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Estgio na formao de professores no contexto das novas tecnologias de informao

princpios norteadores e desafios a serem enfrentados
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l8l8l0 8 l0fM880 00
f0l0880f08 0 00l0Kl0 088
0988 l000l0l88 00
ll0fM880 - fl0ll08
0fl0800f08 0 0088ll08 8
80f0M 0lf0l8008
Eliana Rela
Karla Rocha
Marie Jane Carvalho
100 lf8ll 0l l08000f8 l l00
00l0Kl 0l l00 0N
ll0fM8ll0 l0000l0l08
fl0ll08 80 008ll008
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RELA, Eliana. ROCHA, Karla. CARVALHO, Marie Jane.
Resumo: O presente artigo tem como principal objetivo
ampliar e contribuir com o debate e a produo cientfica
relacionada formao de professores na modalidade
distncia, com apoio das NTICs. Neste contexto surgem
dois problemas em particular: Qual poderia ser a
estruturao adequada das atividades de estgio
curricular supervisionado na organizao temporal do
curso de forma que, a construo do profissional da edu-
cao se d no contexto onde surge a prpria profisso?
Como conceituar superviso de estgio neste mesmo
contexto? O incio do debate ser construdo por meio da
anlise do projeto para Estgio Curricular Supervisiona-
do, do Curso de Licenciatura em Pedagogia - Sries Ini-
ciais e Educao Infantil, da Universidade de Caxias do
Sul.
Palavras-chave: formao de professores, ambiente vir-
tual de aprendizagem, estgio, superviso.
Abstract: This article aims to increase and to contribute to
the debate and scientific production related to teachers
education on distance learning courses, with the support
from NTICs (new information and communication
technologies). In this context, two major issues arise: a)
how could the supervised training activities be properly
placed at the course syllabus so that the teachers
education happens in the same context as the profession
itself?, and b) how to conceptualize training supervision
in this context? The debate begins through the analysis of
a project for the module of Supervised Training on the
syllabus of Primary School Course First Grades and
Early Childhood Education at Universidade de Caxias
do Sul.
Key words: teachers education, learning virtual
environment, training, supervision.
RELA, Eliana; ROCHA, Karla; CARVALHO, Marie Jane. Est-
gio na formao de professores no contexto das novas
tecnologias de informao princpios norteadores e desafios
a serem enfrentados. Informtica na Educao: teoria & pr-
tica, Porto Alegre, v.10, n.1, p.29-40, jan./jun. 2007.
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1. Consideraes iniciais
A formao de professores est passan-
do por transformaes que envolvem desde po-
lticas pblicas, passando por concepes pro-
fissionais e, chegando aos meios tecnolgicos
como aportes no acesso ao ensino universitrio.
Esse movimento est vinculado, entre
outros, ao fato de o professor no ter sido visto
como um profissional nas ltimas dcadas do
sculo XX e nesta primeira do sculo XXI h cur-
rculos que desconsideraram exigncia de uma
formao integral do professor e especialmen-
te, de no terem dado o justo valor dimenso
rtica da formao profissional como ncleo de
desenvolvimento construtivo e pessoal do futu-
ro professor.
Na vigncia curricular das ltimas dca-
das, o estgio curricular, parente pobre de todas
as disciplinas, no obteve reconhecimento, quer
em nvel de atividade, quer em nvel de dimen-
so para auxiliar o aluno a relacionar teoria e pr-
tica e, a servir-se deste conhecimento para
aplic-lo na resoluo de problemas dos proces-
sos de ensinar e aprender.
De outro lado, a integrao sistemtica
das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) e da Internet nas aes aplicadas forma-
o, tem possibilitado a aprendizagem, quer in-
dividual, quer social. A pesquisa didtica tem
demonstrado como os sistemas educativos,
baseados nestas tecnologias, oportunizam sig-
nificativos avanos nos processos de aprendiza-
gem, favorecendo especialmente a dimenso
do aprender a aprender. Dimenso esta, posta
por vrios autores como condio essencial para
um adequado percurso na formao de todo su-
jeito aprendente.
No ltimo decnio, o desenvolvimento
prodigioso da Internet tem inserido a telemtica,
conjugao dos meios informticos com os mei-
os de comunicao distncia em som e ima-
gem utilizando a rede telefnica e o computador
no mundo da educao. O acesso rede (Web),
por parte do sistema educativo vem sendo am-
pliado gradativamente, demonstrando que a
potencialidade para fins didticos deste meio,
ainda tem muito a oferecer (GALLIANI, 2004).
Uma das potencialidades didticas pode
ser vislumbrada quando aplicada como estratgia
de apoio atividade de superviso em situaes
de prtica de ensino e estgio supervisionado.
O presente artigo tem como principal ob-
jetivo ampliar e contribuir com o debate e a pro-
duo cientfica relacionada formao de pro-
fessores na modalidade distncia, com apoio
das NTICs. Neste contexto surgem dois proble-
mas em particular: Qual poderia ser a estrutura-
o adequada das atividades de estgio
curricular supervisionado na organizao tempo-
ral do curso de forma que, a construo do pro-
fissional da educao se d no contexto onde
surge a prpria profisso? Como conceituar su-
perviso de estgio neste mesmo contexto? O
incio do debate ser construdo por meio da
anlise do projeto para Estgio Curricular Super-
visionado, do Curso de Licenciatura em Peda-
gogia Sries Iniciais e Educao Infantil, da
Universidade de Caxias do Sul.
2. Novas Tecnologias e suas reper-
cusses na Educao
Distncia
A virada do ltimo milnio foi marcada
pela popularizao das novas tecnologias de in-
formao e comunicao (NTICs) computa-
dores, internet, web e tantos outros recursos que
suportam o trnsito de imensos e contnuos flu-
xos de informao, redes de pessoas, produtos
e servios, a criao e divulgao de produtos e
manifestaes culturais. Tudo isso acontecen-
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RELA, Eliana. ROCHA, Karla. CARVALHO, Marie Jane.
do em espaos virtuais e flutuantes, desvincu-
lados das antigas noes de tempo, espao,
status social e econmico.
Os sistemas e ferramentas informatiza-
dos so mais do que simples veculos de trans-
misso de informaes porque transcendem os
convencionais dispositivos e espaos de comuni-
cao, e oferecem maior poder de interao entre
os participantes dos processos comunicativos.
A educao distncia vista como uma
modalidade pedaggica que pode, ao lado de
outras modalidades de educao, contribuir para
a construo de um novo paradigma educacional.
Esse novo paradigma tem como princi-
pais pressupostos o reconhecimento (a) da edu-
cao como um sistema aberto, em interco-
nexo permanente com outras prticas sociais;
(b) do ser humano em sua multidimensio-
nalidade, dotado de mltiplas inteligncias, com
diferentes capacidades cognitivas; (c) da educa-
o associada vida, conectada realidade do
indivduo, contextualizada; (d) da complexida-
de do conhecimento e de seu processo de cons-
truo; (e) da interconectividade dos conceitos,
das teorias e dos problemas educacionais e; (f)
da educao como contribuio para a formao
do indivduo-cidado, em que o individual e o
coletivo so pensados na perspectiva do desen-
volvimento humano.
Essa compreenso de educao pressu-
pe troca de informaes, dilogo e interao
entre os atores da ao pedaggica, integrando
o estudante ao processo educativo como sujeito
da construo de seu conhecimento. Deste
modo, a relao entre os envolvidos no proces-
so de co-autoria, de parceria; onde o professor
embora tenha mais conhecimento, experincia,
est como um organizador de aprendizagem a
provocar o desvelamento das potencialidades
de seu grupo discente e acolhendo as idias
emergentes, de modo a tecer novas relaes.
Esta postura dos envolvidos vai ao encontro da
sociedade complexa de hoje que exige uma edu-
cao voltada para a autonomia do aprendiz, o
que implica uma metodologia do aprender a
aprender; uma metodologia ancorada na produ-
o do conhecimento, mediante investigao e
soluo de problemas.
3. A Concepo de Estgio Super-
visionado e seus Princpios
na Formao de professores
A concepo de estgio aqui apresenta-
da tem como referncia as exigncias legais es-
tipuladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao de professores de Educao
Bsica, pelo parecer CNE/CP 28/2001, pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
Pedagogia, pelo Projeto Pedaggico UCS Li-
cenciaturas e, especialmente, pelos princpios
institudos neste projeto em relao ao objetivo
do curso, perfil do licenciado, pressupostos ti-
cos, polticos, pedaggicos, entre outros.
Tendo presente os referenciais citados,
compreendemos o estgio supervisionado
como um momento essencial e privilegiado do
processo de formao, que oportuniza ao licen-
ciado o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrias para o seu
desenvolvimento profissional e a construo de
uma identidade profissional docente que
corresponda s exigncias e demandas da soci-
edade contempornea.
Os cursos de formao de professores
no podem mais propor um espao isolado para
a experincia prtica, que faz com que, por
exemplo, o estgio se configure como algo com
finalidade em si mesmo e se realize de modo
desarticulado com o restante do curso. Tambm
no mais aceitvel deixar ao futuro professor a
tarefa de integrar e transpor seu saber para o
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saber fazer, sem ter oportunidade de participar
de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre o
processo (Pires, 2004).
No atual momento do processo de forma-
o de professores, nos cursos de licenciatura, a
tnica tem sido as propostas de professor refle-
xivo. Essa proposta, aceita com simpatia por boa
parcela dos educadores, parte do trabalho de
Donald Shn. Este autor prope que, o pensa-
mento reflexivo do professor/a, no enfrenta-
mento das situaes divergentes da prtica, se
desenvolve na competncia de refletir sobre a
ao, criando uma nova realidade, experimen-
tando, corrigindo e inventando atravs do dilo-
go que estabelece com essa mesma realidade.
A reflexo portanto, base para o desenvolvi-
mento do profissional e, em se constituindo
numa espiral, retorna a reflexo sobre a reflexo
na ao. (ALARCO, 1996).
No Brasil, as polticas pblicas tem pro-
posto modificaes curriculares, mas devido a
forte marca da disciplinaridade acadmica, pou-
co tem avanado. Propostas mais dinmicas
definem eixos articuladores como pressupostos,
os quais possuem funo de proporcionar a
tessitura das informaes no conjunto em que
esto inseridas. Na perspectiva de atender Dire-
trizes Nacionais como por exemplo, o Parecer
CNE/CP 009/2001, o Decreto n 87.497, a Lei
n 8.859, a Medida Provisria n 2.164-41, os
colegiados dos cursos de licenciatura debatem
concepes e estratgias capazes de articular
currculos acadmicos potencializadores na for-
mao de professores levando em considerao
as dimenses tericas e prticas como funda-
mento da ao pedaggica. Tal ao deve con-
templar, 400 (quatrocentas) horas de estgio
curricular supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso, 400 (quatrocentas)
horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso, como forma de in-
sero do estudante na prtica da atividade docen-
te e no convvio com o ambiente da escola, com-
partilhando experincias e projetos educativos.
Em dezembro de 2005, na Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, ocorreu o
Encontro Nacional Estgio Curricular nas Li-
cenciaturas, cujo relatrio pode servir como fon-
te inspiradora para concepo de estgio super-
visionado. Tal concepo pode ser compreendi-
da como um processo didtico-pedaggico, in-
tencional, que possibilita a formao crtica do
educador (Professor) a partir da articulao teo-
ria/prtica, por meio de intervenes contextua-
lizadas de carter emancipatrio. Nesse senti-
do, a interveno dos atores da atividade de es-
tgio deve estar pautada pela tica. Caracteri-
za-se por um tempo de formao, que deve ocor-
rer no mundo real do trabalho, sendo componen-
te curricular supervisionado por um docente. O
supervisor atua no sentido de considerar o est-
gio como um momento de sntese, um dos eixos
articuladores do curso.
A tendncia na formao de professores,
posta acima, e recortando o estgio curricular
supervisionado, pressupe articulao sistmi-
ca, noes centrais de sujeito, de dilogo, de
conhecimento. As dimenses terica e prtica
pressupem uma abordagem reflexiva, de na-
tureza construtivista que, ao desafio de imple-
mentao de um currculo com tais caractersti-
cas, impe-se a necessidade de construo de
um novo paradigma para o estgio curricular
supervisionado. Ramos (1996) referenda essa
tendncia ao afirmar que a anlise da experin-
cia constitui a metodologia proeminente na edu-
cao do adulto.
Como princpios se devem destacar a
busca de coerncia entre a formao oferecida
e a prtica esperada do futuro professor; a pes-
quisa como elemento essencial na formao
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RELA, Eliana. ROCHA, Karla. CARVALHO, Marie Jane.
profissional; renunciar idia de repartir o tem-
po entre disciplinas de saberes especficos e
disciplinas de saber fazer. Os professores em
formao precisam conhecer tanto os contedos
definidos nos currculos da educao bsica,
quanto as didticas especficas que possibilita-
ro a aprendizagem, portanto, a melhor estrat-
gia trat-los de forma articulada. Assim, conhe-
cimentos desenvolvidos no mdulo sero trata-
dos a partir da perspectiva didtica.
Por isso, ao retomar nossos pressupos-
tos em EaD, apresentamos a seguir, como es-
tes podem ser observados nos momentos de
snteses, isto , no estgio supervisionado. Sa-
lienta-se que a proposta implementada pelo cur-
so foi e possvel, tendo em vista que os estu-
dantes, em sua grande maioria, so professores
em atuao quer nas redes municipais, quer na
rede pblica do estado do Rio Grande do Sul.
Nos mdulos
1
1 e 2, que tratavam dos
fundamentos da educao e da prxis pedag-
gica no h estgio curricular supervisionado e
sim um conjunto de horas de prtica como com-
ponente curricular, denominado Seminrio
Temtico. O Seminrio tem por objetivo intro-
duzir as/os alunas/os na pesquisa para virem a
contextualizar teoricamente, a realidade onde a
escola est inserida. Para tanto, o grupo de pro-
fessores especialistas elaboraram eixos
temticos possibilitando tal contextualizao a
partir da concepo de conhecimento interdisci-
plinar, uma vez que os contedos estudados
podiam atravessar estes eixos. Assim, uma vez
escolhido o eixo, elaboraram um projeto de pes-
quisa, cujo mtodo foi a pesquisa bibliogrfica.
A escolha veio ao encontro das oficinas de leitu-
ra, dos apontamentos no decorrer destas para
se apropriarem da fundamentao terica com
relao ao tema em estudo, como tambm, da
oficina de produo de artigo cientifico. Neste
processo foram construindo seu conhecimento
no exerccio da reescrita, das discusses e ela-
borao de melhores argumentos. Desta escri-
ta resultou o momento de socializao deste
conhecimento construdo por meio da apresen-
tao dos resultados a uma banca.
No mdulo 3, ocorreu a primeira experi-
ncia de estgio curricular. O momento de pes-
quisa ocorreu no decorrer dos seminrios
temticos. Foram propostos eixos que nortea-
ram o foco de trabalho das/os alunas/os frente
ao tema do mdulo, definido como As diferen-
tes linguagens: formas e usos. Foram a campo
para realizar a anlise da realidade frente s lin-
guagens que ali permeavam, para ento levan-
tar as necessidades de trabalho. Uma vez detec-
tadas as necessidades, as/os discentes busca-
ram organizar situaes de ensino para dar con-
ta das necessidades percebidas e transpor o co-
nhecimento estudado no perodo de estgio
curricular, desenvolvido durante duas semanas,
em uma das quatro primeiras sries do ensino
fundamental. Para o momento de socializao
foi utilizada a estratgia de apresentao por
meio de pster, compartilhando com professo-
res especialistas e colegas de outros plos, os as-
pectos relevantes do processo de aprendizagem
do grupo e, a relevncia do estudo da realidade.
No mdulo 4, o momento de pesquisa
props as/os alunas/os identificar, em uma tur-
ma, as necessidades matemticas para ento
criar um objeto ldico matemtico o qual pudes-
se auxiliar no encaminhamento da necessidade
diagnosticada. Recurso criado, as professoras
estudantes, retornaram escola para aplic-lo
testando potencialidades e fragilidades. Na se-
qncia, o analisaram frente ao seu potencial de
ensino para em seguida, em uma aula-oficina,
socializarem, para seus colegas e professora
especialista, o conhecimento construdo.
Neste mdulo foi dado inicio ao estgio
curricular para a Educao Infantil. A proposta
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foi realizarem pesquisa a fim de conhecer a rea-
lidade da Educao Infantil nos municpios em
que atuam como profissionais. Desta pesquisa
orientada pela equipe dos professores especia-
listas, organizaram e sistematizaram as infor-
maes colhidas sob a forma de um artigo descri-
tivo gerando diferentes materiais de divulgao
comunidade como artigos em jornais, folders,
programas de rdio, entre outros possveis.
Os cursos de formao de professores
no podem mais propor espaos isolados para a
experincia prtica, que faz com que, por exem-
plo, o estgio se configure como algo com finali-
dade em si mesmo e se realize de modo desarti-
culado com o restante do curso. Neste sentido,
cabe aos professores planejar a organizao
curricular de forma a possibilitar a articulao
entre o saber e o saber fazer. Neste sentido, pro-
por oficinas, seminrios, grupos de trabalho su-
pervisionado, com vistas a promover e ao mes-
mo tempo exigir dos futuros professores atua-
es diferenciadas, diferentes modos de orga-
nizao do trabalho, possibilitar a vivncia e o
desvelamento de diferentes competncias.
Um projeto de estgio curricular neces-
sita buscar novas formas de organizao em
contraposio a formas lineares, os professores
especialistas devem promover aes direciona-
das para o desenvolvimento de verdadeira pos-
tura interdisciplinar.
Atividades individuais como a produo
do dirio ou do memorial do professor em forma-
o uma prtica importante tendo em vista a
construo de um profissional reflexivo.
Retornando ao pensamento de Schn,
presente em Alarco (2000), tal abordagem en-
tende o conhecimento profissional em seu con-
texto e sistematizado em uma permanente di-
nmica interativa entre a ao e o pensamento
ou a reflexo. Reflexo entendida, nesse mo-
mento histrico, aquela que tem como ponto de
partida e de chegada um projeto de emancipa-
o humana. Entendida dessa maneira, a refle-
xo no uma atitude individual, ela pressupe
relaes sociais, revela valores e interesses so-
ciais, culturais e polticos, antes uma prtica
que deve expressar o poder de reconstruo so-
cial (Lima, 2002).
4. Superviso de Estgio em
Licenciatura a Distncia:
Conceituao e Papis
Segundo Alarco (1996), o supervisor
tem como primeira meta facilitar o desenvolvi-
mento do professor mas, ao faz-lo (ao ajudar a
ensinar), tambm o supervisor se desenvolve,
porque aprende ensinando. Pois de acordo com
Vieira Pinto (1997) O caminho que o professor
escolheu para aprender foi ensinar. No ato do
ensino ele se defronta com as verdadeiras difi-
culdades, obstculos reais, concretos, que pre-
cisa superar. Nessa situao ele aprende. Por
isso, da necessidade de proporcionar ao nosso
discente este buscar solues frente necessi-
dade emergente.
Supervisionar dever ser ento um pro-
cesso de interao consigo e com os outros, de-
vendo incluir processos de observao, reflexo
e ao do e com o professor. Os supervisores
devero desenvolver em si prprios atitude re-
flexiva sobre o observado, emitir feedback, pro-
mover auto-avaliao de modo a corrigir e me-
lhorar as prticas pedaggicas. Essas atitudes
de reflexo sero andaimes para os futuros pro-
fessores, os quais envolvidos nesse processo,
depois de atravessarem uma fase em que o pro-
fessor mais experiente acompanha e monitora
a formao, sejam capazes de alcanar compe-
tncia profissional com base nos conhecimen-
tos tericos e cientficos, de forma continuada.
No contexto da educao distncia do
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RELA, Eliana. ROCHA, Karla. CARVALHO, Marie Jane.
curso de Pedagogia/ UCS, entende-se por su-
perviso de estgio a orientao, o acompanha-
mento e a avaliao das diferentes atividades de
estgio, exercida pela universidade, com vistas
a favorecer o alcance dos objetivos previstos no
planejamento. De acordo com essa concepo, a
superviso envolve as funes indicadas a seguir:
a) Orientao: consiste em apoiar, asses-
sorar e realimentar as aes do estagirio, para
que ele possa planejar, executar, avaliar e regis-
trar o seu processo de estgio. Essas aes se-
ro exercidas pelo orientador acadmico, pelo
coordenador do plo, pela equipe de coordenao
dos estgios e pelos orientadores acadmicos.
b) Acompanhamento: consiste em criar,
providenciar, viabilizar, condies funcionais
para que as atividades previstas para o estgio
possam ocorrer. O acompanhamento se far
mediante observaes, fornecimento de infor-
maes e respectivos encaminhamentos. Essas
aes sero exercidas pelo interlocutor do siste-
ma escolar, pelos orientadores acadmicos,
pelo coordenador do plo e pela equipe de coor-
denao dos estgios.
c) Avaliao: consiste em apreciar o pro-
cesso em desenvolvimento e fornecer informa-
es com vistas ao aprimoramento do estgio
(em relao ao estagirio e sistemtica do es-
tgio, da superviso e da formao docente,
entre outros aspectos). Essas aes sero
exercidas pelo coordenador do plo, professor
especialista e pela equipe de coordenao dos
estgios.
De acordo com o tipo de relao que se
estabelece entre o estagirio e os atores de su-
perviso no exerccio de suas atribuies de ori-
entao, acompanhamento e avaliao, esto
previstas duas formas de superviso:
a) Superviso direta: entende-se por
superviso direta a orientao, acompanha-
mento e avaliao do estgio, realizados direta-
mente pelos profissionais responsveis pela
superviso junto aos estagirios;
b) Superviso semi-direta: entende-se
por superviso semi-direta a orientao, acom-
panhamento e avaliao do estgio, realizados
sobre as produes publicadas nos ambientes
virtuais de aprendizagem (superviso on-line) ou
a superviso realizada por diferentes profissio-
nais intermediados por outros profissionais res-
ponsveis pela superviso direta do estagirio.
A rede de atores da superviso foi propos-
ta na tentativa de superao do eu solitrio para
o eu solidrio (AMARAL, 2000). O eu solitrio
retrata a superviso enraizada no paradigma de
racionalidade tcnica, permeado por preocupa-
es como cumprir o programa, elaborar as pro-
vas, avaliar os alunos tarefa dolorosa, pois, a
subjetividade desta ao leva ao receio natural
de cometer injustias. O eu solidrio retrata o
conceito de superviso reflexiva, hoje mais
abrangente do que quando apenas se referia
orientao dos estgios pedaggicos. Todos os
atores citados anteriormente (equipe de coorde-
nao de estgios, coordenador de plo,
interlocutor, orientador acadmico, professor
especialista) na essncia de suas funes, so
supervisores, nos mais diferentes nveis, embo-
ra nem sempre tenham conscincia disso.
A rede de atores, inserida no terreno do
estgio e exercitando a reflexo sistemtica so-
bre a ao que desenvolvem, est diante de uma
formao com base na investigao-ao, estra-
tgia desenvolvida num clima de reflexo parti-
lhada, ou seja, na busca da superao do ser
solitrio.
Neste terreno, a equipe de coordenao
de estgio a instncia responsvel pela elabo-
rao de diretrizes e orientaes gerais, pela
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viabilizao das condies para o estgio e pela
articulao das diferentes instituies envolvi-
das nele e dos diferentes atores da equipe de
superviso.
O professor especialista ao elaborar o
Guia Didtico do Estgio referente ao seu
mdulo: prope problematizaes, mediaes,
interaes, que possam ser socializadas no
ambiente virtual de aprendizagem (webflio,
dirio...); oportuniza ao orientador acadmico
realimentao contnua, de forma a estimular a
gradativa autonomia no acompanhamento do
estagirio; avalia, de forma compartilhada com
o coordenador de plo e o orientador acadmico
o processo desenvolvido pelo estagirio.
O coordenador do plo analisa as condi-
es dos campos de estgio, organiza as infor-
maes referentes e mantm contato com os
mesmos; realiza visitas aos estagirios; contri-
bui no processo de avaliao do estgio, desde
a etapa de coleta de informaes at a emisso
do parecer sobre o desempenho do estagirio.
O orientador acadmico orienta o esta-
girio no planejamento e desenvolvimento das
atividades de estgio, conforme guia de estgio
do mdulo, realizando realimentao contnua;
orienta e incentiva os estudantes a publicar as
informaes e reflexes decorrentes no ambien-
te virtual de aprendizagem AVA; interage sis-
tematicamente com o coordenador do plo, dis-
cutindo o andamento do plano dos alunos-esta-
girios e mantendo-o informado sobre o proces-
so; colabora na avaliao do processo de est-
gio, juntamente com o coordenador do plo e
com a equipe de coordenao do estgio, com
informaes a cerca do processo trilhado pelo
futuro professor ou estudante professor.
O interlocutor do sistema escolar o pro-
fissional designado pelo diretor da unidade es-
colar ou pela entidade mantenedora da escola
para mediar a comunicao entre o aluno-esta-
girio, o campo de estgio e a Universidade. Este
ator acompanha o estagirio em sua insero no
ambiente escolar; estabelece contato com o
coordenador do plo, sempre que necessrio
para o bom andamento do processo, comparti-
lhando observaes, encaminhando sugestes
e constataes referentes ao curso, ao campo
de estgio e ao Ncleo de Educao Distncia
da Universidade de Caxias do Sul.
5. O Estgio em Rede: mudana
para uma postura mais coo-
perativa e reflexiva
No contexto da EaD, as distncias geogr-
ficas esto sendo superadas com apoio das novas
tecnologias de comunicao. O processo de est-
gio, apoiado por ambientes virtuais, conta com fer-
ramentas potencializadoras para a superviso.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem
constitui-se em espao de registro das reflexes
e produes dos alunos-estagirios, de media-
o no trabalho cooperativo e na aprendizagem,
de comunicao entre todos os agentes de est-
gio e de interlocuo dos estagirios com a su-
perviso de estgio e dos estagirios entre si.
Para isso, encontram-se no AVA os espaos in-
dicados a seguir.
Dirio: espao para que o aluno insira
suas reflexes referentes unidade de estudos
e ao estgio, e que possibilita a orientao, o
acompanhamento e a avaliao de processo ou
avaliao formativa;
Webflio: espao para socializao das
produes discentes finalizadas, e que possibilita
a orientao, o acompanhamento e a avaliao.
Frum: local para discusses entre alu-
nos e destes com seus orientadores acadmi-
cos, com os professores especialistas e com a
superviso de estgio.
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RELA, Eliana. ROCHA, Karla. CARVALHO, Marie Jane.
O ambiente virtual construdo levou em
considerao pressupostos que possibilitassem
interao, cooperao e autoria dos sujeitos.
Para se chegar proposta de uso e concepo
do ambiente virtual foi fundamental o estudo da
tese de doutoramento de (NEVADO, 2001) a
qual chama ateno sobre um novo papel para
os educadores, voltado a problematizar, criar
situaes de dvida, estimulador da postura cr-
tica e reflexiva. Deste modo, a estes educado-
res cabe desenvolver sua habilidades leitoras
para perceber no discurso do discente os espa-
os possveis para uma interveno pontual e
provocativa, a fim de promover a criticidade,
maior articulao entre as idias expressas de
modo coerente e coeso, para se apropriar dos
subsdios tericos e produzir seu prprio discur-
so de modo autnomo.
O uso dos espaos dirio, frum e web-
flio, no ambiente, foi a hiptese de trabalho
estabelecida como tentativa de construo de
um espao efetivo para o registro autoral das
reflexes realizadas, as produes sistematiza-
das e passando a ser tambm, o campo de ob-
servao e anlise da categorizao de indica-
dores para a superviso de estgio e a prtica
pedaggica.
Na perspectiva acima, a universidade, o
curso de formao de professores, o ambiente
virtual, os estudantes em situao de estgio, os
diferentes atores da superviso constituram
uma rede. Behar et al (2001) ao definirem o ter-
mo Rede, no contexto de um ambiente virtual de
aprendizagem, referem-se no s a uma inter-
conexo de computadores, mas tambm s pes-
soas que fazem parte desse mundo, suas cultu-
ras, suas emoes, frustraes, necessidades
e, consequentemente, sua forma de interao.
Esta rede se formou como um local de conexes
entre os sujeitos em situao de estgio,
viabilizando o fluxo das informaes a serem
processadas em conhecimento.
Por meio dessa rede foi possvel perse-
guir os objetivos de:
a) potencializar o uso dos espaos dirio
e webflio como objetos didticos, os quais pu-
dessem oferecer um maior nmero de indicado-
res atividade de superviso de estgio;
b) identificar, a partir dos registros nos
espaos do ambiente, pressupostos metodol-
gicos para controle do dilogo didtico em situa-
es de estgio;
c) construir referenciais tericos e meto-
dolgicos reorganizadores da concepo
tecnicista de superviso e prtica de estgio, vi-
gente atualmente, no ensino presencial;
d) a partir da apropriao conceitual e dos
referenciais tericos e metodolgicos identificar
pressupostos para uma concepo de supervi-
so a qual possa operacionalizar as dimenses
da teoria, da prtica e da avaliao como finali-
dade orientadora do trabalho do formador, da
autonomia dos futuros professores em relao
ao seu processo de aprendizagem.
6. Desafios a serem Enfrentados:
Algumas Concluses
Temporrias
Realizando uma crtica reflexiva sobre o
projeto de estgio, sua operacionalizao e atin-
gimento dos objetivos possvel dizer que, em
relao ao uso dos espaos no ambiente virtual,
em uma primeira etapa de estgio, a expectati-
va no foi atingida, embora tenha dado indcios
de seu potencial para estratgias de superviso
semi-direta.
O Webflio possibilitou que as produes
permanecessem disponveis para leitura, novas
aprendizagens e trocas entre os membros da
coletividade e, tambm, para o processo de ava-
liao. O mesmo no ocorrendo com a ferramen-
ta dirio e frum. O acmulo de atividades pro-
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Estgio na formao de professores no contexto das novas tecnologias de informao
princpios norteadores e desafios a serem enfrentados
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postas, a resistncia escrita, a estratgia ino-
vadora e o reduzido tempo para a qualificao
dos orientadores, foram motivos inibidores de
um melhor aproveitamento. O espao dirio,
quando utilizado pelo futuro professor, a partir
das reflexes ali registradas, evidenciou ser pos-
svel mapear o processo individual e o coletivo
acerca da relao teoria e prtica. Neste, ao fi-
nal do mdulo, os registros possibilitaram resga-
tar o processo de reflexo, tomada de decises,
manifestaes de mudanas, construes
conceituais, evidncia de concepes de cada
estagirio.
A primeira fase dos registros tem como
caracterstica o discurso descritivo para infor-
mar; a segunda fase ultrapassou o simples rela-
to para, gradativamente, fazer o percurso em
direo a uma escrita para comunicar-se. Per-
cebe-se uma fase de troca de valores afetivos que
migrou para uma aberta socializao das apren-
dizagens, dificuldades, curiosidades, reflexes
vivenciadas pelos estagirios.
A escrita no ambiente virtual revelou ser
um primeiro desafio. Outro desafio a ser enfren-
tado superar os riscos de contradio devidos
presena de lgicas em tenso, especialmen-
te: (a)entre saberes e prticas; (b) entre o centro
de formao e o trabalho de campo; (c) entre a
dimenso profissional aprender um ofcio e a
dimenso pessoal da formao desenvolver a
personalidade.
Repensar a atividade de formao na sua
relao orgnica com o campo profissional vis-
lumbrando-a como uma atividade dinmica e de
formao como objetivao profissional so
outros desafios que necessitam, ao mesmo tem-
po, criar modalidades adequadas de trabalho
pedaggico nos estgios curriculares em cursos
na modalidade a distncia.
O propsito deste artigo foi ampliar e con-
tribuir com o debate e a produo cientfica rela-
cionada formao de professores na modali-
dade Distncia, com apoio das NTICs, espe-
cialmente em relao aos problemas: Qual po-
deria ser a estruturao adequada das ativida-
des de estgio curricular supervisionado na or-
ganizao temporal do curso de forma que, a
construo do profissional da educao se d no
contexto onde surge a prpria profisso? Como
conceituar superviso de estgio neste mesmo
contexto?
Quando observamos as caractersticas e
objetivos da aprendizagem cooperativa, perce-
bemos que, as tecnologias de comunicao e
informao que conhecemos ampliam ou res-
tringem as interaes, mas o que realmente
pode impedir que acontea a cooperao so as
concepes e prticas da superviso: voltadas
para resultados e no para o processo, para no-
tas e no para o desenvolvimento do aluno.
A superao do conceito hierrquico de
superviso e supervisor passa a ser modelada,
quando apoiada pelo trabalho pedaggico via
ambiente virtual de aprendizagem, pelos sujei-
tos aprendentes envolvidos cooperativamente.
uma brecha oportunizadora do rompimento
individualista/competitivo condicionante do
modelo neoliberal institucionalizado. a verten-
te para vivenciar uma concepo cooperativa/
colaborativa entre sujeitos, agentes construtores
desta concepo de educao e da coletividade.
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RELA, Eliana. ROCHA, Karla. CARVALHO, Marie Jane.
Eliana Rela
Mestre em Histria pela PUCRS, doutoranda no Programa de Ps-Gra-
duao em Informtica na Educao, docente na Universidade de Caxias
do Sul.
Karla Rocha
Mestre em Educao pelo Curso Universitrio Franciscano, doutoranda
no Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao.
Marie Jane Carvalho
Doutora em Educao, docente nos programas de ps-graduao em
Educao e em Informtica na Educao da UFRGS.
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Recebido em maro de 2007
Aceito para publicao em julho de 2007
Nota
1
Mdulos so projetos integrados de trabalho, apoiados em eixos transversais, que tm como referentes as
competncias a serem desenvolvidas. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Pedagogia/UCS.