspectiva, producciones orales de aprendices inmigrantes. El primero de ellos, el de Isabel Garca Parejo, Miguel Prez y Adriana Patio, se centran en las interacciones que se producen en una aula de acogida de un IES de Madrid. Del estudio de tres ejemplos de interaccin escolar los autores constatan las dificultades que se producen para el trabajo y adecuacin intercultural en estos contextos. El desconocimiento, por parte del profesorado, de las claves socioculturles de los estudiantes y de los procedimientos de las prcticas interculurales contribuyen a explicar esta situacin. Aunque los autores no lo afirman expresamente, plantean la necesidad de una formacin especfica en el terreno intercultural para el profesado. Ariadna Saiz analiza el proceso de aprendizaje de una L2 a partir de una entrevista realizada a una inmigrante adulta senegalesa. El objetivo de la autora es mostrar el proceso de adquisicin/aprendizaje lingstico que se sigue en una situacin de aprendizaje no formal. Para ello atiende a aspectos como los espacios en los que el sujeto entra en contacto con la L2, los hablantes con los que interacta y que facilitan el aprendizaje o las caractersticas individuales hacia el aprendizaje lingstico. Son todos estos aspectos los que pueden dar idea de la multiplicidad de factores que intervienen en el aprendizaje de una L2 en una situacin de contacto directo con la comunidad de habla. Coincidimos con Ariadna en la necesidad de tener en cuenta todas estas variables para el diseo de programas y currculos de L2.
En la seccin de didctica incluimos un artculo sobre una experiencia educativa llevada a cabo en un aula de acogida con estudiantes inmigrantes. Concepcin Francos detalla el trabajo seguido en su aula en torno al tema de la alimentacin. De forma pormenorizada nos muestra cmo trabajar este tema combinando una dimensin intercultural con otra ms propiamente lingstica de aprendizaje de la L2. Este primer nmero de la revista se cierra con un reportaje sobre el CADI, un centro de atencin intercultural de Murcia. Se trata de uno de los equipos educativos con ms experiencia en este campo y que ha venido desarrollando un trabajo slido y de gran coherencia.
Bibliografa
Bialystok, E. (1978) A theoretical model of second language learning en Language Learning, Vol.28, 1, traducido en Liceras, J.M (comp.) 1992 La adquisicin de las lenguas extranjeras. Madrid. Editorial Visor. Collantes, X. (2006) La imagen pblica de la inmigracin en las series de televisin espaolas en Poltica y Cultura, 26: 93-108. Damico, J.S. (1992). Performance assessment of language minority students en Proceed172) Hymes, D. (1972): Models of the interaction of language and social life en Gumperz y Fymes (comp.) pg. 35-71 Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: issues and implications. New York: Longman Group Ltd. Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1991) An Introduction to Second Language Acquisition Research, Londres, Longman. (En espaol, 1994, Madrid, Gredos) McLaughlin, B. (1992). Myths and misconceptions about second language learning: What every teacher needs to unlearn. Santa Cruz: University of California, National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. Accesible en http://www.ncela.gwu.edu/pubs/ncrcdsll/epr5.htm Ogbu, J. (1978). Minority education and caste: The American system in cross-cultural perspective. New York: Academic Press. Pastor, S. (2004) Aprendizaje de segundas lenguas. Lingstica Aplicada a la enseanza de idiomas. Alicante, Universidad de Alicante. Schumman, J. (1976) Language Learning, 1976, vol. 26, n. 2 y traducido en Liceras, J. M. (comp.). La adquisicin de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor, 1992, pgs. 123141. Accesible en http://www.cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/inmigracion/schumann.htm Van Dijk, T. A. 2000. On the analysis of parliamentary debates on immigration en M. Reisigl & R. Wodak (Eds.), The semiotics of racism. Approaches to Critical Discourse Analysis. 85-104.
ings of the National Research Symposium on Limited English Proficient Students' Issues: Focus on Evaluation and Measurement. Washington, DC: OBEMLA (pp.137-
El conocimiento de cataln y castellano del alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia en Catalua y lengua inicial al finalizar la enseanza Primaria.
Judith Oller e Ignasi Vila Universitat de Girona
judith.oller@udg.edu , ignasi.vila@udg.edu Los estudios sobre el tiempo que el alumnado extranjero tarda en desarrollar una competencia lingstica en la lengua escolar semejante a la del alumnado nacional muestran que es un periodo largo. Estas investigaciones se apoyan en la distincin entre habilidades lingsticas conversacionales y cognitivoacadmicas y afirman que, en relacin con las primeras, el alumnado extranjero tarda entre 18 y 24 meses en atrapar a sus pares nacionales, mientras que, respecto a las segundas, las que se utilizan en las actividades de enseanza y aprendizaje, el tiempo nunca es menor de cinco aos y puede durar muchos aos ms. El artculo presenta una investigacin sobre esta cuestin realizado en aulas de sexto de primaria de 47 escuelas que utilizan el cataln como lengua de enseanza y aprendizaje. Las escuelas fueron seleccionadas, entre otras dimensiones, segn el contexto sociolingstico del centro escolar. Los resultados muestran que el alumnado extranjero nunca equipara su conocimiento del cataln al del alumnado catalanohablante, mientras que el alumnado extranjero de lengua inicial romnica tarda un mnimo de seis aos en equiparar su conocimiento del cataln al del alumnado nacional castellanohablante. Estos datos son utilizados para discutir cuestiones relacionadas con la prctica educativa y el tratamiento de la diversidad del alumnado respecto al conocimiento de la lengua de la escuela. CATALAN'S KNOWLEDGE AND CASTILIAN OF THE PUPIL OF FOREIGN ORIGIN, TIME OF STAY IN CATALONIA AND INITIAL LANGUAGE WHEN CONCLUDING THE PRIMARY EDUCATION Several studies shown that foreign students spend a long time to develop linguistic competence in the school language. These studies make the distinction between conversational skills and cognitiveacademic skills and affirm that the former take around 18-24 months to develop whereas the latter, that is, those which are needed for teaching and learning activities take at least five years to develop. The article presents a research carried out in 47 primary school 6th grade classrooms in which Catalan is used as the language of instruction. The schools were selected taking into account, among other things, their sociolinguistic context. The results shown that foreign students cannot equal their knowledge of Catalan to that of Catalan speaking students and that foreign students whose initial language belongs to the romance family take a minimum of six years to equal their knowledge of Catalan to that of Spanish speaking students, These data are used to discuss issues related both to educational practice and to the treatment of students diversity towards the knowledge of the school language.
1. Introduccin
Catalunya se ha sumado a los pases de acogida que, en la ltima dcada, han incrementado su poblacin gracias a la llegada de personas extranjeras. En poco ms de 10 aos ha pasado de un 3% de poblacin extranjera a cerca del 14% actual. La rapidez del proceso ha tenido importantes repercusiones en el sistema educativo tanto organizativamente como sobre la prctica educativa (Vila, Arago-
Oller, J. y Vila, I. (2008) El conocimiento de cataln y castellano del alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia en Catalua y lengua inicial al finalizar la enseanza Primaria. en Segundas Lenguas e Inmigracin en red, 1 pp. 10-24
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Judith Oller e Ignasi Vila
ns, Palou, Siqus, Verdaguer y Vil, 2006). Por ejemplo, ha aparecido un fenmeno antes desconocido, apelado matrcula viva, y que se refiere a la incorporacin permanente a cualquier curso de cualquier nivel educativo durante el ao escolar de alumnado que desconoce la lengua de la escuela y que ha obligado a la administracin educativa a la incorporacin en escuelas e institutos de aulas de acogida. Estas aulas se configuran como una forma organizativa de apoyo a la adquisicin de la lengua de la escuela del alumnado extranjero en el aula ordinaria (Vila, Canal, Mayans, Perera, Serra y Siqus, en prensa). En cuanto a la lengua de la escuela, la situacin catalana es peculiar. Primero, todo el alumnado de origen extranjero se escolariza en un programa de cambio de lengua del hogar a la escuela ya que la lengua vehicular del sistema educativo es el cataln. Segundo, una gran mayora del alumnado de origen extranjero vive en contextos sociales en los que la lengua predominante de uso social es el castellano, de modo que, en el contexto escolar, deben de desarrollar tanto las habilidades lingsticas conversacionales como las cognitivo-acadmicas en la lengua de la escuela (Cummins, 1981a; Vila, 1987; Vila, Oller, Serra y Monreal, en prensa). Los estudios realizados sobre la adquisicin de la lengua de la escuela del alumnado extranjero escolarizado en un programa de cambio de lengua del hogar a la escuela (Cummins, 1981a; Collier, 1987; Ramrez, 1992; Klesmer, 1994; Thomas y Collier, 1997; Gandara, 1999; Maruny y Molina, 2000; Hakuta, Butler y Witt, 2000; Huguet y Navarro, 2005; Siqus y Vila, 2007; Oller, 2008a) muestran que es un proceso largo y complejo en el que hay que distinguir el dominio de las habilidades lingsticas conversacionales y las que estn implicadas en las tareas de enseanza y aprendizaje (Cummins, 1981b), de modo que el desarrollo pleno de las primeras se adquiere bastante antes que el de las segundas. En concreto, la mayora de trabajos afirman que la adquisicin de las habilidades lingsticas conversacionales requieren entre 18 y 24 meses de estancia en el pas de acogida, mientras que las habilidades lingsticas cognitivo-acadmicas aquellas que estn implicadas en el uso del lenguaje en las actividades de enseanza y aprendizaje- requieren un mnimo de cinco aos y, en muchos casos, unos cuantos ms. Estos trabajos se han realizado en contextos sociales en los que la lengua de la escuela y la lengua del entorno coinciden. Sin embargo, en Catalunya, la situacin, como ya hemos sealado, es muy distinta y una parte muy importante de la infancia y la adolescencia extranjera no tiene ningn contacto con la lengua de la escuela en su entorno social y, por tanto, tienen que desarrollar las habilidades lingsticas tanto conversacionales como cognitivo-acadmicas en lengua catalana desde el contexto escolar, lo cual probablemente aumenta el tiempo en que el alumnado de origen extranjero tarda en atrapar lingsticamente a sus pares de origen nacional. Por ltimo, los trabajos sobre la relacin entre la lengua inicial y la adquisicin de la lengua escolar se han realizado de manera independiente de las investigaciones
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sobre el tiempo de estancia del alumnado extranjero y la adquisicin de la lengua escolar. Sin embargo, si la lengua inicial es una variable muy importante para comprender el proceso de adquisicin de la lengua de la escuela (Slobin, 2003; Oller, 2008a) su puesta en relacin con el tiempo de estancia puede aportar ms datos para comprender sus efectos mejor. Este artculo aborda y discute estas cuestiones a partir de una evaluacin del conocimiento de cataln y castellano realizada en sexto de primaria en 47 escuelas de Catalunya.
2.
Metodologa
Participantes Los participantes fueron, respectivamente, 626 y 486 alumnos y alumnas de origen nacional y extranjero de sexto curso de primaria, repartidos en 47 centros de Catalua. Los pases de origen eran 41 y las lenguas presentes 27. El 97% del alumnado de origen extranjero estaba escolarizado en la red pblica. La tabla I presenta el tiempo de estancia en Catalunya de los participantes de origen extranjero. TABLA I
Alumnado de origen extranjero y tiempo de estancia en Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 Nacidos en Catalunya De 6 a 9 aos en Catalunya De 3 a 6 aos en Catalunya De 1 a 3 aos en Catalunya Menos de 1 ao en Catalunya N 104 143 133 66 40 % 21,4 29,4 27,4 13,6 8,2
La tabla II muestra el porcentaje de alumnado de origen nacional segn su lengua propia (cataln, castellano y bilinge cataln-castellano).
Porcentaje de alumnado de origen nacional segn su lengua propia. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 Catalanohablantes Castellanohablantes Bilinges N 267 298 61 % 427 476 97
TABLA II
La tabla III muestra el porcentaje de alumnado de origen extranjero segn su lengua propia.
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Alumnado de origen extranjero y lengua propia. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 N 3 29 5 108 1 8 4 3 1 12 3 9 2 7 22 13 31 1 3 1 10 4 2 5 2 1 193 % ,6 6,1 1,0 22,3 ,2 1,6 ,8 ,6 ,2 2,5 ,6 1,9 ,4 1,4 4,5 2,7 6,4 ,2 ,6 ,2 2,1 ,8 ,4 1,0 ,4 ,2 39,9
TABLA III
alemn amazic ingls rabe blgaro francs fula hindi italiano mandinga holands panjabi polaco portugus rumano ruso sonink tagalo ucraniano urdu chino bmbara serbocroata armenio bilinge cast/quechua checo castellano
Procedimiento Se administraron unas pruebas para evaluar el conocimiento de lengua catalana y lengua castellana del alumnado de origen extranjero escolarizado en Catalua (Bel, Serra y Vila, 1992). Ambas pruebas son paralelas y estn baremadas por el Departament dEducaci de la Generalitat. Las pruebas evalan los siguientes aspectos: Comprensin Oral (CO), Morfosintaxis (MS), Ortografa, (ORT), Comprensin Escrita (CE), Expresin Escrita (EE), Expresin Oral Lxico-Morfosintaxis (LMS), Expresin Oral Organizacin de la Informacin (OI), Fontica (FON), Lectura Correccin Lectora (LECT-C), Lectura Entonacin (LECT-E). Referente a las puntuaciones, a parte de las que se obtienen para cada subprueba evaluada, se generan dos puntuaciones ms que tienen en cuenta la globalidad de la prueba y hacen referencia a la media de todas las puntuaciones de las pruebas escritas (PG1) y a la media de las puntuaciones de las pruebas es-
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critas y orales (PG2). Cada subprueba, incluidas las variables PG1 y PG2, tiene una puntuacin de 0 a 100. Las pruebas escritas se administraron a todo el alumnado de las aulas en las que estaban incluidos los participantes del estudio y las pruebas orales slo se administraron a un 20% del alumnado de origen extranjero del aula. En el estudio se control la lengua inicial del alumnado de origen extranjero y el tiempo de estancia, as como otros factores referentes al nivel sociocultural y socioprofesional de las familias. Las lenguas iniciales del alumnado de origen extranjero fueron agrupadas por familias lingsticas segn las siguientes categoras: anglogermnicas (11 sujetos), romnicas (231 sujetos), indoiranianas (13 sujetos), nigerocongolesas (51 sujetos), semticas (108 sujetos), berebere (29 sujetos), eslavas (22 sujetos), malayopolinsicas (1 sujeto) y sinotibetanas (10 sujetos). Slo la lengua armenia queda fuera de estas categoras. Tratamiento de los datos Los datos se codificaron numricamente y se analizaron con el programa estadstico SPSS versin 15.0. Se utilizan los estadsticos descriptivos para explicar la competencia lingstica del alumnado extranjero y el anlisis de varianza para determinar el peso de cada variable independiente.
3.
Resultados.
El conocimiento de cataln y castellano del alumnado. La tabla IV presenta los resultados de conocimiento de cataln y castellano del alumnado de origen extranjero y origen nacional.
TABLA IV
Conocimiento de cataln y castellano escrito. Alumnado de origen extranjero y nacional. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 PG1CAST X 4594 1997 6290 1573 PG1CAT X 4696 1866 6600 1679
Alumnado de origen extranjero Alumnado de origen nacional
PG1CAST: conocimiento escrito castellano; PG1CAT: conocimiento escrito cataln X: media; : desviacin tpica.
Las diferencias son significativas {PG1CAST (F=250948; p=0000); PG1CAT (F=318906; p=0000)}.
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El alumnado de origen extranjero sabe significativamente menos cataln y castellano escrito que el alumnado de origen nacional y, adems, su conocimiento es ms heterogneo. Dadas las caractersticas de las pruebas, el conocimiento de ambas lenguas por parte del alumnado de origen extranjero es muy similar, lo cual redunda en la enorme similitud entre cataln y castellano dado que la lengua de la escuela es el cataln y el castellano slo se estudia como asignatura. Por ltimo, hay una leve diferencia a favor del cataln cuando se compara el conocimiento de ambas lenguas entre el alumnado de origen extranjero y nacional. Es decir, da la impresin que el alumnado de origen nacional aprovecha ms el apoyo lingstico que ofrece el contexto escolar para el desarrollo de conocimiento de la lengua de la escuela que el alumnado de origen extranjero. La tabla V presenta los resultados de conocimiento de cataln y castellano del alumnado de origen extranjero cuando se incorporan las lenguas orales. TABLA V
Conocimiento de cataln y castellano oral y escrito. Alumnado de origen extranjero y nacional. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 PG2CAST X 4727 1732 PG2CAT X 5076 1456
Alumnado de origen extranjero
PG2CAST: conocimiento oral y escrito castellano; PG2CAT: conocimiento oral y escrito cataln X: media; : desviacin tpica.
Cuando se incorporan las pruebas orales, aumenta la diferencia entre el conocimiento de cataln y el conocimiento de castellano, a favor del primero, del alumnado de origen extranjero. El conocimiento de cataln y castellano y lengua inicial del alumnado La tabla VI presenta el conocimiento de cataln y castellano escrito del alumnado de origen nacional segn su lengua propia.
Conocimiento de cataln y castellano escrito. Alumnado de origen nacional y lengua inicial. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 PG1CAST X 60,11 17,10 65,76 13,04 64,00 17,37 PG1CAT X 59,22 17,34 73,36 12,92 66,81 15,46
TABLA VI
Castellanohablantes Catalanohablantes Bilinges
X: media; : desviacin tpica.
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Las diferencias son slo significativas para el conocimiento de cataln escrito {PG1CAST (F=0855; p=0355); PG1CAT (F=10890; p=0001)}. El alumnado catalanohablante es el que obtiene los mejores resultados tanto en castellano como en cataln, siendo estos ltimos significativos respecto a los otros dos grupos segn el test de Scheffe (p=0000 respecto a los castellano hablantes y p=0012 respecto a los bilinges). Y, tambin existen diferencias significativas a favor de los bilinges respecto a los castellanohablantes (p=0002). Si comparamos el conocimiento de cataln y castellano escrito del alumnado de origen extranjero con el del alumnado castellanohablante de origen nacional observamos que todava existe una gran diferencia entre ambos conocimientos a favor del alumnado de origen nacional. Las diferencias son significativas a favor de los castellanohablantes de origen nacional {PG1CAST (F=103567; p=0000); PG1CAT (F=84222; p=0000)}. La tabla VII muestra el conocimiento de cataln y castellano escrito del alumnado de origen extranjero segn su lengua inicial, categorizada mediante la variable familia lingstica. TABLA VII
Conocimiento de cataln y castellano escrito. Alumnado de origen extranjero y lengua inicial. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 PG1CAST Germnica Berebere Semtica Indoiraniana Eslava Romnica Nigerocongolesa Chinotibetana X 48,43 32,25 38,62 35,34 49,15 54,16 35,62 25,01 21,10 19,74 20,90 14,43 17,41 16,78 17,11 13,76 PG1CAT X 54,64 41,30 45,44 41,85 51,24 48,83 44,89 33,15 22,40 18,39 21,13 20,49 22,58 16,66 17,37 21,17
Las diferencias son significativas {PG1CAST (F=16914; p=0000); PG1CAT (F=2645; p=0016)}. Segn el test de Scheffe, las diferencias slo se expresan en relacin con el PG1CAST entre el alumnado de lengua romnica y el alumnado de lengua berebere (p=0000), semtica (p=0000), nigerocongolesa (p=0000) y sinotibetana (p=0001). Finalmente, la tabla VIII muestra el conocimiento de cataln y castellano escrito del alumnado de origen extranjero.
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Conocimiento de cataln y castellano oral y escrito. Alumnado de origen extranjero y lengua inicial. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 PG2CAST X 42,47 20,31 40,70 17,27 38,48 14,18 47,09 17,28 54,93 14,63 44,29 13,77 25,79 12,74 PG2CAT X 47,83 50,22 50,51 56,47 51,81 47,67 37,93
TABLA VIII
Berebere Semtica Indoiraniana Eslava Romnica Nigerocongolesa Chinotibetana
19,06 17,99 15,95 15,26 12,71 10,44 16,79
*Hemos eliminado la familia germnica porque en PG2CAST slo hay un sujeto. X: media; : desviacin tpica.
Las diferencias son slo significativas en el conocimiento de castellano oral y escrito {PG2CAST (F=8345; p=0000); PG2CAT (F=1677; p=0144)}. El test de Scheffe muestra que hay diferencias respecto al PG2CAST entre el alumnado de lengua romnica y el de lengua semtica (p=0021) y el de lengua sinotibetana (p=0000). El conocimiento de cataln y castellano del alumnado de origen extranjero y tiempo de estancia en Catalunya La tabla IX muestra los datos de conocimiento de cataln y castellano escrito del alumnado de origen extranjero segn su tiempo de estancia en Catalunya.
Conocimiento de cataln y castellano escrito. Alumnado de origen extranjero y tiempo de estancia. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 PG1CAST X 32,83 21,86 43,41 19,35 51,75 19,98 50,38 17,32 44,19 18,57 PG1CAT X 29,61 41,40 51,83 54,72 50,11
TABLA IX
Menos de 1 ao De 1 a 3 aos De 3 a 6 aos De 6 a 9 aos Nacidos en Catalunya
15,09 16,04 18,94 14,95 18,93
Las diferencias son significativas {PG1CAST (F=12418; p=0000); PG1CAT (F=26520; p=0000)}. El test de Scheffe muestra que para PG1CAST hay diferencias significativas entre el grupo que lleva menos de un ao en Catalunya y los nacidos en Catalunya (p=0042) y los que llevan entre tres y seis aos (p=0000) y entre seis y nueve aos (p=0000) y entre el grupo que lleva entre 1 y 3 aos en Catalunya y el que lleva entre tres y seis aos (p=0013). Y en relacin con el PG1CAT, hay diferen-
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cias significativas entre el grupo que lleva menos de un ao en Catalunya y el resto de grupos (p=0000, excepto con el grupo que lleva entre uno y tres aos que p=0006) y entre el grupo que lleva entre uno y tres aos y el resto de grupos (p=0000, excepto con los nacidos en Catalunya que p=0005). Un dato a destacar se refiere a los resultados de los nacidos en Catalunya, los cuales son peores si bien no hay diferencias significativas- que los de sus pares que llevan ms tiempo en Catalunya. Por ltimo, si comparamos el conocimiento de cataln y castellano escrito del alumnado de origen extranjero con el conocimiento del alumnado de origen nacional castellanohablante aparecen diferencias significativas en PG1CAST (F=17412; p=0000) y, en relacin con el PG1CAT, la significacin est en el lmite (F=3823; p=0051). La tabla X presenta los resultados de conocimiento de cataln y castellano oral y escrito del alumnado de origen extranjero segn su tiempo de estancia en Catalunya. TABLA X
Conocimiento de cataln y castellano oral y escrito. Alumnado de origen extranjero y tiempo de estancia. Catalunya. Sexto de Primaria. Curso 2006-2007 PG2CAST X 36,27 9,31 42,56 17,73 51,67 17,78 52,51 15,13 45,70 15,81 PG2CAT X 49,71 45,53 55,46 55,86 50,10
7,86 13,72 15,05 12,79 14,03
Las diferencias son significativas {PG2CAST (F=3146; p=0027); PG2CAT (F=3496; p=0017)}. El test de Scheffe muestra diferencias significativas para PG2CAT entre el grupo de uno a tres aos en Catalunya y el grupo de tres a seis aos (p=0011). Los resultados sobre conocimiento oral y escrito de castellano y cataln confirman la tendencia de que el alumnado de origen extranjero nacido en Catalunya obtiene peores resultados que los nacidos que llevan ms tiempo en Catalunya, aunque las diferencias entre ambos grupos no son significativas. Conocimiento de cataln y castellano del alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia y lengua inicial Las tablas XI y XII muestran el conocimiento de castellano y cataln escrito del alumnado de origen extranjero de acuerdo con su lengua inicial y el tiempo de estancia en Catalunya. Analizamos nicamente al alumnado que tiene como inicial una lengua semtica, romnica o nigerocongolesa, dado que los otros grupos lingsticos tienen pocos participantes.
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Conocimiento de castellano escrito, lengua inicial y tiempo de estancia en Catalunya. Alumnado de origen extranjero. Sexto de primaria. Curso 2006-2007 Semtica X 6,42 6,26 25,80 18,61 34,21 23,57 47,02 14,08 47,12 16,26 Romnica X 4423 18,09 50,32 15,72 59,88 14,22 62,30 13,98 52,38 23,87 Nigerocongolesa X s.d. 17,28 2,48 s.d. 33,07 14,66 38,21 16,68
TABLA XI
s.d.: sin datos. X: media; : desviacin tpica. La interaccin entre las dos variables es significativa (F=2536; p=0011). La interaccin entre ambas variables matiza los resultados obtenidos anteriormente sobre el tiempo de estancia en Catalunya y los resultados del conjunto de los participantes de origen extranjero. El alumnado cuya lengua inicial es muy semejante lingsticamente al castellano alumnado con una lengua romnica- alcanza el mximo entre el alumnado que lleva entre seis y nueve aos en Catalunya. Sin embargo, en relacin con las otras lenguas, el conocimiento de castellano escrito aumenta a medida que el aumenta el tiempo de estancia en Catalunya. Los resultados de conocimiento de castellano escrito del alumnado de origen extranjero con una lengua romnica que lleva ms de tres aos en Catalunya alcanza o supera el conocimiento medio de castellano escrito del alumnado de origen nacional de habla castellana (X=6011). Sin embargo, ello no ocurre con el alumnado de origen nacional catalanohablante (X=6576) o bilinge (X=6400). Adems, si aislamos al alumnado castellanohablante de origen extranjero y comparamos su conocimiento de castellano escrito con el del alumnado nacional obtenemos los siguientes resultados. El alumnado castellanohablante que obtiene mejores resultados es el que lleva entre seis y nueve aos en Catalunya (X=6087), seguido del que lleva entre tres y seis aos (X=5927) y los nacidos en Catalunya (X=5673). Es decir, el hecho de que la lengua inicial del alumnado de origen extranjero sea el castellano no modifica las anteriores apreciaciones.
Conocimiento de cataln escrito, lengua inicial y tiempo de estancia en Catalunya. Alumnado de origen extranjero. Sexto de primaria. Curso 2006-2007 Semtica X 13,14 8,53 34,42 20,67 40,55 22,10 51,61 16,09 54,59 16,13 Romnica X 35,10 13,63 43,79 13,88 55,71 15,32 60,36 13,05 50,34 23,87 Nigerocongolesa X s.d. 23,29 8,34 s.d. 45,76 11,57 47,05 16,68
TABLA XII
s.d.: sin datos. X: media; : desviacin tpica.
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La interaccin entre las dos variables es significativa (F=14283; p=0000). El test de Scheffe muestra diferencias significativas entre el alumnado que lleva menos de un ao en Catalunya y el que lleva entre tres y seis aos (p=0000) y entre seis y nueve aos (p=0000) y entre el alumnado que lleva entre uno y tres aos en Catalunya y el que lleva entre tres y seis aos (p=0000) y el que lleva entre seis y nueve aos (p=0001). El conocimiento de cataln escrito se comporta como el conocimiento de castellano escrito. Aumenta el conocimiento del alumnado de origen extranjero con una lengua inicial distante lingsticamente del cataln a medida que aumenta su tiempo de estancia en Catalunya y, sin embargo, cuando la lengua inicial es prxima al cataln los mejores resultados se obtienen entre el alumnado que lleva entre seis y nueve aos en Catalunya, seguido del que lleva entre tres y seis aos y, posteriormente, aparece el grupo de los nacidos en Catalunya. Adems, al igual que respecto al PG1CAST, este ltimo alumnado con una estancia en Catalunya entre seis y nueve aos atrapa en conocimiento de cataln escrito al alumnado de origen nacional castellanohablante (X=5922). El comportamiento del alumnado de origen extranjero de lengua inicial castellana respecto al conocimiento de cataln escrito es algo mejor que el que manifiesta respecto al conocimiento de castellano escrito. As, la media de los nacidos en Catalunya es 5005, la de los que llevan entre seis y nueve aos es 6087 y la de los que llevan entre tres y seis aos es 5927. En este caso, el alumnado de origen extranjero que lleva entre tres y seis aos en Catalunya atrapa a sus pares de origen nacional castellanohablantes. Las tablas XIII y XIV presentan los mismos resultados respecto al conocimiento de castellano y cataln oral y escrito.
Conocimiento de castellano oral y escrito, lengua inicial y tiempo de estancia en Catalunya. Alumnado de origen extranjero. Sexto de primaria. Curso 2006-2007 Semtica X s.d. 30,96 11,13 40,49 20,44 51,99 15,19 46,39 17,83 Romnica X 40,69 3,12 49,96 15,42 60,98 12,16 62,28 9,79 s.d. Nigerocongolesa X s.d. s.d s.d. 40,73 13,20 43,98 13,90
TABLA XIII
La interaccin entre las dos variables no es significativa (F=0824; p=0513).
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TABLA XIV
Conocimiento de cataln oral y escrito, lengua inicial y tiempo de estancia en Catalunya. Alumnado de origen extranjero. Sexto de primaria. Curso 2006-2007 Semtica X s.d. 55,56 30,17 38,01 11,95 62,26 12,88 49,91 16,64 Romnica X 48,09 10,06 46,03 11,17 58,43 12,56 55,22 9,50 60,95 9,09 Nigerocongolesa X s.d. 36,57 4,68 s.d. 41,15 8,56 50,22 10,22
La interaccin entre las dos variables es significativa (F=2424; p=0032). Da la impresin que, excepto para el alumnado con una lengua semtica, el conocimiento de cataln oral y escrito aumenta con el tiempo de estancia en Catalunya. Sin embargo, los resultados se deben de tomar con cuidado ya que, al ser un nmero pequeo de sujetos, otras variables como el contexto sociolingstico o los porcentajes de alumnado en el aula pueden influir en los resultados.
4.
Conclusiones
El alumnado de origen extranjero sabe menos cataln y castellano, oral y escrito, que el alumnado de origen nacional. Adems, slo el alumnado de origen extranjero de lengua romnica que lleva de seis a nueve aos en Catalunya alcanza el nivel de conocimiento de la lengua escolar que tiene el alumnado de origen nacional castellanohablante y se queda lejos del conocimiento del alumnado de origen nacional bilinge y catalanohablante. El tiempo de estancia juega a favor del conocimiento de la lengua escolar entre el alumnado de origen extranjero que tiene una lengua inicial distante lingsticamente del cataln y del castellano. Sin embargo, cuando la lengua es muy prxima los nacidos en Catalunya obtienen peores resultados. Estos resultados tienen una gran relevancia para la prctica educativa. Primero, los datos muestran que el alumnado nacido en Catalunya que tiene una lengua propia distinta del cataln necesita apoyo lingstico especfico en el aula ordinaria para progresar en el conocimiento de la lengua escolar, de la misma manera que lo recibe el alumnado extranjero de incorporacin tarda mediante las lenguas de acogida. Worswick (2001) realiz un estudio en el que compar la competencia lingstica del alumnado de origen extranjero nacido en Canad con el alumnado de origen nacional y encontr que el primero tardaba un mnimo de seis aos en equiparar su conocimiento lingstico al del alumnado de origen nacional. Segundo, los datos obtenidos muestran una gran diversidad del alumnado respecto a su
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conocimiento de la lengua de la escuela. As, en una misma aula, coexiste alumnado catalanohablante con un buen conocimiento de la lengua de la escuela junto con alumnado extranjero que acaba de llegar y que, por tanto, su conocimiento de la lengua escolar es muy limitado. Y, entre esos dos polos, de acuerdo con las puntuaciones que hemos mostrado, existen todas las situaciones posibles. Es decir, la competencia de lengua catalana del alumnado del aula es un amplio continuo con dos extremos, uno en el que la competencia es alta y otro en el que la competencia es muy baja. Por eso, una de las cuestiones centrales de la prctica educativa es cmo garantizar el desarrollo acadmico, cognitivo y personal de todo el alumnado independientemente de su conocimiento de la lengua de la escuela. Vila, Siqus y Roig (2006) abordan esta ltima cuestin y argumentan que la clave para que todo el alumnado del aula progrese cognitiva y personalmente remite, primero, a una organizacin escolar que haga posible que el profesorado individualice su prctica educativa y promueva el trabajo cooperativo del alumnado y, segundo, a colocar la lengua oral en el puesto de mando de modo que, desde su uso, todo el alumnado pueda negociar permanentemente lo que se hace y se dice en el aula como la fuente que permite que el alumnado y el profesorado construyan sistemas de significados compartidos alrededor de los contenidos de enseanza (Besal y Vila, 2007). En definitiva, la constatacin de que el tiempo que tarda el alumnado de origen extranjero en atrapar lingsticamente al alumnado de origen nacional es muy largo y que, adems, hay factores como la lengua inicial del alumnado que todava lo hace ms largo, lleva implcita una nueva perspectiva sobre la prctica educativa en la que primer el desarrollo cognitivo, acadmico y personal de todo el alumnado 6 independientemente de su conocimiento de la lengua de la escuela .
Esta investigacin ha sido subvencionada por una ayuda a la investigacin del Ministerio de Educacin y Ciencia SEJ2005-08944-C02-01/EDUC
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Bibliografa Besal, X. y Vila, I. (2007). La buena educacin. Libertad e igualdad en la escuela del Siglo XXI. Madrid: MEC/Catarata Collier, V.P. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21, 617-641. Cummins, J. (1981a). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment. Applied Linguistics, 1, 132-149. Cummins, J. (1981b). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. En AA.VV. Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework (pp. 3-49). Los Angeles: California State University. Gandara, P. (1999). Review of research on instruction of limited English proficiency students: A report to the California legislature. Santa Barbara: University of California, Linguistic Minority Research Institute. Hakuta, K., Butler, Y.G. i Witt, D. (2000). How Long Does It Take English Learners to Attain Proficiency? Santa Barbara, CA: University of California Linguistic Minority Research Institute. Huguet, A. y Navarro, J.L. (2005). Inmigrantes en la escuela. Una revisin de estudios sobre las relaciones entre rendimiento escolar e inmigracin. En D. Lasagabaster y J.M. Sierra (eds.). Multilingismo, competencia lingstica y nuevas tecnologas (pp. 53-74). Barcelona: Horsori. Klesmer, H. (1994). Assessment and teacher perceptions of ESL students achievement. English Quarterly, 26(3), 8-11. Maruny, L. y Molina, M. (2000). Adquisici del catal i competncia comunicativa en alumDocumento no publicado. La Bisbal dEmpord. Mc Andrew, M. (2001). Immigration et diversit lcole. Montral: Les Presses de lUniversit de Montral. Moreno, I. y Garca, E. (2006). Immigraci i estat de benestar: els serveis educatius a Catalunya. Nota de economia, 85, 117-128. Oller, J. (2008a). El conocimiento de cataln y castellano del alumnado extranjero de la educacin primaria de Catalunya: factores explicativos. Comunicacin al Congreso de Psicologa de la Educacin. Oviedo, abril. Oller, J. (2008b). Acquisition of Catalan and Spanish in sixth grade immigrant students in Catalonia: some explanatory factors and linguistic interdependence relations. Comunicacin al 10e Colloque du CEETUM. Montreal (Canad), marzo. Ramrez, J.D. (1992). Executive summary. Bilingual Research Journal, 16, 1-62. Siqus, C. y Vila, I. (2007). Linguistic plurality and the learning of the school language. En P. Cuvelier, T. du Plessis, M. Meewis and L. Teck (eds.) Multilingualism and Exclusion. Policy, practice and prospects (pp. 181-196). Pretoria: Van Schaik. Slobin, D.I. (2003). Language and thought online: Cognitive consequences of linguistic relativity. En D. Gentner y S. Goldin-Meadow (eds.). Language in Mind: Advances in the Investigation of Language and Thought (pp. 157-191). Cambridge, MA: MIT Press. Thomas, W.P. y Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.
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Psicologa y educacin. Realizaciones y tendencias actuales en la investigacin y la prctica (pp. 127-152). Madrid: Visor.
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La adquisicin del espaol en poblacin inmigrada marroqu

Beatriz Soto Aranda CES Felipe II (UCM)
bsoto@cesfelipesegundo.com Desde la dcada de los noventa el desarrollo de la lingstica cognitiva y la teora crtica han hecho posible un cambio de visin sobre el papel que desempea el aprendiz de una L2 como lengua de acogida (LA). As, ste ya no es considerado como un sujeto aislado, responsable ltimo de su grado final de desarrollo de su interlengua. Por el contrario, se considera: a) el aprendizaje es una prctica social; b) las caractersticas del contexto social, cultural e histrico en el que se produce dicho aprendizaje y c) las relaciones que se establecen entre el aprendiz y el nativo de una L2. Es desde esta concepcin de la que partimos en el presente artculo para tratar algunas de las cuestiones que se han investigado en la ltima dcada con relacin a la adquisicin del espaol como lengua de acogida en poblacin de origen inmigrante marroqu. THE ACQUISITION OF SPANISH AS TARGET LANGUAGE BY LEARNERS MOROCCAN From the nineties the developments made in Cognitive Linguistics and the Critic Theory have made possible a change in the consideration of the role played by the L2 Learner as target language. He/she is not regarded as a isolated learner, responsible for the final development stage of his L2 interlingua. By the contrary, we assume that: a) learning process is a social practice, b) the influence of the social, cultural and historic context in which this learning process occurs and c) the relations of power in the communicative exchanges between the learner and the L2 native speaker. In this paper we adopt this point of view in order to analyze some of the questions that have been studied in the last decade concerning the acquisition of Spanish as Target Language by learners Moroccan
1. Teora y prctica en los anlisis de adquisicin del espaol por inmigrantes
Transcurridos casi veinte aos del inicio de la corriente migratoria procedente Marruecos hacia Espaa, a principios de los noventa del siglo XX, y merced a los cambios producidos en la misma por la reagrupacin familiar y la feminizacin del fenmeno, la adquisicin del espaol por poblacin inmigrada marroqu cubre desde el punto de vista de la investigacin lingstica tres mbitos de estudio bien diferenciados en funcin de la variable edad de los sujetos aprendices: a) b) La adquisicin del espaol como lengua de acogida por poblacin inmigrada adulta; La adquisicin del espaol como lengua de acogida para fines acadmicos por poblacin no adulta escolarizada.
Soto, B. (2008) La adquisicin del espaol en poblacin inmigrada marroqu en Segundas Lenguas e Inmigracin en red, 1 pp. 25-36
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La adquisicin del espaol en poblacin inmigrada marroqu.
c)
La adquisicin del espaol L2 en un contexto de bilingismo familiar, esto es, en aprendices hijos de familias inmigradas nacidos aqu o reagrupados antes de los seis aos.
Se observa, pues, que las situaciones de partida en el proceso de adquisicin son diversas y en ellas toman preeminencia un conjunto de variables de muy diversa ndole, tales como la edad, la motivacin y la actitud, el bagaje lingstico o las caractersticas del contexto de adquisicin. Estas variables han sido analizadas desde tres pticas complementarias: a) la socio-psicolgica; b) la cognitivo lingstica y c) la pedaggica, desde las cuales se han realizado importantes aportaciones para el desarrollo del concepto de lengua de acogida. La primera pone de relieve el papel de las actitudes y la motivacin en el aprendizaje de un nuevo idioma y la integracin escolar aunque el propio Gardner (1999) admite que los resultados de las investigaciones realizadas desde este paradigma, si bien ponen en relacin actitudes, motivacin y adquisicin de una L2 no explican el mecanismo interno de dicha interaccin. Sin olvidar que otros autores defienden que es precisamente el xito en el proceso de adquisicin de una L2 lo que incentiva el aprendizaje y que investigadores como Gumperz (1982) defienden la idea de que las identidades tnicas con las que se identificaran los aprendices inmigrantes, como otras categoras sociales, pueden ser manipuladas por los interlocutores para alcanzar as sus objetivos en la interaccin. La segunda da preeminencia al desarrollo del concepto de proficiencia lingstica y ha permitido delimitar las particularidades de la adquisicin de una L2 en contextos escolares en funcin del desarrollo de la competencia comunicativa y las destrezas acadmicas, incidiendo con ello en el papel del contexto de adquisicin lingstica y de los conocimientos previos del alumnado. La tercera perspectiva ofrece un marco de anlisis especfico para un contexto mixto de aprendizaje, incidiendo tanto en las caractersticas de la instruccin as como la adecuacin de la misma a los objetivos de los programas. En ella se observa una evolucin desde una visin ms tcnica, basada en el estudio de la metodologa y la didctica aplicada en el aula, a una ms centrada en la observacin de las caractersticas de la interaccin profesor-alumno.
2.
La adquisicin del espaol como lengua de acogida en poblacin inmigrada adulta
La adquisicin del espaol se produce por lo general en un contexto natural pero sin apoyo de instruccin. Esto es as porque la inmigracin marroqu se caracteriza por un marcado carcter econmico, lo que explica que los aprendices sigan cursos de espaol slo en perodos en los que no encuentran trabajo o por intereses muy especficos. Para los trabajos que desempean habitualmente (construccin, agricultura, trabajo domstico) no sienten la necesidad de formarse lingsticamente.
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Beatriz Soto Arana
A ello hay que aadir las caractersticas socioeducativas de la mayora de la poblacin inmigrada marroqu (estudios primarios / analfabetismo). Es por ello que en el caso de tener una formacin acadmica que les permita tener acceso al cdigo escrito recurran a sus conocimientos de francs para acceder al discurso escrito en espaol, lo que en un principio favorece el desarrollo de la competencia lectoescritora pero que a la larga conlleva la fosilizacin de estructuras gramaticales as como la de una errnea pronunciacin de los fonemas del espaol. Asumiendo que la adquisicin de una L2 es ante todo un proceso individual y multicausal, el tipo de contexto en el que se produce el aprendizaje tiene una serie de consecuencias tanto en el desarrollo de las diferentes etapas de la interlengua como en el grado ltimo de desarrollo de la misma, adems de en el grado de influencia de determinadas variables elicitadas en los estudios de adquisicin de L2. Y este es un hecho muy importante que marca la imagen que los espaoles tienen de su grado final de proficiencia lingstica y, en consecuencia, el grado de integracin en la sociedad espaola. a) b) La mayora de los sujetos informantes tienen acceso casi exclusivamente al registro oral del espaol. El proceso de adquisicin del cdigo oral depende de una serie de variables tales como el nmero y la calidad de intercambios comunicativos con hablantes nativos o su bagaje lingstico. En este sentido las caractersticas de la sociedad de acogida en tanto que contexto de adquisicin interactan con las propias de los sujetos informantes (su bagaje lingstico y su actitud y motivacin hacia la lengua y la sociedad de acogida). El acceso al cdigo escrito ser accesible en la medida en la que estn alfabetizados en lenguas tales como el rabe o el francs.
c)
Esta situacin tiene una serie de implicaciones tales como el estancamiento del proceso de adquisicin en las etapas iniciales del desarrollo de la interlingua, una vez los aprendices han logrado un nivel mnimo para comunicarse. As, Las transferencias interlingsticas propias de las etapas iniciales de una interlingua se constituyen en fosilizaciones tempranas. En el caso que nos ocupa se constata la variacin de vocales y consonantes, as como la incorrecta separacin de slabas, la acentuacin conforme a paradigmas de su L1. El uso inadecuado de los tiempos verbales as como de los marcadores discursivos. Los aprendices, por su parte, no dan tanta importancia a la correcta pronunciacin, a la reduccin de marcas prescindibles para una comunicacin funcional o al uso ms o menos complejo del discurso sino a la eficiencia comunicativa, que es inducida por el uso de muletillas, el recurso a frases hechas y en general a una mayor aproximacin al uso del lenguaje coloquial. Su repertorio lxico tiende a crecer con el tiempo, as como la velocidad con la que se habla. Autores como Cenoz y
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Perales (2000) sostienen que una vez transcurridos cinco aos de estancia en el pas es la edad de llegada la variable que mejor predice el nivel de proficiencia. No obstante, Todo esto produce malentendidos entre aprendices y hablantes nativos que tienen que realizar un sobre esfuerzo de comprensin lo que conlleva un reforzamiento su posicin en el proceso de construccin del discurso.
3.
La adquisicin del espaol como lengua de acogida por poblacin escolarizada
Este es el marco de trabajo en el que se han realizado un mayor nmero de estudios por las implicaciones que tienen en el desarrollo del sistema educativo espaol. Nos encontramos aparentemente en un contexto ideal de aprendizaje en el que la instruccin se complemente con la exposicin natural a una L2 lo que debera posibilitar la consecucin de un nivel de proficiencia lingstica final superior. As, el grado de desarrollo de la interlingua se lograra merced a: Las caractersticas de la instruccin; La interaccin del aprendiz con hablantes (nativos y no nativos de la L2) y La observacin por parte del aprendiz de la interaccin entre hablantes de una L2 en distintas situaciones sociales.
No obstante, en la prctica este contexto de aprendizaje conlleva ciertas complicaciones. Esto se produce por: Las caractersticas y las exigencias del contexto de adquisicin; La influencia de la variable edad y su relacin con el denominado perodo crtico, ya sea de base biolgica o cognitiva y El contexto social y educativo en el que se ve inserto el aprendiz.
Los alumnos incorporados al sistema educativo espaol en el segundo ciclo de primaria y en ciclos educativos posteriores tienden a adquirir el espaol de forma oral con bastante rapidez. Esto se observa en el aprendizaje del componente fonolgico y las reglas conversacionales. En ello influirn su grado de motivacin y actitud hacia el idioma y la percepcin que desarrollen de cmo son recibidos en el centro escolar. No obstante hay que diferenciar entre tener un dominio mnimo para comunicarse, incluso facilitador en ocasiones de una labor de mediacin interlingstica entre sus familiares adultos o allegados y la administracin y tener competencia comunicativa efectiva en una lengua. Como seala Schachter (1990: 40): There is much more to linguistic competence than knowledge of phonology, morphology, syntax, and seman-
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tics and that this knowledge in fact. Plays a major role in determining what forms are used and in what ways they are use in production. Sin entrar a discutir sobre los subcomponentes que constituiran la competencia comunicativa y su dependencia interna, es obvio que, junto con el desarrollo de la competencia comunicativa, el anlisis del proceso de adquisicin de una LA en aprendices escolarizados va a venir determinado no slo por la consecucin de la misma sino que, en la medida en que dicha LA constituye un vehculo imprescindible para la adquisicin de unos conocimientos y objetivos establecidos en los plantes educativos, dicho anlisis deber tener en cuenta el desarrollo lingstico necesario para la consecucin de los mismos. Ya desde finales de los setenta en diversos estudios (Skutnabb-Kangas y Toukomaa, 1976; Cummins, 1981, 1983) se ha observado que existe una diferencia entre el tiempo medio que necesitan los estudiantes para mantener una conversacin fluida con sus compaeros (dos aos) y el tiempo necesario para aproximarse a las normas acadmicas (de cinco a siete aos). Otros trabajos como el de Ladberg (1994) (citado en Enkvist, 2000) corroboran esta perspectiva con relacin al aprendizaje del sueco por estudiantes iranes con cuatro o cinco aos de residencia en el pas. Para la autora si tienen un vocabulario cotidiano muy sencillo sin vocabulario pasivo de lectura, esto tiene consecuencias dramticas para los estudios (Enkvist 2000: 200). Esta diferencia temporal ha hecho que muchos profesores achaque el bajo rendimiento escolar a un desarrollo general del nio y no al retraso especfico en la adquisicin de la lengua en el contexto acadmico. No obstante, esta cuestin resulta relevante pues el retraso en la adquisicin del espaol conlleva inevitablemente un retraso acadmico y, en consecuencia, altas posibilidades de fracaso escolar. Si la adquisicin del cdigo oral depender de cmo interacten actitud y motivacin en el aprendiz con el nuevo contexto de adquisicin, la adquisicin del cdigo escrito depender de la adecuacin de las caractersticas de la instruccin a las necesidades del aprendiz, el grado de desarrollo del proceso lecto-escritor, as como de la competencia gramatical y discursiva. Es lo que Cummins ha denominado competencia conceptual: Conocimiento conceptual del vocabulario: la comprensin de los conceptos o significados incluidos en las palabras; Habilidades metalingsticas: la toma de conciencia de que a) la escritura es significativa, imprescindible para motivar al aprendiz hacia la lectura y b) el lenguaje escrito es diferente del lenguaje hablado.
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La habilidad para descontextualizar el lenguaje, que depender en gran medida de experiencias previas.
En este contexto y si bien es verdad que la edad de inicio del aprendizaje puede ser considerada una ventaja, no es menos cierto que en algunos estudios se valora ms positivamente el tiempo de escolarizacin previo as como las caractersticas de la misma. Para Cummins (1981) cuando un aprendiz llega con alguna experiencia previa con textos en su L1 o lenguas acadmicas esto constituye una ventaja, sobre todo cuando tienen que hacer frente a la adquisicin de una L2 en contextos acadmicos. Aunque no debemos olvidar que segn Berhardt y Kamil (1995) para que una L1 influya positivamente en el desarrollo de una L2, es necesario que el aprendiz haya alcanzado una base mnima de conocimiento gramatical en la L2. Bossers (1991) y Hulstijn (1991) sealan, por ejemplo, que la consecucin de la lectura en una L1 slo puede comenzar a correlatarse con la lectura en una L2 despus de que el conocimiento de una L2 haya alcanzado una base mnima. Para Carrell (1991) cuando se trata de analizar cul es factor de prediccin ms importante en la consecucin de la lectura en una L2 , el conocimiento lingstico de la L2 parece ser ms relevante que la proficiencia lectora en la L1. Por otra parte, en estudios como los de Cummins y Nakajima (1987) y Hulstijn (1991) con nios japoneses en centros educativos de Toronto, se observa una ventaja muy superior en la lectura en ingls en el alumnado incorporado a la escuela a una edad ms avanzada, aunque no el manejo de lxico o en el estilo comunicativo. Gonzlez (1986-1989) compar a dos grupos de origen mexicanos en EEUU. El primero se haba escolarizado dos aos en Mxico y el segundo lleg a EEUU antes de iniciar su escolarizacin. En su estudio observ una relacin ms alta entre el desarrollo de las destrezas lectoras en espaol y en ingls que entre las destrezas orales del ingls y el desarrollo de las destrezas comunicativas orales en ingls. Los trabajos mencionados coinciden con los realizados por (Verhoeven 1991) con aprendices turcos en Holanda y Cummins et alt. (1984) con japoneses y vietnamitas en Canad al concluir que en el desarrollo de la competencia comunicativa tambin adquiere importancia la personalidad del alumnado, particularmente por lo que se refiere al establecimiento de la interaccin con los interlocutores. La ventaja de los alumnos ms mayores se observa en situaciones descontextualizadas y en actividades que exigen mayor desarrollo cognitivo, tal y como lo demuestra Ekstrand (1976) a partir de un estudio con 2000 nios inmigrantes en Suecia durante 20.5 meses. En su investigacin, encontr una correlacin positiva entra la edad y las habilidades en una variedad de ejercicios de sueco L2 (pronunciacin, dictado, comprensin auditiva, comprensin lectora y produccin escrita y libre). Pero en un test de produccin oral libre, en el que los estudiantes tenan
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que describir el contenido de dibujos, no se encontr relacin con la edad sino con el tiempo de residencia. Junto a las exigencias cognitivas y acadmicas del contexto educativo hay que tener en cuenta que el proceso de adquisicin se produce en una etapa de maduracin cognitiva que coincide con lo que en el mbito de la psicolingstica se denomina hiptesis del perodo crtico ya sea de base biolgica o cognitiva. Lo que parece claro es que a partir de una cierta edad una L2 se adquiere por una ruta distinta de la L1. La habilidad para elaborar hiptesis abstractas inhibira la posibilidad de aprender la lengua de forma natural. De ah que los alumnos necesiten refuerzo para el desarrollo de la competencia gramatical as como para el desarrollo de la lectoescritura, lo que les permitir evitar las posibles fosilizaciones ocasionadas por las interferencias lingsticas, entre otras razones. En este sentido, el apoyo familiar es decisivo, por lo que cuando las familias estn trabajando o no tienen el nivel de formacin necesario para poder aportar dicha ayuda es en el centro educativo en el que recae el peso de la formacin. As, algunos de los trabajos que analizan las influencias del tipo de instruccin, as como las prcticas educativas en el desarrollo de la proficiencia lingstica estn ntimamente relacionados con el enfoque cognitivo-lingstico. Este es un elemento importante pues incorpora el papel de la Escuela (de los objetivos de los planes educativos y de la actividad en el aula) en tanto que potenciador del desarrollo de la LA, ms all de las caractersticas de partida del alumno (L1, situacin socioeconmica, caractersticas culturales, etc.). Para Ellis (1990) el estudio del aprendizaje de una L2 en el aula debe traer como consecuencia el descubrimiento de los factores sociales que determinan la actuacin del profesor en aras de controlas el ambiente en el aula as como el desarrollo de la proficiencia lingstica en su alumnado. Para este autor, es imprescindible averiguar si la actuacin del profesorado promueve realmente el aprendizaje. Otros autores como Galloway (1992) son de la opinin de que para conocer otra cultura es preciso adquirir estrategias para tratarse con otras culturas, mientras que Kramch (1993) considera que para comprender una cultura hay que ponerla en relacin con uno mismo, en tanto en cuanto ste constituye una construccin social. Y es en este sentido en el que manifiesta Cabello (1998) al escribir El aprendizaje de la cultura es un proceso interactivo e interpersonal en cada individuo tiene la responsabilidad de ejercitar sus propios conocimientos con el fin de comprender el significado de la nueva realidad social (Caballero, 1988: 3) Miramontes (1993) va ms all, al sealar que la visin sobre la L1 del alumnado, su cultura de partida y las caractersticas de sus hogares ha desempeado un pa-
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pel principal en la forma que los centros educativos se aproximan a este alumnado lingsticamente diverso. Otros autores como Mosquera (2000: 496) sin embargo, ponen el nfasis en la consecucin de un acercamiento cultural para que la transmisin lingstica sea total ya, que, de otro modo sta quedara incompleta. De ah la necesidad de comprender las diferencias y referencias entre la cultura meta y la de origen. As, por ejemplo, Toohey (2000) estudi a nios inmigrados al Canad procedentes de Polonia en su paso a la enseanza obligatoria. Esta autora aporta datos que indican que el alumnado aprende en los centros educativos en la medida en que est aprendiendo como los otros alumnos a manejar el lenguaje, a que no son excluidos de las actividades y a que su profesora se preocupa porque acten activamente en el aula y a que su identidad sea respetada. Parecidos resultados se han obtenido en diversos estudios realizados en Australia. Clarke (1988), por ejemplo, estudi a cuatro nios vietnamitas en una guardera bilinge sealando la importancia de la interaccin y del papel del contexto.
4.
La adquisicin del espaol L2 en un contexto de bilingismo familiar y monolingismo social
Esta situacin se da en hijos de familias inmigradas nacidos aqu o reagrupados antes de los seis aos, constituyendo una de las cuestiones ms interesantes en los ltimos aos. Junto a la relacin entre las diferentes lenguas oficiales, el mantenimiento o prdida de las lenguas minoritarias y la afectacin de estas en el proceso de escolarizacin del alumnado de origen inmigrante. La adquisicin del espaol en estos aprendices se produce en el ciclo de educacin infantil y en l tiene una importancia decisiva tanto la actitud de las familias como el papel del profesorado en la valoracin de las lenguas y en el reforzamiento de determinadas actitudes hacia la L1 de los alumnos. Su estudio se enmarca dentro del mbito de estudios del bilingismo y se caracteriza por: situaciones con diverso grado de bilingismo. (L1 (berber/rabe dialectal espaol/lenguas cooficiales); situaciones de summersin lingstica (la L2 (espaol/ lenguas cooficiales sustituye a la L1 de forma progresiva y definitiva).
Este ltimo tipo de situaciones es habitual en poblacin infantil escolarizada en Espaa puesto que la L1 de partida, cuando es el berber o el rabe, slo se utiliza como cdigo oral no habiendo desarrollado hasta muy recientemente un cdigo escrito. En ocasiones la L1 es reforzada con el aprendizaje de la lecto-escritura en rabe clsico pero resulta del todo punto complicado un desarrollo lingstico del mismo con el nmero de horas que se dedica a su aprendizaje as como el tipo de instruccin que suele emplearse.
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Qu influencia tiene el mantenimiento de la L1 de los alumnos? En primer lugar y desde un punto de vista estrictamente lingstico hay que tener en cuenta diversos estudios realizados entre otros autores por Cummins. A partir de sus trabajos en Canad ha desarrollado la Hiptesis Umbral. As, cuando una persona aprende dos lenguas distintas, y a pesar del hecho de que aparentemente se observe distintos niveles competencia en cada una de ellas, el desarrollo de cada una de las lenguas nutre y se nutre de la competencia subyacente comn. (Cummins 1983). Por su parte, con la Hiptesis de la Interdependencia lingstica (Cummins 1983, 1991) defiende la idea de que el desarrollo sostenido de dos lenguas aporta beneficios cognitivos y lingsticos, mientras que en aquellos alumnos en los que el desarrollo de la proficiencia lingstica en la L1 sea ms dbil tender a fracasar a menos que dicha instruccin le posibilite la comprensin del input. De la aplicacin de ambas teoras se concluye que: Cuanto ms se apoye la L1 ms se favorecer la adquisicin de la L2 La lectoescritura en ambas lenguas es fundamental para el desarrollo cognitivo y lingstico. El contexto sociolingstico de adquisicin es muy importante, particularmente en el caso de situaciones de summersin lingstica
En segundo lugar hay que tener en cuenta variables de otra ndole como las sociopolticas para analizar la relacin entre la L1 y la lengua de acogida (LA). Entre stas estaran el estatus social de la comunidad minoritaria, las polticas lingsticas, as como las actitudes tanto de la comunidad minoritaria como de la comunidad mayoritaria. El grado de aceptacin social de una lengua se ha relacionado con las relaciones simblicas que la comunidad mayoritaria establece entre la lengua en cuestin y las caractersticas con las que, en el imaginario colectivo del grupo mayoritario, se define a una comunidad de hablantes de dicha lengua. El bilingismo, en este sentido, contina percibindose como un problema social porque la lengua est ntimamente ligada a la identidad colectiva. Este enfoque engloba aquellas formulaciones tericas y los trabajos empricos sobre la adquisicin de una L2 que subrayan directa o indirectamente el papel de las actitudes y la motivacin como variables fundamentales en el desarrollo de la proficiencia lingstica bilinge (Gardner, 1985; Clyne, 1992). These models are social, since learning a language involves both contact with the linguistic features of the target language and some contact with the cultural products of that language, including interpersonal relations with speakers of the target language group (Bourhis, 1990: 13).
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Puesto que la lengua es utilizada en intercambios sociales, los sentimientos, actitudes y motivaciones de los aprendices con relacin a la lengua meta, a los hablantes de dicha lengua y a la cultura afectarn a la forma en que los aprendices responden al input al que estn expuestos (Seliger, 1988: 30). Como ya se ha sealado en otros trabajos, el grado de autoestima en poblacin inmigrada marroqu es menor comparado con otros grupos de poblacin inmigrada de origen rabe, lo que unido a una mayor presin social y meditica supone un menor uso de la L1, incluso en mbitos familiares, frente a lo que a simple vista pudiera parecer. Luego el desarrollo de la L2 en situaciones de summersin como la que se presente depender de factores como la instruccin, la motivacin y el inters, el apoyo familiar pero no del grado de conocimiento de la L1.
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Estudio de la competencia lxico-gramatical del manual Aprendiendo un idioma para trabajar (Cruz Roja Espaola)
ngela Mozo Llorente Universitas Castellae
angelamozollorente@wanadoo.es El artculo efecta un anlisis de un libro de texto de espaol para inmigrantes (Ei), a partir de su comparacin con el Plan Curricular del Instituto Cervantes, y con el corpus de materiales CREA de la Real Academia de la Lengua. Pretendemos de esta forma analizar las caractersticas que debera tener un manual de ELE, desde la doble ptica de la coherencia curricular y la implementacin de la competencia comunicativa. GRAMMATICAL AND LEXICAL ANALYSIS IN "LEARNING A LANGUAGE FOR WORKING" BY THE SPANISH RED CROSS This article presents the analysis of a Spanish as a second language book carried out for immigrants. It compares it with the Cervantes Institute Curriculum and the CREA corpus materials of the Royal Academy of Language. We will then analyses the characteristics that an ELE students book should include from both aspects: the curricular coherence and the implementation of the communicative competence.
1. Introduccin
Mediante nuestra investigacin, queremos plantear, a partir del anlisis de un caso concreto, un estudio del grado de ajuste que ofrecen los manuales de enseanza de espaol a inmigrantes (Ei) a las indicaciones efectuadas por el MCER (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas) y, ms concretamente, al Nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes. Partimos como punto de referencia de un nivel A1, nivel ms bajo del uso generativo de una lengua, analizando la obra Aprendiendo un idioma para trabajar. Voy a focalizar mi anlisis en el verbo. Nuestra hiptesis de partida es que algunos de los contenidos y actividades propuestos por el manual no se ajustan a la propuesta del Plan Curricular, tanto por defecto como por del exceso. Pero ms all de esta constatacin, para evaluar la importancia y rentabilidad de las formas verbales contenidas en la obra de referencia vamos a recurrir a un mtodo indirecto: la consulta a los textos orales del corpus CREA de la Real Academia de la Lengua, que nos permitir cuantificar la frecuencia de uso en situaciones reales de las mismas. Una vez implementada esa doble va de exgesis, propondremos unas conclusiones referidas a la elaboracin de los materiales de aprendizaje de EI, partiendo
Mozo, A. (2008) Estudio de la competencia lxico-gramatical del manual Aprendiendo un idioma para trabajar" (Cruz Roja Espaola) en Segundas Lenguas e Inmigracin en red, 1 pp. 37-59
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Estudio de la competencia lxico-gramatical del manual "Aprendiendo un idioma para trabajar" (Cruz Roja Espaola)
siempre de un enfoque humanista y coherente con el aprendizaje constructivista y funcional de la lengua. Fundamentalmente, vamos a tratar de justificar la necesidad de la creacin de un currculo de referencia, y de un marco terico en el que situar y organizar el trabajo de enseanza-aprendizaje del espaol, como se viene haciendo con el resto de los materiales de ELE desde la aparicin del MCER, y ms cuando, con la publicacin del Nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes, ya contamos con los niveles de referencia del espaol.
2.
Gnesis del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
Un precedente del MCER lo constituye, en 1974, la publicacin de Thershold Level. Con esta edicin el Consejo de Europa pretenda crear un sistema de enseanza que, por primera vez, tuviera en cuenta las necesidades de los alumnos en las distintas situaciones comunicativas. Es la primera vez tambin que se realiza una descripcin de un determinado nivel de dominio, siguiendo los conceptos nociofuncionales. Pretende servir de base para todos los sujetos implicados en la enseanza de lenguas. Es un primer paso hacia nuevos planteamientos metodolgicos Thershold Level parte de un enfoque humanista, hegemnico en la educacin a partir de los aos 80, y que considera al alumno la pieza clave y fundamental del proceso de la enseanza: esto es, los intereses, expectativas y necesidades del aprendiz condicionan los contenidos y actividades de un programa. Por ello, prima saber, a la hora de elaborar un programa de enseanza-aprendizaje, en qu contextos el discente va a usar realmente el idioma, por qu, para qu, y qu deber saber. En los aos posteriores el Consejo de Europa trabaj en esta misma direccin, publicando las descripciones de los niveles bsico (revisado), intermedio y avanzado desde una perspectiva funcional y pragmtica. En el 2001, Ao Europeo de las Lenguas, se edita el Marco Comn Europeo de Referencia. Se trata de uno de los proyectos de la poltica lingstica del Consejo de Europa. Este nuevo documento, elaborado por expertos en glotodidctica, trata de establecer unas directrices comunes para el aprendizaje de lenguas. Entre sus pretensiones est el reconocimiento de las distintas titulaciones o acreditaciones, y conseguir una mayor colaboracin entre los distintos pases y todos los sujetos implicados en el aprendizaje de las lenguas. Otro de sus objetivos es establecer y describir las distintas fases del proceso de aprendizaje de la lengua, estableciendo, a partir de unos parmetros comunes, seis niveles de dominio. Es decir, se subdividen los tres niveles anteriores en dos: A (A1-A2), B (B1-B2), C (C1-C2); si bien reconoce la ascensin gradual (concntrica) y no vertical de los progresos en el aprendizaje de la lengua. Adems indica la
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posibilidad de especificar el nivel segn las necesidades de los aprendices, dependiendo de los intereses o fines que se persigan. Por tanto, deja muy claro su carcter orientativo, abierto, modificable, enfocado siempre al uso y condicionado por las necesidades especficas y reales del alumno como agente social. Por ello, no slo tiene en cuenta las competencias lingsticas sino tambin sociolingsticas y pragmticas. A raz de la publicacin del MCER, el Instituto Cervantes se propone actualizar su Plan curricular (1994), con el fin de desarrollar los Niveles de referencia del espaol. El nuevo Plan curricular no es en sentido estricto un programa de lengua, sino un punto de partida, un inventario que requiere un tratamiento por parte de los profesionales para preparar programas teniendo siempre presente la situacin particular de los aprendices. Por tanto, est sujeto a ajustes y adaptaciones: de ah que pueda hablarse de su carcter abierto. En este planteamiento el alumno es considerado la pieza clave y central en el proceso de aprendizaje: es considerado agente social, hablante intercultural y sujeto capaz de ir construyendo su aprendizaje de forma crecientemente autnoma. El nuevo Plan, en consonancia con el MCER, pasa de cuatro a seis niveles: A1-A2, etapa inicial o de aproximacin, define la capacidad de lo que el MCER denomina usuario bsico; B1-B2 es la etapa de profundizacin; C1- C2 corresponden etapa de consolidacin Los inventarios se clasifican dentro de cinco componentes: gramatical, pragmticodiscursivo, nocional, cultural y aprendizaje. El MCER no hace mencin expresa de los inmigrantes. Aunque en el campo del espaol como segunda lengua este documento resulta imprescindible, sin embargo, en la enseanza de espaol a inmigrantes no suele tenerse en consideracin, con las consecuencias (perniciosas) que esto conlleva. La mayora de los materiales de enseanza de espaol para inmigrantes carecen, con frecuencia, de niveles de referencia. Incluso las tareas y actividades no presentan ningn tipo de gradacin, ninguna referencia curricular articulada y coherente. No obstante, hoy en da, la mayora de los especialistas coinciden en resaltar la necesidad de que el espaol para inmigrantes siga los mismos principios que sigue la enseanza de segundas lenguas. Aunque no hay que menospreciar el trabajo loable que realizan ONGs, sindicatos, algunas editoriales o centros de profesores, sin embargo, a pesar de las plausibles intenciones, los materiales de EI, muchas veces, no estn realizados por especialistas en ELE. Tampoco suelen adaptarse al Marco Comn Europeo de Referencia, o al Plan en el caso de espaol. En general, se considera a los inmigrantes como un grupo que difcilmente alcanza un buen nivel de competencia en la L2, aun contando con la ventaja fctica de
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encontrarse en una situacin de inmersin lingstica, en contacto directo con la lengua de acogida y con posibilidades reales de interaccin con hablantes nativos. No hay que olvidar que este tipo de alumno nos sita en un contexto singular: una situacin social determinada, heterognea (distintos dominios de L2, distinta escolarizacin previa, distintas situaciones jurdicas- laborales, distintos ritmos de aprendizaje...) y multicultural. Si a ello sumamos que en ocasiones el aprendiz muestra cierto recelo hacia el enseante y la sociedad de acogida, y con gran frecuencia desarrollo poca dedicacin al aprendizaje de la lengua, podemos comprender la dificultad que entraa crear materiales o manuales orientados a este colectivo. La heterogeneidad en las capacidades de base del aprendiz (desde situaciones prximas al analfabetismo a cualificaciones idiomticas de alto nivel; desde aprendizajes en edades tempranas a aprendizajes para adultos con cargas familiares y laborales), es otro factor que puede determinar decisivamente la pertinencia o inviabilidad de una propuesta editorial de enseanza de espaol para inmigrantes. En resumen, los autores de materiales de EI se encuentran con la difcil tarea de proporcionar, en el mnimo tiempo posible, los recursos lingsticos, sociolingsticos, pragmticos y culturales a unos alumnos que se incorporan como agentes activos, a marchas forzadas, a una nueva sociedad; con necesidad imperiosa de aprender un idioma, pero no como fin, sino como medio, y no siempre con la ambicin de conseguir un nivel de competencia que vaya ms all de subsanar sus necesidades bsicas. Al mismo tiempo el aprendiz busca una rpida incorporacin al mercado laboral, que hace necesaria, en muchas ocasiones, tambin una capacitacin profesional.
3.
El verbo en el nivel A-1 del Plan Curricular
Segn el MCER, un alumno, adquirida la competencia de un nivel A1, es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio con claridad. Los niveles de referencia para el espaol informan de lo que el alumno ha de ser capaz al cumplir el nivel correspondiente, y sugieren los inventarios necesarios para desarrollar las competencias definidas en los niveles de referencia de MCER . Las pretensiones del alumno inmigrante son, en un principio, satisfacer sus necesidades ms inmediatas (funcin instrumental) de su vida cotidiana, sus necesida-
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des comunicativas ms bsicas. Aprender la lengua no es un fin, sino un medio para una correcta integracin social y laboral (fin verdadero del que es intermediario dicho aprendizaje). La lengua es un medio para satisfacer esas necesidades comunicativas. Sin embargo, si slo consiguen un dominio simplificado, sus producciones e interacciones sern tambin simplificadas y, por tanto, sus limitaciones comunicativas dificultarn, sin duda, la adaptacin e incorporacin a la sociedad de acogida. Para ello necesita una base slida que evite el dficit lingstico. Hemos indicado ya que nos centramos nicamente en el anlisis del verbo. As, en el apartado gramatical, y dentro de este nivel inicial, en la referencia a los tiempos de indicativo se incluye el paradigma del presente de indicativo de los verbos regulares y las irregularidades de verbos ser, estar, haber e ir. Preferentemente para Hispanoamrica, se menciona la tendencia a usar la perfrasis verbal con valor de presente. El presente con valor actual o el durativo son los usos que se contemplan dentro de este apartado. De las formas no personales se incluyen los infinitivos de las tres conjugaciones, usndose de forma fragmentaria, como respuesta a una pregunta, o bien en subordinadas sustantivas de SUJ o de OD. Tambin se incluyen los participios regulares de las tres conjugaciones concertados con el sustantivo. En el subsistema sintctico, en el sintagma verbal se presenta la distincin entre verbos predicativos, y dentro de los mismos los verbos que expresan emocin psquica (gustar), y los verbos copulativos (ser) sin adjetivo (identificativo, pertenencia, localizacin temporal, identificacin con sustantivos y pronombres) y estar sin adjetivo (localizacin espacial, criterio distribucional) El infinitivo puede introducir oraciones subordinadas de OD (con verbos de actividad mental con un solo complemento, de verbos como querer) o de SUJ (con ser y gustar). Tambin se incluyen las oraciones subordinadas sustantivas flexionadas en funcin de OD (con el verbo creer en afirmativo) Las oraciones adjetivas o relativas de carcter restrictivo se presentan nicamente con modo indicativo. Adems aparecen las oraciones finales de infinitivo, con sujeto agentito y no agentito.
4.
para trabajar
El verbo como forma gramatical en Aprendiendo un idioma
Los tiempos verbales que aparecen en el citado manual de aprendizaje de espaol para inmigrantes son en su mayora presente de indicativo (Este es mi marido,
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pg. 10) Sin embargo aparecen numerosas formas tambin en imperfecto (Dnde trabajabas antes?, pg. 11), indefinido (Trabaj en una cafetera), pretrito perfecto (No me han aceptado de cocinera, pg. 13), futuro simple (y aqu daremos ms informacin, pg. 18), o condicional simple (Me gustara tener el carnet de conducir, pg. 20), tiempos no incluidos dentro de las competencias adquiridas dentro de este primer nivel. El infinitivo se utiliza para introducir oraciones finales (Haz preguntas a tu compaero para conocerlo mejor, pg. 9) y en oraciones subordinadas sustantivas (Aprender espaol es til, pg. 13). Adems se usa tambin como parte de perfrasis verbales (puedes repetir, pg. 12). Este tipo de perfrasis se incluyen en el Plan dentro de un nivel A2. Lo mismo sucede con perfrasis aspectuales (Vamos a poner un anuncio, pg. 13) o con las formas estar+ gerundio (Qu estn haciendo, pg. 24) El participio, adems de como forma concertada con el sustantivo, se introduce en estructuras ms complejas (Cunto tiempo lleva apuntado al paro?, pg. 20) o en estructuras que, aunque pudieran ensearse como formulismos, se incluyen en el Plan en niveles superiores (Encantada de conocerte, pg. 5) Como exponentes de un nivel A2 aparecen en el Plan los participios irregulares de las tres conjugaciones; al igual que su uso como atributo. Sin embargo, encontramos en el manual ejemplos como Pueden estar escritas de izquierda a derecha, de arriba abajo (pg. 24) Podemos encontrar ejemplos de oraciones subordinadas sustantivas con verbos de actividad mental (Qu crees que se necesita?, pg. 12), que s entran dentro de las competencias adquiridas en este nivel Son numerosas las oraciones de relativo; pero, aunque muchas de ellas van construidas con el verbo en indicativo, sin embargo otras muchas lo estn con subjuntivo (Elige una profesin que te guste, pg. 12) La mayora de los enunciados de las tareas o ejercicios propuestos utilizan el imperativo, no incluido en el A1 del Plan, pero que sin embargo puede justificarse como un buen recurso para el aula. (Ordena, escribe, relaciona) Tambin encontramos en los textos del manual que no responden a ese uso (Si le interesa, tome nota de la direccin, pg. 18). Otra formas como mire, oye, dgame, incluidas en niveles superiores se puede tambin presentar como formulismos (Mire, llamo por el anuncio del peridico, pg. 18) Segn la naturaleza del predicado, en un nivel A1 se incluyen las impersonales con el verbo haber, pero no se incluyen las impersonales con se o las pasivas reflejas. Sin embargo en el manual podemos encontrar varias veces este tipo de estructura (se necesita ayudante de cocina -pg.11-, se ofrece jardinero con experiencia pg. 12- o Qu se ofrece adems de trabajo? -pg. 23-). Curiosamente este tipo de exponentes aparecen en el nivel C1 de Plan.
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Por una parte, la inclusin de formas que pertenecen a un nivel de competencia mayor puede ser, desde nuestro punto de vista, arriesgado y poco efectivo. Es difcil que el aprendiz en tan poco tiempo pueda asimilar todas las formas y sus usos. Todos los profesores de ELE son conscientes de la dificultad que supone para los aprendices, por ejemplo, el uso correcto de imperfectos e indefinidos. Por otra parte, como sealan Maite Hernndez y Flix Villalba, en general, los manuales de EI no suelen presentan conceptualizaciones gramaticales. La ausencia de explicaciones gramaticales parece tener explicacin en la creencia generalizada de que el inmigrante slo necesita hablar una lengua, no aprender su gramtica. Frecuentemente se piensa que no son necesarias las explicaciones gramaticales, dada la baja formacin de los inmigrantes. Sin embargo, una adecuada formacin gramatical (pensada para estudiantes extranjeros -teniendo en cuenta todas las caractersticas que hemos mencionado sobre este tipo de alumnos- orientada al uso, que considere recursos lingsticos y no lingsticos y atienda a cuestiones socioculturales) es altamente positiva y productiva para el aprendizaje y adquisicin. No se trata de presentar una lista de reglas o ejercicios que persigan la correccin gramatical, pero tampoco de implementar un planteamiento nicamente inductivo. Por ejemplo, en el manual de referencia las formas verbales no aparecen en todas las personas gramaticales, por lo que, pensamos, es muy difcil que el aprendiz slo mediante intuicin extrapole unas reglas de forma inductiva, dada la escasez del input lingstico de base que posee el aprendiz. Afortunadamente, algunos nuevos materiales de EI si consideran la inclusin de contenidos gramaticales especficos. Hay que pensar no slo en satisfacer unas necesidades inmediatas, en satisfacer sus relaciones primarias, sino en una adquisicin mayor de la lengua que favorezca su integracin en el futuro, y amplie las posibilidades del aprendiz de analizar con un apoyo normativo las expresiones que escuche o lea expresadas en la lengua que est aprendiendo.
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El verbo como nocin en el Plan Curricular
El Plan diferencia entre nociones generales y nociones especficas. Las primeras son aquellas que el hablante puede usar sea cual sea el acto comunicativo, mientras que las nociones especficas son las que se relacionan con interacciones, transacciones o temas determinados. El inventario de las generales se organiza en nociones existenciales, cuantitativas, espaciales, temporales, cualitativas, evaluativos y mentales. En veinte apartados se clasifican las nociones especficas: individuo: dimensin fsica; individuo: dimensin perceptiva y anmica; identidad personal; relaciones personales, alimentacin; educacin; trabajo; ocio, informacin y medios de co-
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municacin; vivienda; servicios, compras, tiendas y establecimientos; salud e higiene, viajes, alojamiento y transporte; economa e industria; ciencia y tecnologa, gobierno, poltica y sociedad; actividades artsticas; religin y filosofa; geografa y naturaleza. Los exponentes han sido seleccionados por los especialistas teniendo en cuenta el MCER y Can Do de ALTE, y considerando los criterios de frecuencia y rentabilidad que conocen gracias a la prctica docente. Las nociones que incluye cada uno de los niveles son las que el aprendiz debiera saber; pero, como hemos indicado respecto al planteamiento general del Plan, son listas abiertas, en las que siempre hay que tener presente la situacin particular de la enseanza, las necesidades especficas del discente al que va dirigido el material formativo. Dentro de las nociones generales, la competencia de un alumno de A1se cie a: NOCIONES EXISTENCIALES: la existencia- no existencia con (no) haber, tener; vivir; presencia- ausencia con haber (no) estar; cualidad, acontecimiento, certeza- incertidumbre con ser. NOCIONES CUANTITATIVAS: temperatura, hacer fro o calor. NOCIONES ESPACIALES: movimiento, estabilidad: ir, volver, venir, llegar, viajar, salir, entrar; origen y nacionalidad, con ser o ser de NOCIONES TEMPORALES: hora: ser inicio: empezar; finalizacin: terminar, repeticin: repetir; cambio: cambiar) NOCIONES CUALITATIVAS: visin: ver; audicin: escuchar; edad: tener; accesibilidad: abrir, cerrar, estar abierto/cerrado. NOCIONES EVALUATIVAS: evaluativos general: ser interesante/feo/difcil; precio: costar, ser, pagar; calidad: ser bueno; capacidad; competencia: saber. NOCIONES MENTALES: reflexin, conocimiento: saber, creer; expresin verbal: hablar, escribir. INDIVIDUO: DIMENSIN FSICA: caractersticas fsicas: ser, tener, llevar; acciones o posiciones del cuerpo: ducharse, levantarse, escuchar. IDENTIDAD PERSONAL: datos personales: firmar, llamarse; direccin: vivir. ALIMENTACIN: dieta y nutricin: desayunar, comer, merendar, cenar; bebida: beber. EDUCACIN: aprendizaje y enseanza: aprender, estudiar, ir a clase; exmenes y calificaciones: hacer, tener un examen; lenguaje en el aula:
Entre las nociones especficas se indican:
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hablar, escuchar, leer, escribir, entender, comprender, saber, aprender, estudiar, repetir, practicar, hacer deberes/ejercicios, actividad. TRABAJO: profesiones y cargos: ser/ camarero.., trabajar, dedicarse; actividad laboral: comprar, vender; desempleo y bsqueda de empleo: estar en paro, tener trabajo; derechos y obligaciones familiares: tener vacaciones; caractersticas del trabajador: ser trabajador. OCIO: tiempo libre y entretenimiento: viajar; deportes: correr, nadar, esquiar, jugar a. VIVIENDA: acciones relacionadas con la vivienda: comprar, vender, alquilar. COMPRAS, TIENDAS Y ESTABLECIMIENTOS: pagos: pagar con tarjeta. SALUD E HIGIENE: salud y enfermedades: estar enfermo/malo; higiene: ducharse, baarse. ACTIVIDADES ARTSTICAS: msica y danza: cantar, bailar. GEOGRAFA Y TIEMPO ATMOSFRICO: clima y tiempo atmosfrico: llover, nevar
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Las nociones del manual Aprendiendo un idioma para traba-
Hemos realizado un trabajo de catalogacin exhaustiva de las nociones verbales propuestas por el manual Aprendiendo un idioma para trabajar, preferentemente en sus captulos 1 al 3. No hay ejemplos en el citado manual que incluyan muchos de los verbos propuestos por el Plan Curricular: abrir; alquilar; aprender; bailar; baarse; beber; cantar; cenar; cerrar; comer; comprar; comprender; costar; desayunar; ducharse; empezar; entender; entrar; esquiar; estar enfermo; estudiar; firmar; hacer fro/ calor; hacer/ tener deberes/exmenes; jugar; levantarse; llover; merendar; nadar; nevar; pagar con tarjeta; practicar; salir; vender; y volver. En otros casos, s existen situaciones que permiten el aprendizaje de formas verbales citadas en el Plan: Apuntarse: [en un dilogo]: Por favor; para apuntarse al paro? (pg. 11) Cambiar: Quiere cambiar de trabajo. (pg. 22) Slo aparece un ejemplo de uso de dicho verbo. Creer: Elige una profesin que te guste. Qu crees que se necesita? (pg. 12) Dedicarse a: A qu se dedicaba antes? (pg. 20)
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Encontrar: [en un dilogo] Estoy preocupado porque no encuentro trabajo (pg. 11); Marca las tres opciones que te parecen ms importantes para encontrar un trabajo (pg. 13) Escribir Como escrib mal mis datos; no pudieron citarme para la entrevista (pg. 20); Escribe cada palabra en la columna correspondiente (pg. 13); La siguiente frase est escrita en `derka (pg. 22); Con tu compaero/a escribe el dilogo siguiendo el modelo anterior (pg. 18); Escribe las cualidades que te pertenecen ms importantes (pg. 18); Escribir un anuncio para un peridico (pg. 13) Escuchar: Escucha a tu formador/a y completa los siguientes datos (pg. 23). Slo aparece en los enunciados; aparece tambin or, en el mismo ejemplo. Estar en paro: Ahora busco trabajo porque estoy en paro (pg. 13); Estar: Cmo est; don Jos? (pg. 5); Est casado? (pg. 9); S; aqu estn (pg. 11); Como no estaba la seora Lpez; tuve que llamarla despus (pg. 20); Estoy aprendiendo el oficio de jardinero (pg. 23); Estoy en disposicin de trabajar (pg. 21); Hay que estar casado? (pg. 23). Presencia-ausencia; Localizacin: Las personas que viven contigo trabajan o estn buscando trabajo? (pg. 22) Haber: Hay que estar casado? (pg. 23). Hablar: Soy ucraniana; de Kiev y hablo ucranian (pg. 6); hablo polaco (pg. 6); Qu lengua hablas? (pg. 6); Habla con tus compaeros/as sobre lo que os sugiere esta fotografa (pg. 24); Habla con tus compaeros/as sobre las personas que viven contigo (pg. 22); Tu formador/a va a hablar de estas tres personas (pg. 15); Tu compaero tiene que adivinar de quin hablas (pg. 15); Como ni hablaba bien espaol; no me dieron el trabajo (pg. 20) Ir: Ir a la Cruz Roja. Voy a la Cruz Roja porque me ayudan a buscar trabajo (pg. 13); Tengo que renovar la residencia porque me va a caducar (pg. 13); ir con los hijos (pg. 21); Ir con zapatillas de deporte (pg. 21). En los tres captulos no aparecen ms ejemplos, y no aparece el verbo conjugado en ninguna persona ms. Leer: Lee la siguiente conversacin (pg. 6); Completa este dilogo y lelo despus con tu compaero (pg. 6); Lee estos anuncios y compralos (pg. 12); Lee a tu compaero/a esta conversacin (pg. 18); Lee este texto e identifica a las personajes en la fotografa (pg. 22)
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Llamarse: Me llama Amad. Y t? (pg. 6); Cmo te llamas? (pg. 6); Mi compaera se llama Ftima (pg. 9) Llegar: Llega puntual a la cita (pg. 19); Cunto tiempo lleva apuntado al paro? (pg. 20); llegar tarde/ antes de la hora (pg. 24) Llevar: Cunto tiempo lleva apuntado al paro? (pg. 20) Pagar: Me pagaban las horas a 17 euros (pg. 20) Repetir: Cmo? Puedes repetir; por favor? (pg. 5) Slo aparece un ejemplo de uso de dicho verbo. Saber: Saber escribir espaol (pg. 12); Puedo trabajar de cocinera porque s cocinar (pg. 13); Sabes cmo funciona una cafetera elctrica? (pg. 17); S; s s cocinar (pg. 17); Sabis quin puede ayudaros a tramitar los papeles? (pg. 24) Ser: Mira; este es mi marido; Ibrahim (pg. 5); Yo soy de Polonia (pg. 5); Soy ucraniana (pg. 6); Natalia es ayudante de cocina (pg. 7); ser joven/educado (pg. 12); Soy una persona muy responsable (pg. 21); Sin papeles no es fcil (pg. 22) Aprender espaol es til (pg. 24) Tener: No tengo trabajo (pg. 5); tienes trabajo (pg. 7); tener experiencia; buena presencia; formacin (pg. 12); Tengo que renovar la residencia (pg. 13); Si tiene hijos; cuntos tiene? (pg. 9). Existencia-inexistencia: Tienen menos/ ms de 30 aos (pg. 9); Tiene 23 aos (pg. 9) Terminar: Cuando termin mi contrato, cobr el finiquito y me apunt al paro (pg. 20) Trabajar: Tienes trabajos? S; trabajo en la construccin (pg. 7); Ibrahim es camarero. Trabaja en un bar (pg. 7); Si tiene trabajo, dnde trabaja? (pg. 9); Trabajaba en una tienda; pero ahora estoy en paro (pg. 11); Trabaja de cocinero en un restaurante (pg. 22) Venir: Vino a Espaa hace un ao (pg. 22); vine (pg. 20); Cmo te va? (pg. 5) Solamente aparecen estas dos personas. Ver: Desde cundo no ves a tus hijos? (pg. 14); Por cierto; he visto un anuncio en mi barrio (pg. 11) Viajar: Cunto tiempo hace que no viajas a tu pas? (pg. 14) Es el nico ejemplo.
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Vivir: Dnde vives? (pg. 9); Con quin vive? (pg. 9); Djalou y yo vivimos juntos en un piso alquilado (pg. 22).
Por otro lado, uno de los aspectos ms llamativo a nuestro criterio es la existencia de numerosos usos verbales presentes en el manual citado que no aparecen contemplados en el Plan: ACEPTAR: No me han aceptado de cocinera porque no s cocinar (pg. 13); Cmo me interesaban las condiciones, acept el puesto que me ofrecieron (pg. 20) ACUDIR: Como me llamaron para la entrevista, acud puntual a la cita (pg. 20) ADIVINAR: Tu compaero/a tiene que adivinar de quien hablas (pg. 15) ANOTAR: Est presente en numerosos enunciados: Haz una encuesta en clase y anota los resultados (pg. 9) ANUNCIAR: Est presente en numerosos enunciados: Y la que se anuncia? (pg. 12) APARECER: Busca en esta sopa de letras ocho palabras que pueden aparecer en un currculo (pg. 24) APRENDER: Luego, comenta con tus compaeros/as lo que te parece ms importante para prender una lengua (pg. 22); Estoy aprendiendo el oficio de jardinero (pg. 23) ARREGLAR: S, hace tiempo que arregl los papeles (pg. 17) AYUDAR: Sabis quin puede ayudaros a tramitar los papeles? (pg. 24) BUSCAR: Est presente en numerosos enunciados: Cmo es la persona que se busca? (pg. 12); Busco asistenta joven y responsable para trabajar por horas (pg. 12); Ahora busco trabajo porque estoy en paro (pg. 13). Otro uso es como forma para conjugar en presente e imperfecto (ejemplo, pg. 13): Cunto tiempo hace que ests buscando trabajo? (pg. 14); Quiere cambiar de trabajo y est buscando un nuevo empleo (pg. 22); Busca en esta sopa de letras ocho palabras que pueden aparecer en un currculo (pg. 24) CADUCAR: Tengo que renovar la residencia porque me va a caducar (pg. 13) CITAR: Como escrib mal mis datos, no pudieron citarme para la entrevista (pg. 20) COMENTAR: Comenta con tus compaeros/as lo que te parece ms importante para aprender una lengua (pg. 22)
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COMENZAR: Comenz a trabajar (pg. 20) COMPARAR: Est presente en numerosos enunciados: Lee estos anuncios y compralos (pg. 12) COMPLETAR: Est presente en numerosos enunciados: Completa este dilogo (pg. 6); Completa los siguientes datos (pg. 23) COMUNICAR: Me comunico bien con la gente (pg. 19) CONOCER: Est presente en numerosos enunciados: Haz preguntas a tu compaero para conocerlo mejor (pg. 9); Para que tus compaeros/as te conozco mejor, marca con una cruz las casillas correspondientes (pg. 19) CONTAR: Est presente en numerosos enunciados: Luego; cuntaselas a tu compaero/a (varias pgs.) CONTESTAR: Est presente en numerosos enunciados: Contesta a las preguntas del cuestionario (pg. 9) COOPERAR: Me gusta cooperar con mis compaeros (pg. 19) DAR: Est presente en numerosos enunciados: Responde a las preguntas con los datos que se dan (pg. 14); Si le interesa, tome nota de la direccin y aqu le daremos ms informacin (pg. 18); Como no hablaba bien espaol, no me dieron el trabajo (pg. 20) DECIR: Decrselo a los amigos (pg. 13); Tu currculum dice que has trabajado de camarero antes (pg. 17); el anuncio no dice nada de la edad (pg. 18) DEDUCIR: Lela y, con tu compaero/a, deduce cmo se dice en esa lengua (pg. 22) DESCRIBIR: Elige uno de los personajes anteriores y descrbelo (pg. 18), Ordena las slabas y descbrelas (pg. 14) DESEAR: Qu desea? (pg. 18); Qu desean? (pg. 24) DIRIJIRSE: Me dirijo a Uds. con el propsito de presentarme como aspirante a uno de los puestos (pg. 21) ELEGIR: Est presente en numerosos enunciados: Elige una profesin que te guste (pg. 12); Elige uno de los personajes anteriores y descrbelo; Elige el saludo y la despedida (pg. 19); Elige la respuesta acertada (pg. 23) ESPERAR: Esperando su respuesta, les saluda atentamente (pg. 21) ESTAR EN DISPOSICIN DE TRABAJAR: Ejemplo en la pgina 21.
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FALTAR: Vase completar FUMAR: Se puede fumar en la entrevista?; Si el entrevistador fuma; s se puede; pero no se debe (pg. 21) FUNCIONAR: Sabes cmo funciones una cafetera elctrica? (pg. 17); No, no s cmo funciona (pg. 17) GANAR. Ganaba..; con las pagas incluidas (pg. 20); Cunto ganaba en su ltimo empleo? (pg. 20) GUSTAR: Est presente en numerosos enunciados: Elige una profesin que te guste (pg. 12); Habla de las condiciones de trabajo de una profesin que te guste (pg. 20); Les gusta su trabajo? (pg. 22); Me gusta cooperar con mis amigos y mis compaeros (pg. 19); Me gustara tener el carn de conducir (pg. 23) HACER: Cunto tiempo hace que ests en paro?; Cunto tiempo hace que no viajas a tu pas? (pg. 14); Cunto tiempo hace que trabaja en el trabajo actual? (pg. 22); Qu estn haciendo? (pg. 24) INTENTAR Intenta hablar claro y despacio (pg. 19) INTERESAR: Cmo me interesaban las condiciones, acept el puesto que me ofrecieron (pg. 20); Si le interesa, tome nota de la direccin y aqu le daremos ms informacin (pg. 18) INTERESARSE POR: Intersate por el puesto (pg. 19) INVENTAR: Inventa con tus compaeros/as la nacionalidad y la lengua de los personajes de la ilustracin (pg. 6) JUSTIFICAR: Est presente en numerosos enunciados: Luego, cuntaselas a compaero/a, justificando tu eleccin (varias pgs.) LLAMAR: Mire, llamo por el anuncio del peridico (pg. 18); Como me llamaron para la entrevista, acud puntual a la cita (pg. 20) LLEVAR: Llevar la ropa recin planchada (pg. 21) MANDAR: Mandar el currculum vitae a las empresas (pg. 13) MARCAR: Est presente en numerosos enunciados: Marca las tres opciones que han a te parecen ms importantes para encontrar un trabajo (pg. 13) MIRE: Mire, llamo por el anuncio del peridico (pg. 18) NACER: Nac en..; pero soy. (pg. 20); Said ha nacido en Argelia. Es argelino (pg. 25)
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NECESITAR: Se necesita ayudante de cocina con experiencia (pg. 11). Como forma par conjugar en presente e imperfecto (pg. 13). Se necesitan dependientes/as para pastelera. Para ser cocinero necesitas tener experiencia? (pg. 23) OFRECER: Se ofrece jardinero con experiencia (pg. 12); Quin ofrece el trabajo?; Qu se ofrece adems de trabajo?; Qu clase de trabajo se ofrece? (pg. 14) OR: Vas a or una conversacin sobre un anuncio aparecido en la prensa (pg. 23) ORDENAR: Est presente en numerosos enunciados: Ordena la siguiente conversacin (pg. 7); Ordena segn su importancia estos ocho requisitos (pg. 12); Ordena las slabas y descbrelas (pg. 14); Ordena las siguientes palabras para formar frases (pg. 23) PARECER: Escribe las cualidades que te parecen ms importantes (pg. 18); Luego, comenta con tus compaeros/as lo que te parecen ms importantes para aprender un idioma (pg, 22) PASAR: S, pasa (pg. 17); S, pasa (pg. 17); s se puede, pero no se debe (pg. 21) PENSAR: Dnde pensis que estn estas personas? PODER: Aparece como forma para conjugar en presente e imperfecto (pg. 13); Como escrib mal mis datos, no pudieron citar para la entrevista (pg. 13); Se puede fumar en la entrevista?; Se puede hablar de usted al entrevistador?; Se puede y se debe hacer (pg. 21) PONER ATENCIN: Pon atencin a las preguntas que te hacen (pg. 19); Vamos a poner un anuncio para buscar un trabajo (pg. 23) PREGUNTAR: Despus; siguiendo el modelo; pregntale a tu compaero/a su nombre y su nacionalidad (pg. 6) PRESENTARSE: Me dirijo a Uds. con el propsito de presentarme como aspirante a uno de los puestos(pg. 21); Os presento a mi familia (pg. 22); Le presento al nuevo compaero (pg. 23), Presntate a tus compaeros/as como los modelos (pg. 6) QUERER: Aparece como forma para conjugar en presente e imperfecto (pg. 13) RELACIONAR: Relaciona el lugar de trabajo con la profesin como modelo (pg. 7)
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RELLENAR: Est presente en numerosos enunciados: Rellena la siguiente ficha con tus datos personales (pg. 8) RENOVAR: Tengo que renovar la residencia porque estoy en paro (pg. 13); Habis solicitado la documentacin? (pg. 15) RESPONDER: Responde a las preguntas con los datos que se dan g. 13) (pg. 14) SALUDAR: Esperando su respuesta, les saluda atentamente (pg. 21) SELECCIONAR: Como no tena experiencia; no me seleccionaron para el trabajo (pg. 20) SOLICITAR: Habis solicitado la documentacin? (pg. 24) TOMAR ASIENTO: Toma asiento si te lo indican (pg. 19) TOMAR NOTA: Si le interesa, tome nota de la direccin y aqu le daremos ms informacin (pg. 18) TRAMITAR: Sabis quin puede ayudaros a tramitar los papeles? (pg. 24) UTILIZAR: Utiliza el trato de usted (pg. 20)
La siguiente tabla de doble entrada muestra sintticamente las correspondencias entre el Plan Curricular y los mencionados captulos del manual de Cruz Roja: No presentes en el manual Presentes en el Plan Curricular No presentes en el Plan Curricular 29 (23,01%) ------Presentes en el manual 27 (21,42%) 70 (55,55%)
La relacin de verbos que s estn presentes en el Plan, pero no en el manual que analizamos es la siguiente: abrir; alquilar; aprender; bailar; baarse; beber; cantar; cenar; cerrar; comer; comprar; comprender; costar; desayunar; ducharse; empezar; entender; entrar; esquiar; estar enfermo; estudiar; firmar; hacer fro/ calor; hacer/ tener; deberes/exmenes; jugar; levantarse; llover; merendar; nadar; nevar; pagar con tarjeta; pagar; practicar; salir; vender; viajar; volver. Por otra parte, la relacin de verbos presentes en el manual pero no contemplados en el Plan Curricular, alfabticamente ordenada, es la siguiente:
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aceptar; acudir; adivinar; anotar; anunciar; aparecer; aprender; arreglar; ayudar; buscar; caducar; citar; comentar; comenzar; comparar; completar; comunicar; conocer; contar; contestar; cooperar; dar; decir; deducir; describir; descubrir; desear; dirijirse; elegir; esperar; estar en disposicin de; faltar; fumar; funcionar; gustar; hacer; intentar; interesar; interesarse por; inventar; justificar; llamar; llevar; mandar; marcar; mirar; nacer; necesitar; ofrecer; or; ordenar; parecer; pasar; pensar; poder; poner atencin; preguntar; presentar; querer; relacionar; rellenar; renovar; responder; saludar; seleccionar; solicitar; tomar asiento; tomar nota; tramitar; utilizar. Para analizar su incidencia de uso (y por tanto su funcionalidad en la prctica), vamos a recurrir como muestra indirecta a la cuantificacin de presencia de dichas formas verbales en el corpus del CREA. Vamos a tomar como referencia, respecto a los verbos objeto de anlisis, la primera y segunda persona del presente del indicativo (excepto en caso de palabras anfibolgicas -respecto a las que hemos seleccionado la primera persona del plural-, o en expresiones verbales con un sentido de uso delimitado, como se sugiere en el Plan Curricular) . La relacin de verbos presentes en el Plan pero no en el manual es la siguiente: abro alquilas aprendes bailas baas bebes cantas cenas cierras comes compras comprendes cuestan desayunas te duchas empiezas entiendes entras esquas estudio firmo hace fro hago un examen 32 en 25 docs. 1 en 1 doc. 20 en 15 docs. 4 en 3 docs. 1 en 1 doc. 14 en 10 docs. 24 en 18 docs. 5 en 5 docs. 5 en 4 docs. 24 en 21 docs. 71 en 45 docs. 60 en 33 docs. 21 en 19 docs. 1 en 1 doc. 1 en 1 doc. 60 en 46 docs. 303 en 84 docs. 44 en 31 docs. 0 en 0 docs. 402 en 176 docs. 2 en 2 docs. 8 en 5 docs. 1 en 1 doc. abres aprendo bailo bao bebo canto ceno cierro yo como compro comprendo me cuesta desayuno me ducho empiezo entiendo entro esquo ests enfermo estudias firmas hace calor yo juego 12 en 10 docs. 12 en 11 docs. 11 en 9 docs. 107 en 57 docs. 16 en 8 docs. 62 en 41 docs. 2 en 2 docs. 4 en 4 docs. 81 en 66 docs. 50 en 33 docs. 51 en 37 docs. 250 en 156 docs. 44 en 25 docs. 2 en 2 docs. 49 en 40 docs. 291 en 172 docs. 30 en 29 docs. 0 en 0 docs. 2 en 2 docs. 26 en 17 docs. 28 en 19 docs. 7 en 7 docs. 2 en 2 docs.
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juegas levantas meriendas nadas pagar con tarjeta pagas practicas sales vendes viajas vuelves
18 en 14 docs. 18 en 14 docs. 3 en 2 docs. 1 en 1 doc. 0 en 0 doc. 44 en 30 docs. 8 en 8 docs. 102 en 57 docs. 8 en 6 docs. 5 en 5 docs. 32 en 29 docs.
levanto llueve nado nieva pago practico salgo vendo viajo vuelvo
21 en 17 docs. 45 en 30 docs. 7 en 5 docs. 5 en 2 docs. 78 en 51 docs. 10 en 7 docs. 107 en 56 docs. 11 en 11 docs. 7 en 7 docs. 104 en 79 docs.
Como se aprecia en la tabla anterior, existen numerosas formas verbales de gran frecuencia de uso que no han sido contempladas por el manual y s constan en la referencia del Plan Curricular: es el caso de los verbos volver, salir, pagar, entender, costar, estudiar, comer y un largo etctera, citados en el corpus de CREA profusamente. La siguiente tabla muestra la relacin de formas verbales contenidas en el manual pero no presentes en el Plan Curricular, y su incidencia en el corpus del CREA: 1. No citados ninguna vez: anota; yo anuncio; t anuncias; aparezces; comienzo a trabajar; comienzas a trabajar; completis; comunicas; coopero; cooperas; deduces; elijes; ests en disposicin; faltis; justificas; tomo asiento; tomas asiento; tomas nota; tramito; tramitas; ordenamos; funcionas; renuevas. 2. Citados diez o menos veces: aceptas (2 en 2 docs.); acudes (1 en 1 doc.); adivino (7 en 5 docs.); adivinas (1 en 1 doc.); anoto (1 en 1 doc.); aparezco (5 en 5 docs.); arreglas (3 en 3 docs.); t ayudas (1 en 1 doc.); caducan (1 en 1 doc.); cito (8 en 8 docs.); t citas (1 en 1 doc.); comento (8 en 6 docs.); comentas (2 en 2 docs.); comparo (4 en 4 docs.); comparas (5 en 3 docs.); completamos (5 en 5 docs.); comunico (1 en 1 doc.); contestas (4 en 4 docs.); descubro (3 en 3 docs.); descubres (3 en 3 docs.); deseas (4 en 4 docs.); deduzco (3 en 3 docs.); elijo (4 en 3 docs.); estoy en disposicin (1 en 1 doc.); estoy preocupado (7 en 7 docs.); falto (6 en 5 docs.); funciono (4 en 4 docs.); ganis (1 en 1 doc.); intereso (3 en 3 docs.); interesas (2 en 2 docs.); inventamos (1 en 1 doc.); inventas (5 en 4 docs.); justifico (1 en 1 doc.); llamis (9 en 8 docs.); mandamos (10 en 10 docs.); mandis (4 en 4 docs.); nazco (1 en 1 doc.); naces (1 en 1 doc.); ofreces (7 en 7 docs.); ordeno (1 en 1 doc.); relaciono (2 en 2 docs.); relacionas (1 en 1 doc.); rellenamos (1 en 1 doc.); rellenis (1 en 1 doc.); renuevo (1 en 1 doc.); respondes (2 en 2 docs.); saludamos (9 en 7 docs.); saludas (6 en 4 docs.);
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selecciono (2 en 2 docs.); seleccionas (1 en 1 doc.); seleccionas (1 en 1 doc.); solicitas (2 en 2 docs.); tomo nota (1 en 1 doc.) 3. Citados ms de diez veces: acepto (29 en 25 docs.); acudo (3 en 3 docs.); aprendo (12 en 11 docs.); (aprendes (20 en 15 docs.); yo arreglo (20 en 15 docs.); ayudo (15 en 10 docs.); busco (24 en 19 docs.); buscas (16 en 12 docs.); conozco (362 en 187 docs.); conoces (127 en 65 docs.); contamos (53 en 43 docs.); contis (10 en 9 docs.); contesto (27 en 21 docs.); doy (222 en 146 docs.); das (227 en 114 docs.); digo (2935 en 500 docs.); dices (697 en 248 docs.); deseamos (24 en 22 docs.); dirijimos (24 en 22 docs.); dirijes (24 en 22 docs.); espero (237 en 145 docs.); esperas (19 en 17 docs.); fumo (37 en 20 docs.); fumas (12 en 10 docs.); gano (20 en 17 docs.); me gusta (923 en 245 docs.); te gusta (248 en 104 docs.); hago (493 en 215 docs.); haces (399 en 152 docs.); llamo (188 en 104 docs.); llevo (367 en 181 docs.); llevas (192 en 94 docs.); marcamos (23 en 39 docs.); marcas (20 en 14 docs.); miro (46 en 34 docs.); miras (38 en 29 docs.); necesito (88 en 59 docs.); necesitas (51 en 34 docs.); ofrezco (12 en 11 docs.); oigo (88 en 58 docs.); oyes (152 en 58 docs.); parezco (30 en 21 docs.); pareces (17 en 14 docs.); pasamos (100 en 71 docs.); pasis (32 en 17 docs.); pensamos (97 en 67 docs.); pensis (41 en 22 docs.); puedo (1275 en 355 docs.); puedes (814 en 276 docs.); pregunto (124 en 87 docs.); preguntas (297 en 137 docs.); presento (33 en 26 docs.); presentas (8 en 5 docs.); quiero (1618 en 407 docs.); quieres (635 en 234 docs.); respondo (11 en 8 docs.); utilizo (12 en 9 docs.); utilizas (11 en 9 docs.) El anlisis que nos merece el cotejo de datos anterior se desglosa en los siguientes puntos: 1. Llama la atencin la profusin de verbos incluidos en el manual y sin embargo no citados en el Plan Curricular. Incluso entendiendo el carcter orientativo del mismo, nos parece que la cifra total de verbos propuestos es muy elevada respecto a las posibilidades del estudiante de A1. 2. La nmina de verbos o formas verbales no citados en el Plan Curricular pero muy representados en el corpus del CREA es discreta. Dicho en otros trminos, podramos justificar la inclusin de algunos de estos ejemplos por su doble condicin de uso frecuente en el espaol y posible funcionalidad respecto al discente al que van dirigidos. Algunos ejemplos representativos de alta incidencia en el corpus CREA pueden ser querer, preguntar, pensar, poder, or, llevar, llamar, gustar o decir 3. En el caso opuesto se encuentran muchos verbos de representacin escasa o nula en el CREA: as, hasta 45 formas verbales incluidas (aproximadamente la
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mitad de esta categora) ofrecen en dicho corpus una cifra igual o inferior a diez ejemplos.
7.
Conclusiones
No entraba en nuestro propsito hacer una valoracin global del material de EI al que hemos dirigido nuestro anlisis. Es, adems, preciso considerar que el citado material docente se dirige al colectivo de inmigrantes con baja cualificacin sociocultural, que precisa de un uso adecuado de la expresin de acciones para poder desarrollar sus relaciones interpersonales en el marco de su lugar de trabajo, o en su crculo de relaciones primarias con hispanoparlantes (relaciones de compra, intercambio de informacin, etc.). La necesidad de llevar a cabo un ajuste a dicho requisito preside el material, sin duda. Sin embargo, y an reconociendo sus valores como manual de referencia, parece no menos cierto que el libro adolece de numerosas carencias: 1. No existe un ajuste notable, al menos en cuanto a la cuestin analizada con el Plan Curricular. Son numerosas las ausencias de formas y usos verbales respecto a las formas propuestas en el Plan; siendo notable, adems, que en muchos casos se trata de casos relevantes de uso del espaol, como ha puesto de manifiesto el contraste entre las carencias citadas y el corpus de ejemplos ofrecidos por el CREA (es significativa y relevante la ausencia en el manual de ejemplos referentes a verbos como volver, jugar, estudiar) Por el contrario, existen numerosos ejemplos de usos verbales que no se corresponden con el nivel A1 en el manual de la Cruz Roja, algunos de ellos no directamente relacionados con las necesidades primarias de comunicacin del inmigrante (justificar, por ejemplo). La consulta al CREA ha puesto de manifiesto que una parte importante de dichos ejemplos no tienen una frecuencia de uso suficientemente relevante como para justificar por razones de ndole prctica su inclusin. Adems, la inclusin de formas como los imperfectos e indefinidos, y la profusin de verbos de los que nicamente se ofrece un ejemplo (que no siempre es el presente de indicativo) dificulta la asimilacin de todas las formas y sus usos. Ms all de las incoherencias respecto al marco curricular establecido por el Plan, es notable la ausencia de explicaciones gramaticales. Tal vez en el fondo subyace la idea de que el inmigrante slo necesita hablar la lengua, no aprenderla desde sus cimientos. La consecuencia esperable es que sus producciones e interacciones sern simplificadas, incurriendo frecuentemente en usos agramaticales, lo que solidificar a
2.
3.
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medio plazo sus limitaciones comunicativas (y, con ellas, su adaptacin a la sociedad de acogida) La idea final derivada de esta consideracin parece clara. Es cierto que el Plan Curricular no es, en sentido estricto un programa de aprendizaje, al que deba ajustarse al pie de la letra todo manual de aprendizaje (las peculiaridades y necesidades especficas del discente deben estar suficientemente contempladas). Es una orientacin. Pero parece generalizado el defecto de numerosos manuales de EI: no realizan un ajuste razonable respecto a un aprendizaje progresivo en cuanto a dificultad y funcionalidad del uso del espaol (objetivo, por cierto, que es nuclear a la implementacin del Plan). Ms bien, la mayora de dichos manuales se construyen a partir de una mal entendida nocin de la funcionalidad del uso del espaol. Funcionalidad que no tiene en cuenta su necesario ajuste a un marco curricular razonable que lo oriente y limite. Los textos proporcionados, adems de ser reales-cosa que si sucede en los proporcionados por el manual- tienen que ser familiares, significativos. El input, aunque abundante, generoso, tienes que corresponder con el nivel en que se encuentra el aprendiz: esto es, necesita una estructuracin. Los exponentes presentados deben seleccionarse en funcin de la rentabilidad: a mayor uso, menor esfuerzo: deben poderse utilizar en otras situaciones, comunicativas, Karshen sugiere que en el input que se presenta al alumno no slo haya formas, exponentes o estructuras conocidas ya por el aprendiz, sino que sea un poco superior a su nivel para que de esta manera el progreso del alumno sea mayor. Las formas complejas que puedan ser necesarias en el nivel por cuestiones de rentabilidad podran presentarse como formulismos. Las actividades deben de ser significativas y dinmicas. El propio alumno debe ser consciente de su que su aprendizaje es til, le sirve para participar e interaccionar en la nueva sociedad. Ur detalla los argumentos a favor y en contra de la utilizacin de un manual de referencia. El manual sirve de gua, tanto a aprendices como a profesores, tiene una estructura marcada, que incluso puede servir como syllabus, de tal manera que siempre pueden saber dnde se llegan, e incluye ejercicios y actividades adecuados al nivel. Adems los alumnos pueden utilizarlo de forma autnoma. Como desventajas, no suelen presentar distintos niveles de habilidad y conocimiento o las distintas estrategias o estilo de aprendizaje. Nuestra primera conclusin es que los manuales de EI son necesarios, ya que suponen buena gua para el profesor y el aprendiz, que permite que el discente pueda seguir de manera independiente su aprendizaje. Es preciso que estos manuales cumplan determinados requisitos formales (como una presentacin clara y atractiva; o contener temas y tareas interesantes, teniendo en cuenta el nivel del aprendiz, su estilo de aprendizaje y sus intereses). Aunque los manuales EI pueden pre-
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sentar carencias, stas siempre podrn ser solventadas mediante materiales complementarios, bien de la oferta editorial o de materiales propios creados por el enseante, igual que sucede con los materiales de ELE. Pero la caracterstica fundamental que a nuestro juicio deben tener es la de dotar al alumno de competencia comunicativa para poder participar activamente en las relaciones sociales ms frecuentes. Para ello deben contemplar no slo la dimensin lingstica, sino tambin el comportamiento y la cultura, y por tanto deben trabajar la competencia pragmtica, cultural e intercultural. El manual debe proporcionar muestras reales de lengua. Por otra parte, los contenidos, ejercicios y tareas deben de estar organizados, secuenciados, graduados segn la dificultad, desarrollando as el syllabus de forma sistemtica.
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Bibliografa
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La educacin intercultural en las aulas multiculturales de la comunidad de Madrid: una brecha entre la teora y la prctica
Isabel Garca Parejo Universidad Complutense de Madrid
igarcia@edu.ucm.es
Miguel Prez Milans, Adriana Patio Santos Universidad Autnoma de Madrid

miguel.milans@uam.es , adriana.patino@dissoc.org
El anlisis de las prcticas educativas que tienen lugar a travs de las interacciones comunicativas, en aulas multiculturales pertenecientes a tres IES de la Comunidad de Madrid, muestra cmo el planteamiento de la educacin intercultural que se aplica en la actualidad puede tener efectos ms excluyentes que inclusivos. Esto se revela, entre otros, en (1) la falta de recursos de algunos profesores de espaol como segunda lengua, (2) el uso de materiales en el aula que slo representan las formas de ser y de hacer de un nico colectivo de entre los muchos que conforman un aula, y (3) la falta de sensibilizacin hacia la diversidad que muestra parte del profesorado. El estudio de los ejemplos que hemos encontrado exige una revisin de algunos de los presupuestos an instalados en las aulas de la Comunidad de Madrid. Entre ellos, el concepto de competencia intercultural y la formacin del profesorado al respecto pueden resultar claves en la construccin de una sociedad diversa ms democrtica INTERCULTURAL EDUCATION IN MULTICULTURAL CLASSROOMS IN THE COMMUNITY OF MADRID: A GAP BETWEEN THEORY AND PRACTICE The analysis, by means of observation of communicative interactions, of teaching practices found in multicultural classrooms at three High Schools in the Community of Madrid, shows how the current approach to intercultural education risks causing greater levels of exclusion rather than promoting inclusion. This is shown up in, amongst other contexts, (1) the lack of resources of some teachers of Spanish as a Second Language, (2) the use of materials in the classroom which only reflect the ways of being and doing of a single collective amongst the many that make up a class and (3) the lack of sensitivity shown by certain teachers towards diversity. Study of the examples we have found demand a fresh look at some of the assumptions still embedded in the classrooms in the Community of Madrid. Amongst these, the concept of cultural competence, and teacher training in this regard, could turn out to be crucial in the construction of a more democratic society of cultural diversity.
1. Introduccin
Aunque han pasado muchas dcadas desde que en Europa surgi la necesidad de dar respuesta a la educacin de los hijos de inmigrados en sus estados miembros (cf. Consejo de Europa, 1975), y a pesar de que se cre una comisin para investigar los efectos de la enseanza reglada en los escolares inmigrantes, nunca sus comisiones fueron vinculantes ni sus recomendaciones sobre la formacin del profesorado han dejado de ser eso, meras recomendaciones (cf. Consejo de Coopera-
Garca, I, P., Prez, M. y Patio, A. (2008) La educacin intercultural en las aulas multiculturales de la comunidad de Madrid: una brecha entre la teora y la prctica en Segundas Lenguas e Inmigracin en red, 1 pp. 60-71
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cin Cultural del Consejo de Europa, 1986 en Fermoso Estbanez, 1992). Lo nico evidente es que todava, en el siglo XXI, diferentes investigaciones realizadas en diferentes pases sobre la escuela multicultural llegan ms o menos a las mismas conclusiones: que existe una ruptura entre los discursos polticamente correctos, sobre la atencin a la diversidad lingstica y multicultural, y la realidad de las aulas. Cada centro navega como mejor sabe, puede o quiere, en medio de unas estructuras educativas que se resisten a ser flexibles (cf. Bartolom Pina, 1997; Aguado, 1999; Martn Rojo, 2003; Garreta, 2003, entre otros). Adems, la formacin del profesorado, aun conociendo estudios, previsiones y experiencias de otros pases, no ha llegado a planificarse de manera que fuese todo lo consistente que era de esperar para los cambios socioculturales que tendra la escuela (Bartolom Pina, 1997; Muoz Sedano, 2002; Jordan Sierra, 2004, entre otros). Sabamos que seran necesarios nuevos tipos de conocimientos, nuevas tcnicas y destrezas y sobre todo nuevas actitudes. Esfuerzos como los del grupo INTER (2005) con su Gua avanzan en la lnea de proporcionar al profesorado una herramienta eficaz de reflexin para el cambio, por lo que creemos que es por ese camino por el que debemos avanzar y con ese propsito traemos al debate nuestro trabajo sobre diferentes formas de comunicacin en el aula y las consecuencias didcticas que se derivan de ellas. Queremos as contribuir a la reflexin y al debate sobre los motivos por los que actuamos en el aula de una determinada manera y, de esta manera, identificar las barreras que impiden realizar las cosas de modo ms flexible (Aguado, et al., 2005: 179). Por ello, en 2003 continuamos el estudio que habamos iniciado aos atrs sobre la gestin de la comunicacin en aulas multiculturales7. En esta nueva investigacin (BFF 2003-04830) pretendamos analizar las implicaciones de dicha gestin en la integracin socioeducativa del nuevo alumnado y en las relaciones intercomunitarias. El mtodo por el que optamos fue el de la etnografa sociolingstica (Martn Rojo 2007), buscando descubrir qu usos hace la comunidad escolar de los recursos lingsticos y de los recursos culturales, qu significados cobran estos para estudiantes y profesores y cmo repercuten en los procesos de enseanzaaprendizaje, en las relaciones de inclusin y exclusin y en las negociaciones del estatus en tanto que buenos y malos alumnos. Esto nos llev recoger un corpus diverso de prcticas educativas que cubra, desde interacciones y entrevistas a toda la comunidad educativa de tres IES de la Comunidad de Madrid, hasta las producciones escolares que se generaron en las aulas (deberes, redacciones, exposiciones, etc.)
7 Diversidad cultural y lingstica: estrategias y recursos para la educacin, dirigida por Luisa Martn Rojo y subvencionada por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, Proyectos de Humanidades (20002001).
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Isabel Garca, Miguel Prez, y Adriana Patio.
2.
La comunicacin intercultural en el aula: desde la desesperacin a la libertad creadora

2.1 Este chico no sabe n
Una primera muestra de las dificultades de aplicacin de la educacin intercultural la encontramos en el aula de enlace del IES Violetas, un centro situado en el sur de la Comunidad de Madrid8. En esta aula, el seguimiento de un grupo compuesto por dos profesoras y nueve alumnos (Gao Sheng, Shi Qing, Feng, Rodrigo, Arnaldo, Fadila, Ftima, Assya y Halyna)9, los cuales proceden de orgenes diversos (China, Brasil, Marruecos y Ucrania), pone de manifiesto algunos de los riesgos que supone la implementacin de este programa educativo cuando no se atiende a los principios bsicos de la educacin intercultural10: EJEMPLO 1 Profesora: Bustamante? {se dirige a Feng} dime un cantante (2) el nombre / un cantante / dime Feng: en chino? Profesora: no no / en espaol Fadila: (no / espaol)o [risas] Feng: no / yo no lo s Profesora: no conoces ninguno en espaol? Feng: s // no lo s () Profesora: ACTRIZ // actriz // PELCULA de cine? {se dirige a Feng} Halyna: s Profesora: PELCULA? // T VER PELCULA? {se dirige a Feng} Feng: no Halyna?: oh! / s Fadila: cine / [cine] Profesora: [alguna vez] s Fadila: cine Feng: ah! Profesora: TELE // pelcula {hace el gesto de un cuadrado en el aire imitando la forma de la televisin} Feng: s / en la casa tambin
En este tipo de aulas, diseadas por el programa educativo de Escuelas de Bienvenida y dedicada a la enseanza de espaol como segunda lengua, los alumnos suelen permanecer un curso escolar, tras lo cual se incorporan definitivamente en los grupos ordinarios de Educacin Secundaria Obligatoria. Vase Prez Milans (2007) y Prez Milans (2006), para un anlisis detallado de la observacin en el IES Violetas. 9 Los nombres de los participantes y de los centros educativos en esta ponencia son pseudnimos para garantizar su anonimato. 10 Ver anexo para una definicin de los smbolos de trascripcin utilizados
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Profesora: PERSONASS / en la TELE / ACTRICES // PENLOPE CRUZ // MELL GIBSON Arnaldo: Keanu [Reeves] Profesora: [dime un- un] actor / o una actriz {se dirige a Feng} Feng: eh // mm Profesora: pensando actriz todos // o un actor // guapo o feo / [da igual] Halyna: [yo lo s] / mucho / pero no s cmo se llama Profesora: venga / dime uno {se dirige a Feng} {Shi Qing y el investigador hablan entre ellos de la traduccin al chino de la palabra construir, que ha sido trabajada anteriormente por la profesora} Feng: eh // eh / eh // eh Profesora: Arnaldo / dime uno Arnaldo: Rodrigo Santoro Profesora: cmo? Arnaldo: RODRIGO SANTORO // es brasileo y hace (( )) Los ngeles de Charlie 2 Profesora: aah! / yo la quiero ver // otro Arnaldo: otro / (no s) [risas] Profesora: MELL GIBSON // La Pasin de Cristo / el director / no? de la pelcula // qu? () ANTONIO BANDERAS // no lo conoces? {Feng se encoge de hombros} Profesora: este chico no conoce n Como se puede ver en este primer ejemplo, la enseanza y aprendizaje de espaol como segunda lengua puede dar lugar a la aparicin de conflictos, debido fundamentalmente a que los bagajes previos sobre los que interactan los participantes pueden no ser compartidos, que es lo que aqu ocurre cuando una de las profesoras del aula intenta explicar las profesiones. Ante las preguntas de la docente, acerca de ejemplos de cantante y actor/actriz, los alumnos respondieron ofreciendo referentes propios del contexto geogrfico de origen de cada uno: por una parte, Feng pregunt por la posibilidad de citar un cantante chino; por otra, Arnaldo aport el nombre de un artista brasileo. Sin embargo, estas contribuciones no fueron recogidas por la profesora, quien no aprovech creativamente el surgimiento de esta situacin comunicativa y nicamente consider legtimos los referentes propios del contexto occidental (en concreto, del espaol y del estadounidense). As se refleja en sus respuestas o valoraciones: en el primer caso, explicitando una norma (no no / en espaol); en el segundo, dejando a un lado la aportacin (aah! / yo la quiero ver // otro). La dinmica construida desde esta inflexibilidad acaba definiendo, por lo tanto, una secuencia interactiva caracterizada por la falta de cooperacin de sus participantes, como se extrae del hecho de que slo Halyna y Arnaldo terminen interviniendo. Esta falta de cooperacin es muy marcada en la interaccin entre la profesora y Feng, de modo la falta de una respuesta por parte de ste, tras las negativas de la profesora a considerar los referentes propuestos por l, hace que aqulla lo repre-
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sente como total desconocedor, lo que se traduce en la valoracin final (este chico no conoce n) y en la forma de dirigirse a l en toda la secuencia (habla para extranjeros: volumen elevado, simplificacin sintctica y yuxtaposicin lxica). Como consecuencia de esta falta de colaboracin, el proceso de enseanzaaprendizaje puede verse bloqueado, ya que no se establecen los puentes necesarios entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos conceptos que quieren ser trabajados. De hecho, este bloqueo se hace evidente en este ejemplo atendiendo a la forma de participacin de otra de las alumnas chinas, Shi Qing, quien recurra constantemente, y en paralelo, al investigador, hablante de chino mandarn, para preguntar por los equivalentes de las profesiones que se haban trabajado con anterioridad por la profesora. 2.2 Papa o patata?: Los americanismos tambin cuentan Un segundo ejemplo, tomado del centro escolar Evangelista, ubicado en Madrid capital muestra las dificultades y retos para aplicar un verdadero programa de Educacin Intercultural. Tal ejemplo cobra importancia no slo por el tipo de conflicto interaccional que se revela all, sino tambin por sus caractersticas contextuales11. El hecho de que la mayora del alumnado de este centro proceda de pases latinoamericanos, hace pensar en la idea de que el intercambio enriquecedor y la valoracin positiva de la diversidad se viva en el da a da (Patio Santos y Garca Parejo, 2004). El compartir la lengua castellana (aunque con diferencias de variedad) y algunos otros rasgos culturales intercambiados histricamente entre Amrica y Espaa son aspectos que favoreceran el desarrollo de una clase siguiendo un enfoque intercultural. Sin embargo, los comportamientos que se dan en algunas aulas muestran una ruptura en la negociacin de la interculturalidad. Por un lado, parte del profesorado interpreta en la actitud de sus alumnos formas provocadoras y conspiradoras que intentan neutralizar, y por otro lado, los alumnos ven en algunos de sus profesores (especialmente en los ms mayores) personas a quines retar a travs de diversas formas de resistencia. Observemos de manera rpida en el ejemplo, el fracaso en la comunicacin, a partir de los patrones interaccionales en una clase de sociales del grado 2 B, un curso en el que el 97% del alumnado es de origen latinoamericano y al que se le considera el ms indisciplinado, de acuerdo con sus profesores. El docente viene hablando de los productos trados de Amrica y al querer presentar la patata, se
En este centro se concentra alumnado de origen extranjero (87,9% en 2003-2004), y aunque cuenta con la voluntad, por parte del profesorado, as como con todas las ayudas que ofrece la administracin para atender a la diversidad, los problemas disciplinarios y el absentismo escolar, entre otros factores, superan en ms, cualquier programa de apoyo. Vase Patio Santos (en prensa) para una descripcin detallada de este centro.
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equivoca y confunde el americanismo papa con banana, a lo cual, los estudiantes se ren y le corrigen burlonamente: EJEMPLO 2 Profesor: un producto que gracias a consumirle / que era barato / que daba muchas energas y permita que la gente no pasase hambre y por tanto no cogiera pestes y en-/ enfermedades y virus de todo tipo? / eh? / a partir del siglo dieciocho / un producto que se con- / que se consigue en Amrica y se establece en Europa (...) Jaime: pan! / no Profesor: PA! (...) Estudiantes: PA! Alexander: patata! (...) Profesor: PATATA! O BANANA / eh? / {los alumnos se ren} (...) Profesor: no la banana es el pltano! / perdn! / la PATATA! / otro nombre de patata que tenis en Amrica! / (...) Brian: las patatas no son papas! {risas de los alumnos} Profesor: shu! / lo tomis mucho a cachondeo! / pero los pases que todava son muy desa- / sudesarrollados / o que tienen escasez de alimentos o que pasan hambre / muchos nios / lo veo en la televisin en esos programas de Antena Dos / (:..) eh? / NO comen ms que un plato de patatas al da! / Alexander: es suficiente Brian: depende del sabor Profesor: s t toma el pelo nio! / {dirigindose a Jerry} tenas que irte a Filipinas de donde procedes a ver si viven mejor que aqu para que nos vengas a tomar el pelo! Brian: ya Profesor: t / eh / comportarte nio (( )) aqu /// TOdas estas cosas son historia! / y todas estas cosas aprende e-/atien - / ee hacen entender al joven o a la persona / eh / cmo ha ido evolucionando el hombre y el hombre no ha ido- / el HOMbre! / la persona no evoluciona as de la noche a la maana / los cambios / las transformaciones / eh? / las mejoras / lo que llamamos hoy progreso no se consigue as tan de repente... En un esfuerzo por mantener su autoridad, el profesor intenta cambiar de tema, asociando la consumicin de patata con la idea de subdesarrollo. Dos de los alumnos deciden no colaborar, simulando participar en la clase pero con comentarios que no corresponden con lo que se est hablando. La ruptura violenta de la comunicacin se da cuando el profesor se dirige al alumno que ms bromas ha venido haciendo y le recuerda, de manera irnica, que viene de Filipinas, un lugar, ejemplo del subdesarrollo que l haba intentado explicar antes.
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Esta estrategia evidentemente de corte racista no busca otra cosa que mantener las normas del orden institucional sin negociar la participacin. A pesar de que el alumno decide callarse, el profesor mantiene su turno para enfatizar en los valores ticos de la sociedad de acogida, sus ideas de evolucin, progreso y transformacin que corresponden con una idea eurocentrista. En este ejemplo encontramos distintos aspectos que sealan la brecha que separa la teora de la prctica intercultural en las aulas, pero queremos enfatizar dos, la falta de sensibilidad por parte de los dos grupos de participantes (profesor y alumnos) y en los pocos recursos utilizados para intentar resolver el conflicto. Aunque el profesor intenta traer un ejemplo de Amrica en el que el alumnado pudiera ver reflejado un aporte cultural importante de sus pases de origen, algunos estudiantes deciden tomar en broma su equivocacin y poner en evidencia su error. El docente reacciona de manera brusca y directa, sin tener en cuenta una accin formativa o significativa. Este ejemplo cobra mayor importancia, pues rara vez se promueve en esta clase la incorporacin de conocimientos previos de los alumnos de origen latinoamericano o la comparacin con las realidades del alumnado. La idea de que este centro escolar es diferente debido a la presencia de alumnado de origen extranjero, lleva a sus directivas a suponer que el alumnado no necesita actividades de tipo intercultural pues ellos se integran solos. 2.3 Y todo para qu? El caso del IES Planetas que presentamos es algo distinto. No recoge la interaccin entre sujetos, pero s otra forma de comunicacin habitual en las aulas: la comunicacin a travs de la expresin escrita de los alumnos, en esta ocasin de Jzef, un chico de madre espaola y padre polaco que acaba de llegar de Segovia. El alumno est en el grupo de 2B, el ms multicultural del IES Planetas12. Sus profesores, adems, le han sugerido que elija la optativa Procesos de comunicacin, no tanto para reforzar su desarrollo lingstico, cuanto para afianzar las relaciones con la tutora, que es la misma profesora que imparte esa asignatura: Jzef parece ser un chico problemtico. Incluso parece que suele tener ciertas actitudes negativas hacia sus compaeros de origen guineano. Por lo que hemos conocido a travs de las observaciones realizadas por E. Alcal, tanto en el aula de referencia como en las de Procesos de Comunicacin, la profesora del grupo est realmente preocupada porque los alumnos escriban. As lo demuestra el hecho de que exista una especie de portfolio individual donde cada alumno recoge redacciones y resmenes. A veces, al presentar un texto, ste se comenta en clase y se valora en sus aspectos lingsticos, intentando animar al
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Vase Alcal Recuerda (2007) para una descripcin detallada de este centro.
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alumno para que siga escribiendo. Sin embargo, hasta qu punto podramos considerar todas estas prcticas como prcticas interculturales? Incluso, hasta qu punto estn facilitando el proceso de desarrollo de habilidades lingsticas? No quedan muchas veces estas prcticas en un vaco comunicativo? En una de las actividades de clase, la profesora quiere recuperar todos los contenidos vistos sobre los elementos de la narracin y se ha apoyado en unos cuadernillos de expresin escrita 13 . Tras recordarles brevemente los elementos de la narracin vistos en das anteriores (inicio, desarrollo, desenlace), les remite a un ejercicio del cuadernillo titulado Con lo que he aprendido. El objetivo final es que el alumno no slo construya su relato siguiendo una estructura ternaria, sino que, adems, sea capaz de explicitar otros elementos de la narracin, una vez que ha sido construida: el tiempo, el lugar y los personajes protagonistas y los tiempos verbales utilizados. La tarea exige, tambin, acompaar el escrito con una ilustracin. Veamos lo que nuestro alumno escribi como planteamiento de su historia. EJEMPLO 3
Jose, un joven trabajador, en una mina de diamantes, viva en una chabola en Sierra Leona. Su novia Humbalele era una nativa del pas y curraba con l en la mina. Durante el trabajo haca calor y estaban tan sucios que no podan ni limpiarse el sudor.
Junto con este texto, Jzef dibuj a Jos picando en la mina y a Humbalele trasportando una carretilla. Por un lado, al leer el relato, nos llama la atencin el hecho de que, para dar vida a sus protagonistas, el alumno escriba sobre una pareja mixta (con novia africana) y medio emigrada, pero no podemos olvidar que l es hijo de polaco y espaola. Por otro lado, quizs detrs se esconda una percepcin real sobre la dureza del trabajo, como luego explicitar, aunque por ahora los elementos valorativos se han centrado en el calor y la suciedad. Ms abajo, el ejercicio solicita el nudo de la narracin explicando que son acciones que conducen al planteamiento del problema y al desenlace. Jzef, entonces, deriva su problema hacia la prdida de salario: EJEMPLO 4
La pareja trabajaba duro y ganaban dinero hasta que dejaron de ganar dinero y constantemente pedan que se les devuelva todo. Su jefe encima
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Son los cuadernillos de apoyo a la expresin escrita que acompaan los materiales de Educacin Secundaria de la asignatura de Lengua del proyecto Exedra de la editorial Oxford.
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les mand trabajar ms horas diarias. Ellos se preguntaban que era lo que poda estar pasando. Durante dos das no hacan ms que pensar.
Aparece aqu la figura del jefe, que les pide ms y ms, y la desesperacin de la pareja, que no dejaba de pensar. Despus, el ejercicio pide el desenlace, es decir, una solucin al problema. Jzef entonces resolvi de la siguiente manera: EJEMPLO 5
Hasta que llegaron a la conclusin de que eran unos explotadores de minas de diamantes Americanos y Jos y su mujer se llevaron puados de diamantes a la tierra natal de Jose, Espaa
Alguien haba tenido la culpa de su desgracia, y lo mejor era volver a la tierra de uno de ellos, pero con algo de valor: los diamantes. Si el texto en s nos puede ofrecer muchas pistas interculturales (recordemos que los profesores perciben al alumno con problemas hacia el alumnado de origen guineano). La reflexin que el alumno hace sobre cmo ha construido la narracin, tambin resulta interesante. Para Jzef el problema que desencadena la historia es la explotacin laboral. Quizs algo muy cercano a su experiencia vital. Pero los ejercicios sobre reflexin metalingstica nos podran hacer pensar sobre la validez del tipo de tarea propuesta y el modelo de enseanza-aprendizaje de la escritura. Cuando se le pregunta a Josef por el tiempo utilizado, responde: Pretrito, perfecto, simple. Y a la pregunta de que si ha mantenido el tiempo verbal a lo largo de toda la narracin l contesta que no EJEMPLO 6
para que no sea todo igual.

Josef se ha comunicado con su cuaderno de ejercicios; ha establecido un dilogo cargado de elementos verbales y no verbales. Qu pasa (o suele pasar) con este (tipo de) acto comunicativo? Una actividad tan rica, tanto desde el punto de vista del contenido narrativo, como desde el punto de vista del proceso de enseanzaaprendizaje de la escritura de la narracin que se supone fin ltimo de la tarea. Una actividad que podra ser utilizada para establecer una verdadera comunicacin intercultural en el aula Sin embargo, se ha quedado en el cajn, como un ejercicio ms de relleno de estructuras narrativas14.
Para una descripcin etnogrfica ms completa de toda la secuencia de aula en la que se enmarca la produccin de este texto vanse Garca Parejo (2007) y (2008). Para otras reflexiones sobre el valor de la narracin en aulas multiculturales vanse Garca Parejo (2004) y (2006). Sobre es estudio de las producciones escritas dentro de este proyecto vanse Garca Parejo y Whitaker (2007); Whitaker y Garca Parejo (2005).
14
68
3.
Conclusiones
Con estos tres ejemplos hemos querido mostrar ciertas formas de comunicacin que se producen en las aulas y cmo estas formas explicitan unas prcticas educativas que se alejan de lo que podemos entender por educacin intercultural: una educacin que promueve el encuentro entre personas en igualdad, contrarrestando cualquier forma de exclusin, fomentando valores y actitudes necesarias para llevar a cabo experiencias interculturales y desarrollando transformaciones estructurales necesarias para poder poner en prctica estos valores (Amani 2004: 83-84). Si bien es cierto que cada ejemplo era representativo de una realidad y un contexto diferente, la cuestin de fondo es si esas prcticas hubiesen mejorado con un tipo de formacin determinado. Hasta qu punto y en qu direccin deberan definirse los programas formativos del profesorado? Sabemos que un modelo genrico de formacin intercultural debera apuntar hacia las vertientes cognitiva, tcnica y actitudinal (cf. Jordan Sierra 2004). En el ejemplo 2, hubiera tenido otra direccin la interaccin si el profesor de Sociales hubiera tenido un mejor conocimiento del entorno de sus alumnos? Pero, qu tipo de informacin?, sera suficiente un conocimiento extra, multicultural?, o debera ir acompaado de un cambio de actitud, de querer conocer otras formas de ser y de hacer? En los ejemplos 1 y 3-6, clases de lengua, estaramos hablando de una competencia tcnico pedaggica, pero no slo como se seala habitualmente, en el aula de L2, sino en cualquier aula en la que estemos utilizando la lengua como medio de expresin: la narracin es un acto social. Como sealan Trabasso y zyrek (1997), la valoracin de lo que realizan otras personas, reales o ficticias, nos dice mucho sobre lo que pasa por la conciencia de los individuos y nos puede dar muchas pistas, en este caso como docentes, para buscar lneas de actuacin en el aula relacionadas no slo con lo lingstico-textual, sino con una educacin intercultural ms global. Por otra parte, cualquier profesor debera poder recibir una formacin explcita sobre cmo desarrollar las habilidades lingsticas de una manera ms intercultural. Por ltimo, en los ejemplos 1 y 2 podemos observar tambin las consecuencias que se derivan del clima provocado en el aula (resistencia, burla, desesperacin, ruptura de la comunicacin, etc.) ante la falta, quizs, de reflexin y de sensibilidad hacia la diversidad, por parte de los profesores responsables del aula. Estas observaciones sobre el campo nos llevan a preguntarnos: de qu manera podramos acercar, de una forma significativa para toda la comunidad educativa, la teora de la educacin intercultural a las prcticas cotidianas? 15
15 Este artculo ha podido escribirse gracias a la financiacin obtenida por el proyecto (BFF2003-04830), Anlisis socio-pragmtico de la comunicacin intercultural en las prcticas educativas: hacia la integracin en el aula,
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dirigido por la Dra. Martn Rojo. Una primera versin de este trabajo se present en el Congreso Internacional sobre Educacin Intercultural, Formacin del Profesorado y Prctica Escolar, organizado por el Grupo Inter en la UNED en marzo de 2006.
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nacional de la Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada. Aprendizaje y uso del lenguaje en la sociedad de la Informacin y la Comunicacin. Palma de Mallorca.
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Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un anlisis de creencias

Ariadna Saiz Mingo IES Abroad (Barcelona)
aracnes@yahoo.es
A travs del anlisis de una entrevista a una ciudadana senegalesa que ha aprendido el espaol en contextos semiformales, el presente artculo trata de acercarse al sistema de creencias que un miembro del colectivo inmigrado puede tener sobre su propio proceso de aprendizaje1 y sobre su relacin con la sociedad de acogida. Realizando un estudio inicial de las realidades cotidianas de estas mujeres en base a sus itinerarios diarios y a las redes sociales que desarrollan, se trata de identificar las especificidades o supuestas carencias lingsticas, con vistas a incorporarlas en un futuro currculum de segundas lenguas para estos colectivos.
AN INTERNAL ANALYSIS OF THE LEARNING OF SPANISH AS A SECOND LANGUAGE BY SAHARAN WOMEN: A ANALYSIS OF THE BELIEFS Throughout the analysis of an interview with a woman from Senegal who has learnt Spanish in different semiformal contexts, we will try to approach to the beliefs that an immigrant may have relating to her own learning process and about her relation with the new society where she is living in. Doing an initial study of these women daily lives according to their normal activities and the social interaction in which they are produced, we will try to identify their most common linguistics laps in order to work on them in a future curriculum of second languages for these groups.
Quienes nunca han viajado creen que no hay cocinera mejor que su madre (Proverbio Ew)
1.
Marco terico. Objetivos. Hiptesis
Segn Roberts 1999, la incorporacin de los grupos inmigrados como nuevo pblico de aprendientes de lenguas, ha hecho que se hayan tenido que tener en cuenta los fenmenos sociales en las prcticas comunicativas, devolviendo al aprendiente su estatus de actor social con todas las implicaciones identitarias que ello conlleva y que haban estado un tanto relegadas por aspectos ms estrictamente cognitivos. Como afirma Martin-Jones, en el caso de las mujeres inmigradas esa expresin de la identidad cobra an ms sentido si cabe: "Ways of speaking and ways of reading and writing serve as a powerful means of making statements about identity. They therefore merit closer attention in ethnographic accounts of the ways in wich women rede-
Saiz, A (2009) Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un anlisis de creencias en Segundas Lenguas e Inmigracin en red, 1 pp. 72-94
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fine their identities in the context (Marilyn Martin-Jones, 2000: 153).
of
migration"
Utilizando la figura del aprendiente como actor dentro de una red social, podemos afirmar que el recurso al anlisis de rutinas es bsico. La lingstica estructurogenerativa estudiaba los datos lingsticos por idealizacin de los usos y de los grupos sociales: se trataba de un locutor ideal de una comunidad ideal. Labov mostr los lmites de esta paradoja saussuriana que supona una lingstica de la sociedad en base a una competencia lingstica del individuo idntica a la de sus iguales. Etngrafos como J.J, Gumperz (1989), ya observaron que si se hiciera un repertorio de todos los contactos de un individuo con los otros a travs del tiempo, y se les reagrupara en funcin de los vnculos sociales que reflejan, se obtendran redes donde ciertos tipos de encuentros se producen ms frecuentemente con ciertas categoras de individuos que con otras. La totalidad de las redes que afectan a un conjunto de individuos constituira una rejilla de vnculos personales. Gumperz se apoyaba en Barnes (1954, 1972), para examinar a la vez los vnculos internos, es decir, los que afectan a los individuos de un medio similar, y los vnculos externos entre gente de distinto origen. Cualquier situacin en la que la red de relaciones refleje una colaboracin para alcanzar objetivos comunes, favorece la aparicin de rutinas de comportamiento y de convenciones de comunicacin que estn asociadas tradicionalmente a las actividades concernientes y sirven para caracterizarlas: ()el aprendizaje, para ser eficaz en la comunicacin cotidiana de inmigrantes culturalmente y lingsticamente distintos, est en funcin de la exposicin efectiva a la nueva lengua y de las redes de asociaciones que forman los locutores en el nuevo marco (Gumperz, 1989: 55. mi T.). Los principios metodolgicos del trabajo de Gumperz participan del movimiento general que tiene lugar en la sociolingstica desde los aos 50, con la obra fundadora de Uriel Weninreich, punto de arranque de la etnografa de la comunicacin. Aunque, realmente, su consolidacin vendra en los 60 de la mano de Gumperz y Hymes , considerados los padres de esta disciplina. Les siguieron Labov, el de los guetos neoyorquinos, y los socilogos etnometodlogos e interaccionistas. El interaccionismo simblico surge como alternativa sociolgica a los estudios de orden conductista de los aos 40 y 50. Como explica Mondada (2001), fue desarrollado por la teora de Blumer (1969) de que la experiencia humana est mediada por la interpretacin por lo que, los seres humanos, actan sobre las cosas en funcin del significado que tienen para ellos, aunque sus orgenes pueden remontarse a los estudios de la escuela de Chicago en las dcadas de los aos 20 y 30.
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Segn este mismo autor, a partir de las dos ltimas dcadas del siglo XX, la disciplina de la lingstica interaccional sufre una mutacin marcada por una atencin renovada hacia los discursos orales documentados y registrados en diversas situaciones sociales (Coulthard, 1992; Dijk, 1985; en el dominio anglosajn; KerbratOrecchioni, 1990-1994, en Francia; Nussbaum, Payrat, Tusn, 1990, en Espaa) Partiendo de la idea vygotskyana del doble plano del desarrollo cognitivo, el plano interpersonal o interactivo y el intrapsquico, el aprendiente no se apropia de saberes puros y descontextualizados sino de un sistema de valores contextuales ligados a los mismos. Para Bange (1992), siguiendo con la perspectiva de Vygotsky, el planteamiento interaccionista es constructivista, siendo los acontecimientos interactivos una condicin necesaria para la puesta en marcha de los procesos intrapsquicos de adquisicin. El protagonismo que ha ido cobrando la interaccin en la apropiacin de una L2, ha contribuido a un desplazamiento de la adquisicin desde los medios exclusivamente formales o ms focalizados en palabras de Ldi (2000) hacia la consideracin e inclusin de los no formales (entorno natural). Los interaccionistas europeos advierten as que, si un perfil de aprendiente debe permitir caracterizar y explicar los itinerarios de aprendizaje, tambin debe ser establecido teniendo en cuenta las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta y, en ello, la insercin social tiene un papel clave ya que es en la confrontacincolaboracin o andamiaje con el otro cuando el alglota se afirma socialmente, se ratifica como usuario y activa sus conocimientos. A travs del enfoque sociocultural podemos ver como las tareas interactivas nacen de una construccin interactiva sociohistricamente situada. Esa concepcin tambin implica un cambio en el perfil de aprendiente, considerndolo como un sujeto interactivo pero histrico. Igualmente, esa nocin de los procesos cognitivos doblemente situada a la vez interaccional e histrica-- nos lleva a acercarnos nuevamente al concepto de andamiaje (introducido por Word, Bruner y Ross (1976) como la ayuda del nativo al no nativo cuando ste encuentra problemas de comprensin o de produccin) y a considerar los procesos de mediacin como bsicos. No es que la interaccin, verbal y no verbal, del individuo faciliten el aprendizaje, sino que son un aprendizaje en s mismas. Van Lier, lo explica bajo lo que l llama una perspectiva ecolgica, segn la cual el aprendiente est sumergido en un contexto lleno de significados potenciales que se concretan gradualmente a medida que se produce la interaccin: Learning is not a holus-bolus or piecemeal migration of meanings to the incide of the learners head, but rather the development of increasingly effective ways of dealing with thw world and its meanings. Therefore, to look for learning is to look at the active learner in her environment, not at the contents of her brain (Van Lier, 2000: 247).
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De ah que, dada la naturaleza sociocultural de nuestras actividades en general, y de los procesos de mediacin en particular, no podamos reducirlos a una interactividad abstracta y, menos an en colectivos tan culturalmente variados como el de los inmigrados: One of the major problems confronted by those passing throgh such a reformation process in a second culture relates to the need to construct a new history, or a new narrative, which can be relied upons as a mediational means to make sense of the events in the new circumstance (Lantolf, 2000: 23). Es precisamente el estudio de la densidad y multiplicidad de las redes posibles en las que adultos inmigrados, en nuestro caso mujeres, despliegan sus rutinas, el punto de partida de nuestra investigacin: "Le rseau social peut tre dcrit en termes de domaines d'interactions (famille, amis, travail, cole, voisins, loisirs, etc.), de densit (le nombre d'individus qui ont des relations entre eux), de multiplexit (le nombre de rles jous par un individu), et d'homognit linguistique (les langues utilises dans chacune des interactions) (Hamers, 1992:77) Desde los EEUU tambin han sido muchas las teoras de la adquisicin de una L2 que han puesto atencin en los factores y variables del contexto. Se trata de modelos que estudian y analizan la situacin social, econmica y cultural de los aprendientes y que se conocen como Modelo de Aculturacin (Schumann 1978), Modelo de Nativizacin o Modelo de Acomodacin. Estas teoras estn enfocadas sobre todo al estudio de una L2 en contextos naturales, sin instruccin formal, por parte de personas inmigradas. Schumann, estudi las consecuencias que para el aprendizaje de una L2 puede tener la percepcin del inmigrante sobre la sociedad de acogida, concretamente en investigaciones con poblacin de origen hispano en los EEUU. Este autor destac el papel de los factores sociosicolgicos en la adquisicin de la lengua considerando tal proceso como un fenmeno ms de la aculturacin que experimenta el inmigrado: a mayor adaptacin del aprendiente al grupo, mayor grado de adquisicin: El alumno experimenta el choque de culturas cuando descubre que sus mecanismos de resolucin e imitacin de problemas no funcionan en la nueva cultura. Consecuentemente, las actividades rutinarias en su tierra natal exigen una gran energa en la nueva cultura. El estado mental resultante puede producir todos los sntomas de un sndrome de rechazo que desva la atencin y la energa del aprendizaje de la segunda lengua. (Schumann: 1991: 134)
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En relacin ya con nuestro colectivo femenino, nos gustara destacar una idea de fondo que parece ser recurrente: la heterogeneidad sociocultural, originada y alimentada en la interaccin del da a da en un medio concreto y situado. En investigaciones ms especficas con mujeres inmigradas, dicha heterogeneidad queda plasmada en experiencias femeninas en diferentes grupos locales, tales como los estudios de Brah (1987), Westwood y Bachu (1988) y, especialmente el de Marilyn Martin-Jones (2000), que analiza la construccin identitaria de las mujeres indias y sudafricanas en Inglaterra a travs del uso de la lengua y la literatura en contextos migratorios: "The language and literacy choices that migrant women make in the new circumstances in which they find themselves (including efforts to embrace new languages and literacies) are at the heart of their response to these circumstances. Language and literacies are crucial symbolic resources for negotiating new relationships and for constructing new identities." (Marilyn Martin-Jones, 2000: 150) A nivel ms institucional y, centrndonos en Espaa, la educacin formal de adultos inmigrados se ofrece de acuerdo con sus enclaves de residencia, siendo la asistencia dominantemente masculina. Con respecto a la inmigracin africana, hay que sealar que, casi el 45% de las personas inmigradas son mujeres, siendo el sexo un factor a tener en cuenta en cuanto a su condicionamiento previo (traslado de su cultura y lenguas maternas) y su correspondencia lingstica en la lengua espaola (Andin, 2007: 64). A pesar de ese alto porcentaje, la asistencia de las mujeres es muy baja y es, en cualquier caso, irregular. Es prcticamente un meeting-place with other women of their community, with no greater expectations for learning, be it language or reading and writing (Kaplan, 2000: 10). Esta ltima autora seala igualmente que para esta poblacin femenina la educacin de adultos no tiene mucho sentido si no responde a determinados centros de inters, como la salud de la madre y el nio o la planificacin familiar. Y esta es la gran diferencia entre los dos flujos migratorios africanos llegados a Espaa en los 80 y en los 90. La mayora de las mujeres fueron iniciadas en frica en el conocimiento de la maternidad, mientras que las mujeres que llegaron ms tarde son ms jvenes y primerizas en el lugar de destino, lo que denota no slo una falta de experiencia sino tambin de las tradicionales "networks para la transmisin de la cultura por parte de las mujeres mayores.
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Pronunciar la palabra, es un derecho que es negado a muchos hombres o mujeres, por su analfabetismo o por la infravaloracin generalizada y basada en estereotipos que ha dominado en ocasiones este tipo de enseanza como ha sealado Byram: This perception may contribute to considering second language learners as persons with a low level of communicative skills, socially inadequate behaviour and low intelligence and can lead to demotivation, low self-steem and feelings of incompetence in migrant learners (Byram, 2000: 15). Tras este panorama terico, pasemos a analizar el caso especfico de un miembro femenino del colectivo inmigrado subsahariano. A travs del anlisis interpretativo de una entrevista cualitativa a una aprendiente de espaol en contextos semiformales intentaremos aproximarnos a la cuestin general de la especificidad del colectivo femenino subsahariano como aprendiente. Para ello trataremos de dar respuesta a estas tres preguntas: qu tipo de interaccin tienen estas mujeres en su vida cotidiana?, es la L2 de la sociedad de acogida el instrumento de relacin que se pretende que sea en estas comunidades?, qu especificidades implican esas situaciones que no sean comunes a un alumno cualquiera de ELE para llevarlas al aula?
2.
Metodologa
Para llevar a cabo tal proceso, hemos adoptado la perspectiva de la etnografa. Este arte y ciencia de describir un grupo o cultura Fatterman (1989), se adecuaba a nuestros propsitos en cuanto a que estudiamos la realidad recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en la situacin de aprendizajeformal o no a travs de su propia narrativa. La cuestin de la narrativa nos conduce al uso de la entrevista, concebida en forma de una conversation with a purpose Burgess (1988), como herramienta de investigacin. El grupo de Investigacin sobre las creencias de los profesores de lenguas de la Universidad de Barcelona de cuyo cdigo nos hemos valido para la trascripcin de la entrevista, utiliza este instrumento con especial incidencia en su dimensin social y especialmente en la construccin conjunta de significados: Por una parte, el entrevistado, al tiempo que aporta informaciones, va construyendo unos significados subjetivos (...), por otra parte, el investigador intenta construir, durante la entrevista y despus de ella, un significado ms objetivo." (Cambra, M. et alii, 2000: 30).
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Son precisamente esas capas sucesivas de significacin las que hemos querido empezar a ir levantando para, ya sin preconcepciones, tratar de lograr esa construccin conjunta de significados y ese hacer extrao lo familiar de una manera contextualizada y profundamente social y afectiva.
3.
La entrevista
La entrevista se realiz en el paseo martimo del Puerto de La Cruz (Tenerife), el 2 de agosto de 2007 a las 13:00 horas del medioda. Las peinadoras africanas, estaban sentadas en el poyo de un banco circular, alrededor de un rbol, en mitad del paseo martimo. La mayora, estaba peinando a una cliente y el resto llamaba la atencin de los turistas en diferentes idiomas. La entrevistadora (Ada) se fue sentando alternativamente en los espacios que iban quedando libres en el asiento del banco circular. En la entrevista intervienen un total de cuatro peinadoras (Fatou, Aixa, Aya, y Alle) pero, en el citado banco, haba 12 mujeres ms. La presencia de la grabadora, una PERSTEL digital VR10T, cre ciertas reticencias, preguntando, en repetidas ocasiones, por la finalidad de la entrevista. El hecho de estar peinando simultneamente a las clientas no pareci ser un impedimento para conversar, al contrario, contribuy a crear un ambiente distendido. La llegada de la polica interrumpi la entrevista que tiene una duracin total de 50 mns de los que slo hemos incluido un extracto en este artculo (en sombreado puede verse la temtica de las partes no analizadas). Tras el registro de los datos mediante grabacin, la toma de las notas de campo para reproducir el contexto inmediato de la entrevista, y la trascripcin ntegra de la misma, procedimos a la seleccin de las secuencias de mayor inters. A este anlisis temtico de la entrevista (manera de aprender sus lenguas, circunstancias, intencin de transmitirlas o no...) sigui luego el de la manera de decirlo. Siguiendo las orientaciones del Grupo de Investigacin sobre creencias de los profesores de lenguas del Departamento de Didctica de Lengua y la literatura de la Universidad de Barcelona (de cuyo cdigo de trascripcin nos hemos valido, ver anexo I) hemos realizado: un primer anlisis interpretativo, contextualizado y sintagmtico, en el que se describe e interpreta la sucesin de los diferentes actos de habla, tal como son enunciados por el locutor, su papel y resonancia en la dinmica interactiva. (). A lo largo de este anlisis conversacional y discursivo de las palabras del entrevistado, el analista va identificando, adems, caractersticas recurrentes, hechos relevantes, puntos crticos e incluso contradicciones (Cambra et alii, 2000:31).
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Pasemos pues al anlisis cualitativo del fragmento de la entrevista en el que interviene Aixa, una senegalesa de 46 aos que trabaja en la restauracin y que, en su da libre baja al paseo martimo a peinar a los turistas. El repertorio lingstico de Aixa incluye espaol, francs, ingls y wolof. Previamente ha trabajado en la pennsula como bailarina y tiene una nia de 10 aos castellanohablante. ENTREVISTA COLECTIVA A PEINADORAS ORIGEN, TIEMPO EN ESPAA, REPERTORIO LINGSTICO Y FORMACIN DE FATOU, ALLE Y AYA EXPLICACIN DE LA FINALIDAD DE LA ENTREVISTA TRANSCRIPCIN 102. Aixa: (vuelve otra vez): es un mvil? (sealando a la grabadora) 103. Ada: no | es una grabadora: estoy preguntando cmo han aprendido espaol ||| t hablas muy bien | no.::? Sabas espaol antes de venir ? 104. Aixa: no 105. Ada: Al llegar aprendiste ? 106. Aixa: si 107. Ada: y cmo aprendiste::en la calle.:: 108. Aixa: en mi trabajo: en UNOS DAS! 109. Ada: rpido! 110. Aixa: preguntando: me interesa: todo lo que me decan si no lo entiendo (pregunto) 111. Ada: (Ah!) Pero hablas muy bien! 112. Aixa: s | s | en seguida tuve amigas que me correga::n 113. Ada: te corregan? Y t les pedas a ellas que te corrigieran? 114. Aixa: no::: pregunto | cmo se dice esto? 115. Ada: preguntando | con curiosidad 116. Aixa: si |SIEMPRE (AC) 117. Ada: nunca has ido a clases de espaol ? 118. Aixa: s | s 119. Ada: para perfeccionar ? INTERPRETACIN
Tras una serie de preguntas preliminares sobre su origen, repertorio lingstico y vida en frica, la entrevistadora reconduce la entrevista hacia el tema central de su investigacin: las ocasiones de interaccin en el itinerario diario
La entrevistadora se anticipa y da por supuesto que no ha ido a clases hecho que contrasta con el nfasis en la facilidad de aprendizaje de la entrevistada a travs del cuantitativo unos. Primera estrategia de la entrevistada: interaccionar directamente con nativos en situacin exolinge. Aparece la figura de los primeras mediadoras femeninas de la red: el nativo como profesor en situaciones exolinges. Reiteracin de la rapidez del proceso (de aprendizaje y de adaptacin) a travs de la estructura temporal en seguida. No le corrigen, le ensean. La cotidianidad y sistematicidad de su estrategia queda marcada por el adverbio "siempre" y por el ritmo acelerado que toma el discurso (la entrevistada sabe de lo que habla). La curiosi-
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120. Aixa: hablan entre ellas: hazte una trenza | una rasta! 121. Ada: no | no que ya me lo hice uno ms y pronto vuelvo al trabajo::: no se Quejan? 122. Aixa: a veces! eres periodista? 123. Ada: No | profesora de espaol | te lo prometo::: 124. Aixa: Ah! Profesora de espaol! Me encanta: dnde? En la pennsula? 125. Ada: s 126. Aixa: mi hija quiere ir all a estudiar | los peninsulares tienen ms estudios que los canarios 127. Ada: ah s? Te parece ? 128. Aixa: porque aqu de los catorce ya no hay carrera la mayora::. 129. Ada: se van a la pennsula 130. Aixa: pero aqu::: yo si tuviera posibilidad me ira donde hay ms oportunidad 131. Ada: Barcelona est bien | tiene una comunidad africana importante:: de referencia tambin 132. Aixa: mi hija estudia: tiene diez aos 133. Ada: diez aos? Y | habla espaol como t::? 134. Aixa: habla mejor que yo! 135. Ada: mejor que t? 136. Aixa: me corrige! 137. Ada: te corrige! 138. Aixa: me corrige! Pero yo si tuviera::: si tuviera:: (inaudible) me ira con mi hija a la pennsula 139. Ada: (hablan entre ellas) t les enseas a ellas a hablar espao::l (a alguien que llega::) 140. Aixa: (si:::)) yo le digo se dice as | o as:: pero muchos no dicen porque no les gusta: 141. Ada: no les gusta::? 142. Aixa: trabajar y:::PUNTO | entonces no tienen inters! 143. Ada: ya! (parece que reprende a las otras y traduce lo que acaba de
dad parece ser la base de su exitoso aprendizaje.
La entrevistada cambia de rol y ahora es ella quien dirige la entrevista tras confirmar la identidad de la entrevistadora. Tal vez no sea la primera vez que se enfrenta a una situacin similar. A partir de este momento la entrevista hace una inflexin y las intervenciones de Aixa son ms extensas y detalladas. Aparicin del dectico ALLI en relacin con la pennsula, lugar que se asocia al xito.
Canarias no deja de ser para la entrevistada una especie de plataforma: su migracin parece no haber terminado (ciclo abierto tpico del discurso del inmigrado que en ocasiones se concreta en la idea del retorno).
Aparicin de la segunda figura mediadora en las interacciones en L2: su hija. En esta ocasin la entrevistada s admite ser corregida por ella frente a lo que ocurra en 114. Dicho reconocimiento de correccin puede deberse al orgullo que la competencia nativa de su hija puede provocar en la madre. Nuevo cambio de rol: ahora Aixa toma el papel de profesora como hicieron con ella a su llegada. A travs de la construccin adversati-
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decir) en qu hablis? En wolof? 144. Aixa: s | entiendes wolof? 145. Ada: no | yo viva en Costa de MARFIL |Cote dIvoi::re | estuve dando clases 146. Aixa: Abidjn? 147. Ada: Abidjan | oui 148. Ada: Tienes alguna situacin aqu:::que necesitaras espaol y que no::: bueno | es que t tienes un nivel muy alto: 149. Aixa: de qu? 150. Ada: de espaol! || O sea | en el mdico te entiendes bien | no? 151. Aixa: S |yo s | en todo 152. Ada: y al llegar estuviste en alguna situacin | as | al principio:: que hablar en espao::l era difcil? 153. Aixa: hombre! Eso SIEMPRE pasa! SIEMPRE pasa! Al principio | pero ahora ya no::: 154. Ada: en qu situaciones? 155. Aixa: s | vamos en preguntar | en hablar | vamos ahora mismo no me acuerdo: pero::: al principio:: s:: te cuesta! 156. Ada: claro! 157. Aixa: pero como yo soy curiosa::: yo quera saber | | quera habla::r y siempre lo hablaba | lo hablaba:: llegu a hacer un cursillo tambin 158. Ada: s? y qu tal las clases de espaol? Sinceramente:: 159. Aixa: yo pongo la radio y YA 160. Ada: LA RADIO? 161. Aixa: ECCA 162. Ada: Ah! Con la radio aprendas? 163. Aixa: Hay una programa | | radio ECCA! 164. Ada: ah | SI:::? 165. Aixa: est bien | entiendes? Entiendo! S| y al final | ya me descuid::: pero:::el programa de la radio
va deja claro que no todos son buenos alumnos. Asocia su progreso lingstico al placer que le provoca aprender una L2 como en 124 en contraposicin a la actitud de muchas de sus compatriotas. La palabra clave parece ser inters como anteriormente en 115 era curiosidad.
La entrevistadora vuelve a hacer explcito el tema de las lenguas centrando ms la pregunta con el dectico "aqu". La sugerencia de problemas de comunicacin actuales no parece pertinente.
El uso del pronombre de primera persona vuelve a hacer nfasis en la distancia que mantiene a nivel de L2 con sus compatriotas. Se desmarca de ellas.
nfasis en las dificultades iniciales a travs de la reiteracin del adverbio SIEMPRE que, sin embargo, parecen quedar lejanas en el discurso de la entrevistada.
Nueva alusin, en primera persona, a la curiosidad como base de su aprendizaje. En esta ocasin la fugacidad de su proceso de aprendizaje de la L2 parece detenerse a travs del uso del imperfecto que, en su repeticin, intensifica an ms la constancia de Aixa. El uso de la perfrasis verbal de cambio llegu a hacer tambin denota la satisfaccin y valoracin que provoca en ella el aprendizaje formal. Reaparicin de la facilidad y rapidez (a travs de adverbio YA) de su aprendizaje esta vez a travs de un medio semiformal: la radio.
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ECCA sale hasta tarde 166. Ada: y con la gente aqu: s que hablabas en espaol | al principio: S que hablabas o::: la gente aqu no habla? 167. Aixa: si | si | siempre me ayudaron | si 168. Ada: con paciencia? 169. Aixa: si:: no todos! Pero si | nunca se rean no:: un amigo que siempre me deca:: no se dice as | se dice as Aixa! 170. Ada: mi hermana se llama Aixa! 171. Aixa: ah y como se dice? Se dice as? 172. Ada: igual! (hablan entre ellas) esto lue-go lo escribo para la universidad 173. Aixa: Es interesante! || Hay gente que lleva muchos aos aqu y no les interesa aprender: por el negocio y ya est! Y yo | en cambio:: me interes | para entenderme::: para un montn de cosas 174. Ada: claro | | pero es que a veces | da-mos unas clases que igual no os interesan | sabes? Espaol un poco dirigido sabes? Yo creo que estamos enseando:: por ejemplo | a ti te voy a ensear solo para esta situacin | sabes? 175. Aixa: s | y si lo hablan mal | lo dicen mal | lo corrigen Y |el da de maana | vuelven a lo mismo | | tantos aos aqu | y no quieren estudiar | porque hay momentos | que recin llegada |si pone inters | ya lo tienes porque ya vas aprendiendo ::: | y bueno | si eres recin llegada y haces el esfuerzo:: te sale! Pero::: si sigues as | al principio no dice nada o lo dice todo malamente::: te corrigen y no meten inters | al final te ves ( que:::)
Parece limitar ese primer aprendizaje a la destreza de comprensin auditiva.
Reaparicin de la figura del nativo como profesor: aqu entra en contradiccin con 114 cuando deca que los amigos no la corregan. Valora la correccin si no es fruto de la burla que puede generar un error.
En un solo turno de palabra utiliza hasta 3 veces el verbo interesarse y su adjetivo derivado. Vuelve a utilizarlo como caracterstica del xito de su aprendizaje y para desmarcarse de los otros, los desinteresados. Con el trmino coloquial montn deja ver la amplitud desmedida de su inters. La propia entrevistadora retoma esa idea del inters aunque formulando su pregunta de manera un tanto tendenciosa en su propio inters.
Aixa no ha cado en esa tendenciosidad y prefiere seguir con el discurso de 173 que no haba dado por terminado a pesar de la nueva cuestin formulada. La crtica hacia las compatriotas desinteresadas que haba iniciado en 140 parece desplegarse aqu con ejemplos concretos y metforas como la de la posesin de una L2 (ya LO tienes) o la de la produc-
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176. Ada: que no avanzan? 177. Aixa: no avanzas |ya llevars aos que no:: | | has hablado con ellas? 178. Ada: s | ya me han contado:: 179. Aixa: lo hablan malamente | por el negocio:: intentan defenderse o intentan escucha:::r 180. Ada: Lo de la radio yo no lo saba ( que con la radio:) 181. Aixa: dan cursillos por la radio | hija! yo he cogido un par de ellos aqu:::en la radio::: 182. Ada: fjate! 183. Aixa: A m es que me interesa::. 184. Ada: no lo has cogido::: mana ni nada:: a vece:::s | las lenguas extranjera::s 185. Aixa: no | yo si quiero algo lo intento:: y a m me gusta mucho:: entender 186. Ada: Y las clases a las que iba:::s eran buenas para ti:::? el horario:: 187. Aixa: es que t vas una vez a la semana | para orientacin 188. Ada: Ah! UNA vez a la semana::? 189. Aixa: y despus nada | porque es la radio| cada hora cada seis o siete.:. un tema:: FM cadena ser o no s:: entonces cada hora lo escuchas | | o la de las 12 | o la de las 10 o:: llama...s te dice:n lo vas corrigiendo:::AHORA | una vez a la semana: tie- tienes orientacin | en un centro :: la orientacin 190. Ada: Y le preguntas tus dudas a un tuto::r? 191. Aixa: un tutor | si | hay gente que hay all : | que es muy amable | y es gratuito | solamente pagas un poquito | | muy poquito:: 192. Ada: una matrcula? 193. Aixa: porque los libros! entonces::: de all vas cogiendo.::
cin de la L2 como algo que sale fsicamente de la boca.
Vuelve a desmarcarse a travs de estructuras temporales durativas como tantos aos o llevar aos que contrastan con la vertiginosidad de su aprendizaje. A la entrevistada no parece gustarle limitar el uso de la L2 al negocio. Usa metforas blicas que denotan dificultad con el aprendizaje de una L2 como defenderse. No les atribuye ms destreza que la de la comprensin auditiva, destreza que, en sus inicios, ella tambin confes practicar.
La entrevistadora trata de dirigir la conversacin hacia alguna dificultad o aspecto negativo de la L2 sin xito: Aixa sigue defendiendo la idea del inters y el gusto.
El carcter semiformal de las clases que ha seguido Aixa no tiene sino beneficios: flexibilidad de horarios, tutoras, posibilidad de correccin annima, bajo precio...
De nuevo aparece el carcter amable del nativo, profesor en este caso ya en su rol formal, desligado de situaciones de interaccin exolin-
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194. Ada: a qu interesante! Mira | esto en Barcelona :: no existe! 195. Aixa: aqu si |cario mo:: la radio EC-CA:: Y todava sigue | | hay de todo nivel eh:::! A m | la verdad::: 196. Ada: te sirvi! 197. Aixa: mucho 198. Ada: de odo y escribir | y ..: luego:: hablando tambin 199. Aixa: claro! Hablar siempre yo::: a m me gusta | sabes? 200. Ada: con la gente:. 201. Aixa: s | en el mercado:: los amigos: hasta con mi hija | que no debera:: 202. Ada: para que no pierda:::? 203. Aixa: No | por Dios! ella entiende espaol y | yo | pues | mira | lo cog as | y hablamos espaol 204. Ada: pero que no pierda la otra lengua no? 205. Aixa: no | no | pero cuando me enfado le hablo en espaol! 206. Ada: Ah cuando te enfadas? Y:: apar-te:: escuchas la radio:::? As por placer::: la televisin... 207. Aixa: hombre! s | si tengo tiempo | porque he de ir a trabajar 208. Ada: Y que tal el trabajo | bien? 209. Aixa: duro pero bien! Muy | muy | muy | trabajo DIEZ horas! | | hoy es el da de descanso | aqu::: 210. Ada: fjate ! 211. Aixa: s | trabajo en un restaurante 212. Ada: y con los compaeros hablas tambin en espaol? 213. Aixa: s 214. Ada: y no te dicen que hablas muy bien? 215. Aixa: s | s me dicen || 216. Ada: Pareces guineana! 217. Aixa: qu ? 218. Ada: pareces guineana || de Guinea
ges.
Por primera vez aparecen las destrezas que domina Aixa: la comprensin auditiva (que ya haba mencionado previamente), la expresin oral y la expresin escrita. El verbo GUSTAR es uno de los ms repetidos a lo largo de la entrevista (junto a interesar) como vimos en 185, y parece caracterizar a todas sus interacciones en L2, tanto las domsticas y familiares (hija), como las sociales (amigos, mercado...). Aqu se desmarca de la hija a travs del verbo ENTENDER, que parece querer reflejar el producto de un aprendizaje formal mucho ms fructfero, frente a Aixa que, simplemente, LO cogi (nueva metfora fsica en relacin con la L2). Nueva situacin de uso de L2: parece que Aixa utiliza el espaol incluso en los momentos ms ntimos o viscerales: estaramos ante una fase tipo aculturacin de Schumann?
Situacin previsible de interaccin en L2: el contexto laboral. Aixa utiliza el espaol en su doble trabajo: en el mundo de la restauracin y
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Ecuatorial 219. Aixa: (risas) 220. Ada: (largo silencio : est peinando) ahora La gente se peina ms que antes no? Est ms de moda | no? 221. Aixa: y por qu t no te animas? 222. Ada: s | ya lo s | es que:: tengo que trabajar y en el trabajo ::: 223. Aixa: escondidita! Negro | o este color:. 224. Ada: s ya lo he tenido::: venga! Hazme una que me va a dar suerte! ||| sabes quien ha puesto esto mucho de moda:: en Barcelona? Lucrecia una que canta 225. Aixa: s | s | de coloritos!
como peinadora. Sin embargo, dicho uso instrumental de la lengua ha aparecido tarde en la entrevista y sin recrearse en detalles como lo ha hecho en sus otras explicaciones de interaccin ms familiares o sociales.
Ahora la entrevistada pone en prctica dicho espaol con fines laborales, sin embargo, su espaol no se limita a un uso mecnico de la L2, sino que sabe cmo persuadir al interlocutor con verbos como animarse o el uso de diminutivos escondidita atractivos al cliente.
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4.
Discusin
El fragmento de entrevista analizado es un amplio repertorio de las creencias que la entrevistada tiene sobre su relacin con una L2 en general y sobre su proceso de aprendizaje en particular. Siguiendo las lneas de fuerza que vertebran su discurso vamos a comentar 3 posibles objetos de estudio de inters que se desprenden de la entrevista: 4.1. mbitos de interaccin: los espacios-vectores de aprendizaje Desde el inicio de la entrevista Aixa habla de las ocasiones de aprendizaje con las que se ha encontrado en su vida cotidiana que parecen corresponderse con los principales mbitos de interaccin en que se mueve: espacios laborales en los primeros momentos que, seg n comenta ms adelante, se corresponderan con su trabajo inicial como bailarina, 118. Aixa: en mi trabajo: en UNOS DAS!
espacios domsticos en los que utiliza vectores de aprendizaje semiformales como es el caso de la radio, 181. Aixa: dan cursillos por la radio | hija! yo he cogido un par de ellos aqu::en la radio:::
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Explicacin de su pasado como bailarina. Interrupcin de la entrevista por la llegada de la polica.
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espacios formales como el aula de orientacin, 189. Aixa. | una vez a la semana: tie- tienes orientacin | en un centro :: la orientacin
espacios sociales de sus rutinas como el mercado o el ocio, 201. Aixa: s | en el mercado:: los amigos:
espacio laboral actual donde la L2 parece ser el principal medio de comunicacin, 226. 227. 228. Aixa: s | trabajo en un restaurante Ada: y con los compaeros hablas tambin en espaol? Aixa: s
4.2. Redes sociales: las personas que posibilitan ese aprendizaje en primer lugar estara de la hija, que aparece como principal correctora de su L2, 132. 133. 134. 135. 136. Aixa: mi hija estudia: tiene diez aos Ada: diez aos? Y | habla espaol como t::? Aixa: habla mejor que yo! Ada: mejor que t? Aixa: me corrige!
en segundo lugar, la figura del tutor, 191. Aixa: un tutor | si | hay gente que hay all : | que es muy amable |
finalmente, estara la figura de los intermediarios nativos, (amigas y compaeros de trabajo a los que equipara en trminos de amistad), que, como nativos en la relacin exolinge, asumen el papel de profesores, 112. 166. 167. Aixa: s | s | en seguida tuve amigas que me correga::n Ada: y con la gente aqu: s que hablabas en espaol | al principio: S que hablabas o::: la gente aqu no habla? Aixa: s | s | siempre me ayudaron | s
4.3. Las caractersticas de la protagonista del aprendizaje como aprendiente Si por algo se caracteriza el perfil de Aixa como aprendiente es por lo orgullosa que se siente de un proceso de aprendizaje estratgico, rpido y motivado.
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La principal estrategia de Aixa es preguntar, hasta el punto que, segn su propio discurso, sus solicitaciones a nativos son sobre aspectos novedosos de la L2 o confusiones (nunca pide correccin sino nuevo input). 110. Aixa: preguntando: me interesa: todo lo que me decan si no lo entiendo (pregunto)
En la base de esas preguntas y, de esa seguridad, es su carcter de persona curiosa, carcter del que se siente en todo momento orgullosa y que le ha llevado a un progreso que ella asocia a seguir clases formales: 157. Aixa: pero como yo soy curiosa::: yo quera saber | | quera habla::r y siempre lo hablaba | lo hablaba:: llegu a hacer un cursillo tambin
Describe su proceso como una autntica apropiacin de algo externo puesto a su disposicin. La inmediatez de su aprendizaje es la segunda cualidad de la que parece sentirse orgullosa: 159. Aixa: yo pongo la radio y YA
Finalmente, su motivacin queda reflejada en un discurso optimista en el que muestra un gran inters por la L2 en paralelo a un gran deleite por la misma: 199. 173. Aixa: claro! Hablar siempre yo::: a m me gusta | sabes? Aixa: Es interesante! || Hay gente que lleva muchos aos aqu y no les interesa aprender: por el negocio y ya est! Y yo | en cambio:: me interes | para entenderme::: para un montn de cosas
La determinacin de la entrevistada no se limita exclusivamente a la apropiacin de la L2 sino que se extiende a otros mbitos de su vida: 185. Aixa: no | yo si quiero algo lo intento:: y a m me gusta mucho:: entender
Los componentes identitario (comunidad de aprendizaje) y social (adquisicin por interaccin situada) que han recorrido nuestro marco introductorio quedan reflejados en muchas de estas claves temticas. Apoyndonos en los 3 bloques temticos que acabamos de desglosar (mbitos de interaccin, redes sociales y perfil de la aprendiente) trataremos de lanzar posibles respuestas a nuestras preguntas iniciales.
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Qu tipo de interaccin tienen estas mujeres en su vida cotidiana? Aunque los interaccionistas europeos ya advertan que el perfil de aprendiente debe ser establecido teniendo en cuenta las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta y, aunque en el caso del colectivo inmigrado no podemos ignorar que stas son en muchos casos de ndole laboral, el caso estudiado revela una variedad mayor de mbitos de interaccin. Lejos de la idea de una finalidad meramente instrumental de la L2, observamos que, las interacciones de Aixa, parten de ese mbito inicial para extenderse a todos los mbitos no slo de su vida social (amigos, mercado...) sino a lo ms ntimo de su vida privada: confiesa que, cuando regaa a su hija, lo hace en espaol. Se confirmara aqu una orientacin ms amplia defendida por ciertos sindicatos a partir de Scott (1993), que intentan no ignorar la vertiente social de los participantes en el proceso (Hernndez y Villalba , 2005). Su lengua materna, el wolof, la asocia a lo comunitario y especialmente a la interaccin con sus compatriotas a quienes no duda en criticar por limitar el uso de la L2 al negocio. En cualquier caso, las interacciones de la entrevistada son un ejemplo de la teora ecolgica de Van Lier (2000) segn la cual, stas facilitan el aprendizaje sino que son un aprendizaje en s mismas. Vemos as como, los significados potenciales del contexto en el que est inmersa Aixa, se van concretando a medida que interacciona. Es la L2 de la sociedad de acogida el instrumento de relacin que se pretende que sea en estas comunidades? Para tratar de dar respuesta a esta pregunta nos hemos valido de la figura del mediador como coprotagonista de esa relacin en L2. Si observamos las redes sociales en que est inmersa Aixa vemos como en las interacciones que en ellas despliega aparece siempre dicha figura: mediadores son los compaeros de trabajo, mediadoras son las amigas, mediadora es la hija y, mediador es el rol que le gusta asumir a Aixa en las interacciones con sus compatriotas (en 140 hace explcito su papel de profesora, profesin por la que parece sentir una gran admiracin). En todos los casos, excepto en este ltimo y, dado el carcter nativo de tales mediadores, que, como nativos en la relacin exolinge, asumen el papel consciente de profesores, la L2 es el instrumento de relacin. En el caso de las otras peinadoras, dicha L2 parece haber quedado reducida al mbito laboral. En cualquier caso se confirmara la idea de Gumperz (1989), de la importancia de una exposicin efectiva a la nueva lengua por una parte y de las redes que forman los locutores en el nuevo marco por otra. As mismo, el caso de Aixa vendra a ilustrar la teora de los interaccionistas europeos que defendan la insercin social del aprendiente como medio de ratificarse como usuario en ese andamiaje con el otro. En la base de todo ello nos encontramos con la idea vygotskyana del locutor
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como agente activo que controla su medio. Tal vez el problema radique en que muchos quieran adjudicarse el uso y disfrute de dicho medio atribuyndose una propiedad heredada que priva al inmigrado de ms de una ocasin de interaccin. Qu especificidades implican esas situaciones que no sean comunes a un alumno cualquiera de ELE para llevarlas al aula? Recogiendo esa ltima idea del andamiaje en la interaccin, cobra an ms relevancia la construccin conjunta de significados dentro de la red en el caso del colectivo inmigrado y, en el caso de la mujer an ms, por esa especie de solidaridad femenina ancestral transmisora de saberes y conocimientos. No es esa complicidad la que refuerza en parte la dinmica de grupo en las clases a mujeres inmigradas? Por lo dems, de lo que se desprende del discurso analizado, el perfil de alumna que se dibuja no nos parece diferir en mucho del perfil del alumno motivado, estratgico y recursivo en su aprendizaje que podemos encontrarnos en otras aulas de ELE. Ambos seran agentes sociales con tareas que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de una campo de accin concreto. Al hablar de identidad, de factores individuales, de actitud positiva, de creencias, de autoestima, no estamos delimitando estos conceptos al contexto de la inmigracin, sino defendiendo y enfatizando las importantes repercusiones que pueden desencadenar estas claves en la enseanza de idiomas y por tanto tambin, en el espaol segunda lengua a personas inmigradas (Garca, 1999: 1). En este sentido, Lourdes Miquel, denuncia cmo una visin estereotipada implica que se haga ms nfasis en lo que desde una perspectiva eurocntrica se consideran carencias, que en aquellos rasgos que facilitan el aprendizaje de una L2: Los/las inmigrantes tienen un bajo nivel de formacin? Si miramos las cosas bajo otro prisma, deberemos considerar que los/las inmigrantes adultos, tengan o no una formacin acadmica, tienen un rasgo fundamental que hay que tener en cuenta y que va a ser una de las claves de todo nuestro proceder didctico: son hablantes de su lengua materna y, en muchos casos, hablantes competentes de dos o ms lenguas (la materna y la de la colonia, por ejemplo) que han adquirido, en la mayor parte de los casos, fuera del mundo acadmico.
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Y, adems, tenemos que considerar que tiene una visin del mundo organizada a travs de su lengua y a travs de su cultura. Eso quiere decir, en otras palabras, que disponen de unos conocimientos, de unos mecanismos, de unas categorizaciones, de unos recursos cognitivos y estratgicos, en suma, que, a pesar de no tener formacin acadmica, les permiten incorporar nuevos conocimientos, incluidos los de una lengua extranjera (Miquel, 1995: 244) Un aspecto que s nos parece digno de destacar es el tema de las especificidades (accesibilidad econmica, temporal y humana) que ya se han venido sealando desde el manifiesto de Santander (2005) y que tan grficamente expresa Aixa al hablar de las clases semiformales del ECCA. Como han denunciado Villalba y Hernndez, las visiones simplificadas del EFL reducen la especificidad de dichas clases a la enseanza del lxico olvidando: los esquemas de conocimiento que se activan, la forma en que se procesa la informacin, los roles que desempean los distintos participantes y el modo en que se utilizan las distintas destrezas lingsticas (Villalba y Hernndez, 2007: 35). El anlisis del discurso de Aixa podra ilustrar muchas de esas variables, especialmente, en lo que a estrategias de conocimiento, roles y uso de destrezas se refiere. Se tratara de no reproducir en el aula las situaciones que sistemticamente se estn dando en la sociedad: Las clases de espaol son concebidas como un refuerzo para ayudar a asimilar o corregir deficiencias del aprendizaje. Sin embargo, la sociedad de recepcin no siempre posibilita ese tipo de situaciones favorables al aprendizaje a travs de la interaccin con personas nativas en condiciones de igualdad (Soto, 2002: 3).
5.
Conclusin
A travs del anlisis e interpretacin del discurso de Aixa, hemos tratado de acercarnos a la realidad identitaria y social de la entrevistada dentro de un contexto que, como hemos sealado, no es tan lejano al nuestro. El acceso a contextos formales debera ser una realidad en la que se tuvieran en cuenta no slo la flexibilidad que elogiaba la entrevistada al referirse a sus tutoras, sino tambin la multiculturalidad de tales espacios y el consiguiente desarrollo de habilidades interculturales que acaben con estereotipos, como se sealaba desde las Propuestas de Alicante (2006). El hecho de seleccionar el fragmento de entrevista en que interviene Aixa ha sido justamente un alegato contra los estereotipos
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que pueden existir sobre un colectivo que, utilizando la palabra favorita de nuestra protagonista, resulta tan interesante pero que tan poco parece interesar desde el punto de vista institucional. Otro terreno que no hemos abordado pero que nos parece fundamental, es el de las representaciones al que haca referencia el enfoque sociocultural. Representaciones del alumno, socialmente distribuidas y negociadas que, de ser obviadas pueden llegar a frustrar un proceso de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a concepciones culturales como la del tiempo, la del contacto fsico, la del lenguaje no verbal, la de la autoridad...concepciones que deberan ser tenidas en cuenta en el aula con la especificidad que cada cultura de origen se merece y no uniformizarlo bajo la ficticia etiqueta de inmigrante. En este sentido, la entrevista cualitativa tiene an mucho que aportar.
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ANEXO CONVENCIONES DE LA TRANSCRIPCIN: (del Grupo de investigacin sobre creencias de profesores de lenguas DLL. Universidad de Barcelona) Pausas | || ||| Solapamientos [] Entonaciones ? BRAVO No::: Dem pTempo [(AC) texto afectado] [(DC) texto afectado] Hechos paraverbales ((risas)) Onomatopeyas Ti ti ti Aspectos de meta-transcripcin Aixa uso de maysculas solamente para la primera letra de los nombres propios onomatopeyas propias de la lengua risas acelerado lento nfasis S::i; si:: alargamiento de s alargamiento excepcionalmente largo ruptura entonacin interrogativa entonacin exclamativa los interlocutores hablan simultneamente pausa corta pausa mediana pausa larga
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Alimentacin, interculturalidad e interdependencia. Una propuesta para la clase de EL2

Concepcin Francos Maldonado IES Alfonso II. Aula de Inmersin Lingstica. Oviedo
HAYA2@telefonica.net Presentamos una propuesta de trabajo de espaol segunda lengua/EL2 para alum-nado inmigrante de secundaria recin llegado a la ciudad con conocimiento nulo o muy bajo de espaol. A travs de esta experiencia, la visita al mercado tradicional, la realizacin de una macedonia en clase y de otras propuestas similares, se pretende que la lengua sea el vehculo de comunicacin que permita al alumnado desenvolverse en la vida cotidiana, y tambin, de modo incipiente, en la acadmica; que le permita conocer la ciudad y tener autonoma, a la vez que se sensibiliza en una consciencia intercultural. Aprender la lengua es, en definitiva, la llave para poder interactuar, convivir, ejercer los derechos de ciudadana, acceder a las claves culturales del nuevo contexto en el que se vive, y establecer puentes entre las lenguas-culturas de procedencia y la nueva lengua cultura. FOOD, INTERCULTURALITY AND INDEPENDENCY: A UNIT SCHEDULE FOR AN EL2 CLASS We will present a unit Schedule for Secondary immigrant students with a very low Spanish competence who have just arrived in our country. Throughout the experience of visiting a market, cooking a fruit salad and some other activities we hope our students develop communicative strategies which may be very useful for their ordinary lives and also in their starting academic lives. On the hand they will visit their new city and the other hand and to have autonomy, at the same time that it is sensitized in a conscience intercultural. Learning a language is the key to personal and social development and the way to understand better the new culture in which they are living in.
ese segundo idioma sera, desde la escuela, la principal lengua extranjera, pero sera
tambin mucho ms que eso, sera la lengua del corazn, la lengua adoptiva, la lengua elegida, la lengua amada Amin Maalouf,
1.
Presentacin
Cuando se estudia una lengua extranjera y adems se hace en el pas donde se habla esa lengua, aprender a referir con las palabras de ese nuevo idioma las actividades cotidianas (presentarse, comer, comprar,) es una necesidad y un elemento de motivacin y de socializacin. La propuesta que expongo a continuacin forma parte de algunas de las actividades que incorporo en la programacin de EL2, partiendo de que aprender una lengua supone saber utilizarla para comunicar e interactuar; que los contextos
Francos, C. (2008) Alimentacin, interculturalidad e interdependencia. Una propuesta para la clase de EL2 en Segundas Lenguas e Inmigracin en red, 1 pp. 96-114
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Concepcin Francos Maldonado
comunicativos tienen un papel de motivacin, de descubrimiento, de conflictos, de participacin; que vivimos en una sociedad multilinge/ plurilinge y pluricultural y que las aulas tambin lo son, por lo que es necesario fomentar la competencia plurilinge y pluricultural como se recoge en el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas ( MCER) : La competencia plurilinge y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina- con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas (Consejo de Europa, 2003, p. 183) En este sentido, en relacin con diferentes temas, realizo diversas actividades que implican conocer la ciudad y participar en ella. Una de las la actividades es la visita al mercado tradicional, que es un espacio en el que hay que interactuar con vendedores y clientes y lo hacen de modo autntico porque realizan una compra real de frutas para hacer una macedonia en clase. Para poder interactuar en el mercado tendrn que aprender cmo se llaman los alimentos, y si se procede de pases o culturas no muy prximas a la nuestra, como es el caso del alumnado con quien trabajamos, los alimentos pueden ser distintos a los de sus pases de origen, y tambin la forma de cocinarlos, de comerlos y segn los casos, tambin de cultivarlos y de envasarlos para su consumo. Por otra parte, vivimos en un mundo interdependiente y cada vez ms comunicado, por lo que productos que se cultivan en lugares muy alejados podemos tenerlos en nuestros mercados y en nuestros platos. Adems, el alumnado con el que trabajamos est en contexto escolar, por lo que necesita acceder a los contenidos curriculares para poder incorporarse al sistema educativo. Partiendo de estas informaciones, abordar el tema de la alimentacin en un aula en la que el alumnado procede de pases como China, Brasil, Marruecos, Armenia, la Repblica Checa, etc implica que la diversidad est presente y que es una actividad muy rica, llena de contrastes y matices. En clase habr que trabajar sobre los prejuicios en alimentacin y aprender a respetar lo distinto, lo cual no quiere decir que haya que probar o comer determinados alimentos, ni que tengan que gustarnos, pues los gustos en alimentacin tambin son culturales. Sabemos que hay alimentos que son un manjar para unas personas y algo muy desagradable para otras. Es decir, que, por ejemplo, el cuscs, la paella,... son alimentos propios de diferentes culturas y no son valorados igual en cada una de ellas. O dicho de otro modo, que algunos alimentos suponen una identidad cultural.
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Se dice que cada civilizacin tiene una comida de base: el trigo para Occidente, el mijo para frica y el arroz para Oriente. Adems, con la visita al mercado y las actividades trabajadas en torno a ella, hemos tratado de construir una conciencia intercultural, para ello se han recogido algunas recetas de los distintos pases del alumnado del aula, han conocido un poco ms de algunos de los alimentos propios, o ms comunes, de distintos pases; han comparado la forma de cocinar algunos de esos alimentos en Espaa y en otros pases. Han aprendido a decir y a escribir en varios idiomas la expresin buen provecho y su uso. Han intercambiado gestos de diferentes culturas ante ciertos sabores o sensaciones producidas por algunos alimentos; han comparado diferentes utensilios de cocina o formas de comer determinados alimentos; han afianzado algunos conocimientos de geografa localizando en mapas el origen de diferentes alimentos y han comprendido mejor algunos aspectos de la interdependencia mundial.
2.
Alumnado
El alumnado con el que trabajo estas actividades es un grupo de alumnos y alumnas inmigrantes de secundaria (12-16 aos) procedente de diferentes pases (China, Marruecos, Repblica Checa, Rumana, Armenia) en un contexto de inmersin lingstica en un aula de Inmersin Lingstica. Su nivel de competencia lingstica en espaol es muy bajo o nulo, y el nivel que llegan a alcanzar en el Aula puede ir del A1-A2 al B1 del MCER. Alcanzar uno u otro nivel est mediatizado, entre otras cuestiones, por las caractersticas individuales de cada persona, la escolarizacin previa, las lenguas que hablan1 los ritmos y los estilos de aprendizaje,... por lo que se realizan actividades para una competencia lingstica muy bsica u otras que requieren comprender instrucciones, textos, etc., ms complejos. Al estar en un contexto de educacin formal obligatoria, es interesante integrar, en la medida de lo posible, la lengua que aprenden y contenidos curriculares, de modo que el alumnado se familiarice con conceptos, procedimientos y estrategias de aprendizaje que necesitarn en el aula ordinaria para poder comprender el lenguaje acadmico de otras asignaturas.
3.
Metodologa
La metodologa que utilizo trata de integrar aportaciones de diferentes enfoques, como es el enfoque comunicativo, el enfoque por tareas y vivencial, en los que el
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rabe y/u otras lenguas de Marruecos, chino mandarn y/u otras variantes; ruso, ucraniano, rumano, y que adems hablen o hayan estudiado otras lenguas, como el francs, el ingls, etc.,
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alumnado realiza diferentes experiencias significativas que le resultan motivadoras y le integran en el entorno, en este caso hace la compra en un mercado, prepara una macedonia, etc. Igualmente, tratamos de incorporar el enfoque del aprendizaje de lenguas y contenidos y el aprendizaje cooperativo. Este ltimo se ha trabajado a travs de la tcnica del rompecabezas, entre otras, por la que los contenidos acadmicos que se van a estudiar se reparten entre los estudiantes que forman un equipo. Los/as estudiantes tienen que interactuar para compartir la informacin que tiene cada uno/a y adquirir as los contenidos propuestos. En relacin con el aprendizaje cooperativo tambin utilizo en clase, en algunos momentos, la tutora entre iguales. Por otra parte, llevamos a cabo otras dinmicas que adems de la interaccin comunicativa, permiten la negociacin de tareas (quin se encarga de comprar cada producto de la lista, etc.), la cohesin del grupo (intercambio de expresiones en las diferentes lenguas, etc.) A travs del enfoque intercultural trato de desarrollar la competencia comunicativa intercultural en un aula multilinge y multicultural en la que los estilos de vida, las distancias culturales, las formas de expresarse, pueden ser muy distintas, de modo que habr que conocer otras culturas y reflexionar sobre la propia , estableciendo relaciones empticas y abriendo el camino a una comunicacin intercultural. Para ello trato de potenciar la interaccin intercultural poniendo en comn nombres de alimentos, gustos, olores, gestualidad, de diferentes culturas, o el intercambio plurilinge de algunas expresiones relacionadas con la comida . Es muy importante tener en cuenta los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, que van a influir en la forma de plantear algunas actividades. El agrupamiento en el aula, por tanto, es individual, en parejas o en grupo, dependiendo de las actividades o tareas, y en muchos casos, realizando actividades de puesta en comn de todo el grupo clase.
4.
Objetivos
Las propuestas de trabajo que llevamos a cabo tratan de traspasar las paredes del aula, convirtindola en un espacio abierto, en el que los aprendizajes discurren en diferentes espacios, dentro y fuera del aula. La seleccin de objetivos la realizamos tomando como referencia el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, en los que se seala al hablante en su dimensin de agente social, de hablante intercultural y de aprendiente autnomo. Pretendemos, pues, que el alumnado alcance estos objetivos a travs de interacciones comunicativas en situaciones reales.
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OBJETIVOS 4.1 Generales Favorecer la autonoma y la integracin sociocultural del alumnado extranjero que llega a la ciudad Ser capaces de desenvolverse en situaciones cotidianas como comprar alimentos Adquirir destrezas orales y escritas necesarias para pedir alimentos en una tienda, preguntar el precio. Contribuir a formar consumidores crticos. Conocer la ubicacin y el horario del mercado de la ciudad, y saber realizar el itinerario desde el I.E.S. o desde el domicilio al mismo. Familiarizarse con diferentes tipos de textos (acadmicos, publicitarios,) 4.2 Competencia funcional Describir alimentos, comidas ( es de color,.es salado, es dulce,.) Preguntar y decir el precio de un producto. Cunto vale/cuesta? Pedir un producto en una tienda Expresar gustos y preferencias Establecer dilogos caractersticos de un mercado o tienda.(Pedir la vez: Por favor, quin es el ltimo/la ltima?; pedir un producto, pedir la cuenta, etc Expresar una valoracin sobre el precio: es caro, es barato, Seguir indicaciones sencillas ( para elaborar una receta,) 4.3 Competencia Gramatical: Uso de hay para indicar o preguntar por la existencia de algo Usos de ser para indicar cantidad o precio; para expresar cualidades Usos de estar para indicar la localizacin de un objeto. Verbos relacionados con la preparacin de alimentos: pelar, cocer, frer, cortar, partir, aliar, asar, a la plancha Verbos poder, querer, poner, querer, cobrar, pagarIrregularidades en e >ie tener, querer; en o > ue , poder Medidas, cantidades /nmeros/precios. Preposicin de para expresar cantidades, (1 kilo de, 2 litros de, etc.) Concordancia de gnero y nmero entre sustantivos y adjetivos Concordancia entre nombres y numerales (trescientos kilos, trescientas cajas) Pronombres lo, la, los, las Pronombres demostrativos. La comparacin
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4.4 Competencia Lxico-Semntica Lxico de alimentos y comidas, caractersticas de los mismos, formas de cocinarlos (cocer, frer,.), envases (tarro, caja,.), unidades y medidas, ( medio kilo, etc.) Conocer lxico sobre precios y formas de pago: caro, barato, . Conocer lxico de utensilios de cocina y cubiertos de diferentes pases Nombres de tiendas (frutera, carnicera, etc.) Verbos relacionados con la compra, la alimentacin (comprar, pagar, devolver, pesar, cobrar, atender, frer, asar, cocer, cortar, partir, aadir, echar, pelar, partir, remover, mezclar) Cantidades y envases (una docena, un paquete, una botella, una barra, una lata, un cuarto de kilo, etc.) Otros: cajera, cesta, lista de la compra, oferta, etc. Adjetivos: caro/a, barato/a, salado/a, dulce, amargo/a, caliente, fro/a, . 4.5 Competencia Sociocultural Los horarios comerciales Los hbitos de compra en un mercado (pedir el turno,) Las formas de pago Cantidades y envases segn las culturas Cortesa: por favor, uso de usted, 5. Contenidos 5.1 Consciencia Intercultural Diferencias y similitudes entre Espaa y otros pases en alimentacin y comidas (bebidas, monedas, horarios de comidas, alimentos y platos caractersticos, recetas, costumbres a la mesa, utensilios utilizados para cocinar y comer los alimentos, cantidades y envases, gestualidad.) Diferencias y similitudes de los mercados en Espaa y otros pases 5.2 Competencia Lingstica Acadmica Nociones de alimentacin/nutricin La dieta saludable y mediterrnea La pirmide de alimentacin Valores nutritivos de los alimentos Operaciones matemticas de descuentos, porcentajes, fracciones Cantidades y medidas de capacidad y peso La compra ecolgica .Salud, medioambiente Localizacin geogrfica de la procedencia de algunos alimentos. La interdependencia mundial Hacer un resumen
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5.3 Conceptos 5.3.1 Lingsticos y socioculturales Lxico de alimentos, tiendas donde se compran, formas de cocinarlos, utensilios de cocina y cubiertos, envases, sabores, Los folletos de publicidad de alimentos, de ofertas, etc Nmeros de 100 en adelante Las etiquetas de los alimentos La compra de alimentos en un mercado 5.3.2 Interculturales Costumbres alimenticias de diferentes culturas (sabores, olores, utensilios,) Las partes del da y las comidas de cada momento en diferentes culturas Hbitos y costumbres de diferentes culturas al realizar compras en un mercado (horarios, ofertas, turnos,) Similitudes y diferencias de mercados de diferentes culturas 5.3.3 Curriculares La dieta saludable y mediterrnea La pirmide de alimentacin. Valores nutritivos de los alimentos Los alimentos y su procedencia. La interdependencia mundial. La compra ecolgica. La salud, el medioambiente. Operaciones matemticas de descuentos, porcentajes, fracciones Cantidades y medidas de capacidad y peso Localizacin geogrfica de la procedencia de algunos alimentos. La inter dependencia mundial Hacer un resumen 6. Procedimientos Presentacin de los aspectos gramaticales, lxicos, funcionales, y realizacin de actividades orales y escritas Audiciones y visionado de vdeos sobre alimentos y la compra en un mercado Escritura y representacin de dilogos tpicos en un mercado Escritura de recetas y elaboracin de un power point con los textos de las mismas Expresin y representacin gestual de sabores en las diferentes culturas del aula Negociacin y escritura de la lista de la compra Reparto de tareas para hacer la compra.
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Lectura de diferentes tipos de textos (folletos de centros comerciales, textos acadmicos, recetas,.) Trazado de itinerarios sobre el plano para localizar el mercado desde el IES o desde el domicilio. Uso de mapas Tareas finales: o Realizacin de la compra de frutas en el mercado tradicional o Elaboracin de una macedonia en clase 7. Actitudes Respeto hacia otras costumbres alimenticias y culinarias Implicacin y participacin en las tareas del aula Respeto de los turnos de palabra y los rituales conversacionales en el aula. 8.Textos Tickets de compra Folletos Recetas Listados ( de alimentos) Textos informativos Mapa poltico del mundo Mapas: Espaa, China Textos escolares: alimentacin
5.
Desarrollo de la actividad
El tema de la alimentacin es muy motivador en s mismo por lo cercano, y a la vez, lejano, que le resulta al alumnado. Cercano porque hay que alimentarse todos los das, porque es necesario tener conocimientos lingsticos para poder comprar los alimentos en mercados y tiendas, etc.; sin embargo, esa necesidad bsica, est llena de aspectos lejanos, es un elemento de contrastes para el alumnado que est en un nuevo contexto, por eso hablan de nombres, olores, colores, sabores, formas de comer, etc., que les resultan llamativos o que echan de menos. El punto de partida en este tema ya es sugerente en s mismo, y planteamos aden-
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trarnos en la realidad cotidiana para conocerla y saber desenvolverse en ella. Primero detecto los conocimientos previos del alumnado sobre el tema, planteo al grupo los objetivos y contenidos a trabajar, comentando que realizarn una tarea final que ser la compra de frutas en el mercado tradicional de la ciudad y que haremos una macedonia en clase para compartirla. Tambin conocern algn aspecto de la interdependencia mundial al comprobar que consumimos frutas de pases lejanos y adems conocern las caractersticas del mercado de la ciudad y podrn compararlo con los de otros pases. Despus de trabajar a partir de folletos, etiquetas de productos, monedas, materiales audiovisuales, aspectos como los nombres de los alimentos, los precios, las cantidades, los tipos de envases, el reciclaje, diferentes tipos de mens y recetas, la procedencia de los alimentos, etc., ponen en comn en grupo clase algunos platos que se puedan comer crudos, y les planteo la posibilidad de hacer una macedonia en clase. Buscan recetas de macedonia y organizan la visita al mercado para comprar las frutas que necesitan. En grupo, hacen la lista de las frutas y las cantidades que tienen que comprar. Recortan imgenes de frutas y precios de folletos de ofertas de supermercados, en grupo clase escriben un dilogo tpico en un mercado y hacen una simulacin de la compra que realizarn en el mercado. A travs del dilogo practican formas de cortesa: por favor, el uso de usted, los interrogativo, las cantidades, etc.. El alumnado recin llegado practica los dilogos con los dems compaeros/as, que le ayudan, si tiene alguna dificultad, a travs de la ayuda entre iguales. En grupo, deciden cmo se organizan para hacer la compra. Optan por formar parejas y distribuyen qu frutas va a comprar cada una. Es una nueva ocasin para que el alumnado participe en la organizacin de la actividad. Durante la visita, el alumnado tiene que buscar en qu establecimiento son ms baratas las frutas de la lista, pedir turno, hacer la compra interactuando con los vendedores y los compradores, pagar y comprobar si la vuelta est bien.
Piden las frutas a la vendedora
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Comparan los precios de las frutas en diferentes puestos.
Pagan y comprueban si est bien la vuelta
Adems, el alumnado ha tenido que recoger informacin en una ficha que tiene que completar en el recorrido con informacin de horarios del mercado, precios, procedencia de los alimentos, etc., que le permitir ponerla en comn en clase y profundizar en algunas cuestiones. En el aula, vuelven a leer la receta de la macedonia para recordar cmo se hace. Se pusieron de acuerdo para ver qu frutas prefera lavar, pelar y trocear cada uno/a. Cada cual, segn su competencia lingstica, expresa sus preferencias: prefiero la naranja porque es la fruta que ms me gusta, yo pelo el mango, que es muy dulce , yo no quiero naranja, el olor no bueno, etc. Al trocearlas comentan qu frutas son ms fciles de trocear, es decir, ms blandas, ms duras, etc. De este modo, recuerdan de una manera ldica y contextualizada vocabulario sobre sabores, olores, colores, caractersticas de algunas frutas, acciones (cortar, pelar, mezclar, etc)
Pelan las frutas
Las cortan
Las mezclan, las reparten en cuencos y comen la macedonia
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Mezclan las frutas en un recipiente grande. Colocan los cubiertos en la mesa y recuerdan cmo se suelen distribuir en nuestra cultura. En ese momento surgieron comentarios sobre formas de comer en otras culturas (en Marruecos, en ocasiones, con la mano; en China con los palillos y con otros utensilios, ). Reparten la macedonia en cuencos y disfrutan de la mezcla de sabores. Aprovechamos para recordar cmo se dice buen provecho en varios idiomas ( ) y el alumnado lo escribe en sus lenguas maternas y lo pone como portada a una presentacin en power point de recetas de diferentes pases. Despus tratan de aprender a decirlo en cada una de las lenguas de la clase. En otra sesin se pusieron en comn las impresiones sobre la visita al mercado, la informacin recogida en la ficha que llevaron durante la visita, las semejanzas y diferencias con sus pases de procedencia, y otros aspectos que despus se expresaron por escrito, pues la visita provoc unas cuantas sensaciones, como se puede ver en algunos de los textos escritos por el alumnado
El martes visitamos el mercado El Fontn. Hay muchas fruteras, charcuteras, carniceras. Hay muchos colores, porque hay muchas frutas. Me gustan las personas del mercado: vendedores y vendedoras, porque hablan muy amables con nosotras y nosotros. Compramos frutas: kiwi, manzanas, limones, naranjas, mango, uvas, peras. Hay fruteras ms caras y otras ms baratas. Las frutas de El Fontn son ms baratas que en mi pas. Hay frutas de otros pases: papaya, mango En mi pas hay menta,y especias en sacos Nora, Marruecos
El martes visitamos el mercado el Fontn que est en la plaza el Fontn El horario de lunes a viernes es de 8h. a 20h. y los sbados de 8 a 15:30h. Hay charcuteras, fruteras, pescaderas, carniceras. Hay naranjas de la Comunidad Valenciana, Yuca de Colombia, mango de Sudfrica, merluza de Avils, papaya de Brasil, bacalao de Galicia Me ha gustado ver las uvas verdes y pequeas, las manzanas verdes y grandes, las naranjas grandes. Tambin hay muchas flores y ropa de varios pases. No me gust el jamn. No hay alimentos de mi pas, China: el ginsen , el bamb ,el jengibre, pimienta de Sichuan, licor de arroz, los tallarines de arroz. Xia Zheng, China
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Los mercados en Marruecos se llaman zocos. Los zocos estn abiertos entre las 8.00h. y las 21.00 h. Cierran a medioda para ir a rezar a las mezquitas. El sbado y el domingo tienen el mismo horario En los mercados hay muchos colores y olores a menta, alcarabea, tomillo, canela, No hay jamones, no hay charcuteras, no hay tantos quesos como aqu. Hay otras frutas que no hay en Espaa, aceite de cacao, etc.. Nora. Marruecos
Los textos escritos2 se intercambiaron por parejas entre el alumnado, leyendo cada uno/a el de su compaero/a. Esta tarea ayud a poner en comn lo que cada uno/a aprendi y sinti, a la vez que surgi la posibilidad de que se ayudasen entre ellos/ellas, en trabajo colaborativo, a la correccin de errores, a buscar otras formas de expresar una idea, etc. Pusieron un pie de foto a las fotos de la visita al mercado y de la macedonia e hicieron un pequeo dossier con informacin del tema. Despus trabajaron otras actividades que tratan de incidir en la toma de conciencia intercultural y de interdependencia mundial (anexo), a la vez que se trabajan aspectos curriculares de Ciencias Sociales: la interdependencia mundial de los alimentos, el uso de mapas y la localizacin en ellos de la procedencia de diferentes alimentos, etc.
6.
Evaluacin
Realizamos una evaluacin que se centra en la actuacin del alumnado, de modo que se evalan los conocimientos adquiridos, los procedimientos y las actitudes. Es una evaluacin formativa, llevada a cabo de modo sistemtico y contnuo durante el desarrollo de la actividad, tanto en las diferentes tareas que se hacen en el aula como durante la salida al mercado. Se trata de ver el progreso y las dificultades del alumnado para ayudarle a avanzar. Se realiza a travs de la interaccin del alumnado, sus exposiciones, sus escritos,
Los textos del alumnado que recogemos son los textos finales tras elaborar un borrador y corregirlos en clase por parejas y despus ponerlos en comn todo el grupo, siempre con la ayuda de la profesora para los errores de concordancia, confusin de algunas grafias, etc.
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Tambin realizamos una autoevaluacin, de modo que el alumnado aprenda a aprender y sea cada vez ms autnomo en sus aprendizajes. Entre los instrumentos utilizados en este caso estn una ficha de autoevaluacin, o los escritos realizados por los y las estudiantes siguiendo el proceso de: planificacin, escritura de un borrador, revisin y re-escritura. La revisin del borrador se realiza intercambindose los textos entre los/as estudiantes y con ayuda de la profesora.
7.
Materiales utilizados
Entre los materiales utilizados en el aula podemos destacar: Folletos de ofertas y de publicidad de establecimientos comerciales. Vdeos: , Miquel, L., Sans, N. (1991), Bueno, bonito, barato, 2. Difusin, AVE del Instituto Cervantes. Tema 3. La alimentacin. Atlas Internet Martnez Salls, M .(2004) Gente Joven 1. Difusin Villalba, F, Hernndez, M. ( 2005.) Espaol segunda lengua. Educacin se-
cundaria. Anaya.
8.
Para finalizar
Con esta propuesta, el alumnado ha aprendido a comunicarse un poco ms en espaol, a ser ms autnomo en la ciudad, a empaparse un poco ms de aspectos socioculturales e interculturales y a acercarse a algunos contenidos curriculares. Uno de los aspectos ms interesantes de la experiencia ha sido el inters y el entusiasmo mostrado por el alumnado y el intercambio de vivencias que se llevaron a cabo, a travs de las que se pudieron poner en comn diferentes bagajes culturales de cada persona del aula en este tema, as como los aspectos comunes entre culturas, la interdependencia mundial, o la riqueza del plurilingismo. Esperamos que con esta propuesta y otras similares que llevamos a cabo, el alumnado sienta el espaol como su lengua elegida, su lengua amada, como dice Amin Maalouf.
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Bibliografa
AA.VV. (2004) Educacin para la salud: alimentacin. Gra. Banet Hernndez, E.( 2001) Alimentacin, salud y consumo: una propuesta para su enseanza en la educacin secundaria obligatoria,en Alambique, 30: 27-38 Carvajal Jimnez, M. (2001), Frutas y verduras, cuestin de hbitos, en Cuadernos de Pedagoga, 298:20-23. Consejo de Europa (2002), Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, Madrid ,MECD y Anaya. En versin electrnica:http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Daz Aguado, M J. (2003).Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Ediciones Pirmide. Fernndez, S. (2003) Propuesta curricular y Marco Comn Europeo de Referencia. Desarrollo por tareas. Edinumen. Harris, M. (1997) Bueno para comer. Alianza editorial, Madrid. Maalouf, A. (1999) Identidades asesinas. Alianza Editorial. Martinez Salls, M.(2004) Gente Joven 1. Difusin. Pujols, P. (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Eumo Editorial. Octaedro. Villalba, F., Hernndez, M. (2005.) Espaol segunda lengua. Educacin secundaria. Anaya.
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Anexo I
INTERCULTURALIDAD E INTERDEPENDENCIA
**Lee estos textos La cocina de Marruecos La cocina de Marruecos utiliza varios utensilios caractersticos, como la cuscusera para el cuscs, El tajine: El nombre del plato deriva del recipiente en el que se prepara, que es de barro, es profundo y est cerrado por una tapa en forma de cono que permite que el calor no se pierda. El tajine es una preparacin de verduras con carnes o pescado, regados con la salsa de coccin en la que se mojar el pan. Tambin pueden acompaarse de higos, dtiles, membrillos, ciruelas pasas, uvas, almendras, aceitunas y limn confitado. La tangia marrakchia: Es una especialidad tpica de Marrakech y originalmente era preparada por los hombres, durante las reuniones. Debe su nombre tambin al recipiente en el que se prepara: una gran jarra de barro en la que se introducen los distintos ingredientes: carne de cordero, especialmente la pierna, especias y aceite de oliva. Adaptado de http://www.viajeros.com/article751.htm La cocina de China Entre los utensilios ms especficos de la Cocina China est el Wok, una variante del occidental sartn, es utilizado para frer, guisar, cocer al vapor y hasta para hacer en l sopas y caldos. Los palillos vienen a ser la equivalencia de los cubiertos de la mesa occidental. Las sopas y otros lquidos se toman con una cuchara especial con el fondo plano (tradicionalmente hecha de cermica). Los cestitos de bamb, que son para cocinar al vapor y los vemos apilados, en varios pisos, encima del Wok, donde se coloca el agua. As, el vapor pasa de un cestito a otro permitiendo la coccin de los alimentos. El colador chino, que suele ser de bamb o aluminio, se emplea para escurrir los alimentos una vez fritos. Adaptado de http://www.gentiuno.com/articulo.asp?articulo=2252
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Relaciona estos utensilios de cocina con el pas en el que se utilizan y para qu sirven. Wok, palillos, tayin, paellera, tangia, olla, cuchara de cermica, sartn. Pases : China, Marruecos, Espaa Acciones : cocer, comer, remover, frer, hervir. pas utensilios Sirven para (acciones)
** SIN PALABRAS:
Qu gesto y qu sonidos se hacen en tu cultura cuando un alimento:

_No te gusta _Te gusta mucho _Est muy caliente _Est muy fro _Est picante
** Con qu continentes y /o pases relacionas el mijo, el arroz, el trigo, el maz? Se reparte la clase en tres grupos y cada uno lee el texto de cada uno de los cereales. Despus lo ponemos en comn y completamos la tabla. maz trigo mijo arroz
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El mijo: El mijo es uno de los cereales ms antiguos, al parecer procede de frica central, siendo all el primer cultivo y alimento bsico, ya que crece en tierras pobres y es resistente a la sequa, pudiendo almacenarse sin dificultad por varios aos. Ms tarde es introducido en la India a bordo de barcos de comerciantes rabes. Se conoce su uso durante la prehistoria y actualmente sirve de alimento a ms de 400 millones de personas en frica, India y China. Sustituye en muchos casos al arroz tanto en platos dulces como salados. http://www.lanaturaleza.net/mijo.htm El arroz: El arroz se cultiva y se consume en China desde hace ms de 5000 aos. En Espaa, no se conoce la poca en la que se introdujo, aunque los musulmanes lo cultivaron durante el tiempo de ocupacin de la Pennsula en Sevilla, Crdoba, Granada, Murcia, Alicante y Tarragona. En Europa, se cultiva tambin en Grecia, Turqua, Rumana, Hungra e Italia, si bien la produccin es insuficiente para el consumo, lo que ha obligado a importarlo en su mayor parte. En la actualidad, el arroz es junto al trigo uno de los cereales ms consumidos en el mundo, siendo su produccin y consumo a escala mundial muy similar, sobre todo por el alto consumo de este cereal en los pases asiticos. http://www.consumer.es/web/es/alimentacion/aprender_a_comer_bien/ El trigo: El trigo puede crecer en diversidad de latitudes, climas y suelos, aunque se desarrolla mejor en zonas templadas. Debido a esto, es posible encontrar cosechas de trigo en todos los continentes. http://es.wikipedia.org/wiki/Trigo El maz: El maz procede de Amrica y fue introducido en Europa en el siglo XVI, siendo el primer cultivo documentado el realizado por un almirante en el occidente de Asturias. En Europa los granos son un ingrediente importantsimo de la gastronoma del norte de Italia y de Rumania. Actualmente es el cereal ms sembrado en el mundo, superando al trigo y el arroz. http://es.wikipedia.org/wiki/Ma%C3%ADz
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Situamos en el mapa mundi la procedencia de estos alimentos en la actualidad o en otras pocas (interdependencia mundial). Papaya, t, mango, patatas, tomates, maz, chocolate, jengibre, dtiles, trigo, arroz. http://es.wikipedia.org/
Recogemos las recetas de arroz que hemos escrito en ese apartado: arroz frito (China) y paella (Espaa) y buscamos los parecidos y las diferencias entre las dos recetas. Sealamos de rojo las diferencias y de azul los parecidos
ARROZ FRITO ingredientes
PAELLA
Cmo se hace
utensilios
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** Frutas y procedencias a) Localizamos en el mapa de Espaa dnde se cultivan uvas, manzanas, naranjas, Buscamos informacin en Internet, atlas, libros de Ciencias Sociales b) Qu otros alimentos se pueden hacer con estas frutas? Relaciona esas frutas con las siguientes palabras: vino, mermelada, tarta, zumo, sidra, fruta vino mermelada zumo sidra tarta Recogemos las recetas de arroz que hemos escrito en ese apartado: arroz frito (China) y paella (Espaa) y buscamos los parecidos y las diferencias entre las dos recetas. Sealamos de rojo las diferencias y de azul los parecidos ARROZ FRITO PAELLA ingredientes Cmo se hace utensilios Arroz frito Cmo se hace Poner dos cucharadas de aceite en el wok Cuando empiece a humear , aadir el arroz y remover Aadir el jamn y los guisantes , y remover cuatro minutos a fuego fuerte Aadir los huevos batidos y los brotes de soja y remover hasta que cuajen los huevos Servir en una fuente con el cebollino picado La paella Cmo se hace Verter el aceite en una paellera, y cuando est bien caliente, aadir el pollo y el conejo en trozos. Aadir las judas y el pimiento cortados en trozos y las habas; cocer durante cinco minutos y aadir los tomates sin piel y en trozos. Cocer durante otros 5 minutos. Agregar agua hirviendo ( unos 2,5 litros) Aadir una pizca de azafrn. Aadir el arroz Cocer durante cuarenta minutos Dejar reposar durante cinco minutos antes de servir
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El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural de la Regin de Murcia

CADI
cadi@murciadiversidad.org
La incorporacin progresiva a los primeros niveles del sistema educativo en los centros de la Regin de Murcia, de alumnado inmigrante, necesitado de herramientas lingsticas, socioculturales y estratgicas que le permitan afrontar situaciones de comunicacin efectivas y acordes con sus prioridades de integracin, ha hecho que la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Regin de Murcia arbitre una serie de medidas y recursos, ordinarios y extraordinarios, para poder responder a estas necesidades y demandas. Una de ellas ha sido la creacin del Centro de Animacin y Documentacin Intercultural de Murcia. El trabajo del C.A.D.I. de Murcia se dirige a dos mbitos preferentes: las instituciones (educativas y socioeducativas) y los profesionales (profesores y otros agentes educativos). Por ello desde el centro se ofrece colaboracin, orientacin, asesoramiento y ayuda a los centros educativos, asociaciones y profesionales que trabajan con alumnado en situacin de descompensacin educativa por dficit sociales o lingsticos, a travs la coordinacin y la organizacin de un trabajo eficaz y til, muy cercano a la prctica educativa. THE CENTER OF DINAMIZACION AND INTERCULTURAL DOCUMENTATION The schools in the Region of Murcia have been receiving a progressive enrolment of an immigrant student body at the first levels of the educational system. This student body is in need of linguistic, socio-cultural, and strategic tools that allow them to face situations of effective communication and to their integration. Due to this issue the Council of Education, Science and Research of the Region of Murcia has come up with a series of ordinary and extraordinary measures and resources in order to answer these needs and demands. One of these measures has been the creation of the Center of Dinamizacion and Intercultural Documentation. The goal of Center of Dinamizacion and Intercultural Documentation in Murcia goes to two main areas: the institutions (of education and socio-educational) and the professionals (teachers and other staff of education). This is the reason why Center of Dinamizacion and Intercultural Documentation. offers collaboration, guidance, consultation, and help to the schools, educational associations, and professionals that work with students in a situation of unbalance education due to social or linguistic deficit, by the coordination and organization of a useful and effective work close to the educational practice.
La incorporacin progresiva en los ltimos aos a los centros de la Regin de Murcia de alumnado inmigrante, necesitado de herramientas lingsticas, socioculturales y estratgicas que le permitan afrontar situaciones de comunicacin efectivas y acordes con sus prioridades de integracin, ha hecho que la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Regin de Murcia arbitre una serie de medidas y recursos, ordinarios y extraordinarios, para poder responder a estas necesidades. Una de ellas ha sido la creacin del Centro de Animacin y Documentacin Intercultural de Murcia. El trabajo del C.A.D.I. de Murcia se dirige a dos mbitos preferentes: las instituciones (educativas y socio-educativas) y los profesionales (profesores y otros agentes educativos). Por ello desde el centro se ofrece colaboracin, orientacin, asesoramiento y ayuda a los centros educativos, asociaciones y profesionales que trabajan
CADI (2008) El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural de la Regin de Murcia. en Segundas Lenguas e Inmigracin en red, 1 pp. 116-129
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con alumnado en situacin de descompensacin educativa por dficit sociales o lingsticos, a travs la coordinacin y la organizacin de un trabajo eficaz y til, muy cercano a la prctica educativa.
1.
Justificacin
La diversidad de tipo cultural, social o de cualquier otra ndole se erige en la actualidad como uno de los escenarios de actuacin principal en el campo de la educacin. En este sentido, la educacin est inmersa en un proceso de mejora de la escuela. En definitiva, se trata de trabajar en la bsqueda de una escuela de calidad. Una de las manifestaciones de la diversidad del alumnado ms caractersticas de la sociedad actual viene representada por el imparable fenmeno de la inmigracin y pone sobre la mesa una serie de retos que la sociedad en general, y la institucin escolar en particular, no puede soslayar. Para muchos centros educativos la escolarizacin de alumnado de otra nacionalidad, de otra cultura, con otra lengua, etc., llegado a los mismos como consecuencia de la inmigracin laboral, supone dificultades organizativas, educativas y sociales evidentes. Esta realidad escolar provoca en el profesorado incertidumbre profesional y aade complejidad a la tarea de planificar, con expectativas de xito, el proceso de enseanza aprendizaje de los grupos de alumnos y alumnas. La llegada a los centros educativos, en muchos casos progresiva y atemporal, de un alumnado, que por sus condiciones de procedencia, requiere, y necesita, de herramientas lingsticas, socioculturales y estratgicas que le permitan afrontar situaciones de comunicacin efectivas y acordes con sus prioridades de integracin, ha hecho que el aprendizaje del espaol se convierta en la formacin bsicas para cualquier nio o nia adolescente recin llegado al estado espaol. El conocimiento del espaol se convierte en el vehculo para adquirir, posteriormente, competencias acadmicas y sociales que le permitan su desarrollo social integral y, con l, su plena incorporacin a la nueva sociedad.
2.
Un poco de historia
Es una realidad que Espaa ha pasado en las dos ltimas dcadas de ser un pas de emigracin a ser un pas de inmigracin debido al desarrollo econmico y social acaecido en nuestro pas en este tiempo. Esta inmigracin, proveniente de diversos pases, como veremos posteriormente, comunitarios y no comunitarios, se ha concentrado en diversas regiones y comunidades espaolas. La Regin de Murcia, con un importante sector econmico agroalimentario, ha sido un foco de atraccin para ciudadanos extranjeros que han encontrado en esta
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El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural de la Regin de Murcia.
comunidad autnoma una oportunidad de trabajo sostenido. Ello ha tenido incidencia en diversos sectores sociales a los que el fenmeno migratorio les era desconocido. Uno de ellos, el sector educativo se ha encontrado con que tiene que crear y responder a necesidades socioeducativas, que con anterioridad no se planteaba, demandadas por los nuevos conciudadanos procedentes de universos lingsticos y culturales diferentes. La experiencia nos demuestra que, en muchos casos, este nuevo alumnado viene sin escolarizacin previa en sus sistemas educativos y con un nulo, o muy bajo, nivel de conocimiento del idioma, as como con desconocimiento de los usos sociales y la cultura del pas de acogida. Esto, sin duda, se convierte en un factor que provoca en estos jvenes una situacin de desventaja educativa. 2.1. Orgenes del C.A.D.I El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural (C.A.D.I.) nace en el ao 1992 cuando un grupo de profesionales de la educacin se interesaron en dar una respuesta educativa al alumnado gitano que se encontraba en situacin desfavorecida socialmente: exclusin, marginalidad, alejamiento de las instituciones escolares, etc. En el transcurso del final de siglo se produce la explosin del fenmeno migratorio en Espaa. Despus de unos meses de cierre del Centro en el ao 2.000, el Plan Regional de Solidaridad en Educacin en la Comunidad Autnoma de Murcia (2001) vuelve a considerar el C.A.D.I. como pieza importante en su desarrollo: Continuar con el equipamiento y desarrollo del Centro de Animacin y Documentacin Intercultural (C.A.D.I.) como rgano dinamizador de iniciativas orientadas a la formacin y a la investigacin en el mbito de la Educacin Intercultural y la atencin educativa a minoras tnicas y culturales a travs de los centros educativos de la Regin. En la actualidad el C.A.D.I. es un equipo educativo especfico, que depende orgnica y funcionalmente del Servicio de Atencin a la Diversidad de la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Regin de Murcia. Desde el Servicio de Atencin a la Diversidad se ha ido potenciando y asignando ms recursos econmicos, ms funciones y tareas que hacen de l hoy da la institucin pblica educativa de referencia de los maestros y profesores para la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa producida por dos necesidades: La necesidad de integracin cultural y el aprendizaje del espaol como segunda lengua. Educacin Intercultural: Modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a travs del intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el desarrollo de una socie-
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dad democrtica basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad. Sales, A. y Garca R. (1997:46) La interculturalidad como modelo educativo favorecedor de la integracin sociocultural. Partimos del hecho de que la incorporacin de alumnado diferente tanto cultural como lingsticamente, no es fcil. Para hacerse correctamente debe hacerse desde un marco de respeto mutuo entre las culturas. La perspectiva intercultural, lejos de modelos de enseanza basados en la uniformidad y el adoctrinamiento, nos indica que la integracin sociocultural se trata de un proceso bidireccional y que la educacin debe orientarse hacia sentar las bases para que los futuros ciudadanos adultos, sean locales o extranjeros, se reconozcan con sus peculiaridades culturales y as se pueda producir un autntico proceso de integracin sociocultural a travs de polticas interculturales que fomenten una actitud de tolerancia y respeto a la diferencia personal, cultural y lingstica que, como consecuencia, producir un enriquecimiento mutuo y en definitiva una mejora educativa integral de las personas con las que se desarrolla.
3.
La incorporacin tarda de alumnos en el sistema educativo
Los datos La evolucin de poblacin escolar inmigrante en la Regin de Murcia, como puede apreciarse en le cuadro siguiente, ha sufrido un incremento vertiginoso en los ltimos aos, pasando de 589 alumnos inmigrantes a casi 27.000 en poco ms de una dcada.
30000 N de alumnos/as 25000 20000 15000 10000 5000
25901 18311 13704 659 826 1180 1927 4481 2921 8370 21467 23632
26700
589
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
aos
Evolucin del alumnado extranjero en la Regin de Murcia la ltima dcada. Fuentes: Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin
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De un pequeo anlisis, observamos que el espectacular incremento se produce en estos ltimos aos, donde encontramos el mximo aumento porcentual anual. As, desde 2000 hasta 2002 se triplica los escolares inmigrantes en las aulas de la regin, aunque esta situacin ha ido estabilizndose en un aumento anual del 20 % en los ltimos cursos (igual que el resto de comunidades nacionales). Las cantidades globales de alumnos inmigrantes suponen actualmente que en torno a un 10 % de la poblacin total escolarizada es extranjera.
DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEANZA *
E. Primaria; 47,20% E.S.O.; 25,70%
E. Infantil; 20,50%
Otras; 6,60%
Si atendemos a la distribucin de estos alumnos por zona de procedencia obtenemos:

DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO EXTRANJERO POR ZONA DE PROCEDENCIA* Amrica del Sur; 51,3% frica; 29,6%
Resto de Europa; 6,9%
Unin Europea (25); 9,1%
Resto ; 3,1%
Observamos que el grupo ms numeroso es el procedente de Amrica latina, principalmente de Ecuador, Per y Bolivia. Los alumnos de esta procedencia hablan
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espaol y aunque no sufren aparentemente los problemas derivados del desconocimiento del idioma, s los tiene de insercin socio-cultural. En cualquier caso, son muchos los docentes que se estn inclinando por realizar apoyos intensivos al alumnado de procedencia hispana en el momento de su primera incorporacin al sistema educativo espaol para la mejora de su competencia lingstica acadmica, y comprobando posteriormente, que estos apoyos mejoran su incorporacin curricular y, al mismo tiempo, su competencia lingstica general. Bien es cierto que, con independencia de otros factores, necesitan poco tiempo para lograr la integracin curricular. Las comunidades de africanos, europeos y asiticos son las que le siguen en orden de presencia en nuestra comunidad. El sector que procede de frica, especialmente del Magreb, Argelia y Sahara, no conoce nuestra lengua ni nuestra cultura y presentan, por lo general, un bajo nivel de conocimientos y dificultades en la integracin escolar y social. A la hora de aprender la nueva lengua tienen caractersticas que les confieren una tipologa de alumnado especial: Desconocen el alfabeto latino y, en muchos casos, tampoco estn alfabetizados en su lengua materna. Los procesos de aprendizaje del espaol necesitarn, inicialmente, de una intervencin educativa distinta a la de otros grupos de inmigrantes, como por ejemplo los de procedencia de la Europa comunitaria y no comunitaria. El grupo ms reciente ubicando en la Regin de Murcia es el que forman las personas inmigradas procedentes de. Rumana, Ucrania, Bulgaria, Rusia, Eslovaquia y Polonia. Este alumnado conoce el alfabeto latino (incluso los que poseen como lengua materna el ruso). La principal dificultad educativa que presentan es el desconocimiento de nuestra lengua pues habitualmente presentan un buen nivel de conocimientos, as como el desconocimiento de la cultura de acogida. De todos los nios y adolescentes inmigrantes que llegan a la Regin, ms de la mitad necesitan aprender espaol de forma prioritaria y el resto, con escasas excepciones, tienen necesidades de mejora de sus competencias lingsticas. Los alumnos y alumnas que llegan a los centros educativos, una vez evaluadas las caractersticas descritas anteriormente y su nivel de competencia lingstica, y si procede, curricular, son escolarizados en sus respectivas aulas segn la edad. Cuando esto se produce, la primera reaccin del profesorado que les atiende, que desea ofrecer una intervencin coherente y adecuada pero que no dispone de formacin, ni estrategias, ni recursos suficientes para ello, ni siquiera de la herramienta primaria de la comunicacin, es de incertidumbre profesional. Qu hago? Cmo le enseo? Cmo aprender?.... A esta situacin la administracin educativa ofrece respuestas para, por un lado, posibilitar la integracin educativa, social y personal del alumnado recin incorpo-
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rado a la nueva sociedad, y por otro, ofrecer colaboracin con el profesorado que les atiende para que dispongan de recursos profesionales , materiales e institucionales que reste incertidumbre en beneficio de una actuacin educativa de calidad. As, la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Regin de Murcia, ha ido arbitrando una serie de medidas y recursos (ordinarios y extraordinarios) para poder, dentro de lo posible, orientar y atender al profesorado que trabaja con alumnado inmigrante, alumnado de desventaja social y de minoras tnicas y que estas acciones repercutan en su integracin social y personal en la nueva sociedad de acogida. Entre los recursos que ha potenciado la Consejera de Educacin Ciencia e Investigacin se encuentra el Centro de Animacin y Documentacin Intercultural.
4.
El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural
Nuestra razn de ser Aunque en las aulas siempre ha existido diversidad, la llegada de alumnos inmigrantes ha provocando una verdadera revolucin en ellas. La heterogeneidad de los grupos, el desconocimiento de la lengua de acogida, las progresivas escolarizaciones en cualquier poca del ao, los diferentes ritmos de aprendizaje, la convivencia de mltiples culturas, las expectativas que cada uno tiene respecto a la escuela, etc., se convierten en dificultades aadidas que obligan al profesorado, ms que nunca, a coordinar todos los recursos educativos existentes, as como a establecer el perfeccionamiento como una dinmica ms de su labor profesional, con la mirada puesta en dos mbitos; la interculturalidad y la enseanza del espaol como lengua extranjera. El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural pone al servicio de este fenmeno educativo recursos personales, materiales y de aplicacin de las tecnologas de la informacin para llevar a cabo los valores efectivos del Plan Regional de Solidaridad en Educacin de la Regin de Murcia La organizacin interna La plantilla del C.A.D.I. est formada por tres maestros dedicados, en jornada docente completa, a desarrollar los objetivos y las funciones asignadas. Para poder realizar sus funciones el C.A.D.I. se organiza por Zonas de trabajo, para garantizar la atencin directa y cercana a los Centros educativos de la Regin, y
Loli Florenciano. Coordinadora del C.A.D.I
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por Ejes de trabajo, con el fin de ajustar el perfil de los profesionales destinados en el Centro a las reas que justifican la existencia del C.A.D.I. potenciando as, una de las caractersticas esenciales del modelo de funcionamiento del centro: el trabajo en equipo y la colaboracin interdisciplinar. Los ejes de trabajo establecidos son:
El eje intercultural, desde el cual trabajamos ofreciendo orientaciones y documentacin para responder a las necesidades planteadas para la integracin sociocultural y escolar: planes de acogida, accin tutorial, contactos con las familias, organizacin escolar, El eje lingstico, desde el que trabajamos en el asesoramiento y apoyo a todas las necesidades derivadas de la formacin del alumnado en lengua espaola como segunda lengua: currculum, metodologa, evaluacin, desarrollo de materiales, El eje tecnologas de la informacin, desde el cual trabajamos en la evaluacin y elaboracin de materiales telemticos y herramientas informticas relacionadas con la interculturalidad.
El Centro de Recursos EL C.A.D.I. Murcia es, fundamentalmente, un Centro de Recursos. Los recursos personales y materiales del C.A.D.I. tienen la finalidad de ofrecer colaboracin y ayuda a los centros educativos, asociaciones y profesionales que atienden alumnado en situacin de descompensacin educativa: alumnado inmigrante, de minoras tnicas o procedentes de ambientes marginales. La funcin de centro de recursos es, por tanto, la funcin principal, acorde con los objetivos del C.A.D.I. Para su desarrollo mantiene actualizado su fondo documental, bibliogrfico, informtico y audiovisual, (en la actualidad son ms de 3000 los materiales catalogados) y da difusin del mismo a todo el profesorado de la Regin (especialmente al profesorado del programa de Compensacin Educativa e Interculturalidad) para su estudio, reflexin y utilizacin del mismo por parte de la comunidad educativa, instituciones, asociaciones sin nimo de lucro y ONGs que lo precisen, tanto de Recurso en prstamo del C.A.D.I materiales dirigidos al mbito de la interculturalidad como los que tienen relacin con la enseanza/aprendizaje del espaol como segunda lengua
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Dentro esta funcin, el C.A.D.I. colabora con Centros Escolares y otras Instituciones Educativas en la elaboracin de materiales interculturales, de compensacin educativa y relacionados con enseanza del espaol como segunda lengua (evaluacin, metodologa, intervencin educativa,). Para colaborar con ellos elaboramos documentos orientativos e informativos dirigidos al profesorado y tambin (podemos destacar como muy importante) recogemos y difundimos los materiales elaborados por el profesorado de los centros educativos, que puedan responder adecuadamente a las necesidades planteadas por otros centros con caractersticas similares. Como Centro de Recursos y prstamo de materiales, el C.A.D.I. acta a la manera clsica. Posee un servicio de prstamo de libros, documentos, materiales, carteles, software, audiovisuales,a centros y/o profesores. Durante 15 das el profesorado revisa, utiliza o aplica los materiales prestados, comprueba su utilidad y devuelve al C.A.D.I. para ser utilizados por otro centro o profesor. Para este fin posee una amplia biblioteca (con ms de 3000 ttulos, y varios ejemplares de cada uno) que puede ser consultada a travs de la web o en el mismo centro, que posee un horario de apertura diario a todo profesional que necesite recursos o asesoramiento. El C.A.D.I. como centro de recursos se apoya tambin en las ltimas tecnologas, a travs de una potente web www.cadimurcia.net donde cualquier internauta puede consultar desde el centro de trabajo los materiales que desea consultar o pedir prestados. En ella observa la resea del material, una breve descripcin y utilidad educativa, y la utilizacin prctica del mismo. Los materiales estn distribuidos por reas y etapas, a fin de ser sencilla su localizacin. El Equipo Educativo. Esta accin se concreta en orientaciones y apoyos al profesorado (proporcionndoles mtodos para abordar la enseanza-aprendizaje del espaol como segunda lengua y cmo utilizarlos). Tambin en asesoramiento sobre el conocimiento de las distintas culturas y colaboracin en la organizacin de actividades en los centros encaminadas al desarrollo intercultural. Los descriptores de esta funcin pueden estar relacionados con facilitar informacin y orientar al profesorado para la consecucin de los objetivos educativos referidos a la atencin a la diversidad, cultural y lingstica; proporcionar
Profesores del Programa de Compensacin Educativa en Formacin sobre el rea de eL2.
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CADI
informacin y orientaciones a los Centros Educativos de la Regin en materia de educacin intercultural, de compensacin educativa y de aprendizaje del espaol como segunda lengua, as como promover lneas de investigacin sobre los temas de su competencia. Desde el C.A.D.I. la funcin de asesoramiento a profesores/as se realiza en varios frentes. Por un lado en los propios centros, a travs de demandas puntuales de formacin, individuales o colectivas en un centro educativo, por otro, en sesiones de formacin formal, participando como coordinadores de seminarios de compensacin educativa convocados por los Centros de formacin de Profesores (red de CPRs de la Comunidad Autnoma), interviniendo, los miembros del Equipo, como ponentes en cursos de formacin o tutorando cursos on-line organizados desde dichos centros de profesores. De esta lnea de trabajo destacamos el asesoramiento realizado en los propios Centros. Es sta la actuacin sobre la que el C.A.D.I. est haciendo un trabajo ms intensivo durante este curso escolar. Una intervencin ms cercana y directa, en colaboracin con el profesorado en su propio centro, sobre cuestiones de organizacin, metodologa, planificacin y desarrollo de la actividad docente traer, sin duda, resultados ms ajustados a las necesidades educativas de los mismos. La colaboracin en la formacin del profesorado es una actividad de gran peso especfico en la distribucin de las tareas del CADI. Y es pieza fundamental de nuestra actuacin. La coordinacin interinstitucional. En el C.A.D.I. coinciden profesionales de distintos mbitos y disciplinas. Esta situacin lo transforma en un Centro de referencia prctica para la coordinacin de diferentes recursos sociales y educativos de la Regin. La cooperacin con instituciones que desarrollan tareas complementarias a la escuela (ONGs, Asociaciones, Servicios Sociales Municipales, etc.) es un hecho de la realidad diaria. En este sentido, tambin se tienen vnculos de colaboracin con los CPRs de la Regin, los EOEPs, con algunos departamentos Universitarios y con la Consejera de Poltica Social, Mujer e Inmigracin, entre otras, porque, en definitiva, la coordinacin y el trabajo interdisciplinar es la estrategia adecuada para dar respuesta ante la complejidad educativa que supone la diversidad sociocultural y lingstica. www.cadimurcia.net La web Cadimurcia.net es el portal de referencia de para el profesorado de la Regin que atiende a alumnado socialmente desfavorecido, inmigrante o no. Est integrada en la plataforma definida como murciadiversidad. www.cadimurcia.net se distribuye en cinco sub-portales, todos ellos con relaciones internas, pero al mismo tiempo con caractersticas especficas:
125
C.A.D.I., (para el desarrollo intercultural y la enseanza/aprendizaje de L2 FORTELE-L2, (para la formacin en L2), INTERCULTURANET (para la formacin en interculturalidad) DROMSQERE EUROSKLA (para la formacin en cultura gitana) C.A.D.E.R. (para apoyo y formacin a la escuela rural).
Centrndonos en la web C.A.D.I., sta dispone, adems de la consulta de materiales en prstamos del Centro de Recursos, una base de datos sobre experiencias,
126
CADI
una pgina de noticias, eventos y actividades de formacin, todas ellas relacionadas con los mbitos que le competen. La coordinacin interna, como base de una labor eficaz. El trabajo eficaz que pretende el C.A.D.I., se puede desarrollar, en primer lugar, con la ayuda de los profesores y profesoras del programa de Compensacin Educativa e Interculturalidad en la Regin de Murcia, que no escatiman horas, trabajo y formacin para llevar a buen puerto a sus alumnos y alumnas desarraigados familiarmente, excluidos, con dificultades para el aprendizaje por desconocimiento de nuestra lengua, costumbres y religin; con ellos estamos en contacto permanente a travs de las visitas que los profesores realizan a las dependencias del centro, o bien de las realizadas a los centros por nosotros cuando nos lo demandan. En segundo lugar, con ayuda de los equipos directivos, que en gran parte tienen asumido el papel compensador colaborando en la gestin, dinamizacin y consenso de las necesidades detectadas, Por ltimo a travs de otras instituciones que nos ayudan a cumplir mejor con nuestro trabajo como la propia Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin, desde el Servicio de Atencin a la Diversidad; los CPRs de la regin, que son pieza fundamental en papel de catalizador de las necesidades de recursos y formacin y las ONGs regionales que persiguen objetivos comunes a los nuestros.
127
Publicaciones de Segundas lenguas e inmigracin
Publicacin de corpus de produccin oral y escrita, recopilaciones bibliogrficas, etc. ISSN:1988-8422
Publicacin de trabajos de investigacin sobre L2: tesis doctorales, memorias de mster, expertos universitarios, DEAS ISSN:1988-9038
Las propuestas de publicacin pueden remitirse a: maiteifelix@segundaslenguaseinmigracion.es

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Judith Oller e Ignasi Vila Beatriz Soto Isabel Garca, Miguel Prez y Adriana Patio ngela Mozo Ariadna

Saiz Concepcin Francos CADI (Murcia)

Segundas Lenguas e Inmigracin en red Vol I, n1.

Traduccin: Carmen Ovejero Fotografa de portada: Paco de Alcaudete.

aprendizaje de la segunda lengua con fines especficos (acadmicos o laborales).

Segundas Lenguas e Inmigracin

El sentido de enriquecimiento y desarrollo personal que supone este proceso de aprendizaje.

Judith Oller e Ignasi Vila

Judith Oller e Ignasi Vila

Alumnado de origen extranjero Alumnado de origen nacional

Judith Oller e Ignasi Vila

Alumnado de origen extranjero

Castellanohablantes Catalanohablantes Bilinges

X: media; : desviacin tpica.

X: media; : desviacin tpica.

Judith Oller e Ignasi Vila

Berebere Semtica Indoiraniana Eslava Romnica Nigerocongolesa Chinotibetana

19,06 17,99 15,95 15,26 12,71 10,44 16,79

Menos de 1 ao De 1 a 3 aos De 3 a 6 aos De 6 a 9 aos Nacidos en Catalunya

15,09 16,04 18,94 14,95 18,93

X: media; : desviacin tpica.

Menos de 1 ao De 1 a 3 aos De 3 a 6 aos De 6 a 9 aos Nacidos en Catalunya

7,86 13,72 15,05 12,79 14,03

X: media; : desviacin tpica.

Judith Oller e Ignasi Vila

Menos de 1 ao De 1 a 3 aos De 3 a 6 aos De 6 a 9 aos Nacidos en Catalunya

Menos de 1 ao De 1 a 3 aos De 3 a 6 aos De 6 a 9 aos Nacidos en Catalunya

s.d.: sin datos. X: media; : desviacin tpica.

Menos de 1 ao De 1 a 3 aos De 3 a 6 aos De 6 a 9 aos Nacidos en Catalunya

s.d.: sin datos. X: media; : desviacin tpica.

La interaccin entre las dos variables no es significativa (F=0824; p=0513).

Judith Oller e Ignasi Vila

Menos de 1 ao De 1 a 3 aos De 3 a 6 aos De 6 a 9 aos Nacidos en Catalunya

s.d.: sin datos. X: media; : desviacin tpica.

Judith Oller e Ignasi Vila

nes dorigen marroqu a lensenyament obligatori. Memria de recerca. Vol. I y II.

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