Conselho Nacional de Educação 2013 - o Estado Da Educação 2012, Autonomia e Descentralização

Educao
Estado da
Autonomia e Descentralizao
2012
Educao
Estado da
Autonomia e Descentralizao
2012
Ttulo: Estado da Educao 2012. Autonomia e Descentralizao Autor/Editor: Conselho Nacional de Educao Direo: Ana Maria Bettencourt (Presidente do Conselho Nacional de Educao) com o apoio dos Conselheiros membros da Comisso Coordenadora, Brtolo Paiva Campos, Joaquim Azevedo, Maria Calado, Maria Emlia Brederode Santos e Maria Helena Nazar. Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao) Organizao dos dados, produo do texto e apoio edio: Ana Canelas, Ana Nogueira, Carmo Gregrio, Conceio Reis, Erclia Faria, Filomena Matos, Filomena Ramos, Manuel Gomes, Teresa Gaspar (Assessoria Tcnica do CNE) Esta publicao contou com a colaborao de: Pedro Abrantes (Parte II, captulo 1); Clara Cruz (Parte II, captulo 3); Pedro Teixeira, Alberto Amaral e Antnio Magalhes (Parte II, captulo 4). Agradecimentos: O Conselho Nacional de Educao agradece a todos quantos colaboraram na preparao do presente relatrio, a ttulo individual ou institucional, designadamente a Antnio Lucas, Assuno Folque, Carmo Proena, Cludia Pina, Edmundo Gomes, Guida Fialho, Helder Pita, Joo Estanqueiro, Joaquim Santos, Jorge Moreira de Sousa, Llia Vaz, Maria Joo Freitas, Maria Joo Valente Rosa, Pedro Lourtie, Rodrigo Queiroz e Melo, Rui Santos, Teresa Fonseca, Victor Dores e aos seguintes servios: A3ES -Agncia de Acreditao e Avaliao do Ensino Superior; Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional; Direo Geral de Educao; Direo Geral de Ensino Superior; Direo Geral de Estatsticas da Educao e Cincia; Direo Geral de Planeamento e Gesto Financeira; Direo Regional da Educao e Formao da Regio Autnoma dos Aores; Gabinete de Avaliao Educacional; Instituto de Segurana Social; Instituto do Emprego e Formao Profissional; Instituto Nacional de Estatstica; Jri Nacional de Exames; Secretaria Regional da Educao e Formao da Regio Autnoma dos Aores; Secretaria Regional da Educao e Recursos Humanos da Regio Autnoma da Madeira; Servio de Estrangeiros e Fronteiras. Um agradecimento especial a Filomena Matos que, tendo passado situao de aposentada, continuou, em regime de voluntariado, a cooperar com o CNE e a produzir um trabalho de grande qualidade, imprescindvel na elaborao do presente relatrio. As opinies expressas nos captulos da Parte II so da responsabilidade dos respetivos autores, no refletindo necessariamente a opinio ou orientao do CNE. Design grfico: Finepaper Impresso: Editorial do Ministrio da Educao e Cincia Tiragem: 1000 exemplares ISBN: 978-972-8360-73-3 ISSN: 1647-8541 Depsito Legal: 000 000/00
ndice
Introduo I. ESTADO DA EDUCAO: DADOS DE REFERNCIA 1. Caracterizao da Populao Portuguesa
06 17 18 18 24 28 36 38 41 42 42
1.1. Composio etria 1.2. Populao estrangeira residente 1.3. Qualificao da populao portuguesa: uma dcada em anlise 1.4. Evoluo das qualificaes de nvel secundrio e de nvel superior: comparao internacional 1.5. Relao entre qualificao e emprego Destaques
2. Educao de Infncia
2.1. Rede institucional e acesso

Oferta Acesso
Cuidados para a infncia (0-3 anos) Educao Pr-escolar (3-6 anos)
2.2. Processo educativo
2.3. Recursos financeiros
Dimenso dos grupos Cuidados para a infncia (0-3 anos) Pr-escolar (3-6 anos) Apoios Educadores de infncia Comparticipao familiar na componente social Redes pblica e privada de Educao de Infncia
Continente Regio Autnoma da Madeira
48
56
2.4. Resultados
Destaques
Taxa de cobertura das respostas sociais para a primeira infncia (0-3 anos) Taxa de pr-escolarizao (3-6 anos) Taxa de pr-escolarizao: comparao internacional
60
65
3. Ensinos Bsico e Secundrio

3.1. Oferta educativa e rede escolar
Rede escolar e Centros Novas Oportunidades Caracterizao socioeconmica das unidades orgnicas por regio Inscritos em modalidades de educao bsica, por sexo, natureza institucional e regio Evoluo dos Inscritos em modalidades de educao bsica Inscritos em modalidades de nvel secundrio: nveis de qualificao 3 e 4 Escola a Tempo Inteiro Territrios Educativos de Interveno Prioritria Programa Mais Sucesso Escolar Educao Especial Ao Social Escolar ASE Comisses de Proteo a Crianas e Jovens CPCJ
66 66
3.2. Alunos inscritos
72
3.3. Apoios ao Processo Educativo
80
3.4. Pessoal docente 3.5. Recursos Financeiros

Componentes do oramento do ME/MEC por aes Ao Social Escolar e Complementos Educativos Atividades de complemento curricular Frequncia e abandono
98 102
3.6. Resultados
108
Taxa real de escolarizao Desvio etrio por ciclo e sexo Desvio etrio por ano de escolaridade e sexo Desvio etrio por distrito e concelho Sada escolar precoce: perspetiva internacional
Populao dos 20 aos 24 anos com Ensino Secundrio: perspetiva internacional Resultados de aprendizagem em Portugus e Matemtica
Provas de aferio 1 ciclo Provas finais 2 ciclo Provas finais 3 ciclo Exames nacionais Ensino Secundrio
Destaques
Resultados em provas internacionais de Leitura, Matemtica e Cincias PIRLS 2011 TIMSS 2011
152
Indce
4. Ensino Superior
4.1. Ensino ps-secundrio: Cursos de Especializao Tecnolgica - CET
Oferta nacional de CET CET em instituies de formao de nvel secundrio CET em instituies de Ensino Superior Rede de instituies Oferta educativa Relao entre a oferta e a procura de formao Instituies, cursos e estudantes inscritos
Inscritos pela primeira vez Evoluo de inscritos Taxa de escolarizao Alargamento da base social Programas de Mobilidade
154 156
4.2. Rede escolar e oferta educativa
166
4.3.Estudantes e diplomados
176
Diplomados Emprego de diplomados
4.4. Docentes 4.5. Apoios sociais aos estudantes

Bolsas de estudo Emprstimos com garantia mtua Ao Social Escolar direta Receitas das instituies do Ensino Superior pblico
202 208
4.6. Financiamento Destaques
210 212 214 214 218
5. Financiamento da Educao
5.1. Despesas de educao no contexto da UE27 5.2. Despesas de educao em Portugal

Evoluo das despesas Oramento de Funcionamento e Investimento
Oramento por tipo de despesas Continente Oramento por tipo de despesas - RAA Medidas Oramentais Despesas de Funcionamento e Investimento Investimentos do Plano e Entidades Pblicas Reclassificadas (EPR)
Transferncias para as autarquias
Destaques
227 229 230 248 278 294 307 320 324 328 336
II. AUTONOMIA E DESCENTRALIZAO 1. Um mapa da descentralizao e da autonomia em Portugal 2. Autonomia e descentralizao nas regies autnomas 3. Conselhos Municipais de Educao, espaos privilegiados para a gesto local da educao 4. Autonomia e Ensino Superior em Portugal: tendncias europeias e especificidades nacionais III. RECOMENDAES DO CNE Nota Metodolgica Referncias Bibliogrficas Glossrio Siglas
Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao
Introduo
Educao - base do desenvolvimento das pessoas e dos pases

O terceiro Relatrio sobre o Estado da Educao, relativo ao ano de 2012, sai no auge de uma crise cujos efeitos no so ainda claramente percetveis nos dados publicados. Apesar disso, as narrativas que nos chegam atravs dos membros do Conselho Nacional de Educao e de responsveis por instituies educativas, com os quais tentamos dialogar em permanncia, causam-nos profundas preocupaes. No podemos deixar de assinalar, designadamente, as dificuldades de alunos e famlias, a insegurana vivida pelos professores e tcnicos de educao, a diminuio dos recursos financeiros, a dificuldade de integrao, num tempo muito curto, de um nmero significativo de mudanas que foram sendo introduzidas. O acesso educao e o direito de aprender so indispensveis ao desenvolvimento dos talentos das pessoas, afirmao dos pases e ao equilbrio e bem-estar das sociedades.
Vivemos numa sociedade do conhecimento caracterizada pela diversidade, onde o direito educao j no se restringe possibilidade de frequncia de uma escola. tambm o direito apropriao do saber e aquisio de competncias de cidadania, o que apela necessidade de uma educao de elevadas qualidades pedaggicas e cientficas. inquestionvel que as pessoas constituem a maior riqueza de um pas, razo pela qual a educao deve proporcionar a cada criana, cada jovem ou cada adulto as condies para o desenvolvimento dos seus talentos. Mas deve igualmente ter solues para a qualificao daqueles que deixaram a escola precocemente sem as competncias que a sociedade exige hoje aos seus cidados. So desafios complexos cujas respostas demoram tempo a construir e a consolidar. Tal como a UNESCO defende, a educao deve promover aprendizagens de qualidade para todos, crianas, jovens e adultos. Em 2008, na Conferncia Internacional de Educao da UNESCO, a tnica foi
Introduo
colocada no desenvolvimento da escola inclusiva e na necessidade de preparar as escolas e os sistemas educativos para lidar com a diversidade, base para o enriquecimento cultural, proporcionando a todos o acesso a aprendizagens de sucesso independentemente da origem cultural e social. As solues para os problemas da escola so complexas pelo muito que lhe pedido em matria de transmisso de conhecimentos em constante evoluo, de organizao das aprendizagens e trabalho dos alunos e de acompanhamento do seu desenvolvimento. A modernizao das estratgias de organizao das aprendizagens hoje uma exigncia para a concretizao do direito educao ao longo da vida. As crianas e jovens aprendem atravs dos mais variados meios os media, por exemplo, so poderosssimos instrumentos de transmisso de conhecimentos. O que distingue a ao da escola
do conhecimento difundido por esses meios a mediao dos professores, cuja competncia , mais do que nunca, decisiva para a promoo da qualidade e da equidade na educao. Por isso, a melhoria de um sistema educativo pressupe necessariamente a valorizao dos seus professores e a sua formao. Estes so alguns dos pressupostos que o Conselho Nacional de Educao tem apoiado, apelando necessidade de uma melhor orientao dos percursos escolares, evitando a acumulao de atrasos com intervenes oportunas e eficazes ao primeiro sinal de dificuldade. Temos defendido, igualmente, ser imprescindvel a existncia de formaes profissionais de qualidade, organizadas com incio no Ensino Secundrio, assim como uma educao de adultos que integre processos de formao adequados e o reconhecimento e validao de competncias. A educao de adultos constitui uma dimenso indispensvel ao desenvolvimento sustentado do Pas.
So muitos os jovens que, no momento de crise que atravessamos, no acreditam no valor da educao como instrumento para fazer face a um futuro to incerto. A importncia do investimento na educao no deve ser colocada em causa, antes necessrio tudo fazer para desenvolver a responsabilidade social por este sector e para que o pas acredite cada vez mais na sua pertinncia. Nos tempos difceis em que vivemos, a educao essencial para a construo de um futuro sustentvel.
esta disparidade, para as muito baixas qualificaes a situao inversa: no grupo dos 25-34 anos havia 3,7% de indivduos apenas com o 1 ciclo do Ensino Bsico, mas nos que tinham entre 55-64 anos essa percentagem ascendia a cerca de 54%. Estes dados atestam bem a evoluo da escola que nas ltimas dcadas se expandiu de modo muito significativo e acolheu progressivamente mais alunos. Com exceo da ltima dcada em que as estratgias de educao de segunda oportunidade permitiram qualificar um nmero aprecivel de adultos, o problema das baixas qualificaes no conheceu, nas dcadas anteriores e apesar de alguns esforos desenvolvidos, as alteraes indispensveis a uma
A educao em Portugal: uma situao de contrastes

Portugal apresenta hoje uma situao educativa complexa. Por um lado, aps uma evoluo muito positiva, atingimos razoveis nveis educativos na populao jovem, quer em termos de acesso e qualidade, quer em termos de equidade, a indiciar boa capacidade de recuperao em quase todos os domnios. Por outro lado, refletindo um passado de grande atraso, persistem fracos ndices de qualificao da populao menos jovem, que se agravam de modo dramtico medida que se progride para escales etrios superiores. Esta conjuntura exige uma ateno redobrada no sentido da recuperao da populao menos qualificada, sem que se percam os ganhos educativos obtidos pelos mais jovens nos ltimos anos. Alguns dados ilustram esta complexidade. Em 2011, existiam na populao residente entre os 25 e os 34 anos mais de 28% de indivduos com diploma de Ensino Superior, enquanto no grupo etrio dos 55-64 anos essa percentagem descia para cerca de 10%, o que reflete a diferena de qualificaes entre geraes de portugueses. Em concordncia com
aproximao maioria dos pases europeus. Ainda em 2011, havia, no conjunto da populao residente com mais de 15 anos de idade, perto de trs milhes e meio de indivduos sem nenhum diploma ou apenas com o 1 ciclo do Ensino Bsico e mais de dois milhes e meio com qualificao de nvel secundrio, ps secundrio ou superior. Temos situaes de grande contraste. A persistncia de baixas qualificaes constitui um problema grave do Pas e um obstculo ao seu desenvolvimento cultural e econmico. Esta situao apela a um esforo continuado ao nvel da educao de adultos, avaliao de percursos realizados e valorizao das estratgias positivas desenvolvidas. No devemos esquecer, contudo, a situao de partida e os passos significativos dados pelo Pas nos ltimos quarenta anos, abandonando progressivamente um estado de atraso imenso em relao aos seus parceiros europeus. De facto, bastar comparar a qualificao da populao portuguesa com mais de 25 anos com a de dois outros pases europeus no incio da dcada de 60 do sculo XX: em 1960, com o 1 grau (4 a 7 anos de escolaridade), Portugal registava 50,4% de indivduos, enquanto em Frana
Introduo
e na Finlndia essa populao correspondia a 67,7% e 90%, respetivamente. Mas o atraso mais dramtico residia sobretudo numa elevadssima proporo de cerca de 45% de pessoas sem nenhum nvel de escolaridade, em contraste com a Frana, que apresentava cerca de 2%, e a Finlndia 0% (CNE, 2010). O fosso entre a qualificao dos portugueses e a da grande maioria dos cidados de pases europeus era, como se v, muito profundo. Os progressos alcanados devem-se, por isso, a um enorme esforo realizado nestes ltimos quarenta anos. Foi necessrio intervir em todas as componentes do sistema educativo: edifcios, equipamentos, transportes escolares, apoios sociais e educativos a alunos mais carenciados, formao de professores, reestruturao do sistema, elaborao de currculos, diversificao das ofertas educativas, organizao e avaliao das escolas. A configurao da rede escolar, desde a educao de infncia ao Ensino Superior, mudou profundamente em resposta a novas orientaes, diferentes interesses e expectativas e a um aumento da procura sem precedentes, devido sobretudo evoluo da demografia. H hoje resultados muito expressivos em matria de qualidade e equidade da educao e de desenvolvimento cientfico e tecnolgico: a democratizao do acesso a todos os nveis de ensino uma realidade; h um crescente reconhecimento internacional da qualidade dos nossos diplomados; os resultados nos testes internacionais realizados pelos alunos portugueses so acentuadamente melhores, quer em termos de equidade (PISA 2009), quer em termos de qualidade, designadamente em matemtica, leitura e cincias no 1 ciclo do Ensino Bsico (PIRLS e TIMMS 2011). importante assinalar que nestes testes Portugal deixou os ltimos lugares
do ranking dos pases avaliados para se colocar acima da mdia e em posio superior a alguns dos que tradicionalmente obtinham bons resultados. A ltima dcada contribuiu de forma decisiva para os avanos conseguidos. Se considerarmos a populao com 17 anos de idade verifica-se que, no intervalo de uma dcada (2001 2011), a taxa de escolarizao evoluiu de 74,8% para 91,2%, ou seja, aumentou mais de 16 pp. Cada vez mais jovens e adultos alcanam qualificaes elevadas. Hoje, mais de 38% dos jovens de vinte anos frequentam o Ensino Superior. Simultaneamente, na populao residente entre os 25 e 64 anos, o nmero de diplomados com aquele nvel de ensino teve um aumento significativo, atingindo mais de um milho. Foi, alis, o segmento que teve maior crescimento, pelo que a diferena percentual de diplomados com este nvel de ensino em Portugal e na UE27 tem vindo a atenuar-se. No entanto e apesar dos progressos, o atraso que herdmos determina, como atrs se viu, a persistncia de uma parte significativa da populao, ainda longe de atingir a idade da reforma, com baixas qualificaes. Considerando o Ensino Secundrio como habilitao mnima de referncia - atual escolaridade obrigatria -, temos ainda, na populao residente entre os 25 e os 44 anos, mais de 1,5 milhes de indivduos que no atingiram esse nvel de escolaridade, ou seja, mais de 53% da populao desse nvel etrio. uma populao para a qual o acesso a mais formao acadmica e profissional pode revelar-se essencial, quer em termos profissionais, quer de realizao pessoal, com reflexos esperados no seu bem-estar e no desenvolvimento econmico e na competitividade do Pas.
A consolidao do sector da educao exige a continuao do esforo de investimento e uma responsabilizao social coletiva, que inclui as autoridades educativas, os diferentes parceiros e a sociedade em geral. necessrio prosseguir a aposta no aumento das qualificaes dos jovens e, simultaneamente, encontrar estratgias que cativem os pblicos pouco escolarizados para a educao, recuperando aquelas que se tenham revelado mais adequadas ao aumento da qualificao dos adultos. Os professores tm sido os principais artfices dos progressos verificados na educao em Portugal. As exigncias feitas s escolas no que toca responsabilidade pelas aprendizagens impem novas prticas organizativas e pedaggicas e colocam importantes desafios aos professores. De facto, a escola baseada na transmisso de conhecimentos e na seleo em funo do sucesso acadmico deu lugar a uma escola qual se pede que desenvolva os talentos de todos os seus alunos. A escola portuguesa foi capaz de acolher progressivamente a grande maioria dos alunos at aos dezoito anos, como se pode verificar no captulo 3 deste Relatrio. Os nveis de abandono precoce da escolaridade e de insucesso escolar tm vindo a baixar, mas apesar da evoluo verificada h importantes passos a dar para que os alunos aprendam mais e possam assim frequentar o ano escolar correspondente sua idade. Esta transformao requer dos professores grande solidez cientfica e pedaggica e novas competncias em termos de organizao do trabalho com os alunos, de soluo de problemas de aprendizagem e de regulao da vida escolar. Para que as reformas tenham sucesso necessrio o acompanhamento e suporte formativo
das
mudanas
pretendidas,
bem
como
reconhecimento do esforo e do trabalho realizados pelos professores. A avaliao do sistema e das escolas defendida pelo CNE ser igualmente um elemento decisivo para a regulao e melhoria consistente dos resultados escolares.
Investir na educao em tempos de crise: uma oportunidade

A aposta na educao como garantia de futuro, mesmo em momento de crise, uma das recomendaes gerais inmeras vezes reiterada pelo Conselho Nacional de Educao, vertida em diversas iniciativas realizadas e em variados documentos produzidos. Na situao atual, em que a crise econmica e o aumento do desemprego so muito graves, a aposta na educao e qualificao deveria constituir uma prioridade, um modo de quebrar o isolamento e dar mais ateno s pessoas e ao desenvolvimento e valorizao dos seus saberes. Contribuiria seguramente para combater o desnimo, sobretudo onde existam situaes dramticas do ponto de vista individual, familiar ou comunitrio. A aposta na educao em tempos de crise econmica pode tambm ser a estratgia por excelncia para a promoo da coeso social e construo de uma cidadania solidria, inclusivamente em domnios de urgncia europeia e mundial, como sejam o desenvolvimento sustentvel ou a resposta s exigncias da globalizao. Por outro lado, a melhoria dos resultados educativos e a consolidao dos patamares j alcanados no se compadecem com o abrandamento do esforo ou com polticas errantes, exigindo, tal como o CNE tem recomendado, estabilidade, viso estratgica, capacidade de acompanhamento e regulao.
10 Introduo
com preocupao que se assiste diminuio significativa do investimento no sector da educao, traduzida na reduo dos meios financeiros (entre 2011 e 2012 o oramento do Ministrio da Educao e Cincia baixou 16pp) e dos seus recursos humanos1, sem que paream estar a ser assegurados os compromissos assumidos, designadamente os que derivam das metas EF2020. O investimento que urge continuar, indispensvel recuperao do atraso educativo do Pas e ao desenvolvimento da nossa sociedade, no dispensa um esforo de racionalizao e otimizao dos recursos alocados ao sector.
Reconhecendo o papel crucial que os cuidados para a infncia e a educao pr-escolar podem desempenhar no caminho para a equidade, dedica-se um captulo anlise do desenvolvimento deste tipo de oferta, equacionada na perspetiva de alicerce da escolaridade posterior. Os captulos seguintes analisam a oferta educativa e formativa disponvel para jovens e adultos, de acordo com os nveis de ensino que compem o sistema educativo (bsico, secundrio e superior), a respetiva frequncia e os resultados obtidos. So tambm abordados os apoios disponibilizados aos alunos, o pessoal docente e os recursos financeiros
O Estado da Educao 2012

O relatrio que agora se apresenta estrutura-se em duas componentes de natureza complementar, a que se seguem as recomendaes aprovadas em plenrio do CNE. Na primeira parte, faz-se uma leitura extensiva da informao disponvel sobre oferta, acesso, apoios, recursos e resultados obtidos relativamente a cada nvel de ensino ou grau de qualificao; na segunda, procura-se estudar as problemticas da autonomia e descentralizao, elegendo alguns sectores onde essa autonomia parece estar a fazer um caminho que se considera pertinente aprofundar. Num momento em que se pretende debater reformas para um Estado mais eficiente, parece til conhecer vias que o favoream e obstculos que o impedem ou condicionam. O relatrio inicia-se com um esboo global sobre as caractersticas da sociedade portuguesa que, cumprindo o objetivo de fornecer informao prvia sobre as condicionantes do desempenho do sistema, simultaneamente prepara a observao subsequente quanto aos efeitos da sua ao no desenvolvimento da estrutura de qualificaes e relao com o emprego.
envolvidos. Sempre que oportuno, apresenta-se a posio de Portugal relativamente aos compromissos assumidos no mbito do Quadro Estratgico de Cooperao Europeia em matria de Educao e Formao (Metas UE 2020), mantendo-se no final dos captulos, semelhana dos relatrios anteriores (2010 e 2011), a identificao dos avanos e dos desafios que decorrem das situaes a caracterizadas e que servem de base s recomendaes que encerram o relatrio.
Recolha e disponibilizao de dados

A recolha dos dados relativos dcada 20012011, utilizados no EE 2012, resulta de uma pesquisa seletiva em publicaes oficiais, nacionais e internacionais, e junto de instituies da administrao. de sublinhar uma maior abertura dessas instituies para a disponibilizao dos dados, em tempo til, embora se assinalem ainda dificuldades resultantes de diferentes abordagens metodolgicas no tratamento da informao existente sobre educao e formao. De notar, no
1 Embora no se tenha conseguido obter dados validados, o relatrio de janeiro de 2013 do Fundo Monetrio Internacional (FMI) sobre Portugal refere uma diminuio de 11 065 professores dos ensinos Bsico e Secundrio em 2012, tendo por fontes os Ministrios das Finanas e da Educao e Cincia.
Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 11
entanto, que em relao a edies anteriores houve progressos assinalveis nos dados provenientes das regies autnomas dos Aores e da Madeira, o que permitiu uma melhor comparabilidade e compreenso das suas especificidades, abordadas no captulo referente autonomia regional. O presente relatrio beneficiou dos dados relativos aos Censos 2011, luz dos quais foi possvel enriquecer o primeiro captulo no que diz respeito ao conhecimento e qualificao da populao portuguesa, bem como a sua evoluo na ltima dcada. Ressalva-se que alguns dos dados estatsticos apresentados neste relatrio foram disponibilizados antes da publicao dos Censos 2011. Embora possa existir algum desfasamento entre os dados dos Censos e os das demais fontes, isso no coloca em causa as anlises efetuadas, uma vez que as tendncias evidenciadas pelos diversos dados so semelhantes. Outra evoluo relativamente ao EE 2011 diz respeito a um melhor conhecimento das escolas portuguesas quanto composio socioeconmica e cultural da sua populao. No sendo possvel aceder a dados referentes ao percurso e condio socioeconmica e cultural dos alunos, a informao disponibilizada constitui j um progresso assinalvel, pois permite uma melhor compreenso dos contextos em que se gera a desigualdade dos resultados obtidos pelas escolas. Os dados disponibilizados pelo Ministrio da Educao e Cincia foram trabalhados luz de um critrio anlogo ao usado no estudo do Centro Regional do Porto da Universidade Catlica Portuguesa, coordenado por Joaquim Azevedo. Esta abordagem permitiu distribuir em quatro grupos, econmica e socioculturalmente diferenciados, 1062 (de um total de 1073) unidades orgnicas
existentes no Continente em 2010/2011, e comparar os resultados obtidos nas provas finais dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e nos exames nacionais do Ensino Secundrio em cada um destes grupos. Aprofundam-se neste relatrio os dados relativos ao desvio etrio at ao nvel de concelho, que nos pareceram ser teis para os responsveis autrquicos, cujas funes em matria de gesto educativa so crescentes e de grande relevncia para a melhoria do desenvolvimento educativo local. Esto em curso outros trabalhos sobre a temtica da educao ao nvel do municpio que sero posteriormente divulgados. A diversidade de situaes que a anlise dos dados desvenda, como por exemplo as desigualdades existentes entre os concelhos de um mesmo distrito, levanta inmeras questes que seria importante aprofundar em futuros trabalhos: de que modo a composio social das escolas e a caraterizao social dos concelhos pesam nos resultados apresentados? Qual o peso da varivel escola e quais os fatores mais relevantes para a sua compreenso? De que forma o papel desempenhado pelos municpios e pelos seus conselhos municipais de educao podem contribuir para melhorar os resultados escolares?
O tema do ano: autonomia e descentralizao

A segunda parte do EE 2012 constituda por um conjunto de textos que se debruam sobre a descentralizao da educao e a autonomia das regies, dos municpios e das instituies educativas, que constituem a temtica especfica desta edio. Durante o ano de 2012, o CNE trabalhou estas questes tendo aprovado trs recomendaes
12 Introduo
relacionadas com o tema, as quais integram as recomendaes finais deste relatrio. A primeira refere-se ao papel das autarquias na educao; uma segunda aborda a autonomia e gesto das instituies de ensino Bsico e Secundrio; e a terceira debrua-se sobre a autonomia institucional do Ensino Superior. Porqu a opo pelo aprofundamento destas temticas? A autonomia um objetivo recorrente no discurso poltico, nem sempre verdadeiramente desejada e raramente concretizada. No nos detendo por ora nos fundamentos filosficos e polticos que lhe conferem legitimidade, o certo que a expanso do acesso ao ensino e a qualidade dos resultados tm vindo a questionar com crescente veemncia a gesto centralizada do sistema. A diversidade da oferta educativa, a especificidade de cada territrio, de cada populao, de cada instituio, de cada indivduo tornam necessrio o aprofundamento desta problemtica na procura de uma gesto de maior proximidade. Colocam-se aqui questes relativas s margens de autonomia das regies, dos municpios, das instituies, mas no menos importante o uso que cada um destes nveis faz do poder que lhe conferido. A autonomia que detm plenamente assumida? Como explicar a existncia de prticas e resultados to diversos?
instituies de investigao para o aprofundamento de situaes cuja compreenso em muito poderia contribuir para a melhoria da qualidade e equidade da nossa educao. Na segunda parte, apresenta-se um texto da autoria de Pedro Abrantes em que se perspetivam as polticas e prticas de descentralizao e autonomia em Portugal, entre 1975 e 2010, organizado em torno de duas questes: Por que motivo o processo de descentralizao e autonomia tem avanado de forma to tnue em Portugal? Ser que os projetos de descentralizao e autonomia que se desenvolveram tm produzido mudanas nas relaes de poder entre os diferentes atores? Considerando que, apesar de no ter correspondido a todas as expectativas, o processo de descentralizao e autonomia tem induzido alteraes significativas na gesto e regulao do sistema educativo nacional, o autor aponta alguns desafios a ter em conta no futuro. O texto seguinte, subscrito por Clara Cruz, tomou como referncia a criao dos Conselhos Municipais de Educao (CME) no contexto da descentralizao da educao em Portugal. A autora identifica-os como espaos de regulao intermdia e focos de desenvolvimento e mobilizao do conhecimento em cada contexto local. Salienta o seu contributo para a construo do sistema educativo local. O Estado da Educao 2012 no poderia deixar
Quisemos compreender melhor a diversidade de situaes, alguns determinantes dessa variedade e o papel que a capacidade de autodeterminao das populaes e das organizaes pode desempenhar na transformao de problemas em oportunidades de melhoria dos resultados de aprendizagem. Algumas questes necessitariam de estudos subsequentes. Lanamos, por isso, o desafio s
de dedicar especial ateno s especificidades decorrentes da autonomia regional em matria educativa das Regies Autnomas dos Aores e da Madeira. O texto de Filomena Matos e Carmo Gregrio faz uma apresentao das especificidades do sistema de educao e formao nas regies autnomas, com base nos poderes constitucional e estatutariamente atribudos ao nvel regional,
local e institucional, atravs da anlise dos diplomas que regulam o sistema nos respetivos territrios e da auscultao de responsveis e atores. Esta exposio faz-se por confronto com o edifcio normativo vigente no Continente e inclui as dimenses de socializao e relao pedaggica, planeamento e gesto curricular, apoios sociais e atividades extracurriculares, avaliao e gesto dos percursos dos alunos, autonomia e avaliao das escolas. No texto sobre a Autonomia do Ensino Superior, os autores Pedro Teixeira, Alberto Amaral e Antnio Magalhes caracterizam a relao existente entre as instituies e o Estado. Abordam, designadamente, a transio de um modelo de controlo institucional para um modelo de regulao em que a administrao diminui a sua interferncia nas decises quotidianas das instituies s quais dada autonomia e o governo tenta promover a capacidade de autorregulao das instituies, limitando as suas prprias atividades a diretivas. Considerando que a autonomia e o desempenho das instituies esto correlacionados, os autores deixam algumas preocupaes com as limitaes autonomia que consideram existir no sistema portugus, enquanto condio necessria para melhorar o desempenho do sistema, quer do ponto de vista educacional e cientfico, quer na capacidade de organizao e gesto dos recursos disponveis.
As Recomendaes do CNE
O relatrio termina com um conjunto de recomendaes gerais e especficas, cuja aprovao teve lugar em sesso plenria do CNE, realizada no dia 5 de dezembro de 2012. De entre elas, ressalta a preocupao com as desigualdades que persistem no nosso sistema educativo: desigualdades no acesso e sucesso escolares, evidenciadas nos percursos escolares de muitos alunos marcados por insistentes nveis de insucesso e face aos quais se torna imperioso intervir aos primeiros sinais de dificuldade; desigualdade entre geraes, que importa atenuar atravs de estmulos aprendizagem ao longo da vida, facilitando o acesso educao de adultos e o reconhecimento e certificao de saberes e competncias j adquiridos; desigualdades entre regies e entre municpios, que exigem a correo de assimetrias na distribuio de recursos que so oferecidos no territrio nacional; desigualdades entre escolas, derivadas dos contextos em que se inserem e da composio socioeconmica dos seus alunos, que reclamam mais apoios e a adoo de estratgias diferenciadas; desigualdades entre sexos, que se manifestam em taxas elevadas de abandono escolar precoce na populao masculina e para as quais haver que encontrar respostas. Para alm das recomendaes referentes aos diversos nveis educativos visando a melhoria da qualificao dos portugueses, h a salientar as recomendaes relativas autonomia das instituies e ao papel dos municpios no desenvolvimento educativo. Nelas, defendida a valorizao de critrios de proximidade e a importncia de sediar a nvel local as competncias que a podem ser exercidas, melhorando a eficcia da gesto e a democratizao do processo de deciso. A autonomia e a descentralizao de competncias tm-se revelado uma
14 Introduo
matria complexa e de difcil concretizao pelo que o CNE recomenda o reforo do dilogo entre os agentes locais, e entre estes e a administrao central.
assessoria do CNE, pela pesquisa, organizao dos dados e produo do texto. Foi realizado um trabalho de grande exigncia e dificuldade num universo em que o acesso a dados e a harmonizao das fontes , por vezes, muito difcil. A dedicao de todos foi inexcedvel. Ao secretariado, por toda a
Agradecimentos
Por ltimo, so devidos agradecimentos a todos quantos colaboraram neste relatrio. A todas as conselheiras e conselheiros, pelo contributo dado nas comisses especializadas e nos Plenrios em que foi sendo apreciado. Comisso Coordenadora, pelo apoio sua conceo, pelas sugestes e pelo envolvimento na elaborao do texto.
colaborao prestada elaborao do documento. Finalmente, a todos quantos contriburam para este trabalho com comentrios e sugestes de melhoria, queremos manifestar o nosso agradecimento. nossa convico que os relatrios Estado da Educao so um contributo til, no s para uma maior transparncia e conhecimento do nosso sistema educativo, mas tambm para uma melhor anlise das polticas educativas, que nos permite situar face aos objetivos europeus com que estamos comprometidos e perspetivar o caminho a percorrer na melhoria da Educao. Ana Maria Bettencourt
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Estado da Educao: dados de referncia
1
* Os termos assinalados com asterisco encontram-se definidos no Glossrio.
Caracterizao da Populao Portuguesa

1.1. Composio etria
De acordo com o Censos 2011, a populao residente em Portugal era de 10 562 178 de indivduos (INE, 2012), ou seja mais 206 061 do que em 2001, devendo-se este aumento principalmente ao saldo migratrio, uma vez que o saldo natural* nos ltimos dez anos foi muito reduzido, contribuindo apenas com uma percentagem de 8% (17 409 indivduos). A proporo de mulheres era superior dos homens, 52,2% para 47,8%.
Os resultados definitivos do Censos 2011 foram publicados pelo INE no decorrer da elaborao do EE 2012, sendo utilizados neste estudo enquanto dados de referncia nacionais. Neste captulo a caracterizao da populao portuguesa feita com base na sua composio etria, na populao estrangeira residente e na sua qualificao*. Para alm da anlise da populao residente* por nvel de escolaridade mais elevado completo, faz-se igualmente a comparao internacional da evoluo das qualificaes de nvel secundrio e de nvel superior. Por fim, apresenta-se uma anlise da relao entre qualificao e emprego.
18 Caracterizao da Populao Portuguesa
Numa leitura da distribuio da populao portuguesa identificam-se 10 047 621 indivduos no Continente, 246 772 na Regio Autnoma dos Aores (RAA) e 267 785 na Regio Autnoma da Madeira (RAM). Relativamente relao Homem/ Mulher, assinala-se uma percentagem superior de mulheres, cerca de 5% no Continente e na Madeira e de 1,5% nos Aores. O ndice de envelhecimento* mostra a tendncia para o aumento da populao idosa. O nmero de idosos para cada 100 jovens evoluiu de 102, em 2001, para 120, em 2010, e para 128, em 2011 (INE, 2012a). No ltimo ano referenciado, os valores mais baixos deste ndice registavam-se nos Aores
e na Madeira com 73 e 91 idosos, respetivamente. Acresce que a idade mdia da populao aumentou trs anos na ltima dcada, sendo de 41,8 anos em 2011. No EE 2011, j se aludia ao envelhecimento da populao portuguesa associado ao aumento da percentagem dos escales etrios mais elevados. As pirmides etrias (Figura 1.1.1.) confirmam que esse envelhecimento maior no Continente do que nas Regies Autnomas. Estas so, tambm, as que apresentam os valores mais elevados nos escales etrios at aos 18 anos, ou seja, uma populao mais jovem.
Por sua vez, a pirmide etria da populao estrangeira residente (Figura 1.1.2.) mostra um peso superior dos escales etrios mais jovens da populao em idade de trabalho, principalmente entre os 19 e os 49 anos, registando, para a totalidade da populao em idade ativa* (15-64 anos), uma percentagem de 85%, enquanto a populao nacional apresenta um valor de 66% para o mesmo escalo etrio (INE, 2012). Verificase, tambm, que a idade mdia da populao estrangeira de 34,2 anos, contribuindo, assim, para atenuar o valor do ndice de envelhecimento da populao portuguesa.
Figura 1.1.1. Pirmides etrias da populao residente. Continente e regies autnomas (2011)
Continente Homens 0,73% 1,09% Mulheres 1,53% 1,77% 85 e mais anos 80 - 84 anos 75 - 79 anos 70 - 74 anos 65 - 69 anos 60 - 64 anos 55 - 59 anos 50 - 54 anos 45 - 49 anos 40 - 44 anos 35 - 39 anos 30 - 34 anos 25 - 29 anos 19 - 24 anos 13 - 18 anos 6 - 12 anos 0 - 5 anos
500
2,86% 3,06% 3,28% 3,50% 3,54% 3,80% 3,56% 3,05% 3,30% 3,21% 3,67% 2,82% 400 300
1,73% 2,12% 2,43%
200
100
100
200
2,38% 2,64% 2,86% 3,21% 3,39% 3,57% 3,77% 3,77% 4,00% 3,72% 3,12% 3,25% 3,07% 3,50% 2,70% 300 400 500 Milhares
Regio Autnoma dos Aores Homens 0,44% 0,66% 1,11% 1,36% 1,75% 2,18% 2,83% 3,29% 3,69% 3,68% 3,98% 4,17% 3,76% 4,39% 4,15% 4,44% 3,37% 15 10 5 Mulheres
Regio Autnoma da Madeira Homens Mulheres
85 e mais anos 1,01% 1,12% 0,41% 80 - 84 anos 1,22% 0,65% 1,42% 75 - 79 anos 1,70% 2,16% 1,17% 70 - 74 anos 1,82% 1,39% 2,36% 65 - 69 anos 2,05% 1,71% 2,50% 60 - 64 anos 2,37% 2,21% 2,77% 55 - 59 anos 2,73% 2,73% 3,11% 50 - 54 anos 3,63% 3,29% 3,20% 3,60% 45 - 49 anos 3,83% 4,21% 4,03% 40 - 44 anos 3,58% 3,91% 3,96% 35 - 39 anos 4,09% 4,14% 30 - 34 anos 4,09% 3,92% 3,86% 3,32% 25 - 29 anos 3,70% 3,35% 19 - 24 anos 4,19% 3,73% 3,65% 13 - 18 anos 3,98% 3,75% 3,57% 6 - 12 anos 4,22% 4,16% 4,04% 0 - 5 anos 3,22% 2,84% 3,04% 5 10 15 10 5 0 5 10 15 Milhares Milhares Fonte: Recenseamento da Populao e Habitao - Censos 2011. INE, 2012
Figura 1.1.2. Pirmide etria da populao estrangeira residente em Portugal (2011)

Homens 0,12% 0,19% 0,36% 0,64% 0,95% 1,30% Mulheres 0,19% 0,23% 0,37% 0,64% 0,91% 1,30% 2,02% 85 e mais anos 80 - 84 anos 75 - 79 anos 70 - 74 anos 65 - 69 anos 60 - 64 anos 55 - 59 anos 50 - 54 anos 45 - 49 anos 40 - 44 anos 35 - 39 anos 30 - 34 anos 25 - 29 anos 19 - 24 anos 13 - 18 anos 6 - 12 anos 0 - 5 anos 40
2,20% 4,34% 3,36%
3,01%
5,50% 6,26% 6,54% 5,25% 5,43%
4,07% 5,15% 6,10% 7,05%
40
30
3,29% 2,57% 1,90% 20 10
3,12% 2,38% 1,74% 10 20
6,05% 5,49%
30
Milhares
Fonte: SEFSTAT. SEF, 2012
O envelhecimento da populao portuguesa pode, tambm, constatar-se atravs da taxa de variao* da populao residente entre 2001 e 2011 (Figura 1.1.3.), registando-se a diminuio de indivduos nos escales etrios 0-14 anos e 15-24 anos, em todas as regies do pas, com exceo das regies de Lisboa e Algarve para o escalo 0-14 anos. Verifica-se, por oposio, o crescimento relativo dos escales etrios 25-64 anos e 65 e mais anos, salientando-se o aumento deste ltimo nas regies Norte e Lisboa. As caractersticas e especificidades de cada pas ajudam a explicar o decrscimo da taxa de fecundidade* e/ou natalidade que tem vindo a registar-se em muitos pases europeus. No caso portugus, podem realar-se alguns aspetos importantes: i) as taxas elevadas de atividade
feminina e a tempo inteiro; ii) o desfasamento entre uma maior igualdade na participao no mercado de trabalho e uma menor igualdade de gnero na partilha do trabalho no pago; iii) a baixa fecundidade ligada ao problema da transio para o segundo filho; iv) as polticas de conciliao, ainda recentes, evoluram de forma lenta e estariam a ser reforadas numa altura em que o Pas inicia um perodo de grave recesso econmica e de cortes importantes em apoios sociais1. Neste contexto, as polticas pblicas podem e devem intervir e ter um papel importante na inverso da tendncia de envelhecimento cada vez mais acentuada e preocupante.
1 Conferncia Nascer em Portugal. Roteiros do Futuro. Consultvel em: http://www.presidencia.pt/multimedia/publicacoes/ roteirosdofuturo/
Figura 1.1.3. Taxa de variao da populao residente (%) por regio e grupo etrio (2001- 2011)
-30 -23,72 -20 -13,60 5,37 -9,40 2,49 10,51 5,80 -3,63 0,47 Alentejo 5,47 16,01 18,28 19,23 Algarve Lisboa 25,31 Centro 14,25 Norte 22,67 -10 0 10 20 30
-25,73
-19,56
-26,62
-12,23
-14,62 -15,48 3,38 -14,85 -6,16
15,21
RAA
19,98 18,82
RAM
0 - 14 anos
15 - 24 anos
25 - 64 anos
65 e mais anos Fonte: Recenseamento da Populao e Habitao - Censos 2011. INE, 2012
1.2. Populao estrangeira residente

Em termos da populao estrangeira residente1, Portugal tem recebido principalmente indivduos oriundos de pases de expresso portuguesa (Brasil e pases africanos) e da Europa, sobretudo dos pases da UE. Neste cenrio, a proporo da populao estrangeira em Portugal era 2,1% em 2001 e de 4,2% em 2011. Apesar de a percentagem de populao estrangeira residente ter aumentado em 10 anos, em 2011 Portugal continuava a ser um dos pases com os valores mais baixos de populao estrangeira (4,2%), relativamente mdia da UE27* que era de 6,6% (Tabela 1.2.1.). Relativamente origem da populao estrangeira residente em Portugal por principais nacionalidades com ttulo de residncia ou prorrogaes de visto de longa durao (VLD), em 2011, verifica-se um predomnio da populao oriunda de pases de lngua portuguesa (47,8%), com um contingente de 25,5% de imigrantes brasileiros e 22,3% dos PALOP. Tem-se registado uma tendncia de crescimento da populao originria do Continente europeu (essencialmente dos pases da UE) que, em 2011, representava 40,7% do total da populao estrangeira com ttulo de residncia em Portugal, ao mesmo tempo que se verifica uma ligeira diminuio dos provenientes de outros pases da Europa: 16,6% em 2010 e 15,9% em 2011 (Figura 1.2.1.). Os valores absolutos (Tabela 1.2.a.|AE) mostram que entre 2010 e 2011 se registou em Portugal um decrscimo total de 8440 imigrantes, sendo o contingente brasileiro o mais afetado, com menos 791 indivduos, ao mesmo tempo que a UE e a sia so as regies de origem que mais aumentaram o seu contingente, respetivamente, em 4741 e 1889 indivduos.
1 Leia-se populao com ttulo de residncia ou visto de longa durao.
Tabela 1.2.1. Populao estrangeira (N e %) relativamente ao total da populao residente. UE27 (2011)
Populao Estrangeira Total da populao (em milhares) (s ) Em milhares UE 27 ( e ) Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia ( p ) Portugal Reino Unido (p) Romnia 502 539,5 81 751,6 5 560,6 5 435,3 46 152,9 5 375,3 65 048,4 11 309,9 9 985,7 4 480,9 60 626,4 38 200,0 10 637,0 62 498,6 21 413,8 (p) (p) (p ) 33 306,1 7 198,9 345,9 68,0 5 654,6 166,6 3 824,8 956,0 209,2 361,6 4 570,3 47,3 448,1 4 486,6 Total (%) em 2011 6,6 8,8 6,2 1,3 12,3 3,1 5,9 8,5 2,1 8,1 7,5 0,1 4,2 7,2 (%) em 2001* 4,4 8,8 4,8 0,6 2,9 1,8 5,3 7,0 1,1 3,9 2,2 0,1 2,1 4,5 Cidados de (outro) Estado membro da UE Em milhares 12 805,2 2 628,3 125,1 41,9 2 329,2 61,2 1 339,9 153,0 127,1 292,4 1 334,8 15,5 103,2 2 061,4 % 2,5 3,2 2,3 0,8 5,0 1,1 2,1 1,4 1,3 6,5 2,2 0,0 1,0 3,3 Cidados de pases fora da UE Em milhares 20 500,9 4 570,6 220,7 26,1 3 325,5 105,4 2 484,9 803,0 82,1 69,1 3 235,5 31,7 344,9 2 425,2 % 4,1 5,6 4,0 0,5 7,2 2,0 3,8 7,1 0,8 1,5 5,3 0,1 3,2 3,9
Notas: (s) - estimativa da Eurostat em 1 de janeiro de 2011; (p) - valor previsional; (e) - estimativa da Eurostat; - no disponvel; * - na ausncia de dados de 2001 foi usado o ano mais prximo disponvel
Fontes: Population and social conditions [adaptao da Table 1], Eurostat Statistics in focus, 31/2012. Eurostat.
Figura 1.2.1. Principais nacionalidades com ttulo de residncia ou prorrogaes de VLD. Portugal, 2011
Restantes 0,07% Unio Europeia 24,72 %
Moambique sia 7,59% 0,69% So Tom e Prncipe 2,41% Guin-Bissau 4,23% Angola 4,94%
Cabo Verde 10,05%
Outros pases de frica 1,79%
Outros pases da Europa 15,94%
Brasil 25,51%
Outros pases da Amrica 2,05%
Fonte: SEFSTAT - Portal de Estatstica. SEF, 2012 (http://sefstat-web/)
Quanto distribuio geogrfica (Figura 1.2.2.), em 2011, Lisboa, Faro, Setbal e Porto continuam a ser os distritos que acolhem a maior percentagem de populao estrangeira residente em Portugal: 43,1%, 15,8%, 10,3% e 5,7%, respetivamente. A posio de Faro, que surge em segundo lugar, pode explicar-se pelo pendor turstico desta regio. O mesmo motivo poder justificar o facto de a Madeira apresentar quase o dobro da populao estrangeira dos Aores. Em Faro e na Madeira, as principais procedncias da populao estrangeira so o Brasil e o Reino Unido.
Numa anlise por sexo, assinala-se em 2010 e 2011 uma ligeira predominncia de homens na populao estrangeira residente em Portugal. No entanto, dos quatro distritos com maior percentagem de populao estrangeira residente (Figura 1.2.2.), apenas Faro se enquadra no cenrio nacional, nos restantes (Lisboa, Setbal e Porto) as mulheres aparecem com valores superiores, contrariamente ao que acontecia em 2009 (EE, 2011).
Figura 1.2.2. Populao estrangeira residente por sexo, por distritos e regies autnomas (2009)
Aveiro
Beja
Braga
Bragana Castelo Branco Coimbra
vora HM = 16,1% HM = 15,8%
Faro
Guarda
Leiria HM = 42,5% HM = 43,1%
Lisboa
Portalegre HM = 6,1% HM = 5,7%
Porto
Santarm HM = 10,8% HM = 10,3%
Setbal Viana do Castelo Vila Real
Viseu
Aores
Madeira 0 2010 H 20 000 2010 M 2011 H 40 000 2011 M 60 000 80 000 100 000
Nota: Os dados de 2011 so provisrios
Fonte: SEFSTAT - Portal de Estatstica. SEF, junho de 2012 (http://sefstat-web/)
1.3. Qualificao da populao portuguesa: uma dcada em anlise

A anlise da estrutura das qualificaes da populao portuguesa que aqui se apresenta decorre dos dados disponibilizados pelo Censos 2011, tendo por base a populao residente e no apenas a populao ativa* (indivduos empregados ou registados como desempregados). Apesar de esta opo no permitir a comparao com alguns dos indicadores inscritos nos relatrios anteriores (EE 2010 e 2011), admite-se que ela dar uma viso mais realista da situao do pas, bem como da dimenso dos desafios que ainda se colocam relativamente s necessidades de melhoria dos nveis de qualificao* da populao portuguesa. Populao residente por nvel de escolaridade mais elevado completo A estrutura da qualificao da populao portuguesa tem vindo a evoluir no sentido do decrscimo da proporo dos indivduos sem qualquer nvel de escolaridade completo1, conforme j foi referido no EE 2011. Entre 2001 e 2011, o grupo da populao residente com 15 ou mais anos de idade sem qualquer nvel de escolaridade completo regista um decrscimo de 634 121 indivduos. Assinala-se, tambm, uma diminuio de 351 416 indivduos no escalo etrio dos 25-64 anos (Tabela 1.3.1. e Figura 1.3.1.). Se considerarmos como qualificaes muito baixas as que so iguais ou inferiores ao 1 ciclo do Ensino Bsico, em 2011, temos ainda cerca de 3,4 milhes de indivduos, com 15 ou mais anos de idade, que no alcanaram um nvel mnimo de literacia, apesar de este grupo ter reduzido cerca de 19pp, relativamente ao ano de 2001. Com baixas qualificaes (no mximo, com o 2 ou 3 ciclos do Ensino Bsico) temos, em 2011, cerca de 2,9 milhes de pessoas de 15 ou mais anos, das
1 Indivduos que nunca frequentaram um nvel de ensino, que o esto a frequentar ou que no o completaram (INE).
quais pouco mais de 2 milhes se encontram no escalo dos 25 aos 64 anos. As mdias qualificaes, correspondentes aos detentores do nvel secundrio ou ps-secundrio de educao, no grupo com 15 ou mais anos de idade, aumentaram 2,77pp ao longo da dcada, constituindo 37,40% do total da populao residente em 2011. No mesmo ano, os diplomados do Ensino Superior so 18,43% dos indivduos do escalo etrio dos 25-64 anos (Figura 1.3.1.). Regista-se, assim, uma evoluo positiva deste grupo de diplomados que, em dez anos, cresceu 7,83pp (Tabela 1.3.1. e Figura 1.3.1.). A seguir ao grupo dos que detm no mximo o 1 ciclo do Ensino Bsico, o grupo dos diplomados com o Ensino Superior foi o que registou a evoluo mais positiva no perodo entre os dois censos. Em 2011 a populao residente com 15 e mais anos de idade apresenta situaes de grande contraste, registando-se 3 378 335 indivduos sem nenhum nvel de qualificao ou com apenas o 1. CEB e, simultaneamente, 2 744 566 indivduos detentores de Ensino Secundrio, Ps-Secundrio e Ensino Superior. Em termos globais e tendo em conta a populao residente com nvel de escolaridade mais elevado completo, pode afirmar-se que, quer no grupo de indivduos com 15 e mais anos de idade quer no escalo etrio dos 25-64 anos, houve uma diminuio dos indivduos com nveis de qualificao muito baixos e um crescimento em todos os outros nveis, incluindo no dos que detm apenas o 3 ciclo do Ensino Bsico.
Tabela 1.3.1. Populao residente (N.) com 15 ou mais anos de idade e 25-64 anos, por nvel de escolaridade mais elevado completo. Portugal ( data dos Censos 2001 e Censos 2011)
15 ou mais anos de idade 2001 Sem nvel de escolaridade completo (*) 1. ciclo 2. ciclo 3. ciclo Ensino secundrio e ps-secundrio Ensino superior 1 568 250 2 625 865 1 203 798 1 417 095 1 210 413 674 094 2011 934 129 2 444 206 1 152 362 1 714 586 1 499 824 1 244 742 2001 621 737 1 982 393 833 167 741 346 761 867 585 925 25 - 64 anos 2011 270 321 1 409 099 897 066 1 114 791 1 066 420 1 074 773
8 699 515
Nota: (*) Nos grupos etrios em anlise esto includos os indivduos que nunca frequentaram a escola: no grupo 15 ou mais anos de idade: 831 695 (em 2001) e 541 871 (em 2011); no grupo 25 64 anos: 240 472 (em 2001) e 122 551 (em 2011).
8 989 849
5 526 435
5 832 470
Figura 1.3.1. Populao residente (%) do grupo etrio 25-64 anos por nvel de escolaridade mais elevado completo. Portugal ( data dos Censos 2001 e 2011)
40% 35,87% 35% 30% 25% 20% 15% 11,25% 10% 5% 0% 4,63% 15,08% 15,38% 24,16% 19,11% 13,41%
18,28% 13,79%
18,43%
10,60%
2001 2011 Sem nvel de escolaridade completo
2001 2011 1 Ciclo
2001 2011 2 Ciclo
2001 2011 3 Ciclo
2001 2011 Ensino secundrio e ps-sec.
2001 2011 Ensino superior
Notas Tabela 1.3.1. Figura 1.3.1.: Para efeitos de comparabilidade entre 2001 e 2011 foi considerado o seguinte: Qualificao Acadmica (2001) Nvel de escolaridade mais elevado completo (2011); No sabe ler nem escrever e Sabe ler e escrever sem possuir qualquer grau (2001) Nenhum nvel de escolaridade (2011); Ensino Mdio (2001) Ensino Ps-Secundrio (2011).
Fonte: INE, Recenseamento da Populao e Habitao ( data dos Censos 2001 e Censos 2011) e dados disponibilizados pelo INE
Nveis de escolaridade de homens e mulheres No que se refere diferenciao por sexo e nvel mximo de escolaridade atingido, nos dois anos em anlise (2001 e 2011), verifica-se que as mulheres representam a maioria nos extremos opostos da Tabela 1.3.2., ou seja nos que no alcanaram qualquer nvel de escolaridade e nos que detm diplomas do Ensino Secundrio, ps-secundrio e superior. De 2001 para 2011, na populao com 15 e mais anos de idade e no grupo 25-64 anos, as mulheres passaram a ser a maioria dos que detm no mximo o 1 ciclo. Verifica-se, tambm, que os homens so a maioria dos que detm o 9 ano de escolaridade (Ensino Bsico obrigatrio at 2011) nos dois nveis etrios considerados, no perodo em anlise.
Tabela 1.3.2. Populao residente (N.) de 15 ou mais anos de idade e do grupo etrio 25-64 anos, por sexo e nvel de escolaridade mais elevado completo. Portugal ( data dos Censos 2001 e 2011).
15 ou mais anos de idade 2001 H Sem nvel de escolaridade completo 1. ciclo 2. ciclo 3. ciclo Ensino secundrio e ps-secundrio Ensino superior 552 261 1 343 387 647 033 747 405 579 385 283 117 4 152 588 M 1 015 989 1 282 478 556 765 669 690 631 028 390 977 4 546 927 H 321 025 1 166 269 640 408 898 059 726 435 490 405 4 242 601 2011 M 613 104 1 277 937 511 954 816 527 773 389 754 337 4 747 248 H 235 431 995 703 436 606 400 754 380 900 243 467 2 692 861 2001 M 386 306 986 690 396 561 340 592 380 967 342 458 2 833 574 H 127 127 679 779 493 771 581 683 517 065 419 304 2 818 729 25 - 64 anos 2011 M 143 194 729 320 403 295 533 108 549 355 655 469 3 013 741
8 699 515
8 989 849
5 526 435
5 832 470
Figura 1.3.2. Populao residente (%) do grupo etrio 25-64 anos por sexo e nvel de escolaridade mais elevado completo. Portugal ( data dos Censos 2001 e 2011)
40% 35% 30% 17,85% 25% 20% 15% 10% 5% 4,26% 0% 2001 18,02% 11,66% 2,46% 2,18% 2011 2001 2011 2001 2011 2001 2011 2001 2011 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Ensino secundrio e ps-sec. 7,18% 6,91% 6,16% 9,97%
12,50% 9,14% 6,89% 6,20% 7,90% 8,47% 7,25% 6,89% 8,87% 4,41% 2001 7,19% 2011 9,42% 11,24%
6,99%
Sem nvel de escolaridade completo H M
Ensino superior % do total HM anual
Notas Tabela 1.3.2. e Figura 1.3.2.: Em 2001, a Qualificao Acadmica foi considerada como Nvel de escolaridade mais elevado completo (designao de 2011) Em 2001, o No sabe ler nem escrever e Sabe ler e escrever sem possuir qualquer grau foi considerado como Nenhum nvel de escolaridade (designao de 2011) Em 2001, o Ensino Mdio foi considerado como Ensino Ps-Secundrio (designao de 2011)
Fonte dos dados: Recenseamento da Populao e Habitao ( data dos Censos 2001 e 2011) e dados disponibilizados pelo INE
200120112001201120012011200120112001201120012011
Considerando globalmente positiva a evoluo dos nveis de qualificao da populao portuguesa ao longo da dcada em anlise, reconhece-se, contudo, que ainda h um caminho importante a percorrer no que diz respeito s necessidades de mobilizao social e investimento na elevao dos nveis de escolaridade da populao adulta. O nvel secundrio de educao constitui hoje o patamar mnimo necessrio quer para a melhoria das condies de vida e de participao social das pessoas, quer para um crescimento consistente do tecido social, cultural e econmico do pas, expresso nas metas estabelecidas para o ano 2020, no mbito da UE. Neste contexto, a qualificao dos indivduos entre os 15 e os 44 anos de idade, grupo que ainda tem para dar muitos anos de participao ativa na sociedade e no mercado de trabalho, bastante deficitria. Em 2011, este grupo integrava ainda 2 233 255 indivduos, ou seja cerca de 53,5% do total da populao residente com 15 e mais anos de idade (Tabela 1.3.3.).
Conforme bem patente na Figura 1.3.3., o escalo dos 25 aos 34 anos de idade o que apresenta a estrutura habilitacional mais positiva, embora subsistam ainda grupos etrios com nveis que podemos considerar muito baixos de qualificao: cerca de 43% (aproximadamente 600 000) possui, no mximo, o 3 ciclo do Ensino Bsico. Esta tambm a qualificao de cerca de 72% dos indivduos residentes que integram o escalo dos 45 aos 54 anos.
Tabela 1.3.3. Populao residente com 15 e mais anos de idade por grupo etrio, sexo e nvel de escolaridade mais elevado completo. Portugal ( data dos Censos 2011)
2011 15 - 24 anos Sem nvel de escolaridade completo 1. ciclo 2. ciclo HM 3. ciclo Ensino secundrio e ps-secundrio Ensino superior Total Sem nvel de escolaridade completo 1. ciclo 2. ciclo H 3. ciclo Ensino secundrio e ps-secundrio Ensino superior Total Sem nvel de escolaridade completo 1. ciclo 2. ciclo M 3. ciclo Ensino secundrio e ps-secundrio Ensino superior Total 13 649 26 088 175 044 492 318 363 694 76 522 1 147 315 7 265 16 209 104 120 258 326 170 413 25 215 581 548 6 384 9 879 70 924 233 992 193 281 51 307 565 767 25 - 34 anos 30 681 53 479 175 542 349 183 408 168 412 590 1 429 643 16 219 30 310 105 185 199 241 200 976 151 651 703 582 14 462 23 169 70 357 149 942 207 192 260 939 726 061 35 - 44 anos 55 614 196 548 343 750 331 359 337 415 333 095 1 597 781 30 122 100 390 191 449 168 748 158 208 128 352 777 269 25 492 96 158 152 301 162 611 179 207 204 743 820 512 45 - 54 anos 75 347 451 028 271 211 279 396 219 684 195 988 1 492 654 38 102 218 846 141 897 136 381 103 395 78 616 717 237 37 245 232 182 129 314 143 015 116 289 117 372 775 417 55 - 64 anos 108 679 708 044 106 563 154 853 101 153 133 100 1 312 392 42 684 330 233 55 240 77 313 54 486 60 685 620 641 65 995 377 811 51 323 77 540 46 667 72 415 65 e mais anos 650 159 1 009 019 80 252 107 477 69 710 93 447 2 010 064 186 633 470 281 42 517 58 050 38 957 45 886 842 324 463 526 538 738 37 735 49 427 30 753 47 561 Total N. 934 129 2 444 206 1 152 362 1 714 586 1 499 824 1 244 742 8 989 849 321 025 1 166 269 640 408 898 059 726 435 490 405 4 242 601 613 104 1 277 937 511 954 816 527 773 389 754 337 52,8% 47,2% 100% %
691 751 1 167 740 4 747 248
Fonte: Censos 2011. Resultados definitivos. INE, 2012
Figura 1.3.3. Populao residente com 15 e mais anos de idade por grupo etrio e nvel de escolaridade mais elevado completo ( data dos Censos 2011). Portugal
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 15,26% 2,27% 1,19% 15 - 24 anos Sem nvel de escolaridade completo 12,28% 3,74% 2,15% 25 - 34 anos 1. ciclo 12,30%
3,48% 5,05% 8,28%
6,67% 28,86% 31,70% 21,12% 20,85%
13,13% 14,72%
10,14% 7,71% 11,8% 8,12%
4,65% 3,47% 5,35% 3,99%
18,72% 28,55% 20,74% 42,91% 24,42% 21,51% 30,22% 18,17%
50,20%
53,95%
32,35%
35 - 44 anos 2. ciclo 3. ciclo
45 - 54 anos
55 - 64 anos
65 e mais anos Ensino superior
Ensino secundrio e ps-sec
Quanto caracterizao regional da estrutura de qualificaes da populao portuguesa residente, com 15 e mais anos de idade, verifica-se que no existem diferenas muito extremadas entre cada uma das regies, destacando-se a de Lisboa como a que detm maior percentagem de pessoas com qualificaes mdias e elevadas (secundrio, pssecundrio e superior) e, consequentemente, menor percentagem com baixas e muito baixas qualificaes.
Ao invs, as regies do Alentejo, Centro e Madeira so as que possuem maior percentagem de indivduos sem qualquer nvel de escolaridade completo e com o 1 ciclo do Ensino Bsico como qualificao mxima (Figura 1.3.4.).
Tabela 1.3.4. Populao residente com 15 e mais anos de idade por NUT II e nvel de escolaridade mais elevado completo ( data dos Censos 2011)
15 ou mais anos de idade Sem nvel de escolaridade completo Continente Norte Centro Lisboa 2011 Alentejo Algarve R. A. Aores R. A. Madeira 884 705 321 809 253 276 166 351 101 303 41 966 21 298 28 126 1 Ciclo 2 322 454 929 545 590 388 522 618 184 956 94 947 58 894 62 858 2 Ciclo 1 082 748 463 451 242 072 254 222 78 419 44 584 36 581 33 033 3 Ciclo 1 636 402 578 115 369 992 486 187 121 124 80 984 38 789 39 395 Secundrio e ps-sec 1 438 739 464 137 309 298 488 344 102 128 74 832 26 785 34 300 Superior 1 198 453 375 392 243 471 466 273 66 598 46 719 20 228 26 061 Total
(Uni: N)
8 563 501 3 132 449 2 008 497 2 383 995 654 528 384 032 202 575 223 773
934 129
2 444 206
1 152 362
1 714 586
1 499 824
1 244 742
8 989 849
Figura 1.3.4. Populao residente com 15 e mais anos de idade por NUT II e nvel de escolaridade mais elevado completo ( data dos Censos 2011)
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 10,33% 0% Continente 27,12% 12,64% 19,11% 18,46% 18,42% 20,39% 13,99% 11,98% 14,82% 12,12% 15,40% 20,48% 18,51% 21,09% 14,80% 12,05% 11,98% 11,61% 10,66% 29,67% 29,39% 21,92% 10,27% Norte 12,61% Centro 1. ciclo 15,48% Alentejo 3. ciclo 28,26% 24,72% 29,07% 18,06% 14,76% 19,56% 10,17% 15,60% 12,17% 9,99% 13,22% 19,49% 19,15% 11,65% 15,33%
16,80%
17,60%
28,09%
6,98% Lisboa 2. ciclo
10,93% Algarve
10,51% R. A. Aores
12,57% R. A. Madeira Ensino superior
Sem nvel de escolaridade completo
Ensino secundrio e ps-sec
1.4. Evoluo das qualificaes de nvel secundrio e de nvel superior: comparao internacional
A anlise comparativa da evoluo das qualificaes de nvel secundrio e de nvel superior em Portugal e na UE27, entre 2001 e 2011, feita com base em dados do Eurostat, resultantes do inqurito Labour Force Survey LFS. Embora os dados deste inqurito, por razes metodolgicas, no sejam coincidentes com os do Censos 2011, a utilizao dos mesmos afigura-se legtima na medida em que no se verifica discrepncia nas suas tendncias. Ao longo deste perodo, assiste-se a um aumento dos nveis de qualificao da populao portuguesa. No entanto, quando se comparam os valores referentes populao entre os 25 e os 64 anos que atingiu pelo menos o nvel secundrio em 2011 (35%), verifica-se uma disparidade significativa em relao mdia da UE27 que na mesma data se situava nos 73,4%. Apesar disso, entre 2001 e 2011, houve uma aproximao de Portugal mdia europeia. Enquanto na UE27 aquele grupo cresceu 8,5pp, em Portugal aumentou 14,8pp, no mesmo perodo, o que permitiu uma recuperao relativamente ao ponto de partida (Figura 1.4.1.). Neste contexto, o ritmo de recuperao dos portugueses mais elevado, verificando-se que desde 2009 a aproximao aos valores europeus se processa a um ritmo mais acelerado. A distncia que nos separa da UE27 registou uma reduo de 1,6pp, entre 2001 e 2008, enquanto nos trs anos seguintes esse movimento foi de 4,7pp. Quando se compara a diferena entre a percentagem de Portugal e a mdia da UE27, em 2001 e em 2011, verifica-se que a distncia que nos separa da UE diminuiu, passando de 44,7 para 38,4 pontos percentuais. Ao diferenciar o gnero, neste grupo etrio, verifica-se que a percentagem de mulheres que atinge pelo menos o nvel secundrio no s foi sempre mais elevada do que a dos homens, ao longo dos ltimos dez anos, como tambm evoluiu a um ritmo superior, registando-se, em 2011, uma diferena de 5,9pp, a favor das mulheres (Tabela 1.4.a.|AE). No que se refere populao com o Ensino Superior, no escalo dos 25 aos 64 anos, a diferena entre Portugal e a mdia da UE27 situava-se nos 10,5pp em 2001. Apesar de Portugal ter tido um crescimento na ltima dcada, a distncia que nos separa da UE27, no final desse perodo, ainda de 9,5pp (Figura 1.4.2.). Assinalam-se, igualmente, dois momentos de aumento mais acelerado da percentagem da populao com Ensino Superior, o primeiro entre 2002 e 2004 e o segundo entre 2010 e 2011, que colocam a distncia entre Portugal e a mdia da UE27 nos 9,4pp em 2004 e nos 9,5pp em 2011. Apesar da evoluo positiva, a distncia a que nos encontramos da mdia da UE27, em termos de qualificao, aponta para a necessidade de continuar a investir, especialmente nas formaes dirigidas a novos pblicos, nomeadamente populao em idade ativa que no se encontra a estudar.
Figura 1.4.1. Populao (%) que completou pelo menos o nvel secundrio de educao (12. ano), no grupo de idade 25-64 anos, na UE27 e em Portugal
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
UE 27
Portugal
Fonte: Eurostat (database) ltima Atualizao: 06-06-2012
Figura 1.4.2. Populao (%) com Ensino Superior no grupo de idade 25-64 anos, na UE27 e em Portugal
30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
UE 27
Portugal
Fonte: Eurostat (database). ltima Atualizao: 06-06-2012
1.5. Relao entre qualificao e emprego

A anlise da taxa de emprego* em Portugal e na UE27 revela, na dcada em anlise (2001-2011), uma relao positiva entre o nvel de qualificao e a insero no mercado de trabalho, sendo que esta ltima sempre mais elevada para os detentores de Ensino Superior do que para os diplomados de outros nveis de ensino e diminui medida que se desce na escala de graduao acadmica (Figura 1.5.1. e Tabela 1.5.a|AE). Salienta-se o facto de essa tendncia ter sido contrariada em 2001, quando em Portugal a taxa de emprego foi maior nos detentores do nvel de Ensino Bsico (73,4%) do que nos que possuam o Ensino Secundrio e ps secundrio (67%). No perodo em apreo, verificou-se uma quebra na taxa de emprego, em Portugal e na UE27, registando-se como exceo uma subida de cerca de 3% no nvel secundrio e ps secundrio, em Portugal. Ao diferenciar os sexos, nota-se que a taxa de emprego na UE27 e em Portugal sempre maior nos homens do que nas mulheres. No entanto, essa tendncia tem-se atenuado na ltima dcada, sendo menor nos nveis mais elevados de qualificao (Tabela 1.5.a|AE). Quanto s taxas de desemprego, no grupo etrio dos 20-64 anos, constata-se que, em 2001, estas eram mais baixas em Portugal do que na UE27, percorrendo os detentores de qualquer nvel de escolaridade. J em 2011, estas taxas s so inferiores s da UE27 nos que atingiram o nvel mais baixo de qualificao, sendo as dos que concluram os outros dois nveis significativamente mais elevadas (Figura 1.5.2. e Tabela 1.5.b|AE). Confirma-se, tambm, que entre 2001 e 2011, a taxa de desemprego aumentou quer na UE27 (exceto para os que completaram o nvel secundrio e ps secundrio) quer em Portugal, embora aqui a subida tenha sido mais elevada. Relativamente ao indicador jovens que no tm emprego, no esto a estudar ou no participam em aes de formao (NEET)1, Portugal apresenta, nos escales etrios dos 18-24 anos e 25-29 anos, entre 2001 e 2011, valores mais elevados do que a UE27 para os indivduos que alcanaram como qualificao mxima o 3 ciclo do Ensino Bsico que em 2011 eram de 9,1% e 9,2%, respetivamente, enquanto na UE27 os valores eram de 7,4% e 7,5% (Tabela 1.5.c.|AE). Entre 2002 e 2011, o indicador NEET para os mesmos escales etrios, mas agora para os indivduos que completaram pelo menos o Ensino Secundrio (nveis 3 a 6 de qualificao), coloca Portugal numa situao favorvel em relao mdia da UE27, apesar de ter duplicado os seus valores neste perodo. Em 2011, Portugal apresentava o mesmo valor de 6,9% nos escales dos 18-24 anos e 25-29 anos, enquanto na UE27 se registavam 9,2% e 12,3%, respetivamente (Tabela 1.5.d.|AE). Tal como j foi referido no EE 2011, na maior parte dos pases da UE27 as diferenas de gnero face ao desemprego tm vindo a atenuar-se progressivamente, sendo de salientar o facto de, em 2011, em Portugal, se registar no escalo etrio dos 20-64 anos uma inverso na percentagem de diplomados com Ensino Superior, apresentando as mulheres uma taxa de desemprego mais baixa do que a dos homens, 8,7% e 10%, respetivamente (Tabela 1.5.b.|AE).
1 NEET - Not in employment, education or training: projeto que investiga a situao dos jovens que no tm vnculo laboral nem frequentam aes de educao e formao (European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, 2012).
Figura 1.5.1. Taxa de emprego (%) no grupo etrio 20-64 anos, por sexo e nvel de escolaridade atingido. Portugal e UE27
100%
80%
60%
40%
20%
0%
UE27
Portugal
UE27
Portugal
UE27 Superior
Portugal
At ao Bsico - 3 Ciclo 2001 2011
Secundrio e ps-secundrio
Fonte: Employment rates by sex, age and highest level of education attained (%) [lfsa_ergaed]. Eurostat (database). Atualizao de 21.09.2012
Figura 1.5.2. Taxa de desemprego (%) no grupo 20-64 anos, por sexo e nvel de escolaridade atingido. Portugal e UE27
18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
UE27
Portugal
UE27
Portugal
UE27 Superior
Portugal
At ao Bsico - 3 Ciclo 2001 2011
Secundrio e ps-secundrio
Fonte: Employment rates by sex, age and highest level of education attained (%) [lfsa_ergaed]. Eurostat (database). Atualizao de 21.09.2012
DESTAQUES
O ndice de envelhecimento da populao portuguesa continua a aumentar, traduzindo-se em 2011 em 128 idosos para cada 100 jovens. A populao estrangeira residente, cuja mdia de idades de 34,2 anos, contribui para o rejuvenescimento relativo da populao portuguesa cuja mdia de idades de 41,8 anos. A preocupao com o envelhecimento da populao tem determinado a reflexo em torno das taxas de natalidade e de fecundidade, bem como da importncia da promoo de medidas de poltica demogrfica que contribuam para aumentar a natalidade. A qualificao da populao portuguesa residente relativamente ao nvel de escolaridade mais elevado atingido, mostra uma evoluo positiva, entre 2001 e 2011, nos escales etrios dos 15 e mais anos de idade e dos 25-64 anos, registando um decrscimo dos que possuem muito baixas qualificaes (no mximo com o 1 ciclo do Ensino Bsico) e um crescimento em todos os outros, nomeadamente nos diplomados do Ensino Superior. A populao residente apresenta situaes de grande contraste: em 2011, existiam cerca de 3,4 milhes de indivduos sem nenhum nvel de qualificao ou apenas com o 1. CEB e, simultaneamente, 2,7 milhes de indivduos com o Ensino Secundrio, ps secundrio e Ensino Superior. Da populao residente entre os 25 e os 44 anos de idades, cerca de 2 milhes e trezentos mil indivduos no obtiveram, ainda, um nvel mdio ou elevado de qualificao, ou seja detm no mximo o 3 ciclo do Ensino Bsico. No perodo 2001-2011, destaca-se uma relao positiva entre os nveis de qualificao e a insero no mercado de trabalho, sendo esta sempre mais elevada para os detentores do Ensino Superior do que para os restantes diplomados. Neste perodo, regista-se uma quebra na taxa de emprego em Portugal e na UE27. Tendncia, na ltima dcada, para a reduo da diferena entre as taxas de emprego de homens e de mulheres, sobretudo entre os detentores de nveis mais elevados de qualificao, embora a taxa de emprego dos homens seja sempre mais elevada que a das mulheres, quer em Portugal quer na UE27. O indicador jovens que no tm emprego, no esto a estudar ou no participam em aes de formao (NEET), nos escales etrios dos 18-24 anos e 25-29 anos, quando comparado com a mdia da UE27, mostra valores mais elevados para os indivduos que adquiriram como qualificao mxima o 3 CEB e menos elevados para os que tm pelo menos o Ensino Secundrio (nveis 3 a 6).
2.1. Rede institucional e acesso

A oferta constituda por duas redes, pblica e privada, sob a tutela dos Ministrios da Educao e Cincia e da Solidariedade e Segurana Social. A rede privada integra instituies particulares, cooperativas ou de solidariedade social, com ou sem fins lucrativos. De referir que, no Continente e nos Aores, os cuidados para a infncia dos 0 aos 3 anos esto sob a tutela exclusiva do Ministrio da Solidariedade e Segurana Social. Cuidados para a infncia (0-3 anos) Os cuidados para a infncia so assegurados por amas* e creches*, sendo estas ltimas as que acolhem maior nmero de crianas. Segundo a Carta Social (GEP-MSSS: 2010, 12), as amas asseguram 16% da taxa de cobertura* no Continente, embora este sistema seja inexistente em alguns distritos (Beja e Vila Real). Relativamente s Regies Autnomas, sabe-se que em 2010 e 42 Educao de Infncia 2011 existiam 65 amas nos Aores (IDSA, 2012), enquanto na Madeira o nmero de amas era residual (OSERAM, 2012). Em 2011, assinala-se no Continente a existncia de 2504 creches (mais 83 que ano anterior), correspondendo a um crescimento de 6,4% da capacidade instalada. Santarm o distrito que regista o maior crescimento (15%), seguido de Viseu com 10,3% (Figura 2.1.1.). A Tabela 2.1.1. referente s regies autnomas, mostra que nos anos em anlise (2009/2010 e 2010/2011) h um aumento do nmero de inscritos em ambas as regies ao mesmo tempo que a RAM regista uma ligeira diminuio do nmero de creches.
Educao de Infncia
Figura 2.1.1. Crescimento (%) da capacidade instalada de creche, por distrito. Continente (2010 - 2011)
0% Aveiro Beja Braga Bragana Castelo Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Viana do Castelo Vila Real Viseu Continente
Fonte: Carta Social. GEP- MSSS, 2012
1%
2%
3%
4%
5%
6%
7%
8%
9%
10%
11%
12%
13%
14%
15%
16%
Tabela 2.1.1. Creches e inscritos (N) nas Regies Autnomas. Pblico e privado
2009/2010 Creches RA Aores RA Madeira 56 70 Inscritos 1859 3308 Creches n.d. 68 2010/2011 Inscritos 1971 3468 Fonte: , DDE, 2012; OSERAM, 2013
Educao Pr-escolar (3-6 anos) Oferta A Tabela 2.1.2. mostra a evoluo do nmero de estabelecimentos, por regio e natureza da rede, na ltima dcada. Da leitura da Figura 2.1.2. sobressai a reduo do nmero de estabelecimentos da rede pblica, com exceo de Lisboa e Algarve. Pelo contrrio, na rede privada, h um aumento de 263 estabelecimentos, razo pela qual os valores globais apontam para um crescimento de 188 estabelecimentos em dez anos (2001-2011). A rede privada, que em 2000/2001 representava 32,7% do total da oferta, em 2010/2011 corresponde a 35,7% (Tabela 2.1.a|AE. e Tabela 2.1.b|AE). Em termos de distribuio geogrfica, a descida mais acentuada verifica-se nos Aores, com menos 61 estabelecimentos, o que equivale a -21,5% da capacidade instalada.
A anlise dos ltimos dois anos daquele perodo pe em evidncia um decrscimo do nmero de estabelecimentos em ambas as redes, muito embora ocorra de modo mais acentuado na rede pblica, com menos 146, correspondente a uma reduo de 3,2%. No Continente, de uma forma geral, a evoluo negativa em todas as regies, excetuando o Centro, com mais um estabelecimento privado, e Lisboa onde houve um aumento de 14 estabelecimentos na rede pblica (Tabela 2.1.2).
44 Educao de Infncia
Figura 2.1.2. Evoluo do nmero de estabelecimentos por natureza institucional e NUT II

2 000 1 800 1 600 1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 Pbl 2009/2010 Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Aores Priv Pbl 2010/2011 Madeira Priv
Fonte: DGEEC, 2012
Tabela 2.1.2. Evoluo do nmero de estabelecimentos, por NUT I e II e natureza institucional

2000/2001 NUT I e II Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Continente Aores Madeira Portugal Pbl 1 766 1 493 389 380 71 4 099 224 131 4 454 Priv 645 461 735 140 92 2 073 60 37 2 170 total 2 411 1 954 1 124 520 163 6 172 284 168 6 624 ... Pbl 1 822 1 400 497 411 104 4 234 171 120 4 525 2009/2010 Priv 727 476 872 157 105 2 337 59 58 2 454 total 2 549 1 876 1 369 568 209 6 571 230 178 6 979 Pbl 1 743 1 349 511 392 103 4 098 165 116 4 379 2010/2011 Priv 719 477 863 154 104 2 317 58 58 2 433 total 2 462 1 826 1 374 546 207 6 415 223 174 6 812
Fonte: Estatsticas da Educao 2010/2011. DGEEC, 2012
Educao Pr-escolar (3 -6 anos) Acesso Durante a dcada de 2000/2001 a 2010/2011, a nvel nacional, o nmero de crianas inscritas no Pr-escolar tem vindo a aumentar em ambas as redes, em especial na pblica que cresceu 22,3pp. (Figura 2.1.3.; Tabela 2.1.c|AE). De entre as idades abrangidas pelo pr-escolar, h um maior nmero de crianas com 5 e 4 anos de idade, representando, respetivamente, 36,9% e 33,4% do total de inscritos, em 2010/2011. A partir da mesma tabela, possvel analisar-se os dados referentes ao Continente e regies autnomas, destacando-se um aumento de 25 744 de inscritos na rede pblica no Continente. Nos Aores regista-se um decrscimo de crianas na rede pblica (variao negativa de -156 inscritos, principalmente com 5 anos de idade), ao contrrio do que acontece na rede privada com um aumento de 573 crianas. Comparando os dados de 2010/2011 com os do ano anterior (Tabela 2.1.3.), o nmero de crianas inscritas sofreu variaes diferenciadas no Continente e nas regies autnomas. Embora em termos nacionais se registe um ligeiro aumento
de 0,6%, devido aos inscritos na rede pblica do Continente. As regies autnomas sofreram as redues mais acentuadas, seguidas das regies Centro e Norte do Continente. Em sentido oposto, Lisboa teve um aumento de 2465 inscritos. Atendendo j referida diminuio do nmero de estabelecimentos no Continente, admite-se que possa ocorrer uma sobrecarga dos servios, preocupao j manifestada no EE 2011 (p.34), onde se apontava para o desequilbrio existente entre o fecho de estabelecimentos e o aumento de inscritos. O relatrio da Organizao do ano letivo 2010-2011 da Inspeo Geral de Educao (IGEME, 2011), realizado com base numa amostragem (com uma margem de erro de 5%), destaca a no admisso, por falta de vaga, de 19,6% das crianas de 3 anos e de 10,5% das crianas de 4 anos.
Figura 2.1.3. Crianas inscritas (N), por natureza institucional. Continente, Aores e Madeira
60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0 Continente
Pblico
Privado
Pblico
Privado
2000/2001 3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0
2010/2011
Aores
Madeira
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
2000/2001 3 anos 4 anos
2010/2011 5 anos 6 anos
2000/2001
2010/2011
Fonte: DGEEC, 2012
Tabela 2.1.3. Evoluo de inscritos (N e %) por NUT I e II e natureza institucional

2000/2001 Pbl Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Aores Madeira Portugal 107 599 45 943 32 820 15 443 9 999 3 394 5 285 4 342 117 226 Priv 113 808 37 579 23 888 40 577 7 068 4 696 2 056 2 520 118 384 total 221 407 83 522 56708 56 020 17 067 8 090 7 341 6 862 235 610 ... Pbl 130 592 54 487 35 222 23 432 11 724 5 727 5 180 5 272 141 044 2009/2010 Priv 128 006 41 062 23 648 49 700 7 930 5 666 2 649 2 688 133 343 total 258 598 95 549 58 870 73 132 19 654 11 393 7 829 7 960 274 387 Pbl 133 343 54 812 34 724 25 909 11 916 5 982 5 129 5 000 143 472 2010/2011 Priv 127 190 40 300 23 717 49 688 7 764 5 721 2 629 2 834 132 653 total 260 533 95 112 58 441 75 597 19 680 11 703 7 758 7 834 276 125 Variao 2009/10 2010/11 0,7 % -0,5 % -0,7 % 3,4 % 0,1 % 2,7 % -0,9 % -1,6 % 0,6 %
Nota: Inclui crianas com 6 anos que, por razes diversas, ainda se encontram a frequentar o nvel pr-escolar.
Fonte: GEPE-ME, 2011
2.2. Processo educativo

Dimenso dos grupos O processo educativo ser abordado apenas na perspetiva da dimenso dos grupos de crianas em creches e jardim-de-infncia do Continente e da Regio Autnoma da Madeira. Cuidados para a Infncia ( 0-3 anos) O acompanhamento e prestao de cuidados a estas crianas assegurado por dois auxiliares para cada grupo com crianas que ainda no andam; um educador(a) e um auxiliar para cada grupo de crianas que j andam e um ajudante de ao educativa que preste apoio no incio e no final do dia na creche. O nmero de crianas por grupo sofreu um aumento no mbito do Programa de Emergncia Social (em desenvolvimento at 2014), justificado pela necessidade de aumentar a capacidade de resposta social nesta faixa etria. A Portaria n262/2011, de 31 de agosto, estabelece condies para a constituio dos grupos e a relao do nmero de crianas-adulto, definindo os limites mximos de crianas por grupo em funo do seu nvel de desenvolvimento: a) 10 crianas at aquisio da marcha (antes o mximo correspondia a 8 crianas); b) 14 crianas entre a aquisio da marcha e os 24 meses (anteriormente o limite era de 10); 18 crianas entre os 24 e os 36 meses (o mximo situava-se nas 15 crianas). Pr-escolar ( 3-6 anos) O Despacho n. 14026/2007, de 3 de julho, estipula o nmero mnimo de 20 crianas por educador(a) e um mximo de 25, excetuando os grupos constitudos exclusivamente por crianas com 3 anos de idade que devero ter um mximo de 15 elementos. Numa comparao com dados internacionais (Eurydice, 2009), Portugal situa-se entre os pases com o nmero mximo de crianas por grupo mais elevado (25), prximo do Reino Unido (26), da Itlia e da Eslovquia, ambos com um mximo de 28 crianas por grupo. A publicao sobre a organizao do ano letivo (IGE, 2011) d conta da dimenso dos grupos existentes, com base numa amostra de estabelecimentos. Embora 0,4% dos grupos possuam ainda mais de 25 crianas, sobretudo na regio de Lisboa e Vale do Tejo (LVT), a maioria dos grupos (61,9%) tm entre 20 e 25 crianas por educador(a). Os restantes (37,7%) tm menos de 20 elementos cada, admitindo-se que integrem os grupos com 3 anos de idade cujo limite mximo se situa nos 15 elementos (Figura 2.2.1. e Tabela 2.2.1). Relativamente ao rcio criana/educador(a), apenas existem dados da RAM que desde 2007/2008 (Tabela 2.2.2) mostram que o sector pblico o que apresenta menor dimenso dos grupos para cada educador(a), com um ratio de 7,13 no ltimo ano letivo, enquanto no sector privado o ratio de 8,71. No que se refere aos tcnicos auxiliares, embora as orientaes apontem no sentido de ser atribudo um tcnico por cada trs grupos, de uma forma geral, as autarquias garantem a presena de um auxiliar por grupo, melhorando, deste modo, as condies de trabalho com as crianas.
Figura 2.2.1. Grupos (%) de crianas segundo a dimenso do grupo. Continente. 2010/2011 (1)
0,4%
37,7%
61,9% < 20 crianas 20 a 25 crianas > 25 crianas
Nota: (1) Dados obtidos por amostragem, com uma margem de erro de 5%
Fonte: Organizao do Ano Lectivo. Relatrio 2010-2011. IGE, 2011
Tabela 2.2.1. Nmero de crianas por grupo em cada Direo Regional de Educao, 2010/2011 (1)
Direco Regional DREN DREC DRELVT DREA DREAlg Total de grupos N. 744 301 480 116 50 N. 73 33 13 15 0 10 % 9,8% 11,0% 2,7% 12,9% 0,0% 11 a 15 crianas N. 117 71 41 14 2 % 15,7% 23,6% 8,5% 12,1% 4,0% 16 a 19 crianas N. 140 53 48 17 1 % 18,8% 17,6% 10,0% 14,7% 2,0% 20 a 25 crianas N. 412 143 375 70 47 % 55,4% 47,5% 78,1% 60,3% 94,0% > 25 crianas N. 2 1 3 0 0 % 0,3% 0,3% 0,6% 0,0% 0,0%
Total
1691
134
7,9%
245
14,5%
259
15,3%
1047
61,9%
0,4%
Nota: (1) Dados obtidos por amostragem, com uma margem de erro de 5%
Fonte: Organizao do Ano Lectivo. Relatrio 2010-2011. IGE, 2011
Tabela 2.2.2. Rcio crianas /educador(a) de infncia, por natureza institucional. RAM
2007/08 Pblico Privado 7,40 9,55 2008/09 7,41 9,15 2009/10 8,26 8,20 2010/11 7,28 8,83 2011/12 7,13 8,71 Fonte: OSERAM, 2013
Apoios A Interveno Precoce na Infncia (IPI) traduz-se num conjunto de medidas de apoio integrado, centrado na criana e na famlia, incluindo aes de natureza preventiva e reabilitativa, no mbito da educao, da sade e da ao social, destinadas a promover a equidade no acesso educao. A articulao entre os Ministrios, a comunidade e as famlias assegurada, desde 2009, pelo Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia (SNIPI), criado pelo Decreto-Lei n 281/2009, de 6 de outubro, atravs de um conjunto de estruturas orgnicas que integram representantes dos Ministrios envolvidos, incluindo Equipas Locais de Interveno (ELI). No territrio continental existem 150 ELI de profissionais das reas da educao, sade e assistncia social, que tm uma presena numrica mais significativa nos distritos de Lisboa, Porto, vora e Coimbra. A Direo-Geral de Educao responsvel, no mbito do Ministrio da Educao e Cincia, pela gesto dos servios que prestam apoio s crianas com necessidades educativas especiais, tendo criado para o efeito uma rede de agrupamentos de escolas de referncia em interveno precoce. Nos ltimos dois anos, regista-se um crescimento de mais 11 agrupamentos de referncia de Interveno Precoce na Infncia, totalizando 132, em 2011 (Figura 2.2.2), o que evidencia uma melhoria da capacidade instalada. O nmero de crianas por educador(a) pode, tambm, ser indicativo da qualidade dos servios oferecidos. Numa anlise dos dados, verifica-se que, no Continente, o nmero mdio de crianas por educador(a) em IPI de nove. A desagregao por distrito, em dois anos consecutivos, mostra um aumento do nmero de crianas por educador(a) em nove distritos. Os valores mais expressivos pertencem a Setbal, que passa de uma mdia de 6,7 crianas para 13 crianas por educador(a) e Beja que detm o nmero mais elevado do Continente, passando de 8,8 crianas em 2009/2010 para 15,2 crianas por educador(a) em 2010/2011 (Tabela 2.2.3.).
Figura 2.2.2. Agrupamentos de referncia (N.) para a Interveno Precoce na Infncia (IPI), por NUT II. Continente
26 Norte 27
34 Centro 36
32 Lisboa 34
20 Alentejo 26
9 Algarve 9 0 2009/2010 5 2010/2011 Fonte: DGE, 2012 10 15 20 25 30 35 40
Tabela 2.2.3. Rcio Crianas/Educador(a) em IPI por distrito

Distrito Aveiro Beja Braga Bragana Castelo Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Viana do Castelo Vila Real Viseu Mdia 2009/2010 9,0 8,8 7,0 6 10,2 9,6 7,8 6,2 10,0 8,3 13,1 9,4 7,2 6,7 6,7 9,8 5,1 6,5 8,8 2010/2011 8,1 15,2 9,0 5,9 8,9 9,8 11,4 5,1 7,1 8,0 10,4 11,1 7,0 7,5 13,0 7,5 7,6 8,75 9,1 Fonte: DGE, 2012
Educadores de Infncia Em 2010/2011 encontravam-se em exerccio 18 284 educadores de infncia, 56,3% na rede pblica e 43,7% na rede privada. Numa anlise por NUT II (Figura 2.2.4.), verifica-se que esta relao se inverte na regio de Lisboa onde a percentagem de docentes da rede privada (66%) maior do que a da rede pblica (34%). Na Figura 2.2.3. pode observar-se a evoluo da percentagem de educadores de infncia em exerccio de funes quer na rede pblica quer na privada verificando-se que a relao entre aquelas duas redes pouco se alterou entre 2009/2010 e 2010/2011. No entanto, a ligeira diminuio no nmero de educadores nestes dois anos letivos, menor na rede privada do que na pblica (menos 31 e 65 educadores, respetivamente). Ao comparar a evoluo de educadores de infncia com o nmero de crianas inscritas nestes dois anos, verifica-se que a diminuio de educadores acompanha a reduo de crianas inscritas na rede privada (menos 690 crianas), enquanto na rede pblica a diminuio do nmero de educadores acompanhada do aumento do nmero de inscritos (mais 2428 crianas).
Figura 2.2.3. Educadores de infncia em exerccio (%), segundo a natureza institucional, em Portugal
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2000/01 Pblico Privado
2008/09
2009/10
2010/11 Fonte: DGEEC, 2012
Figura 2.2.4. Educadores de infncia (%), em exerccio por natureza institucional e NUT I e II, 2010/2011
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Portugal
Continente 7 432 9 063
Norte 2 310 3 690
Centro 1 378 2 557
Lisboa 2 989 1 544
Alentejo 449 918
Algarve 306 354
R. A. Aores 181 426
R. A. Madeira 368 814 Fonte: DGE, 2012
Privado 7 981 Pblico 10 303
A Figura 2.2.5. d conta da evoluo que se tem verificado na qualificao dos educadores de infncia no Continente. J nas edies anteriores do relatrio sobre o Estado da Educao se referia o aumento claro, na dcada 2000-2010, do nmero de licenciados, em contraponto com a diminuio do nmero de educadores detentores de grau acadmico de bacharel, bem como o crescimento gradual do nmero de mestrados/doutorados. Esta tendncia continua patente quando se analisam os nmeros do ano letivo 2010/2011. A Figura 2.2.6. mostra a evoluo dos educadores de infncia, da rede pblica, por vnculo laboral, no Continente. A sua anlise permite perceber que entre 2000/2001 e 2008/2009 houve um aumento significativo do nmero de educadores de infncia, quer do quadro, quer contratados, que se pode explicar pela expanso da rede de educao pr-escolar ento verificada. Entre 2008/2009 e 2010/2011 verifica-se uma diminuio do nmero de educadores do quadro e um aumento de educadores contratados que pode encontrar explicao na sada de educadores para aposentao que foram substitudos por educadores contratados. Em 2010/2011, assiste-se a um aumento do nmero de educadores do quadro e a uma diminuio do nmero de contratados.
Em 2000/2001 93% dos educadores pertenciam ao quadro e 7% eram contratados, em 2010/2011 esta relao de 86% para 14%. Numa anlise por NUT I e II, em 2010/2011, (Tabela 2.2.a|AE) constata-se que a relao percentual em Portugal e no Continente semelhante, destacando-se na regio Centro a menor percentagem, 7% de educadores contratados, e em Lisboa a maior, 28%. Na Figura 2.2.7. pode observar-se o envelhecimento progressivo do corpo docente da educao pr-escolar, no Continente. Em 2000/2001, 17% dos educadores de infncia em exerccio tinham menos de 30 anos de idade e 8% 50 ou mais anos, invertendo-se esta situao nos anos letivos de 2006/2007 e 2007/2008, a partir dos quais a faixa etria dos que tm mais de 50 anos passa a ter um peso mais significativo no total dos educadores. Esta posio continua a evidenciar-se nos dois ltimos anos analisados, em que a percentagem de educadores com idade igual ou superior a 50 anos passa de 19% para 23%, ao mesmo tempo que a de docentes com menos de 30 anos diminui de 11% para 9%, relativamente ao universo de educadores em exerccio de funes (Tabela 2.2.b|AE).
Figura 2.2.5. Educadores de infncia (N) por grau acadmico. Continente

15 000 14 000 13 000 12 000 11 000 10 000 9 000 8 000 7 000 6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000 0 0 Doutoramento/Mestrado 2000/01 2008/09 2009/10 Licenciatura ou Equiparado 2010/11 Bacharelato/Outras Fonte: DGEEC, 2012
5000
2000
9000
6000
3000
Figura 2.2.6. Educadores de infncia (N) da rede pblica do ME, por situao profissional. Continente
10 000 9 000 8 000 506 2000/01 Do quadro Contratados 6 704 7 000 6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000 0 2008/09 2009/10 2010/11 Fonte: DGEEC, 2012
Figura 2.2.7. Educadores de Infncia (N), em exerccio, com menos de 30 e mais de 50 anos. Continente
4 000 3 500 3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 50 anos 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 1 111 1 563 2 503 3 803
< 30 anos
Fonte: DGEEC, 2012
2.3. Recursos financeiros

Comparticipao familiar na componente social Para cada resposta social*, a comparticipao familiar calculada em funo dos respetivos rendimentos, atravs da aplicao de uma percentagem sobre o rendimento per capita do agregado familiar da criana, de acordo com a tabela aprovada pela instituio, tendo em conta a sua disponibilidade financeira e as disposies legais em vigor para a Ao Social. O apoio da ao social primeira infncia pode ser desenvolvido atravs de subvenes, programas de cooperao e protocolos com as instituies particulares de solidariedade social (IPSS) ou por financiamento direto s famlias beneficirias. Atravs de Protocolo de Colaborao celebrado em 2010, entre o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e a Confederao Nacional das Instituies de Solidariedade, mantiveram-se sem alterao os valores de comparticipao por utente/ms no mbito dos acordos de cooperao com IPSS*. A evoluo destes valores no ltimo quinqunio, nas modalidades de Creche e Creche Familiar*, visvel na Tabela 2.3.1. (ver tambm Nota da Tabela). Em 2010, foram celebrados 1827 acordos de cooperao nestas modalidades. Os acordos com Creches, incluindo 7 com creches isoladas e 21 com creches acopladas, representaram na totalidade +2,7% de acordos celebrados que em 2009 e abrangeram 64 377 crianas. A modalidade de Creche Familiar abrangeu +5,1% de crianas que no ano transato (Tabela 2.3.2.). Entre os dois anos em anlise a despesa com estas respostas sociais cresce significativamente no caso das Creches e diminui nas Creches Familiares, representando, no entanto, um crescimento global de 12,7% (IGFSS, 2011). A modalidade Ama continua a ser contemplada em Despesas da rea da Infncia e Juventude do captulo Programas e Outras Despesas na Conta da Segurana Social 2010, com um valor de 7166,2 milhares de euros, apresentando uma variao percentual de -13,2% em relao ao ano precedente (Tabela 2.3.3.). Em 2010, na valncia educao pr-escolar, a Segurana Social celebrou 1450 acordos de cooperao com estabelecimentos de educao pr-escolar da rede privada solidria, abrangendo 87 253 crianas. Comparando com 2009, houve um decrscimo de 34 acordos e -1,1% de crianas abrangidas, apesar de ser a resposta social que registou maior despesa na rea da infncia e juventude (Tabela 2.3.2.).
Tabela 2.3.1. Evoluo do valor das comparticipaes criana/ms - Acordos de cooperao com IPSS. Continente (euros)
Respostas Sociais Creche Creche Familiar (1. e 2. criana em ama) Creche Familiar (3. e 4. criana em ama) Creche Familiar (1 criana deficiente em ama) Creche Familiar (mais de 1 criana em ama, sendo uma deficiente) 2006 221,21 165,96 185,88 2007 228,07 171,10 191,64 342,20 383,28 2008 233,77 175,38 196,43 350,76 392,86 2009 239,85 179,94 201,54 359,88 403,07 2010 239,85 179,94 201,54 359,88 403,07 Variao (%) 2010/2006 8,4% 8,4% 8,4%
Nota: Com o objectivo de valorizar a ao desenvolvida pelas amas, como resposta s necessidades de apoio conciliao da vida familiar e profissional, foi estabelecida uma diferenciao de valores retributivos consoante o nmero de crianas acolhidas por ama (o valor da comparticipao da 3 e 4 crianas por ama 12% superior ao valor da comparticipao da 1 e 2 crianas), no mbito dos acordos de cooperao para creches familiares.
Fonte: Relatrio da Conta da Segurana Social 2010. IGFSS, I.P.
Tabela 2.3.2. Acordos de Cooperao, dados financeiros e fsicos em 31 de Dezembro, por valncia. Continente, 2010
Valncias de Infncia N. Acordos Creches (1) Creches familiares Educao Pr-escolar Nota: (1) Inclui complemento por horrios superiores a 11 horas, creche acoplada e creche isolada (diferenciao positiva) 1 720 107 1 450 Dados fsicos N. Crianas 64 377 3 275 87 253 Variao (%) 2010/2009 N. Acordos 2,7% 8,1% -2,3% N. Crianas 5,3% 5,1% -1,1% Despesa (milhares de euro) 178 762,20 8 686,30 193 157,00
Fonte: Relatrio da Conta da Segurana Social 2010. IGFSS, I.P.
Tabela 2.3.3. Evoluo da Despesa com Amas, 2005-2010

2005 Funcionamento atividade amas 7 084,3 2006 7 664,0 2007 8 193,3 2008 8 464,8 2009 8 257,8 2010 7 166,2
(milhares de euro) Variao Variao (%) (%) 2010/2009 2010/2005 -13,22% 0,99%
Fonte: Relatrios da Conta da Segurana Social 2009 e 2010. IGFSS, I.P.
Redes pblica e privada de Educao de Infncia Continente O oramento de funcionamento executado pelo ME para a educao pr-escolar (Figura 2.3.1.) reflete em 2011 um decrscimo global de -6,49%, quando comparado com 2010 e uma variao de +81,67%, quando cotejado com 2001. A partir de janeiro de 2011, assinala-se uma reduo das remuneraes totais ilquidas mensais de valor superior a 1500 , nos termos definidos no artigo 19 da LOE 2011. Assim, o decrscimo das despesas apresentado neste ano decorre essencialmente da referida reduo remuneratria do pessoal. Os encargos, quer com a rede pblica quer com a rede privada, sofreram entre 2010 e 2011 decrscimos de -7,47% e -3,33%, respetivamente. Em 2011 o peso das despesas com a rede pblica representa 75,49% da despesa total. Os restantes 24,51% repartem-se entre a rede privada solidria (despesas da componente educativa das instituies de solidariedade social) e a rede privada particular e cooperativa (atravs de contratos de desenvolvimento da educao pr-escolar*). de referir que os encargos com a Componente de Apoio Famlia, da rede pblica, so suportados pelo oramento da Segurana Social. As despesas de investimento com a rede pblica referem-se ao Alargamento da Rede da Educao Pr-escolar. Essas verbas so transferidas para os Municpios e IPSS em resultado da apresentao de candidaturas. Transferncias entre o Instituto de Gesto Financeira da Segurana Social - IGFSS e o Ministrio da Educao Para fazer face componente educativa do pr-escolar da rede social (IPSS), no exerccio de 2010, a transferncia do ME para o IGFSS atingiu 133 250 milhares de euros, evidenciando um acrscimo de 6,0% em relao a 2009. Como atrs referido, o IGFSS transfere anualmente do seu oramento para o ME/MEC uma verba que suporta os encargos da componente de apoio famlia da rede pblica. Em 2010 face a 2009, essa verba ascendeu a +33,1%. (Tabela 2.3.4.) So de referir outras transferncias por parte do ME, designadamente, para as autarquias locais para fazerem face s despesas inerentes aos contratos de execuo em matria de educao pr-escolar. Regio Autnoma da Madeira As despesas de funcionamento com a educao pr-escolar da rede pblica na Regio Autnoma da Madeira, no perodo 2009-2011, tiveram um crescimento de 5,1%, enquanto o nmero de crianas decresceu 5,5% no mesmo perodo (Figura 2.3.2.).
Figura 2.3.1. Oramento do Ministrio da Educao: Educao Pr-Escolar, por rede. Continente
500 000 000 400 000 000 300 000 000 200 000 000 100 000 000 0 Rede Pblica Funcionamento Investimento Componente de Apoio Famlia Outras redes Rede privada solidria Rede privada particular e cooperativa
2001 229.289.747 187.408.928 8.317.576 33.563.243 69.404.954 62.497.805 6.907.149
...
2009 399.522.217 351.597.267 _ 47.924.950 140.443.321 130.559.925 9.883.396
2010 442.731.177 371.178.291 6.488.487 65.064.399 137.576.916 130.250.000 7.326.916
2011 409.638.025 361.049.302 3.866.498 44.722.225 132.997.397 125.500.000 7.497.397
Fonte: Relatrio de Execuo Oramental anual. DGPGF-MEC
Tabela 2.3.4. Transferncias entre o IGFSS e o Ministrio da Educao, para a educao pr-escolar (2005-2010) (milhares de euro)
Transferncias do IGFSS para a componente social do pr-escolar da rede pblica GGF do Ministrio da Educao Transferncias do IGFSS para a componente educativa do pr-escolar da rede privada solidria IGFSS 2005 44 440,0 2005 118 640,0 2006 45 640,0 2006 117 200,0 2007 42 789,7 2007 120 150,0 2008 43 663,5 2008 123 897,5 2009 49 921,1 2009 125 734,6 2010(1) 66 425,2 2010(2) 133 250,0 Variao Variao (%) (%) 2010/2009 2010/2005 33,1% 49,5% Variao Variao (%) (%) 2010/2009 2010/2005 6,0% 12,3%
Nota: (1) Aumento das transferncias para o Ministrio da Educao em 2010 face a 2009, para fazer face componente educativa do pr-escolar. (2) Este valor explicado pelo facto de aquele montante recebido do ME incluir 3.000,00 milhares de euros relativos a 2009 e 4.750,00 milhares de euros respeitante ao diferencial entre o valor da previso da receita inscrita no OSS e a dotao de despesa aprovada para o GEF no Programa de Expanso do Pr-escolar.
Fonte: Relatrios da Conta da Segurana Social 2009 e 2010. IGFSS, I.P.
Figura 2.3.2. Educao Pr-Escolar: despesas e nmero de crianas. Pblico. RAM

24 000 000 22 000 000 20 000 000 18 000 000 16 000 000 14 000 000 12 000 000 10 000 000 8 000 000 6 000 000 4 000 000 2 000 000 0 Despesas crianas 2009 22 310 159,36 5 290 2010 22 788 449,42 5 272 2011 23 441 064,59 5 000 Fonte: GGF da Secretaria Regional da Educao e Recursos Humanos. RAM, 2012 6 000 5 500 5 000 4 500 3 500 3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0 N de Crianas 4 000
2.4. Resultados
Taxa de cobertura das respostas sociais para a primeira infncia (0-3 anos) O acesso educao e cuidados da primeira infncia encarado ao nvel internacional (UE, OEI) como um dos fatores que contribui para a educao ao longo da vida e para a diminuio do abandono precoce da escola (CCE, 2007). A melhoria da equidade no acesso aos servios que proporcionam educao e cuidados na primeira infncia est diretamente relacionada com a criao efetiva de oportunidades para os mais carenciados, uma populao de crianas e jovens em risco de pobreza, estimada em 22,9% pela Rede Europeia Anti-Pobreza (EAPN Portugal, 2011). Em Portugal, embora os dados relativos taxa de cobertura de creches apresentem lacunas que no permitem uma anlise comparativa, regista-se um ligeiro aumento da referida taxa nos ltimos anos no Continente e nas regies autnomas. Em 2011, a taxa de cobertura mais elevada a da RAM com 45,6%, seguida do continente com 37,2% e da RAA com 23,0%.(Tabela 2.4.1.) Taxa de Pr-escolarizao (3-6 anos) Na Tabela 2.4.2. possvel perceber que h um aumento da taxa de pr-escolarizao* entre 2001 e 2011, em todas as idades, em ambos os sexos, embora com maior incidncia no gnero masculino. Em relao ao ano anterior, 2010/2011 regista um crescimento de 2,4pp da taxa de pr-escolarizao das crianas com 4 anos e de 0,7pp das crianas com 5 anos. Em 2010/2011, Portugal atingiu uma taxa de pr-escolarizao de 90,7% no grupo etrio dos 4 e 5 anos, enquanto no dos 3 aos 5 anos de 85,7%. Neste ltimo grupo etrio, destaca-se, no Continente, a regio do Alentejo com uma taxa muito prxima dos 100% e, pela razo inversa, a regio do Algarve com 75,2% (Tabela 2.4.3.). Na Madeira as taxas de pr-escolarizao de crianas do sexo masculino e feminino tm-se mantido relativamente equivalentes, havendo um crescimento de cerca de 10% relativamente ao incio da dcada. Nos Aores, onde se assinala um crescimento de 12% no mesmo perodo, a subida mais significativa no sexo masculino, passando de 68,4% em 2000/2001 para 85% em 2010/2011. Em Portugal, a durao mdia da pr-escolarizao aumentou de 2,27 anos, em 2000/2001, para 2,61 anos em 2010/2011 (Figura 2.4.1.), destacando-se os Aores onde os valores evoluram de 2,30 para 2,69 anos de pr-escolarizao, no mesmo perodo.
Tabela 2.4.1. Taxa de cobertura de creches. Continente e regies autnomas

2009 Continente RAA RAM * valor provisrio 42,4% 32,6% 2010 35,1% 2011 37,2* 23,0% 45,6% Fonte: Carta Social. Folha Informativa n 8. GEP-MSSS, 2012 ; IDSA, 2012; OSERAM, 2012
Tabela 2.4.2. Taxa de pr-escolarizao (%) por idade e sexo. Portugal

Idades HM 3 4 5 3 a 5 anos 4 e 5 anos 62,8 78,4 83,3 74,8 80,8 2000/2001 H 62,3 77,7 82,5 74,2 80,1 M 63,3 79,0 84,3 75,5 81,6 ... HM 73,4 85,4 92,7 83,9 89,0 2009/2010 H 73,9 85,8 93,5 84,5 89,7 M 73,0 85,0 91,8 83,3 88,4 HM 75,3 87,8 93,4 85,7 90,7 2010/2011 H 76,5 88,5 94,1 86,6 91,4 M 74,0 87,0 92,7 84,8 89,9 Meta 2020 95%
Fonte: DGEEC, 2012
Tabela 2.4.3. Taxa (%) de pr-escolarizao (3, 4 e 5 anos) por sexo e NUT I e II
NUTS I, II e III Total Portugal Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R.A. Aores R.A. Madeira 74,8 74,8 68,5 86,0 71,9 87,1 76,1 72,0 80,6 2000/01 Homens 74,2 74,2 67,8 84,9 72,1 85,8 76,9 68,4 80,7 Mulheres 75,5 75,4 69,2 87,2 71,8 88,4 75,2 75,7 80,5 ... Total 83,9 83,8 86,6 90,5 75,0 95,3 75,0 84,5 89,0 2009/10 Homens 84,5 84,4 87,6 90,7 75,6 95,9 75,2 84,9 89,0 Mulheres 83,3 83,1 85,7 90,3 74,3 94,6 74,7 84,0 89,0 Total 85,7 85,6 89,1 92,1 76,7 97,9 75,2 83,7 90,2 2010/11 Homens 86,6 86,5 90,3 92,8 77,6 98,0 75,5 85,0 90,3 Mulheres 84,8 84,7 87,8 91,4 75,7 97,8 74,9 82,4 90,2
Fonte: DGEEC, 2012
Figura 2.4.1. Evoluo da durao mdia da pr-escolarizao por sexo. Portugal, Continente e RA
2,8 2,7 2,6 Durao Mdia 2,5 2,4 2,3 2,2 2,1 2,0 HM H 2000/01 Portugal Continente R.A. dos Aores M ... HM H 2009/10 R.A. da Madeira Fonte: DGEEC, 2012 M HM H 2010/11 M
Taxa de pr-escolarizao: comparao internacional As metas para 2020 definidas pela Unio Europeia, no mbito do Quadro Estratgico para a Cooperao Europeia no Domnio da Educao e Formao, apontam para uma frequncia da educao Pr-escolar de pelo menos 95% das crianas com idades entre os 4 anos e a idade de incio da escolaridade obrigatria. Ora como se verificou, os dados nacionais relativos pr-escolarizao entre os 4 e os 5 anos de idade tm vindo a apresentar uma evoluo positiva, passando de uma taxa de 81,5% em 2001 (Figura 2.4.2 e Tabela 2.4.a|AE) para 90,7% em 2011 (Tabela 2.4.2.), o que nos coloca a 4,3 pp de distncia da meta para 2020. A informao disponvel para alguns dos pases da OEI relativamente taxa real de pr-escolarizao dos 3 anos at idade de incio da escolaridade obrigatria indicam que a Espanha ser o pas com a taxa mais elevada, 99,4%, em 2010 (Figura 2.4.3). Para alm da Espanha, Cuba e Mxico possuem taxas acima das de Portugal que data se situava nos 89,3%, segundo a mesma fonte.
Figura 2.4.2. Taxa de pr-escolarizao entre os 4 anos de idade e a entrada na escolaridade obrigatria em pases da UE 27 e outros pases da Europa
100 % 80 % 60 % 40 % 20 % 0% 2001 ... 2009 2010
UE 27 BE CZ 86,4 100,0 92,0 91,7 92,4 99,3 99,1 90,0 88,7
DE 87,7 96,0 96,2
DK 93,7 91,9 98,1
EL ES FI FR HU 69,3 100,0 62,0 100,0 92,5 0 73,5 99,3 99,4 71,9 100,0 94,8 73,1 100,0 94,3
IE 0 0 85,4
IT PL 100,0 58,5 98,2 97,1 70,9 76,3
PT 81,5 88,2 89,3
RO 68,5 82,3 82,1
SK 76,4 77,9 77,5
UK 99,0 97,3 96,7
NO 81,3 96,6 97,1
TK 11,9 32,5 38,7
Fonte: Eurostat (database). Actualizao de 18-07-2012
Figura 2.4.3. Taxa real de pr-escolarizao nos pases da OEI (2001- 2010)
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Argentina 2001 Bolvia Brasil Chile ... Colmbia Cuba El Salvador Equador 2009 Espanha Guatemala Honduras 2010 Mxico Nicargua Panam Paraguai Per Porto Rico Portugal Rep. Dominicana Uruguai Venezuela
Nota: No foram considerados Guin Equatorial e Costa Rica por falta de dados
Fonte: UNESCO Institute for Statistics. Acedido em 2.10.2012
Argentina Bolvia Brasil Chile Colmbia Cuba El Salvador Equador Espanha Guatemala Honduras Mxico Nicargua Panam ParaguaiPer Porto Rico Repblica Portugal Dominicana Uruguai Venezuela
META UE 2020:
Pr-escolarizao das crianas entre os 4 anos e a idade de incio do ensino primrio
95%
Portugal, 2011:
Pr-escolarizao das crianas entre os 3 anos e a idade de incio do 1 Ciclo entre os 4 anos e a idade de incio do 1 Ciclo 85,7% 90,7%
DESTAQUES
AVANOS Crescimento da oferta de creches e creches familiares, com aumento significativo de acordos de cooperao celebrados pela Segurana Social com IPSS. Crescimento ao longo da dcada 2001-2011 da taxa de pr-escolarizao das crianas com 3, 4 e 5 anos, em ambos os sexos, aproximando-se das metas europeias para 2020, no caso das crianas entre os 4 anos e a idade de entrada na escolaridade obrigatria. Aumento do nmero de crianas inscritas em estabelecimentos de educao pr-escolar, quer na rede pblica quer na privada, entre 2000/01 e 2010/11. Aumento do nmero de agrupamentos de referncia entre 2009/10 e 2010/11, com vista consolidao do Sistema de Interveno Precoce na Infncia. Aumento constante, ao longo da dcada 2001-2011, do nmero de educadores com licenciatura e mestrado/doutoramento.
PROBLEMAS E DESAFIOS Diminuio do nmero de estabelecimentos de educao pr-escolar na rede pblica, entre 2001 e 2011, podendo criar dificuldades no acesso das crianas e/ou sobrelotao dos servios. Perante os dados comparativos internacionais, Portugal situa-se entre os pases com o nmero mais elevado de crianas por grupo e educador(a). Reduo oramental das despesas do ME com a rede pblica e com a rede solidria de educao pr-escolar de 2010 para 2011.
3.1. Oferta educativa e rede escolar

O quadro das ofertas de educao e formao mostra a existncia de cursos comuns ao conjunto do territrio nacional a par de vias alternativas de formao que so seguidas quer no Continente quer nas regies autnomas. As ofertas comuns a todo territrio so essencialmente as que se referem ao ensino regular* (Ensino Bsico geral, cursos cientfico-humansticos, cursos profissionais, ensino artstico), a vias de concluso do Ensino Secundrio e ao processo de RVCC*. Algumas das vias alternativas de formao existem simultaneamente no Continente e nos Aores ou no Continente e na Madeira, mostrando que a Regio Autnoma da Madeira (RAM) acompanha o Continente em mais ofertas que a Regio Autnoma dos Aores (RAA). Esta regio apresenta algumas 66 Ensinos Bsico e Secundrio ofertas prprias que, embora adotando designaes diferentes (Profij*, Programa Reactivar* ou Rede Valorizar*), se destinam ao mesmo tipo de pblico (jovens e adultos) e permitem obter certificaes anlogas s conferidas pelos Cursos de Educao e Formao* de jovens (CEF), de Educao e Formao de Adultos* (EFA) ou RVCC existentes no Continente e na Madeira. Numa anlise global das ofertas formativas poder-se- destacar, ainda, a eventual dificuldade das regies autnomas (RA) em acompanhar o ritmo de mudana legislativa nacional. Refira-se, a ttulo de exemplo, o facto de a oferta de ensino vocacional (2 e 3CEB e secundrio), introduzida pelo Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, no ter sido ainda adaptada s RA.
Ensinos Bsico e Secundrio
Figura 3.1.1. Oferta de educao e formao de nvel Bsico e Secundrio. Portugal, 2012
anos de escolaridade 1 2 3 4 5 6 Ensino Bsico
1ciclo 2ciclo 3ciclo
10
11
12
Ensino Secundrio
Cursos Cientfico Humansticos Cursos Tecnolgicos Cursos Profissionais Cursos de Aprendizagem
Ensino Bsico Geral
Ensino Bsico Geral
Ensino Bsico Geral
Cursos de Ensino Vocacional Ensino Artstico (1) Percursos Curriculares Alternativos (PCA) Ensino Artstico (1) Percursos Curriculares Alternativos (PCA) PIEF* Cursos de Educao e Formao Programa Oportunidade I e II Profij I tipo 1
Cursos de Ensino Vocacional Ensino Artstico (1) Percursos Curriculares Alternativos (PCA) Percursos Curriculares PIEF* Alternativos (PCA) Cursos de Educao e Formao Programa Oportunidade III e Profissionalizante Profij II Tipo 2 e 3
Cursos de Ensino Vocacional Cursos Artsticos Especializados
Cursos de Educao e Formao (2)
Profij IV Cursos Tecnolgicos com planos prprios
Ensino Recorrente * (3) Educao e Formao de Adultos * Programa Reactivar (4)
Ensino Recorrente (3) Educao e Formao de Adultos * Programa Reactivar Formaes Modulares*
Ensino Recorrente (3) Educao e Formao de Adultos * Programa Reactivar
Ensino Recorrente (3) Educao e Formao de Adultos * Programa Reactivar Formaes Modulares Vias de Concluso do Vias de concluso Ensino Secundrio do Ensino Secundrio
RVCC B1 Nveis de Qualificao
RVCC - B2 1
RVCC B3 2 Continente, Aores e Madeira Continente e Madeira Aores
RVCC S 3e4 Aores e Madeira Continente Continente e Aores
Notas: (1) Ensino Artstico Especializado (Continente e Madeira); Ensino Artstico Vocacional (Aores); (2) No continente so apenas de continuidade; (3) Nos Aores pode ser presencial ou mediatizado; (4) Apenas a componente escolar do programa Reactivar: Curso de Formao de Base * Cursos regulados por Portaria dos respetivos membros do Governo
Rede escolar e Centros Novas Oportunidades Entre 2000/2001 e 2010/2011, o nmero de estabelecimentos de educao bsica e secundria diminuiu 43,5%, no Continente, apesar de reduzida a quebra de alunos que os frequentam (-2,8%). A anlise da evoluo da rede por tipologia de estabelecimento (Tabela 3.1.1.) revela a tendncia para uma nova configurao, em favor de tipologias agregadoras de vrias etapas de ensino, com vista a prosseguir o triplo propsito de rentabilizao de recursos; atenuao dos efeitos negativos da transio entre ciclos e nveis; ou o enriquecimento das interaes entre crianas, quando esto em causa escolas de meios mais isolados. O nmero mdio de alunos por estabelecimento era de 142 em 2000/2001 e passou para 245 em 2010/2011. Daqui decorre que a grande reduo se tenha verificado no sector pblico, em estabelecimentos onde apenas se lecionava um ou dois ciclos de estudos ou o nvel secundrio isoladamente: reduzem-se as escolas de 1 ciclo em mais de 2/3; as de 2 ciclo e as de 3 ciclo passaram para metade ou menos; e as de Ensino Secundrio restringem-se agora a 2/3 das que existiam no incio do perodo em anlise. Em contrapartida, so criados novos estabelecimentos ou reconvertidos outros, de forma a permitirem acolher mais do que um ciclo ou nvel: agora mais frequente que o 1 ciclo surja associado ao jardim-de-infncia, que os trs ciclos do Ensino Bsico funcionem num mesmo edifcio, e que o Ensino Secundrio se desenvolva em conjunto com os 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico. Culmina este processo uma organizao administrativa igualmente agregadora, que resultou, no Continente, na constituio de 1073 unidades orgnicas, preferencialmente integradoras de estabelecimentos de Ensino Bsico e Secundrio e cuja distribuio geogrfica e caracterizao socioeconmica adiante se apresentam. Os processos de educao e formao de adultos desenvolvem-se em Centros Novas Oportunidades (CNO). Conforme se pode verificar na Figura 3.1.2., entre 2010 e 2012, fecharam 35 CNO. Segundo a ANQEP I.P., entidade que tutela o Sistema de Reconhecimento e Validao de Competncias e a Rede de Centros onde estes processos se desenvolvem, em novembro de 2012, encontravam-se em processo de extino mais 76 Centros. Ao longo do ano de 2012, com a reduo do financiamento do POPH aos CNO e a algumas modalidades formativas destinadas a adultos, as equipas tcnicas envolvidas foram reduzindo o nmero de colaboradores, tendo muitos Centros, mesmo no estando extintos, deixado de aceitar inscries de adultos quer para iniciar processos de RVCC, quer para encaminhamento para ofertas formativas. No que diz respeito ao sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e s estruturas que asseguram o seu desenvolvimento, assistimos, ao longo do perodo em anlise, a quatro fases distintas de evoluo: 2000 a 2005 conceo e operacionalizao do sistema; 2006 a 2008 - forte investimento e alargamento da rede de Centros; 2009 a 2011 - estabilizao das estruturas operacionais e em 2012 decrscimo relativamente aos anos anteriores. De acordo com a tutela (ANQEP, 2012), em 2013, os CNO devero dar lugar aos Centros de Qualificao e Ensino Profissional, que tero uma misso mais alargada, designadamente no que diz respeito orientao e encaminhamento de jovens para ofertas de dupla certificao.
68 Ensinos Bsico e Secundrio
Tabela 3.1.1. Evoluo do nmero de estabelecimentos e de alunos, por tipologia e natureza institucional. Continente
Tipologia 2000/2001 Estabelec. Escola Bsica do 1 ciclo (EB1) Escola Bsica de 1 ciclo c/ Jardim de Infncia (EB1/JI) Escola Bsica de 1 e 2 ciclos (EB1,2) Escola Bsica de 2 ciclo (EB2) Escola Bsica de 2 e 3 ciclos (EB2,3) Escola Bsica de 3 ciclo (EB3) Pblico Escola Bsica Integrada (EBI) Escola Bsica Integrada c/ Jardim de Infncia (EBI/JI) Ensino Bsico Mediatizado (EBM) Escola Bsica de 2 e 3 ciclos c/ Ensino Secundrio (EB2,3/ES) Escola Secundria c/ 3 ciclo do Ensino Bsico (ES/EB3) Escola Secundria (ES) Escola Secundria Artstica (ESA) Escola Profissional (EP) Outras Pblico Total Escola Bsica do 1 ciclo (EB1) Escola Bsica do 1 ciclo c/ Jardim de Infncia (EB1/JI) Privado Escola Bsica Integrada c/ Jardim de Infncia (EBI/JI) Escola Secundria Artstica (ESA) Escola Profissional (EP) Multinvel (M-N) Privado Total 187 570 843 27 683 172 693 211 916 86 11 540 8 340 33 7 30 597 4 48 19 361 82 324 66 3 16 268 10 198 Alunos
(1)
2010/2011 Estabelec. 2 579 1 624 11 14 486 2 106 62 1 171 263 44 6 34 Alunos

(1)
423 562 6 760 1 927 9 081 385 147 1 435 21 639 9 300 5767 52 159 342 927 73 920 2 029 1 752 22 960 1 360 365
187 026 237 921 3 956 3 202 302 844 466 54 515 32 796 17 130 946 267 712 51 459 3 062 7 552
5 403 47 291 1 4 206 283 832
1 283 474 2 591 36 669 214 306 55 389 149 988 245 157
Pblico e Privado
(1) Os dados referem-se a crianas inscritas na Educao Pr-Escolar e alunos matriculados nos ensinos Bsico e Secundrio em estabelecimentos de educao e ensino, tutelados exclusivamente pelo MEC ou com dupla tutela.
11 041
1 572 281
6 235
1 528 631
Fonte: DGEEC, 2012
Figura 3.1.2. Evoluo do nmero de Centros RVCC e de CNO, 2000 2012. Continente e RAM
500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fonte: Dados de 2000 a 2010 - ANQ, I.P. Dados de 2011 e 2012 ANQEP, I.P, 29.11.2012.
Caracterizao socioeconmica das unidades orgnicas, por regio Tendo como referncia um estudo coordenado por Joaquim Azevedo1 , procurou-se caracterizar 10622 unidades orgnicas (UO) do sector pblico, com base nas seguintes variveis: Soma das percentagens de alunos a quem foi atribudo o escalo A e B do ASE; Mdia de anos de escolaridade das mes; Mdia de anos de escolaridade dos pais; Soma das percentagens de mes nos grandes grupos de profisses, 1, 2 e 33, segundo a Classificao Nacional de Profisses; Soma das percentagens de pais nos grandes grupos de profisses 1, 2 e 3, segundo a Classificao Nacional de Profisses. Seguindo um critrio semelhante ao usado no referido estudo e a metodologia descrita no anexo Caracterizao socioeconmica: nota metodolgica, as UO foram agregadas, recorrendo a um algoritmo automtico de agrupamento em quatro grupos, a saber:
ASE Valor Mdio da % de beneficirios Habilitao Mdia de anos de escolaridade Me A B C D 277 26,1% 410 38,6% 270 25,4% 105 9,9% 62,74 45,27 32,36 21,06 7,44 8,84 10,16 12,51 Pai 6,81 8,03 9,41 11,86 Profisso Mdia da % nos grupos de Profisses 1, 2, 3 Me 11,29 19,71 31,43 52,55 Pai 11,75 19,37 30,57 52,27
Verifica-se que quase dois teros das UO do sector pblico se encontram nos grupos A e B, o que significa que tm, em mdia, mais de 45% de alunos beneficirios da Ao Social Escolar, correspondente aos 1 e 2 escales do abono de famlia (rendimento familiar anual igual ou inferior a 5 869,08 o que equivale a um mximo mensal de 489,09 para duas pessoas). Significa tambm que em mdia os progenitores no cumpriram 9 anos de escolaridade e s em pequena percentagem (menos de 20%) tm profisses dos grupos 1, 2 e 3 da Classificao Nacional de Profisses. Apenas 10% das UO pblicas se situam no grupo com condies socioeconmicas mais favorveis (Grupo D), sendo de destacar que cerca de metade dessas unidades est sediada na regio de Lisboa e que o Algarve no tem nenhuma (Tabela 3.1.2). Alis, as regies de Lisboa e Centro absorvem 71% destas organizaes escolares (Grupo D). Em contrapartida, a regio Norte abrange mais de metade das que apresentam condies mais desfavorveis (Grupo A), mais concretamente 60%. Se considerarmos o universo dos alunos que frequentam as UO deste grupo, ento essa percentagem sobe para os 70% (Figura 3.1.3). A regio Norte tambm, com grande distncia das restantes, aquela em que as UO pblicas do grupo mais desfavorecido (e respetivos alunos) tm maior peso no total da regio (42%). (Figuras 3.1.4. e Tabela 3.1.a|AE).
Grupo
UO N %
1 Presidente do Centro Regional do Porto da Universidade Catlica Portuguesa no Suplemento de Pblico, de 13 de outubro de 2012, p.5. 2 Das 1073 unidades orgnicas presentes no ficheiro da MISI, 11 no apresentam valores relativos ao ASE, pelo que no foram consideradas na anlise. 3 Grupo 1: Representantes do poder legislativo e de rgos executivos, dirigentes, diretores e gestores executivos; Grupo 2: Especialistas das atividades intelectuais e cientficas; Grupo 3: Tcnicos e Profisses de nvel intermdio.
Tabela 3.1.2. Caracterizao das UO, por regio. 2010/2011

Alunos NUT II Grupo Unidades orgnicas Bsi. e Sec. ASE Valor md. da % de benef. Habilitao Mdia de anos de escolaridade Me A Norte B C D A Centro B C D A Lisboa B C D A Alentejo B C D Algarve A B C 167 124 59 21 36 131 70 25 37 77 87 50 27 50 35 9 10 28 19 181689 149199 78147 23727 19166 126664 72179 26708 40396 98070 114034 59344 11601 35982 26982 9318 8430 26861 20769 63,86 46,25 34,39 25,12 60,05 43,87 31,42 22,48 63,98 45,85 31,59 19,20 58,62 44,72 32,38 17,97 60,22 46,81 33,00 7,12 8,19 9,72 12,20 7,71 8,76 9,91 12,35 7,63 9,44 10,58 12,75 8,28 9,24 10,19 12,32 8,81 9,75 10,46 Pai 6,58 7,60 9,17 11,57 6,81 7,81 9,07 11,48 7,41 8,90 9,97 12,27 7,16 8,04 9,08 11,22 7,73 8,65 9,51 Profisso Mdia da % nos grupos 1,2 e 3 Me 11,05 18,55 30,12 52,68 11,86 18,82 31,17 51,55 9,86 20,94 32,29 53,53 13,27 22,27 32,93 49,57 13,16 20,98 29,74 Pai 12,16 19,53 32,56 54,41 11,47 18,24 28,58 48,54 10,91 21,24 31,73 54,60 10,04 17,96 28,33 44,84 13,45 21,33 30,50 61,49 64,48 71,51 72,13 60,24 68,68 71,65 77,46 53,61 63,01 67,00 70,22 50,40 58,78 69,19 77,62 55,36 58,80 69,20 Docentes Med. % do quadro de escola e zona pedag.
Fonte: MISI (dados no validados), 2012
80
70%
Figura 3.1.3. Distribuio (%) dos alunos de cada grupo por regio. 2010/2011
60
Figura 3.1.4. Distribuio (%) dos alunos de cada regio por Grupo. 2010/2011
52% 48% 42% 43% 37% 34% 31% 32% 37%
50%
34% 29% 22% 15% 7% 4% 3% 8%
37%
29%
25% 23%
20%
22%
18% 13% 11% 8% 5% 0%
19% 14%
11%
15%
9% 6%
7%
8%
Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve
A 2006
C D A
C D A
C D A
C D A
2000
2001
2002
2003
2004
2005
0 A B C D A B C D A B C D A B C D A B C
Fonte: MISI (dados no validados ), 2012 Privado Universitrio Privado Politcnico
2007 Norte
2008 Centro
2009 Lisboa 2010
2011 Alentejo
2012 Algarve
Grupo A
Grupo B Pblico Universitrio
Grupo C
Grupo D Pblico Politcnico
3.2. Alunos inscritos

Inscritos em modalidades de educao bsica, por sexo, natureza institucional e regio Em 2010/2011, ltimo ano de que h informao disponvel, o sistema de educao e formao registava na educao bsica 1 206 716 inscritos, sendo 91,3% jovens e apenas 8,7% adultos (Tabela 3.2.1). A proporo de adultos sobe medida que se progride na escolaridade: no 1 ciclo apenas representam 1%, no 2 CEB 7% e no 3CEB 18% (Tabela 3.2.2). A distribuio de inscritos por modalidade d conta da prevalncia do ensino regular na educao bsica, representando, a nvel nacional, 87,8% dos inscritos neste nvel de ensino (Tabela 3.2.1). Esta proporo superior nas Regies Autnomas e em Lisboa, em boa parte porque investem menos em modalidades dirigidas a adultos. No entanto, se isolado o eixo dos jovens, verifica-se que as regies autnomas so as que mais promovem modalidades alternativas ao ensino regular, sobretudo a RAA onde 10% dos jovens da educao bsica esto inscritos neste tipo de oferta, seguida da RAM com 5%. Na situao oposta, encontram-se as regies Centro e Lisboa com 3,2% e 3,3%. A desagregao por sexo, patente na Figura 3.2.1, mostra que h mais mulheres que homens nas modalidades dirigidas a adultos, com particular expresso nos cursos EFA onde apresentam a percentagem superior (61,5%). No eixo dos jovens so minoritrias neste nvel de ensino (48,1%), apenas ultrapassando os homens na modalidade de ensino artstico especializado (57,8%). Numa desagregao por natureza institucional (Figura 3.2.2.), verifica-se que o sector privado representa 13,7% da populao deste nvel, com uma participao mais elevada no eixo dos adultos (29,7%) do que no dos jovens (12,2%). No eixo dos jovens, apenas participa com 12,1% do total de inscritos no ensino regular, mas acolhe 91,4% dos inscritos em cursos profissionais de nvel II e 31,2% dos de ensino artstico especializado, embora o nmero de alunos envolvido nestas duas ltimas modalidades seja muito reduzido. No eixo dos adultos, destacam-se os processos RVCC com 32,1%, seguidos dos cursos EFA com 25,3%. De notar tambm que o ensino recorrente* e os percursos curriculares alternativos no existem no sector privado. A inexistncia destes ltimos ter como provvel justificao o facto de neste sector o ajustamento curricular individual ou de grupo no carecer de formalizao prvia. Quanto participao do ensino privado por regio (Tabela 3.2.a|AE), Lisboa surge em primeiro lugar no eixo dos jovens onde este sector representa 17,3% da populao escolar do Ensino Bsico. No polo oposto est a Regio Autnoma dos Aores (3,6%), seguida do Alentejo (4,4%) e do Algarve (5,2%). Quanto qualificao de adultos, ao contrrio do que acontecia com os jovens, Lisboa a regio do Continente onde o sector privado surge em proporo inferior (15,3%), o que poder explicar o seu menor investimento relativo neste eixo. Nos Aores, onde a qualificao de adultos praticamente se restringe ao ensino recorrente, o sector privado no chega a registar qualquer participao. As regies onde h maior envolvimento na qualificao de adultos so igualmente as que apresentam maior participao do sector privado neste eixo: Norte (34,6%), Centro (33,4%) e Alentejo (32,1%).
Tabela 3.2.1. Inscritos no Ensino Bsico, por NUT I e II, ciclo e modalidade. 2010/2011
Portugal Total Ensino bsico 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Regular N % Bsico % Jovens Artstico Profissional CEF PCA eixo jovens % Cursos EFA Recorrente RVCC F Modulares eixo adultos % 1206716 464620 278263 463833 1059339 87,8 96,1 1455 537 35724 4868 1101923 91,3 31293 587 71987 926 104793 8,7 1141874 438364 262422 441088 1000719 87,6 96,4 1455 386 33739 2306 1038605 91,0 30835 0 71508 926 103269 9,0 Norte 438175 161040 100382 176753 377166 86,1 96,1 772 321 13683 670 392612 89,6 12193 0 33072 298 45563 10,4 Continente Centro 249073 93777 56944 98352 216465 86,9 96,8 113 50 6754 286 223668 89,8 8689 0 16388 328 25405 10,2 Lisboa 324886 132422 75594 116870 293140 90,2 96,5 570 0 9284 713 303707 93,5 6564 0 14425 190 21179 6,5 Alentejo 78091 30696 17988 29407 68467 87,7 96,4 0 15 2178 389 71049 91,0 2033 0 4910 99 7042 9,0 Algarve 51649 20429 11514 19706 45481 88,1 95,6 0 0 1840 248 47569 92,1 1356 0 2713 11 4080 7,9 Regies Autnomas Aores 31513 12609 8033 10871 28391 90,09 90,5 0 139 769 2086 31385 99,6 0 128 0 0 128 0,4 Madeira 33329 13647 7808 11874 30229 90,7 94,7 0 12 1216 476 31933 95,8 458 459 479 0 1396 4,2
Figura 3.2.1. Distribuio de inscritos (%) por sexo e modalidade. (2010/2011)

100% 90%
544105 571510
70% 60% 50% 40%
515234
530413
12487
19242
36260
20% 10% 0%
Regular
Artstico Prossional
CEF Jovens
PCA
Total Jovens
EFA
Recorrente
RVCC Adultos
FM
Total Adultos EB
Mulheres
Homens
Figura 3.2.2. Distribuio de inscritos (%) por natureza institucional e modalidade. (2010/2011)
12,1 31,2 91,4 14,6 12,2 25,3 32,1 0,0 0,0 13,6 29,7
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Pblico Universitrio
Pblico Politcnico
Privado Universitrio
Privado Politcnico
Regular
Artstico
CP
CEF Jovens
PCA
Total Jovens
EFA
Recorrente
RVCC Adultos
FM
Total Adultos EB
Pblico
Privado
RegularArtist
CP
CEF
PCA Total Jovens...
EFA Recorrente RVCC FM Total Adultos
EB
13,7
100%
Regular Artstico Prossional CEF
PCA Total Jovens
EFA Recorrente RVCC F Modulares Total Adultos
56366
1622
30%
EB
586779
841
229
356
508
619937
23237
12051
35727
48427
80%
3246
614
308
231
418
Evoluo dos inscritos em modalidades de educao bsica Analisando a evoluo do nmero de inscritos entre 2000/2001 e 2010/2011 (Tabela 3.2.2.), verifica-se uma quebra global de 1,3%, devida diminuio de alunos no eixo dos jovens, embora compensada pelo de adultos, que, apesar de estar em processo de decrscimo, ainda terminou este perodo com saldo positivo considervel. A diminuio do nmero de jovens regista-se em todos os ciclos do Ensino Bsico, mas no 1 que atinge a proporo superior (-11,2%), a refletir os efeitos da evoluo demogrfica descrita no primeiro captulo. No entanto e contrariamente ao que se verifica nos restantes ciclos, a frequncia de adultos tambm decresceu no 1 ciclo ao longo da dcada. Se este decrscimo pode refletir o esforo de qualificao que se desenvolveu entre os censos de 2001 e 2011, com uma reduo de cerca de 40% dos indivduos de 15 e mais anos sem qualquer qualificao, revela por outro lado grande dificuldade na qualificao dos 934 129 indivduos que persistem nesta situao (Tabela 1.3.1.). Se apenas se focar os ltimos anos deste perodo, verifica-se na Tabela 3.2.2. que se desenha tambm no 3 ciclo uma tendncia de decrscimo de inscritos no eixo dos adultos a partir do seu auge em 2008/09. Nestes ltimos trs anos h a registar uma diminuio de 60 123 inscritos em modalidades dirigidas a adultos1 e no entanto os censos 2011 identificam mais de quatro milhes e meio de residentes sem o Ensino Bsico de nove anos, especialmente concentrados nas geraes mais velhas (Tabela 1.3.1. e Figura 1.3.3.). No caso dos mais jovens, uma anlise da evoluo dos inscritos por modalidades ao longo da dcada denota que, mesmo em contexto de quebra, cresceram as que se destinam a atenuar o risco de abandono do sistema ou recuperar quem j o experimentou. Os CEF destacam-se neste contexto, particularmente no 3 ciclo onde tm
1 Embora no tenha sido possvel obter dados referentes aos anos letivos de 2011/2012 e 2012/2013, admite-se que esta quebra de frequncia se tenha intensificado drasticamente, pois de acordo com o MEC ter havido uma reduo de cerca de 200 mil inscritos nos ltimos trs anos, a afetar particularmente o segmento de adultos.
maior expresso. Um olhar sobre as alteraes que se verificaram neste perodo evidencia uma relao entre a quebra de inscritos no ensino regular (-37332 alunos, -10%) e o crescimento que ocorreu nos CEF e PCA (+ 34380), a indiciar uma transferncia ou recuperao de alunos para este tipo de oferta. Em 2010/2011, o conjunto dos alunos a frequentar CEF e PCA no 3 ciclo representava 10% dos inscritos no eixo dos jovens, quando em 2000/2001 os dados disponveis apenas apontavam para 1%. Recorda-se que os CEF se destinam a jovens com 15 ou mais anos, em risco de abandono do sistema ou que j o abandonaram, enquanto os PCA se destinam a alunos at essa idade (inclusive) que se encontrem em situao de insucesso escolar repetido, dificuldade de integrao na comunidade escolar; risco de marginalizao, excluso social ou abandono escolar; ou com dificuldades condicionantes da aprendizagem. Apesar de ainda registarem uma frequncia considervel, os CEF tm vindo a traar uma trajetria descendente a partir de 2007/2008, data em que atingiram o nvel mais elevado de frequncia. O investimento neste tipo de oferta reflete, por um lado, a diversidade dos pblicos que frequentam o Ensino Bsico e a dificuldade do sistema em lidar com essa diversidade sem recurso reteno frequente. Por outro lado, tem contribudo para o crescimento das taxas reais de escolarizao neste nvel de ensino (Figura 3.6.1.), ao mesmo tempo que aumenta as probabilidades de frequncia do Ensino Secundrio, reduzindo as taxas de abandono do sistema sem qualificao (Tabela 3.6.2.).
Tabela 3.2.2. Evoluo de inscritos no Ensino Bsico (nveis 1 e 2) por ciclo e modalidade. Portugal
2000/2001 Ensino Bsico Jovens Adultos 1 ciclo Jovens Adultos Regular PCA Oportunidade Cursos EFA Recorrente RVCC F Modulares 2 ciclo Jovens Adultos Regular
(1) (1)
2006/2007 1 158 196 1 143 385 14 811 500 823 499 799 1 024 499 799
2007/2008 1 189 567 1 145 926 43 641 498 592 496 420 2 172 496 420
2008/2009 1 283 193 1 124 044 159 149 488 114 485 928 2 186 485 756
2009/2010 1 256 462 1 112 744 143 718 479 519 476 259 3 260 476 259
2010/2011 1 206 716 1 101 923 104 793 464 620 461 047 3 573 461 014 33
Variao 2000/01 2010/11 -1,3 -6 86 -13,2 -11,2 -78,4 -11,2
Variao 2009/10 2010/11 -4,0 -1 -27 -3,1 -3,2 9,6 -3,2
1 223 151 1 166 676 56 475 535 580 519 036 16 544 519 036
172 429 16 544 595 1 728 444 1 307 407 472 2 332 329 599 2 487 371 702 13 271 793 262 929 8 864 262 929 255 766 253 847 1 919 253 073 263 324 257 722 5 602 256 645 271 924 257 734 14 190 255 270 17 774 1 077 731 754 536 2 615 1 716 1 067 8 864 852 5 407 195 5 175 113 8 902 1 325 5 304 44 10 560 84 415 778 384 711 31 067 380 570 1 113 401 607 389 739 11 868 359 847 952 3 015 3 028 25 925 427 651 391 784 35 867 342 544 1 037 2 383 45 820 523 155 380 382 142 773 337 055 611 996 41 586 503 695 379 229 124 466 339 585 545 501 37 959 35 188 2 220 134 2 082 31 067 9 786 32 560 3 307 40 457 956 101 360 639 29 959 473 93 342 692 22 464 202 59 324 660 -99,3 -100,0 -25,0 -57,3 -36,4 -4,6 1062,1 6 342 14 11 961 253 463 833 381 183 82 650 343 238 537 11,6 -0,9 166,0 -9,8 -51,8 -99,8 -100,0 19,6 -68,2 13,3 201,2 -7,9 0,5 -33,6 1,1 -1,5 -100,0 -7,3 -28,9 273 248 257 256 15 992 255 177 278 263 259 693 18 570 256 542 2,4 -1,2 109,5 -2,4 1,8 0,9 16,1 0,5 -97,8 6,6 12,8 17,2
Profissional CEF PCA Oportunidade Cursos EFA Recorrente RVCC F Modulares 3 ciclo Jovens Adultos Regular
(1) (2)
Profissional Aprendizagem (3) CEF PCA Oportunidade Cursos EFA Recorrente RVCC F Modulares
Notas: (1) Est includo o Ens. Artstico Especializado (em regime integrado); (2) Inclui os cursos profissionais da R. A. dos Aores; (3) Os dados de 2006/07 e 2007/08 foram fornecidos pela ANQ.
Fonte: Educao em Nmeros. Portugal. GEPE, 2010; ANQ, 2011; Estatsticas da Educao 2010/2011. DGEEC, 2012.
Inscritos em modalidades de nvel secundrio - nveis de qualificao 3 e 4 O Ensino Secundrio considerado o nvel mnimo de referncia em contexto europeu e tornou-se em Portugal de frequncia obrigatria at aos 18 anos de idade, a partir de 2012/13 para os alunos que se inscreveram no 10 ano, pela primeira vez, neste ano letivo. Os dados tratados neste relatrio no contemplam os efeitos desta obrigatoriedade porque apenas esto disponveis os que se reportam a 2010/2011 e anteriores. Em 2010/2011 havia no Ensino Secundrio um total de 440 895 inscritos, 344 621 jovens e 96 274 adultos (Tabela 3.2.3.), o que no caso dos jovens corresponde, como adiante se ver, mais elevada taxa de escolarizao atingida at ao momento neste nvel de ensino (72,5%) (Figura 3.6.1.). Recorda-se que, em 2011 e no escalo etrio dos 20-24 anos, apenas 64,4% desta populao tinha completado o Ensino Secundrio, quando na UE27 j se atingia os 74% (Tabela 3.6.3). Mas se considerarmos o grupo etrio dos 25 aos 64 anos, essa proporo desce em Portugal para uns meros 35% quando a Europa alcanava os 73,4%. A superao deste atraso apela a um investimento simultneo no eixo dos jovens e no dos adultos, pois segundo os censos 2011, na populao residente entre os 25 e os 64 anos, mais de 3,5 milhes de indivduos no possuem esta qualificao (Tabela 1.3.1.). Entre 2000/2001 e 2010/2011, verificou-se um aumento de 6,6% no nmero de inscritos neste nvel de ensino (Tabela 3.2.3.), assumindo particular relevncia no segmento dos adultos (29,5%). Verifica-se, no entanto, que a tendncia de crescimento que se vinha afirmando neste eixo ter comeado a inverter-se em 2009/10. O nmero de jovens apenas aumentou 1,5%, apesar da diversificao da oferta de que adiante se d conta, podendo vir a acelerar o crescimento a partir da obrigatoriedade de frequncia deste nvel de ensino.
Tabela 3.2.3. Evoluo de inscritos no Ensino Secundrio (nveis 3 e 4) por modalidade. Portugal
2000/01 Total E. Secundrio Cursos cientfico-humansticos Cursos tecnolgicos jovens Ensino artstico especializado Cursos profissionais - nvel 3 C. Aprendizagem CEF Total jovens Cursos EFA Adultos Ensino recorrente Processos RVCC F Modulares Total adultos 74 657 63 097 47 177 169 190 74 657 63 097 339 091
(3)
2006/07 375 170 196 023 42 820 1 838 47 709 18 459 5 224 312 073
2007/08 365 418 196 216 25 673 1 809 70 177 15 941 8 425 318 241 15 831 31 346
2008/09 498 327 195 330 20 212 2 185 93 438 13 584 4 388 329 137 52 214 18 550 98 426
2009/10 483 982 197 582 14 577 2 095 107 266 17 619 2 320 341 459 41 773 12 831 86 956 963 142 523
2010/11 440 895 197 918 13 315 2 140 110 462 18 669 2 117 344 621 39 467 8 466 47 945 396 96 274
Variao 2000/01 2010/11 6,6 -18,2 -79,5 9,9 260,2
Variao 2009/10 2010/11 -8,9 0,2 -8,7 -2,8 3,0 6 -8,8
413 748 241 850 64 944 1 629 30 668
1,5
0,9 -5,5
-88,8
-33,8 -44,9 -58,9
29,5
-32,4
Nota: (1) Os dados entre 2005/06 e 2007/08 foram fornecidos pela ANQ, com base em dados provisrios provindos do IEFP.
Fonte: Educao em Nmeros. Portugal. GEPE, 2011;. ANQ 2010; Estatsticas da Educao 2010/2011.DGEEC, 2012
A Figura 3.2.3. espelha as alteraes da oferta no perodo em anlise e a consequente distribuio da frequncia por modalidades, a nvel nacional. Verifica-se que, com a exceo das regies autnomas, j claramente maioritria a opo pela dupla certificao (escolar e profissional), se considerada a totalidade da oferta de jovens e adultos. No entanto, isolando o eixo dos jovens, prevalece ainda a certificao escolar, com a frequncia dos Cursos Cientfico-Humansticos a registar 57,4% a nvel nacional, atingindo valores superiores em Lisboa (61,8%) e Madeira (61,2%) e inferiores nos Aores (54,2%) e Algarve (54,5%) (Tabela 3.2.b|AE). Desagregando os dados de frequncia por sexo, verifica-se que ao contrrio do que acontecia no Ensino Bsico, no secundrio a presena das mulheres globalmente maioritria (51%), atingindo nos Aores a proporo superior (53%) (Tabela 3.2.c|AE). No eixo dos jovens, as mulheres so maioritrias nos Cursos Cientfico-Humansticos em todo o pas (55,7% a nvel nacional), no Ensino Artstico Especializado e nos Cursos de Educao e Formao (com a exceo do Algarve nos dois ltimos, e da RAM no ltimo). Destacam-se os Aores e a Madeira onde as mulheres partilham com os homens, em idntica proporo, a frequncia de Cursos Profissionais e o Algarve onde os ultrapassam nos Cursos de Aprendizagem. No eixo dos adultos, as mulheres so maioritrias em todas as regies, exceto Centro e Lisboa onde praticamente atingem a paridade. As modalidades preferidas so os Cursos EFA e as Formaes Modulares. Apenas nos Aores h mais mulheres que homens no ensino recorrente e apenas no Algarve prevalecem nos processos RVCC.
O sector privado tem uma participao mais elevada no Ensino Secundrio (22,1%) do que no bsico (13,7%) e mais uma vez superior no eixo dos adultos (27,6% adultos vs. 20,6% jovens) (Tabela 3.2.a|AE e Tabela 3.2.d|AE). No eixo dos jovens, destacam-se os cursos profissionais com 40% dos inscritos nesta modalidade, a nvel nacional, e os tecnolgicos com 30%. Os inscritos neste sector em cursos cientfico-humansticos apenas representam 11,2% do total nacional. No eixo dos adultos, a modalidade que acolhe maior percentagem de inscritos o ensino recorrente, com 39,1%, quando curiosamente o ensino privado no tinha qualquer participao nesta modalidade no Ensino Bsico. A segunda modalidade com maior percentagem de inscritos neste sector o RVCC em que participa com 34,5%.
Figura 3.2.3. Distribuio de inscritos (%) no Ensino Secundrio, por modalidade. (2010/2011)
100%
80%
60%
40%
20%
42,6
46,0
47,3
41,1
42,1
51,3
53,2
0%
Norte
Centro C. Cientco-Humansticos Aprendizagem Ensino recorrente
Lisboa
Alentejo C. Tecnolgicos/C. Prossionais CEF RVCC
Algarve
RAA
RAM
Ens. Artstico Especializado Cursos EFA F. Modulares
3.3. Apoios ao processo educativo

Escola a Tempo Inteiro Os alunos do 1 CEB, para alm das atividades curriculares, podem frequentar gratuitamente atividades de enriquecimento curricular (de complemento curricular ou extra curricular) de carcter facultativo, incluindo a possibilidade de iniciao a uma lngua estrangeira. O conceito de Escola a Tempo Inteiro (ETI) baseia-se na necessidade de preparar as crianas para o sucesso escolar e de adequar os tempos de permanncia na escola s exigncias das famlias. A adoo deste modelo coincidiu com o reordenamento da rede escolar que se traduziu no encerramento de escolas com poucos alunos que foram integrados em novas unidades escolares. Neste enquadramento, o perodo dirio de funcionamento das escolas foi dilatado para um mnimo de oito horas, o que implicou, tambm, a oferta de refeies e de transportes. Esta forma de organizao escolar que se generalizou no Continente a partir de 2006/2007, j tinha sido adotada na Regio Autnoma da Madeira (RAM) em 1995 (enquadrada posteriormente pela Portaria n 133/98, de 14 de agosto). Nesta regio, o nmero de estabelecimentos que oferecem ETI tem aumentado progressivamente desde ento, situando-se nos 95% em 2010/2011 (Figura 3.3.1.), possibilitando a frequncia de Ingls, Expresso Musical, Expresso Fsico-motora, Expresso Plstica, TIC, Sala de Estudo e, desde 2005/2006, Biblioteca. Embora no se disponha de dados, refira-se que a Regio Autnoma dos Aores (RAA) tambm oferece atividades de enriquecimento curricular (AEC), da iniciativa das unidades orgnicas. O modelo de ETI do Continente, ainda que conceptualmente idntico apresenta caractersticas diferentes do adotado na RAM, nomeadamente no que se refere s entidades promotoras, ao tipo de atividades oferecido e organizao global do tempo escolar, curricular e extracurricular (ver captulo sobre Autonomia e Descentralizao nas Regies Autnomas). A avaliar pela percentagem de estabelecimentos com AEC no Continente, pode afirmar-se que o modelo foi assimilado, sendo as atividades de apoio ao estudo, ensino do Ingls e atividade fsica e desportiva as que so oferecidas por uma percentagem mais elevada de estabelecimentos (rondando os 100%). O ensino da Msica e outras (incluindo as expresses artsticas) so as que registam menor oferta (Figura 3.3.2.). Visto do lado da procura (Tabela 3.3.a.|AE), verifica-se que a percentagem de alunos envolvidos tem aumentado ligeiramente em todas as atividades, sendo o ensino do Ingls, o apoio ao estudo e a atividade fsica e desportiva as frequentadas por uma percentagem mais elevada (prxima dos 90%). A percentagem de alunos abrangidos pelo Ensino da Msica e pelas outras atividades (incluindo as expresses artsticas) consideravelmente inferior (respetivamente 69,9% e 55,5% em 2010/2011) o que poder, eventualmente, estar relacionado com o facto de a oferta ser mais reduzida nestas reas. Os dados disponveis pem em evidncia a percentagem de alunos no abrangidos por AEC (cerca de 10%) e mostram, tambm, que as atividades privilegiadas pela oferta so as que tm um carcter mais escolar. Isto indica que o tempo de ocupao dos alunos em atividades letivas aumentou significativamente. Alguns relatrios e estudos realizados sobre a ETI reconhecem o contributo deste modelo para superar desigualdades sociais, econmicas e culturais e para apoiar as famlias mais ocupadas profissionalmente. No deixam, no entanto, de salientar que a indisciplina e o cansao registados podero estar associados ao excesso de tempo que as crianas passam diariamente na escola.
Figura 3.3.1. Estabelecimentos (%) de ensino pblico que oferecem Escola a Tempo Inteiro. RAM
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Fonte: Direco Regional de Planeamento, Recursos e Infraestruturas da RAM, 2012
Figura 3.3.2. Estabelecimentos com AEC, por tipo de atividade e ano letivo. Continente. Pblico
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Ensino do Ingls nos 1. e 2. anos 2006/2007 * Inclui as expresses artsticas Ensino do Ingls nos 3. e 4. anos 2007/2008 Ensino da Msica Atividade Fsica e Desportiva Apoio ao estudo 2009/2010 Apoio famlia 2010/2011 Fonte: DGEEC, 2012 Outras*
2008/2009
Territrios Educativos de Interveno Prioritria O Programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), enquanto medida de discriminao positiva, pretende dar resposta s escolas integradas em contextos sociais desfavorveis ao sucesso escolar. Teve o seu incio em 19961, desenvolvendo-se ao longo de trs fases. Na primeira, o Programa abrangeu 35 unidades orgnicas, na sua maioria pertencentes s zonas metropolitanas do Porto e de Lisboa. Nas fases seguintes, em 2006 e em 2009, o Programa TEIP2 integrou, respetivamente, mais 24 e 46 agrupamentos de escolas. Em 2010/2011, o total de 105 agrupamentos deste Programa corresponde a 9% das unidades orgnicas existentes no Continente e abrange 11% do total de alunos do sistema (Tabela 3.3.1.). Comparando estes dados com os referidos no Estado da Educao 2011 (pg. 74 e 75), constata-se que, em 2010/2011, h um aumento do nmero de alunos nas regies do Norte, LVT e Algarve, correspondendo a um acrscimo de 6638 de inscritos relativamente ao ano anterior. A contrariar este aumento esto as regies do Alentejo e do Centro que registam uma descida de 310 e 138 inscritos, respetivamente. Na Tabela 3.3.2. verifica-se que, em 2010/2011, a maior percentagem de inscritos do universo TEIP encontrava-se no Ensino Bsico, com 79,9%, seguido da educao pr-escolar (11,9%) e Ensino Secundrio (5,5%). A rede de unidades orgnicas TEIP distingue-se pelas estratgias e recursos planeados em sede dos respetivos projetos educativos, fundamentados num diagnstico sobre a realidade educativa local. Esses projetos estabelecem um conjunto de aes que visam colmatar os problemas detetados. Conforme definido no diploma legal que os regulamenta, estes devem ser organizados em torno de quatro reas: a qualidade do percurso e dos resultados escolares dos alunos; a diminuio do abandono e insucesso escolar dos alunos; a transio da escola para a vida ativa e o papel da escola como interveniente educativo essencial na comunidade da qual faz parte.
1 Regulado pelo Despacho 147-B/ME/96, de 1 de agosto, e pelo Despacho Normativo 55/2008, de 23 de outubro. O Despacho Normativo 20/2012, de 3 de outubro, define as normas para a constituio do programa TEIP 3 que ser desenvolvido a partir do ano letivo de 2012/2013 e integrar, entre outros, os estabelecimentos do programa anterior (TEIP2).
Tabela 3.3.1. Unidades orgnicas TEIP e alunos inscritos, por NUT II. 2010/2011 (1)
Unidades Orgnicas TEIP DRE Norte Centro LVT Alentejo Algarve Total N 38 9 43 9 6 105 (%)
(2)
Alunos inscritos N 58 057 8 580 58 969 9 155 7 120 141 881 (%)
(3)
9% 4% 11% 9% 9% 9%
11% 4% 13% 14% 11% 11%
Notas: (1) Os dados usados pela fonte foram retirados da MISI. (2) Peso das unidades orgnicas TEIP face ao nmero total de estabelecimentos nacionais. (3) Peso relativo do nmero de alunos inscritos na rede TEIP face ao nmero nacional de alunos.
Fonte: Relatrio TEIP 2010/2011. DGE, 2011
Tabela 3.3.2. Alunos inscritos em unidades orgnicas TEIP (N e %), por nvel de educao e ensino. 2010/2011
Nvel de educao/ensino TEIP Pr-Escolar Ensino Bsico Ensino Secundrio Subtotal Crianas e Jovens Formandos Adultos EFA, Recorrente (Bsico e Secundrio) Total 16 813 113 355 7 801 137 969 3 912 141 881 N Inscritos Nacional 130 794 893 662 236 235 1 260 706 41 037 1 301 743 TEIP
1
% Inscritos Nacional
2
TEIP/ Nacional 3
11,9% 79,9% 5,5% 97,2% 2,8% 100,0%
10,1% 68,7% 18,2% 96,8% 3,2% 100,0%
12,9% 12,7% 3,3% 10,9% 9,5% 10,9%
Notas: Os dados usados pela fonte foram retirados da MISI. (1) e (2) - Peso relativo do nmero de alunos inscritos em cada nvel de educao/ ensino em agrupamentos TEIP e na rede Nacional. (3) - Peso relativo dos inscritos na rede TEIP face ao nmero dos inscritos na rede nacional, no mesmo nvel de educao/ensino.
Fonte: Relatrio TEIP 2010/2011. DGE, 2011
Para caracterizar o contexto socioeconmico, onde esta rede funciona, foram utilizados dois indicadores: habilitaes literrias mdias da me e do pai e percentagem de alunos integrados nos escales A e B da Ao Social Escolar (ASE). A Tabela 3.3.3. mostra que em todas as regies do Continente existem unidades orgnicas em que a mdia do nmero de anos de escolaridade do pai e da me inferior escolaridade obrigatria de nove anos. De igual modo se verifica que a percentagem de alunos abrangidos pela ASE bastante significativa. Nas regies de LVT e Norte existem unidades orgnicas em que dois teros dos alunos esto includos nos escales A e B daquela medida de apoio. A Tabela 3.3.4. apresenta a mdia de idades dos alunos do 2 CEB que frequentam TEIP e mostra as classificaes mdias mais baixa e mais elevada das unidades orgnicas TEIP de cada regio, em termos de avaliao interna. Os dados referem-se ao final do ano letivo de 2010/2011 e so determinados com base no nmero de alunos de cada estabelecimento. Em relao s idades dos alunos assinala-se que as mdias mais baixa e mais elevada se encontram na regio de LVT (11,08 e 12,11 anos de idade), quando a idade ideal deveria ser de 11 anos.
Da anlise dos resultados, percebe-se que as classificaes mdias inferiores a 3 (ou seja, negativas) em Matemtica e em Portugus registam-se nas regies Norte, LVT e Alentejo, sendo que as mdias mais elevadas se encontram tambm nas mesmas regies, no ultrapassando os 3,89, obtidos na regio Norte. A Tabela 3.3.5. mostra as mdias dos resultados da avaliao externa no ano letivo de 2011/2012. As regies de LVT e do Algarve registam as mdias mais baixas de 1,78 e de 2,35, respetivamente. Acresce que, na regio do Algarve, nenhuma das unidades orgnicas apresenta mdia positiva. Assinale-se, ainda que de acordo com o relatrio TEIP 2010/2011, este programa exerce um efeito positivo nos alunos integrados em unidades orgnicas TEIP, principalmente na reduo do abandono e do absentismo, na conteno dos fenmenos de indisciplina e na melhoria do sucesso escolar.
Tabela 3.3.3. Caracterizao do contexto socioeconmico das unidades orgnicas TEIP. 2010/2011
NUT II N de UO TEIP Mais baixa Norte Centro LVT Alentejo Algarve 38 9 43 9 6 5,8 5,3 7,2 6,8 8,5 Me Mais elevada 11,1 10,6 10 10,5 10,1 Mais baixa 5,2 6,4 5,6 6 7,7 Habilitaes Mdias
(1)
ASE Pai Mais elevada 9,9 8,9 9,8 9,7 8,6 % Mais baixa 35% 31,2% 29,9% 40,9% 44,1%
(2)
% Mais elevada 82% 56,9% 84,3% 66,5% 68,6% Fonte:MISI, 2012
Notas: (1) Mdias (mais baixa e mais elevada) de anos de escolaridade dos pais dos alunos das UO TEIP; (2) Percentagem (mais baixa e mais elevada) de alunos das UO TEIP que se encontram nos escales A e B de ASE.
Tabela 3.3.4. Mdias de idades e de resultados dos alunos do 2CEB de unidades orgnicas TEIP. 2010/2011
Mdia de idades NUT II Norte Centro LVT Alentejo Algarve Mais baixa 11,11 11,17 11,09 11,12 11,36 Mais elevada 11,61 11,40 12,11 11,68 11,73 Avaliao interna (1) (Mdia obtida em Portugus e Matemtica) Mais baixa 2,82 3,00 2,71 2,96 3,00 Mais elevada 3,89 3,39 3,56 3,55 3,37 Fonte: MISI, 2012
Notas: (1) Resultados apresentados por referncia mdia mais baixa e mais elevada, calculadas com base na populao de alunos de cada unidade orgnica TEIP. As mdias foram calculadas com base nos resultados obtidos nas disciplinas de Portugus e Matemtica, numa escala classificativa de 1 a 5 (1 a 2 No Satisfaz; 3 - Satisfaz; 4 -Satisfaz Bastante; 5 - Excelente).
Tabela 3.3.5. Mdias dos exames (1) (Lngua Portuguesa e Matemtica) dos alunos do 2CEB de unidades orgnicas TEIP, por NUT II. 2011/2012
Mdia dos exames de Lngua Portugusa e Matemtica NUT II Norte Centro LVT Alentejo Algarve Mais baixa 2,39 2,48 1,78 2,46 2,35 Mais elevada 3,23 3,37 3,26 3,08 2,83 Fonte: MISI, 2012
Notas: (1) As mdias foram calculadas com base nos resultados obtidos nos exames de Lngua Portuguesa e Matemtica, numa escala classificativa de 1 a 5 (1 a 2 No Satisfaz; 3 - Satisfaz; 4 -Satisfaz Bastante; 5 - Excelente).
Programa Mais Sucesso Escolar O Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE) foi lanado no ano letivo 2009/10 e integra projetos pedaggicos propostos pelas escolas enquadrados em trs tipologias: Turma Mais, Fnix e Hbridos. Tal como definido no Despacho n 100/2010, de 5 de janeiro, este programa tem como objetivo principal a melhoria dos resultados de aprendizagem e a preveno do abandono escolar no Ensino Bsico. As escolas envolvidas contratualizam com as DRE as taxas de sucesso a atingir em cada um dos quatro anos letivos de durao do projeto. Em contrapartida, recebem um crdito horrio anual que permite organizar o ensino em pequenos grupos de modo a dar um apoio mais individualizado aos alunos com dificuldades de aprendizagem. A continuidade do projeto em cada escola depende do cumprimento das metas acordadas anualmente. Em 2011/2012 o PMSE integrou 108 agrupamentos/ escolas, distribudos pelos trs projetos: Turma Mais (58), Fnix (43) e Tipologia Hbrida (7). Quando comparados com os anos anteriores, estes nmeros mostram que algumas das escolas envolvidas tm abandonado o Programa (Tabela 3.3.6.). O terceiro ano de implementao registou menos 12% do nmero inicial de estabelecimentos escolares, sendo as taxas de desistncia* mais elevadas as da Tipologia Hbrida e as menos elevadas as do projeto Fnix. A distribuio regional da implantao do Programa mostra, tambm, que a regio com mais escolas abrangidas a do Alentejo, seguida da regio Norte. Analisando os recursos humanos envolvidos, ou seja, os professores alocados aos projetos em funo do crdito horrio concedido anualmente (Tabela 3.3.7.), verifica-se que, quando comparado com o nmero de estabelecimentos que acolhem o Programa, esse nmero inferior a um professor para cada escola. Ressalta, tambm, o facto de o projeto Fnix utilizar em mdia mais recursos (crdito de horas e professores), embora o projeto Turma Mais integre um nmero de escolas e de alunos mais elevado. Ainda que os recursos humanos mobilizados sejam modestos, o ltimo relatrio de avaliao do Programa (MEC-DGE, 2011a) aponta para um ganho global de cerca de 10% nas taxas de sucesso das escolas envolvidas, salientando que o valor alcanado superior ao valor contratualizado. O acompanhamento cientfico ao desenvolvimento dos projetos prestado por trs instituies de Ensino Superior (uma para cada tipologia) que elaboram um relatrio anual que serve de base ao relatrio final da comisso de acompanhamento do Programa. Um estudo recente (CIS-IUL, 2012), realizado a pedido do MEC, faz uma avaliao externa da implementao e do impacto do PMSE nos seus primeiros dois anos de existncia. Esta investigao destaca a constituio de grupos adicionais de alunos, a diferenciao pedaggica e a formao de professores como as atividades que melhor caracterizam o programa. E conclui que os principais impactos do Programa so ao nvel do sucesso escolar, no da organizao da escola. Em matria de liderana e coordenao e da comunicao e trabalho de equipa constata que as escolas integradas no PMSE no se distinguem das demais.
Tabela 3.3.6. Evoluo do nmero de unidades orgnicas abrangidas pelo PMSE por tipologia do projeto e NUT II
Projetos Norte Centro Turma Mais LVT Alentejo Algarve TOTAL Norte Centro Fnix LVT Alentejo Algarve TOTAL Norte Centro Hbrido LVT Alentejo Algarve TOTAL NUT II 2009/2010 16 21 5 21 4 67 10 5 10 18 3 46 4 2 3 1 10 2010/2011 15 18 5 20 5 63 10 5 7 16 5 43 4 2 3 9 2011/2012 13 17 4 19 5 58 10 5 7 16 5 43 4 2 1 7
Total
Notas: N Norte; C Centro; LVT Lisboa e Vale do Tejo; A Alentejo; Alg - Algarve
123
115
108
Fonte: DGE, 2012
Tabela 3.3.7. Nmero de professores correspondente ao crdito horrio utilizado, por projeto e por ano
Projetos Turma Mais Fnix Tipologia Hbrida 2009/2010 52 51 9 2010/2011 47 48 8 2011/2012 47 51 7
Total
112
103
105
Fonte: DGE, 2012
Educao Especial A educao especial uma modalidade educativa que visa a prestao de apoios especializados a alunos com necessidades educativas especiais (NEE) de carcter permanente e a adequao do processo educativo s limitaes funcionais e de participao que estes apresentem. Embora com enquadramentos organizacionais diferentes no Continente e nas Regies Autnomas dos Aores e da Madeira, a educao especial tem como grande princpio orientador a incluso educativa e social das crianas e jovens com deficincias e incapacidades numa escola integradora de todos os alunos, capaz de responder diferenciadamente s suas necessidades educativas. No Continente, a educao especial encontra-se regulada pelo Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de janeiro, com as alteraes introduzidas pela Lei n 21/2008, de 12 de maio, organizando-se segundo modelos diversificados de integrao em escolas de ensino regular. Os apoios especializados podem concentrar-se em escolas de referncia, para a educao bilingue de alunos surdos e de alunos cegos e com baixa viso, e em unidades de ensino estruturado ou de apoio especializado, para alunos com perturbaes do espectro do autismo e alunos com multideficincia e surdocegueira congnita, respetivamente. Estas escolas contam com o apoio da rede de instituies privadas de educao especial que funcionam como Centros de Recursos para a Incluso (CRI) e que com elas trabalham em parceria. Esta rede de instituies no inclui os designados colgios de educao especial. Na Regio Autnoma dos Aores, a educao especial e os apoios educativos so regulados pelo DLR n 15/2006, de 7 de abril. A interveno da responsabilidade de equipas especializadas, sediadas nas escolas de ensino regular, a quem cabe a prestao de apoio a alunos com necessidades educativas especiais de carcter temporrio ou permanente. Um conjunto de Unidades Especializadas com Currculo Adaptado (UNECA), existentes em escolas de referncia, asseguram planos educativos prprios para alunos com deficincias e incapacidades graves. 88 Ensinos Bsico e Secundrio Na Regio Autnoma da Madeira, o DLR n 33/2009/M, de 31 de dezembro, estabelece o regime jurdico da educao especial, transio para a vida adulta e reabilitao das pessoas com deficincia ou incapacidade. Os apoios especializados a alunos com necessidades educativas especiais desenvolvem-se em meio escolar o menos restritivo possvel, podendo realizar-se em escolas de referncia e em unidades de ensino estruturado e especializado no ensino regular e em instituies de educao especial. A nvel concelhio, funcionam os Centros de Apoio Psicopedaggico que dispem de equipas tcnicas e de recursos materiais para, em colaborao com as escolas, famlias e estruturas locais de sade, segurana social e da autarquia, assegurarem o despiste, observao, avaliao, encaminhamento e interveno junto de crianas e jovens com necessidades educativas especiais. A Tabela 3.3.8. apresenta a evoluo do atendimento de alunos com NEE nos ltimos quatro anos, com exceo do Continente, onde no foi possvel obter dados relativamente ao ano letivo de 2011/2012. A rede de Agrupamentos e Escolas de Referncia existente no Continente apresentada na Tabela 3.3.9. A rede de Centros de Recursos para a Incluso (CRI) constituda por 74 instituies que apoiam 560 agrupamentos de escolas (Tabela 3.3.10.). A distribuio dos professores de educao especial pelos trs grupos de recrutamento existentes no Continente apresentada na tabela 3.3.11. O grupo de Educao Especial com o cdigo 910, representa 95% do total de professores em exerccio de funes.
Tabela 3.3.8. Alunos (N) e crescimento anual (%) em Educao Especial no ensino pblico. Continente e Regies Autnomas dos Aores e da Madeira
Continente Anos Letivos 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 N de alunos 25 753 31 776 43 708 n.d. 23,4% 37,6% n.d. Crescimento anual (%) Aores N de alunos 1 368 1 551 1 625 1 729 13,4% 4,8% 6,4%
(1)
Madeira N de alunos 3 454 3 327 3 392 3 519
(2)
Crescimento anual (%)
Crescimento anual (%)
-3,7% 2% 3,7%
Notas: n.d. dados no disponveis; (1) Inclui nmero de alunos em educao especial e em apoios educativos no ensino pblico; (2) Na RAM a populao alvo mais abrangente, incluindo outros jovens para alm dos que tm incapacidade permanente (DLR n33/2009/M).
Fonte: DGE; DRE (RAA e RAM), 2012
Tabela 3.3.9. Agrupamentos e Escolas de Referncia. Continente. 2010/2011

Agrupamentos e Escolas de Referncia Agrupamentos de Escolas de Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos Escolas Secundrias de Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos Agrupamentos de Escolas de Referncia para Apoio Educao de Alunos Cegos e com Baixa Viso Escolas Secundrias de Referncia para Apoio Educao de Alunos Cegos e com Baixa Viso Unidades de Apoio Especializado a Alunos com PEA Unidades de Apoio Especializado a Alunos com Multideficincia Agrupamentos de Referncia para a Interveno Precoce na Infncia 11 12 25 27 228 310 132
Tabela 3.3.10. Nmero de CRI e de Agrupamentos Escolares apoiados, por NUT II. 2010/2011
NUT II Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve N. de CRI 18 13 32 10 1 N de AE com apoio dos CRI 160 84 247 65 4
Total
74
560
Tabela 3.3.11. Professores de educao especial (n) por grupo de recrutamento e NUTS II. 2010/2011
NUT II 910 Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve 1747 1364 1141 458 207 Grupo de Recrutamento (a) 920 73 40 39 6 7 930 36 23 20 6 1 86 1856 1427 1200 470 215 5168 Fonte: DGE, 2012 Total
Total
4917
165
Nota: (a) Grupos de recrutamento: 910 Educao Especial 1 - apoio a crianas e jovens com graves problemas cognitivos e motores, com graves perturbaes da personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em interveno precoce na infncia. 920 Educao Especial 2 apoio a crianas e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicao, linguagem ou fala. 930 Educao Especial 3 apoio a crianas e jovens com cegueira ou baixa viso
A regio Norte concentra 35,9% dos professores de educao especial em 2010/2011, tendo a relao aluno/professor mais baixa das regies do Continente. A regio de Lisboa apresenta o ratio mais elevado, com 11 alunos com NEE apoiados por cada professor de educao especial (Tabela 3.3.12.). As Figuras 3.3.3. a 3.3.5. apresentam a distribuio de tcnicos que, no Continente e nas regies autnomas, intervm na educao especial. No Continente, a participao de terapeutas e de psiclogos apresenta forte oscilao entre 2008/2009 e 2010/2011, afetando a estabilidade das equipas tcnicas, com consequncias negativas
na continuidade dos processos educativos dos alunos com necessidades educativas especiais. Em 2010/2011, encontravam-se a desempenhar funes no ensino pblico 1 664 tcnicos especialistas. Nos Aores, a educao especial no ensino pblico era apoiada, em 2011/2012, por 53 tcnicos (2 terapeutas; 47 psiclogos; e 4 intrpretes de LGP) e, na Madeira, por 93 tcnicos de diferentes especialidades.
Tabela 3.3.12. Relao aluno/professor em educao especial

NUT II Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve N de alunos em Ed. Especial 13 287 11 074 13 261 4 323 1 763 N de professores de Ed. Especial 1 856 1 427 1 200 470 215 Relao aluno/professor 7,2 7,8 11,0 9,2 8,2 8,5 Fonte: DGE, 2012.
Total
43 708
5 168
Figura 3.3.3. Tcnicos (N) no ensino pblico por tipo de especialidade. Continente
900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 Terapeutas 2008/2009 Psiclogos 2009/2010 Formador de LGP 2010/2011 Braille Orientao e Mobilidade
Intrprete de LGP
Outros
Fonte: DGIDC, em 1.06.2011 e 8.06.2011
Figura 3.3.4. Tcnicos (N) no ensino pblico por tipo de especialidade. RAA
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 2 2008/2009 Terapeutas Psiclogos 4 2 2009/2010 Intrprete de LGP Fonte: DDE, 2012 4 2 2010/2011 4 2 2011/2012 4 47 47 45 47
Figura 3.3.5. Tcnicos (N) no ensino pblico por tipo de especialidade. RAM
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 Terapeutas 2 10 2 4 9 2 4 9 2 3 9 18 33 26 18 33 28 33 28 33 28
18
18
2008/2009 Psiclogos
2009/2010 Intrprete de LGP
2010/2011 Formador de LGP
2011/2012 Educao especial e reabilitao Outros Fonte: DRE da RAM, 2012
Ao Social Escolar A Lei de Bases do Sistema Educativo e a sua regulamentao definem os apoios e complementos educativos que tm como objetivo () contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar, a serem aplicados prioritariamente na escolaridade obrigatria. So modalidades de apoio no mbito da Ao Social Escolar o apoio alimentar, os transportes escolares, o alojamento, os auxlios econmicos, a preveno de acidentes e o seguro escolar. A Ao Social Escolar (ASE), enquanto modalidade dos apoios e complementos educativos, destina-se a crianas e jovens oriundos de famlias em situao socioeconmica desfavorecida que frequentam a educao pr-escolar e as modalidades dos ensinos bsico e secundrio em estabelecimentos de ensino pblicos, ou particulares e cooperativos em regime de contrato de associao. Os montantes a atribuir nas diversas modalidades de apoio so anualmente fixados pelo MEC, sendo o escalo de apoio em que o agregado familiar se integra determinado pelo seu posicionamento nos escales de rendimento para atribuio de abono de famlia, podendo o escalo ser revisto durante o ano sempre que haja modificao dos rendimentos ou da composio do agregado. A atribuio dos apoios da ASE da responsabilidade do MEC em todos os graus de ensino, exceo do 1 CEB cuja gesto da competncia dos municpios. No mbito dos auxlios econmicos, os apoios aos alunos podem ser ampliados pelos municpios de acordo com as diferentes realidades ou caractersticas das populaes que abrangem. A execuo do Programa de Leite Escolar da competncia dos agrupamentos de escolas e das escolas do 1. CEB no agrupadas que acautelam o fornecimento do leite escolar e de outros alimentos, dando resposta s necessidades efetivas das crianas que frequentam a educao pr-escolar e o 1. CEB do Ensino Bsico da rede pblica. A nvel do Continente, no foram disponibilizados dados relativos ao 1. ciclo do Ensino Bsico, uma vez que a informao do mbito dos municpios. A informao apresentada seguidamente caracteriza 92 Ensinos Bsico e Secundrio exclusivamente os alunos a nvel socioeconmico, no se devendo confundir com a caracterizao de escolas apresentada anteriormente, neste captulo. Em 2010/2011, a ASE abrange, no conjunto dos escales A e B, 41,7% dos alunos dos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, decrescendo 2 pp em relao ao ano anterior (Figura 3.3.6.). de assinalar o crescimento do nmero total de alunos abrangidos nos dois escales do 3. ciclo (+3 066 de abrangidos), representando globalmente 43,81% dos matriculados neste ciclo de estudos. A Tabela 3.3.13. apresenta, nos dois ltimos anos em anlise, os nmeros desta modalidade de apoio aos alunos nos estabelecimentos de ensino pblico e nos do ensino privado nos nveis em regime de contrato de associao. Embora no sejam realidades comparveis dado o universo de alunos que cada um envolve, observa-se que a percentagem de alunos abrangidos superior no ensino pblico. A anlise dos dados disponveis (apenas para o ensino privado com contrato de associao) tendo em conta apenas os alunos abrangidos no contrato de associao, por NUT III, mostra grandes disparidades entre regies e nveis de ensino (Tabela 3.3.b|AE), apontando para a necessidade de os cruzar com as realidades locais e regionais de forma a compreender as razes dessas acentuadas diferenas. A evoluo da despesa com ASE, desagregada por interveno, est patente na Figura 3.3.7. de assinalar a interveno Refeitrios/Refeies em virtude de englobar a despesa com o 1. Ciclo e fruto do Programa de Generalizao do Fornecimento de Refeies Escolares aos Alunos deste ciclo, iniciado no ano letivo de 2005/2006 e cuja execuo da competncia dos municpios. O decrscimo das despesas desta interveno, verificada em 2011, decorre do atraso no visto do Tribunal de Contas do concurso das refeies de 2011/2012, implicando o no pagamento naquele ano dos encargos de setembro a dezembro dos refeitrios convencionados.
350 000 325 000 300 000 275 000 250 000 225 000 200 000 175 000 150 000 125 000 100 000 75 000 50 000 25 000 0
Figura 3.3.6. Alunos (%) abrangidos pela ASE, por nvel de ensino. Continente
Continente
2000/2001 - 30,4% 2009/2010 - 41,9% 2010/2011 - 41,7%
Nmero de Alunos
55,5%
54,7%
35,8%
43,1%
43,8%
41,4%
2 Ciclo - E. Bsico 2000/2001 Alunos Matriculados 2000/2001 Alunos abrangidos ASE
3 Ciclo - E. Bsico 2009/2010 Alunos Matriculados 2009/2010 Alunos abrangidos ASE
2010/2011 Alunos Matriculados 2010/2011 Alunos abrangidos ASE
Nota: (1) N. de Alunos Matriculados = n. de alunos do ensino pblico (regular e outras modalidades) + n. de alunos do ensino privado em regime de contrato de associao (regular e outras modalidades); (2) O Total de alunos abrangidos pela ASE inclui os alunos em regime de contrato de associao; (3) Em 2009/2010 e 2010/2011 foi desprezado o nmero de alunos abrangidos por contrato de associao em outras modalidades do Ensino Bsico, por no ser significativo.
Fontes: Base de dados da ex:MISI; Dados dos alunos abrangidos por contrato de associao (EPC). Dados disponibilizados pela DGPGF MEC Estatsticas da Educao 2000/2001, 2009/2010 e 2010/2011 (alunos do ensino pblico). GEPE/DGEEC - ME/MEC
Tabela 3.3.13. Alunos abrangidos pela ASE, por nvel de ensino. Pblico e Privado. Continente
2009 / 2010 Alunos matriculados Ensino Pblico Ens. Bsico Regular (2. e 3. ciclos) e outras modalidades Ens. Secundrio Regular e outras modalidades Subtotal Ensino Privado em regime de Contrato de Associao Ens. Bsico Regular (2. e 3. ciclos) e outras modalidades Ens. Secundrio Regular e outras modalidades Subtotal 36 309 16 990 53 299 14 973 5 455 20 428 41,24% 32,11% 38,33% 35 477 16 058 51 535 13 975 4 961 18 936 39,39% 30,89% 36,74% 521 465 257 970 779 435 253 312 74 891 328 203 48,58% 29,03% 42,11% 525 603 258 902 784 505 256 504 72 950 329 454 48,80% 28,18% 42,00% Alunos c/ ASE % Alunos matriculados 2010 / 2011 Alunos c/ ASE %
Totais
832 734
348 631
41,87%
836 040
14,8%
Ensino Secundrio
348 390
29,2%
41,67%
Figura 3.3.7. Oramento do Ministrio da Educao: Ao Social Escolar, por rubricas. Continente
120 000 000 110 000 000 100 000 000 90 000 000 80 000 000
(euros)
70 000 000 60 000 000 50 000 000 40 000 000 30 000 000 20 000 000 10 000 000 0 2001 ... 2009 2010 2011 Leite escolar 11 145 350 13 614 770 13 141 971 13 727 561 Refeitrios/Refeies 71 542 612 97 745 852 116 266 431 100 923 904 Residncias 3 824 209 3 606 567 1 615 772 1 2619 04 Auxlios econmicos 18 133 608 37 172 561 26 411 933 42 126 533 Bolsas de mrito 3 168 509 13 627 494 17 044 960 13 483 388 Seguro escolar 1 634 007 2 057 661 3 078 404 1 978 905
Notas: (1) O Seguro escolar inclui as indemnizaes por acidentes; Fonte: Relatrios de Execuo Oramental anual. (2) Devido ao atraso no visto do Tribunal de Contas do concurso das refeies de 2011/2012, DGPGF MEC no foram pagos naquele ano os encargos de setembro a dezembro dos refeitrios convencionados.
28,3%
Regio Autnoma dos Aores A organizao e o funcionamento do sistema de Ao Social Escolar na Regio Autnoma dos Aores (RAA) regem-se por legislao prpria, sendo quatro os escales de comparticipao e diferentes dos do Continente. Em 2010/2011, eram apoiados -84 crianas no 1. ciclo, correspondendo no entanto a um crescimento de apoio de 2,2 pp relativamente a 2009/10 (Figura 3.3.8.). A maioria de alunos apoiados frequenta o 1. ciclo do Ensino Bsico (67,2%, em 2009/10 e 69,4%, em 2010/2011). Em todos os ciclos do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio houve um crescimento global de +358 alunos apoiados, sendo mais acentuado a nvel do 2. ciclo (+3,1%). Ao nvel da educao pr-escolar verifica-se, entre 2010/2011 e o ano precedente, um crescimento de 5,45% de crianas apoiadas (+260 crianas).
Regio Autnoma da Madeira Na Regio Autnoma da Madeira (RAM), as normas da Ao Social Educativa so idnticas s do Continente, designadamente no enquadramento dos alunos em dois escales de comparticipao, a partir de 2009/2010. Em 2010/2011 foram apoiados um total de 19 231 alunos, equivalendo a 55,1% dos alunos matriculados e representando um crescimento de 2,6 pp em relao ao ano anterior (Figura 3.3.9.). Todos os nveis de ensino, exceo do 2. ciclo, tiveram acrscimos significativos das percentagens de alunos apoiados que variam entre um mximo de +6,9 pp no 1. ciclo a +2,5 pp no Ensino Secundrio relativamente ao ano anterior. No 2. ciclo verificou-se um decrscimo de -6,5 pp, correspondendo a -417 alunos.
Figura 3.3.8. Alunos abrangidos pela ASE, por nvel de ensino e escalo de capitao. RAA
9 000 8 000 7 000 6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000 0 Regio Autnoma dos Aores 2009/2010 - 55,6% 2010/2011 - 58,1%
Pr-Esc. - 35,4% 1. Ciclo - 67,2% 2. Ciclo - 66,7% 3. Ciclo - 58,0% Ens. Sec. - 34,9% Pr-Esc. - 40,9% 1. Ciclo - 69,4% 2. Ciclo - 69,8% 3. Ciclo - 60,3% Ens. Sec. - 36,1%
Nmero de Alunos abrangidos
II
III 2009/2010
IV
Total
II
III 2010/2011
IV
Total
Pr-Escolar
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Secundrio
Fonte: Direo Regional da Educao e Formao da RAA
Figura 3.3.9. Alunos abrangidos pela ASE, por nvel de ensino e escalo de capitao. Pblico e privado (1). RAM
9 000 8 000 Nmero de Alunos abrangidos 7 000 6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000 0 Regio Autnoma da Madeira 2009/2010 - 52,5% 2010/2011 - 55,1%
1. Ciclo - 60,6% 2. Ciclo - 60,9% 3. Ciclo - 47,8% Ens. Sec. - 39,9% 1. Ciclo - 67,5% 2. Ciclo - 54,4% 3. Ciclo - 52,3% Ens. Sec. - 42,4%
II 2009/2010
Total
II 2010/2011
Total
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Secundrio Fontes: GGF-SREC, 2012; DRPRI, 2012; SRERH da RAM, 2012
Nota: (1) 2009/2010 inclui os alunos em contrato de associao e no escalo I do 1. ciclo inclui 25 alunos em complementos diferenciados; 2010/2011 inclui apenas alunos do ensino pblico.
Comisses de Proteo de Crianas e Jovens As Comisses de Proteo de Crianas e Jovens (CPCJ), conforme pode ser verificado na tabela 3.3.14., registaram entre 2010 e 2011 uma diminuio do valor processual global de 68 300 para 67 941, o que ocorre pela primeira vez desde 20061, sendo os distritos mais representados os de Lisboa (24%), Porto (17,3%) e Setbal (8,8%), o que comum a todos os anos (Tabela 3.3.c|AE). As regies autnomas da Madeira e dos Aores figuram com 3% e 4,6%, respetivamente. De acordo com o Relatrio Anual de Avaliao da Atividade das Comisses de Proteo de Crianas e Jovens, 2011, os estabelecimentos de ensino continuam a aparecer como as entidades que mais participam situaes de perigo, seguidos pela autoridade policial, pai/me/pais, CPCJ e estabelecimentos de sade. Em 2011, as situaes de perigo mais reportadas nos processos acompanhados foram: negligncia, exposio a modelos de comportamento desviante, abandono/ absentismo/insucesso escolar, maus tratos psicolgicos/abuso emocional e os maus tratos fsicos. Das 67 941 crianas e jovens acompanhados, em 2011, 62 797 foram caracterizados em funo do sexo e da idade. A Figura 3.3.10. mostra que o sexo masculino o mais representado em todas as faixas etrias, sendo o escalo dos 11-14 anos aquele que regista um maior nmero de crianas e jovens acompanhados (18 221), surgindo em segundo lugar o escalo dos 0 aos 5 anos com 18 041 crianas. Na evoluo da percentagem de crianas e jovens abaixo da escolaridade correspondente ao seu escalo etrio, Figura 3.3.11. e Tabela 3.3.d|AE, verifica-se que, entre 2006 e 2011, h um decrscimo constante, sobretudo no escalo 11-14 anos. No escalo mais de 15 anos, embora se verifique uma ligeira subida de 1,8 pp entre 2010 e 2011, h um decrscimo significativo desde 2006, passando de 59,2% para 36,8% no final do perodo em anlise.
1 Esta leitura tem de ser feita com algum cuidado, uma vez que o nmero de CPCJ que comunicaram dados no foi o mesmo ao longo dos anos em anlise.
Tabela 3.3.14. Evoluo do fluxo processual nas CPCJ 2006-2011

Volume Processual Global Transitados 2006 2007 2008 2009 2010 2011 23 712 30 320 33 394 34 416 34 753 34 243 Instaurado 25 209 29 547 29 279 28 401 28 103 27 947 Reabertos 2 026 3 141 3 986 4 079 5 444 5 751 50 947 63 008 66 659 66 896 68 300 67 941 Total Arquivados 18 980 28 895 31 748 31 871 35 501 31 232 = = = = = = Ativos 31 967 34 113 34 911 35 025 32 799 36 709
Fonte: Relatrio Anual de Avaliao da atividade das Comisses de Proteo de Crianas e Jovens. CNPCJR, 2011
Figura 3.3.10. Distribuio das crianas e jovens acompanhados em funo do sexo e escalo etrio, 2011
20 000 18 000 16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 M 0 aos 5 H 6 aos 10 HM Fonte: Relatrio Anual de Avaliao da Atividade das Comisses de Proteo de Crianas e Jovens. CNPCJR, 2011 11 aos 14 15 aos 21
9 348 9 876 8 693 8 665 7 095 5 746 5 208 8 345 10 954 18 041 15 760 18 221
Figura 3.3.11. Evoluo da percentagem de jovens abaixo da escolaridade correspondente do seu escalo etrio
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
19,8% 16,0% 12,5% 11,6% 9,7% 8,1% 59,2% 51,3% 45,3% 36,8%
35,1%
35,0%
2006 Escalo dos 11 aos 14 anos
2007
2008 Escalo mais de 15 anos
2009
2010
2011
Fonte: Relatrio Anual de Avaliao da atividade das Comisses de Proteo de Crianas e Jovens. CNPCJR, 2011
3.4. Pessoal docente

Em 2010/2011, existiam em exerccio de funes, em Portugal, nas redes pblica e privada, 33 044 professores no 1. CEB, 34 086 no 2. CEB e 89 539 no 3. CEB e no Ensino Secundrio. A evoluo do nmero de docentes (Figura 3.4.1.), ao longo dos anos, mostra situaes diferentes conforme o nvel ou grau de ensino em anlise. No 1. CEB, na dcada 2000-2010, verifica-se uma diminuio de 2 150 professores, sendo que a quebra s se regista na rede pblica uma vez que a rede privada assinala um ligeiro aumento. Esta tendncia mantm-se em 2010/2011. O 2. CEB tem oscilado entre decrscimos e aumentos ligeiros ao longo dos anos assinalados na figura em observao, ressaltando, nomeadamente, o aumento verificado entre 2008/09 e 2009/10, quer na rede pblica, quer na privada. Em 2010/2011, constata-se a tendncia de diminuio do nmero de docentes que se repete em todos os nveis e graus de ensino. Ao confrontar, nos 3 CEB e Ensino Secundrio, o nmero de docentes em exerccio de funes entre 2000/2001 e 2009/10, nota-se um aumento de cerca de 10 000 professores no conjunto das redes pblica e privada, tendo em conta o nmero de professores em cada um dos dois anos letivos em referncia, registando-se, em 2010/2011, uma diminuio do nmero de docentes, mais clara no ensino pblico do que no privado, relativamente ao ano letivo precedente. Nos relatrios sobre o estado da educao de 2010 e 2011, realou-se o aumento significativo do nmero de docentes habilitados com o grau de licenciatura, sobretudo no 1. CEB, em contraponto com a diminuio do nmero de bacharis, claramente evidenciados na Figura 3.4.2., entre os anos letivos de 2000/2001 e 2009/10. Em 2010/2011 destaca-se da figura em anlise que o nmero de docentes do 1. ciclo com doutoramento continua a aumentar paulatinamente, notando-se uma diminuio do nmero de licenciados e bacharis, que se considera decorrer principalmente da quebra do nmero de docentes em exerccio de funes. O mesmo cenrio pode ser traado relativamente ao 2. e ao 3. CEB e Ensino Secundrio, em que o nmero de doutorados e licenciados aumentou progressivamente, entre 2000/2001 e 2009/2010, baixando paralelamente o de bacharis. O ano letivo de 2010/2011 continua a registar um aumento do nmero de doutorados, enquanto o nmero de licenciados e bacharis decresce. Tal como acontecia para o 1. CEB, esta quebra pode eventualmente ser explicada pela reduo do nmero de docentes em funes, naquele ano letivo.
Figura 3.4.1. Docentes em exerccio no Ensino Bsico e no Ensino Secundrio por natureza institucional, em Portugal
100 000 90 000 80 000 70 000 60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0 Pblico Privado 1 ciclo 1999/00 2000/01 ... Total Pblico Privado 2 ciclo 2008/09 2009/10 Total Pblico Privado Total
3 ciclo e Ensino Secundrio 2010/11 Fonte: DGEEC, 2012
Figura 3.4.2. Docentes do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio por habilitao acadmica, no Continente
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Doutoramento / Mestrado Licenciatura ou Equiparado 1 ciclo Bacharelato / Outras Doutoramento / Mestrado Licenciatura ou Equiparado 2 ciclo Bacharelato / Outras Doutoramento / Mestrado Licenciatura ou Equiparado Bacharelato / Outras
3 ciclo e Secundrio
1999/00
2000/01
...
2008/09
2009/10
2010/11 Fonte: DGEEC, 2012
Quanto ao vnculo laboral, a Figura 3.4.3. mostra a evoluo na rede pblica da relao percentual entre os docentes pertencentes ao quadro e os professores contratados. Na dcada 2000/2001 e 2010/2011 verifica-se um decrscimo progressivo da percentagem de professores do quadro nos nveis e graus de ensino em anlise, exceto entre o ano letivo de 2009/10 e 2010/2011, no 1. ciclo, em que visvel uma ligeira subida de 0,7 pp. Numa anlise por NUT II, (Tabela 3.4.a|AE) ressaltam as regies de Lisboa e Autnoma da Madeira como as que detm a menor percentagem de professores do quadro em 2010/2011, no 1.CEB, enquanto a Regio Autnoma dos Aores apresenta uma das percentagens mais elevadas no 1. CEB (86%) e as maiores no 2. CEB (81%) e no 3. CEB e Ensino Secundrio (80%). A no existncia de dados oficiais relativos ao ano letivo de 2011/2012 e ao corrente ano letivo de 2012/13, no permitem uma anlise da situao atual que, tendo em conta as medidas adotadas recentemente, deixam antever uma quebra acentuada quer do nmero total de docentes, quer da evoluo do nmero de professores do quadro e dos contratados. Este cenrio, no entanto, s poder ser confirmado em futuros relatrios.
As Figuras 3.4.4. a 3.4.6. traam a evoluo do nmero de docentes com menos de 30 e mais de 50 anos, nos 1. e 2. ciclos e no 3. ciclo e secundrio, na ltima dcada, demonstrando uma tendncia efetiva e estvel de envelhecimento do corpo docente dos nveis e graus de ensino em anlise. Nos 1. e 2. ciclos o nmero de professores de 50 ou mais anos de idade anuncia uma certa estabilizao, sendo o nmero de docentes com menos de 30 anos aquele em que se constata uma diminuio mais acentuada e constante ao longo da dcada, sobretudo no 1. ciclo desde o ano letivo de 2005/2006. No 3. ciclo e secundrio se no incio da srie o nmero de professores com menos de 30 anos era superior ao de docentes com mais de 50, esta relao inverte-se a partir de 2002/03 com o crescimento progressivo do nmero de docentes de idade igual ou superior a 50 anos e a diminuio, tambm marcada e gradual, dos professores com menos de 30.
Figura 3.4.3. Docentes do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio por vnculo contratual (%). Pblico. Continente
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Do quadro 1 Ciclo 2000/01 ... 2008/09
8,0 13,4 15,7 15,0 19,1 23,4 27,0 30,0 22,4 26,2 28,3 29,4 92,0 86,6 84,3 85,0
80,9
76,6
73,0
77,6 70,0
73,8 71,7 70,6
Contratados
Do quadro 2 Ciclo 2009/10
Contratados 2010/11
Do quadro Contratados 3 Ciclo e Secundrio Fonte: DGEEC, 2012
Figura 3.4.4. Docentes do 1. CEB, em exerccio de funes, com menos de 30 e mais de 50 anos.
10 000 9 000 8 000 7 000 6 000 5 000 4 000 3 000 2 000 2000/01 < 30 2001/02 2002/03 2003/04 50 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Fonte: DGEEC, 2012
Figura 3.4.5. Docentes do 2. CEB, em exerccio de funes, com menos de 30 e mais de 50 anos.
12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000
2000/01 < 30
2001/02
2002/03
2003/04 50
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10 2010/11 Fonte: DGEEC, 2012
Figura 3.4.6. Docentes do 3. CEB e Ensino Secundrio, em exerccio de funes, com menos de 30 e mais de 50 anos.
23 000 21 000 19 000 17 000 15 000 13 000 11 000 9 000 7 000 5 000 2000/01 < 30 2001/02 2002/03 2003/04 50 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Fonte: DGEEC, 2012
3.5. Recursos Financeiros

Componentes do Oramento do ME/MEC por aes Selecionaram-se para anlise as seguintes componentes do Oramento do ME / MEC: Ensinos Bsico e Secundrio pblico; Educao Especial; Ensino Particular e Cooperativo; Ao Social Escolar e Complementos Educativos, relativas aos anos de 2001, 2009, 2010 e 2011. Ensinos bsico e secundrio pblico A Figura 3.5.1. traduz o oramento executado com o ensino pblico bsico e secundrio, discriminando o 1. ciclo e no incluindo os encargos com o Ensino Profissional nem com os Cursos de Educao e Formao (CEF), dando uma viso das despesas assumidas pelo ME nos anos em anlise. Nos encargos com o 1. ciclo, para alm das despesas correntes realizadas com o ensino pblico que incluem o pagamento a pessoal docente e no docente, quer o que pago diretamente pelo Oramento do ME, quer indiretamente pelas autarquias com acordo de transferncia de competncias em matria de educao, esto includos os encargos com o transporte dos alunos do 1. ciclo das escolas encerradas no ano letivo 2010/2011 com menos de 21 alunos, transferidos para os municpios em 2009 e 2010. Entre 2001 e 2011, regista-se um decrscimo de encargos de 8,9pp ao nvel do 1. ciclo e um crescimento de 27,1pp nos 2. e 3. ciclos e Ensino Secundrio. Constata-se, no entanto, que em 2011 houve um decrscimo de 6,8pp e 6,7pp, respetivamente, em relao ao ano precedente. Esta ao representa, em 2011, 79,6% do Oramento global do ME. Tendo em vista promover a otimizao dos recursos educativos, o ME tem vindo a implementar um conjunto de reformas. Para alm do encerramento de escolas do 1. CEB e da reorganizao dos agrupamentos escolares, em 2011 foram fomentadas outras medidas que envolvem o reajuste do plano curricular e da respectiva carga horria, a reafectao do financiamento ou a adequao dos recursos humanos s necessidades educativas. Educao Especial A ao Educao Especial (Figura 3.5.2.) apresenta a totalidade dos encargos assumidos pelo oramento de funcionamento e a sua discriminao em trs medidas de despesa: Instituies de Educao Especial, Apoios Educao Especial e Estabelecimentos de Ensino Bsico e Secundrio. Na dcada em anlise, o crescimento dos encargos assumidos foi de 72,2pp. A medida Instituies de Educao Especial contempla os contratos de cooperao com escolas particulares de educao especial e os acordos de cooperao com associaes, cooperativas e IPSS. As verbas destinadas a esta medida tiveram um acrscimo de 12,4pp, entre 2010 e 2011. Nos Apoios Educao Especial esto as verbas destinadas aos Centros de Recursos para a Educao Especial, decorrendo de uma poltica de incluso dos alunos com NEE* de carcter prolongado no ensino regular. Estes apoios sofreram um decrscimo de 44,2pp de 2010 para 2011. Os Apoios Educao Especial nas escolas dos ensinos bsico e secundrio refletem os encargos com o pagamento aos professores do Grupo de Recrutamento da Educao Especial destacados em associaes, cooperativas, IPSS e outras instituies, e representam 89,3% do total de encargos desta ao do oramento de funcionamento de 2011. As despesas assumidas por esta medida decresceram 0,4pp entre este ltimo ano e o precedente. Esta ao inclui ainda verbas para a aquisio de equipamentos especficos para as escolas de referncia de educao especial.
Figura 3.5.1. Oramento do Ministrio da Educao, por aes: ensinos bsico e secundrio. Pblico. Continente
5.000.000.000
64,94%
4.500.000.000 4.000.000.000 3.500.000.000 3.000.000.000 2.500.000.000 2.000.000.000 1.500.000.000 1.000.000.000 500.000.000 0 1 Ciclo 2 e 3 Ciclos e Secundrio
18,93% 13,60% 13,91% 14,02% 63,44% 56,35%
65,56%
2001 1.012.717.760 3.394.064.001
...
2009 978.464.643 4.055.717.605
2010 990.219.668 4.624.234.268
2011 922.846.343 4.314.835.987
Notas: % = percentagem do Oramento global do ME
Fonte: Relatrios de Execuo Oramental anual. DGPGF - MEC
Figura 3.5.2. Oramento do Ministrio da Educao por aes: Educao Especial. Continente
250.000.000
3,26% 3,55% 2,94% 2,55% 3,17%
225.000.000 200.000.000 175.000.000 150.000.000 125.000.000 100.000.000 75.000.000 50.000.000 25.000.000 0 Educao Especial (EE) Instituies de Educao Especial Apoios Educao Especial Estabelecimentos Ens. Bsico e Secund. 2001 135.740.715 23.741.698 2.385.685 109.613.332
2,96%
2,54% 2,05%
2009 213.239.392 29.538.180 145.936 183.555.276
2010 231.932.427 22.103.760 226.784 209.601.883
2011 233.737.083 24.834.654 126.466 208.775.963
Ensino Particular e Cooperativo No quadro da Lei de Bases do Ensino Particular e Cooperativo e do Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, cada tipo de contrato celebrado entre o Estado e os estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo configura uma finalidade distinta. Contratos de associao*, contratos simples* e contratos de patrocnio* so as modalidades patentes na Figura 3.5.3. e Figura 3.5.4. (encargos assumidos, alunos abrangidos e escolas). Na dcada em anlise, o crescimento dos encargos assumidos com as trs modalidades de contrato foi de 8,9pp. Os encargos assumidos com contratos simples cresceram 5,1pp de 2010 para 2011, apesar do decrscimo significativo de 12,8% no nmero de alunos apoiados (-3 295). O Relatrio OE2011*, de outubro de 2010, afirma que, no contexto de reordenamento da rede, o ensino particular tem uma dimenso supletiva e de complementaridade em relao rede pblica, sendo os apoios a disponibilizar pelo Estado equacionados nesse quadro de referncia.
Neste ano (dezembro de 2010), so publicados dois diplomas que introduzem alteraes ao Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo em matria respeitante aos critrios de atribuio de apoio financeiro aos estabelecimentos com contrato de associao. Em 2011, alm da alterao do modelo de financiamento referido, oito dos estabelecimentos de ensino neste regime passam a ser exclusivamente financiados pelo POPH e outros com Cursos de Educao e Formao (CEF) passam tambm a ter financiamento comunitrio (POPH). O decrscimo de 26,8% nos encargos assumidos com contratos de associao, entre 2010 e 2011, poder explicarse, nomeadamente pela diminuio do valor do financiamento por turma e pela reduo do nmero de turmas financiadas. Tambm nos contratos de patrocnio se verifica um decrscimo de 63,8% entre 2010 e 2011, justificado pelo facto de parte do financiamento destes contratos ser agora assegurado por financiamento comunitrio (POPH).
Figura 3.5.3. Oramento do Ministrio da Educao, por aes: Ensino Particular e Cooperativo. Continente
240.000.000 220.000.000 200.000.000 180.000.000 160.000.000 140.000.000 120.000.000 100.000.000 80.000.000 60.000.000 40.000.000 20.000.000 0 Contratos de associao Contratos de patrocnio Contratos simples
0,42% 0,21% 0,56% 0,27% 0,25% 0,29% 0,29% 0,73% 3,00% 2,64% 3,26% 3,33%
2001 160.613.701 11.263.650 22.364.606
...
2009 234.444.089 40.065.098 19.742.588
2010 237.365.033 51.926.640 18.017.900
2011 173.702.930 18.784.671 18.936.619
Fonte: Relatrios de Execuo Oramental Anual. DGPGF - MEC
Figura 3.5.4. Alunos e Escolas no mbito dos contratos com o Ensino Particular e Cooperativo. Continente
60 000 600
50 000
500
40 000
400
ALUNOS
ESCOLAS
30 000
300
20 000
200
10 000
100
2001 58 540 12 276 30 372 97 77 424
...
2009 52 797 18 396 25 325 94 101 406
2010 52 935 23 550 25 793 93 105 421
2011 48 755 25 347 22 498 85 106 401
Contratos de associao - Aluno s Contratos de patrocnio - Alunos Contratos simples - Alunos Contratos de associao - Escolas Contratos de patrocnio - Escolas Contratos simples - Escolas
Ao Social Escolar e Complementos Educativos A evoluo do oramento executado com Ao Social Escolar (ASE), j anteriormente tratada na especialidade, e com Complementos Educativos so visualizados na Figura 3.5.5. Os Complementos Educativos incluem projetos de carcter educativo de iniciativa externa ou dos servios do ME, alm das Atividades de Enriquecimento Curricular que apesar de includas na figura referida so alvo de tratamento especfico adiante. Ao longo da dcada (2001 2011), o oramento da ASE tem um crescimento global de 58,5pp, decorrente em parte do aumento do nmero de alunos abrangidos que representam, nos dois ltimos anos em anlise, cerca de 42% dos matriculados, mas tambm de alteraes mais ou menos significativas ocorridas nas normas de atribuio destes apoios. Em 2011, apesar do decrscimo oramental desta ao em 2,3pp face a 2010, o Estado assegurou a continuidade do apoio social e financeiro tendo em conta a aplicao das novas regras de acesso s prestaes sociais no contributivas.
Atividades de Complemento Curricular As Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) representaram em 2009 e 2010 cerca de 48% da despesa total anual com Complementos Educativos, crescendo para 50,5% desta rubrica em 2011. O crescimento continuado dos encargos assumidos com esta ao que se verificou entre 2005 e 2009 seguido por um decrscimo nos encargos assumidos, nos anos de 2010 e 2011 (Figura 3.5.6.), acompanhando um decrscimo do nmero de estabelecimentos e de alunos inscritos no 1. ciclo, nos trs ltimos anos.
Figura 3.5.5. Oramento do Ministrio da Educao, por aes: Ao Social Escolar e Complementos Educativos. Continente
200.000.000 175.000.000 150.000.000 125.000.000
2,05% 2,47% 2,33% 2,49% 2,64%
100.000.000 75.000.000 50.000.000 25.000.000 0
1,43%
1,41% 1,37%
0,26%
2001 109.448.295 14.052.299
2009 167.824.905 177.832.540 102.786.638 94.939.969
2010 177.559.471 100.329.096 92.597.787
2011 173.502.195 90.462.045 92.314.821
Ao Social Escolar
(1)
Programa "Acesso a computadores " Complementos educativos (2) Atividades de Enriquecimento Curricular Notas: % = percentagem do Oramento global do ME; (1) A ASE em 2009 inclui o Programa Acesso a computadores portteis e ao servio de internet de banda largatratado em separado na figura; (2) No incluem as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC).
Figura 3.5.6. Oramento do Ministrio da Educao, por aes: Atividades de Enriquecimento Curricular. Continente
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 7 205 693 0 20 000 000 40 000 000 60 000 000 80 000 000 100 000 000 40 720 222 1,40% 1,30% 92 314 821 92 597 787 94 939 969
200
200
1,32% 84 174 302 81 979 190
200
200
200
201
201
Notas: % = percentagem do Oramento global do ME;
3.6. Resultados
Frequncia e abandono Taxa real de escolarizao Define-se como taxa real de escolarizao a relao percentual entre o n de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de frequncia desse ciclo, e a populao residente dos mesmos nveis etrios. O 1 CEB, designado at Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) como ensino primrio, constitua at finais da dcada de 70 do sculo passado a escolaridade obrigatria, ento de quatro anos. Se recuarmos a 1974/1975 a taxa de escolarizao neste ciclo era ainda de cerca de 85,2%. Alcana nos anos seguintes um aumento significativo e, desde 1980, mantm-se nos 100%. Na dcada em estudo, nos restantes ciclos do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio regista-se globalmente uma evoluo favorvel, embora nos primeiros anos desse perodo se tenha assistido a uma estagnao e mesmo a algumas quebras. de salientar o ano de 2005/2006 em que o Ensino Secundrio e o 2 CEB apresentam retraes acentuadas. A partir de 2005/2006 h um acrscimo muito significativo da taxa de escolarizao no Ensino Secundrio, que se fica a dever em parte ao aumento e diversificao da oferta ao nvel do Ensino Secundrio no que respeita aos cursos profissionais. (EE 2010 e 2011). Observa-se, na segunda parte da dcada em estudo, entre 2005/2006 e 2010/2011, que as taxas de escolarizao no 3. CEB e no Ensino Secundrio registam aumentos de 8,6 e de 18,3 pp respetivamente, sendo o valor em 2010/2011 de 92,1% e 72,5%. Vale a pena relembrar que em 1973/74 as taxas de frequncia eram extremamente baixas. Por exemplo, no Ensino Secundrio, era apenas de 4,9%. Essa situao (ver EE 2010) permite compreender o aumento considervel verificado desde ento, num tempo muito curto, o que representa um esforo de investimento muito significativo em edifcios, equipamentos e formao de professores. Esta evoluo, pelo alargamento do acesso que trouxe e pelas oportunidades que abriu maioria dos jovens, e a uma parte dos adultos, teve como consequncia uma diversificao social e tnica dos pblicos que frequentam a escola, hoje, depois de concludo o 1 CEB. A composio da escola portuguesa est hoje mais prxima de uma Educao para Todos, bandeira da UNESCO, sobretudo no Ensino Bsico. No Ensino Secundrio h ainda um caminho longo a realizar, sobretudo se pretendermos atingir as metas da UE 2020.
Figura 3.6.1. Evoluo da taxa de escolarizao (%) por ciclo/nvel de ensino. Portugal
110%
100%
94,9 92,0 88,0 84,4 86,5 84,2 82,5 82,0 82,5 83,5 72,5 86,2 89,5 87,3 93,8 95,4
90%
87,0 86,8
86,0
86,8
86,9
86,4
92,1
80%
71,4
70%
62,5 63,2 59,7 58,9 58,0 59,8 54,2 60,0
68,1
60%
50%
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Ensino Sceundrio Fonte: DGEEC, 2012
Desvio etrio por ciclo e sexo A taxa de escolarizao, quando calculada para cada idade (Tabela 3.6.1), permite aferir a percentagem de alunos que se encontram escolarizados e situ-los num nvel educativo. Se se comparar a populao jovem (dos 3 aos 20 anos) escolarizada em 2000/2001 e em 2010/2011, verifica-se a existncia de uma evoluo muito positiva. H um aumento das crianas a frequentar a educao pr-escolar, designadamente aos 4 anos (de 78,5% para 87,6%) e 5 anos (de 82,1% para 93,2%). Entre os 6 e os 16 anos cerca de 100% das crianas e jovens, do Continente, encontravam-se a frequentar a escola em 2010/2011. Aos 16 anos houve um aumento de frequncia de mais de 12 pp, na dcada em referncia. Aos 17 anos o aumento, no mesmo perodo, foi superior a 16 pp, estando inscritos nos ensinos bsico e secundrio 91,2% de jovens dessa idade. A anlise destes dados revela um claro progresso no acesso da populao jovem ao Ensino Bsico que se estende de modo progressivo ao Ensino Secundrio. A populao de 17 anos a frequentar o Ensino Secundrio passa, na dcada estudada, de 66,3% para 81,2%. Uma observao das taxas de escolarizao por idade* revela um desfasamento entre a idade ideal* de frequncia e a situao observada. Veja-se, por exemplo, a situao dos 24% de alunos que aos
12 anos deveriam estar a frequentar o 3 ciclo e que ainda se encontram no 1 ciclo (1,1%) e no 2 ciclo (23%). Muito embora seja um problema que persiste, deve realar-se o significativo progresso registado na dcada em anlise. Aos 17 anos de idade temos j 91,2% de alunos na escola. Destes, 81,2% encontram-se no nvel correspondente sua faixa etria, mas 10% frequentam ainda o Ensino Bsico. Embora se registem melhorias em ambos os sexos, na dcada em apreo, com mais alunos a frequentarem o ciclo/nvel de ensino na idade ideal, o desfasamento etrio exibe diferenas significativas entre sexos, com as mulheres a apresentarem percursos escolares menos perturbados por retenes. Este quadro mostra ainda um considervel nmero de jovens que apresenta um desfasamento etrio revelador de dificuldades encontradas ao longo dos seus percursos escolares. A acumulao destas dificuldades e as retenes podero colocar em risco o cumprimento da escolaridade obrigatria de 12 anos e levar os alunos a abandonar a escola aos 18 anos sem terem concludo o Ensino Secundrio.
Tabela 3.6.1. Taxa de escolarizao (%) segundo o nvel de educao/ensino, por idade e sexo. Continente
2000/2001 Idades PrEscolar 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 63,6 78,5 82,1 1,6 1,6 98,4 100 100 92,7 22,9 8,7 3,1 1,1 0,5 0,7 0,5 0,3 0,1 0,1 0,1 7,3 77,1 84,3 28,0 14,4 7,4 2,7 0,8 0,4 0,3 0,2 0,1 7,0 68,9 84,5 87,1 38,9 18,6 7,8 2,9 1,7 1,2 4,9 50,8 67,5 66,3 41,1 24,2 13,6 Homens e Mulheres Ensino Bsico 1c. 2c. 3c. Ensino Secund. 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Idades PrEscolar 75,4 87,6 93,2 4,6 0,6 95,4 100,0 100,0 99,1 10,4 4,0 1,1 0,5 0,3 0,2 0,1 0,1 0,0 0,1 0,1 0,9 89,6 95,1 23,0 9,7 4,2 2,1 1,1 0,4 0,2 0,1 0,2 0,9 75,9 89,8 94,6 39,1 22,9 9,5 3,6 1,7 1,4 0,8 58,5 75,9 81,2 47,3 26,5 14,4 2010/2011 Homens e Mulheres Ensino Bsico 1c. 2c. 3c. Ensino Secund.
2000/2001 Idades PrEscolar 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 63,1 78,1 81,4 1,8 1,6 98,2 100,0 100,0 93,1 26,3 10,4 3,8 1,3 0,6 1,0 0,8 0,5 0,2 0,2 0,0 6,9 73,7 83,3 32,4 18,2 9,8 3,5 1,2 0,6 0,4 0,3 0,1 6,3 63,8 80,5 85,5 43,5 21,7 9,4 3,5 1,9 1,2 4,2 43,1 59,8 59,4 40,1 24,6 14,1 Homens Ensino Bsico 1c. 2c. 3c. Ensino Secund. 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Idades PrEscolar 76,6 88,4 93,9 5,3 0,5 94,7 100,0 100,0 99,2 11,4 4,6 1,2 0,5 0,4 0,3 0,1 0,1 0,0 0,1 0,1
2010/2011 Homens Ensino Bsico 1c. 2c. 3c. Ensino Secund.
0,8 88,6 94,7 26,1 12,4 5,6 2,7 1,4 0,6 0,3 0,2 0,2 0,7 72,6 87,1 93,2 44,6 27,5 11,3 4,2 1,9 1,4 0,8 52,5 71,0 76,2 49,0 29,1 16,0
2000/2001 Idades PrEscolar 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 64,2 79,0 82,9 1,4 1,6 98,6 100,0 100,0 92,3 19,3 6,9 2,4 0,9 0,5 0,4 0,2 0,2 0,1 0,0 0,1 7,7 80,7 85,3 23,2 10,3 5,0 1,8 0,4 0,2 0,1 0,1 0,2 7,8 74,3 88,8 88,9 34,0 15,4 6,1 2,4 1,4 1,2 5,7 58,9 75,6 73,4 42,1 23,8 13,2 Mulheres Ensino Bsico 1c. 2c. 3c. Ensino Secund. 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Idades PrEscolar 74,2 86,8 92,5 3,8 0,7 96,2 100,0 100,0 99,0 9,5 3,5 1,0 0,4 0,3 0,2 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0
2010/2011 Mulheres Ensino Bsico 1c. 2c. 3c. Ensino Secund.
1,0 90,5 95,5 19,8 6,9 2,8 1,4 0,7 0,3 0,2 0,1 0,1 1,0 79,3 92,7 96,1 33,5 18,1 7,6 2,9 1,5 1,3 0,9 64,9 81,1 86,3 45,5 23,8 12,8
Fonte: MISI, 2012
Desvio etrio por ano de escolaridade e sexo Neste captulo apresenta-se o desvio etrio* por ano de escolaridade e por sexo, abrangendo toda a populao escolar inserida no percurso regular e nos cursos profissionais. Embora no se disponha de dados relativos a coortes, que traariam o percurso completo de uma gerao, possvel observar que o desvio etrio existente desde os primeiros anos de escolaridade se agrava progressivamente nos anos subsequentes, atingindo valores muito significativos. Esta situao reveladora da complexidade da correo dos percursos escolares e da utilizao da reteno como estratgia privilegiada de regulao das dificuldades escolares. Na anlise dos dados relativos s regies autnomas verifica-se a existncia de uma situao mais grave do que a do Continente, em todos os ciclos de escolaridade. O CNE, na sua misso de acompanhamento da situao e evoluo da educao em Portugal, apoiado em estudos e recomendaes internacionais, designadamente da OCDE, tem recomendado que, semelhana do que acontece noutros sistemas educativos, se privilegie a interveno educativa e pedaggica aos primeiros sinais de dificuldade, prevenindo a acumulao dos atrasos que estes dados revelam.
A acumulao do desvio etrio tem sido objeto de anlises realizadas por parceiros educativos, recolhidas pelo CNE, que do conta da dificuldade de a escola se adaptar democratizao do acesso, verificada nas ltimas dcadas, designadamente de integrar e valorizar a diversidade sociocultural dos alunos que a frequentam hoje. No que diz respeito ao desvio etrio por sexo, existe uma clara diferena entre homens e mulheres no que concerne a este indicador, diferena que se acentua ao longo dos anos de escolaridade. Verificase, por exemplo, que no 12 ano de escolaridade, no Continente, h 55% de mulheres com a idade ideal enquanto para os homens o valor de 45%. Este padro repete-se nas RA sendo que a diferena entre homens e mulheres registada na Madeira (34% dos homens com a idade ideal e 47% das mulheres) superior dos Aores (44% dos homens e 48% das mulheres). Os dados existentes sobre a escolaridade de homens e mulheres apontam para a necessidade de intervir no sentido de regular a desigualdade face escola.
Figura 3.6.2. Alunos matriculados (%) nos ensinos Bsico (regular) e Ensino Secundrio (regular e cursos profissionais) na idade ideal de frequncia e com desvio etrio, por sexo e nvel de ensino. Continente e Regies Autnomas, 2010/2011
100% 95% 91% 91% 87% 80% 60% 40% 20% 0% 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano Continente R.A. Aores R.A. Madeira 1 Ciclo - Homens 100% 97% 94% 93% 92% 89% 86% 85% 84% 81% 85% 80% 74% 71% 60% 40% 20% 0% 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano Continente R.A. Aores R.A. Madeira 88% 96% 1 Ciclo - Mulheres
80%
78%
80% 47% 58%
66%
100% 80% 76% 69%
2 Ciclo - Homens
100% 82% 80%
2 Ciclo - Mulheres
e desvio
78%
75%
77%
75%
69%
63%
64%
61%
60% 40% 20% 0%
60% 40% 20%
5 6 ano ano Continente
5 6 ano ano R.A.Aores
5 6 ano ano R.A.Madeira
0%
5 6 ano ano Continente
5 6 ano ano R.A.Aores
71%
5 6 ano ano R.A.Madeira
100% 80% 66% 66% 63%
3 Ciclo - Homens
3 Ciclo - Mulheres 100% 80% 72% 74% 72% 69% 65%
60%
61%
59%
52%
58%
51%
40% 20% 0%
40% 20%
7 8 9 7 8 9 7 8 9 ano ano ano ano ano ano ano ano ano Continente R.A. Aores R.A. Madeira
0%
7 8 9 7 8 9 7 8 9 ano ano ano ano ano ano ano ano ano Continente R.A. Aores R.A. Madeira
100% 80% 60% 51%
Secundrio - Homens
100% 80% 60%
Secundrio - Mulheres
59%
58%
55%
64%
48%
49%
45%
42%
44%
39%
40%
41%
20% 0%
34%
20% 0% 10 11 12 10 11 12 10 11 12 ano ano ano ano ano ano ano ano ano Continente 2 anos de desvio R.A. Aores R.A. Madeira
10 11 12 10 11 12 10 11 12 ano ano ano ano ano ano ano ano ano Continente Na idade ideal R.A. Aores R.A. Madeira 1 ano de desvio
46%
3 e + anos de desvio Fonte: DGEEC, 2012
47%
40%
48%
40%
48%
65%
60%
60%
69%
73%
78%
Desvio etrio por distrito Apesar de se tratar de um fenmeno nacional, o desvio etrio apresenta especificidades regionais que importa conhecer. A Figura 3.6.3. mostra a percentagem de alunos que em 2009/2010 se encontravam a frequentar o Ensino Bsico e Secundrio na idade ideal e com um, dois, trs ou mais anos de desvio relativamente quela idade, em cada um dos 18 distritos do Continente. A indicao da percentagem para cada uma destas situaes permite identificar os distritos que se encontram acima e abaixo desse valor. Numa breve observao dos grficos correspondentes aos vrios ciclos e nveis de ensino, para alm de se identificarem desigualdades entre distritos notam-se, tambm, algumas regularidades. Isto , embora a posio dos distritos seja varivel entre
ciclos e nveis de ensino, h alguns que surgem sempre nos lugares acima da mdia (ex.: Braga e Viana do Castelo) enquanto outros se situam sempre abaixo da mdia (Lisboa, Setbal, vora, Portalegre, Beja e Faro). No que se refere ao Ensino Secundrio, a separao dos dados relativos ao ensino regular e aos cursos profissionais pe em evidncia diferenas que motivam interrogaes e sugerem um estudo mais aprofundado desta matria.
na idade ideal
Figura 3.6.3. Alunos matriculados (%) nos ensinos Bsico (regular) e Ensino Secundrio (regular e cursos profissionais) na idade ideal de frequncia e com desvio etrio, por distrito. Continente, 2009/10
Ensino Bsico - 1 Ciclo
Braga Coimbra Viana do Cast. Viseu Aveiro Porto Vila Real Cast. Branco Guarda Leiria Bragana Continente Lisboa Santarm Setbal vora Faro Beja Portalegre 0% 20%

Viana do Cast. Braga Coimbra Bragana Cast. Branco Viseu Porto Guarda Aveiro Leiria Vila Real Continente Santarm Lisboa Portalegre vora Beja Setbal Faro

Viana do Cast. Braga Porto Aveiro Coimbra Viseu Cast. Branco Vila Real Guarda Leiria Santarm Continente Bragana vora Lisboa Portalegre Beja Faro Setbal
94% 94% 94% 93% 93% 93% 93% 92% 92% 92% 91% 91% 89% 89% 88% 87% 86% 85% 84%
40% 60% 80%
80% 80% 77% 77% 77% 77% 77% 76% 75% 75% 75% 74% 73% 71% 68% 66% 66% 66% 65%
20% 40% 60% 80%
74% 73% 71% 71% 69% 69% 69% 68% 68% 68% 67% 67% 65% 64% 64% 63% 62% 60% 60%
20% 40% 60% 80% 100%
3 e mais anos de desvio
2 anos de desvio
1 ano de desvio
na idade ideal
100%
0%
100%
0%
Secundrio regular
Viana do Cast.
Secundrio - cursos prossionais

Braga 34% Viana do Cast. 29% Aveiro 28% Porto 28% Santarm 22% Continente 22% Leiria 22% Viseu 22% Vila Real 18% Guarda 18% Setbal 17% Faro 17% Portalegre 16% Coimbra 16% Lisboa 16% Cast. Branco 15% Bragana 14% vora 14% Beja 14%
Secundrio - regular e cursos prossionais

Braga Porto Aveiro Viana do Cast. Santarm Continente Viseu Leiria Lisboa Coimbra Vila Real Setbal Bragana Guarda vora Cast. Branco Portalegre Faro Beja
76% 73% 72% 71% 69% 68% 68% 67% 66% 66% 65% 64% 64% 63% 61% 61% 61% 59% 58%
20% 40% 60% 80% 100%
59% 58% 55% 54% 52% 52% 51% 50% 49% 49% 48% 48% 48% 48% 46% 46% 43% 42% 41%
20% 40% 60% 80% 100%
Braga Aveiro Porto Santarm Viseu Guarda Continente Leiria Coimbra Vila Real Cast. Branco Lisboa Bragana Beja Setbal vora Portalegre Faro 0%
2 anos de desvio 2 anos de desvio
1 ano de desvio 1 ano de desvio
na idade ideal na idade ideal
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0%
S/desvio
c/1 ano de desvio
c/2 anos de desvio
c/3 e mais anos de desvio Fonte: DGEEC, 2012
Desvio etrio no Ensino Secundrio por concelho Tendo em conta o tema do presente relatrio autonomia e descentralizao optou-se pela desagregao dos dados ao nvel do concelho no pressuposto de que eles possam motivar a reflexo e a procura de explicaes para a diversidade de situaes. Convm, desde logo, ter em considerao que os dados apresentados se referem a alunos que frequentam o Ensino Secundrio, nas modalidades de ensino regular ou cursos profissionais, numa escola pblica ou privada, podendo residir ou no naquele concelho. O facto de no Ensino Secundrio estarem em jogo escolhas vocacionais e o acesso ao Ensino Superior pode ter implicaes na escolha da escola e do curso pretendido, podendo conduzir frequncia de estabelecimentos de ensino fora do concelho de residncia. Por outro lado, a divulgao anual dos resultados dos exames por escola pode, tambm, influenciar a escolha do aluno. A Figura 3.6.4. permite identificar diferenas entre concelhos de um mesmo distrito no que se refere frequncia do Ensino Secundrio (regular e cursos profissionais) na idade ideal e perceber a situao de cada um relativamente aos valores do Continente (acima ou abaixo da mdia). No entanto, a comparao entre concelhos deve ser relativizada dado que a situao de cada um muito diferente. Os dados apresentados apenas suscitam questes, remetendo para uma anlise mais aprofundada que no se afigura possvel no mbito deste relatrio.
necessrio ter em conta que no ano letivo em causa, 2009/2010, o Ensino Secundrio no estava abrangido pela escolaridade obrigatria, o que no permite associar o desvio etrio exclusivamente reteno. Pode verificar-se o caso de alguns alunos terem sado do sistema, aps concluso do 9 ano de escolaridade, e regressado posteriormente. Por outro lado, o universo de alunos em causa em cada concelho muito varivel, existindo concelhos com mais alunos que alguns distritos. Acresce que o tipo de oferta de Ensino Secundrio no igual em todos os concelhos. Por exemplo, dos 278 concelhos do Continente: 24 no tm oferta de Ensino Secundrio (14 dos quais se situam nos distritos de Beja, vora, Portalegre e Faro); 27 no tm oferta de Cursos Profissionais e em 12 apenas existe oferta de Cursos Profissionais. Feitas estas ressalvas, veja-se, a ttulo de exemplo, as diferenas entre os 14 concelhos do distrito de Braga anteriormente identificado como tendo a percentagem mais elevada de alunos a frequentar o Ensino Secundrio na idade ideal (59%). Todos os concelhos de Braga tm oferta de Ensino Secundrio, mas as diferenas entre eles so significativas. Em Fafe 68% dos alunos esto a frequentar na idade ideal, enquanto em Amares a percentagem desses alunos de 44%.
2 anos de desvio
2 anos de desvio
1 ano de desvio
1 ano de desvio
Figura 3.6.4. Alunos matriculados (%) na idade ideal de frequncia e com desvio etrio, no Ensino Secundrio (regular e cursos profissionais), por concelho. Ensino pblico e privado. Continente, 2009/2010
Aveiro Oliv. do Bairro 61,1% S. Maria Feira 60,6% Ovar 60,4% Oliv. Azemis 59,6% Sever do Vouga 59,4% Arouca 58,8% Vale de Cambra 58,4% S. Joo Madeira 47,4% Espinho 56,6% Estarreja 55,7% Anadia 55,0% Alberg.-a-Velha 53,5% lhavo 52,6% gueda 52,2% Continente 51,7% Castelo de Paiva 50,9% Aveiro 50,0% Murtosa 48,0% Mealhada 45,8% Vagos 41,8% 0% 20% 40% Bragana Miranda do Douro Bragana Continente Torre de Moncorvo Macedo de Cavaleiros Vila Flor Mogadouro Vinhais Alfndega da F Mirandela
58,1% 54,0% 51,7% 50,9% 49,5% 48,5% 46,4% 45,2% 41,6% 41,4%
na idade ideal
na idade ideal
Beja Castro Verde 55,1% Continente 51,7% Beja 50,3% Aljustrel 46,3% Serpa 43,8% Almodvar 43,5% Ourique 40,8% Odemira 38,6% Moura 38,4% Mrtola 26,7% Ferreira do Alentejo 26,4% Vidigueira (1) 11,9% Cuba (1) 4,7% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Fafe Barcelos Esposende Vizela Cabeceiras de Basto Guimares Braga V. N. Famalico Vieira do Minho Continente Terras de Bouro Celorico de Basto Vila Verde Pvoa de Lanhoso Amares
Braga
67,7% 62,1% 62,1% 61,8% 61,0% 59,9% 59,7% 57,6% 52,4% 51,7% 50,7% 49,0% 47,9% 45,0% 44,2%
0% 20%
40%
60%
80% 100%
Castelo Branco Proena-a-Nova 69,9% Oleiros 63,5% Belmonte 52,0% Continente 51,7% Sert 50,4% Covilh 45,8% Castelo Branco 44,2% Fundo 43,6% Penamacor 38,3% Idanha-a-Nova 23,7% 60% 80% 100% 0% 20% 40% Faro Continente 51,7% Tavira 46,0% Lagos 44,2% So Brs de Alportel 43,8% Olho 43,2% Albufeira 43,1% Loul 43,1% Faro 42,3% Vila Real Sto. Antnio 42,0% Portimo 40,4% Silves 40,1% Lagoa 38,2% Alcoutim (1) 16,7% 60% 80% 100%
ais anos de desvio
s de desvio
Carrazeda 29,5% de Ansies 0% 20% 40% vora Vendas Novas Continente Redondo Viana do Alentejo Reguengos de Monsaraz Vila Viosa Alandroal (1) vora Estremoz Montemor-o-Novo Arraiolos Mora Portel (1)
59,1% 51,7% 50,4% 48,9% 47,0% 46,8% 45,5% 45,1% 43,7% 42,1% 41,5% 40,2% 23,9%
Miranda do Corvo Figueira da Foz Mira Cond.-a-Nova Continente Soure Coimbra Arganil Cantanhede Penacova Lous V. N.Poiares Oliveira Hosp. Montemor-o-Velho Tbua Pampilhosa da Serra Penela (1)
Coimbra
56,2% 54,4% 53,2% 51,9% 51,7% 51,4% 51,3% 51,0% 47,2% 43,8% 43,1% 41,7% 39,0% 38,7% 37,7% 22,2% 17,4%
3 e mais ano
0% 20%
40% Guarda
60%
80% 100%
ais anos de desvio
Aguiar da Beira Almeida Seia Guarda Sabugal Continente Celorico da Beira Vila Nova de Foz Ca Fornos de Algodres Pinhel Meda Trancoso Manteigas Figueira de Cast. Rodrigo Gouveia
61,3% 56,9% 53,4% 52,5% 51,9% 51,7% 48,6% 46,8% 44,8% 44,2% 41,8% 40,6% 36,7% 34,5% 33,1%
s de desvio
de desvio
0% 20% S/desvio
40%
60%
80% 100% c/1 ano de desvio
0% 20%
40%
60%
80% 100%
0% 20%
40%
60%
80% 100%
c/2 anos de desvio
Nota: (1) Concelho onde apenas existe oferta de Cursos Profissionais;
Embora os dados apresentados no apontem explicaes, eles permitem constatar a existncia de diferenas bastante significativas entre concelhos do mesmo distrito. Se observarmos, por exemplo, o distrito de Portalegre verificamos que dos 15 concelhos, nove tm oferta de Ensino Secundrio sendo que em trs deles s existe oferta de cursos profissionais. Ponte de Sor surge como o concelho onde a percentagem de alunos a frequentar na idade ideal superior (52,8%), enquanto no Crato, dos 59 alunos que frequentam cursos profissionais, apenas trs (5,1%) esto nessa situao.
Para uma anlise mais aprofundada, esta informao dever ser cotejada com a caracterizao do concelho, a respetiva oferta de formao e os percursos escolares dos alunos. Nesta perspetiva, as diferenas apontadas podero ser o ponto de partida para uma reflexo ao nvel do concelho que permita encontrar as melhores estratgias para evitar o abandono escolar precoce, a reteno e o consequente desvio etrio dos alunos.
2 anos de desvio
2 anos de desvio
1 ano de desvio
1 ano de desvio
Figura 3.6.4. Alunos matriculados (%) na idade ideal de frequncia e com desvio etrio, no Ensino Secundrio (regular e cursos profissionais), por concelho. Ensino pblico e privado. Continente, 2009/2010 (cont.)
Leiria Porto de Ms Figueir dos Vinhos Leiria Peniche Alcobaa Continente Pombal Marinha Grande Ansio Nazar Bombarral Alvaizere Caldas da Rainha Batalha
57,6% 55,0% 54,5% 53,4% 52,5% 51,7% 49,1% 47,9% 47,9% 47,7% 47,3% 47,2% 46,9% 46,0%
na idade ideal
na idade ideal
bidos 61,1% Pedrgo 61,1% Grande (1) 0% 20% 40% Porto Penael 68,2% Pv. Varzim 67,3% P. Ferreira 64,6% Felgueiras 64,3% Paredes 63,4% Gondomar 62,8% M. Canaveses 61,8% Valongo 60,4% V. N. de Gaia 60,2% Trofa 59,6% Maia 58,7% Lousada 58,5% Amarante 57,4% Vila do Conde 56,4% Santo Tirso 56,1% Baio 54,5% Continente 51,7% Matosinhos 51,2% Porto 49,9% 0% 20% 40%
Arruda dos Vinhos Sobral de Monte Agrao Mafra Cascais Lourinh Sintra Oeiras Continente Torres Vedras Alenquer Loures Vila F. de Xira Odivelas Lisboa Cadaval Azambuja Amadora 60% 80% 100%
Lisboa
58,6% 58,5% 57,2% 57,0% 54,9% 54,0% 53,4% 51,7% 51,1% 50,6% 50,6% 49,9% 47,3% 45,3% 44,7% 41,1% 37,3%
Portalegre Ponte de Sor Portalegre Continente Elvas Campo Maior Alter do Cho Nisa Fronteira (1) Avis (1) Crato (1)
52,8% 52,0% 51,7% 44,8% 39,9% 29,4% 25,1% 14,3% 6,8% 5,1%
0% 20%
40%
60%
80% 100%
0% 20%
40% Setbal
60%
80% 100%
is anos de desvio
60%
Santarm Ourm 62,2% Chamusca 60,2% V.N. Barquinha 59,5% Almeirim 58,5% Benavente 57,7% Alcanena 54,0% Cartaxo 53,7% Entroncamento 53,6% Alpiara 52,3% Continente 51,7% Tomar 50,8% Coruche 50,4% Torres Novas 50,3% Fer. Zzere 48,9% Rio Maior 48,7% Santarm 48,7% Abrantes 48,5% Mao 46,6% Salvat. Magos 44,1% Goleg 39,4% Sardoal 37,3% Constncia (1) 15,4% 80% 100% 0% 20% 40% 60% Vila Real Rib. de Pena Vila Real Continente Chaves Vila Pouca de Aguiar Valpaos Montalegre Mondim de Basto Mura Sabrosa Alij Peso da Rgua Meso Frio
56,4% 52,2% 51,7% 51,0% 50,2% 50,0% 44,3% 43,9% 42,6% 42,5% 40,0% 39,7% 36,6%
Palmela Sesimbra Continente Santiago do Cacm Seixal Barreiro Setbal Alcochete Alccer do Sal Almada Montijo Sines Grndola Moita 80% 100%
59,5% 53,9% 51,7% 50,6% 50,3% 48,9% 48,6% 48,6% 47,7% 46,3% 43,9% 42,1% 40,0% 31,9%
0% 20%
40% Viseu
60%
80% 100%
Viana do Castelo Ponte de Lima Viana do Castelo Continente Valena Mono Ponte da Barca V.N. Cerveira Arcos de Valdevez Paredes de Coura Caminha Melgao
62,8% 60,7% 51,7% 49,9% 49,7% 48,7% 48,3% 47,2% 42,3% 40,8% 38,5%
0% 20% S/desvio
40%
60%
80% 100% c/1 ano de desvio
0% 20%
40%
60%
Sto 63,3% Oliv. Frades 62,6% Penalva do Cast. 61,0% V. N. Paiva 56,0% Castro Daire 55,3% Viseu 55,0% Mangualde 55,0% S. Pedro Sul 54,1% Carregal do Sal 53,3% Resende 52,2% Continente 51,7% Nelas 50,7% Lamego 49,3% Moimenta Beira 48,7% Cinfes 46,9% Tarouca 44,2% Sta. Comba Do 42,3% Mortgua 41,4% Tondela 40,9% Vouzela 40,3% Tabuao 39,6% S.Joo Pesqueira 31,8% Sernancelhe (1) 27,8% 80% 100% 0% 20% 40%
60%
80% 100%
c/2 anos de desvio
Nota: (1) Concelho onde apenas existe oferta de Cursos Profissionais;
Sada escolar precoce: perspetiva internacional J no Estado de Educao de 2011 se tinha assinalado que o desfasamento etrio dos alunos que frequentam o Ensino Bsico e Secundrio indcio de que o sistema continua a no estar preparado para responder s necessidades da populao que acolhe, utilizando muitas vezes a repetncia como meio de superao de dificuldades. Igualmente se chamava a ateno para o facto de este fenmeno de abandono precoce do sistema, antes de concluda a escolaridade mnima de referncia (o Ensino Secundrio), afeta vrios pases europeus, mas Portugal muito particularmente, como se v na Tabela 3.6.2. Verifica-se na Tabela 3.6.a|AE que 11 dos 27 pases da UE j atingiram em 2011 a meta europeia de reduo desta populao para uma percentagem inferior a 10% no horizonte de 2020: ustria, Dinamarca, Eslovquia, Eslovnia, Finlndia, Litunia, Luxemburgo, Pases Baixos, Polnia, Repblica Checa, Sucia.
Portugal ainda se mantm nos 23,2%, a uma distncia de 9,7pp. da mdia da UE, embora tenha feito um enorme esforo de recuperao que lhe permitiu distanciar-se 21pp da situao que apresentava em 2001. Desagregando os resultados obtidos por sexo, verifica-se que, em Portugal, so os homens que saem mais precocemente do sistema, embora tambm sejam eles os que tm feito o maior esforo de recuperao, neste grupo etrio. O atraso considervel que mantemos neste percurso aconselha a definio de estratgias eventualmente mais inovadoras e ainda mais eficazes de elevao dos nveis de frequncia e concluso do Ensino Secundrio em idade ideal e a captao dos adultos para prosseguimento de estudos.
Meta UE 2020 Sada escolar precoce entre os 18 e os 24 anos UE 27, 2011 Portugal, 2011 120 Ensinos Bsico e Secundrio < 10% 13,5% 23,2%
Tabela 3.6.2. Populao (%) entre os 18 e os 24 anos que no se encontra a frequentar o sistema de educao e formao e obteve no mximo o 3. ciclo do Ensino Bsico, na UE27, na Zona Euro e noutros pases da Europa
Homens e Mulheres 2001 UE 27 Zona Euro (16 pases) Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Irlanda Itlia Hungria Polnia Portugal ReinoUnido Romnia 17,2 (e) 19,1 12,3 9,2 29,7 9,5 13,5 17,1 25,9 13,1 7,4 44,2 17,8 21,7 ... 2008 14,9 16,5 11,8 12,5 6,0 31,9 9,8 11,5 14,8 11,3 19,7 11,7 5,0 35,4 17,0 15,9 2009 14,4 15,9 11,1 11,3 4,9 31,2 9,9 12,2 14,5 11,6 19,2 11,2 5,3 31,2 15,7 16,6 2010 14,1 15,6 11,9 11,0 4,7 28,4 10,3 12,6 13,7 11,4 18,8 10,5 5,4 28,7 14,9 18,4 2011 13,5 14,7 11,5 9,6 5,0 26,5 9,8 12,0 13,1 10,6 18,2 11,2 5,6 23,2 15,0 17,5 2001 19,2 (e) 21,8 12,0 10,8 36,0 12,1 15,0 21,0 29,6 13,6 9,0 51,6 18,6 22,1 ... Homens 2010 16,0 18,0 12,7 14,1 4,6 33,5 11,6 15,2 16,5 13,5 22,0 11,5 7,2 32,7 15,8 18,6 2011 15,3 17,0 12,4 12,1 5,4 31,0 11,2 13,9 16,1 12,5 21,0 12,1 7,4 28,2 16,2 18,5 2001 15,2 (e) 16,5 12,6 7,7 23,1 7,1 12,0 13,2 22,2 12,6 5,9 36,7 17,0 21,4 Mulheres ... 2010 12,1 13,1 11,0 7,7 4,9 23,1 9,0 10,0 10,8 9,4 15,4 9,5 3,5 24,6 14,0 18,2 2011 11,6 12,5 10,6 7,0 4,6 21,9 8,4 10,2 10,1 8,7 15,2 10,3 3,8 18,1 13,8 16,6
Outros Pases da Europa Noruega Turquia 8,9 17,0 45,5 17,6 44,3 17,4 43,1 16,6 41,9 9,7 21,4 37,8 19,9 37,7 8,1 13,2 47,9 13,1 45,7
Notas: (e) valor estimado.
Fonte: Eurostat (database). Atualizao de 25.06.2012
Populao dos 20 aos 24 anos com Ensino Secundrio: perspetiva internacional Apesar de j no estar contemplado no elenco de indicadores para 2020, mantm-se o seu acompanhamento no Estado da Educao, dada a posio de grande atraso que Portugal apresenta em relao populao entre os 20 e os 24 anos que possui pelo menos o nvel secundrio (12 ano) e cuja proporo se esperava que tivesse atingido pelo menos 85% em 2010. Em 2011 essa proporo atingiu em Portugal os 64,4%, quando a mdia da UE era de 79,5%. Apesar desta situao ainda bastante deficitria, Portugal tem feito um esforo de recuperao notvel (20pp entre 2001 e 2011), que no ltimo ano do perodo em anlise lhe permitiu colocar-se frente da Espanha e de Malta, quando ao longo da dcada ocupava sistematicamente o ltimo ou penltimo lugar do elenco dos pases da UE27 (Tabela 3.6.b|AE). Nesta faixa etria os progressos so ainda mais expressivos do que os que obtivemos na populao ativa entre os 25 e os 64 anos, onde evolumos 14,8pp ficando mesmo assim a 38,4pp da UE que, como demos conta no primeiro captulo deste relatrio, atingia na mesma data uma mdia de 73,4%, Ao desagregarmos este indicador por sexo, verificamos que entre 2001 e 2011 a percentagem de mulheres que atinge pelo menos o nvel secundrio continua a ser superior dos homens, no entanto, so eles os que apresentam maior crescimento: 22,1pp contra 18pp das mulheres. Na UE27 o crescimento neste perodo tambm superior para as mulheres (3,2pp vs. 2,7pp para os homens).
Meta UE 2010 Jovens entre os 20 e os 24 anos que concluram o Ensino Secundrio UE 27, 2011 Portugal, 2011 122 Ensinos Bsico e Secundrio pelo menos 85% 79,5% 64,4%
Tabela 3.6.3. Populao (%) que completou pelo menos o Ensino Secundrio (12. ano), no grupo de idade 20-24 anos, na UE27 e outros pases da Europa
Homens e Mulheres 2001 UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal ReinoUnido Romnia 76,6 73,6 78,4 94,4 65,0 86,1 81,8 80,2 84,7 83,9 67,9 89,7 44,4 76,9 77,3 ... 2006 77,9 71,9 77,4 91,5 61,6 84,7 83,3 81,0 82,9 85,8 75,5 91,7 49,6 78,8 77,2 2007 78,1 72,9 69,4 91,3 61,1 86,5 82,4 82,1 84,0 86,8 76,3 91,6 53,4 78,1 77,4 2008 78,4 74,1 68,9 92,3 60,0 86,2 83,8 82,1 83,6 87,7 76,5 91,3 54,3 78,2 78,3 2009 78,6 73,7 69,9 93,3 59,9 85,1 83,6 82,2 84,0 86,4 76,3 91,3 55,5 79,3 78,3 2010 79,0 74,4 68,6 93,2 61,2 84,2 83,2 83,4 84,0 86,5 76,3 91,1 58,7 80,4 78,2 2011 79,5 75,8 70,0 93,3 61,7 85,4 83,8 83,6 83,3 86,9 76,9 90,0 64,4 80,1 79,6 2001 74,0 73,6 74,8 93,8 58,8 82,8 80,3 75,3 84,5 80,4 62,7 87,7 35,9 75,5 77,1 Homens ... 2010 76,2 72,2 61,7 93,2 54,7 82,8 80,2 79,5 82,0 83,7 72,6 88,4 54,8 78,9 77,7 2011 76,7 73,5 63,6 92,6 54,5 83,6 81,7 79,8 82,0 84,7 73,5 87,4 58,0 78,4 77,9 2001 79,2 73,6 81,7 95,1 71,4 89,4 83,2 84,8 85,0 87,4 73,0 91,8 53,0 78,4 77,5 Mulheres ... 2010 81,8 76,7 75,7 93,1 67,9 85,6 86,2 87,2 85,9 89,2 80,2 93,8 62,7 82,0 78,8 2011 82,4 78,1 76,6 94,0 69,2 87,3 85,9 87,4 84,5 89,0 80,5 92,8 71,0 81,8 81,3
Outros Pases da Europa Noruega Turquia 96,2 n.d. 68,6 46,0 67,9 47,7 70,1 48,9 69,7 50,0 71,1 51,1 71,2 52,6 95,5 n.d. 66,4 57,2 65,4 57,8 96,9 n.d. 75,9 46,0 77,2 48,0
Fonte: Eurostat (database). Atualizao de 24.08.2012
Resultados de aprendizagem em Portugus e Matemtica Provas de aferio 1 ciclo No ano letivo 2011/2012, a classificao mdia nacional, em termos percentuais, foi de 66% em Lngua Portuguesa e de 53% em Matemtica. Participaram 108 738 alunos do 4. ano de escolaridade na primeira e 108 464 na segunda (incluindo os alunos com necessidades educativas especiais) de todas as escolas pblicas e de todos os estabelecimentos de ensino particular e cooperativo (GAVE, 2012) . A evoluo dos resultados destas provas nos ltimos anos revela um inusitado crescimento da percentagem de alunos com classificaes negativas em provas nacionais com especial relevncia a Matemtica. Este crescimento abrupto aponta para uma acentuada mudana na definio das competncias consideradas essenciais ou, ento, na sua operacionalizao em prova, dificultando a anlise da evoluo dos resultados de aprendizagem e a avaliao do sistema (Figura 3.6.5.). Em Portugal a percentagem de alunos que atinge os nveis mais elevados da escala de proficincia tambm baixou em 2011/2012, contrariamente ao que vinha acontecendo nos anos anteriores. A Regio Autnoma dos Aores tem vindo a aplicar um sistema de avaliao especfico da Regio, as Provas de Avaliao Sumativa Externa (PASE), e s em 2011/2012 participou nas provas e exames nacionais, pelo que os resultados podem denotar os efeitos de um primeiro impacto, a carecer de futuras adaptaes. No Continente, a Regio Norte , no 1 CEB, a que obtm melhor desempenho em ambas as disciplinas, mas em Matemtica ainda mais se distancia positivamente das restantes regies. Curiosamente, tambm esta a regio onde a diferena de gnero menos se faz sentir nesta disciplina, a par da RAA, onde essa diferena ainda menor (Tabela 3.6.4.). Aprofundando a anlise ao nvel da NUT III, verifica-se, apesar dos resultados obtidos pela regio Norte, que o melhor desempenho em Lngua Portuguesa pertence a duas unidades territoriais do Centro: Baixo Mondego e Do-Lafes. Em Matemtica, as unidades com maiores percentagens de resultados positivos so da regio Norte: Entre Douro e Vouga, Ave e Cvado (Tabela 3.6.c|AE). Uma apreciao global dos resultados a nvel nacional (2011/2012) revela diferena de gnero associada s avaliaes nas duas disciplinas: em Lngua Portuguesa so as alunas que continuam a obter maior percentagem de nveis superiores, enquanto os alunos as ultrapassam em Matemtica. Mais uma vez se verifica que essa diferena mais notria em Lngua Portuguesa (+7pp) do que em Matemtica (+3pp).
Figura 3.6.5. Evoluo dos resultados globais das provas de aferio no 1 ciclo (% de alunos), por disciplina (LP e M) e nvel de desempenho.
60 % 54 50 % 42 40 % 39 33 30 % 44 49 51 48 48 50 46 48 41 42 42 44 52
31 25 27
31
20 % 13 10 % 11 10 8
20
20
12 9
11
0%
A+B
C Lngua Portuguesa
D+E ... 2010
A+B
C Matemtica
D+E
2008
2009
2011
2012 Fonte: JNE, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012
Notas: A, B, C, D e E - Nveis de classificao de desempenho, sendo A o mais elevado e E o mais baixo.
Tabela 3.6.4. Classificaes positivas e negativas (%) nas provas de aferio do 4 ano de Lngua Portuguesa e Matemtica, por sexo (2012)
1 ciclo Regio (NUTS I e II) Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Aores Madeira Portugal A+B+C H 77 80 78 74 69 70 58 78 76 M 84 86 85 81 78 78 71 85 83 HM 80 83 81 77 73 74 65 81 80 H 23 20 22 26 31 30 42 22 24 Lngua Portuguesa D+E M 16 14 15 19 22 22 29 15 17 HM 20 17 19 23 27 26 35 19 20 H 58 65 59 52 47 46 37 53 57 A+B+C M 55 63 56 49 42 42 36 50 54 HM 57 64 57 51 44 44 36 52 56 H 42 34 41 47 55 57 65 46 42 Matemtica D+E M 45 37 44 51 58 58 64 50 46 HM 43 36 43 49 56 56 64 48 44
Notas: A, B, C- Nveis positivos de classificao de desempenho, sendo A o mais elevado e C o mais baixo.
Fonte: JNE, 2012
Provas finais 2 ciclo As provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica do 2 CEB decorreram pela primeira vez em 2011/2012 e envolveram 111 532 e 112 394 alunos, respetivamente (1 chamada). A mdia nacional de Lngua Portuguesa foi 59, e de Matemtica 54 (JNE, 2012). Embora no sejam diretamente comparveis os resultados das provas deste ano com as provas de aferio dos anos anteriores, mantm-se estes como referncia no que concerne percentagem de alunos que obtm cada um dos nveis da escala de proficincia (Figura 3.6.6.). Verifica-se, assim, que a proporo de alunos com nveis insatisfatrios continua excessivamente elevada, ainda superior que se obteve nas provas do ano transato, confirmando uma tendncia crescente nesse sentido desde 2008. Este crescimento ainda mais notrio em Matemtica onde a percentagem de alunos que se situa nos nveis inferiores da escala atinge os mesmos 44% que se registam no 1 CEB. Quanto proporo de alunos que atinge os nveis superiores da escala, no se confirmam os resultados obtidos nas provas do ano anterior, tendo-se este grupo aproximado do nvel mais baixo atingido desde 2008, em Lngua Portuguesa (30% em 2010 e 31% em 2012). Em Matemtica, a proporo destes alunos tem oscilado entre os 28% e os 33%.
Nas provas finais de 2012, a regio Centro a que apresenta as percentagens mais elevadas de alunos nos nveis superiores da escala, seguido do Norte e s depois de Lisboa em ambas as disciplinas. Globalmente, os resultados so bastante piores em Matemtica, mas nas Regies Autnomas que o esforo de recuperao ter de ser superior (Tabela 3.6.5.). Numa anlise por NUT III, h trs unidades territoriais que se distinguem: Baixo Mondego, DoLafes e Beira Interior Norte, em Portugus e por esta ordem, em Matemtica as mesmas, mas por ordem inversa (Tabela 3.6.d|AE). Confirma-se tambm no 2 CEB a diferena de gnero j patente no 1 ciclo. Tal como neste ciclo, em Lngua Portuguesa a proporo de alunas com nveis positivos 7pp superior dos alunos. No entanto, em Matemtica encurta-se agora para 2pp a distncia que os separa, a favor destes ltimos.
Figura 3.6.6. Evoluo dos resultados globais das provas de aferio e finais do 2 ciclo (% de alunos), por disciplina (LP e M) e nvel de desempenho.
60% 55 52 50% 43 40% 39 36 30% 30 31 24 20% 12 12 10% 7 17 33 28 29 33 30 31 26 21 18 23 40 36 45 49 51 48 44 58
0%
5+4
3 Lngua Portuguesa
2+1 ... 2010
5+4
3 Matemtica
2+1
2008
2009
2011
2012
Fonte: JNE, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012
Notas: (1) - Provas de aferio at 2010/2011 e Provas finais em 2011/2012; (2) - Nveis de classificao de desempenho: 5, 4, 3, 2 e 1 , sendo 5 o mais elevado e 1 o mais baixo.
Tabela 3.6.5. Classificaes positivas e negativas (%) nas provas finais de 6 ano de Lngua Portuguesa e Matemtica, por sexo (2012)
2 ciclo Regio (NUTS I e II) Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Aores Madeira Portugal 5+4+3 H 72 72 75 72 68 66 48 67 71 M 81 81 84 79 79 76 58 75 80 HM 76 77 79 75 74 71 53 71 76 H 28 28 25 28 32 34 52 33 29 Lngua Portuguesa 2+1 M 19 19 16 21 21 24 42 25 20 HM 24 23 21 25 26 29 47 29 24 H 56 57 60 56 50 50 27 45 55 5+4+3 M 58 59 63 54 51 52 28 46 57 HM 57 58 62 55 50 51 28 45 56 H 44 43 40 44 50 50 73 55 45 Matemtica 2+1 M 42 41 37 46 49 48 72 54 43 HM 43 42 38 45 50 49 72 55 44
Nota: 5, 4, 3- Nveis positivos de classificao de desempenho, sendo 5 o mais elevado e 3 o mais baixo.
Fonte: JNE, 2012
Como se explicou a propsito da caracterizao das UO do sector pblico, foi possvel no ano de 2012, pela primeira vez, aceder a dados de natureza socioeconmica e cultural (ver Captulo 3.1.) que contribuem para ter uma perspetiva global sobre o sistema neste domnio e obter uma aproximao aos efeitos da composio social das organizaes escolares sobre os resultados de aprendizagem. Uma anlise dos resultados obtidos nas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, por grupo de UO (Figura 3.6.7.) sugere que h uma relao positiva entre os resultados e os grupos socioeconmicos apurados. Tambm indica, em concordncia com uma percentagem maioritria de UO pblicas nos Grupos A e B, cerca de 65%, que o maior nmero de provas efetuadas se encontra nesta categoria.
A ausncia de dados de caracterizao dos estabelecimentos privados impede-nos de verificar a interveno deste fator na disperso observada nos resultados e de entender diferenas de comportamento entre ambos os sectores. Apesar disso, a anlise da Figura 3.6.8. permite-nos constatar que as UO do grupo D, embora em nmero significativamente menor, so as que obtm resultados mais prximos dos alcanados pelas escolas do ensino privado 3,25 e 3,45 de mdia nas provas finais do 2 CEB, respetivamente (Tabela 3.6.e|AE).
Figura 3.6.7. Mdia dos resultados das provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica do 2 CEB, por grupo. Ensino Pblico. Continente, 2011/2012
3,40
3,30 14 391 provas 3,20
3,10 76 336 provas 3,00
44 118 provas Mdia nacional =2,99
2,90
Mdia das UO =2,90
2,80 47 367 provas 2,70
2,60
1A Grupo
2B Grupo
3 Grupo
4D Grupo
Fonte: MISI, 2012; JNE, 2012
Figura 3.6.8. Resultados mdios das provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica do 2 CEB.Ensinos pblico e privado. Portugal. 2011/2012
5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 Terapeutas 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 UO pbl sem carateriz (69) Grupo C (159 UO) Grupo A (266 UO) Grupo D (46 UO) Grupo B (363 UO) Privadas sem carateriz (234)
Fonte: MISI, 2010 e 2011; JNE, 2012 Psiclogos Intrprete de LGP Formador de LGP Braille Orientao e Mobilidade Outros
Mdia Nacional= 2,99
A Figura 3.6.9. representa as classificaes mdias das UO, organizadas por grupos em cada regio. Apesar da relao positiva que se estabelece entre os resultados e a condio socioeconmica mdia das UO, pode observar-se disperso de resultados em qualquer dos grupos, o que significa que a condio de partida no parece determinar totalmente os resultados. Isto , existem unidades orgnicas que conseguem compensar os mais desfavorecidos, enquanto outras, de contextos mais favorveis, obtm resultados inferiores. Esta constatao sugere que a investigao se debruce sobre estes casos para explicar as variveis associadas ao chamado efeito escola. Embora mantendo uma clara relao entre contextos e resultados, verifica-se que os obtidos nas regies Norte e Centro so francamente mais positivos nos quatro contextos definidos (Grupos A, B, C e D), enquanto nas regies de Lisboa, Alentejo e Algarve eles so substancialmente mais baixos (Tabela 3.6.f|AE.)
Verifica-se, tambm, que no Centro e no Norte que mais so compensados os efeitos de condies socioeconmicas menos favorveis, encontrando-se Lisboa no polo oposto. No Centro, 27% e 46% das UO dos grupos A e B, respetivamente, obtiveram resultados acima da mdia; no Norte 22% e 43% nos mesmos grupos, enquanto em Lisboa poucas so as que atingem a mdia nacional: nenhuma no grupo A e apenas 5% no grupo B. Na regio do Algarve 8% das UO do grupo A e 21% das do grupo B obtm resultados mdios acima da mdia nacional. No Alentejo, apenas 4% no primeiro e 18% no segundo (Tabela 3.6.f|AE.) O Grupo D, socioeconomicamente mais favorecido, tambm apresenta comportamentos diferentes nas vrias regies. Apenas no Norte todas as UO obtiveram resultados acima da mdia. Pelo contrrio, em Lisboa, onde mais unidades organizacionais deste grupo se concentram (22), 18% obtiveram resultados abaixo da mdia.
Figura 3.6.9. Resultados mdios das UO nas provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica do 2 CEB, por grupo. Ensino pblico. Continente. 2011/2012.
Norte 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 Alentejo Mdia Nacional =2,99
Grupo A (33 UO) Grupo B (64 UO) Grupo C (53 UO) Grupo D (22 UO) (no inclui os resultados dos alunos do ensino itinerante da Escola Secundria Fonseca Benevides)
Mdia Nacional = 2,99
Grupo A (158 UO) Grupo B (91 UO) Grupo C (35 UO) Grupo D (10 UO)
Centro
Mdia Nacional =2,99
Lisboa
4,0 3,5 3,0 2,5
Grupo A (26 UO)
2,0 1,5
Grupo B (45 UO) Grupo C (17 UO)
Provas finais 3 ciclo No 3. CEB, a mdia nacional dos alunos internos foi em 2012 de 54% em ambas as disciplinas, Lngua Portuguesa e Matemtica, com 92 682 provas realizadas na primeira e 93 435 na segunda (1 Chamada) (JNE, 2012a). Em percentagem de alunos com resultados positivos (nveis 3, 4 e 5), a disciplina de Lngua Portuguesa atinge em 2012 um nvel superior (64%), registandose em relao ao ano anterior um decrscimo global na percentagem de alunos que obtiveram os nveis inferiores da escala (Figura 3.6.10.). Mantm-se, no entanto, muito elevada a proporo dos alunos com desempenho insatisfatrio (2 e 1) em ambas as disciplinas e muito baixa a dos que atingem os patamares mais elevados (5 e 4), em Lngua Portuguesa. Curiosamente, cresceu significativamente a percentagem destes ltimos em Matemtica, a um nvel que ultrapassa a proporo dos que se situam em posio intermdia (3).
Numa desagregao por regies, o Centro e o Norte confirmam as primeiras posies j alcanadas nas provas finais do 2 CEB. Lisboa aproxima-se do Norte em Lngua Portuguesa, mas distancia-se um pouco mais em Matemtica, em que obtm a mesma percentagem de desempenhos positivos que o Algarve. Nestas provas, distingue-se, de novo, o Baixo Mondego, mas agora em ambas as disciplinas, sucedido por Pinhal Litoral em idnticas condies (Tabela 3.6.g|AE) A diferena de gnero quanto proporo de desempenhos positivos aprofunda-se em Lngua Portuguesa (15pp), a favor do sexo feminino, mas atenua-se ainda mais em Matemtica onde alunos e alunas apenas se distanciam em 1pp.
Figura 3.6.10. Evoluo dos resultados globais das provas finais do Ensino Bsico (% de alunos), por disciplina (Lngua Portuguesa e Matemtica) e nvel de desempenho. 2008 a 2012.
60
50
40
30
20
10
5+4
3 Lngua Portuguesa
2+1
5+4
3 Matemtica
2+1
2008
2009
2010
2011
2012 Fonte: JNE, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012
Notas: 5, 4, 3, 2 e 1 - Nveis de classificao de desempenho, sendo 5 o mais elevado e 1 o mais baixo.
Tabela 3.6.6. Classificaes positivas e negativas (%) nas provas finais do Ensino Bsico, por disciplina (Lngua Portuguesa e Matemtica), nvel de desempenho e sexo. Portugal. 2012
3 ciclo Regio (NUTS I e II) Continente Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Aores Madeira Portugal 5+4+3 H 57 57 59 57 50 53 30 49 56 M 72 73 76 70 68 68 47 65 71 HM 65 65 68 64 60 61 39 57 64 H 43 43 41 43 50 47 70 51 44 Lngua Portuguesa 2+1 M 28 27 24 30 32 32 53 35 29 HM 35 35 32 36 40 39 61 43 36 H 55 55 62 52 51 53 27 48 54 5+4+3 M 56 56 63 52 49 51 30 48 55 HM 56 56 62 52 50 52 29 48 55 H 45 45 38 48 49 47 73 52 46 Matemtica 2+1 M 44 44 37 48 51 49 70 52 45 HM 44 44 38 48 50 48 71 52 45
Notas: 5, 4, 3- Nveis positivos de classificao de desempenho, sendo 5 o mais elevado e 3 o mais baixo.
Fonte: JNE, 2012
A mdia dos resultados das provas de Lngua Portuguesa e Matemtica do 9 ano, no ensino pblico em 2012, mais uma vez sugere haver relao entre os grupos de composio socioeconmica das UO e os resultados (Figura 3.6.11). Como foi referido relativamente aos resultados do 2 CEB, tambm no que respeita s provas finais do 3 CEB se observa uma aproximao dos resultados das UO do grupo D aos alcanados pelas escolas do ensino privado. A mdia dos resultados das UO pblicas do grupo D de 3,13, enquanto a das escolas do ensino privado 3,26 (Figura 3.6.12 e Tabela 3.6.h|AE).
Figura 3.6.11. Mdia dos resultados das provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica do 3 CEB, por grupo. Ensino pblico, Continente. 2011/2012.
3,20 3,10 3,00 2,90 2,80
18 333 provas
55 872 provas
41 545 provas
Mdia nacional =2,83
Mdia das UO =2,78

2,70 2,60 2,50
35 072 provas
$%
+% Grupo A
!%B Grupo
*% Grupo C
,% D Grupo
#%
Figura 3.6.12. Resultados mdios das provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica do 3 CEB. Ensinos pblico e privado. Portugal, 2011/2012
5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 Terapeutas Mdia nacional = 2,83
UO Pblic sem caracteriz (74) Grupo A (286 UO) Psiclogos Intrprete de LGP Formador de LGP Grupo C (250 UO) Grupo D (90 UO)
Grupo B (419 UO) Braille Orientao e Mobilidade Privadas sem caracteriz. (201)
Outros
Fonte: MISI, 2010 e 2011; JNE, 2012
Mais uma vez se verifica que em contextos idnticos os resultados variam conforme as regies. Tal como se verificou no 2 ciclo, as regies Norte e Centro apresentam resultados muito mais positivos em todos os grupos (Figura 3.6.13.). Na regio Centro, mais de metade das unidades orgnicas do grupo B e um tero das do grupo A obtm resultados acima da mdia nacional. No Norte esta proporo no to expressiva, mas atinge os 35% e 30%, respetivamente. Apesar de Lisboa apresentar uma percentagem de UO dos grupos A e B (48%), os mais desfavorecidos, muito inferior do Norte (79%) e do Centro (67%), as UO de Lisboa obtm, em muito maior percentagem, resultados mdios abaixo da mdia nacional. Aqui, nenhuma das unidades orgnicas do grupo A consegue atingir a mdia nacional e no grupo B apenas 8% a atinge ou ultrapassa (Tabela 3.6.i|AE).
Quanto s regies do Alentejo e Algarve igualmente inquietante a elevada percentagem de resultados mdios abaixo da mdia nacional que se verificam tanto nos contextos mais desfavorecidos quanto nos mais favorveis.
Figura 3.6.13. Resultados mdios das UO nas provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica do 3 CEB, por grupo. Ensino pblico. Continente. 2011/2012.
4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 4,0 3,5 3,0 2,5
Grupo A (38 UO)
Norte
Grupo A (172 UO)
Mdia nacional = 2,83
Grupo B (122 UO) Grupo C (58 UO) Grupo D (19UO)
Centro
2,0 1,5 4,0 3,5 3,0 2,5 Lisboa
Grupo B (144 UO)
Grupo C (67 UO) Grupo D (21 UO)
Grupo A (38 UO)
2,0 1,5 Alentejo
Grupo B (74 UO) Grupo C (81 UO) Grupo D (42 UO)
4,0 3,5 3,0 2,5
Grupo A (26 UO)
2,0 1,5
Grupo B (49 UO) Grupo C (32 UO) Grupo D (8 UO)
Grupo A (12 UO) Grupo B (30 UO) Grupo C (12 UO)
Exames nacionais Ensino Secundrio A mdia nacional dos alunos internos foi em 2012 de 104 (numa escala de 0 a 200), nas disciplinas de Portugus e Matemtica, descendo para 95 e 87, respetivamente, quando considerada a totalidade dos alunos (internos e externos) (Tabela 3.6.7.). O nmero de provas realizadas em Portugus foi de 72 534 e de Matemtica A 49 246 provas (JNE, 2012b). A percentagem de alunos que obtm classificao positiva foi em 2012 mais elevada que no anterior, em ambas as disciplinas (Tabela 3.6.8.). Numa desagregao por NUT I e II, as regies Norte e Centro mais uma vez confirmam as posies em Portugus, com classificaes mdias de 98 e 97, respectivamente. Em Matemtica, a Madeira atingiu a mdia superior (90), seguida do Centro (89) e dos Aores (88). Lisboa assume a terceira posio em Portugus (93), mas distancia-se em Matemtica com uma mdia de 84, apenas sucedida do Alentejo com 82.
Numa anlise por NUT III (Tabela 3.6.j|AE), verifica-se que poucas atingem mdia positiva. Em Portugus, apenas a alcanaram Minho-Lima e Cvado (101); Entre Douro e Vouga, Baixo Mondego e Mdio Tejo (100). Em Matemtica, somente Baixo Mondego se aproxima da positiva, com 97 pontos, em que as mulheres so as que mais contribuem para ela, com a nica mdia positiva de todo o pas (103). O desempenho das mulheres mais uma vez superior ao dos homens em ambas as disciplinas, o que se tem verificado sistematicamente nos ltimos anos. Considerando a mdia dos resultados das dez disciplinas com mais provas efetuadas por grupo, no Continente, verifica-se que neste nvel de ensino so os grupos mais favorecidos (C e D) os que apresentam maior nmero de provas, contrariamente ao que acontecia nos 2 e 3 ciclos, provavelmente indicando sada precoce dos alunos de contextos mais desfavorecidos (Figura 3.6.14.).
Tabela 3.6.7. Mdia das classificaes nos exames nacionais de Portugus e Matemtica (escala de 0 a 200) do Ensino Secundrio, por sexo.
2008/2009 H Portugus (639) Matemtica (635) 106,17 94,97 M 114,48 104,67 HM 111,05 100,06 H 96,5 104,65 2009/2010 M 104,76 111,33 HM 101,31 108,09 H 83,62 89,36 2010/2011 M 92,68 93,94 HM 88,8 91,48 H 91,31 82,31 2011/2012 M 98,37 91,05 HM 95,36 86,66
Fonte: JNE, 2012
Tabela 3.6.8. Evoluo das classificaes positivas (%) em Portugus e Matemtica nos exames nacionais do Ensino Secundrio, por sexo.
2008/2009 H Portugus (639) Matemtica (635) 68,80% 48,70% M 70,80% 54% HM 70,00% 51,40% H 52,50% 51,70% 2009/2010 M 62,20% 55,70% HM 58,30% 53,80% H 30,20% 40,50% 2010/2011 M 41,00% 43,20% HM 36,50% 41,90% H 47,58% 41,18% 2011/2012 M 56,16% 48,35% HM 52,49% 44,75%
Fonte: JNE, 2012
Figura 3.6.14. Mdia dos resultados dos exames nacionais 1 das dez disciplinas com mais provas efetuadas 2, no Ensino Secundrio, por grupo. Ensino pblico. Continente, 2011/2012
120
115 35 951 provas 110
105 Mdia nacional =100,9 100 Mdia das UO =99,4 95 58 152 provas 90 14 367 provas 85 37 882 provas
%#
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
"#
Notas: (1) fase 1, alunos internos. (2) Consideraram-se as dez disciplinas com mais provas efetuadas: Portugus (639), Fsica e Qumica A (715), Matemtica A (635), Biologia e Geologia (702), Geografia A (719), Histria A (623), Economia A (712), Geometria Descritiva (708), Matemtica Aplicada s C. Sociais (835), e Matemtica B (735).
A anlise do comportamento das regies em relao a resultados mdios por grupo socioeconmico e cultural nos exames do Ensino Secundrio (Tabela 3.6.j|AE e Figura 3.6.15.) faz ressaltar o seguinte: (i) as regies Norte e Centro acolhem 78% das UO de contextos mais desfavorveis do Continente (grupos A e B) (ii) a regio Norte acolhe 75% de todas as UO do Continente que pertencem ao grupo A (o mais desfavorecido); considerando os dois grupos em piores condies socioeconmicas os grupos A e B esta regio apresenta quase metade das UO destes contextos (47%). tambm a regio que tem menor percentagem de UO do grupo D, com a exceo do Algarve que no apresenta nenhuma UO neste grupo. (iii) no Centro, as UO dos grupos A e B representam mais de metade das UO da regio (57%) e 31% das do Continente em idnticas condies. (iv) nenhuma das UO participantes nos exames na regio do Algarve pertence ao grupo A ou ao grupo D (o mais favorecido). A maioria situa-se no grupo C (63%). (v) na regio de Lisboa, pelo contrrio, 73% das suas unidades orgnicas so de contextos mais favorveis (grupos C e D), sendo que a proporo das que apresentam as melhores condies superior do conjunto das dos grupos mais desfavorecidos (grupo D = 32,4%; grupos A e B = 27,5%)) Em face do exposto, os grficos de disperso por regio revelam de novo haver uma relao entre o grupo e os resultados, mas tambm assinalam desempenhos diferentes perante condies socioeconmicas similares (Figura 3.6.15.).
A regio Centro consistentemente a que apresenta maior percentagem de UO de contextos desfavorveis com resultados mdios acima da mdia nacional (11% no A e 30% no B). No entanto, a regio do Algarve, ultrapassa-a ligeiramente no grupo B (33%) (Tabela 3.6.k|AE). Embora a regio Norte apresente neste nvel um desempenho inferior ao observado nos 2 e 3 CEB, nos grupos mais desfavorecidos, constata-se, mesmo assim, que 27% das UO do grupo B obtm resultados acima da mdia nacional. Em Lisboa e Alentejo nenhuma das UO do grupo A apresenta resultados acima da mdia, no entanto, as unidades do grupo D do Alentejo tm o segundo melhor desempenho do Continente, apenas superado pela regio Centro, que tambm neste contexto revela os melhores resultados. Uma comparao entre os resultados mdios obtidos nas provas finais das 10 disciplinas do Ensino Secundrio com maior nmero de exames, em 2012, nas UO pblicas, a nvel nacional, e os obtidos no ensino privado, permite, mais uma vez, observar que os resultados registados no ensino privado so superiores. Volta a observar-se que so as UO do ensino pblico, consideradas no grupo D, as que mais se aproximam da mdia dos resultados das escolas do ensino privado 107,1 e 113,5 (Figura 3.6.16. e Tabela 3.6.l|AE). Assinala-se uma maior disperso dos resultados obtidos pelas escolas de ensino privado neste nvel de ensino, que no podemos comentar por ausncia de informao.
Figura 3.6.15. Resultados mdios das UO nas dez disciplinas do Ensino Secundrio com mais provas efetuadas, por grupo. Ensino pblico. Continente, 2011/2012
130 120 110 100 90 80 70 60 50
Norte
130 120 110 100 90 80 Mdia nacional= 100,88 70 60 50

Grupo A (9 UO)
Centro
Mdia nacional= 100,88
Grupo B (64 UO)
Grupo C (42 UO)
Grupo D (13 UO)
130 120 110 100 90 80 70 60 50

Grupo A (8 UO)
Lisboa
130 120 110 100 90 Mdia nacional = 100,88 80 70 60 50
Alentejo
Mdia nacional= 100,88
Grupo B (20 UO)
Grupo C (41 UO)
Grupo D (33 UO)
Grupo A (2 UO)
Grupo B (16 UO)
Grupo C (21 UO)
Grupo D (7 UO)
130 120 110 100 90 80 70 60 50
Algarve
Grupo B (6 UO)
Grupo C (10 UO)
Figura 3.6.16. Resultados mdios dos exames das dez disciplinas do Ensino Secundrio com mais provas efetuadas. Ensinos pblico e privado. Portugal, 2011/2012
160
140
120
100
80 Mdia nacional = 100,88
60
40
UO Pbl sem caracteriz (47) Grupo C (147 UO)
Grupo A (75 UO) Grupo D (64 UO)
Grupo B (162 UO) Privadas sem caracteriz. (113)

Resultados em provas internacionais de Leitura, Matemtica e Cincias A anlise dos resultados de Leitura, Matemtica e Cincias constantes deste captulo baseiam-se nos relatrios recentemente publicados sobre os resultados do PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (Mullis, Ina et al, 2012) e do TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Mullis, Ina et al, 2012a; Martin, Michael et al, 2012). Trata-se de avaliaes internacionais de resultados de aprendizagem dirigidas pelo Centro de Estudos Internacionais do TIMSS & PIRLS da International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) em Boston College. Em 2011, o terceiro ciclo do PIRLS coincidiu com o quinto ciclo do TIMMS, o que permite que os pases possam avaliar os mesmos alunos em trs reas Leitura, Matemtica e Cincias - e simultaneamente analisar a relao entre o desempenho da primeira e os resultados das restantes. Os resultados so em todos os casos apresentados numa escala de 0-1000, sendo o ponto central 500 utilizado como referncia constante em todas as avaliaes. A Figura 3.6.17. mostra os resultados dos alunos portugueses do 4 ano de escolaridade, obtidos nas trs reas avaliadas, e a evoluo que sofreram num perodo de 16 anos, em Matemtica e Cincias.
PIRLS 2011 O PIRLS avalia a compreenso da leitura no 4 e 8 anos de escolaridade, de cinco em cinco anos desde 2001, mas Portugal participou pela primeira vez em 2011 e apenas com alunos de 4 ano. Tal como se verifica na Figura 3.6.18. os alunos portugueses atingiram uma pontuao mdia de 541 pontos, o que coloca Portugal no 13 lugar do elenco de pontuaes obtidas pelos 45 pases participantes, ex-aequo com Israel, Itlia e Alemanha, e sem diferena estatstica em relao Holanda, Repblica Checa e Sucia. As questes do PIRLS foram desenhadas de forma a medir a compreenso da leitura em duas dimenses essenciais - Leitura como experincia literria (50%); Leitura com propsitos de aquisio e utilizao de informao (50%) e, em cada uma delas, quatro processos de compreenso identificar e recolher informao explicitamente fornecida (20%), fazer inferncias diretas (30%), interpretar e integrar ideias e informao (30%), e analisar e avaliar contedo, lngua e elementos textuais (20%). No h um padro internacional de desempenho em relao s dimenses avaliadas, difere de pas para pas. Em Portugal, os alunos do 4 ano obtm melhores resultados na leitura com fins informativos (+3 pontos que a mdia global alcanada) do que na leitura com fins literrios (-3) (Figura 3.6.19.).
Figura 3.6.17. Evoluo dos resultados mdios em Leitura, Matemtica e Cincias, por sexo (1995-2011)
600 500 400 300 541 534 548 442 532 444 535 440 529 452 522 454 524 449 M M 200 100 0 519
HM Leitura 2011
H Leitura
HM Matemtica 2011
H Matemtica
M Cincias 1995
HM Cincias 2011
H Cincias
Matemtica 1995
Fonte: PIRLS 2011. International Results in Reading. IEA, 2012; TIMSS 2011. International Results in Mathematics. IEA, 2012; TIMSS 2011. International Results in Science. IEA, 2012
Figura 3.6.18. PIRLS 2011. Distribuio dos resultados de Leitura, por pas participante
600 500 400 300 200 100 0
Hong Fed. Kong Finlndia Russa Irlanda Singapura Estados do Dinamarca Norte Unidos Crocia China-Taipei Irlanda Inglaterra Canada Holanda Checa Sucia Rep. Itlia Alemanha Israel Portugal Hungria Rep Eslovaca Bulgria Nova Eslovnia Zelndia ustria Litunia Austrlia Polnia Frana Espanha Blgica Noruega PIRLS (Francesa) Romnia Ponto Georgia Trinidad Malta Central Azerbaijo e Tobago Emirados Iro Colmbia Arabia Indonsia rabes Saudita Catar Om Marrocos Fonte: PIRLS 2011. International Results in Reading. IEA, 2012
560 550 540 530 520 510 500 490 480 470 HM H Literria Portugal Mdia Internacional M HM H Informativa Fonte: PIRLS 2011. International Results in Reading. IEA, 2012 Mdia global PT: 541
Hong Kong Fed. Russa Finlndia Singapura Irlanda do Norte Estados Unidos Dinamarca Crocia China-Taipei Irlanda Inglaterra Canada Holanda Checa Rep. Sucia Itlia Alemanha Israel Portugal Hungria Rep Eslovaca Bulgria Nova Zelndia Eslovnia ustria Litunia Austrlia Polnia Frana Espanha Noruega Blgica (Francesa) Romnia PIRLS Ponto Central Georgia Malta Trinidad e Tobago Azerbeijo Iro Colmbia Emirados rabes Arabia Saudita Indonsia Catar Om Marrocos
571 568 568 567 558 556 554 553 553 552 552 548 546 545 542 541 541 541 541 539 535 532 531 530 529 528 527 526 520 513 507 506 502 500 488 477 471 462 457 448 439 430 428 425 391 310
Figura 3.6.19. PIRLS 2011. Resultados mdios por dimenso de leitura
Numa anlise dos processos de compreenso, apresentam resultados ligeiramente melhores em processos mais complexos de interpretao, integrao e avaliao (+1 ponto que a pontuao global obtida) do que nos mais simples de recolha de informao e inferncia direta (-2) (Figura 3.6.20.). Tal como no PISA, de novo as mulheres ultrapassam os homens no desempenho em leitura (Figura 3.6.17.), embora a diferena que os separa em Portugal (M 548 - H 534: 14 pontos) seja ligeiramente inferior mdia internacional (M 520 - H 504: 16 pontos). Segundo o relatrio internacional, o desempenho das mulheres significativamente melhor do que o dos homens na leitura com fins literrios em todos os pases participantes, exceto Colmbia e Israel. Em Portugal a diferena de 20 pontos, coincidente com a da mdia internacional (Figura 3.6.19.). No que se refere a processos de compreenso (Figura 3.6.20), as mulheres tm melhor desempenho em ambas as categorias, com uma diferena em relao aos homens na recolha de informao e inferncia (15 pontos) equivalente que se regista nos processos mais complexos (14 pontos). A escala de proficincia do PIRLS organiza-se em quatro nveis internacionais de referncia (benchmarks), a que correspondem diferentes competncias conforme a dimenso da leitura em avaliao (ver figura 2.1 do PIRLS 2011). Genericamente, os alunos que se situaram nestes nveis tipicamente revelam as seguintes competncias: - avanado (625) - tomam a totalidade do texto em conta para apoiar as suas interpretaes e explicaes. - elevado (550) - distinguem aes e informao relevantes, fazem inferncias e interpretaes com apoio do texto, avaliam elementos textuais e de contedo e reconhecem alguns aspetos da lngua;
- intermdio (475) - recolhem informao, fazem inferncias diretas, utilizam caractersticas de apresentao e comeam a reconhecer aspetos da lngua; - elementar (400) - recolhem informao de um texto, quando explcita ou facilmente localizvel. A percentagem de alunos portugueses que alcanaram os quatro nveis internacionais de referncia foi superior mdia internacional: 9% atingiram o nvel avanado de proficincia, 47% o elevado, 84% o intermdio e 98% o mais elementar, enquanto a mdia internacional se situa nos 8%, 44%, 80% e 95%, respetivamente (Figura 3.6.21.) TIMSS 2011- Matemtica O TIMSS 2011 representa o 5 ciclo da avaliao internacional de resultados de aprendizagem em Matemtica e Cincias no 4 e 8 anos de escolaridade, realizada de quatro em quatro anos desde 1995. Portugal participou no primeiro ciclo e no quinto, pelo que est entre os 17 pases participantes em que foi possvel avaliar a evoluo dos resultados neste perodo de 16 anos. Em 2011, os alunos portugueses do 4 ano de escolaridade atingiram uma mdia de 532 pontos, o que os posiciona em 14 lugar na ordenao das pontuaes mdias obtidas pelos 50 pases que participaram nesta avaliao, sem diferena estatisticamente significativa em relao Dinamarca (12), Litunia (13), Alemanha (15) e Irlanda (16) (Figura 3.6.22.). Comparando com o desempenho de 1995 em que obteve uma pontuao mdia de 442, significativamente abaixo do ponto central da escala, Portugal o pas que mais evoluiu neste perodo de 16 anos (90 pontos), seguido de Inglaterra (58), Eslovnia (51), Hong Kong SAR (45), e Iro (44).
Figura 3.6.20. PIRLS 2011. Resultados mdios por processos de compreenso

560 550 540 530 520 510 560 550 540 530 520 510 500 490 480 470 490 480 470 HM H M Recolha de informao e inferncia direta Mdia Internacional HM H Interpretao, integrao e avaliao M Mdia global PT: 541
Portugal
Fonte: PIRLS 2011. International Results in Reading. IEA, 2012
Figura 3.6.21. PIRLS 2011. Alunos (%) por nveis de referncia

100 80 60 40 20 0 9 8 Avanado (625) Portugal Mdia Internacional Fonte: PIRLS 2011. International Results in Reading. IEA, 2012 47 44 84 80 98 95
Elevado (550)
Intermdio (475)
Elementar (400)
Figura 3.6.22. TIMSS 2011 - Matemtica. Distribuio de resultados de Matemtica

800 700 600 500 400 300 200 100 Singapura Coreia Hong Kong China -Taipei Japo Irlanda do Norte Belgica (Flamenga) Finlndia Inglaterra Federao Russa Estados Unidos Holanda Dinamarca Litunia Portugal Alemanha Irlanda Srvia Austrlia Hungria Eslovnia Rep. Checa ustria Itlia Rep. Eslovaca Sucia Cazaquisto TIMSS ponto central Malta Noruega Crocia Nova Zelndia Espanha Romnia Polnia Turquia Azerbeijo Chile Tailndia Armnia Gergia Bahrain E. rabes Unidos Iro Catar Arbia Saudita Om Tunsia Kouait Marrocos Iemen 0
Fonte: TIMSS 2011. International Results in Mathematics. IEA, 2012
Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao Singapura Coreia Hong China Irlanda Kong Belgica -Taipei Japo do (Flamenga) Finlndia Norte Federao Inglaterra Estados Holanda Russa Dinamarca Unidos Litunia Portugal Alemanha Irlanda Srvia Austrlia Hungria Eslovnia Rep. ustria Checa Rep. Itlia Eslovaca TIMSS Sucia Cazaquisto ponto Malta Noruega central Nova Crocia Espanha Zelndia Romnia Polnia Turquia Azerbeijo Chile Tailndia Armnia Emirados Gergia Bahrain rabes Iro Arbia Catar Unidos Saudita Om Tunsia Kouait Marrocos Iemen
145
A avaliao dos alunos do 4 ano em Matemtica assenta num referencial construdo colaborativamente com os pases participantes, organizado segundo duas dimenses: - Uma dimenso de contedo que especifica os domnios ou matrias a serem avaliadas: nmero (50%); formas geomtricas e medidas (35%); e representao de dados (15%). - Uma dimenso cognitiva que especifica os domnios ou processos de pensamento que se espera que os alunos desenvolvam medida que se familiarizam com a Matemtica: conhecimento (40%), aplicao (40%) e raciocnio (20%). Cada item de avaliao est associado a um domnio de contedo e a um domnio cognitivo, assim fornecendo perspetivas sobre os resultados de aprendizagem simultaneamente baseadas em contedos e em orientao cognitiva. Numa anlise do desempenho por contedos (Figura 3.6.23), verifica-se que o ponto fraco dos alunos portugueses do 4 ano so as operaes com nmeros em que revelam um desempenho inferior mdia global obtida (-10 pontos) e o seu ponto forte a geometria e a representao grfica com desempenhos 16 pontos superiores mdia global. Quanto aos domnios cognitivos (Figura 3.6.24.), apresentam resultados um pouco melhores em processos de aplicao (+2 pontos que a pontuao global obtida) e ligeiramente inferiores nos de conhecimento e raciocnio (-1 em cada caso). Desagregando os resultados por sexo, verifica-se que a diferena de desempenho em mdia muito pequena (Mdia Internacional: M 490 vs. H 491) e varia conforme os pases (Figura 1.10 do TIMSS 2011-Matemtica). Dos 50 pases participantes, 26 no apresentam diferena significativa, 20 apresentam pequenas diferenas a favor dos homens e apenas 4 apresentam diferenas relativamente superiores a favor das mulheres (Catar, Tailndia, Om e Koweit). Em Portugal a diferena de 6 pontos a favor dos homens (M 529 vs. H 535) e aumentou ligeiramente em relao a 1995 (M 440 vs. H 444). (Figura 3.6.17.). 146 Ensinos Bsico e Secundrio
No que se refere a contedos, a nvel internacional os homens tm em mdia 3 pontos de vantagem no domnio dos nmeros, enquanto as mulheres tm 2 em geometria e 4 em representao de dados (Figura 3.9 do TIMSS 2011-Matemtica). Em Portugal (Figura 3.6.23.), os homens apresentam sempre vantagem, embora a diferena no seja significativa. superior na representao de dados (8) e em nmeros (6) e inferior em geometria (4). Quanto a domnios cognitivos, no h diferena significativa de gnero a nvel internacional, exceto no domnio do raciocnio, em que os homens mostram melhor desempenho. Em Portugal h sempre diferena a favor dos homens (Figura 3.6.24.), mas menor no domnio da aplicao e s significativa no do conhecimento (Conhecimento 535 vs. 527; Aplicao 536 vs. 532; Raciocnio 533 vs 528). A escala de proficincia tem os mesmos quatro nveis internacionais de referncia (benchmarks) que j foram identificados a propsito do PIRLS, aos quais correspondem genericamente as seguintes competncias: - avanado (625): Aplica conceitos em situaes relativamente complexas e explica o raciocnio; - elevado (550): Aplica conhecimento e conceitos na resoluo de problemas; - intermdio (475): Aplica conhecimento bsico em situaes simples; - elementar (400): Possui algum conhecimento matemtico bsico. Portugal est entre os 9 pases que registaram melhorias entre 1995 e 2011 nos quatro nveis internacionais de referncia. A percentagem de alunos portugueses que em 2011 os alcanam bastante superior mdia internacional sobretudo nos nveis mais elevados: 8% atingem o nvel avanado de proficincia, 40% o elevado, 80% o intermdio e 97% o mais elementar, enquanto a mdia internacional se situa nos 4%, 28%, 69% e 90%, respetivamente. Em 1995 apenas 1% dos alunos do 4 ano atingiam o nvel avanado, 11% o elevado, 37% o intermdio, e 70% o elementar (Figura 3.6.25.).
Figura 3.6.23. TIMSS 2011. Resultados mdios de Matemtica, por contedos

560
540
Mdia global PT: 532
520 500
480
522 525 496 519 493 548 550 483 546 485 548 552 482 544 486
460
440
HM Portugal
H Nmero (50%)
HM H M Formas geomtricas e medidas (35%)
H HM M Representao de dados (15%)
Mdia Internacional
Figura 3.6.24. TIMSS 2011. Resultados mdios de Matemtica, por domnios cognitivos
540 Mdia global PT: 532 530 520 510 500 490
531 535 492 527 492 534 536 489 532 488 531 533 489 528 487
480 470 460
HM Portugal
H Conhecimento (40%)
HM
H Aplicao (40%)
HM
H Raciocnio (20%)
Mdia Internacional
Figura 3.6.25. TIMSS 2011. Alunos (%) por nveis de referncia em Matemtica
100% 80 97 90 70 60% 40 69
80%
40%
37 28
20% 8 0% 4 1
11
Avanado (625) PT 2011 PT 1995
Elevado (550) Mdia Internacional 2011
Intermdio (475)
Elementar (400)
TIMSS 2011- Cincias O TIMSS 2011 tambm representa o 5 ciclo da avaliao internacional no campo das Cincias, no 4 e 8 anos de escolaridade. Portugal participou no primeiro ciclo e no quinto apenas na avaliao do 4 ano. Em 2011, os alunos portugueses atingiram uma mdia de 522 pontos, o que os posiciona em 16 lugar na ordenao das pontuaes mdias obtidas pelos 50 pases que participaram nesta avaliao, sem diferena estatisticamente significativa em relao Inglaterra (13), Dinamarca (14), Alemanha (14) e Itlia (15) (Figura 3.5.26). Comparando com o desempenho de 1995 em que obteve uma pontuao mdia de 452, Portugal o 2 dos pases que mais evoluram neste perodo de 16 anos, registando uma diferena de 70 pontos entre 1995 e 2011, apenas antecedido do Iro com 73.
A avaliao dos alunos do 4 ano, em Cincias, assenta num referencial tambm construdo colaborativamente, organizado de acordo com as seguintes dimenses: - Uma dimenso de contedo que especifica como domnios a serem avaliados as cincias da vida (45%); as cincias fsicas (35%); e as cincias da terra (20%). - Uma dimenso cognitiva que especifica como domnios os mesmos que haviam sido definidos para a Matemtica: conhecimento (40%), aplicao (40%) e raciocnio (20%). Numa anlise do desempenho por contedos (Figura 3.6.27), verifica-se que o ponto forte dos alunos portugueses do 4 ano so as cincias da terra em que revelam um desempenho superior mdia global obtida (+9 pontos) e o seu ponto fraco so as cincias fsicas (-5), o que j se verificava no PISA 2009, relativamente aos alunos de 15 anos.
Figura 3.6.26. TIMSS 2011. Distribuio dos Resultados de Cincias

600 500 400 300 200 100 0 587 583 570 559 552 552 544 536 535 534 533 532 532 531 529 528 528 524 522 520 517 516 516 516 516 515 509 505 505 505 500 497 495 494 480 472 463 455 453 449 446 438 429 428 416 394 377 347 346 264 209
520 521 481 520 489 517 523 485 511 484 531 536 483 526
Fonte: TIMSS 2011. International Results in Science. IEA, 2012 Coreia, Singapura Finlndia Rep. Fed. Japo China-Taipei Estados Russa Rep. Hong Unidos Checa Hungria Rep. Kong Sucia Eslovaca ustria Holanda Inglaterra Dinamarca Alemanha Irlanda Portugal Itlia Eslovnia Irlanda do Crocia Austrlia Blgica Norte Srvia Litunia TIMSS Romnia (Flamenga) Espanha Nova Polnia Ponto Cazaquisto Zelndia Noruega central Tailndia Chile Turquia Gergia Emirados Bahrain Iro Arbia Azerbaijo Malta Armnia rabes Saudita Catar Om Kuait Unidos Tunsia Marrocos Imen
550 540 530 520 510 500 490 480 470 460 450
550 540 530 520 510 500 490 480

479
470 460 450
Coreia, Rep. Singapura Finlndia Japo Fed. Russa China-Taipei Estados Unidos Rep. Checa Hong Kong Hungria Sucia Rep. Eslovaca ustria Holanda Inglaterra Dinamarca Alemanha Itlia Portugal Eslovnia Irlanda do Norte Irlanda Crocia Austrlia Srvia Litunia Blgica (Flamenga) Romnia Espanha Polnia TIMSS Ponto central Nova Zelndia Cazaquisto Noruega Chile Tailndia Turquia Gergia Iro Bahrain Malta Azerbeijo Arbia Saudita E. rabes Unidos Armnia Catar Om Kuait Tunsia Marrocos Imen
Figura 3.6.27. TIMSS 2011. Resultados mdios de Cincias por contedos
Mdia global PT: 522
HM
H Cincias da Vida (45%)
HM
H Cincias Fsicas (35%)
HM
H Cincias da Terra (20%)
Portugal
Mdia Internacional
Fonte: TIMSS 2011. International Results in Science. IEA, 2012
Quanto aos domnios cognitivos (Figura 3.6.28.), mais pases demonstraram relativa solidez a nvel do conhecimento (i.e., recordar/reconhecer, definir e descrever) do que ao nvel da aplicao ou raciocnio. Portugal tambm apresenta melhores resultados a nvel de conhecimento (+6 pontos que a pontuao global obtida), mas tambm de raciocnio (+2) e significativamente mais baixos em aplicao (- 7). Desagregando os resultados por sexo, verifica-se que a diferena de desempenho em mdia muito pequena (Mdia Internacional: M 487 vs. H 485) e varia conforme os pases (Figura 1.10 do TIMSS 2011-Cincias). Dos 50 pases participantes, 23 no apresentam diferena significativa, 16 apresentam pequenas diferenas a favor dos homens e 11 a favor das mulheres (3 com diferenas relativamente pequenas e 8 com diferenas maiores). Em Portugal a diferena de 5 pontos a favor dos homens (M 519 vs. H 524), mantendo-se inalterada em relao a 1995 (M 449 vs. H 454). No que se refere a contedos (Figura 3.6.27.), a nvel internacional as mulheres apresentam em mdia vantagem em cincias da vida, enquanto os homens a demonstram em cincias fsicas e da terra (Figura 3.9 do TIMSS 2011-Cincias). Em Portugal, os homens apresentam sempre vantagem, embora seja de facto inferior nas cincias da vida. Quanto aos domnios cognitivos (Figura 3.6.28.), as mulheres tm desempenho superior em raciocnio a nvel internacional. Em Portugal mais uma vez a diferena favorvel aos homens, embora tambm seja menor no domnio do raciocnio e apenas se revele significativa no da aplicao (Conhecimento M525 H530; Aplicao M510 H520; Raciocnio M524 H525).
A escala de proficincia tem os mesmos quatro nveis internacionais de referncia (benchmarks) que j foram identificados a propsito da avaliao da Leitura e da Matemtica, aos quais correspondem genericamente as seguintes competncias especficas das Cincias: - avanado (625): Aplica concees sobre processos cientficos e mostra conhecimento sobre investigao cientfica. - elevado (550): Aplica conhecimento e conceitos para explicar fenmenos em contextos abstratos e do dia a dia. - intermdio (475): Aplica conhecimento bsico e conceitos sobre situaes prticas das cincias. - elementar (400): Revela conhecimento elementar sobre as cincias da vida, fsicas e da terra. Portugal est entre os 6 pases que registaram melhorias entre 1995 e 2011 nos quatro nveis internacionais de referncia. A percentagem de alunos portugueses que em 2011 os alcanam superior mdia internacional: 7% atingem o nvel avanado de proficincia, 35% o elevado, 75% o intermdio e 95% o mais elementar, enquanto a mdia internacional se situa nos 5%, 32%, 72% e 92%, respetivamente. Em 1995 apenas 2% dos alunos do 4 ano atingiam o nvel avanado, 13% o elevado, 43% o intermdio, e 73% o elementar (Figura 3.6.29.).
Figura 3.6.28. TIMSS 2011. Resultados mdios de Cincias por domnios cognitivos
540 540 530 525 Mdia global PT: 522 520 510 500 495 490 480 470
528 530 485 525 486 515 520 484 510 485 524 525 478 524
510
480
465
460 450
450
HM Portugal
H Conhecimento (40%)
HM
H Aplicao (40%)
HM
H Raciocnio (20%)
Mdia Internacional
Fonte: TIMSS 2011. International Results in Science. IEA, 2012
Figura 3.6.29. TIMSS 2011. Alunos (%) por nveis de referncia em Cincias
100 % 95 92 80 % 75 72 60 % 43 35 32 20 % 7 0% 5 2 Elevado (550) Mdia Internacional 2011 Fonte: TIMSS 2011. International Results in Science. IEA, 2012 Intermdio (475) Elementar (400) 13 73
40 %
Avanado (625) PT 2011 PT 1995
100%
80%
60%
40%
20%
0% Avanado (625) Elevado (550)
Intermdio (475)
Elementar (400)
485
DESTAQUES
AVANOS Percursos escolares progressivamente menos perturbados por retenes, com percentagens crescentes de jovens a frequentarem o nvel de escolaridade correspondente sua idade, superiores nas mulheres, mas com uma considervel recuperao por parte dos homens. Progressos assinalveis na preveno do abandono do sistema sem qualificao de nvel secundrio (sada escolar precoce) e evoluo favorvel das taxas de escolarizao dos jovens nos nveis bsico e secundrio, a que no ter sido alheia a diversificao da oferta e alargamento da frequncia de modalidades de dupla certificao no Ensino Secundrio, acolhendo pblicos cada vez mais diversos. Desempenho acima da mdia em provas internacionais de Lngua Materna ao nvel do 4 ano de escolaridade entre 45 pases participantes no PIRLS 2011. Desempenho superior mdia no 4 ano de escolaridade, em Matemtica e Cincias no TIMMS 2011, sendo que Portugal est entre os pases com maior evoluo entre 1995 e 2011. Um nmero considervel de organizaes escolares que acolhem uma elevada percentagem de alunos oriundos de contextos socioeconmicos desfavorveis consegue compensar os efeitos dessas condies e obter resultados de aprendizagem acima da mdia nacional, sobretudo nas regies Centro e Norte. As ofertas de AEC esto integradas no horrio escolar e so frequentadas pela maioria dos alunos do 1 CEB, numa perspetiva de escola a tempo inteiro. O programa TEIP, que pretende responder s necessidades educativas dos territrios mais sensveis do ponto de vista sociocultural, abrangendo 9% da rede de estabelecimentos e 11% dos alunos inscritos, exerce um efeito positivo, principalmente na reduo do abandono e do absentismo, e na conteno dos fenmenos de indisciplina. O Programa Mais Sucesso Educativo regista um impacto positivo no que se refere ao sucesso escolar. Disponibilizao de informao sobre a condio socioeconmica e cultural da populao escolar a permitir obter uma perspetiva global sobre o sistema neste domnio e uma aproximao aos efeitos da composio social das organizaes escolares sobre os resultados de aprendizagem.
PROBLEMAS E DESAFIOS Apesar dos significativos progressos na preveno do abandono escolar, mantem-se ainda um atraso considervel em relao meta europeia definida para 2020 e mdia da UE27, no que se refere sada escolar precoce e populao com Ensino Secundrio, a exigir uma interveno concertada sobre os fatores que o determinam e que segundo a investigao incluem o nvel de escolaridade dos pais (elevao da qualificao dos adultos), a condio socioeconmica e cultural (medidas de compensao econmica) e a adequao do processo de ensino e aprendizagem (medidas de discriminao positiva e prticas docentes promotoras do sucesso de todos). Persistem desigualdades de ordem diversa nos resultados de aprendizagem - de gnero, inter e entre organizaes escolares e regies a exigir o diagnstico das condies que o determinam e uma atuao em conformidade, com vista sua superao.
Em cerca de dois teros das unidades orgnicas do sector pblico, uma percentagem elevada da populao escolar economicamente carenciada (de 45% a 63% beneficia da Ao Social Escolar) e as famlias tm baixos nveis de escolaridade. Mostram os dados apresentados que h uma forte relao entre a condio socioeconmica e o desempenho dos alunos. A melhoria dos resultados em condies socioeconmicas adversas exige meios adequados de compensao de dificuldades que no podem ser proporcionados pelas famlias. Necessidade de desenvolver as estratgias e os programas que tm permitido recuperar atrasos, prevenir o abandono precoce e o desvio etrio e intervir ao primeiro sinal de dificuldade. Uma parte das UO consegue contrariar os efeitos da condio socioeconmica e cultural nelas dominante apresentando resultados positivos. Seria importante aprofundar o estudo de estratgias pedaggicas e organizativas utilizadas de modo a difundir essas estratgias e potenciar a criao de redes de escolas com bons resultados escolares. A contrario sensu seria necessrio conhecer melhor as UO que no conseguem contrariar os efeitos da origem socioeconmica dos alunos. Depois de um crescimento acentuado da frequncia de modalidades de educao e formao dirigidas a adultos, desenha-se uma tendncia de decrscimo neste eixo, tanto mais preocupante quanto nefasto o seu impacto: na elevao dos baixssimos nveis de qualificao da populao ativa; no ritmo de recuperao da distncia que nos separa da mdia europeia, quanto proporo da populao com Ensino Secundrio; nas implicaes das baixas qualificaes das famlias sobre o sucesso dos alunos e o abandono escolar dos jovens sem as qualificaes mnimas de referncia (Ensino Secundrio). Em situao de crise econmica e de crescimento do desemprego, seria da maior importncia estimular a melhoria das qualificaes da populao portuguesa, envolver os indivduos em programas de desenvolvimento pessoal e profissional e aproveitar os recursos do sistema para investir neste processo. Necessidade de apostar na valorizao e sustentabilidade de sistemas de orientao que, por um lado, promovam o reconhecimento e validao de competncias, como contributo imprescindvel para a melhoria dos nveis de qualificao da populao portuguesa, e, por outro, apoiem os alunos e famlias na construo de projetos de vida. Crescimento abrupto da percentagem de alunos com classificaes negativas em provas nacionais, a indiciar mudana drstica na definio das competncias consideradas essenciais ou da sua operacionalizao em prova, o que perturbador para alunos e professores e dificulta a anlise da evoluo dos resultados de aprendizagem e a avaliao do sistema. Estatuto ambguo do ensino do Ingls no 1 ciclo, na medida em que, estando enquadrado nas atividades de enriquecimento curricular e sendo de oferta obrigatria, a frequncia desta atividade apenas obrigatria na RAA.
No ano de 2012, o Ensino Superior continuou a manter uma dinmica de transformao, por fora da adequao da sua oferta de formao ao Processo de Bolonha, pelo novo enquadramento legal do modo de organizao e gesto das instituies do sector (RJIES) e pelos constrangimentos financeiros que a situao do pas imps ao funcionamento das instituies de Ensino Superior. Cada um destes fatores tem vindo a obrigar as instituies realizao de mudanas estruturais e no seu modo de funcionamento, colocando desafios importantes concretizao da sua misso, no quadro de autonomia de que as instituies dispem. No que se refere ao Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior (RJIES), passados cinco anos da sua entrada em vigor, o Conselho Nacional de Educao tomou a iniciativa de estudar o impacto deste diploma legal nas prticas de governana das instituies pblicas. O relatrio apresentado pela 154 Ensino Superior
Ensino Superior
equipa de especialistas que estudou a sua aplicao destaca o impacto positivo do novo modelo no desenvolvimento de diferentes modelos internos de organizao, adequados natureza especfica das diversas instituies, bem como a melhoria de boas prticas de gesto e de prestao de contas. A consolidao deste modelo de governana das instituies de Ensino Superior requer, porm, mais tempo de aplicao, de modo a que a experincia vivida possa ser devidamente integrada no processo de reviso de estatutos, de regulamentos e de prticas adotados pelas instituies. A reestruturao que se tem vindo a observar na rede de Ensino Superior, em particular no que respeita oferta formativa, decorre do processo de avaliao e acreditao dos ciclos de estudos levado a cabo pela Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES) que, em 2012, completou a avaliao preliminar dos cursos em funcionamento.
Esta reestruturao da oferta formativa, a maioria da qual da iniciativa das prprias instituies de Ensino Superior, no se afigura, porm, suficiente para impulsionar a racionalizao e diferenciao da rede de Ensino Superior em Portugal, cuja regulao dever ser orientada por critrios de otimizao dos recursos existentes e a criao de maior massa crtica. Por outro lado, as dificuldades financeiras que o pas atravessa afetam gravemente o funcionamento das instituies de Ensino Superior tendo levado suspenso do Contrato de Confiana celebrado entre o Governo e as instituies do sector em 2010. As restries impostas ao financiamento pblico traduziram-se igualmente na diminuio das receitas disponveis para funcionamento das instituies de Ensino Superior pblico, assim como das verbas atribudas Ao Social Escolar nas instituies pblicas e privadas.
Na ausncia de estmulos ao crescimento do sector, alcanar a meta europeia prevista para 2020 de 40% de diplomados do Ensino Superior no grupo etrio dos 30-34 anos permanece como um enorme desafio, apesar da significativa recuperao anual que se tem vindo a verificar. Relativamente a 2010, a percentagem das pessoas desta faixa etria habilitadas com Ensino Superior cresceu de 23,5% para 26,1% em 2011, no que pode ser interpretado como resultado do investimento feito durante a ltima dcada e que agora se v ameaado. De realar, por fim, que o investimento nas formaes ps-graduadas permitiu, em 2011, a formao de mais de 1600 diplomados com o grau de doutor.
4.1. Ensino Ps-Secundrio: Cursos de Especializao Tecnolgica CET

Os cursos de especializao tecnolgica (CET) so formaes de nvel ps-secundrio, conferentes de qualificao profissional de nvel V, que visam o aprofundamento de conhecimentos cientficos e tecnolgicos numa determinada rea de formao, atravs da conjugao de uma formao secundria, geral ou profissional, com uma formao tcnica especializada de alto nvel. Estes cursos so ministrados em instituies de Ensino Superior e em instituies de formao de natureza diversa, designadamente escolas tecnolgicas, escolas secundrias e profissionais, centros e instituies de formao profissional, com tutela dos ministrios da Economia e Emprego e da Educao e Cincia. O plano de formao de um CET desenvolve-se em trs componentes: formao geral e cientfica, formao tecnolgica e formao em contexto de trabalho. A formao geral e cientfica visa a aquisio de conhecimentos cientficos de suporte s tecnologias prprias de uma determinada rea de estudo e o desenvolvimento da adaptabilidade ao mundo do trabalho e da empresa; a formao tecnolgica compreende a realizao de atividades prticas relacionadas com os domnios de natureza tecnolgica e a resoluo de problemas no mbito do exerccio profissional; a formao em contexto de trabalho visa aplicar, sob orientao, os conhecimentos e saberes adquiridos s atividades prticas do respetivo perfil profissional. Esta ltima componente desenvolve-se em parceria, estabelecida entre a instituio de formao e empresas ou outras entidades socioprofissionais, em geral na modalidade de estgio, com uma carga horria entre 360 e 720 horas. A durao de um CET de aproximadamente um ano (entre 1 200 e 1 560 horas), com um nmero de crditos ECTS compreendido entre 60 e 90. A sua concluso certificada atravs da atribuio de um diploma de especializao tecnolgica que pode permitir a continuao de estudos no Ensino Superior com creditao da formao realizada no mbito do curso superior escolhido. Criados em 1995, com o objetivo de proporcionar a formao especializada de quadros intermdios no contexto das formaes ps-secundrias profissionalizantes, necessrias requalificao do mercado de trabalho, os CET tm vindo a adquirir uma expresso crescente na oferta formativa das instituies de Ensino Superior, em particular no ensino politcnico, constituindo um dos vetores estratgicos a desenvolver. No plano administrativo, cabe Direco-Geral do Ensino Superior centralizar o registo de todos os cursos de especializao tecnolgica existentes no pas. Oferta nacional de CET A nvel nacional, encontram-se em funcionamento 641 cursos de especializao tecnolgica (Tabela 4.1.1.), dos quais 80% so da iniciativa de instituies de Ensino Superior (513 cursos). De realar que, quer nas instituies de educao e formao, quer nas de Ensino Superior, a oferta de cursos se concentra nas mesmas reas de educao e formao: Cincias Empresariais, Informtica, Engenharia e Tcnicas afins, e Indstrias Transformadoras no seu conjunto representam 61,5% da oferta existente. Contudo, o peso relativo destas formaes maior nos cursos oferecidos por instituies de educao e formao (67,2% da oferta) do que nas instituies de Ensino Superior, onde o conjunto dos cursos existentes naquelas reas representa 50,3% do total de formao oferecida.
156 Ensino Superior
Tabela 4.1.1. CET (N) por reas de educao e formao em instituies de formao e de Ensino Superior, 2012
reas de Educao e Formao 21 Artes 22 Humanidades 31 Cincias Sociais e do Comportamento 34 Cincias Empresariais 38 Direito 42 Cincias da Vida 44 Cincias Fsicas 48 Informtica 52 Engenharia e Tcnicas Afins 54 Indstrias Transformadoras 58 Arquitetura e Construo 62 Agricultura, Silvicultura e Pescas 64 Cincias Veterinrias 72 Sade 76 Servios Sociais 81 Servios Pessoais 84 Servios de Transporte 85 Proteo do Ambiente 86 Servios de Segurana CET em instituies de educao e formao 4 1 17 34 35 14 7 14 2 CET em instituies de Ensino Superior 21 2 3 87 5 7 2 87 84 36 36 32 7 1 25 59 1 13 5 Totais 25 3 3 104 5 7 2 121 119 50 43 32 7 1 25 73 1 15 5
Total
128
513
641
Fonte: DGES-MEC, atualizada em 11.09.2012.
CET em instituies de formao de nvel secundrio Os cursos de especializao tecnolgica que funcionam em instituies de educao e formao de nvel secundrio encontram-se sob a tutela dos ministrios da Economia e Emprego e da Educao e Cincia (Tabela 4.1.2.). Num total de 128 cursos registados em 2012, mais de 75% encontram-se sob a tutela do Ministrio da Economia e Emprego, promovidos na sua maioria por associaes e centros de formao profissional e por escolas tecnolgicas, concentrando-se a oferta de cursos nas reas de Informtica (23 cursos) e de Engenharia e Tcnicas Afins (32 cursos).
158 Ensino Superior
Tabela 4.1.2. CET (N) em instituies de formao de nvel secundrio, por reas de educao e formao e tutela, 2012
Tutela reas 21 Artes 213 udio-visuais e Produo dos Media 22 Humanidades 225 Histria e Arqueologia 34 Cincias Empresariais 341 Comrcio 343 Finanas, Banca e Seguros 345 Gesto e Administrao 347 Enquadramento na Organizao/Empresa 48 Informtica 481 Cincias informticas 52 Engenharia e Tcnicas Afins 521 Metalurgia e Metalomecnica 522 Eletricidade e Energia 523 Eletrnica e Automao 524 Tecnologia e Processos Qumicos 54 Indstrias Transformadoras 540 Indstrias Transformadoras 541 Indstrias Alimentares 542 Ind. Txtil, Vesturio, Calado e Couro 58 Arquitetura e Construo 582 Construo Civil e Eng Civil 81 Servios Pessoais 811 Hotelaria e Restaurao 812 Turismo e Lazer 813 Desporto 85 Proteo e Ambiente 850 Proteo do Ambiente 851 Tecnologia e Proteo do Ambiente M. Economia e Emprego 3 3 1 1 14 1 2 11 23 23 32 14 6 10 2 14 1 4 9 2 2 6 4 1 1 2 1 1 M. Educao e Cincia 1 1 3 2 1 11 11 3 3 5 5 8 8 2 14 7 14 35 34 17 1 Total 4
Total
97
31
128
Fonte: DGES-MEC, atualizada em 11.09.2012.
O funcionamento dos CET em instituies de educao e formao tem vindo a ser apoiado pelo Programa Operacional Potencial Humano (POPH) 2007/2013, atravs dos Eixos Prioritrios 1 Formao Inicial e 9 Lisboa, tipologias de interveno 1.4 e 9.1.4, no mbito do QREN. Com uma dotao financeira global de 83,75 milhes de euros no incio do Programa, esta interveno sofreu limitaes de programao em virtude da concentrao de apoios em outras reas estratgicas, que no permitiram o financiamento dos cursos desenvolvidos por instituies de Ensino Superior pblico (POPH, Relatrio de Execuo 2010, p.223). De acordo com os dados do Relatrio de Execuo do POPH de 2010, o nmero de formandos a frequentar CET em instituies de educao e formao elevou-se a 4 223, com a entrada de 2 086 novos formandos nesse ano e a sada de 1 847 que concluram a qualificao de nvel V (Tabela 4.1.5.) . nas reas de estudo de Engenharia e tcnicas afins (21%), da Informtica (20%) e dos Servios Pessoais (19%) que se concentram 60% dos formandos. A taxa de feminidade elevou-se para 38%, com predominncia de mulheres nas reas de Cincias Empresariais e das Indstrias Transformadoras que atinge 62,4% do total de formandos nestas reas (Tabela 4.1.4.).
A Tabela 4.1.3. mostra que a maioria dos formandos concentra-se na faixa etria dos 20-24 anos (43% do total dos formandos abrangidos), sendo a Regio Norte a que apresenta o maior peso relativo (46%) na distribuio dos formandos, seguida da Regio Centro (39%). Relativamente situao face ao emprego, verifica-se que apenas 21,7% estavam empregados, o que parece indicar que estas formaes so maioritariamente escolhidas por jovens que pretendem adquirir uma especializao profissional aprofundada na sequncia dos estudos secundrios realizados e anteriormente sua entrada no mercado de trabalho (Tabela 4.1.3.).
160 Ensino Superior
Tabela 4.1.3. Formandos (N) em instituies de educao e formao por situao face ao emprego, grupo etrio, regio e sexo, 2010
Formandos Situao face ao emprego: Empregados Desempregados Inativos Total Grupo etrio: 15-19 anos 20-24 anos 25-34 anos 35-44 anos Idade superior a 44 anos Total Regio: Norte Centro Lisboa Alentejo Total 1 954 1 645 367 257 4 223 1 225 948 292 142 2 607 729 697 75 115 1 616 891 1 820 1 029 366 117 4 223 543 1 153 624 215 72 2 607 348 667 405 151 45 1 616 915 2 664 644 4 223 585 1 593 429 2 607 330 1 071 215 1 616 Total H M
Fonte: POPH Relatrio de Execuo 2010.
Tabela 4.1.4. Formandos ( N) por rea de estudo em instituies de educao e formao , 2010
reas de educao e formao Total 00 Formao base 21 Artes 34 Cincias Empresariais 48 Informtica 52 Engenharia e Tcnicas Afins 54 Indstrias transformadoras 58 Arquitetura e Construo 76 Servios Sociais 81 Servios Pessoais 85 Proteo do Ambiente 217 127 707 833 875 280 202 20 795 167 Formandos H 151 74 273 659 712 98 172 9 384 75 M 66 53 434 174 163 182 30 11 411 92
Total
4 223
2 607
1 616
Fonte: POPH Relatrio de Execuo 2010.
Tabela 4.1.5. Diplomados com DET em instituies de educao e formao, 2010

N de formandos que saram 2 453 N de diplomados 1 847 Fonte: POPH Relatrio de Execuo 2010, pp. 98 e 223.
CET em instituies de Ensino Superior No Ensino Superior, a oferta de CET em 2012 regista um crescimento de 36,4% face a 2010, em particular no ensino pblico politcnico, onde representa 60% do total da oferta disponvel (Tabela 4.1.6.). tambm no Ensino Superior politcnico pblico que se verifica o maior aumento de alunos inscritos, que em 2011/12 totalizavam 80% dos alunos que frequentavam este tipo de formao (Tabela 4.1.7.). Relativamente s reas de educao e formao (Tabela 4.1.8.), perto de 68% dos alunos distribuem-se pelas reas de Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo (31,3%), Cincias Sociais, Comrcio e Direito (20,6%) e Servios (16%), sendo a taxa de feminidade de 34,2% no conjunto dos alunos que frequentam CET. Relativamente ao ano anterior, observa-se uma ligeira diminuio do nmero total de inscritos, sendo interessante registar o aumento de alunos nas reas de estudos de Agricultura e de Sade e Proteo Social quer no ensino pblico quer privado. Em geral, os cursos de especializao tecnolgica no Ensino Superior funcionam em regime pslaboral e tm a durao de dois (60 ECTS) a quatro semestres (90 ECTS). As propinas so variveis de instituio para instituio, podendo o seu valor ir de cerca de 500 a 2000 para a totalidade do curso. Os estudantes podem usufruir do Estatuto de Trabalhador Estudante e candidatar-se a apoios de Ao Social. Uma vez concludo o CET, podem prosseguir estudos no Ensino Superior em cursos previamente designados pelas respetivas instituies, no necessitando de realizar quaisquer provas especficas. A concesso de equivalncia da formao obtida a unidades curriculares da licenciatura onde os estudantes pretendam ingressar encontra-se igualmente prevista.
162 Ensino Superior
Tabela 4.1.6. CET (N ) em instituies de Ensino Superior, por natureza institucional

Ensino Superior Universitrio Pblico Politcnico Sub-total Universitrio Privado Politcnico Sub-total 2010 34 234 268 74 34 108 2011 42 255 297 85 38 123 2012 47 309 356 106 51 157
Total
376
420
513
Fonte: DGES, 2010, 2011, 2012. Atualizada em 11.09.2012.
Tabela 4.1.7. Inscritos (N) em CET por subsistema de ensino e natureza institucional
Ensino Superior Universitrio Pblico Politcnico Sub-total Universitrio Privado Politcnico Sub-total 2004/05 217 60 277 0 17 17 ... 2008/091 223 4 926 5 149 590 93 683 2009/10 438 4 806 5 244 773 197 970 2010/11 527 5 527 6 054 884 239 1 123 2011/12 355 5 659 6 014 935 115 1 050
Total
(1) Incio da recolha RAIDES
294
5 832
6 214
7 177
7 064
Fonte: Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior. DGEEC-MEC, 2012.
Tabela 4.1.8. Inscritos (N) em CET por rea de educao e formao em estabelecimentos de Ensino Superior pblico e privado
2008/2009 (1) rea de educao e formao Artes e Humanidades C. Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Eng, Ind. Transform. e Construo Agricultura Sade e Proteo Social Servios Pblico 355 386 993 1 833 239 120 527 Privado 81 165 102 78 115 132 2009/2010 Pblico 405 1 099 800 1 771 277 204 688 Privado 143 318 129 127 61 192 2010/2011 Pblico 386 1 536 975 1 995 117 296 948 Privado 136 380 138 149 81 239 2011/2012 Pblico 366 1 132 799 2 082 343 357 935 Privado 133 322 126 132 8 132 197
Total
(1) Incio da recolha RAIDES
5 149
683
5 244
970
6 054
1 123
6 014
1 050
A anlise dos diplomados em CET (Tabela 4.1.9.), realizados em instituies de Ensino Superior em 2010/11, mostra que 65,7% (Tabela 4.1.a.|AE) adquiriram Diploma de Especializao Tecnolgica no conjunto das reas de Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo (27%), Cincias Sociais, Comrcio e Direito (22,8%) e Servios (15,9%). Comparando com o ano anterior (2009/10), o crescimento de diplomados no universo de CET oferecidos por instituies de Ensino Superior foi de 9,1%. Os dados existentes no permitem, porm, apurar a taxa de diplomao dos estudantes que frequentam CET. Relativamente taxa de feminizao verifica-se um progressivo crescimento, tendo passado de 34% de mulheres diplomadas com CET em 2008/09 para 38,5% em 2010/11 (Tabela 4.1.10).
164 Ensino Superior
Tabela 4.1.9. Diplomados (N) em CET, por subsistema de ensino e natureza institucional
Diplomados 2005/06 Pblico Universitrio Politcnico Privado Universitrio Politcnico 151 101 50 82 72 10 2006/07 713 90 623 165 151 14 2007/08 1 564 11 1 553 218 198 20 2008/09 1 774 61 1 713 248 197 51 2009/10 2 074 103 1 971 574 495 79 2010/11 2 267 139 2 128 623 434 189
Total
233
878
1 782
2 022
2 648
2 890
Tabela 4.1.10. Diplomados (N) em CET, por sexo

2005/06 Homens Mulheres 165 68 2006/07 615 263 2007/08 1 188 594 2008/09 1 334 688 2009/10 1 651 997 2010/11 1 777 1 113
Total
233
878
1 782
2 022
2 648
2 890
4.2. Rede escolar e oferta educativa

Rede de instituies A rede de instituies do Ensino Superior pblico e privado encontra-se disseminada em todo o territrio nacional, com representao em todos os distritos do Pas, particularmente concentrada em Aveiro, Braga, Coimbra, Lisboa e Porto. Cerca de 50% do total das instituies com esta oferta de formao est concentrada nos distritos de Lisboa e Porto, onde o Ensino Superior privado representa 39% da oferta disponvel. No seu conjunto, as instituies existentes (133), as unidades orgnicas e os estabelecimentos que as constituem oferecem um nmero muito elevado de cursos, distribudos pelos diferentes ciclos de estudos (licenciatura, mestrado e doutoramento) e reas de educao e formao (Tabela 4.2.1.). A disperso, quer de instituies, quer de formaes oferecidas, e as suas consequncias em termos de otimizao de recursos e de qualidade de formao, constitui uma problemtica que tem estado presente na reflexo produzida pelo Conselho Nacional de Educao. O processo de acreditao dos ciclos de estudos em funcionamento realizado pela Agncia de Acreditao do Ensino Superior (A3ES) tem suscitado por parte das instituies a reorganizao da sua oferta, ao mesmo tempo que se tem vindo a assistir formao de associaes entre instituies para a realizao de formaes especficas dando, assim, desenvolvimento ao processo de cooperao interinstitucional que urge ser intensificado. A pedido do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), a A3ES, em colaborao com diversas entidades, deu incio realizao de uma srie de estudos que forneam os elementos caracterizadores do sistema de Ensino Superior que permitam a tomada de decises informadas sobre a racionalizao e consolidao da rede de Ensino Superior em Portugal (in O sistema de Ensino Superior em Portugal, Parte I. A3ES, maio de 2012, p. 2). Tambm no que se refere ao Ensino Superior privado a reorganizao da rede carece de uma maior agilizao dos processos de transmisso, integrao ou fuso dos estabelecimentos, pelo que tem vindo a ser requerida maior flexibilidade legal 166 Ensino Superior nos modelos institucionais relativos s entidades instituidoras. A preocupao com a otimizao dos recursos existentes no Ensino Superior e a criao de maior massa crtica tm sido defendidas pelo CNE como os eixos em torno dos quais se dever orientar a reorganizao e diferenciao da rede de Ensino Superior. Rede de Ensino Superior pblico A rede de instituies de Ensino Superior pblico constituda por universidades, institutos universitrios, institutos politcnicos e escolas universitrias ou politcnicas no integradas, incluindo a Universidade Aberta e as instituies de Ensino Superior militar e policial, num total de 41 instituies. Este conjunto de instituies integra diversos tipos de unidades orgnicas, como sejam faculdades ou institutos, no caso das universidades, e escolas superiores, no caso dos institutos politcnicos. As escolas de Enfermagem de Lisboa, Porto e Coimbra, assim como a Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril e a Escola Superior Nutica Infante D. Henrique, bem como a Escola do Servio de Sade Militar, no se encontram integradas em institutos politcnicos, gozando de autonomia estatutria. As Universidades de Aveiro e do Algarve, bem como a Academia Militar, a Academia da Fora Area e a Escola Naval integram escolas de ensino politcnico. A distribuio geogrfica da rede de Ensino Superior pblico mostra que as instituies de ensino universitrio e suas unidades orgnicas se encontram em 16 localidades do territrio nacional, enquanto as de ensino politcnico e os seus polos ou extenses cobrem 44 concelhos do Pas. As instituies pblicas encontram-se, assim, dispersas por todo o territrio, Continente e Regies Autnomas dos Aores e da Madeira.
Tabela 4.2.1. Rede de Ensino Superior por subsistema e natureza institucional

Instituies Pblicas Ensino Universitrio Universidades Institutos universitrios Escolas universitrias no integradas Ensino Politcnico Institutos Politcnicos Escolas politcnicas no integradas 15 6** 2 53 17 59 14 1 5* 10 2 25 24 3 30 Estabelecimentos Privados Total
Total
*Instituies de ensino militar (4) e policial (1) **Uma instituio de ensino militar (Escola do Servio de Sade Militar)
41
92
133
Fonte: Rede do Ensino Superior. DGES-MEC., 2012
Rede de Ensino Superior privado A rede do Ensino Superior privado composta por estabelecimentos pertencentes a entidades particulares e cooperativas, nela se incluindo o ensino concordatrio, representado pela Universidade Catlica. Integra estabelecimentos de ensino universitrio e de ensino politcnico, num total de 92 instituies. Os 37 estabelecimentos de ensino universitrio existentes apresentam um padro de distribuio territorial mais concentrado nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto, encontrando-se dispersos por 21 concelhos. As instituies de ensino politcnico e os seus 55 estabelecimentos seguem o mesmo padro de distribuio, localizando-se maioritariamente no litoral norte do Pas. Apenas a Regio Autnoma da Madeira conta com dois estabelecimentos de Ensino Superior privado politcnico. O Ensino Superior concordatrio realiza-se em 18 estabelecimentos, agrupados nos quatro centros regionais da Universidade Catlica: Beiras (Viseu), Braga, Porto e Lisboa.
Oferta educativa A reorganizao da oferta educativa por fora do processo de acreditao levado a cabo pela Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES) apresentada na Tabela 4.2.2. Em 2010/11 o total de cursos em funcionamento era de 4 222, sendo que 3 600 eram ciclos de estudos com acreditao preliminar, 421 encontravam-se em processo de avaliao/acreditao, e 201 eram novos ciclos de estudos com acreditao prvia, submetidos a apreciao da A3ES em 2009. Para funcionarem em 2011/12 foram submetidos em 2010 mais 220 novos ciclos de estudos que mereceram acreditao prvia. Assim sendo, pode-se dizer que em 11 de novembro de 2011 se encontravam a funcionar um total de 4 442 cursos, dos quais 3 321 em instituies de Ensino Superior pblico e 1 121 em instituies de Ensino Superior privado. Globalmente, o sector do Ensino Superior privado responsvel por mais de um (1088 cursos) da oferta educativa existente, sendo de realar que o esforo maioritrio do ensino universitrio, pblico e privado, se concentra na oferta de cursos de mestrado, cujo peso de 54% (1 553 cursos) no total da oferta de formao universitria existente (2 883 cursos). Ainda no ensino universitrio pblico, os cursos de doutoramento correspondem j a cerca de 24% do total de cursos ministrados (Tabela 4.2.3.).
168 Ensino Superior
Tabela 4.2.2. Reorganizao da oferta educativa (N de cursos), por ciclo de estudos

Anos /Ciclos de Estudos 2009* 2010/11 2011/12 *Cursos registados na DGES em 2009. Licenciatura 1 945 1 571 1 595 Mestrado 2 620 2 080 2 234 Doutoramento 697 571 613 Total 5 262 4 222 4 442
Fonte: A3ES, abril 2011; O Sistema de Ensino Superior em Portugal, Parte I. A3ES, maio de 2012
Tabela 4.2.3. Cursos (N) em funcionamento por subsistema de ensino e ciclo de estudos, 2010/2011
Licenciatura Universitrio Pblico Politcnico Sub-total Universitrio Privado Politcnico Sub-total 441 587 1 028 318 225 543 Mestrado 1 190 404 1 594 363 123 486 Doutoramento 512 512 59 59
1 571 Total
2 080 4 222
571
Fonte: A3ES, abril 2011; O Sistema de Ensino Superior em Portugal, Parte I. A3ES, maio de 2012
Na distribuio dos cursos por grau de formao, verifica-se que perto de metade (49,3%) dos cursos so de mestrado (2 ciclo), 37,2% de licenciatura (1 ciclo) e 13,5% de doutoramento (3 ciclo). Esta distribuio reflete o peso dos cursos de mestrado de Formao de Professores e Cincias da Educao (346), que representam 80,8% da oferta total existente nesta rea, contra 13,3% e 5,8%, respetivamente, nos graus de licenciatura e doutoramento. No total de cursos de mestrado, a formao de professores atinge 16,6% da oferta existente de 2 ciclo, o que se justifica pelo facto de a habilitao profissional para docncia na educao pr-escolar e nos ensinos Bsico e Secundrio ter passado a ser conferida atravs da titularidade do grau de mestre em domnios de especialidade definidos. Ainda nesta rea, a formao inicial de educadores de infncia e de professores dos 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico conferida atravs de cursos de licenciatura, completada por cursos de mestrado de especializao.
No que respeita s reas de estudo no seu conjunto, os cursos existentes na rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito cobrem mais de 26% da oferta (1 107 cursos), sendo as Cincias Empresariais que apresentam maior expresso (45,8% no conjunto da rea), seguindo-se a rea de Artes e Humanidades (641 cursos) e a rea da Engenharia, Indstria transformadora e Construo, com os cursos na rea de Engenharia e tcnicas afins a representarem 63% (382 cursos) da oferta de formao existente. A rea da Agricultura representa apenas 2% da oferta educativa total. Nos cursos de 3 ciclo conducentes ao grau de doutor (571 cursos), so as reas de estudo das Humanidades, das Cincias Sociais, das Cincias Fsicas e das Engenharias que cobrem perto de 50% (281 cursos) da oferta existente. Na Tabela 4.2.4. pode-se observar a repartio de cursos existentes por reas de estudo e graus de formao, num total de 4 222 cursos, em 2010/11.
170 Ensino Superior
Tabela 4.2.4. Cursos (N) por reas de estudo e graus de formao, 2010/11
rea de estudo e formao 1 Educao 14 Formao de Professores e C. Educao 2 Artes e Humanidades 21 Artes 22 Humanidades 3 C. Sociais, Comrcio e Direito 31 Cincias Sociais e do Comportamento 32 Informao e Jornalismo 34 Cincias Empresariais 38 Direito 4 Cincias, Matemtica e Informtica 42 Cincias da Vida 44 Cincias Fsicas 46 Matemtica e Estatstica 48 Informtica 5 Eng, Ind. Transformadora e Construo 52 Engenharia e Tcnicas Afins 54 Indstria Transformadora 58 Arquitetura e Construo 6 Agricultura 62 Agricultura, Silvicultura e Pescas 64 Cincias Veterinrias 7 Sade e Proteo Social 72 Sade 76 Servios Sociais 8 Servios 81 Servios Pessoais 84 Servios de Transporte 85 Proteo do Ambiente 86 Servios de Segurana Licenciatura 57 57 268 188 80 432 111 37 248 36 154 50 36 18 50 229 161 25 43 33 28 5 229 177 52 169 98 6 28 37 Mestrado 346 346 264 130 134 548 235 38 232 43 230 81 72 27 50 276 158 41 77 41 34 7 228 194 34 147 55 6 48 38 Doutoramento 25 25 109 23 86 127 79 7 27 14 126 35 53 22 16 102 63 15 24 14 9 5 40 37 3 28 10 5 12 1 Total 428 428 641 341 300 1 107 425 82 507 93 510 166 161 67 116 607 382 81 144 88 71 17 497 408 89 344 163 17 88 76
Total
1 571
2 080
571
4 222
Fonte: A3ES, 11.11.2011. O Sistema de Ensino Superior em Portugal, Parte I e II, maio de 2012
Relao entre a oferta e a procura de formao O acesso ao Ensino Superior processa-se atravs de trs modalidades principais: o regime geral, com fixao de vagas, quer para o concurso nacional de acesso ao Ensino Superior pblico (que inclui os contingentes especiais, nomeadamente, para candidatos oriundos das Regies Autnomas dos Aores e da Madeira), quer para os concursos institucionais realizados pelas instituies de Ensino Superior privado; os regimes especiais, para candidatos bolseiros dos PALOP, atletas de alta competio, filhos de diplomatas em misso no estrangeiro ou de diplomatas estrangeiros em Portugal, oficiais das Foras Armadas e portugueses bolseiros ou em misso no estrangeiro, e naturais de Timor-Leste; e os concursos especiais, da iniciativa de cada instituio e a que podem concorrer os maiores de 23 anos, os titulares de CET e de outras formaes, e os titulares de grau de licenciado para acesso a Medicina. Nos ltimos trs anos (2009 a 2011), as vagas disponveis para ingresso no Ensino Superior pblico cresceram 3,9%, o nmero de candidatos diminuiu 9,6% e os estudantes colocados representaram menos 6,8% face a 2009. Em termos absolutos, na 1 fase do concurso de 2011 ficaram por ocupar 11 248 vagas (Tabela 4.2.5.). No decurso da dcada (2000 a 2011), a rea da Sade e Proteo Social apresenta um crescimento de vagas de 106%, cobrindo, em 2011, cerca de 75% da procura. A rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito apresenta um crescimento equilibrado entre vagas e candidatos, verificando-se que as reas de estudo das Engenharias e a das Cincias, Matemtica e Informtica revelam um decrscimo de procura (Tabela 4.2.5.).
172 Ensino Superior
Tabela 4.2.5. Relao entre a oferta e a procura no Ensino Superior pblico na 1 fase do concurso, por reas de educao e formao
reas de Educao e Formao Vagas 2000 Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engs, Ind. Transf. e Construo Agricultura Sade e Proteo Social Servios 5 686 4 450 12 398 4 715 11 480 1 845 3 956 2 435 2009 1 731 5 342 14 099 4 939 12 528 1 173 7 949 3 591 2010 1 710 5 643 15 044 5 139 12 854 1 194 8 164 3 662 2011 1 753 5 772 15 336 4 941 12 556 1 186 8 132 3 794 2000 6 013 3 962 14 381 3 895 9 182 1 028 9 882 2 418 Candidatos em 1 opo 2009 1 419 4 770 16 502 3 053 10 881 849 11 830 3 248 2010 1 550 5 316 16 444 3 336 9 916 875 11 222 3 187 2011 1 154 5 041 14 025 3 243 8 641 803 10 860 2 823 2000 4 902 3 822 11 152 3 851 9 027 1 214 3 984 2 178 Colocados 2009 1 485 4 694 12 876 4 207 10 620 747 7 630 3 036 2010 1 556 5 015 13 207 4 176 10 084 738 7 776 3 046 2011 1 300 4 875 12 117 3 885 9 006 706 7 487 2 846
Total
46 965 51 352 53 410 53 470 50 761 52 552 51 846 46 590 40 130 45 315 45 594 42 222
Fontes: Acesso ao Ensino Superior. Dez Anos de Concurso Nacional, 2000-2009. DGES-MCTES, 2010; Concurso Nacional de Acesso: 2010 em nmeros. DGES-MCTES, janeiro 2011; Concurso Nacional de Acesso: 2011 em nmeros. DGES-MCTES, dezembro 2011.
No conjunto do sistema, a distribuio global do nmero de vagas e de inscritos no 1 ano, pela 1 vez atravs de todos os regimes de acesso, no ano de 2010/11, em cursos de formao inicial* nas instituies de Ensino Superior pblicas e privadas apresentada na Tabela 4.2.6. No Ensino Superior pblico, o nmero de estudantes inscritos que ingressaram atravs de qualquer dos regimes de acesso ultrapassa em cerca de 10 000 o nmero de vagas postas a concurso atravs do regime geral; no Ensino Superior privado, a situao a inversa, embora se verifique algum ajustamento face a 2009/10. Na distribuio por reas de educao e formao observa-se um maior equilbrio entre a oferta e a procura quando comparado com o ano transato (Tabela 4.2.7.).
174 Ensino Superior
Tabela 4.2.6. Vagas no Ensino Superior e inscritos no 1. ano, pela 1. vez, por subsistema e natureza institucional (1)
Subsistema de ensino 2009/10 Vagas (regime geral (2)) Ensino Superior Pblico Universitrio Politcnico Ensino Superior Privado Universitrio Politcnico 51 918 29 257 22 661 39 692 26 146 13 546 Inscritos no 1. ano, pela 1. vez (3) 60 827 34 802 26 025 20 541 14 886 5 655 2010/11 Vagas (regime geral (2)) 53 986 28 637 25 349 35 529 22 553 12 976 Inscritos no 1. ano, pela 1. vez (3) 63 915 35 236 28 679 19 718 13 888 5 830
Total
91 610
81 368
89 515
83 633
NOTAS: (1) No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; (2) Ingresso efetuado atravs do concurso nacional, de um concurso local ou de um concurso institucional; (3) Inscritos no 1 ano pela 1 vez em cursos de formao inicial (licenciatura 1 ciclo; preparatrios de licenciatura; mestrado integrado; preparatrios de mestrado integrado), em todos os regimes.
Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI-MCTES, 2010; Vagas e alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez (atualizao 2010/11). GPEARI Destaques, 2012.
Tabela 4.2.7. Vagas no Ensino Superior e inscritos no 1. ano, pela 1. vez, por rea de educao e formao (1)
rea de educao e formao
(2)
2009/2010 Vagas (regime geral (3)) Inscritos no 1. ano, pela 1. vez (4) 2 690 8 724 26 682 5 720 16 887 1 414 13 064 6 187
2010/2011 Vagas (regime geral (3)) 3 440 10 084 29 542 6 601 16 801 1 424 14 708 6 915 Inscritos no 1. ano, pela 1. vez (4) 2 799 9 591 27 915 5 804 16 282 1 523 13 319 6 400
Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Ind. Transf. e Construo Agricultura Sade e Proteo Social Servios
3 601 10 356 29 992 6 896 17 195 1 398 14 998 7 174
Total
Cincias e Engenharias
91 610
24 091
81 368
22 607
89 515
23 402
83 633
22 086
NOTAS: (1) No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; (2)Cincias e Engenharias. Corresponde aos grupos 400 Cincias, matemtica e informtica e 500 Engenharia, indstrias transformadoras e construo da CNAEF (Classificao Nacional de reas de Educao e Formao); (3) Ingresso efetuado atravs do concurso nacional, de um concurso local ou de um concurso institucional; (4) Inscritos no 1 ano pela 1 vez no Ensino Superior em cursos de formao inicial (licenciatura 1 ciclo; preparatrios de licenciatura; mestrado integrado; preparatrios de mestrado integrado), em todos os regimes.
Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI, 2010; Vagas e alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez (atualizao 2010/11). GPEARI Destaques, 2012.
4.3. Estudantes e diplomados

Instituies, cursos e estudantes inscritos O universo do Ensino Superior em 2010/11 era composto por 133 instituies, que ofereciam 4 222 cursos acreditados nos diferentes nveis de formao, distribudos pelo conjunto das reas de estudo existentes, sendo frequentado por um total de 396 268 estudantes, 22,3% dos quais inscritos em instituies do Ensino Superior privado (Tabela 4.3.1.). Inscritos pela primeira vez No conjunto dos novos estudantes inscritos em 2010/11 em cursos de formao inicial (no incluindo a Universidade Aberta e o ensino militar e policial), 70,1% ingressaram atravs dos concursos gerais de acesso e 13,1% atravs das provas para maiores de 23 anos (Tabela 4.3.2.). Relativamente a 2008/09, verifica-se um crescimento dos alunos inscritos pela primeira vez em cursos de formao inicial de 2,8%, sendo significativo o peso dos inscritos atravs de concursos e regimes especiais de acesso, em que se verificou um crescimento de 17,4%. (Tabela 4.3.2.)
176 Ensino Superior
Tabela 4.3.1. Instituies (N), cursos em funcionamento e estudantes inscritos, por natureza institucional, 2010/2011
Ensino Pblico Privado Instituies de Ensino Superior 41 92 Cursos em funcionamento 3 134 1 088 Estudantes inscritos 307 978 88 290
Total
133
4 222
396 268
Fonte: DGES, 2012; A3ES, 2012; Destaques, GPEARI, 2012.
Tabela 4.3.2. Inscritos (N) pela 1 vez em cursos de formao inicial por regime de ingresso
Origem Concursos gerais de acesso Provas para maiores de 23 Outras origens 2008/2009 59 775 10 489 11 636 2009/2010 58 798 10 003 12 567 2010/2011 59 044 11 038 14 088 Variao em relao a 2008/2009 1,2% 5% 17,4%
Total
81 900
81 368
84 170
2,8%
Fonte: Vagas, Inscritos e Diplomados no Ensino Superior. Apresentao de dados: Destaques. GPEARI, 2010; Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior. MEC, 2012.
Tabela 4.3.3. Inscritos (N e %) no 1 ano pela 1 vez por regime de acesso e natureza institucional
Ensino
Inscritos 1 ano 1 vez
2008/09
Inscritos atravs das provas para maiores de 23 anos % de inscritos atravs das provas para maiores de 23 anos Inscritos 1 ano 1 vez
2009/10
Inscritos atravs das provas para maiores de 23 anos % de inscritos atravs das provas para maiores de 23 anos Inscritos 1 ano 1 vez
2010/11
Inscritos atravs das provas para maiores de 23 anos % de inscritos atravs das provas para maiores de 23 anos
Ensino Pblico Universidades Politcnicos Ensino Privado Universidades Politcnicos
60 290 33 500 26 790 21 610 15 185 6 425
5 373 1 887 3 486 5 116 3 370 1 746
9% 6% 13% 24% 22% 27%
60 827 34 802 26 025 20 541 14 886 5 655
4 960 1 727 3 233 5 043 3 357 1 686
8% 5% 12% 25% 23% 30%
63 915 37 341 26 574 19 718 9 008 10 710
5 520 1 915 3 605 4 722 2 195 2 527
9% 5% 14% 24% 24% 24%
Total
81 900
10 489
13%
81 368
10 003
12%
83 633
10 242
12%
Nota: No inclui a Universidade Aberta e o ensino militar e policial.
Fonte: Inqurito s provas especialmente adequadas destinadas a avaliar a capacidade para a frequncia do Ensino Superior dos maiores de 23 anos. GPEARI-MEC, 2012.
Quanto aos estudantes com mais de 23 anos, apenas 75% dos candidatos aprovados realizaram a sua inscrio no ensino pblico, enquanto no ensino privado 84,4% o fizeram na sequncia da aprovao nas provas de acesso, realizadas em 2011. Se no incio do programa esta relao era j observada, nos anos seguintes a tendncia tem vindo a afirmar-se, provavelmente em razo de uma maior oferta de cursos em regime ps-laboral no Ensino Superior privado (Figura 4.3.1.).
O aumento dos estudantes inscritos no 1 ano pela 1 vez no Ensino Superior pblico em todos os nveis de formao, excluindo CET, durante a dcada ascende a 36 966 novos estudantes, o que representa um crescimento de 56% em relao a 2000/01. no Ensino Superior universitrio que se regista o maior aumento (mais 25 783) de novos estudantes. A distribuio por sexos revela um aumento de 5 pontos na percentagem de estudantes do sexo masculino inscritos pela primeira vez (Tabelas 4.3.4. e 4.3.5.).
178 Ensino Superior
Figura 4.3.1. Inscritos (N) nas provas para maiores de 23 anos, aprovados e inscritos no Ensino Superior, pblico e privado (1)
30000
25000
N de estudantes
20000
15000
10000
5000
Total
Pb. 2006/07
Priv.
Total
Pb. 2007/08
Priv.
Total
Pb. 2008/09
Priv.
Total
Pb. 2009/10
Priv.
Total
Pb. 2010/11
Priv.
Total
Pb. 2011/12
Priv.
Inscritos 19 327 para provas Aprovados
9 603 6 164 4 257
9 724 26 151 18 330 8 280 17 308 10 498 6 599 11 773 6 039
7 821 21 742 15 123 6 808 14 957 5 734 10 489 9 005 5 373
6 619 22 265 15 666 5 952 15 395 5 116 10 003 9 422 4 960
6 599 21 829 15 233 5 973 14 149 5 043 10 242 8 501 5 520
6 596 16 069 11 576 5 648 10 175 4 722 8 231 6 142 4 609
4 493 4 033 3 622
14 444
Inscritos no 10 856 Ens. Superior
Nota: (1) No inclui a Universidade Aberta e o ensino militar e policial.
Fonte: Inqurito s provas especialmente adequadas destinadas a avaliar a capacidade para a frequncia do Ensino Superior dos maiores de 23 anos. GPEARI/MEC, 2012.
Tabela 4.3.4. Inscritos (n) no 1 ano, pela 1 vez em todos os nveis de formao, excluindo CET, por subsistema de ensino e natureza institucional
Subsistema de ensino
Ensino Superior Pblico Universitrio Politcnico Ensino Superior Privado Universitrio Politcnico 2000/2001 65 929 39 229 26 700 27 320 16 577 10 743 2008/2009 87 988 54 243 33 745 27 384 18 811 8 573 2009/2010 94 400 59 611 34 789 27 914 19 209 8 705 2010/2011 102 895 65 012 37 883 28 613 19 497 9 116
Total
93 249
115 372
122 314
131 508
Fonte: GPEARI-MEC, 2012.
Tabela 4.3.5. Inscritos no 1 ano, pela 1 vez (N e %) em todos os nveis de formao, excluindo CET, por sexo
2000/2001 N Homens Mulheres 36 487 56 762 % 39,1% 60,9% 2008/2009 N 51 947 63 425 % 45,0% 55,0% 2009/2010 N 54 964 67 350 % 44,9% 55,1% 2010/2011 N 58 040 73 468 % 44,1% 55,9%
Total
93 249
100,0%
115 372
100,0%
122 314
100,0%
131 508
100,0%
A diversificao da oferta de formao no Ensino Superior merece realce. Considerando todos os nveis de formao, 43,4% dos estudantes inscritos no 1 ano pela 1 vez, fazem-no em ciclos de estudos ps-graduados, registando-se um crescimento muito significativo de novos estudantes inscritos em doutoramento relativamente a 2008/09 (mais 58,8%). O aumento verificado no nvel de formao de mestrado decorre da reorganizao das formaes no mbito do Processo de Bolonha (Tabela 4.3.6.). Quanto s reas de estudo e formao escolhidas pelos novos estudantes em 2010/11, a comparao com 2008/09 mostra um crescimento muito significativo da rea da Educao (59,7%), logo seguida pela rea de Artes e Humanidades (25,5%). Embora discreto, o aumento de inscries nas reas de Cincias e Engenharias continua a verificar-se, apresentando um crescimento de 3% face a 2008/09 (Tabela 4.3.7.).
O crescimento do nmero de estudantes inscritos na rea de Educao situa-se predominantemente em Formao de Professores (CNAEF 14) no nvel de mestrado, o que decorre das alteraes introduzidas em 2007 no regime jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos Bsico e Secundrio (DL n 43/2007, de 22 de fevereiro). A formao de educadores e de professores passou, a partir da, a realizar-se em dois ciclos de estudos licenciatura e mestrado profissionalizante , o que levou natural expanso dos cursos de mestrado oferecidos por universidades e institutos politcnicos e dos respetivos estudantes inscritos que, em 2010/11, representavam perto de 49% do total de alunos inscritos nos vrios nveis de formao desta rea de estudos.
180 Ensino Superior
Tabela 4.3.6. Inscritos no 1 ano pela 1 vez, por nvel de formao

Nvel de Formao Licenciatura (1) Mestrado (2) Doutoramento Outras formaes
(3)
2008/2009 73 444 33 825 3 340 4 763
2009/2010 73 312 39 520 5 052 4 430
2010/2011 74 397 47 776 5 303 4 032
Variao em relao a 2008/2009 1,3% 41,2% 58,8% -15,3%
Total
115 372
122 314
131 508
14%
Notas: (1) Inclui os cursos de licenciatura, bacharelato/licenciatura, preparatrios de licenciatura e os cursos de formao de professores do Ensino Bsico (bacharelato em ensino + licenciatura em ensino), o 1. ciclo dos cursos de licenciatura bietpica, a licenciatura (parte terminal) e os cursos de licenciatura - 1. ciclo e preparatrios de licenciatura - 1. ciclo. (2) Inclui os cursos de mestrado integrado e preparatrios de mestrado integrado, Mestrado e Mestrado-2 ciclo. (3) Inclui os cursos de complemento de formao e as qualificaes para o exerccio de outras funes educativas, as especializaes ps-bacharelato e ps-licenciatura.
Tabela 4.3.7. Inscritos (n) no 1 ano pela 1 vez, por rea de educao e formao, em todos os nveis de formao, excluindo CET
rea de educao e formao Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo Agricultura Sade e Proteo Social Servios 2000/01 16 004 8 584 27 313 7 557 15 192 1 714 11 924 4 961 2008/09 7 143 11 326 39 987 9 431 20 737 1 837 16 893 8 018 2009/10 8 879 12 783 41 953 9 636 21 527 1 829 17 288 8 419 2010/11 11 410 14 219 45 426 9 881 21 190 1 898 18 537 8 947 Variao em relao a 2008/2009 + 59,7% + 25,5% + 13,6% + 4,8% + 2,2% + 3,3% + 9,7% + 11,6%
Total
Cincias e Engenharias
93 249
22 749
115 372
30 168
122 314
31 163
131 508
31 071 + 3% Fonte: GPEARI-MEC, 2012.
Evoluo de inscritos Em 2010/11 encontravam-se a frequentar o Ensino Superior mais de 400 000 estudantes (403 445 estudantes, incluindo 7 177 a frequentarem CET), verificando-se uma recuperao de 6,2% face ao ano de 2008/09 na frequncia das formaes de nvel superior. O Ensino Superior pblico regista um crescimento de 9% nos ltimos trs anos, sendo de 2,5% a diminuio de frequncia no Ensino Superior privado (Tabela 4.3.8.). Relativamente s reas de educao e formao (Figura 4.3.2. e Tabela 4.3.a.|AE), observa-se no mesmo perodo um aumento significativo do nmero de estudantes a frequentarem a rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito (mais 6799),
seguido das reas de Artes e Humanidades (mais 4619), Educao (mais 3709) e Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo (mais 3115). A frequncia de formaes ps-graduadas, mestrado, doutoramento e outras, representa 35,4% do total da frequncia do Ensino Superior em 2010/11 (Figura 4.3.3. e Tabela 4.3.b.|AE).
182 Ensino Superior
Tabela 4.3.8. Inscritos (N) por natureza institucional e subsistema de ensino (1)
Subsistemas de Ensino Universitrio Pblico Politcnico Total Universitrio Privado Politcnico Total 2000/01 171 735 101 795 273 530 81 544 32 629 114 173 2008/09 (2) 175 465 106 973 282 438 60 230 30 334 90 564 2009/10 183 806 110 022 293 828 60 174 29 625 89 799 2010/11 193 106 114 872 307 978 60 452 27 838 88 290 Variao em relao a 2008/09 + 10,0% + 7,4% + 9,0% + 0,4% - 8,2% - 2,5%
Total
Notas: (1) Inscritos no Ensino Superior (excluindo CET); (2) Incio da recolha RAIDES
387 703
373 002
383 627
396 268
+ 6,2%
Figura 4.3.2. Inscritos (N) por rea de educao e formao e sexo

80 000 70 000 60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0 H M H M H M H M H M H M H M H M
Educao
Artes e Humanidades
Cincias Sociais, Comrcio e Direito 2009/10
Cincias, Matemtica e Informtica
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo
Agricultura
Sade e Proteo Social
Servios
2000/01
2008/09
2010/11
Figura 4.3.3. Inscritos por nvel de formao (1)

400 000 350 000 300 000 250 000 200 000 150 000 100 000 50 000 0 Licenciatura Mestrado Doutoramento Outras formaes 2000/01 358 628 8 692 3 381 17 002 ... 2008/09 261 533 92 099 13 429 5 941 2009/10 256 379 105 409 16 377 5 462 2010/11 255 812 117 116 18 293 5 047
Notas: (1) Licenciatura inclui inscritos em bacharelato, licenciatura, licenciatura (parte terminal) + CESE, licenciatura 1 ciclo; Mestrado inclui Mestrado Integrado, Mestrado 2 ciclo e Mestrado; Outras formaes inclui Complemento de Formao e Especializao.
2000/01
Fonte: Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior. GPEARI-MEC, 2012.
2008/09
2009/10
2010/11
Quando analisada a distribuio da frequncia, em percentagem, por reas de estudo em Portugal e na UE27, observa-se que a nossa taxa nas reas de Educao e de Sade e Proteo Social superior em mais de 4 pontos em relao mdia europeia e inferior em 5,6 pontos na rea de Artes e Humanidades, seguida de menos 4 pontos na rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito. Ainda que discreto, Portugal apresenta uma taxa de frequncia superior mdia europeia nas reas de Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo, Agricultura e Veterinria e Servios (Tabela 4.3.9).
A taxa de feminizao dos estudantes que frequentam o Ensino Superior de 53,3%, distribuda equilibradamente pelos diferentes nveis de formao, exceo dos estudantes que frequentam o nvel englobado em Outras formaes , onde essa taxa se eleva a 67,7%. Na comparao com a mdia UE27, Portugal regista uma diminuio da taxa de feminizao durante a dcada ao invs da tendncia europeia verificada (Figura 4.3.4.).
184 Ensino Superior
Tabela 4.3.9. Estudantes (%) do Ensino Superior por rea de educao e formao na UE27, 2010
Total Alunos (1 000) 2008 2010 Educao 2008 8,4 11,2 7,2 6,5 5,3 9,9 2,7 7,0 10,0 13,6 5,1 1,7 15,0 5,2 9,2 2010 8,1 10,4 7,2 6,4 5,9 10,9 2,4 5,1 6,6 13,6 5,4 1,6 12,5 5,0 9,5 Artes e Humanidades 2008 12,8 15,3 15,2 15,8 14,0 10,5 15,5 14,0 9,1 10,1 8,7 8,5 6,5 14,6 17,9 2010 12,5 14,1 13,7 17,0 12,8 10,7 14,2 15,7 9,6 9,2 8,9 7,8 6,9 14,3 17,0 Cincias Sociais, Comrcio e Direito 2008 34,9 30,4 27,5 30,0 31,4 31,9 36,3 36,5 40,9 40,3 31,9 56,0 29,3 22,9 28,3 2010 34,7 31,9 26,3 27,5 33,2 31,6 37,3 36,5 40,4 39,7 31,8 55,0 30,7 22,8 29,0 Cincias, Matemtica e Informtica 2008 10,4 8,2 15,2 12,6 13,6 10,0 12,3 7,9 6,9 8,9 7,5 5,6 8,4 10,9 13,8 2010 10,2 8,6 14,2 14,6 13,8 9,2 12,3 8,3 7,1 8,1 7,3 4,9 8,4 10,2 14,0 Engenharia, Ind. Transformadoras e Construo 2008 14,3 9,8 15,8 12,9 17,0 17,8 13,1 15,9 12,5 12,4 22,3 16,5 15,0 24,9 8,7 2010 14,7 10,0 16,5 13,0 18,4 17,4 13,2 16,9 14,0 13,2 22,1 17,9 15,0 24,9 8,9 Agricultura e Veterinria 2008 1,9 1,5 1,5 1,3 5,8 1,9 1,2 2,2 2,5 2,1 2,1 2,2 2,6 2,3 1,0 2010 1,8 1,5 1,4 1,5 5,0 1,7 1,2 2,2 2,4 1,9 1,8 2,1 2,1 2,2 1,0 Sade e Proteo Social 2008 13,2 21,5 14,5 15,7 9,2 12,4 15,6 13,6 8,9 6,6 16,6 6,4 17,6 14,2 19,4 2010 13,9 21,1 17,9 16,0 8,1 12,6 16,0 12,5 9,3 7,7 16,3 7,5 18,2 15,6 18,7 Servios 2008 4,0 2,2 3,0 5,3 3,6 5,8 3,3 2,9 9,1 5,9 5,8 3,2 5,6 4,9 1,7 2010 4,1 2,3 2,8 4,0 2,7 5,8 3,4 3,0 10,5 6,7 6,4 3,3 6,2 5,1 1,8
UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia
19 040 19 847 2 245 231 230 1 781 310 2 165 638 414 179 2 014 2 166 377 2 330 1 057 2 556 241 235 1 879 304 2 245 642 389 194 1 980 2 149 384 2 479 1 000
Fonte: Eurostat (database). Tertiary education participation. Atualizao de 21.06.12. Extrada em 23.07.12.
Figura 4.3.4. Estudantes (%) do sexo feminino no Ensino Superior (CITE 5-6). UE27
60%
50%
40%
30%
20%
10%
UE27
Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia
Frana
Grcia
Hungria
Irlanda
Itlia
Polnia
Portugal
Reino Unido
Romnia
2001
53,9
48,7
56,5
51,3
52,5
53,9
54,1
51,1
54,8
54,7
56,0
58,0
57,0
54,5
53,5
2008 2009 2010
55,3 55,5 55,4
49,7 51,4 51,3
58,0 58,2 58,1
60,3 60,5 59,7
54,0 54,1 53,9
54,2 54,0 53,8
55,2 55,2 55,0
50,1 n.d. 49,8
58,0 56,8 56,5
54,2 53,9 52,4
57,4 57,7 57,6
57,6 57,9 59,2
53,5 53,4 53,3
57,2 57,0 56,6
56,3 56,3 56,4
Fonte: Eurostat (database). Tertiary education participation. Atualizao de 21.06.12. Extrada em 23.07.12
Taxa de escolarizao Particularmente interessante observar a evoluo da taxa de escolarizao no Ensino Superior por idades, relativamente populao com idade correspondente. Ao longo da dcada parece afirmar-se a tendncia de aumento da participao dos jovens entre os 18 e os 22 anos, com mais de 39% dos jovens de 20 anos a frequentarem este nvel de ensino (Tabela 4.3.10.). tambm de realar o aumento de estudantes entre os 23 e os 25 anos de idade registado a partir de 2008/09, ano a partir do qual se inicia a recolha de dados atravs do inqurito estatstico RAIDES, relativo aos alunos inscritos e aos diplomados no Ensino Superior, realizado no mbito do Sistema Estatstico Nacional e de resposta obrigatria.
A comparao com a mdia de idade dos estudantes que frequentam o Ensino Superior na UE 27 mostra que em Portugal os estudantes se encontram na mdia de idade europeia (Tabela 4.3.11.).
186 Ensino Superior
Tabela 4.3.10. Taxa de escolarizao (%) no Ensino Superior, por idades (1)
Idades 18 anos 19 anos 20 anos 21 anos 22 anos 23 anos 24 anos 25 anos 26 anos 27 anos 28 anos 29 anos 30-34 anos 35-39 anos 40-44 anos 45-49 anos 50 anos
(4) (3)
2000/2001 17,42 24,95 28,37 30,09 28,16 22,63 17,04 13,16 10,10 8,22 6,43 5,32 3,22 1,93 1,39 0,93 0,24
2008/2009 25,96 32,91 35,72 33,56 26,99 19,59 15,19 11,79 9,31 7,68 6,60 5,81 4,05 2,45 1,67 1,20 0,40
(2)
2009/2010 27,02 33,51 36,12 34,47 27,75 20,20 14,85 11,52 9,52 7,78 6,71 5,82 4,25 2,60 1,76 1,27 0,43
2010/2011 27,47 35,58 37,49 35,37 29,40 21,58 16,10 11,87 9,85 8,37 6,94 6,13 4,50 2,74 1,85 1,33 0,47
2011/2012 25,59 35,12 39,64 37,49 31,98 24,00 17,57 13,54 10,37 8,76 7,39 6,23 4,53 2,64 1,76 1,26 0,45
Notas: (1) Inscritos no Ensino Superior (excluindo CET) (2) Incio da recolha RAIDES (3) O nmero de alunos inscritos com 17 anos est includo nos alunos inscritos com 18 anos (4) A populao no grupo 50 anos inclui os residentes dos 50 aos 64 anos
Fonte: Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior, MEC e Estimativas Anuais da Populao Residente, INE
Tabela 4.3.11. Mdia de idade dos estudantes do Ensino Superior (CITE 5-6) na UE27
2001 UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia 21,9 24,2 24,8 20,8 21,5 24,1 20,6 20,5 22,1 19,9 22,4 21,6 21,8 22,4 20,7 2008 22,1 23,5 25,2 22,2 22,3 24,6 20,6 22,1 22,2 20,8 22,2 21,7 22,5 22,3 21,9 2009 22,1 23,2 25,2 22,2 22,4 24,5 20,5 n.d. 22,2 20,2 22,2 21,7 22,1 22,3 22,1 2010 22,1 23,1 24,8 22,3 22,5 24,7 20,6 23,5 22,1 20,3 22,2 21,7 22,1 22,0 22,3
Fonte: Eurostat (database). Tertiary education participation. Atualizao de 21.06.12. Extrada em 23.07.12.
Alargamento da base social As taxas apresentadas na Tabela 4.3.12. pem em evidncia a distribuio dos estudantes entre os 20 e os 34 anos que frequentam o Ensino Superior por nvel de escolaridade dos pais. A probabilidade dos jovens com pais cujo nvel de escolaridade baixo frequentarem o Ensino Superior s superior a 50% em sete dos pases da UE que integram a OCDE (UE21): Dinamarca, Espanha, Holanda, Irlanda, Portugal, Reino Unido e Sucia. Portugal regista a probabilidade mais elevada (0,65), com 54% dos estudantes no Ensino Superior cujos pais tm um nvel de escolaridade que no ultrapassa o 3 ciclo do Ensino Bsico (CITE 2).
Em sntese, a maior parte dos estudantes que frequentam o Ensino Superior em Portugal so originrios de famlias com um nvel de escolaridade baixo. Estes dados refletem a democratizao que se tem vindo a operar no sistema de Ensino Superior, fruto, em primeiro lugar, do forte investimento das famlias na educao e formao dos seus filhos.
188 Ensino Superior
Tabela 4.3.12. Estudantes do Ensino Superior (%) dos 20-34 anos por nvel educacional dos pais e respetiva probabilidade de frequentarem o Ensino Superior, na UE21 (2009)
Pases % de estudantes de 20-34 anos no Ensino Superior por nvel de escolaridade dos pais (CITE) Baixo (0,1,2) Alemanha ustria Blgica Dinamarca Eslovquia Eslovnia Espanha Estnia Finlndia Frana Grcia Holanda Hungria Irlanda Itlia Luxemburgo Polnia Portugal R. Checa Reino Unido Sucia Mdia UE21 Mdia OCDE
6% 7% 11% 10% 5% 32% 5% 13% 20% 16% 17% 32% 27% 11% 21% 54% 13% 25% 16% 18% 17%
Nvel de escolaridade dos pais (CITE) no total de pais (estudantes e no estudantes) Baixo (0,1,2)
14% 18% 35% 16% 7% 17% 63% 6% 11% 33% 52% 32% 50% 51% 58% 27% 48% 82% 42% 42% 31% 35% 33%
Probabilidade de acesso ao Ensino Superior por nvel de escolaridade dos pais (CITE)(1) Baixo (0,1,2)
0,42 0,40 0,33 0,59 0,30 0,51 0,43 0,38 0,39 0,50 0,33 0,62 0,46 0,43 0,43 0,65 0,32 0,61 0,52 0,45 0,44
Mdio (3,4)
36% 48% 31% 23% 65% 61% 25% 29% 27% 40% 49% 26% 39% 36% 48% 47% 51% 17% 46% 24% 33% 38% 36%
Alto (5,6)
58% 45% 57% 67% 35% 34% 43% 68% 68% 47% 31% 58% 45% 32% 25% 42% 29% 30% 41% 51% 51% 46% 48%
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Mdio (3,4)
51% 60% 33% 30% 78% 62% 18% 47% 42% 43% 34% 30% 31% 31% 32% 44% 38% 9% 42% 26% 33% 39% 39%
Alto (5,6)
34% 22% 33% 53% 15% 21% 19% 47% 46% 24% 14% 38% 19% 18% 10% 29% 15% 9% 17% 32% 36% 26% 28%
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Mdio (3,4)
0,70 0,80 0,96 0,76 0,82 0,99 1,41 0,62 0,64 0,93 1,43 0,88 1,23 1,17 1,52 1,06 1,34 1,92 1,11 0,91 0,98 1,06 1,03
Alto (5,6)
1,69 2,04 1,75 1,26 2,40 1,58 2,26 1,46 1,47 1,99 2,23 1,51 2,41 1,77 2,54 1,43 1,97 3,28 2,43 1,59 1,43 1,93 1,90
Nota: (1) A probabilidade de acesso ao Ensino Superior por nvel de escolaridade dos pais a proporo dos estudantes do Ensino Superior e do nvel de escolaridade dos seus pais sobre o nvel educacional dos pais no total da populao (estudantes e no estudantes).
Fonte: Education at a Glance. OCDE, 2012. [Indicador A6]
Programas de mobilidade Os estudantes de nacionalidade estrangeira a frequentarem o Ensino Superior em Portugal representam 5,5% do total de inscritos. Embora se registe um crescimento de 21,9% em relao a 2008/09, a representao de estudantes estrangeiros no sistema reduzida (Tabela 4.3.13). A mobilidade de estudantes europeus no mbito do programa Erasmus*, seja para frequncia de estudos ou para realizao de estgios apresentada na Figura 4.3.5. e Tabela 4.3.c.|AE. No mbito deste programa, Portugal regista um desequilbrio entre entradas e sadas de estudantes para a realizao de estudos e uma repartio praticamente igual para a realizao de estgios. De facto, h mais
estudantes estrangeiros em Portugal do que jovens portugueses a estudar ou a fazer estgios noutro pas, embora neste caso a diferena seja mnima (Tabela 4.3.14). Os estudantes portugueses que saem permanecem fora, em mdia, 5,6 meses, enquanto os estrangeiros ficam durante cerca de 6,4 meses em Portugal, o que corresponde a uma estadia prolongada no conjunto dos pases de acolhimento. Os pases de destino mais procurados pelos estudantes portugueses so, em primeiro lugar, a Espanha, seguindo-se a Itlia, Polnia, Repblica Checa e Frana. A maioria dos estudantes estrangeiros que escolhem Portugal para frequentarem estudos ou realizarem estgios no mbito do programa Erasmus vm de Espanha, Itlia, Polnia, Alemanha e Frana. A Universidade do Porto a instituio que regista maior nmero de sadas de estudantes, enquanto a Universidade de Coimbra a que acolhe mais alunos estrangeiros.
190 Ensino Superior
Tabela 4.3.13. Inscritos de nacionalidade estrangeira e portuguesa por sexo (1)

Nacionalidade Sexo Homens Portuguesa Mulheres Total Homens Estrangeira Mulheres Total Nota: (1) Inscritos no Ensino Superior (excluindo CET) (2) Incio da recolha RAIDES 2000/01 160 555 214 431 374 986 6 106 6 611 12 717 2008/09
(2)
2009/10 170 101 194 303 364 404 9 050 10 173 19 223
2010/11 174 416 200 028 374 444 10 211 11 613 21 824
165 337 189 765 355 102 8 663 9 237 17 900
Fonte: Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior, MEC
Figura 4.3.5. Entradas e sadas (N) de estudantes ERASMUS (estgios e estudos), 2010/2011
0 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia
Romnia Reino Unido Portugal Polnia Itlia Irlanda Hungria Grcia Frana Finlndia Espanha Eslovquia Dinamarca Alemanha
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
40000
Entrada Sada
1 563 4 604
24 474 12 833
8 536 5 964
7 583 14 234
19 172 22 031
5 381 2 511
3 211 4 164
2 860 3 437
27 722 31 747
6 805 5 081
37 432 36 183
1 181 2 458
6 688 2 768
24 733 30 274
Fonte: The Erasmus programme 2010/11 - A statistical overview. Comisso Europeia. Setembro, 2012
Tabela 4.3.14. ERASMUS Sadas de e Entradas em Portugal para estudos e para estgios em empresas.
Estgios Sadas para estgios 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 282 560 711 933 Entradas para estgios 316 500 769 954 Estudos Sadas para estudos 4 471 4 834 4 677 5 031 Entradas para estudos 5 267 5 732 6 616 7 582 Sadas Total em Mobilidade 4 753 5 394 5 388 5 964 Entradas Total em Mobilidade 5 583 6 232 7 385 8 536
Fonte: Erasmus country statistics, 2000-11. Portugal. Comisso Europeia, 2012
Diplomados A evoluo da situao comparativa de Portugal ao longo da dcada no quadro dos pases da UE, relativamente taxa de diplomados do Ensino Superior no grupo etrio dos 30-34 anos apresentada na Tabela 4.3.15. Em 2011, verificou-se um aumento de 14,8 pontos percentuais na taxa de diplomados no grupo etrio dos 30-34 anos relativamente quela que se registava em 2000, situao que superou a mdia registada na UE27 no mesmo perodo (de 22,4% em 2000 para 34,6 em 2011, o que equivale a um aumento de 12,2 pp). Assim, o desvio de Portugal relativamente mdia dos pases europeus encontra-se agora a uma distncia de 8,5 pontos percentuais, tendose reduzido em 2,6 pp, considerando os valores observados em 2010. Se certo que durante o perodo em anlise a taxa de diplomados em Portugal mais que duplicou naquele grupo etrio (de 11,3% em 2000 para 26,1% em 2011) tambm no dever ser iludida a dificuldade de alcanar a meta europeia definida no programa EF 2020 de a percentagem de adultos de 30-34 anos com nvel de qualificao superior ser, na mdia da UE27, de pelo menos 40%. Na Tabela 4.3.15. pode-se ver que a Alemanha, Espanha, Finlndia, Frana, Irlanda e Polnia definiram metas para 2020 de diplomados superiores a 40%, sendo a Irlanda o pas que definiu a meta mais alta, 60% de diplomados do Ensino Superior entre os 30-34 anos. A Grcia, Hungria, Itlia e Romnia apresentam previses inferiores mdia europeia estabelecida. A Tabela 4.3.16. apresenta a evoluo verificada nos trs ltimos anos face ao nmero de diplomados observado no ano letivo de 2000/01. De notar que relativamente a 2008/09, o Ensino Superior privado apresenta um crescimento ligeiramente superior ao do Ensino Superior pblico (14,0% no privado e 13,7% no pblico). Face a 2000/01, a taxa de diplomao no Ensino Superior cresceu 42,5%.
192 Ensino Superior
Tabela 4.3.15. Diplomados do Ensino Superior (%) no grupo etrio 30-34 anos, por sexo. UE27, 2012
Pases H UE 27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia 22,2 28,8 30,5 11,2 27,9 32,9 25,8 23,9 12,5 25,8 10,8 10,4 9,0 30,7 9,0 2000 M 22,7 22,6 33,6 10,1 30,4 47,9 29,0 26,9 17,1 29,2 12,5 14,6 13,5 27,4 8,9 HM 22,4 25,7 32,1 10,6 29,2 40,3 27,4 25,4 14,8 27,5 11,6 12,5 11,3 29,0 8,9 H 28,9 29,6 35,0 15,5 34,3 36,6 39,0 24,0 19,0 42,9 15,0 27,3 17,5 40,7 15,2 2009 M 35,6 29,2 46,5 19,8 44,9 55,5 47,4 29,1 28,8 54,8 23,0 38,4 24,8 42,3 18,5 HM 32,2 29,4 40,7 17,6 39,4 45,9 43,2 26,5 23,9 48,9 19,0 32,8 21,1 41,5 16,8 H 30,0 29,9 36,7 18,2 35,7 37,7 39,3 25,7 21,0 44,4 15,5 29,8 17,7 40,9 16,7 2010 M 37,2 29,7 45,9 26,2 45,9 54,0 47,6 31,4 30,7 55,3 24,2 40,8 29,4 45,1 19,6 HM 33,5 29,8 41,2 22,1 40,6 45,7 43,5 28,4 25,7 49,9 19,8 35,3 23,5 43,0 18,1 H 30,8 29,9 34,7 19,6 36,3 37,1 39,1 26,2 23,2 42,8 15,9 30,3 21,7 43,0 19,7 2011 M 38,5 31,6 48,0 27,4 45,0 55,0 47,6 31,7 33,4 55,8 24,7 43,5 30,5 48,6 21,0 HM 34,6 30,7 41,2 23,4 40,6 46,0 43,4 28,9 28,1 49,4 20,3 36,9 26,1 45,8 20,4 Meta 2020 40 42 40 40 44 42 50 32 30,3 60 26 45 40 40 26,7
Fonte: Eurostat (database). Atualizao 06.06.12. Extrada em 12.11.12.
Tabela 4.3.16. Diplomados (N) por subsistema de ensino e natureza institucional

Subsistema de Ensino Universitrio Pblico Politcnico Total Universitrio Privado Politcnico Total 2000/2001 19 466 19 151 38 617 12 229 10 294 22 523 2008/2009 37 391 20 037 57 428 11 457 7 682 19 139 2009/2010 38 323 19 768 58 091 12 333 8 185 20 518 2010/2011 44 059 21 249 65 308 13 336 8 485 21 821
Total
61 140
76 567
78 609
87 129
Fonte: Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior. DGEEC-MEC, 2012
na rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito que se concentra a maior percentagem de diplomados em 2010/11 (30%), seguida da rea de Sade e Proteo Social (20,4%) e de Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo (17,6%). A rea de Educao apresenta uma recuperao assinalvel face a 2008/09, com mais 3 032 diplomados (Tabela 4.3.17). Na comparao com 2008/09, verifica-se que o grau de licenciatura apresenta uma variao negativa de 7,5%, enquanto os graus de mestrado e de doutoramento registam um crescimento de 37,2% e 26,9% respetivamente. A diplomao em outras formaes no conferentes de grau, que incluem a realizao de complementos de formao, especializao ps-bacharelato, especializao ps-licenciatura,
diplomas de especializao em cursos de mestrado e de doutoramento no conferentes de grau, regista um aumento de 8 414 diplomados, correspondendo a 13,6% do total de diplomados em 2010/11. Tambm face a 2008/09, o nmero de mulheres diplomadas com os graus de mestrado e de doutoramento sobe, passando a representar 60% e 54,9%, respetivamente, do total de diplomados com aqueles graus em 2010/11 (Figura 4.3.6). De realar que o sistema de Ensino Superior em 2010/11 formou mais de 1 600 diplomados com o grau de doutor.
194 Ensino Superior
Tabela 4.3.17. Diplomados (N) por rea de educao e formao

rea de educao e formao Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo Agricultura Sade e Proteo Social Servios 2000/2001 12 054 4 859 19 477 3 424 7 143 1 389 10 192 2 602 2008/2009 4 716 6 317 22 487 5 352 15 018 1 471 16 224 4 982 2009/2010 6 801 6 458 23 012 5 139 14 412 1 259 16 387 5 141 2010/2011 7 748 7 052 26 128 6 064 15 377 1 408 17 793 5 559
TOTAL
61 140
76 567
78 609
87 129
Figura 4.3.6. Diplomados (N) por grau de formao e sexo

35 000 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0
H 2000/01
M ...
H 2008/09 22 968 6 662 597 958
H 2009/10 21 295 8 215 621 1 223
H 2010/11 20 984 8 862 725 3 970
Licenciatura (1) Mestrado (2) Doutoramento Outras

(3)
17 299 1 067 309 1 417
31 692 1 140 276 7 940
32 734 9 489 670 2 489
32 304 11 329 793 2 829
30 523 13 291 883 7 891
Nota: (1) Licenciatura inclui inscritos em bacharelato, licenciatura, licenciatura-1 ciclo, licenciatura (parte terminal) + CESE. (2) Mestrado inclui mestrado integrado, mestrado-2 ciclo e mestrado (3) Outras inclui Complemento de formao, especializao ps-bacharelato, especializao ps-licenciatura, diploma de especializao curso de mestrado e diploma de especializao curso de doutoramento.
Emprego de diplomados Atravs da Tabela 4.3.18. verifica-se que a evoluo da taxa mdia de emprego de diplomados no grupo etrio dos 25-64 anos nos pases da UE diminuiu em relao ao valor apurado em 2000 (84%), situando-se em 83,7% em 2011. De facto, na maioria dos pases, a taxa de emprego de diplomados diminuiu relativamente que se registava em 2000, como o caso de Portugal, Irlanda, Eslovquia e Reino Unido em que a reduo foi superior a 4 pontos percentuais. Em pases como a Alemanha, Frana e Romnia verificou-se a situao inversa, com aumento das respetivas taxas de emprego, embora muito discretos nos casos destes dois ltimos pases. A Alemanha surge como o pas cuja taxa de emprego de diplomados mais aumentou, mais 4,8 pp relativamente a 2000. Portugal regista a maior diminuio na taxa de emprego de diplomados quando comparada a situao existente em 2000, tendncia que tende a agravar-se nos dois ltimos anos, segundo os dados comparativos existentes. Mantm-se, contudo, prximo da taxa mdia europeia com 83,4% de diplomados empregados. De referir que este indicador relativo taxa de emprego representa o nmero de pessoas que esto empregadas dos 25 aos 64 anos de idade em percentagem do total da populao da mesma idade e com o mesmo nvel de educao. Na Tabela 4.3.19. apresentam-se os dados relativos taxa de desemprego de diplomados com Ensino Superior no grupo etrio dos 25 aos 64 anos na UE27. Na mdia europeia, o desemprego de diplomados aumentou 0.5 pp relativamente a 2000, registando-se na Grcia, Irlanda e Portugal os valores mais elevados (5,5pp). Apenas a Alemanha (menos 1,9%) e a Romnia (menos 0,4%) diminuem as suas taxas de desemprego relativamente aos valores observados em 2000.
196 Ensino Superior
Tabela 4.3.18. Taxa de emprego dos diplomados com Ensino Superior (CITE 5-6) no grupo etrio 25-64 anos, na UE27
Pases H UE27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia b = quebra na srie 87,8 86,4 90,6 89,2 86,9 87,5 87,2 86,8 87,2 93,5 88,1 87,4 93,0 90,2 85,2 2000 M 79,8 77,9 86,4 83,2 72,5 81,8 79,4 75,6 77,6 81,7 74,7 82,5 89,2 85,1 83,6 HM 84,0 83,1 88,4 86,3 80,0 84,4 83,2 81,7 82,2 87,5 81,6 84,7 90,8 87,8 84,5 H 87,9 89,7 88,7 89,5 84,6 86,9 86,8 87,3 83,7 86,3 84,9 89,9 87,6 88,7 86,5 2009 M 81,0 82,2 85,3 77,7 77,8 82,6 80,7 77,7 75,1 78,8 74,7 82,1 86,1 82,1 85,4 HM 84,3 86,4 86,8 83,2 81,1 84,4 83,5 82,5 78,8 82,2 79,2 85,3 86,7 85,3 86,0 H 87,4 90,1 87,5 88,1 83,1 86,8 86,9 84,8 83,1 84,7 84,2 88,8 85,9 88,6 86,0 2010 M 80,6 82,8 84,3 77,5 76,5 82,1 80,9 75,3 75,2 78,5 73,6 81,9 85,1 81,7 84,5 HM 83,9 86,9 85,7 82,2 79,7 84,1 83,6 80,0 78,6 81,3 78,3 84,8 85,4 85,1 85,3 H 87,4 90,1 87,5 88,1 83,1 86,8 86,9 84,8 83,1 84,7 84,2 88,8 85,9 88,6 86,0 2011 M 80,4 84,0 83,9 77,0 75,8 82,2 81,0 70,1 75,2 77,6 74,3 81,7 83,3 79,8 84,1 HM 83,7 87,9 85,8 81,6 78,9 84,3 83,8 75,1 79,3 80,8 79,0 84,7 83,4 (b) 83,7 (b) 85,3
Fonte: Eurostat. Atualizao de 18.10.12. Extrada em 12.11.12
Tabela 4.3.19. Taxa de desemprego de diplomados com Ensino Superior (CITE 5-6) no grupo etrio dos 25-64 anos, na UE27
Pases H UE27 Alemanha Dinamarca Eslovquia Espanha Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Polnia Portugal Reino Unido Romnia b = quebra na srie; u = pouco fivel 3,8 3,8 2,7 4,6 5,9 4,0 4,6 4,8 1,4 1,5 4,0 4,9 n.d. 2,3 4,2 2000 M 5,3 5,1 2,6 3,4 12,9 5,6 5,6 10,5 1,1 1,8 8,1 5,0 n.d. 2,1 2,5 HM 4,5 4,3 2,6 4,1 9,1 4,9 5,1 7,3 1,2 1,6 5,9 4,9 2,5 (u) 2,2 3,4 H 4,3 3,2 4,1 3,1 8,3 4,0 4,9 4,9 3,5 7,2 4,0 3,4 5,8 3,7 3,5 2009 M 4,7 3,7 3,4 3,6 9,6 4,1 5,1 8,5 3,5 5,2 6,1 3,8 5,4 2,7 2,9 HM 4,5 3,4 3,7 3,4 9,0 4,0 5,0 6,6 3,5 6,2 5,1 3,6 5,6 3,2 3,2 H 4,7 3,0 5,1 5,1 9,6 4,6 4,8 6,6 4,5 8,0 4,4 4,0 5,5 3,8 4,3 2010 M 4,7 3,7 3,4 3,6 9,6 4,1 5,1 8,5 3,5 5,2 6,1 3,8 5,4 2,7 2,9 HM 4,9 3,1 4,6 4,9 10,5 4,4 4,9 8,7 4,1 6,9 5,6 4,2 6,3 3,4 4,1 H 4,7 2,3 4,7 4,5 10,7 4,3 4,6 10,1 3,9 7,9 3,9 3,9 9,1 3,9 3,8 2011 M 5,4 2,7 5,3 5,9 12,6 3,7 5,1 15,6 3,9 6,3 6,3 5,0 7,3 3,6 3,9 HM 5,0 2,4 5,0 5,2 11,7 4,0 4,9 12,8 3,9 7,1 5,2 4,5 8,0 (b) 3,7 (b) 3,8
Fonte: Eurostat. Atualizao de 17.09.2012. Extrada em 20.09.2012.
Os dados relativos ao desemprego de diplomados em Portugal, referenciados a dezembro de 2011, apontam para uma taxa de desemprego de 10,7% entre a populao ativa com habilitao superior, sendo no grupo etrio dos 25-34 anos que se concentram perto de 50% dos desempregados com este nvel de ensino (Tabela 4.3.20.). Neste grupo etrio, so os habilitados com grau de licenciado que registam o valor mais elevado de desemprego (90,1%), situao que perdura no grupo etrio dos 35-54 anos. Na distribuio da situao de desemprego por nveis de formao encontram-se os seguintes valores: bacharel 6,6%; licenciado 87,3%; mestre 5,9%; doutor 0,2%. A taxa de desemprego feminino superior em 6.4 pp registada para os homens (Tabela 4.3.21.).
A evoluo do desemprego por reas de estudo e formao mostra que nos ltimos trs anos foram os diplomados da rea da Educao que registaram maior agravamento da sua situao, tendo aumentado em 6,5 pp a sua taxa de desemprego. Embora apenas de 0,8 pp, a rea de Cincias, Matemtica e Informtica tambm regista agravamento. Neste perodo, a taxa de desemprego entre as pessoas com habilitao superior cresceu 39,5% (Figura 4.3.7. e Tabela 4.3.d.|AE).
198 Ensino Superior
Tabela 4.3.20. Desempregados (N e %) com habilitao superior, por sexo. Continente, dezembro de 2011
Sexo Homens Mulheres Total de desempregados 273 877 302 506 Desempregados com habilitao superior 20 093 41 449 % relativa ao total de desempregados 7,3% 13,7%
Total
576 383
61 542
10,7%
Fonte: Instituto de Emprego e Formao Profissional, I. P.; Estatsticas do Ensino Superior produzidas pelo GPEARI. Caracterizao dos desempregados registados com habilitao superior dezembro de 2011 (verso compactada).
Tabela 4.3.21. Desempregados (N e %) com habilitao superior por grau e grupo etrio. Continente, dezembro de 2011
Grau N. Bacharel Licenciado Mestre Doutor 21 8 482 741 0 < 25 anos % 0,5% 15,8% 20,4% 0,0% 25 - 34 anos N. 725 26 535 2 149 34 % 17,8% 49,4% 59,2% 27,0% 35 - 54 anos N. 2 746 17 021 673 78 % 67,4% 31,7% 18,5% 61,9% 55 anos e + N. 580 1 677 66 14 % 14,2% 3,1% 1,8% 11,1%
TOTAL
9 244
15,0%
29 443
47,8%
20 518
33,3%
2 337
3,8%
Fonte: Instituto do Emprego e Formao Profissional, I.P
Figura 4.3.7. Evoluo dos desempregados (%)com habilitao superior, por reas de estudo. Continente
Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias, Matemtica e Informtica Engenharia, Ind. Transformadora e Construo Agricultura Sade e Proteo Social Servios 0 2009 5 2010 10 15 2011 Fonte: Caracterizao dos desempregados registados com habilitao superior dezembro 2011. [Total de registos com indicao de par estabelecimento/curso]. IEFP/GPEARI-MEC, 2012 20 25 30 35 40 45 %
Relativamente distribuio por tempo de inscrio, verifica-se que perto de 70% dos diplomados estiveram at 6 meses a aguardar colocao em 2011. Relativamente ao total de desempregados, 5,1% dos diplomados encontravam-se h 24 meses ou mais inscritos nos centros de emprego (Tabela 4.3.22.). Acresce que 80,2% dos diplomados desempregados procuravam colocao num novo emprego. (Tabela 4.3.23.). Relativamente ao total da populao desempregada, verifica-se que a percentagem de pessoas com habilitao superior procura de primeiro emprego significativamente superior quela (19,8% contra 7,5%).
A distribuio regional mostra que na regio norte que se concentra o valor mais alto de desemprego de diplomados, seguindo-se a regio de Lisboa (Tabela 4.3.24).
200 Ensino Superior
Tabela 4.3.22. Desempregados (N e %) por tempo de inscrio. Continente, dezembro de 2010 e dezembro de 2011
Tempo de inscrio Total de desempregados 2010 N < 3 meses 3 a < 6 meses 6 a < 12 meses 12 a < 24 meses 24 meses 126 324 74 554 101 106 118 864 99 040 % 24,3% 14,3% 19,4% 22,9% 19,1% N 170 049 92 489 95 961 102 903 114 981 2011 % 29,5% 16,0% 16,6% 17,9% 19,9% N 13 232 12 624 9 036 8 734 4 896 Desempregados com habilitao superior 2010 % 27,3% 26,0% 18,6% 18,0% 10,1% N 19 207 17 625 9 344 9 455 5 911 2011 % 31,2% 28,6% 15,2% 15,4% 9,6%
TOTAL
519 888
100,0%
576 383
100,0%
48 522
100,0%
61 542
100,0%
Fonte: Instituto do Emprego e Formao Profissional, I.P.; Estatsticas do Ensino Superior produzidas pelo GPEARI. Caracterizao dos desempregados registados com habilitao superior, dezembro 2010 e dezembro de 2011.
Tabela 4.3.23. Desempregados registados (N e %) por situao de procura de emprego. Continente, dezembro de 2011
Situao de procura de emprego Total de desempregados N. Primeiro emprego Novo emprego 43 084 533 299 % 7,5% 92,5% Desempregados com habilitao superior N. 12 160 49 382 % 19,8% 80,2%
TOTAL
576 383
100,0%
61 542
100,0%
Fonte: Instituto do Emprego e Formao Profissional, I.P.
Tabela 4.3.24. Desempregados (N e %) registados por NUT II. Continente, dezembro 2011
NUT Total de desempregados N. Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve 254 514 109 809 141 448 38 954 31 658 % 44,2% 19,1% 24,5% 6,8% 5,5% Desempregados com habilitao superior N. 24 171 14 065 17 388 3 633 2 285 % 39,3% 22,9% 28,3% 5,9% 3,7%
TOTAL
576 383
100,0%
61 542
100,0%
Fonte: Instituto do Emprego e Formao Profissional, I.P.
4.4. Docentes
A adequao do pessoal docente das instituies de Ensino Superior s regras definidas nos novos estatutos das carreiras docentes universitria e politcnica, aprovados em 2009, tem-se vindo a processar progressivamente. O ordenamento jurdico da carreira docente universitria definiu o doutoramento como grau de entrada e a obrigatoriedade de concursos internacionais para professores, com jris maioritariamente externos instituio. Na carreira docente politcnica passou a ser exigido o ttulo de especialista ou, em alternativa, o grau de doutor, para acesso carreira, sendo a seleo realizada por concurso, com jris compostos igualmente por membros externos s prprias instituies. Em 2010/11 e relativamente ao ano anterior, registase um crescimento de cerca de 5,1% do nmero total de docentes no Ensino Superior. Este crescimento verifica-se, quer no ensino pblico, quer no privado, especialmente no ensino universitrio. Comparando com o incio da dcada, o crescimento de 6,5% no total de docentes (Figura 4.4.1. e Tabela 4.4.a.|AE). O pessoal docente do Ensino Superior na sua maioria do sexo masculino e concentra-se no grupo etrio dos 30-49 anos, o qual em 2010/11 representava 62,3% dos professores em exerccio de funes nos sectores pblico e privado (Tabela 4.4.b.|AE). No ensino universitrio pblico nota-se, porm, um aumento de docentes com idade entre os 40-59 anos, os quais representam j 63,7% dos docentes mas, simultaneamente, cresce em 32,2% o nmero de docentes com idade inferior a 30 anos, relativamente ao ano transato, o que representa um esforo significativo no rejuvenescimento do corpo docente destas instituies (Figuras 4.4.2. e 4.4.3.).
202 Ensino Superior
Figura 4.4.1. Docentes do Ensino Superior por subsistema de ensino e natureza institucional
16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 2001/02 Pblico Universitrio Pblico Politcnico 2008/09 Privado Universitrio 2009/10 Privado Politcnico Fonte: Inqurito ao Registo Biogrfico de Docentes do Ensino Superior, MEC, 2012. 2010/11
Figura 4.4.2. Docentes (%) por grupo etrio, natureza institucional e subsistema de ensino
14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
Universit. Pblico
Politcn.
Universit. Privado
Politcn. ...
Universit. Pblico
Politcn.
Universit. Privado
Politcn.
2001/02 < 30 30-39 40-49 50-59 60
2010/11 Fonte: Inqurito ao Registo Biogrfico de Docentes do Ensino Superior, MEC, 2012.
Figura 4.4.3. Docentes do Ensino Superior (N) com menos de 30 e mais de 50 anos. Pblico e Privado
12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 2001/02 < 30 50 2008/09 2009/10 2010/11 Universit. Politcn. Universit. Politcn. Universit. Politcn. Universit. Politcn.
Fonte: Inqurito ao Registo Biogrfico de Docentes do Ensino Superior, MEC, 2012.
No que diz respeito evoluo da sua qualificao acadmica, tem vindo a consolidar-se a tendncia de aumento dos doutorados nos dois subsistemas e em ambos os sectores, pblico e privado. Relativamente a 2001, o crescimento de doutorados de 77,2%, os quais representavam j, em 20010/11, 44% do total de docentes em exerccio de funes em todo o sistema, quando no princpio da dcada eram apenas 26,5%. Em relao ao ano anterior, observase um aumento ligeiro do nmero de mestres em exerccio de funes (mais 601) e uma diminuio muito reduzida dos licenciados (menos 86). (Figura 4.4.4. e Tabela 4.4.c.|AE). Neste domnio, de assinalar o crescimento da formao avanada de recursos humanos, apoiada pela Fundao para a Cincia e Tecnologia atravs da atribuio de bolsas para a realizao de doutoramento, tendo o seu nmero praticamente triplicado relativamente a 2000 (Tabela 4.4.1.). Tambm as bolsas de ps-doutoramento, destinadas a doutorados para realizarem trabalhos de investigao muito tm contribudo para a crescente qualificao do pessoal docente das instituies de Ensino Superior (Tabela 4.4.2.).
Igualmente, a partir de 2008, a contratao de cerca de 1 200 investigadores doutorados, dos quais cerca de 4,1% de nacionalidade estrangeira, veio reforar a capacidade das instituies de Ensino Superior em atividades ligadas investigao e aumentar a sua competitividade internacional. O investimento feito na atribuio de bolsas de ps-doutoramento, cujo nmero praticamente quintuplicou em relao a 2000, constitui um forte incentivo ao desenvolvimento da investigao nas instituies de Ensino Superior.
204 Ensino Superior
Figura 4.4.4. Docentes (N) por habilitao acadmica e subsistema de ensino

11000 10000 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 Pub Univ Pub Polit Doutor
2001/02 ... 2008/09 2009/10 2010/11
Priv Univ
Priv Polit
Pub Univ
Pub Polit Mestre
Priv Univ
Priv Polit
Pub Univ
Pub Polit Licenciado
Priv Univ
Priv Polit
6 870
692
1 588
315
3 870
3 373
2 320
1 272
3 446
5 066
3 373
2 203
9 589 10 010 10 474
1 750 1 955 2 278
2 193 2 671 3 028
673 787 991
1 888 1 809 1 952
4 198 4 254 4 498
1 979 2 057 2 163
1 407 1 484 1 592
2 897 2 888 2 964
4 056 3 849 3 922
2 237 2 102 1 938
2 027 1 884 1 813
do Ensino Superior, MEC, 2012. Pub Univ Pub Polit Priv Univ Priv Polit Pub Univ Pub Polit Priv Univ Priv Polit Pub Univ Pub Polit Priv Univ Priv Polit
Fonte: Inqurito ao Registo Biogrfico de Docentes
Tabela 4.4.1. Bolsas (N) de doutoramento em execuo em Portugal, no estrangeiro ou mistas

Localizao 2000 Estrangeiro Mistas Portugal 1 237 436 1 359 N de Bolsas de Doutoramento 2005 1 040 957 2 063 2011 1 102 2 194 5 380
Total
3 032
4 060
8 676
Fonte: Fundao para a Cincia e a Tecnologia, Conselho Diretivo, data de 29 de fevereiro de 2012.
Tabela 4.4.2. Bolsas (N) de ps-doutoramento em execuo em Portugal, no estrangeiro ou mistas

Localizao 2000 Estrangeiro Mistas Portugal 109 67 292 N de Bolsas de Ps-doutoramento 2005 131 240 812 2011 101 584 1 590
Total
468
1 183
2 275
Fonte: Fundao para a Cincia e a Tecnologia, Conselho Diretivo, data de 24 de julho de 2012.
Contudo, a internacionalizao do sistema de Ensino Superior portugus, tendo por referncia o nmero de docentes de nacionalidade estrangeira a lecionarem nas instituies do pas, no ultrapassa os 4%. Neste mbito, deve-se salientar o aumento de perto de um ponto percentual entre 2008 e 2010, registado nos ensinos pblico e privado, bem como o forte impacto das parcerias acadmicas e cientficas internacionais estabelecidas (Tabela 4.4.3. e Tabela 4.4.d.|AE) Devem ser referidas as parcerias no mbito do programa MIT-Portugal, que inclui os eixos de investigao em sistemas sustentveis de energia e transportes, engenharia de clulas estaminais e novos materiais e produtos para aplicao na mobilidade eltrica e em novos dispositivos
mdicos; os programas CMU-Portugal e FraunhoferPortugal, na rea das tecnologias de informao e comunicao; o programa UT Austin-Portugal, na rea mdia digital interativa; e o programa Harvard Medical School Portugal, na rea da Sade. Estas parcerias envolvem a participao de docentes e investigadores nacionais e estrangeiros, tendo dado origem a diversos cursos de mestrado e de doutoramento enquadrados em linhas de I&D.
206 Ensino Superior
Tabela 4.4.3. Docentes (N) de nacionalidade portuguesa e estrangeira por tipo de ensino
Docentes do Ensino Superior Universitrio Pblico Politcnico Nacionalidade Portuguesa Estrangeira Portuguesa Estrangeira Portuguesa Estrangeira Portuguesa Estrangeira 2001/2002 13 918 537 9 678 163 7 136 288 3 893 127 2008/2009 13 845 621 10 060 202 6 243 236 4 058 115 2009/2010 14 103 700 10 059 230 6 569 330 4 084 140 2010/2011 14 714 792 10 639 265 6 871 324 4 297 162
Universitrio Privado Politcnico
Total
Portuguesa Estrangeira
34 625 1 115
34 206 1 174
34 815 1 400
36 521 1 543
Fonte: Inqurito ao Registo Biogrfico de Docentes do Ensino Superior. DGEEC-MEC, 2012.
4.5. Apoios sociais aos estudantes

Bolsas de estudo As bolsas de estudo so uma prestao pecuniria anual para comparticipao nos encargos com a frequncia de um curso ou com a realizao de um estgio profissional de carcter obrigatrio, atribudas a fundo perdido e no respetivo ano letivo a estudantes carenciados. A bolsa de estudo anual corresponde a um ano letivo completo e compreende dez prestaes mensais. As condies de atribuio de bolsa de estudo encontram-se definidas em Regulamento (Despacho n 8442A/2012, de 22 de junho). A evoluo do nmero de bolseiros do Ensino Superior ao longo da dcada (2000 a 2010) apresenta um crescimento significativo da ordem dos 33,7% Tabela 4.5.1.). Em 2010, o total de bolseiros foi de perto de 75 000, representando cerca de 20% dos alunos inscritos naquele ano. Porm, os dados relativos a 2011 mostram uma retrao do nmero de bolseiros, com uma diminuio de 7 085 estudantes abrangidos, o que corresponde a menos 2.4 pp face ao ano transato (Tabela 4.5.2.). Emprstimos com garantia mtua Por outro lado, o sistema de concesso de emprstimos com garantia mtua, criado em 2007 e contratualizado com as instituies de crdito, tem vindo a ter uma procura crescente (Tabela 4.5.3.). Em 2010/11 encontravam-se celebrados 15 799 contratos de emprstimo a estudantes, representando um aumento de 40,3% em relao ao ano anterior. A interrupo da linha de crdito em 2011, s retomada em janeiro de 2012, levou a uma diminuio expressiva de emprstimos concedidos, tendo totalizado apenas 1 951 novos contratos celebrados. O valor total do crdito contratado at ao 4 trimestre de 2012 ultrapassou os 202 milhes de euros, tendo sido j utilizado cerca de 68% do valor contratado. Para alm dos emprstimos concedidos no quadro do sistema nacional de garantia mtua, os quais representam 66,7% dos emprstimos bancrios a estudantes (Cerdeira, 2012), vrias instituies bancrias tm linhas prprias para apoio realizao de estudos no Ensino Superior. Em mdia, o valor do emprstimo de 9851 por contrato. O nmero de estudantes que solicitaram emprstimos representava 4,9% do total de alunos inscritos em 2010/11. Enquanto sistema que facilita a diversificao das fontes de rendimento dos estudantes e promove a sua autonomia, estes emprstimos so cumulveis com outros subsdios pblicos e desempenham um papel complementar em relao a bolsas de estudo atribudas atravs do sistema de ao social direta. Contudo, menos de um tero dos estudantes que contraram emprstimos beneficia de bolsas de estudo.
208 Ensino Superior
Tabela 4.5.1. Bolseiros do Ensino Superior por natureza institucional

Total 2000 2008 2009 2010 2011 56 046 73 493 73 063 74 935 67 850 Pblico 44 994 61 361 62 290 62 304 58 089 Privado 11 052 12 132 10 773 12 631 9 761 Fonte: PORDATA. Atualizao de 09.04.2012
Tabela 4.5.2. Bolseiros (%) relativamente ao total de inscritos no Ensino Superior, por natureza institucional
Total 2000 2008 2009 2010 2011 15,0 19,5 19,6 19,5 17,1 Pblico 17,6 21,6 22,1 21,2 18,9 Privado 9,3 13,1 11,9 14,1 11,1 Fonte: PORDATA. Atualizao de 09.04.2012
Tabela 4.5.3. Evoluo cumulativa de emprstimos a estudantes com garantia mtua

Anos 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 N de emprstimos 3 302 3 886 4 074 4 537 1 951 Valor do crdito contratado 36 513 696 44 097 135 47 147 583 52 102 335 22 561 214 Valor efetivamente utilizado 32 746 862 37 726 563 35 209 577 26 493 329 5 565 983 Incumprimentos 1 539 932 1 000 775 283 226 60 857 % de incumprimento com base na contratao 4,22% 2,27% 0,60% 0,12% -
Total
17 750
202 421 962
137 742 314
2 884 790
1,43%
Fonte: SPGM - Sociedade de Investimento, 2012.
4.6. Financiamento
Ao Social Escolar direta No sentido de melhorar as condies de acesso de estudantes economicamente carenciados e, desse modo, alargar a base social do Ensino Superior e promover a equidade do sistema, a despesa pblica com a ao social escolar direta constitui uma medida fundamental. Deve-se assinalar que a despesa anual no apoio social direto em bolsas de estudo (Tabela 4.6.1.) aumentou cerca de 70% entre 2006 e 2010, totalizando 160 milhes de euros em 2010, sendo 62 milhes de euros (39%) assegurados por verbas do Fundo Social Europeu. Em 2011, assiste-se a um decrscimo muito significativo da despesa com bolseiros do Ensino Superior, da ordem de 20% (menos 30 milhes de euros). Em 2012, a verba oramentada para o Fundo de Ao Social foi de 116, 5 milhes de euros, reduzindo mais de 46 milhes de euros as verbas disponveis par apoio a estudantes face a 2010. Receitas das instituies do Ensino Superior pblico Globalmente, as receitas totais das instituies de Ensino Superior pblico e do financiamento da ao social representavam 1,19% do PIB em 2011 (Tabela 4.6.2.). Apesar do valor do financiamento direto do Estado ter sido reforado em 100 milhes de Euros em 2010, no mbito do Contrato de Confiana celebrado com as instituies, importa referir que a subida da contribuio para a Caixa Geral de Aposentaes (21%), cumulativamente com os aumentos salariais negociados pelo Governo, implicaram uma reduo de 28% nos oramentos de funcionamento das instituies, gerando constrangimentos difceis de ultrapassar. Em 2011, as instituies de Ensino Superior tiveram uma reduo das suas receitas de 79 milhes de euros. A reintroduo de um processo de contratualizao entre o Estado e as instituies de Ensino Superior, com base numa frmula de financiamento, seria desejvel, de modo a diminuir a incerteza na governao e administrao das instituies e facilitar o planeamento das suas atividades. Verifica-se a diversificao das receitas provenientes do financiamento de atividades de I&D e das propinas pagas pelos estudantes em todos os ciclos de estudos que frequentam. O financiamento pblico para ao social indireta (cantinas, residncias e outros servios sociais) diminuiu de 42 milhes de Euros em 2005 para 38 milhes de Euros em 2010.
210 Ensino Superior
Tabela 4.6.1. Oramento e despesa executada com os apoios sociais diretos a estudantes (milhes de Euros)
Ao Social Escolar Direta 1. Oramento inicial para bolsas de ao social no Ensino Superior (ao social direta) 1.1 Fundos Nacionais 1.2 Fundos Europeus (FSE) 2. Total da despesa anual executada 2.1 Fundos Nacionais 2.2 Fundos Europeus (FSE) 2006 112 112 0 95 95 0 2007 123 78 45 117 73 44 2008 126 81 45 130 84 46 2009 137 92 45 142 112 30 2010 147 85 62 160 98 62 2011 141 44 97 130 50 80
Fonte: Direo-Geral de Planeamento e Gesto Financeira. MEC, 2012
Tabela 4.6.2. Receitas das instituies de Ensino Superior pblico e financiamento da ao social (milhes de Euros)
Fontes de Financiamento 1.1. Receitas das instituies de Ensino Superior pblico, no incluindo ao social 1.1.1. Financiamento direto do Estado (oramento de funcionamento) 1.1.2. Financiamento para infraestruturas 1.1.3 Financiamento I&D e outras receitas (pblicas e privadas, incluindo fundos comunitrios) (2) 1.2. Financiamento para ao social indireta (cantinas, residncias e outros servios) 1.2.1. Financiamento do Estado 1.2.2. Outras receitas 1.3. Propinas pagas pelos estudantes
(3)
2005 1 418 1 067 43 308 98 42 56 187 1 703 95 1,17
2006 1 446 1 130 27 289 92 42 50 212 1 750 95 1,15
2007 1 421 1 086 25 310 97 41 56 234 1 752 117 1,10
2008 1 468 1 134 24 310 97 38 59 257 1 822 130 1,13
2009 (1) 1 500 1 170 43 287 90 38 52 278 1 868 142 1,20
2010 (1) 1 609 1 299 19 291 92 38 54 283 1 984 160 1,24
2011(1) 1 534 1 146 17 371 92 38 54 279 1 905 130 1,19*
1. Receita total das instituies de Ensino Superior pblico (1.1+1.2+1.3) 2. Financiamento do Estado para bolsas de ao social (4) % (1+2) / PIB (5)
Notas: (1) inclui estimativa de receitas das Fundaes; (2) inclui 1 ciclo, 2 ciclo e doutoramentos; (3) inclui financiamento FCT e fundos comunitrios; (4) inclui estudantes de instituies de Ensino Superior pblico e privado; (5) Fonte PIB: INE/Banco de Portugal; GPEARI-MCTES. * provisrio.
Fonte: Direo-Geral de Planeamento e Gesto Financeira. MEC, 2012
Meta UE 2020 Adultos de 30-34 anos com Ensino Superior Mdia UE, 2011 Portugal , 2011 40% 34,6% 26,1% Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 211
DESTAQUES
AVANOS A evoluo das taxas de escolarizao no Ensino Superior por idades regista uma melhoria muito significativa ao longo da dcada. O aumento da participao dos jovens entre os 18 e os 22 anos, com perto de 40% dos que tm 20 anos a frequentarem o Ensino Superior, confirma o processo de democratizao do acesso a este nvel de ensino. O alargamento da oferta de Cursos de Especializao Tecnolgica por instituies de Ensino Superior, sobretudo no ensino politcnico, continua a processar-se, embora parea existir alguma retrao de alunos inscritos em 2011/12 face ao ano anterior. As reas de Cincias, Matemtica e Informtica e de Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo concentram mais de 50% dos alunos inscritos e diplomados em CET. Diversificao da oferta de formao com forte investimento nas formaes ps-graduadas de 2 e 3 ciclo. Pese embora a maior oferta de cursos de mestrado e a sua frequncia decorra da reorganizao das formaes no mbito do Processo de Bolonha, regista-se um crescimento muito significativo de novos estudantes inscritos em doutoramento (mais 58,8% relativamente a 2008/09). Crescente qualificao acadmica do pessoal docente do Ensino Superior apoiada pela atribuio de bolsas de doutoramento financiadas pela Fundao para a Cincia e Tecnologia. Do total de docentes em exerccio de funes nos ensinos universitrio e politcnico, pblico e privado, 44% detinham o grau de doutor em 2010/11. Embora ainda a uma distncia de 8.5 pp da mdia da UE27 em 2011, a taxa de diplomados no grupo etrio dos 30-34 anos neste ano de 26,1%, tendo aumentado 2,6 pp relativamente ao ano anterior.
212 Ensino Superior
PROBLEMAS E DESAFIOS A racionalizao da rede de Ensino Superior, pblico e privado, quer quanto s suas instituies, quer quanto oferta de formaes, constitui o maior desafio que se coloca regulao do sistema. A otimizao dos recursos existentes e a criao de maior massa crtica no pode circunscrever-se aos processos de autorregulao prosseguidos no mbito institucional. Terminado que se encontra o processo de acreditao preliminar dos cursos em funcionamento, urge desenvolver os sistemas garantia da qualidade e acreditao/certificao dos ciclos de estudos existentes. A quantificao do abandono no prosseguimento de estudos no Ensino Superior, seja por carncia econmica dos estudantes, seja por insucesso escolar, deveria constituir um indicador estatstico a inscrever no sistema estatstico nacional. O aumento do desemprego dos diplomados com qualificao na rea de Educao deveria merecer a realizao por parte da administrao de estudos prospetivos sobre as necessidades em recursos humanos do sistema educativo que orientem a oferta de formao nesta rea. A monitorizao da insero dos diplomados no mercado de trabalho de acordo com as qualificaes obtidas e a sua situao face ao emprego, enquanto instrumento de informao para os estudantes e fator de confiana no sistema de Ensino Superior, deve continuar a ser realizado ativamente pelas respetivas instituies. Importa, igualmente, assegurar a comparabilidade entre resultados das diferentes instituies. Apesar dos progressos realizados, alcanar a meta europeia de 40% de diplomados entre os 30-34 anos em 2020 exige um esforo continuado de captao de novos pblicos e de integrao das novas geraes de jovens.
5.1. Despesas de educao no contexto da UE27

O indicador Despesa anual de educao por aluno/ estudante em instituies pblicas e privadas, ponderada de acordo com o PIB per capita * relaciona os recursos dirigidos para a educao com o bem-estar econmico geral de um pas. No possvel apresentar dados comparativos deste indicador relativamente aos ltimos anos em anlise (2010 e seguintes). de sublinhar que em Portugal se verifica um decrscimo brusco nas despesas destinadas educao a partir daquela data (Figura 5.2.2.). Durante a primeira parte do perodo em estudo (2001-2009), a percentagem anual do PIB per capita destinada educao, em Portugal, quando comparado com o valor mdio da UE27, foi sempre superior nos anos em anlise, com exceo do ano de 2008 em que registou menos 0,3pp. A despesa por aluno nas instituies pblicas e privadas em Portugal, no perodo em apreo, equivale a valores superiores a um quarto do valor do PIB per capita portugus (Tabela 5.1.a.|AE).
Financiamento da Educao
214 Financiamento da Educao
O indicador relativo despesa mdia anual de educao por aluno, expressa em EUR PPC (Euro em Paridade de Poder de Compra), nos ensinos pblico e privado, entre 2005 e 2009, por nvel de ensino (CITE 1, CITE 2-4 e CITE 5-6) apresentado na Figura 5.1.1. e na Tabela 5.1.b.|AE, comparando a situao de alguns pases da UE27. Assim, em 2009, os pases que apresentam o custo/ aluno mais elevado no CITE 1 so a Dinamarca e o Reino Unido, com valores superiores mdia da UE27 em +53,3pp e +28,8pp, respetivamente,
enquanto Portugal regista 29,2pp abaixo daquela mdia e um decrscimo de 3,5pp relativamente ao ano anterior (2008). No nvel CITE 2-4, em 2009, a Dinamarca e a Frana so os pases que apresentam custos mdios por aluno mais elevados, respetivamente mais 25,2pp e mais 21pp acima da mdia da UE27. Neste nvel, o custo aluno/ano em Portugal inferior mdia da UE27 em 9,1pp, apresentando uma reduo de 8,9pp em relao ao ano anterior.
No que se refere ao CITE 5-6 assinala-se um conjunto de pases em que o custo aluno/ano superior mdia da UE27: Dinamarca (+51,3pp); Finlndia (+35,1pp); Reino Unido (+32,4pp). No caso de Portugal, o valor apresentado inferior em 22,7pp mdia da UE27, o que corresponde a menos 0,5pp que no ano de 2008. Refira-se, ainda, que os pases com custos aluno/ano mais
abaixo daquela mdia so a Polnia (-46,5pp) e a Eslovquia (-45,5pp), enquanto a Dinamarca apresenta (desde 2007) o custo/aluno mais elevado e mais acima da mdia da Unio. Entre 2005 e 2009, o custo mdio aluno/ano da UE27 cresceu em todos os nveis de ensino: 21,9pp no CITE 1; 12,2pp no CITE2-4 e 11,1pp no CITE 5-6.
Figura 5.1.1. Despesa anual em educao por aluno/estudante (em EUR PPC), por nvel de ensino, UE27 e Portugal. Pblico e Privado
10000 9000 8000 7000 EUR PPC 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 UE27 CITE 1 2001 ... 2005 2006 2007 2008 2009 4 415,2 4 790,2 5 155,0 5 337,6 5 383,2 3 889,4 3 946,5 3 859,5 3 780,8 4 003,5 5 919,3 6 146,8 6 278,7 6 542,7 6 643,0 5 246,3 5 372,0 5 477,6 5 369,0 6 039,3 8 321,1 8 604,4 9 078,2 9 295,2 9 243,7 6 387,2 7 206,7 7 956,4 7 240,3 7 150,0 3 801,7 3 392,7 5 357,6 Portugal UE27 CITE 2-4 4 848,6 7 729,9 Portugal UE27 CITE 5-6 4 218,7 Portugal
2009 2008 2007 2006 2005 2001
Fonte: Expenditure on public and private educational institutions [educ_fitotin]. Eurostat (database)
5.2. Despesas de educao em Portugal

Evoluo das despesas As despesas do Estado em educao, em termos de execuo oramental em percentagem do PIB (Figura 5.2.1.), revelam um decrscimo contnuo entre 2002 (5,2%) e 2007 (4,3%). Em 2009 regista-se um crescimento de 0,7pp, que se mantm em 2010, sendo a execuo oramental desses dois anos de 5% do PIB*. Entre 2010 e 2011, reconhecese um decrscimo de 0,4pp, sendo que o valor de 2011 preliminar. A progresso temporal destas despesas, em milhes de euros, segue idntica tendncia (Figura 5.2.2.), atingindo um mximo de 8559,2 milhes de euros, em 2010. Verifica-se, no entanto, um decrscimo acentuado de 22,6pp, entre 2010 e 2012. Em 2012, de acordo com a classificao funcional*, a despesa da subfuno Educao teve um peso de 13,6% no conjunto das Funes sociais* (30 170,2 milhes de Euros), tendo sido de 16,2% no conjunto daquelas funes (28 862,0 milhes de Euros) em 20111. Tendo em conta a despesa total por funo (COFOG) das Administraes Pblicas, as despesas do Estado com a educao (Figura 5.2.3.) mostram alguma oscilao na dcada 20012010, verificando-se um decrscimo mais acentuado a partir de 2007. No entanto, de assinalar o ano de 2011 (valor provisrio) com a mais baixa percentagem da despesa total (12,7%) ou seja -0,9pp que no ano precedente.
1 Sntese da Execuo Oramental de janeiro/2013. DGO/MFAP
Figura 5.2.1. Despesas do Estado em educao: execuo oramental em % do PIB

7%
6% 5,2% 5% 5,0% 4% 4,9% 4,8% 4,7% 4,5% 4,3% 4,3% 5,0% 5,0% 4,6%
3%
2%
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2001 a 2011
Fonte: INEBP, DGO/MFAP, PORDATA ltima actualizao: 2013-01-28
Figura 5.2.2. Despesas do Estado em educao: execuo oramental (funo social - educao)
10 000 9 000 Milhes de Euros 8 000 7 000 6 000 5 000 4 000 6729,8 7005,0 7316,1 8507,4 8559,2 7878,5 7263,4 7232,1 7348,6 6733,6
7276,7 7132,1
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2001 a 2011
Fonte: DGO/MFAP, PORDATA ltima actualizao: 2013-01-28
Figura 5.2.3. Despesa com a educao em % da despesa total das Administraes Pblicas (1). Portugal, 2001-2011
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 0 2 % da Despesa Pblica Total 4 6 8 10 12 14 12.7% 13.6% 13.5% 13.9% 13.8% 14.9% 15.0% 15.1% 15.1% 15.8% 15.3% 16 18
Notas: (1) A Preos Correntes (Base 2006); Dados provisrios em 2011.
Fonte: Despesa Pblica por Funes (COFOG), Contas Nacionais. INE ltima actualizao: 2012-12-28
Oramento de Funcionamento e Investimento Oramento por tipo de despesas - Continente O oramento do ME apresentado por tipo de despesa na Figura 5.2.4. As Despesas de Pessoal tm, ao logo dos anos em anlise, um peso muito significativo, representando em 2001 83,39% do Oramento do ME e nos trs ltimos anos (2009 a 2011), 71,75%, 77% e 76,45%, respetivamente. Em 2010, o crescimento registado neste tipo de despesa, face ao ano anterior, resulta do aumento da contribuio da entidade patronal para a Caixa Geral de Aposentaes, que passou de 7,5% para 15%. Entre 2010 e 2011, as despesas de pessoal decrescem em -451.786.556, na sequncia da reduo remuneratria (a partir de janeiro de 2011) dos totais ilquidos mensais de valor superior a 1 500 , determinada pelo artigo 19. da LOE 2011. No mesmo perodo, ainda de assinalar o crescimento negativo do PIDDAC* / Investimento no valor de -61,9pp e o decrscimo de 7,6pp no oramento do ME por tipo de despesas. Oramento por tipo de despesas - Regio Autnoma dos Aores O oramento por tipo de despesa na RAA retratado na Figura 5.2.5., relativamente aos anos de 2009 a 2011. A anlise destes trs anos permite concluir que as Despesas de Pessoal tm um peso idntico s do Continente, representando encargos de 77,25%, 76,43% e 76,61%, respetivamente, entre 2009 e 2011. De acordo com os Planos Regionais Anuais , os Investimentos na Educao apontam como prioridade Melhorar as Qualificaes e as Competncias dos Aorianos, traduzida por uma melhoria contnua das infraestruturas e equipamentos escolares, uma aposta na formao profissional, no apoio social aos alunos, no desenvolvimento do ensino profissional, na consolidao do currculo regional da educao bsica, na implementao de projetos pedaggicos e na avaliao do sistema educativo regional. Estes investimentos tiveram expresso nos oramentos da Educao, representando 21,05% (2010) e 20,73% (2011) dos encargos globais. Constata-se, no entanto, um crescimento negativo de -6,2pp com os encargos globais de Investimento entre 2010 e 2011. Entre estes dois anos, ainda de assinalar o decrscimo de 4,7pp no oramento global da Educao por tipo de despesas.
Figura 5.2.4. Oramento do Ministrio da Educao por tipo de despesas. Continente

7.500.000.000 7.000.000.000 6.500.000.000 6.000.000.000 5.500.000.000 5.000.000.000 4.500.000.000 4.000.000.000 3.500.000.000 3.000.000.000 2.500.000.000 2.000.000.000 1.500.000.000 1.000.000.000 500.000.000 0 OE do ME (executado) Despesas de pessoal Despesas correntes Despesas de capital PIDDAC / Investimento 2001 5.349.961.237 4.461.403.642 673.769.611 20.017.616 194.770.368 2009 7.196.784.865 5.163.336.531 1.399.895.363 218.154.485 415.398.486 2010 7.120.922.336 5.483.203.300 1.462.108.558 28.385.871 147.224.607 2011 6.581.576.437 5.031.416.744 1.472.321.184 21.741.445 56.097.064
Fonte: Relatrios de Execuo Oramental anual. DGPGF- MEC
Figura 5.2.5. Oramento da Educao por tipo de despesas. RAA

280.000.000 260.000.000 240.000.000 220.000.000 200.000.000 180.000.000 160.000.000 140.000.000 120.000.000 100.000.000 80.000.000 60.000.000 40.000.000 20.000.000 0
2009 267.255.231 206.467.886 7.002.000 92.000 53.693.345
2010 279.610.096 213.706.008 7.006.095 30.698 58.867.295
2011 266.366.496 204.053.072 7.017.213 70.000 55.226.211
OE Educao (Oramento + Plano) Despesas de pessoal Despesas correntes Despesas de capital Plano da SRECC
Fonte: Secretaria Regional da Educao, Cincia e Cultura (SRECC). RAA, 2012
Medidas Oramentais Despesas de Funcionamento e Investimento O processo de Oramento por Programas*, iniciado em 2004, tem em 2012, 14 programas oramentais, dois dos quais executados pelo MEC Programa Ensino Bsico e Secundrio e Administrao Escolar (Programa 012) e Programa Cincia e Ensino Superior (Programa 013). Os servios e fundos autnomos incluem pela primeira vez as Entidades Pblicas Reclassificadas (EPR)*. O Oramento de Funcionamento e o Investimento de cada uma das medidas dos referidos programas, assim como das EPR, so apresentados na Tabela 5.2.1. (dotaes iniciais do OA do MEC). Do programa P012 sobressai a Medida M 017 estabelecimentos de ensino no superior que consome praticamente a totalidade dos recursos oramentais afetos ao programa. No programa P013 destaca-se o peso da Medida M 018 estabelecimentos de Ensino Superior. O OE 2012 (outubro 2011) previu para a rea da educao, cincia e ensino superior uma reduo da despesa no montante de 0,4% do PIB a aplicar s diversas reas de atuao do MEC, da Educao Pr-Escolar ao Ensino Superior, envolvendo a racionalizao no uso dos recursos, quer no nmero de escolas quer no nmero de professores contratados. Em paralelo, foram implementadas medidas de promoo do reforo do ensino prescolar e de melhoria das qualificaes nos vrios nveis de ensino. O efeito da implementao de um conjunto extenso de medidas em reas de interveno diversas, quer ao nvel do ensino Bsico e Secundrio e administrao escolar, quer do Ensino Superior, associado s redues resultantes dos cortes verificados nos subsdios de frias e de Natal
implicou uma reduo generalizada da despesa deste Subsector do Estado ( -19,2% das despesas de funcionamento de 2011). Investimentos do Plano e Entidades Pblicas Reclassificadas (EPR)1 Na Tabela 5.2.2 esto patentes as reas de interveno do Programa Ensino Bsico e Secundrio e Administrao Escolar abrangidas, em 2012, pelo Investimento do Plano do MEC (Financiamento do Cap. 50 do OE), com financiamento nacional e/ou financiamento comunitrio, e as EPR que, neste caso, se reporta apenas Parque Escolar, EPE. Salienta-se que, em 2012 no Cap. 50, a rea do Plano Tecnolgico da Educao que alvo de um investimento significativo, quer a nvel nacional quer comunitrio, representando 67,5% do total investido neste captulo.
1 No se trata o Programa Cincia e Ensino Superior por no existir idntico tratamento da informao no ano em anlise.
Tabela 5.2.1. Oramento de Funcionamento e Investimento 2012

( Euros) Medidas Oramentais PROGRAMA 012 Ensino Bsico e Secundrio e Administrao Escolar (a) M 003 - Servios Gerais da Administrao Pblica Cooperao Econmica Externa M 015 - Educao Administrao e Regulamentao M 017 - Educao Estabelecimentos de Ensino No Superior M 019 - Educao Servios Auxiliares de Ensino (ASE) Oramento de Funcionamento 5 525 740 96 064 947 5 207 820 578 144 033 134 815 500 93 338 239 Investimento (*) Total (**) 5 525 740 96 880 447 5 301 158 817 144 033 134
Total
PROGRAMA 013 Cincia e Ensino Superior (a) M 001 - Servios Gerais da Administrao Pblica Administrao Geral M 004 - Servios Gerais da Administrao Pblica Investigao Cientfica de Carcter Geral M 015 - Educao Administrao e Regulamentao M 016 - Educao Investigao M 018 - Educao Estabelecimentos de Ensino Superior M 019 - Educao Servios Auxiliares de Ensino (ASE)
5 453 444 399

8 408 085 11 116 190 23 060 085 1 401 675 825 200 256 146 728 121
94 153 739
5 547 598 138

8 408 085
248 928 492 1 750 000
260 044 682 24 810 085 1 401 675
9 756 250 350 000
834 956 506 147 078 121
Total Total / Subsector Estado Entidades Pblicas Reclassificadas (Epr)

Nota: (*) Valor lquido de cativos; (**) Valores de acordo com o Relatrio do Oramento do Estado para 2012 (a) No inclui receitas prprias nem financiamento da U.E. dos Servios Autnomos. (b) Parque Escolar, E.P.E., Universidade de Aveiro Fundao Pblica, Universidade do Porto - Fundao Pblica e ISCTE - Instituto Universitrio de Lisboa Fundao Pblica.
1 015 914 412 6 469 358 811 (b) 407 340 556
260 784 742 354 938 481 446 181 154
1 276 699 154 6 824 297 292 853 521 710
Fonte: Oramento por Aces 2012 (dotaes iniciais). ME, 2011
Tabela 5.2.2. Investimento Ensinos Bsico e Secundrio e Administrao Escolar Programao Financeira por rea de Interveno (2012)
( Euros) Fontes de Financiamento reas de Interveno Instalaes para os Ensinos Bsico e Secundrio Apetrechamento das Instalaes Conservao e Remodelao do Parque Escolar Cap. 50 Fin. Nac. (1) Fin. Com. EPR (Parque Escolar, EPE) Fin. Nac. (2) Fin. Com. Total
25 928 592 1 399 963 2 166 063 27 553 313 815 500 57 863 431
281 589 - 36 008 719 36 290 308
- - - 96 534 817 96 534 817
- 333 372 950 333 372 950
26 210 181 1 399 963 2 166 063 63 562 032 429 907 767 815 500 524 061 506
2012
Plano Tecnolgico da Educao Modernizao de Escolas com Ensino Secundrio Infra-estruturas Cientficas e Tecnolgicas: Instalaes afectas ao MEC
Total
Nota: Oramento Ajustado (oramento lquido de cativos) (1) 2012 - Inclui 172 931 euros de receita prpria; (2) 2012 - Inclui 16.534.817 euros de receita prpria e 80.000.000 euros de contratao de emprstimo
Fonte: Investimento 2012. GGF-MEC, outubro de 2011
Transferncias para as Autarquias da competncia dos municpios participar no planeamento e na gesto dos equipamentos educativos e na realizao de investimentos nos domnios da construo, apetrechamento e manuteno dos estabelecimentos de educao pr-escolar e do 1 ciclo do Ensino Bsico (Lei n 159/99 de 14 de setembro). As suas competncias de interveno nesta matria foram alargadas aos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico, com a publicao do Decreto-Lei n 144/2008, de 28 de julho. A despesa pblica de investimento executada pelo ME no perodo de 2001 a 2010, no mbito do PIDDAC, encontra-se sistematizada na Figura 5.2.6. As transferncias oramentais para as autarquias so efetuadas atravs da execuo de acordos de colaborao ou contratos-programa celebrados entre o ME e os municpios, no domnio de infraestruturas, equipamento e apetrechamento dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos Bsico e Secundrio. Neste enquadramento, o ME comparticipa no investimento executado pelas autarquias, atravs das Direes Regionais de Educao. De 2001 a 2010, esta comparticipao foi direcionada ao desenvolvimento de um conjunto de projetos no mbito de iniciativas e programas nas seguintes reas: Educao Pr-Escolar; Instalaes para os Ensinos Bsico e Secundrio; Programa Rede de Bibliotecas Escolares; Programa de Salvaguarda do Patrimnio Escolar; Programa Especial de Reordenamento da Rede Escolar do 1 Ciclo do Ensino; Programa Especial de Reordenamento da Rede Escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico (PER EB1). O total de transferncias para a administrao local decresceu entre 2001 e 2008, registando-se nos anos seguintes um crescimento significativo resultante da implementao do Programa de Requalificao de 76 Escolas dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico cujas instalaes se encontravam em piores condies de funcionamento. No mbito do PIDDAC/ME, as transferncias oramentais efetuadas para as autarquias, entre 2001 e 2010, envolveram 266 autarquias e uma despesa global no valor de 147 802 745 euros. Para alm desta comparticipao financeira do ME e do financiamento autrquico para a educao, as autarquias beneficiaram de fundos comunitrios na sequncia de candidaturas aprovadas para a requalificao do parque escolar, designadamente no mbito do QREN. Tambm, atravs do Fundo Social Municipal (FSM)*, os municpios recebem, desde 2009, um montante destinado exclusivamente ao financiamento de competncias exercidas pelos municpios no domnio da educao pr-escolar e do 1. ciclo do Ensino Bsico, a distribuir de acordo com os indicadores identificados na alnea a) do n. 1 do artigo 28. da LFL, de acordo com o determinado nas LOE dos ltimos anos. A Figura 5.2.7. retrata a evoluo das verbas transferidas para as autarquias no mbito do FSM, verificando-se um decrscimo anual entre 2010 e 2012 em todos os municpios dos dezoito distritos e nas regies autnomas. Entre 2010 e 2012, houve um crescimento negativo de -17,8% a nvel nacional, que foi de -18,1% no Continente, de -14,6% nos Aores e de -15,4% na Madeira. No mbito do Oramento de Funcionamento do ME/MEC, as transferncias para os municpios destinam-se educao pr-escolar e aos ensinos Bsico e Secundrio. Parte destas verbas procedem do oramento da Segurana Social para suporte dos encargos com a componente Apoio Famlia (Tabela 5.2.3.).
Figura 5.2.6. Transferncias oramentais do PIDDAC/ME para as autarquias por rea de Interveno (20012010). Continente
35 030 000
35030
30655
30 030 000
26280
25 030 000
21905
Euros
20 030 000
17530
15 030 000
13155 8780 4405 30

Educao Pr-escolar Instalaes para os Ens. Bs. e Sec. Rede de Bibliotecas Escolares Salvaguarda do Patrimnio Escolar PER EB1 Legenda: PER EB1 - Programa Especial de Reordenamento da Rede Escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico Nota: No inclui o financiamento comunitrio atribudo directamente s autarquias 10 030 000
5 030 000
30 000
2001
2002
2003
2 059 459 1 247 550 638 177
2004
835 250 701 914 342 762
2005
276 164 594 310 135 805
2006
422 396
2007
2008
2009
2010
7 472 657 3 284 538 2 804 207 9 919 326 1 132 146 1 059 451 1 073 309 1 220 692
9 545 745 9 357 582 9 523 774 5 808 749 928 300 91 409
490 151 1 262 115 35 434 503 34 773 232 628 010 78 838 801 000 1 270 000
67 200 2 522 024
Fonte: Transferncias Oramentais para as Autarquias Locais no mbito do PIDDAC do ME (2000 - 2010). GGF ME, 2011.
Figura 5.2.7. Transferncias para os Municpios no mbito da Lei de Oramento de Estado Fundo Social Municipal. Portugal
35 000 000 32 500 000 30 000 000 27 500 000 25 000 000 22 500 000 20 000 000 17 500 000 15 000 000 12 500 000 10 000 000 7 500 000 5 000 000 2 500 000 0
CONTINENTE 2010 - 159 345 853 2011 - 142 449 129 2012 - 130 576 911
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
21 043 140
33 781 343
Euros
17 093 616 13 919 588
6 288 665 5 456 003
2010
2011
2012
Fonte: Oramentos de Estado [MAPA XIX - Transferncias para os Municpios]. DGO MF, 2010,2011 e 2012
Tabela 5.2.3. Transferncias para as Autarquias Locais no mbito do Oramento de Funcionamento do ME/MEC. Continente Unid.: Euros
rea de Interveno Educao Pr-escolar (Componente educativa de Apoio Famlia) Estab. de Educ. Pr-Escolar /Contratos de Execuo Direes Regionais de Educao / Servios Regionais (a) Ensinos Bsico e Secundrio 2011 107 283 638 24 000 000 83 283 638 2012 92 575 000 24 200 000 68 375 000
Aveiro Beja Braga Bragana CasteloCoimbra Branco vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Viana Setbal do Vila Castelo Real Viseu R. A. R.Aores A. 163 420 000 151 224Madeira 010
377 987 276 336 374 010
Fonte: Oramentos por Aes (dotaes iniciais). GGF e DGPGF MEC, 2010 e 2011
Total
Notas: (a) 2011 - Inclui 59 783 638 de transferncias de receitas gerais do oramento da Segurana Social para suporte dos encargos com a componente Apoio famlia; 2012 - Inclui 45 000 000 a transferir do oramento da Segurana Social para suporte dos encargos com a componente Apoio Famlia.
DESTAQUES
Decrscimo das despesas do Estado em educao a partir de 2011. Em 2009, o custo/aluno em Portugal estava abaixo da mdia da UE27: menos 29,2 pp no CITE1; menos 9,1 pp nos CITE 2 a 4; menos 22,7 pp nos CITE 5-6. Decrscimo das verbas transferidas para as autarquias, entre 2010 e 2012, no mbito do FSM, destinadas ao financiamento das competncias dos municpios no domnio da educao pr-escolar e do 1 ciclo do Ensino Bsico.
Descentralizao e Autonomia
II
A descentralizao do sistema educativo e a autonomia das escolas tm constitudo um n vital das polticas pblicas e da investigao educacional, durante o ltimo quarto de sculo, um pouco por todo o mundo. A importncia deste tema pode compreender-se pela sua ntima vinculao com a questo da liberdade e do poder dos diversos atores, no seio de democracias em que a educao tem um lugar de destaque e num tempo em que o Estado-Nao se confronta, em simultneo, com presses globais e com reivindicaes regionais ou locais. Com o presente texto, procuramos enquadrar as polticas e prticas de descentralizao e de autonomia, em Portugal, entre 1975 e 2010, em comparao com as evolues internacionais neste campo, a partir de uma anlise crtica da
1 Captulo elaborado por Pedro Abrantes
Um mapa da descentralizao e da autonomia em Portugal 1

investigao sobre o tema. Sem pretenses de exaustividade, num tema sobre o qual a produo bibliogrfica tem sido significativa, buscmos garantir uma heterogeneidade de referncias e um pluralismo de perspetivas, de forma a alimentar o conhecimento, a reflexo e o debate. Sendo que o tema tem merecido diferentes abordagens, neste caso, abreviamos a discusso sobre os seus fundamentos discursivos e ideolgicos para focar os significados e impactos que a autonomia tem adquirido na realidade educativa, nomeadamente, nas escolas. Partimos de uma noo alargada e multiregulada do sistema educativo, em que o Estado e, em particular, os mximos responsveis da administrao central tm desempenhado um papel central, sobretudo em Portugal, mas em que
230 Um mapa da descentralizao e da autonomia em Portugal
diversos atores, da funo pblica, do sector privado e da sociedade civil, vo ganhando protagonismo legtimo, nos planos local, regional, nacional e internacional. No devemos tambm negligenciar que as ltimas dcadas tm sido marcadas por uma tendncia crescente de comparao e transnacionalizao das polticas educativas, impulsionada por poderosas organizaes internacionais. Alm disso, como se destaca nas duas edies anteriores do Estado da Educao (CNE, 2010 e 2011), no podemos desligar as polticas de autonomia e descentralizao de um processo histrico complexo de transformao das funes da escola, desde uma matriz reconhecidamente elitista e repressora, no sentido de garantir a incluso, o sucesso e a qualificao de todos os cidados.
Este processo de democratizao, estruturante das sociedades modernas e ainda inacabado, ocorreu em Portugal num perodo tardio e tem tido um papel notvel na transformao do tecido socioeducativo, sobretudo, se considerarmos que tem coexistido com tendncias internacionais para a desregulao econmica, crise do emprego e desigualdade social. O presente captulo organiza-se da seguinte forma: na primeira parte, discutem-se tendncias dominantes e bloqueios persistentes nas polticas de descentralizao e autonomia das escolas em Portugal, entre 1975 e 2010; na segunda parte, ponderam-se as prticas de autonomia observadas a nvel regional e local, em sete dimenses do trabalho escolar.
1.1. Breve resenha sobre as polticas de autonomia e descentralizao

Em Portugal, um processo de autonomia educativa consolidado existe apenas na relao entre as estruturas nacionais e as regies autnomas da Madeira e dos Aores, a partir do reconhecimento do direito das entidades regionais a organizarem o servio de educativo nos respetivos territrios, consagrado desde os anos 70. Desta forma, os rgos polticos e administrativos regionais desde que no violem os princpios da Constituio e da Lei de Bases do Sistema Educativo decidem em que ocasies adotam a legislao nacional ou criam os seus prprios dispositivos legais. Entretanto, a descentralizao dos sistemas educativos e a autonomia das escolas tm-se afirmado como eptetos orientadores das polticas educativas, um pouco por todo o mundo, sob a chancela de poderosas instituies internacionais e segundo as premissas de que a transferncia de competncias para o nvel local pode incrementar a eficincia (evitando desperdcios e adequando o servio s efetivas necessidades) e aprofundar a democracia, ampliando as arenas de participao cvica (Barroso, 2000 e 2006; Mons, 2004; Eurydice, 2007 e 2008; Scheerens & Maslowski, 2008; OCDE, 2010; Arcia et al., 2011). Para alm da questo da eficincia tcnica, colocase o problema da legitimao poltica. Ante a crescente reflexividade e controvrsia em torno das questes educativas, a administrao central procura aliviar parte das suas competncias, transferindo-as para os atores locais, segundo os princpios de uma nova gesto pblica, enquanto se centra na avaliao dos resultados obtidos por cada um dos atores/organizaes que se encontram sob a sua alada (N. Afonso, 1999; Barroso, 1999; Lima, 2007; Lopes, 2007). Neste sentido, alguns autores tm sugerido que a administrao central tende a abdicar de uma parte das funes de administrao, assumindo a posio de regulador (A. Afonso, 1998 e 1999; Barroso, 2006). Os governantes tm buscado
frequentemente, pelo menos no plano retrico, reduzir a tenso entre professores e administrao, conciliando as exigncias para o aprofundamento da democracia com as presses para a eficcia e a reduo do estado. Valorizando instncias locais (em particular, a escola e a autarquia) enquanto mediadores culturais, econmicos e polticos (Torres e Palhares, 2010), procuram mitigar conflitos insanveis e contornar grupos de interesse que se tm organizado igualmente numa lgica nacional. Porm, os mesmos estudos sublinham que a arquitetura dos sistemas educativos permanece muito diferente entre pases e que, sob o lema da descentralizao e da autonomia, se tm desenvolvido polticas diversas, consoante os pases e mesmo no interior de cada um deles. Esta questo particularmente sensvel em sociedades, como a portuguesa, em que a pirmide rgida da ditadura colocando no topo o chefe de estado, descendo por vrios nveis da administrao e deixando na base os cidados (e ainda mais abaixo, as crianas e adolescentes) foi derrubada em tempos recentes, deixando em aberto a tenso entre uma pluralidade de modelos concorrentes, inspirados por referentes internacionais mltiplos e em profunda transformao, num processo de democratizao inacabado (Lima, 1995). Os atores locais conquistaram um conjunto significativo de direitos no perodo revolucionrio dos anos 70, sendo que emergiram espaos curriculares abertos, como a educao cvica politcnica, mais tarde rea-escola e logo reas curriculares no disciplinares, e em algumas escolas desenvolveram-se modelos originais de gesto democrtica (Costa et al., 2002; Estevo, 2004). Ao mesmo tempo, a estrutura formal do sistema educativo mantinha-se altamente burocrtica e centralizada, buscando, a partir do perodo de normalizao, no final da dcada, recuperar a sua autoridade sobre as escolas (A. Afonso, 1999; Lima, 2007). A estratgia de autonomia das escolas, enunciada por sucessivos governantes, desde os anos 80,
tem procurado amenizar a tenso entre estes dois movimentos, correspondendo mais, numa primeira etapa, s exigncias de participao democrtica e, numa segunda fase, s presses para a eficcia (Barroso, 1996; Dias, 1999). As prprias intervenes do CNE sobre o tema tm acompanhado esta tendncia, refletindo sobre os princpios de territorializao, participao, equidade e sustentabilidade, no final dos anos 90 (Parecer n 3/97), e mais recentemente associando o conceito de autonomia interdependncia hierrquica (Parecer n 2/2004) e territorial (Parecer n 3/2008) ou avaliao, responsabilizao e qualidade (Pareceres n 5/2008 e 3/2010). Em todo o caso, segundo vrios autores que tm estudado o tema, em Portugal continental, os dispositivos criados tm sido fracos, mantm uma lgica burocrtica de delegao de competncias, segundo modelos uniformizados, e so pouco consistentes com outras medidas tomadas que tendem a preservar o centralismo (Lima, 1995; Sarmento, 1998; Menitra, 2009). Refletem mais uma autonomia decretada e raramente uma autonomia construda (Barroso, 1996). Alm disso, descentralizao de certas competncias tem correspondido a imposio de uma centralizao das decises locais na direo das escolas/ agrupamentos, permanecendo reduzido o espao de participao da comunidade educativa (Afonso, 1999; Sanches e Solano, 2004; Ferreira, 2004). Este cenrio de autonomia reduzida por um quadro normativo e administrativo rgido foi partilhada por um conjunto de diretores, numa audio sobre o tema, realizada pelo CNE (25/5/2012), tendo-se defendido, em alternativa, uma noo de autonomia flexvel e diferenciada para cada escola/ agrupamento. Recentemente, a partir do caso pioneiro da Escola da Ponte, ensaiou-se um modelo de autonomia por contrato, mais flexvel e ajustado s condies e projetos de cada escola, mas cuja generalizao tem esbarrado em sucessivos constrangimentos polticos e administrativos (Formosinho et al., 2010).
Em termos gerais, como as limitaes apontadas nos pargrafos anteriores e sem corresponder aos legtimos anseios de uma parte dos atores, importa sublinhar que este processo de autonomia das escolas no invalidou, ainda assim, o desenvolvimento de organizaes escolares com distintas tradies, projetos e dinmicas, buscando continuamente maximizar as suas margens de autonomia (Sanches e Solano, 2004; Torres, 2011). Acresce a criao, desde 2006, de um Sistema de Avaliao Externa das Escolas, que tem procurado apoiar a gesto dos estabelecimentos educativos, contribuindo para a anlise das dinmicas organizacionais, da qualidade do servio educativo e dos resultados obtidos (Abrantes, 2011). Em paralelo, desde a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), tambm a transferncia de competncias para as autarquias (sobretudo, nos planos da gesto de recursos materiais, humanos e de ao social escolar) foi avanando, paulatinamente, envolta num voltil e complexo xadrez poltico-partidrio, gerando cenrios locais muito diversos, uma vez que a disponibilidade e os recursos efetivos das autarquias para assumir tais funes tm variado, entre municpios e ao longo do tempo (Barroso, 2001; Louro e Fernandes, 2004; Nave e Martins, 2006; Valente, 2007). De salientar que estas tenses e dificuldades na reforma do sistema educativo tm sido transversais ao processo de modernizao do Estado, em Portugal, como tm mostrado diversos investigadores. A este propsito, vejam-se, por exemplo, os trabalhos de Boaventura de Sousa Santos (1990) sobre a disjuno entre um Estado forte, em termos formais e administrativos, e um Estado fraco, na capacidade para impor o interesse pblico aos diversos interesses privados, na formulao, implementao e superviso das medidas no terreno. Ou atente-se ao conceito de inconsistncia institucional, desenvolvido por Pinto e Borges (2006) para dar conta das descontinuidades e hiatos entre instituies, no Portugal moderno.
Ante este cenrio, importa levantar duas questes centrais. Primeiro, por que motivo o processo de descentralizao e autonomia tem avanado de forma to tnue em Portugal, quando tem sido apresentado como estratgia central pelos sucessivos governos, desde os anos 80? Para responder a esta questo, importaria reconhecer o peso de foras eminentemente nacionais e que tm resistido aos processos de autonomia e descentralizao, como forma de preservao do seu poder: 1) os prprios polticos que sobre-estimam a sua capacidade de gerir e transformar o sistema educativo, num espao limitado de tempo, preservando uma brecha entre discursos e normativos (Lima 1995); 2) a administrao central e regional, composta por milhares de profissionais, habituada a um poder significativo sobre as escolas e com escassa formao na regulao de sistemas descentralizados (Barroso, 2001); 3) as organizaes profissionais e da sociedade civil, que temem perder a sua capacidade de mobilizao, se as condies variarem muito entre contextos locais; 4) a comunicao social de massas, cujo enfoque continua a centrar-se na escola pblica como um todo, extrapolando frequentemente acontecimentos ocorridos numa escola para a realidade de todo o sistema (Abrantes, 2008 e 2009); 5) uma parte da comunidade acadmica, tambm centrada na produo de anlises crticas sobre o sistema educativo nacional (e internacional), numa lgica top-down, pouco atenta diversidade das dinmicas locais (Torres, 2011). Esta constelao de poderes explicar o facto de a autonomia das escolas ter sido, at ao momento, uma estratgia mais retrica do que real, imposta por decreto e contrariada, frequentemente, por normativos que restabelecem a administrao central como locus das decises. A segunda questo : ser que ento os projetos propalados de descentralizao e autonomia, em Portugal, se tm resumido a meras declaraes de
intenes ou tm, realmente, gerado mudanas nas relaes de poder entre os diferentes atores (mesmo que por ventura no na intensidade e no sentido que estes esperavam)? A busca de uma resposta a esta questo anima a segunda parte deste texto.
1.2. Prticas de autonomia e descentralizao: uma explorao do caso portugus, no contexto internacional
Para analisarmos que impacto efetivo tm tido as polticas de descentralizao e autonomia, no campo educativo, consideramos importante distinguir sete reas de interveno que tm sido identificadas, na literatura nacional e internacional, como centrais na regulao dos processos escolares. Esta tipologia comea pelas reas que mais diretamente incidem sobre o trabalho pedaggico, considerado o cerne do processo educativo, evoluindo para outras reas do trabalho escolar que no deixam de condicion-lo. Partimos nesta anlise das noes de autonomia construda (Barroso, 2000) e de autonomia em ao (Torres, 2011), privilegiando o modo como os diversos atores tm utilizado as suas margens de liberdade para, individual ou coletivamente, (re)definir os processos educativos. Utilizamos, para essa anlise: (1) os resultados de pesquisas de terreno que se tm realizado em diversas escolas do pas, nos ltimos anos; (2) os relatrios produzidos no recente processo de avaliao externa das escolas; e (3) alguns estudos de comparao internacional. 1.2.1. Contedos, mtodos e materiais pedaggicos Nesta dimenso, consideramos a definio das atividades pedaggicas, em contexto de aulas. Elementos importantes desta dimenso so: os contedos programticos, a metodologia pedaggica (tempos de exposio, leitura, exerccio, debate, projetos), a escolha e uso do manual escolar, a seleo e utilizao de tecnologias e materiais didticos, o recurso a outros espaos escolares (bibliotecas, laboratrios, etc.), realizao de visitas de estudo, entre outros.
Os processos educativos so condicionados, em primeira instncia, pelos conhecimentos, valores e disposies que se pretende desenvolver, as relaes pedaggicas criadas entre professores e alunos, as metodologias que orientam tais relaes e os materiais a que recorrem. A este propsito, podemos assinalar que, em Portugal, a tradio herdada da ditadura era a de uma programao minuciosa e prescritiva das atividades a desenvolver pelos professores. No entanto, no perodo democrtico, enquanto se afirmavam os movimentos profissionais dos professores, o controlo da administrao sobre este processo foi bastante reduzida e, nos anos 90, a autonomia dos docentes para ajustarem os mtodos e contedos pedaggicos ao perfil dos seus alunos foi consideravelmente ampliada, segundo o princpio de gesto flexvel do currculo. Assim, a diversidade de referentes, prticas e materiais mobilizados nas escolas portuguesas ficou bem patente num inqurito nacional aos docentes de Matemtica, dos 2 e 3 ciclos, no se reduzindo, alis, na gerao mais jovem (Abrantes, Santos e Caeiro, 2008). Esta relativa autonomia pedaggica foi acompanhada de processos de formao e de trabalho colaborativo, bem como a obrigao das escolas de construrem instrumentos de planeamento e gesto curricular, nomeadamente, o projeto educativo e, sobretudo, os projetos curriculares de escola e de turma, ainda que os efeitos destes dispositivos na mudana das relaes e prticas locais seja muito mais visvel em algumas escolas do que em outras. Portugal acompanhou assim uma tendncia internacional: a autonomia na gesto pedaggica tem sido, geralmente, superior quela de que dispem as escolas, por exemplo, no plano da gesto de recursos materiais e humanos (Perrenoud, 2001; Scheerens e Maslowski, 2008). No ser aqui de desprezar o importante papel que desempenhou a democratizao do acesso educao e o seu impacto numa organizao dimensionada para a preparao de elites. A igualdade de oportunidades e uma escola que promova efetivamente o sucesso
de todos objetivos que so consensuais e que tm vindo a ser buscados, em algumas escolas com notvel sucesso parecem depender, efetivamente, da capacidade dos atores locais para interpretar e adaptar os princpios curriculares s realidades culturais, sociais e econmicas muito diversos que existem entre estabelecimentos de ensino e, muitas vezes, no interior de cada um deles (Estado da Educao 2010). Na primeira dcada do sculo XXI, os grandes estudos internacionais e a imposio de exames e provas cujos resultados merecem ampla cobertura meditica e formatam o debate pblico (Abrantes, 2009) tm constitudo o mote para que os governos assumam medidas de promoo dos resultados dos estudantes, nomeadamente, atravs de uma intensificao das exigncias e controlos sobre o trabalho docente. Estes sentem, assim, uma presso crescente para prepararem os alunos para as provas nacionais e internacionais, em desfavor eventualmente de outras metodologias pedaggicas, cujos efeitos sero dificilmente mensurveis pelos modelos estandardizados de avaliao existentes. Embora as provas tenham objetivos diferentes e se apoiem no princpio da equidade, o que pretendemos ressaltar neste ponto a presso que exercem sobre os professores, no sentido de adotarem prticas pedaggicas que permitam aos seus alunos ter xito nestas provas, em detrimento de outro tipo de prticas. Tal como analisa Barrre (2006) para o caso francs, esta estratgia tem-se associado tambm ao processo de autonomia das escolas: na primeira etapa, atravs de estmulos para o trabalho colaborativo docente, na definio de projetos de turma e de escola; na segunda, atravs do aumento dos dispositivos de avaliao dos resultados de cada estabelecimento e a concomitante presso sobre os seus diretores para que assumam a orientao dos modelos pedaggicos, dentro da respetiva escola. Dando origem a pedagogias de estabelecimento, esta entrada dos diretores na sala de aula diretamente ou atravs dos coordenadores de departamento que nomeia entra em tenso Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 235
com uma tradio em que os diretores geriam a vertente administrativa e deixavam aos professores o trabalho pedaggico. Os estudos empricos em Portugal mostram que existem realmente diretores j envolvidos na orientao pedaggica da respetiva escola ou agrupamento, ainda que sejam uma minoria e desenvolvam, sobretudo, uma liderana carismtica e de influncia, mais do que de coao (Sanches e Solano, 2004; Abrantes, 2010; Torres, 2011). No primeiro ciclo, o consequente sentimento de perda de autonomia ainda mais forte, dado que as escolas passaram a estar integradas em agrupamentos verticais, dentro dos quais se encontram muitas vezes afastadas, em termos geogrficos e relacionais, das esferas de deciso. Alm disso, a aposta recente em programas temticos, de adeso voluntria, tem tambm constitudo uma alavanca de transformao pedaggica. O Programa Cincia Viva, o Plano Tecnolgico, o Plano Nacional da Matemtica ou o Plano Nacional de Leitura distriburam um conjunto considervel de recursos e estmulos, consoante os projetos apresentados pelas escolas, refletindo tambm um novo modelo de regulao educativa (ex. Costa et al., 2005). Estes programas foram um veculo da autonomia das escolas, contribuindo para a diversificao das organizaes escolares, ainda que tenham, em simultneo, induzido uma relativa normalizao, nomeadamente, ao ocuparem os espaos curriculares no disciplinares e extracurriculares, anteriormente menos regulados e, portanto, mais abertos ao desenvolvimento de solues locais (ver adiante). Assim sendo, nos ltimos anos, tm-se desenvolvido processos diretos e indiretos de regulao do trabalho pedaggico, tanto ao nvel de escola, como a nvel nacional (Formosinho et al., 2010). Esta crescente regulao, observada na maioria dos pases europeus (Eurydice, 2008), resultante no apenas de presses de cima, oriundas dos organismos internacionais, da comunicao social e da academia, nas batalhas pela eficincia e qualidade, mas tambm de presses de baixo, relacionadas, sobretudo, com a reivindicao dos
alunos e das suas famlias pela justia e qualificao do servio educativo (Barrre, 2006). 1.2.2. Planos de estudos, organizao e diversificao curricular Nesta dimenso, consideramos a definio do plano de estudos para cada ano de escolaridade, incluindo as disciplinas a lecionar e a carga horria de cada uma. Inclumos, igualmente, a possibilidade de as escolas gerarem e gerirem planos de estudos diversificados, de acordo com necessidades especficas dos seus alunos ou, pelo menos, de alguns deles. Os planos de estudos, em Portugal, tm sido definidos pela administrao central, para todas as escolas do pas, sujeitos a adaptaes apenas nas regies autnomas. Por exemplo, as disciplinas no 2 e 3 ciclos tm sido uniformes em toda a rede escolar continental e, apesar de diversos diagnsticos terem caracterizado o seu nmero como excessivo e gerador de insucesso escolar, at ao momento, no foi reduzido. Um pequeno nmero de escolas tem obtido autorizao da tutela para ensaiar novos modelos de organizao curricular, com resultados que importaria analisar e divulgar. Por seu lado, a autonomia curricular est consagrada, no caso da Madeira e dos Aores, atravs de adaptaes das orientaes nacionais histria, cultura e identidade regional, no caso dos Aores, inclusivamente com a elaborao de um currculo regional do Ensino Bsico. Alm disso, de salientar que as regies autnomas mantiveram a organizao curricular por competncias e as reas curriculares no disciplinares, quando estas foram revogadas no continente. Apesar de as escolas serem obrigadas, desde os anos 90, a construir um projeto educativo, um projeto curricular e um plano de atividades prprios e de se ter adotado, na viragem do milnio, um princpio de gesto flexvel do currculo, a possibilidade de ajustamento do plano de estudos a nvel local, respeitando as caractersticas, necessidades e projetos do contexto envolvente, permaneceu
muito limitada. Apenas nas regies autnomas se observam processos consolidados de adaptao dos currculos aos respetivos territrios e populaes, com resultados francamente decepcionantes no combate ao insucesso e abandono escolares. Este cenrio leva a OCDE (2010) a concluir que Portugal um dos pases, dentro da organizao, em que a autonomia curricular menor, contrariando uma tendncia internacional, neste domnio (Eurydice, 2008: 69): em todos os pases europeus, uma situao em que o currculo escolar foi planeado a nvel central sem qualquer tipo de interveno por parte das autoridades locais ou das escolas, deu inteiramente lugar a um currculo em que o contedo finalizado em diversas etapas, envolvendo escolas e professores num grau significativo. A este propsito, o relatrio PISA (OCDE, 2010) aponta mesmo uma correlao entre autonomia curricular e melhoria dos resultados dos alunos nos testes internacionais. Como conclui, os sistemas educativos mais bem-sucedidos garantem maior autonomia s escolas para desenhar os seus currculos e os processos de avaliao. Tambm o CNE tem vindo a produzir recomendaes no sentido de alargamento da autonomia curricular das escolas, em Portugal, apelando, por um lado, a uma gesto local integrada dos tempos e espaos curriculares (Pareceres n 1/2011 e n 2/2012) e, por outro lado, a uma maior articulao com as dinmicas territoriais (Recomendao n 3/2012). Neste sentido, na referida audio realizada a um conjunto de diretores, prevaleceu uma proposta de autonomia curricular, em que o currculo seria composto por uma dimenso maioritria de carter nacional (70-80%) e uma dimenso minoritria definida a nvel local (20-30%). Entretanto, a ltima dcada foi marcada por processos significativos de diversificao curricular, com resultados positivos no combate ao abandono escolar precoce. No Ensino Bsico, as escolas podem propor planos curriculares alternativos, para grupos de alunos em situao de insucesso repetido (Currculos Alternativos e dos Cursos de Educao e Formao), sujeitos a aprovao da
administrao. Ao nvel do Ensino Secundrio e da educao de adultos, esta diversificao foi ainda maior, com a possibilidade de as escolas abrirem cursos profissionais para jovens e ofertas educativas especficas para adultos, o que, em alguns contextos, transformou de forma significativa o funcionamento e o pblico dos estabelecimentos de ensino (ver a este propsito o Estado da Educao 2011). Embora faltem estudos sobre os efeitos destas novas modalidades educativas, nos estudantes, nos docentes, na prpria organizao e na comunidade, algumas pesquisas sugerem que esta tem sido uma das reas centrais na diferenciao das estratgias das escolas/agrupamentos, nomeadamente, colocando-os em diferentes pontos de um continuo entre a escola elitista e a escola inclusiva (Torres, 2011). Tal como em Frana, esta autonomia e especializao no deixam, assim, de conduzir a alguma diferenciao social dos pblicos escolares, no apenas ao nvel das turmas, mas tambm ao nvel das escolas, o que constitui uma ameaa ao princpio da igualdade de oportunidades (Combaz, 2007). Em todo o caso, a evoluo dos resultados dos adolescentes portugueses nos testes internacionais de competncias (OCDE, 2010) indica um aumento das competncias entre 2000 e 2009, bem como uma diminuio das desigualdades entre escolas. 1.2.3. Avaliao, distribuio e gesto dos percursos dos alunos Nesta dimenso, equacionamos o trabalho de avaliao dos alunos e a eventual repetio do ano escolar, bem como a distribuio dos alunos por turma, por escola e por curso (neste ltimo caso, sobretudo, no Ensino Secundrio). Embora estas vrias atividades por vezes no surjam interligadas, existe uma tendncia num processo a que o Conselho Nacional de Educao tem dado um particular impulso nos ltimos anos para reconhecer o papel (e a responsabilidade) dos sistemas educativos na gesto dos percursos dos alunos, integrando estas diferentes funes e em articulao com os direitos e deveres de alunos e famlias. Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 237
Quanto distribuio dos alunos por turmas e escolas, a legislao estabelece um conjunto de critrios, a nvel nacional, para que a distribuio dos alunos por escolas e turmas respeite princpios de equidade, dentro da rede pblica. Isto nunca invalidou que, informalmente, as direes da escola selecionassem os seus alunos e constitussem turmas, por vezes, favorecendo certos professores ou famlias, visto que a fiscalizao sempre foi parca, nesta matria. Em alguns territrios, criouse uma segmentao de pblicos, dando azo j referida diferenciao entre escolas elitistas e escolas inclusivas, bem como entre turmas protegidas e turmas problemticas (Abrantes e Sebastio, 2010). Raramente esta questo suscitou polticas territoriais mais justas, em particular, atravs de uma maior regulao por parte das estruturas municipais. Trata-se de uma questo muito debatida, a nvel internacional, coexistindo hoje sistemas muito diversos entre pases, como se pode constatar, por exemplo, no estudo recente de Musset (2012). J relativamente avaliao e certificao dos alunos, no nosso pas, os professores haviam conquistado grande autonomia, nos ps-25 de abril. Dentro de alguns parmetros gerais, definidos a nvel nacional e de escola, os professores (a partir de 2 ciclo, atravs de conselhos de turma) so responsveis por avaliar e aprovar (ou no) ou alunos, no final de cada ano letivo. Ao contrrio do que a mide sugerido, este processo no tornou as taxas de reprovao residuais, embora estas pudessem variar de forma significativa entre escolas contribuindo para a diferenciao entre identidades de escola ou, mesmo, entre professores da mesma escola (Abrantes, 2008). A realizao de provas globais ao nvel de escola gerou alguma articulao de critrios, no interior de cada estabelecimento. Nos anos mais recentes, assistiuse a uma revitalizao dos exames nacionais, com um peso na classificao dos alunos, no final de cada ciclo, e aumentou a presso da administrao central para afinar as classificaes internas (ao nvel de escola), segundo as classificaes externas (provas de aferio e exames nacionais), alm de
uma regulamentao detalhada dos procedimentos que os professores devem seguir nas estratgias de recuperao e na eventual reprovao dos alunos. Ainda assim, a avaliao dos alunos e a deciso final sobre a aprovao/reteno continuam a pertencer aos professores de cada turma. Sobre este tpico, convir atender ao relatrio PISA que, na sua ltima verso, dedica grande ateno ao tema da autonomia das escolas (OCDE, 2010). Em geral, o estudo assinala que a autonomia, nos planos pedaggico, curricular e avaliativo, produz melhorias nos resultados dos estudantes nas provas de Matemtica, Lngua Materna e Cincias Naturais, mas o mesmo no se pode dizer da diferenciao dos pblicos escolares e da competio entre escolas. Como conclui: muitos dos sistemas educativos bem-sucedidos partilham algumas caractersticas comuns: fracos nveis de diferenciao dos estudantes, altos nveis de autonomia das escolas na formulao dos currculos e na avaliao, combinados com nveis baixos de competio entre escolas. Esta orientao levou, alis, a instituio a produzir um relatrio crtico sobre o modelo de avaliao seguido em Portugal (Santiago, 2010). 1.2.4. Estrutura orgnica e gesto dos profissionais educativos Nesta dimenso equacionamos a estrutura orgnica das escolas (rgos de gesto, nveis hierrquicos, departamentos, etc.), bem como a gesto de recursos humanos, incluindo os professores e os restantes profissionais que trabalham nas escolas. Esta gesto inclui processos de seleo, contratao, formao, atribuio de tarefas e horrios, salrios, sanes, avaliao de desempenho, promoes, transferncias, despedimentos, entre outros. Outra questo fundamental e sensvel, em qualquer sistema educativo, com implicaes nas anteriores, tem a ver com a estrutura orgnica das escolas e a gesto dos profissionais educativos. Subsistem, tambm a este nvel, enormes diferenas entre pases, estando as instituies internacionais cada vez mais envolvidas na anlise comparativa de
modelos e na recomendao de polticas pblicas. Parecem prevalecer, na Europa, dois modelos divergentes gesto autnoma local vs. gesto centralizada o que no deixa de evidenciar a dificuldade, neste item, de articular a interveno dos diferentes nveis da administrao (Eurydice, 2007). Em Portugal, a estrutura orgnica das escolas/ agrupamentos definida a nvel nacional, existindo alguma variao no caso das regies autnomas. Nos Aores e na Madeira, mantm-se o quadro que vigorou nas ltimas dcadas a nvel nacional, segundo o qual, existe um rgo de representao alargada da comunidade educativa que elege democraticamente uma comisso executiva, composta por docentes da escola, enquanto os coordenadores intermdios so eleitos pelos docentes do respetivo departamento. No continente, desde 2008, embora continue a ser um professor de carreira, escolhido por um conselho onde esto representados os diferentes atores da comunidade educativa local, aumentaram os requisitos legais para ser diretor de escola/ agrupamento, podendo este ser responsabilizado a ttulo individual e tendo novas competncias, entre as quais, a nomeao dos coordenadores de departamento (antes eleitos). Procurando responder a diferentes solicitaes e de acordo com a sua orientao pessoal, os diretores oscilam, assim, entre um modelo colegial e outro implementativo de gesto (Torres, 2011). Segundo vrios autores, a descentralizao de certas competncias foi ento concomitante com a imposio de um centralismo do poder organizacional na figura do diretor, o que, em alguns casos, pode derivar numa perda da autonomia de professores e outros membros da comunidade educativa (Afonso, 1999; Sanches e Solano, 2004; Ferreira, 2004). Esta estratgia surge em contracorrente aos processos de autonomia das escolas, no resto da Europa, uma vez que estes tenderam a basearse em (e a reforar) sistemas de confiana nos professores, com as devidas estruturas de acompanhamento e monitorizao (Eurydice, 2007;
Arcia et al., 2011). A este propsito, o CNE tem defendido que a constituio e composio dos rgos deve ser de deciso estratgica da escola, dentro de parmetros genericamente definidos (Pareceres n 4/1990, 5/1997, 2/2004, 3/2008; Recomendao n 4/2011). Quanto aos professores, a gesto mantm-se altamente centralizada e burocrtica. Os professores tm sido colocados na escola atravs de um concurso nacional, estando previamente definidos os ciclos e as disciplinas que podem lecionar. O nmero semanal de horas (letivas e no letivas), as promoes e os salrios so estabelecidos centralmente e dependem, sobretudo, do nmero de anos de servio e das formaes frequentadas. Os despedimentos so muito raros e dependem de um processo disciplinar, moroso e com interveno da administrao central. Apenas nos territrios educativos de interveno prioritria, as escolas so responsveis pelo recrutamento de novos docentes, considerando que estes devem ter um perfil especfico para lecionar em contextos sociais e educativos muito desfavorecidos. Na referida audio realizada pelo CNE (ver acima), a maioria dos diretores considerou importante um reforo da autonomia das escolas para a seleo e formao dos docentes. Nos ltimos anos, foi consagrada a possibilidade de as escolas regularem uma parte do tempo de trabalho no letivo dos professores, orientando-o, por exemplo, para a substituio de colegas, a criao de clubes e salas temticas, entre outras atividades consideradas importantes para o estabelecimento. Tal como observou Mons (2004), um processo semelhante em Frana parece reduzir o absentismo e aumentar o volume de trabalho dos professores, incrementando a resistncia e o mal-estar docente, j identificado em dcadas anteriores (Nvoa, 1998) e que poder estar associado a um aumento da presso sobre os professores, sem o reforo dos sistemas de estmulos. Como aponta um relatrio europeu recente: As grandes alteraes testemunhadas nos ltimos 20 anos, nas responsabilidades e obrigaes dos professores, Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 239
no foram acompanhadas universalmente pela proviso formal de incentivos (Eurydice, 2008). No caso de outros tcnicos, dos assistentes administrativos e dos auxiliares da ao educativa, a situao mais complexa. Existe um nmero mnimo de profissionais colocados nas escolas pelo Ministrio da Educao, mas que complementado com outros recursos, vinculados autarquia (no caso da Madeira, secretaria regional; no caso dos Aores, a quadros de ilha) e, em menor proporo, prpria escola ou a projetos e programas temporrios que esta consiga mobilizar. Se esta estratgia permite uma gesto dos recursos mais ajustada s necessidades e estratgias locais, no deixa de produzir sobreposies, hiatos e desigualdades, geradores de tenses dentro da rede escolar (Martins e Vale, 2007), bem como situaes de profunda precariedade e instabilidade entre os profissionais. Esta situao alarga-se a muitos tcnicos superiores, incluindo os milhares de monitores recm-contratados para assegurar atividades de enriquecimento curricular, no 1 ciclo, o que condiciona a qualidade do seu trabalho (Abrantes, 2011). 1.2.5. Investimento, despesas de funcionamento e gesto dos recursos materiais Nesta dimenso consideramos a aquisio, manuteno e gesto dos recursos materiais, incluindo os edifcios, os equipamentos e os consumveis, bem como outros gastos com projetos e atividades escolares. Estando a percentagem do oramento de estado para a educao, em Portugal, prxima da mdia dos pases europeus, o pas no deixa de se ressentir de muitas dcadas de sub-investimento, bem como de uma afetao de uma parte esmagadora desse oramento ao pagamento de salrios e outras despesas de funcionamento (OCDE, 2010). indesmentvel que as instalaes e equipamentos escolares so, hoje, muito melhores do que h poucas dcadas atrs, resultado de um esforo
conjunto de captao de fundos europeus, financiamentos nacionais e mobilizao local. No entanto, subsistem grandes assimetrias dentro da rede escolar, a par de crticas sobre a ausncia de uma estratgia clara na definio das reas de investimento. Um exemplo sintomtico o facto de a administrao central ter definido territrios educativos de interveno prioritria, dada a sobreposio de fracos resultados escolares e graves carncias sociais, mas que estes no tenham sido privilegiados nos programas recentes de construo e melhoria das instalaes escolares, mantendo-se, em alguns deles, edifcios muito degradados e/ou sobrelotados (Abrantes, Roldo e Mauritti, 2011). Em parte, estas assimetrias resultam da prpria descentralizao, dado que a manuteno das instalaes e equipamentos escolares foi transferida para a administrao local, sendo hoje evidente, atravs de vrios estudos sobre o tema (Louro e Fernandes, 2004; Martins e Nave, 2007), que algumas autarquias esto muito melhor preparadas e investem mais na educao do que outras. Uma vez que a opinio pblica tende a imputar a responsabilidade sobre os fenmenos educativos aos governos nacionais, alguns executivos autrquicos parecem pouco sensibilizados a investir na educao, exigindo mais recursos administrao central (Barroso, 2001). Como assinala Valente (2007): o apoio s escolas muito diferenciado de municpio para municpio e os montantes atribudos para manuteno e apoio pedaggico por classe e por aluno so de tal modo divergentes que importaria estabelecer um quadro referencial para estes financiamentos, definindo regras para regular a situao, de modo a garantir que financiamentos mnimos aceitveis fossem cumpridos. Mas o prprio investimento nacional e europeu na melhoria das instalaes e equipamentos escolares que, nos ltimos anos, foi bastante significativo, revela dificuldades na reduo das assimetrias dentro da rede escolar, no respondendo a um diagnstico claro e objetivo dos contextos em que a interveno seria prioritria.
Alm disso, em muitas escolas, tem-se observado certa desarticulao entre quem fornece as instalaes e os equipamentos, sejam entidades nacionais ou locais, e depois quem os utiliza, nomeadamente, os professores e os alunos, sendo que a criao da Parque Escolar no parece ter solucionado este problema. Os prprios rgos de gesto da escola no so, muitas vezes, envolvidos nos processos de utilizao dos fundos pblicos para a melhoria das instalaes e dos equipamentos, estando a aguardar intervenes sucessivamente adiadas e lamentando-se da inadequao das mesmas s necessidades e projetos da escola. Entretanto, -lhes solicitado que giram receitas prprias, atravs da disponibilizao de espaos e servios comunidade, mas a autonomia para aplicar esses recursos adicionais escassa, tendo alis sido reduzida no continente desde a criao da Parque Escolar. Acresce o problema da funcionalidade de certos espaos e equipamentos que, tendo sido colocados ao abrigo de um programa nacional ou internacional, implicam hoje custos locais de manuteno e/ou reparao que nem as escolas nem as autarquias parecem estar em condies de suportar, ainda mais prementes num contexto de crise econmica como a que vivemos hoje. Por esse motivo, um nmero crescente de recursos atribudo, com base numa candidatura prvia apresentada pelas escolas e/ou pelos municpios. Embora esta estratgia contribua para a reduo de desperdcios e o ajuste dos recursos s estratgias locais, corre o risco de no atender a certos territrios que, estando j deprimidos e desestruturados, no tm a mesma capacidade de elaborao de candidaturas e de interpelao dos agentes institucionais. 1.2.6. Apoios socioeducativos e atividades extracurriculares Nesta dimenso inclumos a atribuio de apoios a alunos ou s suas famlias, bem como a organizao de iniciativas socioeducativas complementares dos currculos escolares, como atividades de enriquecimento curricular, clubes temticos, projetos, torneios, cursos de frias, etc.
Alm das atividades curriculares, existe um conjunto de apoios e servios aos alunos e s famlias, cuja importncia no negligencivel, sobretudo em contextos sociais desfavorecidos, constituindo, alis, um instrumental fundamental no combate ao abandono e ao insucesso escolares. o caso das cantinas e refeitrios, o transporte dos alunos, a comparticipao na compra de material escolar, bem como as atividades extracurriculares e de ocupao dos tempos livres, as colnias de frias, as visitas de estudo e os eventos culturais. Tal como o anterior, este domnio encontrase amplamente descentralizado, ou seja, da incumbncia direta das autarquias e das escolas. Os estudos realizados sobre o tema mostram a existncia de prticas muito divergentes entre municpios, quanto ao oramento destinado a esta rea, ao tipo de servios oferecidos e modalidade de relao com as escolas e com outras instituies locais (Louro e Fernandes, 2004; Nave e Martins, 2006; Martins e Nave, 2007; Valente, 2007). Como vimos no ponto anterior, este cenrio leva mesmo alguns dos autores a recomendar a existncia de uma maior regulao dos financiamentos e das atividades asseguradas, num sentido contrrio descentralizao, de modo a promover a igualdade de oportunidades dentro do espao nacional. No 1 ciclo, esta situao foi consideravelmente alterada, desde 2006, com o programa Escola a Tempo Inteiro, estabelecendo para todas as escolas do pas a obrigatoriedade de oferta de um conjunto de servios e atividades que ocupem as crianas durante oito horas dirias. A administrao central passou igualmente a transferir para as autarquias uma verba anual para assegurar estas atividades. Embora este novo quadro tenha reforado, nos primeiros quatros anos de escolaridade, os apoios sociais s famlias e aos alunos, atenuando as desigualdades entre municpios, veio tambm colocar novas exigncias aos atores locais, colocando a nu as profundas diferenas entre autarquias, na sua capacidade e disposio para se envolverem no trabalho educativo (Abrantes, 2011). Embora no exista um estudo extensivo que englobe todos os Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 241
municpios do pas, existe a noo de que algumas autarquias se tm envolvido profundamente, estabelecendo-se como loci de inovao e gerando, alis, servios que nem sequer estavam previstos na legislao. No entanto, outras autarquias entre as quais, algumas das mais densamente povoadas revelam enormes dificuldades para cumprir as competncias previstas, oferecendo servios de baixa qualidade e no dispondo de sistemas de formao, acompanhamento e monitorizao. Para alm das tenses partidrias e das controvrsias em torno dos financiamentos, esta interveno das autarquias parece ressentir-se, em muitos territrios, da fraca produtividade dos conselhos locais/municipais de educao (ver captulo nesta publicao dedicado ao tema), bem como da inexistncia de uma poltica educativa local ou, pelo menos, da sua fraca articulao com os projetos educativos das escolas (Barroso, 2001; Louro e Fernandes, 2004). Processos como a formao dos agrupamentos e a autonomia das escolas no foram articulados com a transferncia de competncias para as autarquias, gerando novas tenses e reas de irresponsabilidade institucional. Ao colocar as escolas na dependncia jurdica (parcial) das autarquias, mas ao remeter para as primeiras a definio do projeto educativo, parece ter-se reproduzido, mais uma vez, o princpio da desarticulao entre gesto administrativa e pedaggica, confiando-as a entidades distintas, bem como certa primazia da primeira sobre a segunda. Em muitos casos, esta disjuno responsvel por desperdcios e frustraes, limitando os projetos de inovao pedaggica e de luta pela qualidade educativa. 1.2.7. Planeamento, gesto e avaliao da rede escolar Esta dimenso abarca as atividades de planeamento e avaliao da rede escolar, em particular, aquelas que tm a ver com a avaliao, a abertura e o encerramento de estabelecimentos de ensino, bem como a produo de mudanas de fundo na sua
dimenso, natureza e estrutura interna. Polticas educativas, como a prpria autonomia das escolas ou a criao dos agrupamentos, entre outras, devem ser consideradas nesta dimenso. No continente, este domnio tem sido assumido tradicionalmente pela administrao central, contando com apoio das direes-regionais e da inspeo-geral, enquanto na Madeira e nos Aores constitui competncias das estruturas regionais, nomeadamente, a partir da elaborao da carta escolar (Aores) e do Plano de Ordenamento da Rede Regional Escolar (Madeira). Embora, em traos largos, esta situao se mantenha, houve recentemente um maior envolvimento das autarquias na organizao da rede escolar, dentro dos respetivos territrios, bem como uma maior participao dos diretores escolares, sobretudo desde a criao e ampliao dos agrupamentos. Os professores, os estudantes e as famlias permanecem margem destes processos, valendo-se, em certas ocasies, de estratgias de mobilizao popular, com visibilidade meditica, em casos de reivindicao de direitos especficos (por exemplo, relativos abertura, remodelao ou encerramento de uma escola). A participao regular dos agentes educativos nas reformas deste sector ainda difcil de vislumbrar no nosso pas, sendo um dos aspetos que se encontram pouco explorados e que poderiam atenuar a tenso entre sindicatos e administrao. O sistema de Avaliao Externa das Escolas, criado em 2006, vem tornar mais sistemtico e transparente o processo de conhecimento sobre a qualidade e evoluo das escolas, dando voz aos agentes escolares (sobretudo, os diretores) e prestando ateno, no apenas aos resultados e servios educativos, mas tambm aos processos organizacionais, de liderana e de auto-regulao. Em todo o caso, partem de e, desta forma, no deixam de veicular um modelo organizacional especfico (Veloso, Abrantes e Craveiro, 2011; Torres, 2011), no sendo ainda evidente o impacto
destes resultados na gesto da rede escolar e no desenvolvimento das polticas pblicas. Os contratos de autonomia foram apresentados como uma das vias para esse ajustamento, mas permanecem bastante limitados, tanto no nmero de escolas envolvidas como no poder especfico que conferem (Formosinho et al., 2010). Por seu lado, como se viu anteriormente, tm surgido algumas propostas para uma maior participao dos estudantes e famlias na redefinio da rede escolar, nomeadamente, atravs da escolha da escola. No entanto, este modelo mercantilizado de regulao (a partir do ajustamento entre procura e oferta) implica um investimento avultado e improvvel que aumente as oportunidades dos segmentos mais desfavorecidos da populao (Musset, 2012). Alis, nos seus relatrios mais recentes, a prpria OCDE (2010) tem mostrado que, ao contrrio da autonomia das escolas, a competio entre elas no promotora da equidade, nem da qualidade educativa. No entanto, a participao cidad na gesto e melhoria da rede escolar pode seguir, obviamente, modelos distintos (Barroso, 2000).
campo pedaggico e na avaliao, sendo, portanto, precipitado falar da passagem de um estatuto de administrador para outro de regulador, como tambm parece desajustada a enunciao de um processo de recentralizao, pois a administrao central, em Portugal, nunca ter perdido a centralidade na gesto do sistema educativo. Simultaneamente, o que a nossa anlise mostra que uma parte substancial da autonomia conferida resultou de uma maior competncia reconhecida aos rgos de gesto das escolas/agrupamentos, em domnios que eram formalmente ou na prtica do foro de deciso dos professores. Ainda que sejam reconhecidas as vantagens em termos de coordenao, articulao e eficincia, estas medidas no foram acompanhadas de um reforo dos dispositivos de participao democrtica dos professores, dos estudantes e das famlias nas organizaes escolares e autrquicas. Daqui decorre um duplo processo: descentralizao, a nvel nacional; e centralizao, a nvel local. Importa acrescentar que este poder crescente das direes de escola/agrupamento , em todos os domnios, parcial, ou seja, partilhado com outros agentes, o que vai ao encontro das recentes anlises que apontam para um perfil de diretor de escola/ agrupamento como um negociador e um conciliador de diferentes mundos (Barrre, 2006; Torres, 2011). Se bem que possamos continuar a considerar as escolas portuguesas como organizaes dbeis (Azevedo, 2008), os estudos e avaliaes realizados em diversos contextos locais tm observado a diversidade crescente de culturas e estratgias organizacionais (Torres, 2011), mostrando que muitas autarquias e escolas desenvolveram j competncias e instrumentos significativos de planeamento e gesto, enquanto outras no. Existem evidncias de que as escolas e autarquias esto hoje mais abertas e preparadas para reforar o seu papel na gesto de recursos e projetos, sendo esta uma via apontada pelos estudos internacionais para a melhoria da qualidade educativa, desde que
1.3. Notas conclusivas

Em termos globais, podemos dizer que, se ao processo de descentralizao e autonomia no tm correspondido todos os efeitos e expetativas que lhe tm sido associados, no deixa, contudo, de ser um epteto sob o qual se tm operado mudanas significativas na gesto e regulao do sistema educativo portugus, cujo contributo para a democratizao da sociedade portuguesa e, em particular, para a melhoria dos desempenhos dos jovens nas provas internacionais de competncias, entre 2000 e 2009 (OCDE, 2010), no deve ser depreciado. Em termos sintticos, a administrao central tem transferido competncias para as autarquias e para as direes de escola/agrupamento, em particular, no plano da gesto dos recursos materiais e humanos, bem como de valncias complementares, mas tem reforado a sua interveno direta no
acompanhada por sistemas de monitorizao e prestao de contas (Scheerens e Maslowski, 2008; OCDE, 2010). Neste sentido, identificamos trs desafios para os prximos tempos. Em primeiro lugar, como compatibilizar, no apenas a diversidade de culturas e estratgias, mas tambm a desigualdade evidente de competncias e expetativas que caracterizam hoje a rede escolar, com o princpio da igualdade de oportunidades? Se os contratos individualizados com cada escola enfrentam mltiplos obstculos sua concretizao, tambm a uniformidade burocrtica de regimes organizacionais parece uma soluo inadequada, pelo que solues intermdias devem procurar-se (Formosinho et al., 2010). Importa no esquecer que a avaliao externa de escolas identificou um conjunto de escolas com capacidade para gerir e at alargar a sua autonomia, assim como outro segmento que parece carecer de uma interveno direta e profunda da administrao, no sentido de regular e qualificar os seus processos. Em segundo lugar, como articular a interveno das escolas/agrupamentos e das autarquias? A concomitante transferncia de competncias para ambas as instituies deu origem a dois processos distintos e que raramente se cruzaram, sendo os conselhos municipais de educao ainda estruturas consultivas, com pouca capacidade para sustentar o nvel de cooperao desejvel entre ambas as instituies. Desta forma, observa-se hoje que o relativo hiato entre responsabilidades administrativas e competncias pedaggicas, limitador do alcance (e at o sentido) de muitas reformas educativas, ao nvel da administrao central, tende agora a ser reproduzido, ao nvel local, em muitos territrios. Por fim, em terceiro lugar, no estar a autonomia das escolas demasiado dependente da figura do diretor da escola, em vez ser uma alavanca da cidadania local e do profissionalismo docente?
Qual o lugar dos professores, dos estudantes e das famlias neste processo? certo que esta questo se coloca, a nvel europeu, sendo o movimento internacional de autonomia das escolas orientado para a racionalizao e a eficincia da rede pblica, quando no mesmo para a sua parcial privatizao (Eurydice, 2007). Porm, sendo que a regulao pelo mercado apresenta fortes constrangimentos equidade e inclusive melhoria da qualidade educativa (OCDE, 2010), em muitos pases, a autonomia das escolas tem sido associada a sistemas de confiana e incentivo do trabalho docente e/ou criao de dispositivos locais de salvaguarda da participao dos estudantes e das suas famlias, aprofundando os sistemas de democracia local, os laos comunitrios e o envolvimento dos diversos atores locais (Arcia et al., 2011; Warren and Mapp, 2011).
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Autonomia e descentralizao 1 nas regies autnomas

O exerccio destes poderes obedece aos princpios da cooperao e da subsidiariedade, o que implica que a interveno pblica se processe preferencialmente pelo nvel da Administrao que estiver mais prximo e mais apto a intervir (EPA RAM, art. 11), sempre que no estejam em causa atribuies exclusivas do Estado. No entanto, tratando-se de um processo de aprofundamento gradual e dinmico, a autonomia regional tambm se rege pelo princpio da supletividade da legislao nacional, segundo o qual, na falta de legislao regional prpria sobre matria no reservada competncia dos rgos de soberania, se aplicam nas Regies as normas legais em vigor (CRP, art. 228, n 2).
2.1. Regime autonmico e descentralizao da educao

Os arquiplagos dos Aores e da Madeira so regies autnomas com identidade estatutria e governo prprio, criadas em 1976 pela Constituio da Repblica Portuguesa (CRP), com fundamento nas suas caractersticas geogrficas, econmicas, sociais e culturais e nas histricas aspiraes autonomistas das populaes insulares (Artigo 225, n 1). So pessoas coletivas territoriais s quais a Constituio conferiu um vasto leque de poderes de ordem poltica, administrativa, financeira, econmica, fiscal e patrimonial, a que os respetivos estatutos polticoadministrativos (EPA)2 deram corpo.
1 Captulo elaborado por Filomena Matos e Carmo Gregrio 2 RAA: Lei n. 39/80, de 5 de agosto, e alterado pelas Leis ns 9/87, de 26 de maro, 61/98, de 27 de agosto, e 2/2009, de 12 de janeiro. RAM: Lei n 13/91, de 5 de junho e revisto pelas Leis ns 130/99, de 21 de agosto e 12/2000, de 21 de junho.
248 Autonomia e descentralizao nas regies autnomas
Por outro lado e dada a sua condio de insularidade e ultraperiferia, a Constituio igualmente prev que os rgos de soberania, em cooperao com os de governo prprio, assegurem o desenvolvimento econmico e social das regies autnomas, prestando particular ateno correo das desigualdades da derivadas, a que acresce na Regio Autnoma dos Aores a especial circunstncia de afastamento de todas e cada uma das ilhas em relao aos centros de poder. O princpio da solidariedade nacional confere, por isso, s regies autnomas o direito a auferirem de compensao financeira pelos custos dessas desigualdades, nomeadamente nos sectores das comunicaes, transportes, educao, cultura, segurana social, sade e energia (cf. CRP, art. 225 e 227).
2.1.1. Competncias em matria de educao e formao Em matria de educao e formao, a Constituio reserva para a Assembleia da Repblica, em exclusivo, a competncia de legislar sobre as Bases do sistema de ensino (Art 164.). Contudo, dada a sua incidncia nas regies autnomas, estas tero sempre de ser ouvidas, competindo-lhes posteriormente assegurar o devido desenvolvimento para os respetivos territrios. Concretizando os poderes que constitucionalmente lhes so consagrados (vide art. 227), as regies autnomas especificam no seu estatuto polticoadministrativo as matrias sobre as quais exercem
competncias legislativas prprias, como o caso dos Aores, ou aquelas que se consideram de interesse especfico para a regio como prefere a RAM. Com esta opo, a Madeira define o mbito dos seus poderes legislativos ou de iniciativa legislativa, bem como os motivos de consulta obrigatria pelos rgos de soberania. So as seguintes as matrias de competncia legislativa prpria dos Aores e as de interesse especfico da Madeira que aqui destacamos pela sua relao mais direta com as dimenses que intervm na organizao dos sistemas de educao e formao. Matrias de competncia legislativa prpria RAA
Complementam esta definio os Decretos-Lei n. 338/79, de 25 de agosto, e n 364/79, de 4 de setembro, que j procediam transferncia de competncias do ento Ministrio da Educao e Investigao Cientfica para os rgos de governo prprio das regies autnomas, concretizando a autonomia que lhes era consagrada na Constituio e nos estatutos provisrios de 1976. Estes diplomas especificam as competncias das Regies nos domnios da orientao pedaggica; da gesto escolar; da rede escolar, instalaes e equipamento; dos estabelecimentos particulares e cooperativos;
Matrias de interesse especfico RAM

Educao e juventude
O sistema educativo regional, incluindo as respetivas organizao, funcionamento, recursos humanos, equipamentos, administrao e gesto dos estabelecimentos de educao e de ensino A avaliao no sistema educativo regional e planos curriculares A atividade privada de educao e sua articulao com o sistema educativo regional A ao social escolar no sistema educativo regional Os incentivos ao estudo e meios de combate ao insucesso e abandono escolares O associativismo estudantil e juvenil A mobilidade e o turismo juvenis A regulao e a gesto de atividades e instalaes destinadas aos jovens Educao pr-escolar, Ensino Bsico, secundrio, superior e especial
Formao profissional
A formao profissional e a valorizao de recursos humanos, a obteno e homologao de ttulos profissionais e a certificao de trabalhadores Trabalho, emprego e formao profissional
Desporto
A atividade desportiva profissional e no profissional, incluindo o intercmbio desportivo, o desporto escolar, o desporto de alta competio e o voluntariado desportivo Desporto
Solidariedade e Segurana Social

A regulao de servios sociais, de apoio social e de solidariedade social O regime de cooperao entre a administrazo regional e as instituies particulares de solidariedade social O combate excluso social e a promoo da igualdade de oportunidades e de incluso social O apoio aos cidados portadores de deficincia A ao social, o voluntariado e a organizao dos tempos livres Sade e segurana social
da educao de adultos; do apoio mdico da responsabilidade do ento MEIC; da promoo e apoio aos organismos e atividades juvenis; das atividades desportivas; e da ao social escolar. 2.1.2. Estrutura orgnica A estrutura orgnica da administrao educacional tem a mesma matriz da administrao direta e indireta do Estado1. Incluem-se, no mbito da administrao direta, os servios de controlo, auditoria e fiscalizao, por um lado, e as direes regionais, por outro, como servios executivos centrais, ambos sujeitos ao poder do respetivo membro do Governo Regional. As bases e os regimes de recrutamento para funes pblicas, a formao tcnica dos trabalhadores, os quadros e carreiras, o estatuto disciplinar e a aposentao so os definidos por lei para a administrao pblica do Estado, o que garante a mobilidade entre quadros da administrao regional autnoma, administrao local e administrao do Estado, sem prejuzo dos direitos adquiridos, designadamente em matria de antiguidade e carreira (EPA-RAA, art 127 e EPA-RAM, art 79 e 80). No entanto, cada Regio Autnoma (RA) definiu o seu Estatuto da Carreira Docente e gere o pessoal no docente de forma centralizada, sem interveno das autarquias em nenhum dos nveis do sistema educativo. 2.1.3. Tutela e opes orgnicas em cada Regio A tutela da Educao e da Formao pertence ao mesmo departamento do Governo Regional em ambas as Regies Autnomas: Secretaria Regional da Educao e Recursos Humanos (SRE) na Madeira, e Secretaria Regional da Educao, Cincia e Cultura (SRECC) nos Aores. As diferenas fundamentais nas opes de administrao educacional das duas Regies situam-se ao
nvel da (i) tutela da educao dos 0 aos 18 anos e (ii) da configurao dos segmentos da infncia, educao pr-escolar, e 1 ciclo do Ensino Bsico. Opes orgnicas na RAM A Secretaria Regional que tem a seu cargo o sector da educao abrange a rea de infncia, a educao pr-escolar e os ensinos Bsico e Secundrio. Quanto educao de infncia e 1 ciclo do Ensino Bsico, a estrutura de administrao regional diverge na Madeira, ao manter as delegaes escolares como unidades orgnicas geograficamente desconcentradas (de mbito concelhio), que assumem a gesto das reas de pessoal, alunos e equipamentos, no contexto de um sistema centralizado que compreende os estabelecimentos de 1 ciclo do Ensino Bsico (com educao pr-escolar), organizados em reas Escolares. Uma vez que o pelouro para a infncia pertence mesma Secretaria Regional, as delegaes escolares tambm desempenham idnticas funes relativamente aos estabelecimentos de educao no agrupados (0-5 anos). O delegado escolar inclusivamente o dirigente mximo do pessoal no docente de todos os estabelecimentos abrangidos, para efeitos de avaliao de desempenho2, dispondo de um rgo de consulta, a que preside, para o apoiar no exerccio de competncias de ordem pedaggicodidtica que tambm lhe incumbem. O regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de educao e ensino pblicos consta de diploma prprio dirigido s escolas bsicas do 2 e 3 ciclos e secundrias e nas bsicas integradas. At concluso do reordenamento da rede escolar, aos estabelecimentos de educao de infncia e educao pr-escolar aplicado o regime transitrio constante do artigo 52 do Decreto Legislativo Regional n 4/2000/M, alterado pelo Decreto Legislativo Regional n 21/2006/M, de 21 de Junho.
1 Cf. Lei n. 4/2004, de 15 de Janeiro, alterada pela Lei n. 51/2005, de 30 de Agosto, pelos Decretos-Leis ns 200/2006, de 25 de Outubro, e 105/2007, de 3 de Abril, pela Lei n. 64-A/2008, de 31 de Dezembro, e pela Lei n. 64/2011, de 22 de dezembro (estabelece os princpios e normas a que deve obedecer a organizao da administrao direta do Estado) e Decreto Legislativo Regional n. 17/2007/M, de 12 de Novembro, alterado pelo Decreto Legislativo Regional n. 24/2012/M, de 30 de Agosto de 2012 e pelo DLR 2/2013/M, de 2 de Janeiro (idntica matria para a Regio Autnoma da Madeira). 2 Portaria n. 4-A/2010, de 3 de Fevereiro. Adapta o Decreto Legislativo Regional n. 27/2009/M, de 21 de Agosto, no que se refere ao subsistema de avaliao do desempenho dos trabalhadores da administrao pblica (SIADAP-RAM 3) ao pessoal no docente das delegaes escolares, dos estabelecimentos de educao e de Ensino Bsico da rede pblica da Regio.
Os estabelecimentos de educao e as escolas do 1 ciclo seguem, portanto, regimes especficos1, sendo que apenas se subordinam ao regime jurdico aplicvel aos restantes ciclos e nveis quando integrados em organizaes escolares que tambm integram o 1 ciclo2. Acresce ainda que h regimes diferenciados de funcionamento neste ciclo, conforme se trate, ou no, de escolas a tempo inteiro (ETI). As ETI so escolas criadas em 1998, com uma frequncia mnima de 50 alunos do 1. ciclo e que passaram a funcionar a tempo inteiro com atividades curriculares, de enriquecimento e ocupao de tempos livres. O seu funcionamento adiante retomado a propsito do currculo. Ainda relativamente infncia, de notar que alm da creche tambm existem ncleos infantis responsabilidade de titulares de ncleo, credenciadas pela Secretaria Regional, mas enquadradas por Instituies elo, para efeitos de formao, apoio tcnico-pedaggico, administrativo e superviso3. Os ncleos infantis so estruturas de apoio famlia, frequentadas por crianas dos 3 meses aos 3 anos, excecionalmente at aos 4 anos de idade, que divergem das creches, essencialmente, por no lhes caber a mesma intencionalidade educativa e por estarem sujeitos a menores exigncias de qualificao profissional do seu pessoal4. Por sua vez, as instituies elo so estabelecimentos de educao da rede escolar regional, com a valncia de creche ou de educao pr-escolar, em que um educador de infncia coordena, no mbito da sua componente letiva, o trabalho de um grupo de titulares, cujo nmero no deve exceder 105.
Opes orgnicas na RAA Nos Aores, a tutela das respostas sociais dos 0 aos 3 anos pertence Secretaria Regional da Solidariedade Social (SRSS), enquanto a da educao dos 3 aos 6 pertence Secretaria Regional de Educao, Cincia e Cultura (SRECC). O 1 ciclo est integrado com outros ciclos do Ensino Bsico em unidades orgnicas (escolas bsicas integradas (EBI) ou escolas bsicas e secundrias (EBS)), subordinadas a um mesmo regime jurdico de autonomia e gesto6. O atendimento de crianas com idade inferior de escolaridade obrigatria est abrangido pelo mesmo regime, sempre que integrado nos mesmos estabelecimentos. Nos restantes casos, segue um regime especfico - o Estatuto dos Estabelecimentos de Educao Pr-Escolar - aprovado por decreto regulamentar da Presidncia do Governo, uma vez que contempla valncias tuteladas por diferentes Secretarias Regionais: as creches, pela SRSS e os Infantrios e Jardins de Infncia, pela SRECC7. Em concordncia, a rede de educao pr-escolar uma rede regional nica que integra a componente pblica e privada, com vista a assegurar uma cobertura integral do territrio, evitando a duplicao de recursos8. Uma das especificidades na administrao deste segmento precisamente o facto de a implantao da rede dos jardins-de-infncia do sistema pblico ser articulada com a rede particular e cooperativa, mediante repartio das respetivas reas de atuao.
1. Para os estabelecimentos de educao (creches, jardins de infncia ou infantrios) aplica-se nesta data o DLR 16/2006/M, de 2 de Maio, que estabelece o estatuto das creches e dos estabelecimentos de educao pr-escolar, mantendo-se em vigor os artigos 21 a 24 e 26 a 33 do DLR 25/94/M, de 19 de Setembro. Para o 1 ciclo aplica-se s ETI o regime previsto na Portaria 110/2002, de 14 de Agosto, enquanto as restantes se subordinam ao Despacho 40/75, de 18 de Outubro, e Despacho n 44-A/2000 de 20 de outubro. 2. Decreto Legislativo Regional n. 21/2006/M, de 21 de Junho, altera o Decreto Legislativo Regional n. 4/2000/M, de 31 de Janeiro - Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos Estabelecimentos de Educao e de Ensino Pblicos da Regio Autnoma da Madeira. 3. Decreto Legislativo Regional n. 14/2006/M de 24 de abril Estabelece o regime jurdico dos ncleos infantis na Regio Autnoma da Madeira. Portaria da Regio Autnoma da Madeira n. 86/2006 de 24 de julho, Regulamenta o regime jurdico. 4. Cf. http://www.madeira-edu.pt/LinkClick.aspx?fileticket=7yJqd87m1II%3D&tabid=2887 5. Decreto Legislativo Regional n. 14/2006/M de 24 de abril Estabelece o regime jurdico dos ncleos infantis na Regio Autnoma da Madeira. Portaria da Regio Autnoma da Madeira n. 86/2006 de 24 de julho, Regulamenta o regime jurdico. 6. DLR n.12/2005/A, de 16 de Junho, na redao que lhe foi dada pelo DLR n. 35/2006/A, de 6 de Setembro, posteriormente alterado pelo DLR n. 17/2010/A de 13 de Abril de 2010.Estabelece o regime de criao, autonomia e gesto das unidades orgnicas do sistema educativo regional, ao mesmo tempo que aprova o regime jurdico do desporto escolar, das associaes de escolas, do Conselho Local de Educao e do Conselho Coordenador do Sistema Educativo. 7. Decreto Regulamentar Regional n 17/2001/A, de 29 de Novembro. 8. Portal da Educao, acedido em 13 de Novembro de 2012, no endereo http://www.edu.azores.gov.pt/alunos/educacaopreescolar/ Paginas/RededaEducacaoPreEscolar.aspx
A criao dos estabelecimentos pblicos feita em sede de reorganizao anual da rede, nos mesmos termos praticados para o 1 ciclo do Ensino Bsico, mediante determinadas condies, nomeadamente, que o edifcio do 1 ciclo que serve a rea disponha de espao adequado sem que obrigue a horrio duplo e sempre que no exista na mesma freguesia qualquer jardim-de-infncia das redes pblica ou particular e cooperativa com disponibilidade para receber as crianas, mesmo que tal implique o seu transporte. No caso dos infantrios, as normas aplicveis criao, funcionamento e financiamento dos infantrios so diferentes, conforme se trate da valncia de creche ou de jardim-de-infncia, sendo embora os rgos de gesto (direo pedaggica e o conselho pedaggico) comuns a ambas as valncias porque integrados no mesmo estabelecimento. Os estabelecimentos pblicos funcionam na dependncia da administrao regional e local, conforme as reas de competncia respetivas, como adiante se explicar. 2.1.4. Coordenao de nvel regional ou concelhio Em ambas as Regies, as Secretarias Regionais dispem de rgos consultivos, que, muitas vezes, tambm desempenham funes de coordenao intradepartamental e intersectorial. o caso, por exemplo, do recm-criado Conselho da Secretaria Regional da Educao e Recursos Humanos (CSRE), na Madeira, que, sendo constitudo pelos diretores regionais ou equiparados e pelos diretores dos servios abrangidos no Gabinete do Secretrio, desempenha funes de coordenao, acompanhamento e avaliao no mbito das vrias atribuies da Secretaria Regional (Educao, Formao, Juventude e Desporto e Trabalho). Ainda na Madeira, os delegados escolares (jurisdio concelhia) dispem de um rgo de consulta o Conselho Coordenador -, que, alm dos docentes e dos pais, tambm conta com a participao das
autarquias e de representantes de outros sectores, como a segurana social; centro de sade, e os Servios de Educao Especial, com incidncia na educao das crianas dos 0 aos 9 anos. Nos Aores, de destacar o Conselho Coordenador do Sistema Educativo, criado em 20051, com amplas funes no domnio do acompanhamento e coordenao do funcionamento do sistema educativo e de acompanhamento do desenvolvimento da poltica educativa. Este rgo tem uma participao mais alargada, pois inclui, alm do membro do Governo e de representantes da administrao direta, o representante da Regio no Conselho Nacional de Educao; os presidentes do conselho executivo de todas as unidades orgnicas do sistema educativo pblico, incluindo as escolas profissionais pblicas; os diretores dos centros de formao das associaes de escolas; bem como representao das escolas profissionais; de cada instituio do sector particular e cooperativo; das associaes sindicais de pessoal docente e no docente; dos pais e dos alunos. Curiosamente, em sede do mesmo diploma que tambm estabelecido o conselho local de educao, de que adiante se dar nota. 2.1.5. Papel do poder local na administrao da educao Estatuto das autarquias locais O Poder Local o terceiro nvel de poder poltico estabelecido na Constituio. Pelo seu art. 235, as autarquias locais tornaram-se instituies de natureza poltica, dotadas da capacidade e direito a autogoverno e autodeterminao para a prossecuo dos interesses das suas populaes. So tambm dotadas de patrimnio e finanas prprios, podendo inclusivamente dispor de poderes tributrios. Esta configurao , alis, confirmada no art. 3 da Carta Europeia da Autonomia Local (CEAL), que concebe a autonomia local como o direito e a capacidade efetiva de as autarquias locais regulamentarem e gerirem uma parte importante dos assuntos pblicos, nos termos da lei, sob sua responsabilidade e no interesse das respetivas populaes.
1. DLR n.12/2005/A, de 16 de Junho, na redao que lhe foi dada pelo DLR n. 35/2006/A, de 6 de Setembro, posteriormente alterado pelo DLR n. 17/2010/A de 13 de Abril de 2010.
Contrariamente ao estatuto que anteriormente vigorava e que apenas permitia que exercessem as atribuies que lhes estavam taxativamente imputadas, a partir de 1976 e por fora do sistema da clusula geral de atribuies, as autarquias passaram a poder intervir em todos os campos que correspondam a interesses especficos das suas populaes, desde que no estejam explicitamente atribudos por lei a outros rgos administrativos. Por outro lado, a garantia de capacidade financeira que hoje vigora confere intencionalidade efetiva atribuio de poderes para este nvel. Contudo, nem todos os municpios dispem da mesma capacidade tcnica, financeira e de meios humanos, por isso, a Lei n. 159/99 estabeleceu no seu art. 6. que as novas competncias pudessem no ser universais, devendo ser transferidas para os Municpios com condies objetivas para o seu exerccio, mediante contratualizao entre os departamentos da administrao central competentes e todos os municpios interessados e assentando na identificao padronizada de custos, de acordo com a atividade a transferir. O estatuto das autarquias locais matria de reserva relativa da Assembleia da Repblica, que inclui o regime das finanas locais. Mas a transferncia de atribuies e competncias da administrao do Estado para as autarquias sediadas nas regies autnomas deve tambm ser precedida do procedimento de consulta obrigatria, sendo inclusivamente exigida a audio qualificada na Regio dos Aores. Acresce que constituem poderes das regies autnomas (i) a criao e extino de autarquias locais, bem como a modificao da respetiva rea e (ii) a tutela sobre elas, que no caso dos Aores expressamente alvo de acompanhamento por parte da Assembleia Legislativa no exerccio das funes que lhe competem. A este propsito, esclarece a Constituio que a tutela administrativa sobre as autarquias locais se restringe verificao
do cumprimento da lei por parte dos rgos autrquicos (CRP, Art. 242). Segundo fonte da Direo Regional de Educao (DRE) da RAM, a aplicao da Lei n 159/99 esbateu-se face s competncias dos rgos de governo prprio. Neste particular a SRERH que tutela a respetiva rea, sendo muitas das competncias previstas na lei para as autarquias exercidas por esse departamento do governo, responsvel pela poltica educativa da Regio, sem prejuzo das parcerias estabelecidas com o poder local. Conselhos de Ilha nos Aores No caso dos Aores e dada a sua configurao, optou-se por criar tambm uma estrutura supramunicipal com funes de coordenao e representao de cada ilha. Trata-se dos Conselhos de Ilha, que agregam os representantes das autarquias locais, a par de elementos do governo prprio e da sociedade1, com o fim de promoverem a coordenao de procedimentos entre autarquias e das polticas sectoriais ao nvel da ilha, assim contribuindo para reforar a sua identidade. Autarquias e Educao: o CME e a Carta Educativa A Educao um dos domnios em que as autarquias locais exercem as suas atribuies, de acordo com a Lei n 159/99, de 14 de Setembro, que igualmente se aplica nas Regies Autnomas. No s porque a Educao matria de interesse especfico das respetivas populaes, mas tambm porque a lei lhes comete competncias particulares, em reas como o planeamento e gesto dos equipamentos educativos, os transportes escolares ou alojamento de alunos, e a educao extraescolar. No que se refere educao pr-escolar e ao 1 ciclo do Ensino Bsico, o mbito das suas atribuies abrange a gesto de refeitrios, o apoio no domnio da ao social escolar, o desenvolvimento de atividades complementares de ao educativa e a gesto do pessoal no docente. Finalmente e para criar as condies de uma melhor concretizao, previu
1. Presidentes das assembleias municipais e cmaras municipais; membros eleitos por cada assembleia municipal; representantes dos sectores empresariais; representantes dos movimentos sindicais; e representantes das associaes agrcolas (EPA-RAA, art 128; DLR n 21/1999/A, de 10 de Julho)
tambm que as autarquias criassem conselhos locais de educao e elaborassem a carta escolar, a integrar nos planos diretores municipais. Mais tarde, o Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de Janeiro, que cumpriu a formalidade de audio dos rgos de governo prprio das Regies Autnomas, vem substituir o conselho local de educao pelo conselho municipal de educao, constituindo-o como: (i) rgo de coordenao municipal da poltica educativa e acompanhamento do funcionamento do sistema educativo; (ii) rgo de concertao educativa que baseia a emisso de pareceres na articulao entre agentes educativos e parceiros sociais, com vista promoo de maiores padres de eficincia e eficcia. Alm disso, a carta escolar passou a carta educativa, sendo instituda como instrumento fundamental de ordenamento da rede de ofertas de educao e ensino e de planeamento prospetivo e gesto integrada de recursos a nvel municipal, simultaneamente garantindo a coerncia da rede educativa com a poltica urbana do municpio. Em 2008, o Decreto-Lei n. 144/2008, de 28 de Julho, vem desenvolver o quadro de transferncia de competncias para os municpios em matria de educao, de acordo com o regime previsto na Lei n. 159/99, mas reserva a sua aplicao nas Regies Carta escolar
mbito regional Planeamento e ordenamento da rede educativa , do pr-escolar ao secundrio, fixando as orientaes a seguir na sua evoluo. Integra o contedo das cartas municipais.
Autnomas publicao de correspondente decreto legislativo regional. Como esta condio ainda no se verifica em nenhuma das Regies, no h registo de contratos de execuo contratualizados para o exerccio das competncias previstas neste diploma. A transferncia de competncias para os municpios das RA revela-se condicionada pela prpria existncia de mais um nvel de deciso no processo de planeamento. Apesar do enquadramento jurdico descrito, como antes se referiu, a competncia de elaborao da carta escolar havia sido transferida para os rgos de governo prprio das regies autnomas em 19791, o que determinou diferentes configuraes nas Regies. O planeamento local da educao nos Aores Carta escolar e carta educativa A competncia de elaborao da carta escolar transferida para a Regio em 1979 foi pela primeira vez concretizada nos Aores, em 2000, com a aprovao da Carta Escolar dos Aores2, posteriormente atualizada em 2004 e 20063. Em 2005, procurando incorporar as alteraes legislativas entretanto ocorridas e acima descritas, o Decreto Legislativo Regional n. 27/2005/A, de 10 de Novembro, vem estabelecer distino entre carta escolar e carta educativa4, clarificando as competncias que nesse mbito detm cada um dos nveis.
Carta Educativa
mbito municipal Planeamento e ordenamento prospetivo de edifcios e equipamentos educativos de responsabilidade municipal.
1. Cf. Decreto-Lei n. 338/79, de 25 de Agosto, para a RAA e Decreto-Lei n 364/79, de 4 de setembro, para a RAM. Transferem para as RA servios do Ministrio da Educao e Investigao Cientfica. 2. Resoluo n. 1/2000, de 27 de Janeiro. 3. Resoluo n. 10/2004 de 22 de Janeiro e Resoluo n. 70/2006, de 29 de Junho. 4. Carta educativa o instrumento de planeamento e ordenamento prospetivo de edifcios e equipamentos educativos de responsabilidade municipal, organizada de acordo com as ofertas de educao e formao que seja necessrio satisfazer, tendo em vista a melhor utilizao dos recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demogrfico e socioeconmico de cada municpio; Carta escolar o instrumento de planeamento e ordenamento da rede educativa, do pr-escolar ao secundrio, e de fixao das orientaes a seguir na sua evoluo, com particular nfase na vertente organizativa e de infraestruturas educacionais, por forma a refletir a oferta existente e perspetivar eventuais alteraes, integrando o contedo das cartas educativas municipais.
De acordo com a distino estabelecida, reserva-se s autarquias a componente de planeamento e ordenamento prospetivo de edifcios e equipamentos educativos de responsabilidade municipal, enquanto a administrao regional assume a dimenso poltica do planeamento e ordenamento da rede educativa - do pr-escolar ao secundrio - fixando as orientaes a seguir na sua evoluo e integrando o contedo das cartas municipais. Decorre ainda deste diploma que a responsabilidade pela construo e manuteno dos edifcios se distribua entre a administrao regional e a local, conforme os nveis educativos a que se destinam e a propriedade das infraestruturas. responsabilidade das autarquias fica a construo dos edifcios para a educao pr-escolar e 1 ciclo do Ensino Bsico, includos nas suas cartas educativas, enquanto a administrao regional mantm a responsabilidade pelo Ensino Secundrio e, a ttulo supletivo (sem prejuzo competncias cometidas s autarquias em 1999), a construo dos edifcios necessrios aos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico. A administrao regional reserva-se tambm o direito de projetar e construir ou ampliar as instalaes de educao pr-escolar ou 1. ciclo que sejam propriedade da Regio, desde que integradas em unidades orgnicas que englobem outros nveis ou ciclos de ensino ou mediante deliberao do Conselho do Governo em situaes excecionais que decorram de calamidades ou outras similares. A manuteno feita pelo nvel da administrao que proprietrio do edifcio, devendo nomeadamente suportar os respetivos custos com os consumos de eletricidade e gua. Quanto a equipamento, constitui encargo da administrao regional autnoma (mais uma vez em regime de supletividade com o disposto em 1999 sobre transferncia de competncias para as autarquias) a aquisio e manuteno
do mobilirio e equipamento escolar bsico, do material didtico e dos equipamentos tecnolgicos, ldicos e desportivos necessrios ao funcionamento dos estabelecimentos de educao e de ensino da rede pblica, constituindo propriedade da Regio, integrada no seu patrimnio, mas sob administrao da unidade orgnica do sistema educativo em que o estabelecimento escolar se insere. Com base nas cartas educativas disponveis1, verifica-se que foram elaboradas em conformidade com as orientaes acima descritas. A maior parte das cartas educativas consultadas centra o seu diagnstico e programa de interveno em novas construes ou manuteno das existentes, chegando mesmo a haver municpios que prescindem deste meio de planeamento, adotando diretamente a carta escolar regional. H, contudo, autarquias que apresentam uma caracterizao bastante completa do territrio sob sua jurisdio, da populao escolar e da sua evoluo, da oferta educativa com dados de frequncia e concluso, dos recursos organizacionais, humanos e equipamentos. Porm, a avaliao de pontos fortes e fracos de novo se centra na rede escolar restrita, os cenrios prospetivos traados tm em vista a adequao dos recursos fsicos evoluo de inscritos e o programa de interveno tambm se restringe a novas construes ou manuteno das existentes. Conselho Local de Educao Compondo o edifcio legislativo que enquadra todo este processo, j em Junho de 2005 se havia estabelecido o regime jurdico do Conselho Local de Educao (CLE)2, com vista articulao da poltica educativa com outras polticas sociais. De um modo geral, procura-se com este rgo promover um maior entrosamento entre as escolas e a sociedade civil; por outro lado, circunscreve-se o seu mbito ao apoio socioeducativo, s atividades de complemento curricular e aos transportes
1. Acedidas em 13 de Novembro de 2012: Angra do Herosmo (http://www.cm-ah.pt/showPG.php?Id=406); Horta (http://juve.cmhorta. pt/index.php?option=com_content&view=article&id=117&Itemid=97); Lagoa (http://cm-lagoa.azoresdigital.pt/FileControl/Anexos/ Carta%20Educativa%20do%20Concelho%20de%20Lagoa.pdf); Ribeira Grande (2008) (http://www.cm-ribeiragrande.pt/images/ bank/not_/30042010/cartaeducativa_12032008.pdf) 2. Decreto Legislativo Regional n 12/2005/A, de 16 de junho
escolares. Apesar disso, persiste uma clusula genrica que salvaguarda uma interveno de espectro mais abrangente: Apreciar, por iniciativa prpria ou a solicitao dos rgos de tutela do sector educativo, quaisquer matrias atinentes ao funcionamento local do sector educativo. (Art 136, alnea b)). Comparando com a composio estabelecida para o CME (Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de Janeiro), onde so manifestas preocupaes com um maior equilbrio na representao de diferentes interesses, verifica-se no CLE que prevaleceram critrios de participao mais alargada, incluindo do universo escolar, que resultam no reforo da representao dos seguintes intervenientes: (i) da autarquia, mas ao nvel das juntas de freguesia; (ii) das organizaes escolares, dado que o CLE contempla todos os responsveis pelas unidades orgnicas e pelas escolas profissionais existentes no concelho; (iii) dos pais e dos alunos, passando a participar todos os presidentes de associaes de pais e de associaes de alunos; (iv) das instituies particulares de solidariedade social, com a presena dos representantes de todas as santas casas da misericrdia existentes no concelho. Acresce que a valncia da educao ainda dispe de um mximo de 5 personalidades de reconhecida competncia neste domnio e no esto representados no CLE os sectores de emprego, sade e segurana. Em termos globais, acaba por prevalecer o sector da educao, o que poder gerar nos participantes a perceo de redundncia em relao ao Conselho Coordenador do Sistema Educativo. Como acima se referiu, este rgo inclui nos seus membros os mesmos responsveis de todas as unidades orgnicas pblicas, escolas profissionais, e instituies de ensino particular e cooperativo em regime de paralelismo pedaggico, alm de todos os diretores de centros de formao das associaes de escolas e de um representante de cada uma das associaes sindicais do pessoal docente e no
docente que detenha mais de 100 associados a prestar servio no sistema educativo regional. Acresce que, segundo informaes recolhidas em entrevistas a responsveis pela administrao regional, local e institucional, frequente que a comunicao se estabelea diretamente entre Secretaria Regional e as organizaes escolares. Esta gesto de proximidade da administrao regional - que uma dimenso mais reduzida favorece -, conjugada com a delimitao de campos de interveno no domnio do planeamento da oferta educativa e rede escolar (consubstanciada na distino entre carta escolar e carta educativa) convergente com a perceo dos atores sobre esta matria, recolhida nas referidas entrevistas: (i) Do ponto de vista da autarquia, a necessidade de criao deste rgo ainda no tinha sido sentida, uma vez que a educao seria matria da competncia da administrao central e das escolas, reservando-se a administrao local para a construo e manuteno da rede escolar de que proprietria; (ii) Do ponto de vista da administrao regional e das escolas, a coordenao e acompanhamento das questes de educao e formao feita pelo Conselho Coordenador. Tendo em conta que a criao do Conselho Local de Educao da iniciativa das autarquias, convergente tambm o facto de nesta data apenas 9 dos 19 municpios o terem constitudo (Angra do Herosmo, Horta, Lagoa, Nordeste, Ponta Delgada, Praia da Vitria, Ribeira Grande, Vila do Porto, Vila Franca do Campo). O planeamento local da educao na Madeira Na Madeira, o instrumento de planeamento e ordenamento da rede escolar o Plano de Ordenamento da Rede Regional Escolar, datado de 1994, mas sucessivamente complementado no mbito dos programas do Governo.
Nesta Regio, apenas dois municpios apresentaram as respetivas cartas educativas apreciao, segundo os dados fornecidos online na pgina eletrnica da Direo Regional de Planeamento e Recursos Educativos1: Ponta do Sol e Porto Moniz. Ambas fazem um diagnstico abrangente da situao educativa e da rede escolar, incluindo todos os nveis e modalidades especiais de educao em funcionamento no respetivo territrio. No entanto, tambm aqui no esto desenvolvidas propostas de interveno em conformidade com as anlises aprofundadas que apresentam: ora no existem, ora se restringem modernizao de espaos escolares, a incluir na programao para a legislatura governamental 2007-2011. Quanto ao rgo de coordenao municipal da poltica educativa - conselho local de educao segundo a designao de 1999, ou conselho municipal de educao segundo a que foi adotada em 2003 -, apenas surge constitudo nos municpios da Ponta do Sol e da Ribeira Brava. H ainda experincias de criao de rgos consultivos que abrangem a valncia da educao, como, por exemplo, a do Municpio de Santana, onde funciona o Conselho Consultor Municipal da Educao, Cultura, Desporto e Juventude2.
Recorda-se que o rgo de consulta do delegado escolar - o Conselho Coordenador -, que o apoia na coordenao a nvel concelhio da educao das crianas dos 0 aos 9 anos, j conta com a participao de elementos da autarquia e igualmente integra representantes de outros sectores com interveno local.
2.2. Especificidades do sistema educativo nas Regies Autnomas

Cabe agora apresentar as especificidades do sistema de educao e formao nas regies autnomas, como corolrio do exerccio dos poderes legislativos, executivos e de superintendncia que a Constituio da Repblica Portuguesa e os respetivos estatutos poltico-administrativos conferem s Regies. Esta apresentao faz-se por confronto com o edifcio normativo vigente no Continente e organiza-se segundo as seguintes dimenses: a) socializao e relao pedaggica; b) planeamento e gesto curricular; c) apoios sociais e atividades extracurriculares; d) avaliao e gesto dos percursos dos alunos; e) autonomia das organizaes escolares; f) autorregulao e avaliao externa.
Aores e Madeira: Municpios com CME/CLE constitudo e carta educativa

Aores
1|Corvo 2| S. Cruz da Graciosa 3| S. Cruz das Flores 1 4| Lajes das Flores 5| Horta 3 6| Velas 4 7| Calheta 8| Madalena 9| S. Roque do Pico 5 10| Lajes do Pico 11|Angra do Herosmo 12|Praia da Vitria 13|Ponta Delgada 14|Lagoa 15|Ribeira Grande 16|Vila Franca do Campo 17|Povoao 18|Nordeste 19|Vila do Porto
Madeira
1|Porto Santo 2| Porto Moniz 3| Calheta 4| Ponta do Sol 5| Ribeira Brava 6| Cmara de Lobos 7| Funchal 8| Santa Cruz 9| Machico 10| Santana 11|So Vicente 1
6 7 8 9 10 13
11
12
2 3 4 5 11 10 9 6 7 8
15 14 16
18 17
19
Com Carta Educativa
Com CLE/CME constitudo
1. Pgina eletrnica acedida em 13 de Novembro de 2012 no endereo http://www.madeira-edu.pt/drpre/tabid/432/Default.aspx. 2. Cf. http://www.cm-santana.com/Default.aspx, acedido em 14 de Novembro de 2012
2.2.1. Socializao e relao pedaggica A organizao pedaggica da escola, em termos de socializao dos alunos e da interao entre os vrios atores, est sobretudo enquadrada, a nvel nacional, pelo Estatuto do Aluno, que inclusivamente inclui as normas para a definio do Regulamento Interno (RI) das organizaes escolares. Est tambm enquadrada pelo regime jurdico da autonomia e administrao das escolas que, no desenvolvimento dos princpios da Lei de Bases do Sistema Educativo, dever assegurar o pleno respeito pelas regras de democraticidade e de participao que visem a consecuo de objetivos pedaggicos e educativos, nomeadamente no domnio da formao social e cvica. O Estatuto do Aluno O Estatuto do Aluno e tica Escolar foi publicado em 2012, pela Lei n. 51/2012, de 5 de setembro, substituindo o que vigorava desde 2002. Aplica-se nos ensinos Bsico e Secundrio, incluindo nas modalidades especiais; na educao pr-escolar no que se refere responsabilidade e papel dos membros da comunidade educativa e vivncia na escola; e nos estabelecimentos privados e cooperativos, no que concerne a princpios fundamentais. herdeiro do Estatuto Disciplinar dos Alunos dos Ensinos Bsico e Secundrio (EDA) de 19981, que assumia a natureza de lei geral da Repblica sobre a matria. Inspirada no estatuto de 2002, a Regio Autnoma da Madeira definiu em 2006 o Estatuto do Aluno dos Ensinos Bsico e Secundrio2, que vem substituir o Estatuto Disciplinar em vigor na Regio desde 2001 (por sua vez inspirado no diploma de 1998). Passa, assim, a subordinar a interveno disciplinar a critrios de natureza pedaggica, em consonncia com o objetivo de promover o sucesso educativo dos alunos da Regio, e aproveita para introduzir matria relativa a frequncia e assiduidade, semelhana do que se verificou a nvel nacional no Estatuto do Aluno de 2002. No entanto, no se props aplicar desse regime o mecanismo de reteno automtica por falta de assiduidade, por
1. Decreto-Lei n. 270/98, de 1 de Setembro 2. Decreto Legislativo Regional n26/2006/M, de 24 de Novembro
considerar que contribuiria para o incumprimento da escolaridade obrigatria ( data de 9 anos), considerando, por isso, que no se coadunava com o esforo que a Regio vinha desenvolvendo de reduo do abandono escolar precoce. Antes estipulou que a falta de assiduidade, no mbito da escolaridade obrigatria, apenas determinasse a reteno do aluno quando, no final do ano letivo, se conclusse que teria inviabilizado a sua avaliao sumativa ou determinado a sua falta de aproveitamento escolar. A Regio Autnoma dos Aores do mesmo modo reagiu aos efeitos da aplicao do mecanismo de reteno automtica, por considerar que os alunos com reduzida assiduidade j so suficientemente penalizados pelas condies sociais e familiares de origem que, por sua vez, constituem fator determinante no prprio fenmeno de absentismo. Em consequncia, acabou por estabelecer em 2005 um Estatuto especfico para a Regio, que procurava superar o problema do absentismo e do abandono escolar precoce com a introduo de uma maior responsabilizao dos pais e encarregados de educao e maior capacidade de interveno ao nvel da escola. Esta estratgia viria agora a ser consagrada no Estatuto do Aluno e tica Escolar aprovado no passado dia 5 de setembro pela Lei n. 51/2012. Mais recentemente, a verso do Estatuto de 2005 veio a ser substituda em 2011 (Decreto Legislativo Regional n 32/2011/A, de 24 de novembro), integrando a regulao do regime de escolaridade obrigatria que no Continente se estabelece em diploma especfico. Em resultado destas alteraes, vigoram nesta data trs diferentes verses do Estatuto do Aluno, mas com caractersticas genericamente comuns. Assumem uma mesma matriz quanto a valores e princpios de afirmao da humanidade, a que as RA associam os respetivos estatutos poltico administrativos e smbolos regionais: (i) os valores
e os princpios fundamentais da Constituio da Repblica Portuguesa; (ii) a Bandeira e o Hino, enquanto smbolos nacionais; (iii) a Declarao Universal dos Direitos do Homem e a Conveno Europeia dos Direitos do Homem; (iv) a Conveno sobre os Direitos da Criana; e no caso do Continente e Aores, a Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia. Em conformidade, todas definem os deveres e direitos dos alunos, com particular relevo para o cumprimento do dever de assiduidade e frequncia (alargada escolaridade obrigatria de 12 anos de escolaridade na verso mais recente), assim como a sua contrapartida de reconhecimento do mrito com atribuio de prmios, a regulamentar pelas organizaes escolares. Nos estatutos que vigoram nas RA no est prevista a possibilidade de encaminhamento do aluno para diferente percurso formativo como consequncia do incumprimento ou ineficcia das medidas de recuperao e de integrao aplicadas em caso de violao dos limites de faltas, ou as restries frequncia em caso de reteno (ver tambm Decreto-Lei n. 176/2012). Em todos os casos se mantm uma forte componente do estatuto disciplinar que os antecedeu e que no apresenta diferenas fundamentais nos trs regimes. Definem pormenorizadamente a qualificao das infraes, a iniciativa da participao dessas infraes e as medidas disciplinares que se aplicam a cada caso, corretivas ou sancionatrias. Esto inclusivamente previstas para o Continente e para as RA as circunstncias atenuantes e agravantes e o prprio procedimento disciplinar (tramitao, suspenso preventiva, deciso final, execuo das medidas, recurso hierrquico e interveno dos pais), alm das circunstncias dirimentes na RAM (artigo 31 do Decreto Legislativo Regional n 26/2006/M, de 4 de Julho). Ainda no que se refere disciplina, diferenciase a RAM no grau de responsabilizao dos pais e encarregados de educao, no se aplicando contraordenao punvel com coimas, embora esteja prevista na proposta de alterao em curso. 260 Autonomia e descentralizao nas regies autnomas
Outra das componentes do Estatuto do Aluno com forte presena a configurao do Regulamento Interno das organizaes escolares, onde se define o seu objeto, mbito, processo de construo, intervenientes e divulgao. O Regulamento Interno De acordo com o estabelecido nos vrios Estatutos do Aluno, o Regulamento Interno das organizaes escolares (RI) (i) o instrumento normativo da sua autonomia e (ii) de regulamentao do [prprio] Estatuto. O nvel de definio a que se chega, tanto em termos de direitos e deveres do aluno, quanto configurao deste instrumento de regulao da vida da escola, acaba por restringir a sua misso a pouco mais que a mera concretizao do definido a cada realidade local em que se aplica. Prev-se, por exemplo, que o RI no deixe ao acaso questes como: o modo de utilizao e acesso s instalaes, equipamentos e espaos escolares; as tarefas e atividades decorrentes de ordem de sada da sala de aula e as de integrao na escola; a regulamente da inibio de participao em atividades de complemento curricular ou o condicionamento no acesso a espaos escolares; as formas de organizao da escola, nomeadamente as relativas a reunies de turma ou de conselho de turma; a adoo de vesturio ou indumentria adequada s atividades escolares especficas; o uso do documento de identificao; a dispensa de atividade escolar, correspondente fixao de prazos e tramitao dos pedidos; a eleio de representantes dos alunos nos rgos de administrao e gesto da escola; a participao em atividades da escola ou visitas de estudo; as normas a seguir no controlo da assiduidade, na justificao de faltas e na sua comunicao ao encarregado de educao; a definio do material didtico imprescindvel, marcao de falta pela sua ausncia ou por falta de pontualidade, alm dos procedimentos em caso de conduta reiterada e injustificada.
O Estatuto do Aluno aplicvel no Continente contm ainda outras matrias que devem ser regulamentadas no RI, acabando os das RA por ser menos pormenorizados. Por outro lado, a Regio Autnoma dos Aores opta por fazer anualmente uma sntese de orientaes e regulamentaes relativas s mltiplas dimenses de organizao da escola - o Regulamento de Gesto Administrativa e Pedaggica de Alunos (RGAPA) onde algumas das questes de regulamentao prevista em sede de RI ficam desde logo definidas. o caso, por exemplo, (i) de toda a matria atinente a instrumentos de registo, em que se inclui o processo individual do aluno; (ii) das regras de permanncia na escola de crianas e alunos at aos 16 anos; (iii) ou da obrigatoriedade de frequncia de atividades curriculares e de enriquecimento ou complemento curricular organizadas para assegurar o acompanhamento educativo dos alunos. 2.2.2. Planeamento e gesto curricular Oferta Educativa Dos 3 aos 6 anos De acordo com a Lei-Quadro (Lei 5/97, de 10 de fevereiro), a frequncia da educao pr-escolar facultativa e a sua componente educativa gratuita. Nos Aores, a gratuitidade abrange tambm a rede privada e cooperativa sempre que a rede pblica no possa acolher todas as crianas que a pretendam frequentar. Dos 6 aos 18 anos A maior parte das ofertas de educao e formao so comuns a todo o territrio nacional: Ensino Bsico geral, cursos cientfico-humansticos, cursos profissionais e cursos artsticos especializados do Ensino Secundrio, ensino recorrente de nvel bsico e secundrio e RVCC (ver diagrama da Figura 3.1.1.). Os Aores apresentam ofertas que, embora adotando designaes diferentes (Profij, Programa Reactivar ou Rede Valorizar), se destinam ao mesmo tipo de pblico (jovens e adultos) e permitem obter certificaes anlogas s conferidas pelos Cursos de Educao e Formao de jovens (CEF), de Educao
1. DLR n15/2011/A, de 4 de agosto
e Formao de Adultos (EFA) ou RVCC existentes no Continente e na Madeira. Existem, tambm, programas de combate ao insucesso escolar repetido e ao risco de abandono com diferentes designaes e estruturas organizativas prprias: Percursos Curriculares Alternativos para alunos at aos 15 anos (no Continente e na Madeira) e Programa Oportunidade para alunos dos 10 aos 18 anos (nos Aores). A anlise do quadro global das ofertas formativas denota alguma dificuldade das Regies em acompanhar o ritmo de mudana legislativa nacional. Currculo Educao pr-escolar (3-6 anos) Embora introduzam adaptaes realidade regional, as orientaes curriculares para a educao prescolar seguidas na Madeira (Despacho 5220/97, de 10 de julho) e nos Aores (Portaria 1/2002, de 3 de janeiro) adotam a matriz curricular nacional: A) rea de formao pessoal e social. B) rea de expresso/comunicao, que compreende trs domnios: Expresses (motora, dramtica, plstica e musical); Linguagem e abordagem da escrita; e Matemtica. C) rea de conhecimento do mundo. Ensino Bsico Apesar de as orientaes mais recentes em matria curricular colocarem a tnica nos contedos, as regies seguem currculos estruturados por competncias que tm por base o Decreto-Lei n 6/2001. Nos Aores foi adotado o Currculo Regional de Educao Bsica (CREB)1 que visa tornar as aprendizagens mais significativas atravs do desenvolvimento de competncias-chave associadas a contedos regionais que valorizam a aorianidade (conceito concebido por Vitorino Nemsio em 1932) e a educao para o desenvolvimento sustentvel.
Tomando como referncia as orientaes de instituies europeias em matria curricular, o CREB consubstancia-se num referencial de competncias que pretende contribuir para a prossecuo de objetivos de desenvolvimento sustentvel definidos por diversas organizaes internacionais, com destaque para a Organizao das Naes Unidas, enquanto valor essencial promoo de uma cidadania responsvel. No se trata de uma adio de contedos regionais ao currculo nacional, mas antes de uma adaptao orgnica que promove a abordagem de contedos referentes a fenmenos especficos dos Aores e o aproveitamento curricular de recursos locais. Deste modo, pretende-se reforar a identidade arquipelgica atravs da abordagem de contedos relativos singularidade aoriana, marcada pela histria e pela geografia do territrio insular, e compreenso da importncia da ao humana para o desenvolvimento sustentvel da regio. Na Madeira foram introduzidos contedos de ndole regional1, nomeadamente os de Histria e Autonomia da Madeira, que devem ser abordados na rea de Estudo do Meio (no 1 ciclo), nas disciplinas de Histria e Geografia de Portugal e de Cincias da Natureza (no 2 ciclo) e nas disciplinas de Geografia, de Cincias e de Histria (no 3 ciclo). Nos 8 e 9 anos, a lecionao destes contedos obrigatria na disciplina de Histria.
Tambm se verificam algumas particularidades regionais ao nvel do desenho curricular de cada um dos ciclos. No 1 ciclo, as componentes do currculo distribuem-se por 25 horas semanais. As reas curriculares no-disciplinares previstas no currculo nacional e na RAM (rea de projeto, estudo acompanhado e educao para a cidadania) correspondem nos Aores rea de Cidadania. A componente curricular do 1 ciclo lecionada em regime de monodocncia, podendo ser coadjuvada na rea das Expresses. No caso dos Aores est prescrita a coadjuvao para Ingls, por parte de professores do 2 ciclo com habilitao para Ing ls e para Educao Fsica em dois dos trs momentos semanais destinados Expresso Fsico-Motora. Para alm destas, existem atividades de enriquecimento de carcter facultativo e natureza ldica, formativa e cultural, incluindo a possibilidade de iniciao a uma lngua estrangeira. A organizao destas atividades assume alguma especificidade nas regies. Nos Aores, como se viu, o ensino do ingls de oferta e de frequncia obrigatria enquanto as restantes atividades so definidas por cada unidade orgnica e de frequncia facultativa. No caso da
RAA
6 6 4 4,5
Continente
Lngua Portuguesa Matemtica Estudo Meio Expresso Artstica Expresso Fsico-Motora Cidadania Ingls* 7 7
RAM
7,5 (incluindo 45para leitura) 8 5 1 1
1 2x45'
*Lngua Estrangeira - no plano de estudos dos Aores uma rea curricular disciplinar de enriquecimento, de oferta e frequncia obrigatrias.
1. DLR 20/2003/M, de 24 de Julho e DLR 26/2001/M, de 25 de Agosto
Madeira, a oferta de atividades de enriquecimento curricular (de ingls, expresses artstica, fsico-motora e plstica, TIC, biblioteca e estudo) ocorre desde 1995, nas escolas a tempo inteiro, no turno inverso ao das atividades curriculares. o chamado regime cruzado, que inclui, ainda, organizao de tempos livres, OTL. Por outro lado, ao invs do que se passa no Continente, na Madeira os professores que lecionam estas atividades fazem parte do quadro da escola com o mesmo estatuto dos demais, o que para alm de garantir uma certa estabilidade do corpo docente, permite acolher no sistema um nmero superior de professores. Na RAM aos alunos que concluem o 1 ciclo de Ensino Bsico conferido um diploma de competncias bsicas em TIC. (Despacho normativo n 3/2010, de 21 de outubro). No 2 ciclo, as reas disciplinares do currculo adotadas no Continente e nas Regies so as mesmas, com exceo de Educao Visual e Tecnolgica que no Continente se distribui por duas disciplinas. No que se refere carga horria semanal, a RAA a mais prescritiva, na medida em que indica no s o nmero de horas das reas disciplinares como tambm o das disciplinas que as integram. Educao Fsica e Educao Artstica e Tecnolgica apresentam a mesma carga horria no Continente e nas Regies. A rea de Matemtica e Cincias dispem de mais tempo nos Aores (720) que no Continente e na RAM (700). Nas Regies existem reas curriculares no disciplinares que so asseguradas por equipas de dois professores: rea de Projeto e Estudo Acompanhado na RAM; Cidadania na RAA (o diretor de turma e um professor de TIC). No 3 ciclo, tambm a RAA se revela mais prescritiva relativamente carga horria de todas as disciplinas, definindo tempos mnimos e mximos semanais, sendo o tempo global semanal mximo superior nesta Regio.
A RAM possui uma carga horria idntica do Continente e da RAA nas disciplinas de Portugus e de Matemtica, ao mesmo tempo que a das reas curriculares no disciplinares (rea de Projeto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica) superior. Tambm neste ciclo as reas curriculares no disciplinares so asseguradas por equipas de dois professores: rea de Projeto e Estudo Acompanhado na RAM; Cidadania na RAA (o director de turma e um professor de TIC). No Continente e nas Regies Autnomas as cincias experimentais podem ser dadas em regime de desdobramento de turmas, reforando, assim, o tempo que lhes dedicado. Ensino secundrio O desenho curricular das Regies igual ao do Continente, tendo sido adotado o Decreto-Lei n 139/2012 2.2.3. Apoios especializados Os apoios especializados a prestar a crianas com necessidades educativas especiais (NEE) esto definidos em diferentes diplomas legais e assumem facetas diversas. Tendo como referncia o Decreto-Lei n319/91, de 23 de agosto, a RAA consagra no mesmo diploma (DLR n 15/2006/A, de 7 de abril) a educao especial e o apoio educativo, preconizando: - um modelo de escola inclusiva com a consequente extino das instituies especializadas de educao especial; - o combate ao insucesso com a criao de percursos educativos para alunos com NEE ou com dificuldades de aprendizagem; - articulao entre educao especial e apoio educativo, atravs da partilha de recursos e da colocao de ambos os regimes na dependncia dos servios especializados das escolas; - integrao do pessoal docente e no docente ligado educao especial nos quadros das unidades orgnicas do sistema educativo, criando condies para a sua estabilizao.
O apoio educativo destina-se prioritariamente s crianas ou jovens com graves dificuldades de aprendizagem de carcter temporrio que podero ser ultrapassadas atravs de um conjunto de estratgias e de atividades de carcter pedaggico e didtico, podendo assumir as seguintes formas: a) pedagogia diferenciada na sala de aula; b) programas de tutoria para apoio a estratgias de estudo, orientao e aconselhamento do aluno; c) atividades de compensao em qualquer momento do ano letivo ou no incio de um novo ciclo; d) aulas de recuperao; e) atividades de ensino especfico da lngua portuguesa para alunos oriundos de pases estrangeiros; f) adaptaes programticas das disciplinas em que o aluno tenha revelado especiais dificuldades; g) constituio de grupos de alunos do mesmo nvel ou similar, de carcter temporrio ou permanente, ao longo do ano letivo; h) estratgias pedaggicas e organizativas especficas. O regime educativo especial formaliza-se, de acordo com as necessidades de cada criana ou jovem, no mbito de grupos ou turmas do ensino regular, bem como em unidades especializadas integradas nas unidades orgnicas do sistema educativo regional, mediante um projeto educativo individual submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo. Sempre que as necessidades da criana ou jovem o imponham, o apoio no mbito da educao especial prestado por docentes com formao especfica em educao especial (a integrar no quadro das unidades orgnicas) ou outros com formao geral adequada e por pessoal no docente com formao profissional adequada (dos quadros das unidades orgnicas ou em regime de prestao de servios). No sentido de promover a aprendizagem e a participao dos alunos com NEE proposto um conjunto de medidas que podem ser aplicadas cumulativamente, com exceo das alneas b) e f), a saber: a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula; d) Adequaes no processo
de avaliao; e) Adequao da turma; f) Currculo especfico individual; g) Adaptaes materiais e de equipamentos especiais de compensao. Quando numa escola ou grupo de escolas limtrofes o n de alunos o justifique, podem ser criadas Unidades Especializadas com Currculo Adaptado (UNECA) para responder a problemticas especficas, podendo assumir diferentes tipologias (RGAPA 49): Ocupacional; Socioeducativa; Transio para a vida ativa; Educao de alunos surdos; Educao de alunos cegos e com baixa viso; Educao de alunos com paralisia cerebral ou multideficincia; Educao de alunos com perturbao do espectro do autismo. Por despacho do DRE, so criadas na projeo de cada ano escolar, Unidades de Apoio Educao e escolas de referncia destinadas a alunos surdos, alunos cegos e com baixa viso, alunos com paralisia cerebral ou multideficincia ou a alunos com perturbao do espectro do autismo. A interveno precoce da responsabilidade das entidades competentes do Servio Regional de Sade, contando obrigatoriamente com a colaborao das creches e infantrios que integrem crianas com necessidades educativas especiais. No Continente, os apoios especializados a prestar s crianas com NEE, de carcter permanente, esto definidos no Decreto-Lei n3/2008, de 7 de janeiro (alterado pela Lei n 21/2008, de 12 de maio) e realizam-se segundo modelos de integrao em escola inclusiva. A organizao dos apoios inclui a criao de escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos e para apoio educao de alunos cegos e com baixa viso; unidades de ensino estruturado para alunos com perturbaes do espectro do autismo e multideficincia; unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita; e interveno precoce na infncia.
A par da rede de escolas de referncia, no ensino pblico, existe uma rede de instituies privadas de educao especial que funcionam como Centros de Recursos para a Incluso (CRI), trabalhando em articulao com as escolas do ensino regular. As medidas de adequao do processo de ensino e de aprendizagem so as mesmas que so adotadas nos Aores (apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares individuais, adequaes nos processos de matrcula e de avaliao, currculo especfico individual e tecnologias de apoio). As reas curriculares especficas que no integram a estrutura curricular comum so lecionadas por professores do ensino especial integrados nos quadros dos agrupamentos de escolas. As atividades de servio no docente no mbito da educao especial so asseguradas por tcnicos com formao profissional adequada dos quadros dos agrupamentos ou em regime de aquisio de servios. Os apoios destinados aos alunos com dificuldades de aprendizagem ficam fora do mbito deste diploma. Na RAM, o regime jurdico da educao especial (DLR n 33/2009/M) prev a criao de um continuum de servios que enquadram os indivduos com necessidades educativas especiais (NEE) ao longo da vida, do pr-nascimento ps-escola. A par das opes legislativas que acompanham as previstas no DL n 3/2008, de 7 de janeiro, a RAM adotou outras solues em termos organizacionais. Isto , para alm das escolas de referncia, das unidades de ensino estruturado e de ensino especializado, criou instituies de educao especial e Centros de Apoio Psicopedaggico (CAP), de mbito concelhio. As instituies de educao especial acolhem crianas e jovens com problemas que requerem intervenes no passveis de concretizar atravs da incluso em estabelecimentos de ensino regular. Os CAP dispem de equipas de educao especial e de reabilitao que colaboram com os
estabelecimentos de educao e ensino e com as famlias e com as instituies locais no despiste, observao, avaliao, encaminhamento e interveno junto de crianas e jovens com NEE. Est garantida a prestao de servios de interveno precoce na infncia s crianas que frequentem os estabelecimentos de educao, bem como o apoio a alunos sobredotados. Existem, tambm, estruturas que asseguram a transio para a vida adulta de pessoas com deficincia grave (com idade igual ou superior a 16 anos) cujas capacidades no permitam o exerccio de uma atividade produtiva. Trata-se de Centros de Atividades Ocupacionais (CAO), de mbito concelhio, que tm como objetivo facilitar o desenvolvimento de capacidades das pessoas com deficincia e a sua integrao social, promovendo a pr-profissionalizao, a formao profissional, o autoemprego e o emprego protegido e ou apoiado. A RAM dispe, ainda, de um sistema de atribuio de produtos de apoio a pessoas com deficincia e com incapacidade temporria, lares e residncias apoiadas. No que se refere aos recursos humanos, a regio dispe de docentes de educao especial integrados nos departamentos curriculares j existentes ou em departamentos curriculares prprios (DLR 21/2006/M, de 21 de junho) e de uma carreira de tcnico profissional de educao especial com uma qualificao profissional de nvel III obtida aps o Ensino Secundrio (DRR n 14/2008/M). Ao invs do Continente, os diplomas que enquadram o ensino especial nas regies autnomas tm em considerao os alunos sobredotados, quer para efeitos de sinalizao e matrcula antecipada (RAA e RAM), quer para despiste, avaliao e acompanhamento (RAM).
2.2.4. Avaliao e gesto dos percursos dos alunos Desde 20091, a escolaridade obrigatria passou a ser de 12 anos de escolaridade, cessando a obrigatoriedade de frequncia aos 18 anos de idade. Essa obrigatoriedade apenas se tornou efetiva no ano letivo que decorre (2012/13) para os alunos que concluram o 9 ano de escolaridade no ano letivo anterior. O regime de progresso idntico no Ensino Bsico, em ambas as RA e no Continente. Assume a lgica de ciclo, pelo que a reteno no final do ano deve ser excecional. Em conformidade, na avaliao dos alunos ser dada primazia avaliao formativa, com valorizao dos processos de autoavaliao regulada, e da sua articulao com os momentos de avaliao sumativa. A avaliao segue, pois, um modelo idntico quanto s modalidades e objeto, distinguindo-se neste caso a RAA por faz-la incidir tambm sobre as aprendizagens e competncias definidas no currculo regional para as diversas reas e disciplinas de cada ciclo, sobretudo no que se refere s modalidades da responsabilidade da escola (diagnstica, formativa e sumativa interna). Sendo a avaliao externa da responsabilidade do Ministrio da Educao e Cincia, as provas finais de 6 e 9 ano (ou as de equivalncia frequncia de 2 e 3 ciclo) em ambas as RA incidem sobre os programas nacionais das reas de Lngua Portuguesa (ou Portugus Lngua No Materna) e de Matemtica, e supletivamente sobre as Metas Curriculares, homologadas pelo Despacho n. 10874/2012, D.R. n. 155, Srie II, de 10 de agosto2. At ao ano transato, dado que a RAA adotou um currculo especfico, as provas de avaliao sumativa externa (PASE) eram da responsabilidade da Secretaria Regional e concordantes com esse currculo, no que se refere a Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Fsicas e Naturais.
Nas visitas feitas aos Aores foi possvel verificar que a conciliao entre o desenvolvimento do currculo regional e o abandono das PASE, para adotar as provas finais nacionais e de aferio no 1 ciclo, era objeto de tenso junto de professores e responsveis pelas organizaes escolares. Do ponto de vista da administrao da Regio, as duas opes no so conflituantes, pois se considera que com a criao do currculo regional a ideia era a de que no fosse cumulativo, que no fosse um acrscimo quilo que os alunos j tinham de aprender, procurando no seu ordenamento arquitetnico () que pudessem atingir o mesmo objetivo, mas com contedos diferentes. H, no entanto, a conscincia de que em algumas disciplinas se torna mais fcil que noutras, em que os professores tm revelado mais resistncias. Curiosamente, segundo a mesma fonte, so os professores mais jovens, no incio da carreira, aqueles em que as resistncias mais se revelam porque ainda no tero a experincia que lhes permita gerir o currculo de uma forma mais flexvel. O embate com a prova de aferio nacional deu-se este ano. A avaliao que feita dos resultados d conta de que os alunos mantiveram no 1 ciclo as percentagens que apresentavam nas PASE: Em termos da Matemtica a descida foi drstica. Por outro lado, animador ver como, em termos do Portugus, sobretudo quando temos o currculo regional, conseguimos manter os resultados (representante da administrao regional). Algumas explicaes avanadas para esta situao relacionam-se com atrasos no acompanhamento dos professores nesta rea, o que no aconteceu em Lngua Portuguesa. Por outro lado, nem sempre ter sido fcil a adaptao dos professores s orientaes recebidas em atividades de formao no Continente, por considerarem que no se ajustavam sua realidade. A resistncia mudana tambm ter contribudo, mas sobretudo a diferena de orientao desta rea nas PASE e na
1. Lei n. 85/2009, de 27 de Agosto (Estabelece o regime da escolaridade obrigatria para as crianas e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educao pr -escolar para as crianas a partir dos 5 anos de idade. 2. De acordo com a informao oficial disponvel nas pginas eletrnicas da DGE e do GAVE, as Metas devero constituir referncia da aprendizagem essencial a realizar em cada disciplina, por ano de escolaridade; realam o que nos Programas se deve eleger como prioridade, identificando, de forma clara, os conhecimentos e as capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos.
prova de aferio, o que significa que os alunos no estariam preparados para o tipo de prova adotado. O mesmo poder ser vlido para os restantes ciclos, cujos resultados ainda no estavam disponveis data da entrevista. No que se refere aos 2 e 3 ciclos, valer a pena notar que nas RA se mantm, como no Continente, a dispensa de provas finais junto de um grupo considervel de alunos: os alunos que frequentem CEF (nveis 1 ou 2), PCA, PIEF ou Programa Oportunidade e PROFIJ (nveis I e II, Tipos 1, 2 e 3) nos Aores; os que no tm Portugus como lngua materna e chegaram no ano da prova; inscritos no sistema de aprendizagem (nveis 1 e 2), ensino recorrente, cursos EFA; os que concluem processos RVCC (B2 ou B3); ou os que apresentam situao clnica muito grave ou currculo especfico individual. Caso pretendam prosseguir estudos nos cursos cientficos-humansticos na modalidade de ensino regular, estes alunos (exceto aqueles cuja situao clnica muito grave) tero de sujeitar-se a provas finais de Lngua Portuguesa e Matemtica no 9 ano. A partir de 2012/13, a classificao final das disciplinas (de 1 a 5) que preveem a realizao de provas finais integra a classificao da prova com uma ponderao de 30% (excecionalmente 25% em 2012). A classificao final de ciclo tem como efeito a tomada de deciso sobre a progresso, reteno ou reorientao do percurso educativo dos alunos. Em caso de reteno a repetio faz-se para todas as reas e disciplinas do ano em que o aluno ficou retido, quer tenha atingido os objetivos definidos para essa rea/disciplina, quer no. No caso dos Aores, a reteno est limitada observncia das seguintes condies: Aprovao prvia do Plano Individual de Trabalho (PIT) previsto no Estatuto do Aluno e RGAPA. Homologao pelo rgo executivo da UO, devendo esta deciso constar no PIT.
No 1. ano de escolaridade, proposta fundamentada do professor titular, parecer favorvel do conselho de ncleo e do CP, aprovao do Conselho Executivo (CE) e garantia da aplicabilidade de medidas necessrias recuperao da normal progresso do aluno. No permitida a segunda reteno no mesmo ano de escolaridade sem o parecer favorvel do CP e homologao pelo CE do PIT (a aplicar no ano letivo subsequente). Caso se verifique, o aluno obrigatoriamente encaminhado para um programa especfico de recuperao da escolaridade ou num percurso formativo alternativo. O encaminhamento para diferente percurso formativo viria a ser consagrado na Lei n. 51/2012, de 5 de setembro, que aprova o Estatuto e tica Escolar, e no Decreto-Lei n. 176/2012, de 2 de agosto, que regula o regime de matrcula e de frequncia no mbito da escolaridade obrigatria, estabelecendo medidas a adotar no mbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o insucesso e o abandono escolares. Neste caso, sempre que forem detetadas dificuldades na aprendizagem do aluno, uma das medidas a tomar obrigatoriamente para prevenir o insucesso e o abandono escolares o encaminhamento para um percurso vocacional de ensino aps redefinio do seu percurso escolar, resultante do parecer das equipas de acompanhamento e orientao e com o comprometimento e a concordncia do seu encarregado de educao. Quanto ao Ensino Secundrio, a progresso dos alunos assume uma lgica disciplinar anual ou modular, sendo a avaliao sumativa externa da responsabilidade do Ministrio da Educao e Cincia para todo o territrio nacional. Os exames finais aplicam-se aos alunos dos cursos cientfico-humansticos (ensino regular) e aos de todos os outros cursos, quando pretendam prosseguir estudos no Ensino Superior.
2.2.5. Autonomia das organizaes escolares As organizaes escolares seguem regimes diferentes de autonomia, administrao e gesto no Continente e nas Regies Autnomas, embora com caractersticas similares. Segundo a definio constante dos vrios regimes aplicveis, a autonomia das organizaes escolares o poder que lhes reconhecido pela administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico, organizacional, cultural, pedaggico, administrativo, patrimonial e financeiro, em funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados. So instrumentos dessa autonomia o Projeto Educativo, o Regulamento Interno e os Planos de Atividades, a que acresce no Continente o oramento, o relatrio anual de atividades, a conta de gerncia e o relatrio de autoavaliao. mbito e dimenses da autonomia Em ambas as regies autnomas, o mbito da autonomia mais ou menos explicitamente estabelecido por referncia ao Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, corporizado no projeto educativo da organizao escolar e contempla as dimenses cultural, pedaggica, administrativa e financeira. Autonomia cultural A autonomia cultural tem globalmente por base o prprio currculo prescrito, o nacional e o regional, o modelo de vivncia escolar que se deduz dos vrios estatutos do aluno (acima sintetizados) e o modelo de relaes de poder e capacidade de participao nas decises que decorre dos regimes jurdicos de administrao e gesto das organizaes escolares. Todo este enquadramento condiciona a definio de um projeto educativo especfico pelas organizaes escolares. De qualquer modo, o mbito desta dimenso limitado nos vrios regimes jurdicos aplicveis a aes de educao ao longo da vida, difuso e animao sociocultural e promoo desportiva.
Autonomia pedaggica No que se refere autonomia pedaggica, integram-se neste mbito a gesto de currculos, programas e atividades educativas; a avaliao de alunos; a sua orientao e acompanhamento; a gesto dos espaos escolares; a gesto dos tempos escolares; a formao e gesto do pessoal docente e no docente. Da anlise da oferta educativa anteriormente apresentada deduz-se que o currculo relativamente fechado, deixando pouco espao a componentes de conceo e gesto autnoma da escola, quer pela configurao dos planos curriculares, quer pelas condies de que a escola usufrui para a concretizao dessas componentes, quer ainda pelo grau de definio das cargas curriculares das vrias reas que, como se viu, superior nos Aores. A avaliao dos alunos, ao privilegiar a dimenso formativa, apela ao uso de uma tecnologia mais intensiva na resoluo de problemas de aprendizagem. No entanto, esta possibilidade vem a ser prejudicada pelo grau de pormenor a que se chega na definio de estruturas que intervm na gesto profissional destes processos: o currculo, o tempo, o espao e organizao dos grupos de alunos. Acresce que a aplicao generalizada de exames nacionais igualmente contribui para a limitao da possibilidade de gesto curricular autnoma por parte das escolas, pelo grau de definio e extenso dos programas que lhe do suporte e das metas que supletivamente tambm se aplicam. A orientao e acompanhamento dos alunos, desejavelmente intrnseca ao processo de ensino e aprendizagem, sofrem muitas vezes regulamentaes que os burocratizam e que dificilmente produzem os efeitos desejveis. So diversos os documentos legais que dedicam ateno a este campo, estabelecendo o respetivo enquadramento e normas a aplicar em condies
determinadas. mais uma vez o caso dos estatutos do aluno; dos regimes de matrcula e frequncia, da organizao e gesto dos currculos, ou do regime da escolaridade obrigatria. O RGAPA regularmente definido nos Aores para orientar a organizao do ano letivo apresenta uma sntese das normas a seguir tambm a este nvel. Na Madeira, o grau de regulamentao parece inferior. Ainda neste domnio, no so de desprezar as condicionantes de recursos e da sua gesto, aplicveis no Continente e em cada Regio. Quanto aos professores, embora os estatutos da carreira docente sejam diferentes, estabelecem os parmetros da sua gesto, incluindo os que se referem ao apoio e acompanhamento dos alunos. Acresce que o exerccio da profisso se processa com base em grupos de recrutamento que tambm tm implicaes na distribuio de servio docente: condicionam o nvel de ensino a que podem ser alocados e a disciplina ou rea disciplinar cuja docncia lhes pode ser atribuda. Quanto a pessoal especializado, so escassos os recursos ao dispor no Continente, mas mais favorveis nos Aores e Madeira, onde cada organizao beneficia de uma estrutura especfica multidisciplinar que lhe garante suporte tcnico. Por outro lado, as organizaes escolares tambm auferem de crditos horrios para efeitos mltiplos, em que mais uma vez se inclui o apoio e acompanhamento dos alunos. No entanto, deste crdito dependem diversas possibilidades de interveno das organizaes escolares e a sua distribuio no equitativa: depende da conjugao de diferentes fatores, entre os quais se incluem o nmero de professores com reduo da componente letiva por antiguidade e os resultados dos alunos (no Continente), que como se sabe so grandemente influenciados por fatores externos escola.
Nos Aores, definido um limite mximo de recursos humanos a disponibilizar para a execuo do modelo de apoio educativo: - 1. ciclo: um docente por unidade orgnica, acrescido de mais um docente por cada duzentos alunos inscritos no ensino regular, ou por frao igual ou superior a cem; - Restantes ciclos e nveis de ensino: os recursos que resultem do completamento de horrios e da utilizao dos tempos no letivos dos docentes. - Os tempos para apoio educativo so atribudos aos docentes em exerccio de funes na unidade orgnica sem turma atribuda, designadamente os que exercem funes de administrao e gesto, coordenadores de estabelecimento, coordenadores de departamento e aos docentes com horrios com insuficincia de tempos letivos ou com reduo ou dispensa da componente letiva. O recurso contratao carece de despacho favorvel do diretor regional competente em matria da educao e apenas pode ocorrer quando, em alternativa, a) A componente letiva dos docentes se encontrar preenchida com horas de apoio educativo; b) Existam horas disponveis no crdito referente a professores excedentes atribudos para o 1 ciclo. Na RAM e no 1 ciclo do Ensino Bsico, o apoio educativo distribudo pela biblioteca/estudo com uma componente de 4,5 horas semanais. No 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio em funo do projeto educativo de escola, no mbito do crdito global. Nesta Regio, a Direo Regional da Educao criou um site de Apoio Escolar Online (AEO) para todos os alunos da Regio Autnoma da Madeira que frequentam o 3. ciclo ou Secundrio, contribuindo para o seu sucesso educativo. O AEO dispe de
uma plataforma e de uma equipa de professores que, recorrendo metodologia de e-learning, pretende proporcionar um apoio extraescolar a todos os alunos da RAM, esperando promover assim a igualdade de oportunidades. Nesta plataforma o aluno poder, atravs de chats, fruns e outros materiais interativos, obter apoio s seguintes disciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Matemtica, Cincias Naturais e Cincias FsicoNaturais, no 3 ciclo; Portugus, Ingls, Biologia e Geologia, Fsica e Qumica A e B, Matemtica A e B e Matemtica Aplicada s Cincias Sociais, no Secundrio. Os materiais usados pelos professores da equipa do AEO tm os mais diversos formatos, desde os Podcast, Vdeos, Questionrios interativos, Contedos interativos (SCORM), ao Flash, Powerpoint, Word ou PDF. Autonomia administrativa No que se refere autonomia administrativa, a capacidade de deciso sobre a admisso de alunos est do mesmo modo limitada por regras centralmente definidas. A realizao de provas finais e exames da responsabilidade da administrao central, cabendo s escolas o cumprimento das normas estabelecidas pelo jri nacional de exames. Em matria de equivalncias ou transferncias, compete organizao escolar conced-las ou autoriz-las, cabendo-lhes a mera verificao de requisitos legais e regulamentares. Quanto ao pessoal no docente, podem coexistir diferentes regimes em cada organizao escolar do Continente: (i) o pessoal no docente do 1 ciclo est inscrito nos mapas de pessoal da autarquia; (ii) todas as organizaes dispem de mapas de pessoal de gesto autnoma no Ensino Secundrio; (iii) o pessoal do 2 e 3 ciclo pode estar inscrito nos mapas da organizao escolar ou nos da autarquia, conforme esta tenha, ou no, constitudo contratos de execuo que o contemplem, ao abrigo do DL 144/2008, 28 de Julho. Neste caso (e no do 1 ciclo), compete autarquia a gesto de carreiras e remuneraes e o poder disciplinar, que integra a competncia para aplicar pena superior a multa.
Nos Aores, o pessoal no docente dos quadros dos estabelecimentos de ensino no superior transitou em 2010 para quadros de ilha, geridos pelo membro do Governo Regional que tem a seu cargo a Administrao Pblica. Passou ento a ser afetado s unidades orgnicas (UO) pelo membro do Governo Regional interessado, detendo as UO todos os direitos e deveres emergentes da relao jurdica de emprego pblico. Na Madeira, foi adotado um sistema centralizado de gesto para todos os trabalhadores com relao jurdica por tempo indeterminado, de todas as carreiras e categorias dos servios da administrao direta (Decreto Regulamentar Regional n. 5/2012/M). Este sistema concentra os trabalhadores na SRERH, atravs de lista nominativa, sendo a sua afetao feita por despacho do Secretrio Regional que determina a sua integrao para todos os efeitos legais no rgo ou servio a que respeite: (i) rea escolar (grupo de estabelecimentos de educao pr-escolar e do 1 ciclo do Ensino bsico agregados em cada concelho); (ii) Delegao Escolar; (iii) Estabelecimento dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Secundrio (em projeto de diploma para os trs casos). Autonomia financeira Nos Aores e na Madeira, a autonomia financeira corresponde gesto de um fundo escolar destinado a administrar e a fazer face aos seguintes encargos: o funcionamento de refeitrios, bufetes, papelarias, reprografias (RAA e RAM); ao social escolar e aplicao do regime de auxlios econmicos diretos (RAA e RAM); aquisio de bens e servios necessrios ao funcionamento da UO (RAA); aquisio de livros e outro material escolar destinado aos projetos educativos aprovados pela escola (RAA e RAM); aquisio de materiais, mobilirio e equipamentos escolares (RAA e RAM); obras de conservao e beneficiao das infraestruturas escolares (RAM) ou de pequenas e mdias obras de
ampliao, conservao e beneficiao das infraestruturas escolares propriedade da Regio que estejam afetas UO (RAA); despesas com telecomunicaes e informtica destinados realizao de projetos pedaggicos e de vulgarizao do uso das tecnologias de informao e comunicao (RAA); atividades de formao includas no projeto educativo aprovado pela escola (RAM) ou, na formulao da RAA, atividades de formao profissional e profissionalizante e aes de formao contnua necessrias ao aperfeioamento profissional do pessoal docente e no docente, incluindo o pagamento das ajudas de custo e despesas com deslocaes e alojamento. despesas com pessoal da UO ou outro contratado nos termos legalmente aplicveis, realizadas no mbito de projetos autorizados para a unidade orgnica ou da utilizao das instalaes escolares por entidades exteriores comunidade educativa (RAA). As receitas que permitem a gesto deste fundo escolar tm origem em dotaes especficas inscritas no oramento da Regio ou de outra qualquer entidade pblica ou privada; em transferncias destinadas a assegurar os auxlios econmicos diretos e a prossecuo das polticas de ao social junto dos alunos; receitas provenientes da utilizao das instalaes ou equipamentos escolares, gesto dos refeitrios, bufetes, papelarias, reprografias, prestao de servios, venda de publicaes e outros bens; propinas, taxas e multas; comparticipaes de qualquer origem a que a unidade orgnica tenha direito pela realizao de aes de formao ou outras atividades similares; ou outras receitas que unidade orgnica sejam atribudas por lei, alm dos juros, doaes, subsdios, subvenes, comparticipaes, heranas e legados que eventualmente caibam unidade orgnica ou a qualquer dos seus estabelecimentos.
A gesto deste fundo consiste na autorizao e pagamento direto das despesas acima referidas, cabendo ao conselho administrativo da organizao escolar a sua administrao de acordo com os princpios vigentes em matria de contabilidade pblica regional e a prestao de contas, a integrar na conta de gerncia da unidade orgnica. Na Madeira, o plano anual de aplicao das verbas do fundo escolar proposto pelo conselho administrativo, aprovado pelo conselho executivo ou diretor da escola e remetido para homologao do Secretrio Regional de Educao. Ao funcionamento dos fundos escolares aplicamse as normas que regulam os fundos autnomos dependentes da administrao regional. Nos Aores, os fundos escolares esto isentos do dever de reposio anual das verbas no que respeita aos fundos provenientes de receitas prprias e dos destinados manuteno de imveis, aquisio de materiais e equipamentos e ao social escolar. Esta a dimenso que contribui para a perceo dos responsveis pela gesto escolar de que a autonomia institucional nos Aores superior quela de que dispem os seus congneres no Continente. Nas entrevistas efetuadas, ao pedido de concretizao dessa afirmao, sistematicamente a justificao recaiu na gesto do fundo escolar, porquanto permitia inclusivamente colmatar carncias de recursos humanos ou materiais e desenvolver projetos especficos. A autonomia financeira mais limitada no Continente e tornou-se recentemente ainda mais reduzida como efeito secundrio da transferncia para a Parque Escolar da gesto das infraestruturas intervencionadas. Esta opo ter retirado s organizaes escolares abrangidas a possibilidade de gerar receitas provenientes da utilizao das instalaes ou equipamentos escolares.
Os contratos de autonomia ainda possvel aprofundar a autonomia configurada nos regimes jurdicos aplicveis no Continente e na RAA, atravs de contratos a celebrar com as organizaes escolares. A sua concretizao foi recentemente regulamentada pela Portaria n. 265/2012, de 30 de agosto, que define as regras e procedimentos a observar quanto celebrao, acompanhamento, e avaliao dos contratos de autonomia, simultaneamente estabelecendo a matriz que lhes serve de base. No h contratos de autonomia celebrados nas Regies Autnomas. Estrutura orgnica Tanto no Continente como nas RA, a estrutura orgnica das organizaes escolares baseia-se na separao entre a direo estratgica e a gesto e entre o poder executivo e a competncia tcnica. rgo de direo A direo compete a um rgo de representao alargada Conselho Geral no Continente, Assembleia nos Aores ou Conselho de Comunidade Educativa na Madeira com participao dos vrios intervenientes e interessados no processo educativo: (i) pessoal docente (no superior a 50%; (ii) pessoal no docente (pelo menos um nos Aores; pelo menos 10% em conjunto com os pais na Madeira); (iii) Pais (pelo menos 20% nos Aores; mnimo de 10% na Madeira, em conjunto com o pessoal no docente); (iv) alunos (s do Ensino Secundrio e pelo menos o presidente da associao nos Aores; 10% ou mais na Madeira, com um mnimo de dois elementos); (v) representantes da autarquia (designados pelo Presidente); (vi) representantes das atividades de carcter cultural, desportivo, artstico, cientfico, ambiental e econmico (cooptados pelos restantes membros); (vii) presidente do conselho executivo (sem direito a voto); (viii) presidente do conselho pedaggico (nos Aores e sem direito a voto).
No Continente, apenas se estabelece a percentagem mxima de 50% para os representantes do pessoal docente e no docente, no prescrevendo qualquer outra para os restantes grupos. Pretende-se garantir uma maior paridade entre a comunidade escolar e os beneficirios diretos e indiretos da sua ao, reforada no facto de o presidente ser eleito por todos os membros. O mesmo se no verifica nos Aores e na Madeira, onde h um claro predomnio do pessoal da organizao escolar, a que acresce o facto de o presidente ser eleito de entre os docentes. rgo executivo O rgo executivo um rgo colegial (conselho executivo), eleito em assembleia eleitoral composta por pessoal docente, no docente, alunos do Secundrio e representantes dos pais. O conselho executivo constitudo por um presidente e dois vice-presidentes, podendo atingir um mximo de quatro na Madeira. Nesta Regio, a organizao escolar pode optar por um diretor, de acordo com a poltica educativa de escola, definida no conselho da comunidade educativa. No Continente, o rgo executivo unipessoal, eleito pelo Conselho Geral aps concurso, sendo coadjuvado por 1 subdiretor e de 1 a 3 adjuntos. Na Madeira, como anteriormente se referiu, tanto os estabelecimentos de educao, como as escolas do 1 ciclo, seguem regimes especficos1. Nas ETI a gesto assegurada por um diretor, docente do quadro e eleito em Conselho Escolar, cujo mandato tem a durao de quatro anos. Nos restantes casos, os diretores so eleitos por um perodo de dois anos. rgo de coordenao pedaggica O conselho pedaggico o rgo de coordenao e superviso pedaggica e orientao educativa e tem um mximo de 20 membros (17 no Continente). A sua composio reflete uma conceo de rgo
1. Para os estabelecimentos de educao (creches, jardins de infncia ou infantrios) aplica-se nesta data o DLR 16/2006/M, de 2 de Maio, que estabelece o estatuto das creches e dos estabelecimentos de educao pr-escolar, mantendo-se em vigor os artigos 21 a 24 e 26 a 33 do DLR 25/94/M, de 19 de Setembro. Para o 1 ciclo aplica-se s ETI o regime previsto na Portaria 110/2002, de 14 de Agosto, enquanto as restantes se subordinam ao Despacho 40/75, de 18 de Outubro, e Despacho n 44-A/2000 de 20 de outubro.
tcnico no Continente e na Madeira, no sendo essa a opo dos Aores, que prev a participao dos pais e dos alunos neste rgo. , alis, nos Aores que a sua composio est prescrita com mais pormenor: o representante dos Coordenadores de ncleo; 1 docente do pr-escolar ou do 1 ciclo; o coordenador do ncleo de educao especial; coordenadores do departamento curricular; e 1 docente do ensino artstico. No Continente e na Madeira, a composio do conselho pedaggico da responsabilidade da escola, a definir no regulamento interno, salvaguardando-se, no entanto, a presena de representantes das estruturas de gesto intermdia. Em ambas as Regies se procura preservar a independncia tcnica em relao ao poder executivo, atravs da eleio do presidente de entre os seus membros (dos docentes nos Aores) e de uma presena do executivo com um estatuto equivalente ao de qualquer outro membro nos Aores ou sem direito a voto na Madeira. No Continente, a conduo deste rgo est inteiramente associada ao poder executivo por inerncia. Estruturas de gesto intermdia Coordenador de ncleo Nos Aores, a coordenao de cada ncleo escolar assegurada por um conselho presidido por um coordenador, eleito de entre os seus membros com um mandato de trs anos. Nos estabelecimentos a que no pertence o coordenador de ncleo h um encarregado de estabelecimento, eleito de entre o pessoal docente que nele preste servio, por um mandato coincidente com o de coordenador de ncleo. No Continente, o coordenador de escola ou de estabelecimento de educao pr-escolar designado pelo diretor, de entre os professores em exerccio efetivo de funes no respetivo estabelecimento, com um mandato de quatro anos que cessa com o mandato do diretor,
podendo ser exonerado pelo mesmo por despacho fundamentado. Na RAM no est prevista esta estrutura no regime legal. Estruturas de coordenao curricular Os departamentos curriculares so as estruturas de coordenao curricular, por excelncia. Nos Aores, os departamentos curriculares so coordenados por docentes profissionalizados, eleitos de entre os seus membros e com mandato de trs anos. O regulamento interno determina o nmero e a composio dos departamentos curriculares, no podendo, contudo, estabelecer um nmero superior a oito. Na Madeira, os departamentos curriculares esto definidos no regime de administrao e gesto, podendo ser criados outros (at ao mximo de seis), embora sujeitos a homologao do Secretrio Regional de Educao (SRE) e na condio de no ultrapassarem o crdito global de horas superiormente fixado (em funo da populao escolar, nmero de docentes e nveis e ciclos includos na organizao escolar). O coordenador um professor profissionalizado, eleito por um mandato de quatro anos, de entre os delegados de disciplina ou dos professores da disciplina, no caso de no haver delegado. Alm dos coordenadores de departamento, tambm se estabelece o cargo de delegado de disciplina, que compete a um docente profissionalizado, eleito pelos docentes da disciplina quando o seu nmero no seja inferior a trs. Distinguem-se do Continente particularmente no que se refere ao estatuto e processo de recrutamento do coordenador. Neste caso, o coordenador dever de ser um docente de carreira, detentor de formao especializada nas reas de superviso pedaggica, avaliao do desempenho docente ou administrao educacional. Quando no for possvel a designao de docentes com os requisitos definidos no nmero anterior, por no existirem ou no existirem em
nmero suficiente, so designados outros, seguindo prioridades previamente definidas. , por outro lado, eleito pelo respetivo departamento de entre uma lista de trs docentes, propostos pelo diretor para o exerccio do cargo, sendo o seu mandato coincidente com o do diretor (durao de quatro anos). Estruturas de coordenao educativa Para coordenar o trabalho do conselho de turma, no Continente e na RAM, o diretor da organizao escolar designa um diretor de turma de entre os professores da turma, sempre que possvel pertencente ao quadro do respetivo agrupamento de escolas ou escola no agrupada. Nos Aores, o diretor de turma designado tendo em conta que a lecionao da rea curricular no disciplinar de formao cvica lhe sempre atribuda, exceto quando ponderosas razes, ouvido o conselho pedaggico, obriguem a diferente distribuio de servio. No Continente, as organizaes escolares estabelecem as demais estruturas de coordenao e superviso pedaggica, bem como as formas da sua representao no conselho pedaggico, sendo a coordenao assegurada, sempre que possvel, por professores de carreira a designar nos termos do regulamento interno. Nos Aores, a coordenao de ano, ciclo, nvel ou curso cabe ao conselho de diretores de turma, composto por todos os diretores de turma e coordenadores de ncleo, sendo os seus trabalhos dirigidos por um coordenador nomeado pelo rgo executivo de entre os membros do conselho que sejam professores de nomeao definitiva. Na Madeira, a coordenao pedaggica de cada ciclo assegurada por conselhos de diretores de turma nos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e por conselho de docentes no 1 ciclo quando integrado em EBI. O coordenador de ciclo designado de entre os docentes profissionalizados.
2.2.6. Auto-regulao e avaliao externa O sistema de avaliao da educao e do ensino no superior estabelecido na Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, e contempla a educao prescolar e os ensinos Bsico e Secundrio, incluindo as modalidades especiais de educao e a educao extraescolar, em estabelecimentos da rede pblica, privada, cooperativa e solidria. Na RAM no se registaram adaptaes regionais, mas alguns estudos demonstram que nem todas as escolas conhecem este enquadramento ou desenvolvem prticas de autoavaliao sistemtica. A RAA aplica desde 2005 um sistema especfico que, tal como no Continente, abrange as componentes de autoavaliao e avaliao externa. No que se refere avaliao interna, tinha sido adotado, a nvel da Regio Autnoma, o Projecto Qualis (Qualidade e Sucesso Educativo pela autoavaliao das escolas) que se iniciou em Julho de 2006 com uma sesso de formao com as escolas e que contou com uma parceria com a U Catlica. Este projeto implicava a adoo do modelo CAF/ ECA (Common Assessment Framework/ Estrutura Comum de (Auto) Avaliao), que por sua vez se baseia no modelo EFQM (European Foundation for Quality Management), implicando a disponibilizao de um Manual de Autoavaliao. Competia ao Conselho Coordenador do Sistema Educativo aprovar o guio a ser seguido por todas as unidades orgnicas. Para a monitorizao do processo, foi criada uma equipa de consultores, com um consultor atribudo a cada escola que com ela calendarizava duas visitas, alm de se disponibilizar para prestar assistncia a distncia. Este rgo tem para efeitos de avaliao do sistema as mesmas competncias do CNE. Isto , compete-lhe apreciar as normas relativas ao processo de autoavaliao, o plano anual das aes inerentes avaliao externa, os resultados dos processos de avaliao, interna e externa, e propor medidas de melhoria do sistema educativo.
Atualmente, o processo de autoavaliao est em reformulao, prevendo-se no QUAR da SRE, de 2012, uma interveno piloto at julho e o alargamento do novo sistema at ao final do ano1. A avaliao externa tem caractersticas bastante diferentes do sistema em vigor no Continente. Realiza-se no plano regional, em termos gerais ou relativamente a sectores especializados, e tem por parmetros os indicadores constantes do guio acima referido, as aferies de conformidade normativa das atuaes pedaggicas e didticas
e de administrao e gesto e critrios de eficincia e eficcia. Estrutura-se, no entanto, com base em elementos diversos de natureza e autoria diferenciada: sistema de avaliao das aprendizagens; sistema de certificao do processo de autoavaliao; aes desenvolvidas pelos servios inspetivos da educao; processos de avaliao geral ou especializada, a cargo da administrao regional autnoma; estudos especializados a cargo de pessoas ou instituies, pblicas ou privadas, de reconhecido mrito.
1. QUAR da Secretaria Regional de Educao e Formao, acedido em 25 de Novembro de 2012 http://www.azores.gov.pt/NR/ rdonlyres/0F5E1560-DC20-4945-97F4-C54E184E42FF/620688/QUAR_DREF20194.pdf
DESAFIOS
Apesar das competncias legislativas prprias das RA e da transferncia de competncias do ministrio da educao estabelecida em 79, as regies autnomas optam muitas vezes por adaptar para a Regio a legislao produzida pelos rgos de soberania. A alterao brusca de orientao e a produo legislativa subsequente criam dificuldades a uma reao oportuna por parte das RA. Foi adotado nos Aores o Currculo Regional de Educao Bsica (CREB) que
visa tornar as aprendizagens mais significativas atravs do desenvolvimento de competncias-chave associadas a contedos regionais. As alteraes curriculares recentes acrescentam sua implementao, em curso, o desafio de conciliao entre o desenvolvimento do CREB, baseado em competncias, e um currculo nacional baseado em contedos. O CREB no revelou problemas de conciliao com provas nacionais baseadas no currculo por competncias ainda em vigor (DL 6/2001), em Lngua Portuguesa e no 1 ciclo, onde os resultados dos alunos no foram substancialmente divergentes dos obtidos nas anteriores provas regionais (PASE). Para a diferena de resultados entre Lngua Portuguesa e Matemtica neste ciclo ter contribudo o modo como se processou o acompanhamento dos docentes. Em Lngua Portuguesa ter-se- iniciado em tempo oportuno, o que contribuiu para a convergncia entre a orientao das provas finais e a da prtica docente, apelando a uma ateno privilegiada prtica pedaggica de modo a assegurar esta coerncia nas restantes disciplinas.
A assuno pelas autarquias da responsabilidade social pela educao das suas populaes, intervindo neste campo como em todos os outros que correspondam aos seus interesses especficos, desafia as autarquias constituio ou mobilizao plena dos instrumentos da sua concretizao: Criao, desenvolvimento ou revitalizao do conselho municipal/ local da educao como estratgia de concertao e coordenao da educao a nvel local. Desenvolvimento das cartas educativas, fazendo refletir nas propostas de ao que as integram a abrangncia e profundidade dos diagnsticos e avaliaes que apresentam, nomeadamente quanto melhoria dos resultados de aprendizagem, reduo do abandono desqualificado, e mobilizao de recursos com interveno local, a gerir de forma integrada para a resoluo dos problemas. A autonomia das organizaes escolares condicionada por excesso de regulamentao esparsa (nacional e regional) que poder condicionar a definio de um projeto educativo especfico e de uma organizao pedaggica em concordncia, a plasmar no regulamento interno. A persistncia de diferentes regimes de funcionamento no 1 ciclo, nomeadamente no que se refere gesto das atividades curriculares e de enriquecimento curricular, poder colocar questes de equidade, quanto s condies de acesso, frequncia e sucesso dos alunos. Os resultados de aprendizagem colocam desafios de perspetivao para os resultados avaliao do sistema e das organizaes escolares que est em processo de desenvolvimento, quer na modalidade de avaliao interna quer externa.
A discusso das temticas da descentralizao e da autonomia das escolas promovida pelo Estado da Educao 2012 d nova centralidade ao debate da gesto local da educao, com especial incidncia para o papel das autarquias e das escolas em todos estes processos polticos. Estas questes remetem-nos para os espaos de entendimento (e de conflito) entre a Administrao Central, a Administrao Local, a Escola e a comunidade local; reportam-nos aos processos de reconfigurao do sistema educativo e de alterao dos seus modos de regulao.
Conselhos Municipais de Educao, espaos privilegiados para a gesto local da educao1

Neste contexto do debate das polticas pblicas e da investigao educacional tomamos como referncia a medida de criao dos Conselhos Municipais de Educao (CME)2. Como a institucionalizao dos CME se inscreve numa poltica mais ampla de descentralizao da educao em Portugal, no fundo, o que fazemos olhar esta questo luz dos conhecimentos adquiridos pela mobilizao do quadro terico das polticas pblicas, mas tambm da histria da educao e da educao comparada, para escrutinar, no contexto emprico dos onze municpios da Comunidade Urbana da Lezria do Tejo (CULT)3 os modos como neste processo poltico a ao pblica praticada, a regulao feita e o conhecimento mobilizado.
1. Captulo elaborado por Clara Freire da Cruz 2. O nosso contributo para este debate resulta de uma breve sntese do enquadramento terico e de alguns dos principais resultados da tese de doutoramento intitulada Conselhos Municipais de Educao: poltica educativa e ao pblica (Cruz, 2012). Para mais informaes consultar esta investigao no Repositrio da Universidade de Lisboa: http://repositorio.ul.pt/handle/10451/6457. 3. Esta investigao desenvolve-se nos onze municpios da CULT (num perodo alargado de tempo) e abarca um conjunto de metodologias e de tcnicas qualitativas de trabalho de campo (as notas de campo), a pesquisa documental, a entrevista semidiretiva, o inqurito (checklist) e a anlise de contedo.
278 Conselhos Municipais de Educao
Consideramos que a diversidade e a complexidade destas entidades, escala nacional, resultam da variedade de processos de construo da poltica dos CME em cada espao local, dos seus diferentes regimes de conhecimento e da ao dos mltiplos atores, principalmente das autarquias e dos respetivos autarcas, das escolas e dos seus professores. Os CME desenham-se em funo dos seus objetivos, das suas competncias, mas tambm nas suas mltiplas composies, nos seus variados sistemas de representatividade, na interveno diversificada dos atores. Entendidas como espaos de coordenao e de consulta em cada espao local, estas entidades so capazes de desempenhar a funo primeira para que foram criadas: serem espaos de regulao intermdia e contriburem para uma relao vantajosa entre os mltiplos atores.
O sistema educativo local1 ganha legitimidade e visibilidade poltica quando investe nos seus CME. Defendemos uma ideia central: os CME so espaos privilegiados para a gesto local da educao, palcos de oportunidades de entendimento entre as autarquias, as escolas e as comunidades locais. Este argumento revela-se o fio condutor desta abordagem, ancorada empiricamente em alguns exemplos de CME que sobressaem do universo estudado pelas suas boas prticas, por se revelarem como espaos de partilha de competncias, de gesto de conflitos, de mobilizao de saberes e de aprendizagem poltica. Estruturamos este texto em trs partes. Na primeira, contextualizamos os CME como medida poltica de descentralizao educativa; na segunda,
1. Quando falamos de sistema educativo local referimo-nos aos processos polticos de construo do territrio educativo como espao pblico multirregulado, evidenciando a interveno das autarquias, das escolas e da comunidade local.
apresentamos algumas entidades que comprovam empiricamente a abordagem dos CME como espaos privilegiados para a gesto local da educao. Finalmente, na terceira parte, terminamos com a sntese e as consideraes finais.
3.1. Os CME como poltica pblica de descentralizao educativa

Os CME integram-se num conjunto de medidas polticas de descentralizao. Para melhor se entender a histria desta poltica fazemos um estudo retrospetivo de duas dcadas e meia. Recuamos aos antecessores dos CME s Comisses de Ensino (CE) e aos Conselhos Locais de Educao (CLE) e traamos os seus percursos, quer escala nacional, quer s escalas regional e local; marcamos a temporalidade e a historicidade destes processos polticos e o peso das opes do passado nas decises do presente. Falamos da criao e do funcionamento dos CLE/CME como instrumentos de uma poltica que renomeamos genericamente de CME. O primeiro perodo, de 1988 a 2003, mediado pela proposta do grupo de trabalho da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) referente criao dos Conselhos Locais do Ensino Bsico e pela publicao do Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de janeiro, que institucionaliza e regulamenta os CME. Entre a criao voluntria e informal dos Conselhos Locais de Educao (CLE) por algumas autarquias e a criao dos CME por imposio do governo, com carter universal, decorreu o processo de concretizao legislativa por fases (Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio; Lei n. 159/99; Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de janeiro) e o dilogo institucional entre o central e o local, entre a autoridade pblica e os eleitos locais representados pela Associao Nacional dos Municpios Portugueses (ANMP).
O debate fez-se em torno de questes de princpio: aferir a responsabilidade da nova instncia em matria de poltica educativa local; identificar os intervenientes e estabelecer as suas competncias; delimitar a abrangncia de ao deste rgo. O segundo perodo, de 2003 a 20081, em que as autarquias e os atores locais, em funo da existncia ou no dos CLE nos seus espaos territoriais, optam por fazer a transio desta entidade ou pela criao do CME (com referenciais diversos da anterior), formatada com objetivos polticos claros de controlo da Administrao Central sobre a Administrao Local. Abordamos o processo poltico de construo dos CLE/CME a partir dos trs conceitos centrais ao pblica, regulao, conhecimento2 e articulamos esta trilogia analtica com o fenmeno da descentralizao das polticas educativas. Desta forma observamos e analisamos o programa de institucionalizao dos CME nas suas sequncias de ao pblica no contexto da descentralizao da educao, dando uma especial ateno aos seguintes aspetos: historicidade dos processos polticos; construo histrica das ordens locais3; s representaes e s configuraes da poltica nos diferentes espaos locais; ao papel do conhecimento como processo social que estrutura essas mesmas representaes; aos regimes de conhecimento locais4; aos mecanismos de multirregulao em diferentes escalas de ao pblica; aos sistemas de atores, s suas dinmicas, aos seus conflitos e aos seus paradoxos. Entendidos como observatrios de anlise das polticas de descentralizao, os CLE/CME revelam-se caixas de ressonncia das divergncias e dos consensos provocados por essas mesmas polticas em cada espao local; deixam transparecer os
1. Referimo-nos a 2008 como sendo o ltimo ano em que incide o trabalho heurstico. 2. Apresentamos como autores de referncia da perspetiva de anlise das polticas como ao pblica: Afonso, N.,2003, 2004, 2006; Barroso, 2003, 2006a, 2006b, 2006c; Carvalho, 2009, 2011; Carvalho & Costa, 2011; Comaille, 2004; Delvaux, 2007, 2009; Duran, 1990, 2004, 2010; Duran, Thoenig, Majone, Muller, & Leca (1996); Hassenteufel, 2008; Lascoumes & Le Gals, 2004a, 2004b, 2007; Mangez, 2001, 2011; Muller, 2005, 2009; van Zanten, 2004, entre outros. 3. A noo de ordens locais reporta-nos aos processos polticos e histricos da construo de cada espao educativo local, marcado pela interveno dos mltiplos atores colocados em diferentes escalas de ao pblica. 4. A noo de regimes de conhecimento locais contextualiza o conhecimento, evocando o que se sabe, mas tambm o que se como comunidade local. Estes argumentos servem para defender a relevncia dos contextos locais e perceber a relao entre conhecimento e poltica; do nfase especial histria e historicidade de cada processo poltico (Mangez, 2011: 206).
modos diversos como so vividos e sentidos estes processos; mostram como cada percurso condiciona a ao pblica em diferentes escalas; como cada histria, sendo singular, influi numa dada poltica que comum. Do-nos uma viso holstica sobre o que est em causa: a reconfigurao do Sistema Educativo; a relao intrnseca entre as questes da descentralizao, da desconcentrao e da autonomia da escola; a crescente interveno das autarquias no campo educativo, com o consequente alargamento das suas competncias, nomeadamente na Carta Educativa; os espaos e os tempos de entendimento e de conflito entre a Administrao Central, a Administrao Local e a Escola; a rea de interveno dos CME como rgos aglutinadores e reguladores deste processo poltico, desta relao triangular em cada espao local. A partir destas ideias estruturantes salientamos alguns aspetos reveladores dos limites e das potencialidades dos CME. Para que servem? Como cumprem o seu papel? Para responder a estas questes propomos-vos uma incurso pelos mltiplos processos de construo e de funcionamento destas entidades como espaos de gesto local da educao, incidindo a anlise em algumas delas, que constitumos como exemplos que sobressaem do universo estudado por se revelarem espaos de partilha de competncias, de gesto de conflitos, de mobilizao de saberes e de aprendizagem poltica.
revelia das autarquias e em contracorrente ao dinamismo de algumas delas (onde j existiam os CLE). Intencionalmente, a Administrao Central exerce sobre a Administrao Local a regulao de controlo de modo a implementar em cada espao local uma estrutura formatada para alcanar determinados objetivos e cumprir determinados princpios polticos. Neste processo de uniformizao dos CME as autarquias conquistam alguma margem de autonomia que lhes permite ultrapassar a lgica reprodutiva que lhes imposta pela Administrao Central (mas tambm pela ANMP) e criar entidades de composio e de funcionamento to diversas quanto os interesses em presena em cada espao local. Este afastamento entre a norma, a regra e a prtica revela-se o elemento estruturante e constitutivo de cada CME, expresso nos modos diversos como se configuram como instrumentos de regulao da ao dos mltiplos atores em cada espao local. Tudo isto serve para dizer que os CME so vrias coisas em funo das estratgias dos atores e, especialmente, das estratgias dos autarcas, dos modos diversos como gerem, utilizam e avaliam estas entidades de regulao intermdia. Por um lado, a responsabilidade institucional da coordenao dos CME, rgos consultivos cujas decises no tm carter vinculativo, coloca as autarquias perante o dilema da mobilizao de entidades onde est presente a maioria dos atores e das organizaes que constituem o universo educativo, mas tambm o social, o econmico e o poltico de cada espao local. Os perfis pessoais e profissionais dos autarcas e as suas perspetivas de interveno poltica e cvica, a forma como se posicionam e intervm nos processos negociais, em diferentes escalas de ao pblica, como perspetivam a interveno educativa das autarquias e como organizam este sector faz a diferena nos modos como cada autarquia organiza e gere o seu CME. E essa diversidade que nos permite perceber como a dinamizao destas entidades se revela nos domnios essenciais da interveno dos
3.2. Espaos privilegiados para a gesto local da educao

Concebidos como rgos de controlo da Administrao Central sobre a Administrao Local, os CME protagonizam o momento de viragem de uma descentralizao mais informal para outra mais estruturada, tendo em vista o alargamento de competncias das autarquias. Referimo-nos ao reguladora do governo sobre as autarquias, obrigatoriedade de constiturem os CME, numa lgica reprodutiva, tentando acopl-los s Cartas Educativas (fazendo-as funcionar como instrumentos de acesso aos fundos comunitrios). So criados
autarcas: no exerccio das suas competncias; na gesto dos conflitos; no tomar o pulso s escolas e aos professores (divulgao e auscultao); na mobilizao dos mltiplos saberes; na aprendizagem poltica e na legitimao das suas decises. Por outro lado, a responsabilidade institucional da representao e da interveno no CME coloca os atores locais, enquanto representantes de organizaes (educativas e outras) e dos subsistemas1 existentes em cada espao local, mas tambm enquanto convidados (sem direito de voto)2 perante os dilemas do exerccio da representatividade, da participao e da cooperao orientada para a construo do espao local de educao. Nesta diversidade e nesta complexidade, os professores (representantes dos professores, das Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) e das direes dos agrupamentos / escolas secundrias e alguns dos representantes das associaes de pais tm um capital de importncia e de conhecimento que os tornam protagonistas nestes processos. Em contrapartida, deparamonos com o quase apagamento dos representantes dos subsistemas. O capital de importncia e de conhecimento dos professores e de alguns representantes resulta da prtica de controlo sobre o funcionamento e as agendas dos CME, como contraponto do controlo exercido pelos autarcas. Os professores e alguns pais (muitos deles tambm professores) so dos poucos elementos que de certo modo confrontam a hegemonia das autarquias, conseguindo, em alguns casos, influenciar as agendas e o funcionamento destas entidades de acordo com os seus interesses profissionais e corporativos e os interesses das instituies que representam. Ultrapassam a dimenso ttica e operativa dos CME e adotam a dimenso estratgica e reflexiva; do racionalidade s suas intervenes; mobilizam o conhecimento para a legitimao poltica das entidades/associaes representadas. E essa diversidade que nos permite perceber como a
dinamizao destas entidades se revela igualmente nos domnios essenciais da interveno de alguns atores locais, principalmente os professores e os pais: na expresso e na gesto de conflitos; na defesa dos seus interesses e dos seus pontos de vista; na disputa em favor dos seus prprios projetos e influncias; na prevalncia de outros saberes; na participao como aprendizagem poltica. 3.2.1. Os CME como espaos de regulao intermdia A interveno dos CME como espaos de regulao intermdia desenha-se nos diferentes modos como estas entidades se organizam e funcionam, como gerem as suas agendas, como acompanham e avaliam os processos de implementao das polticas educativas orientadas para a partilha de responsabilidades entre o Ministrio da Educao (ME), as autarquias, as escolas e os atores locais, como intervm no espao pblico local, regional e nacional. Ilustramos estas diferentes caractersticas, valncias e intervenes de alguns CME referidos empiricamente como exemplos de boas prticas nos domnios assinalados. Entendemos por boas prticas as oportunidades e os contributos destas entidades para o entendimento entre as autarquias, as escolas e as comunidades locais no sentido da construo de um sistema educativo local. Partimos das agendas dos CME, dos temas discutidos pelos autarcas, pelos representantes e pelos convidados para evidenciar o seu sentido poltico como espaos de regulao da ao dos atores, de interface entre a Administrao Central, a Administrao Local, as Escolas e a comunidade local. Essas agendas (e a sua discusso) fornecem-nos elementos precisos para o entendimento da ao pblica gerada em cada uma e no conjunto das onze entidades: permitem-nos identificar os temas tratados em cada conselho e apreciar o dinamismo
1. Referimo-nos aos subsistemas da sade, da segurana social, da segurana, do emprego e formao profissional e da juventude e desportos. 2. A possibilidade dos CME convidarem a estar presentes nas reunies personalidades de reconhecido mrito na rea de saber em anlise (Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de janeiro, Cap. II, art. 5., ponto 3) permite aos autarcas e aos professores redefinirem as regras do jogo e reajustarem o conceito de convidado aos interesses em presena. Mesmo sem direito de voto, a representatividade das escolas concretiza-se pela influncia e pelo protagonismo das suas direes sempre presentes nos 11 CME estudados.
da coordenao e da regulao da poltica educativa por parte de cada autarquia e a resposta de todos os intervenientes; permitem-nos apontar os temas diferentemente tratados no conjunto e avaliar as agendas comuns a todos eles ao longo do perodo em estudo, fazendo um contraponto com a agenda poltica nacional. Centremo-nos nessas mesmas agendas e nos temas discutidos nos onze CME da CULT ao longo de dois mandatos autrquicos1:
Os representantes dos subsistemas intervm quando se trata de defender e de negociar o seu espao de interveno ou quando so confrontados pelos autarcas e pelos restantes representantes. So momentos de viragem (de reorganizao e de reconfigurao da rede escolar propostas pelas Cartas Educativas) em que esto em causa as questes centrais da reorganizao do Sistema Educativo e da gesto articulada entre a rede
Figura 1. As agendas dos CME da CULT (Cruz, 2012: 186)

Salv. Magos Benavente Chamusca Azambuja Rio Maior Santarm
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Almeirim
Coruche
Alpiara
Cartaxo
Agendas dos CME

Transferncias de competncias Regimentos Internos Projetos Educativos Carta Educativa Verticalizao dos Agrupamentos Funcionamento das Escolas Escola a tempo inteiro Abandono Escolar Sucesso, insucesso Indisciplina Ao Social Escolar Tranportes Escolares Requalificao do parque escolar Encontros Educ./Projetos Locais Questes da infncia e adolescncia Segurana nas escolas Rede Escolar Ensino/Formao Profissional Qualidade/Custos - pblico e o privado Liberdade de Educao Educao / Sociedade
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Goleg
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No primeiro mandato, a elaborao e a aprovao das Cartas Educativas, com a consequente reorganizao das redes escolares e a alterao do funcionamento das escolas (verticalizao dos agrupamentos horizontais, fecho de escolas do 1. ciclo e construo de centros escolares) coloca autarcas, atores locais e o ME perante o confronto poltico e a conflitualidade da discusso decorrente destas agendas.
pblica e a rede privada de educao. Por um lado esto as mudanas estruturais como a verticalizao dos agrupamentos (e com todas as alteraes organizacionais e pedaggicas da decorrentes) e o desafio da partilha de competncias e de espaos de interveno entre as autarquias e as escolas; por outro est a tentativa de regulao da oferta educativa, tanto pblica como privada, principalmente na educao pr-escolar e no
1. O 1. mandato decorre do ano letivo 2002/2003 a 2004/2005; o segundo mandato decorre do ano letivo 2005/2006 a 2007/2008.
ensino profissional, com mais salas de pr-escolar nos centros escolares e com a abertura de cursos profissionais nas escolas secundrias, controlando, por via indireta, a oferta educativa das IPSS e das escolas profissionais. Vejamos como os autarcas e os atores locais posicionados em diferentes CME assumem este debate. Nos casos de Almeirim, de Benavente e de Rio Maior vive-se esse choque no momento em que o Centro de Estudos e de Desenvolvimento Regional e Urbano1 (CEDRU) veicula as orientaes do ME no sentido da verticalizao dos agrupamentos e confronta os restantes atores com o ato consumado ou a consumar: os autarcas de Almeirim aderem verticalizao revelia dos agrupamentos e escolas visadas, os representantes e convidados opem-se deciso conjunta da Direo Regional de Educao de Lisboa (DREL) / autarquia em verticalizar o agrupamento horizontal e reagem contra a aritmtica da rede escolar; os autarcas de Benavente sustentam-se nas decises do CME para discordarem da opinio do CEDRU, confrontarem a DREL e rejeitarem a verticalizao forada (professores e pais aliam-se aos presidentes das cmaras e rejeitam as diretivas da DREL, mantendo intacto o agrupamento horizontal); os autarcas de Rio Maior assumem-se defensores do espao local e das particularidades de cada agrupamento (a oposio verticalizao dos agrupamentos une a autarquia, os professores, as escolas e os pais). Nos restantes CME onde no se discutem as verticalizaes foradas, os conflitos surgidos no primeiro mandato giram volta do impacto poltico e territorial das cartas educativas, da reorganizao da rede escolar, da construo dos centros escolares, do fecho das escolas do 1. ciclo, da oferta do formao/ensino profissional e do confronto de interesses entre os sectores pblico e privado da educao. Veja-se como estas questes polticas e
territoriais preocupam e mobilizam a maioria dos autarcas e dos atores locais. No CME da Goleg o presidente da cmara e a sua equipa evocam a especificidade do espao educativo e cultural para proporem alteraes Carta Educativa e integrarem no documento final o seu Projeto Educativo Local (PEL); contrariam e ultrapassam a proposta da CEDRU apropriando-se do processo da Carta Educativa e fazendo valer os legados anteriores, revelando a dependncia do caminho2 em todos estes processos. Nos CME de Azambuja e de Rio Maior a gesto do territrio educativo absorve a ateno dos autarcas devido necessidade de repensarem e de recalcularem o nmero de salas de aula em funo do acrscimo populacional previsto com a construo do aeroporto na Ota. Este projeto nacional entendido como uma oportunidade de desenvolvimento regional e local, uma aposta de todos os sectores econmicos e sociais, entre os quais o educativo. Ultrapassado o desalento causado pela alterao da localizao do novo aeroporto, preocupam-se agora (no segundo mandato) com a reviso das Cartas Educativas, com a construo dos centros escolares e com o consequente fecho de algumas escolas do 1. ciclo, levando para o interior dos CME este debate conflituoso. No segundo mandato, para alm do funcionamento das escolas e da reorganizao da rede escolar (fecho de escolas do 1. ciclo), os CME passam a acompanhar e a avaliar os processos de implementao das polticas educativas orientadas para a partilha de responsabilidades entre o ME, as autarquias, as escolas e os atores locais; do continuidade coordenao e articulao dos planos dos apoios socioeducativos e dos transportes escolares; passam a implementar as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), os prolongamentos de horrios no pr-escolar e as
1. O CEDRU aparece no cenrio dos CME pela mo da CULT. Trata-se de uma empresa especializada que apresenta uma metodologia de trabalho e uma proposta de estrutura de uma carta educativa-tipo, seguindo as orientaes normativas do ME. Podemos entender a interveno da CULT (na adjudicao dos servios do CEDRU) no contexto da mesma lgica reprodutiva e burocrtica anteriormente usada pela ANMP a propsito dos regimentos internos dos CME. 2. A noo de dependncia do caminho evidencia o peso e um impacto que as escolhas das instituies no passado tm nas decises do presente, dando conta do processo de continuidade das trajetrias das polticas pblicas e da evoluo dos regimes polticos (Palier, 2004: 318-326).
transferncias de competncias referentes gesto do pessoal docente do 2. e 3. ciclos. As AEC esto na ordem do dia mobilizando os autarcas, os representantes dos professores, das IPSS, das associaes de pais, alguns dos representantes dos subsistemas e dos convidados, entre os quais as direes dos agrupamentos. Sabemos dos conflitos e dos consensos gerados em torno destas discusses, das intervenes dos autarcas nos processos organizativos e negociais das AEC, das lgicas de ao(Sarmento, 2000) marcadas pelas estratgias dos atores, principalmente pelas opes dos presidentes das cmaras municipais. Nos CME de Azambuja, de Benavente, da Chamusca e de Santarm (como em tantos outros) ouvem-se as vozes dos autarcas, mas tambm dos representantes dos professores, das direes dos agrupamentos, dos representantes das associaes de pais e das IPSS. Os professores criticam o ME e reclamam nova regulamentao que torne as AEC de frequncia obrigatria; questionam as estratgias de implementao da poltica por parte das autarquias; duvidam da competncia tcnica e pedaggica de algumas das associaes locais que monitorizam as atividades; referem a falta de ligao entre os professores das AEC e os professores titulares das turmas; criticam o desinteresse de alguns pais; reclamam do prejuzo causado pela desajustada articulao de horrios curriculares e extracurriculares; assinalam o aumento da indisciplina; avaliam as aprendizagens dos alunos. As associaes de pais reconhecem a importncia do programa Escola a Tempo Inteiro mas apontam o dedo desadequao dos horrios, que no coincidem com a maioria dos horrios profissionais dos pais, justificando assim a no inscrio das crianas nestas atividades e a sua permanncia nas Atividades de Tempo Livre (ATL); criticam a falta de perfil de alguns funcionrios que acompanham os seus filhos; pressionam os autarcas e as direes das escolas para a resoluo destes problemas. O
impacto socioeconmico e poltico das AEC em cada espao local sentido nos respetivos CME, pela conflituosidade do debate que envolve tambm alguns dos representantes das IPSS, quando estes se vm confrontados com a diminuio de inscries nos ATL em virtude de os pais optarem por ter os filhos nas AEC (sem quaisquer custos adicionais). Como que esta amostragem ilustra e explica o argumento de que os CME so espaos de regulao intermdia? Na medida em que os exemplos apresentados comprovam empiricamente as oportunidades e os contributos destas entidades para o entendimento entre as autarquias, as escolas e as comunidades locais. Dito de outra forma, as diferentes implicaes dos atores (locais e autrquicos) nestes processos de reorganizao do Sistema Educativo marcam profundamente as suas intervenes polticas nos CME. Estas entidades vivem dos processos e dos atores nelas diretamente implicados (preferencialmente autarcas, DREL, professores, pais, direes das escolas), revelando-se espaos de regulao das polticas de descentralizao caraterizados pelo seu hibridismo1 (Barroso, 2005: 69) onde se cruzam diferentes lgicas sectoriais e corporativas que marcam o sentido plural e misto da regulao da ao dos atores e onde se estabelece tambm (ou se procura estabelecer) a ligao entre a Administrao Central, a Administrao Local e as escolas. 3.2.2. Os CME como focos de desenvolvimento e de mobilizao de conhecimento Recuperamos a dimenso do conhecimento dando uma ateno especial aos vrios tipos e modos de mobilizao do mesmo. Indagamos os saberes em presena, a sua relevncia e os seus contributos para a construo das orientaes em matria de poltica educativa local. Consideramos as diferentes opinies sobre a pertinncia e a importncia dos saberes prprios e/ou mobilizados pelos autarcas e atores locais no interior e no exterior do CME.
1. Barroso refere-se ao hibridismo da regulao nacional considerando-a como resultado da sobreposio ou mestiagem de diferentes lgicas, discursos e prticas na definio e ao polticas, o que refora o seu carter ambguo e compsito (2005: 69). Por analogia mantemos o mesmo registo de hibridismo relativamente aos processos de regulao que se desenvolvem nos CME.
A maioria dos autarcas1 valoriza a sua experincia docente, a proximidade escola, os saberes pedaggicos e as competncias polticas adquiridas ao longo de largos anos de interveno autrquica e reconhece que a sua atitude perante os CME resulta, em parte, de uma sensibilidade especial para com a escola. Para alm destes sentimentos, os autarcas de Azambuja, de Coruche e de Santarm falam do conhecimento especializado como sustentculo das suas decises polticas, referido por uns como sendo das reas da gesto autrquica, da sociologia e da psicologia, por outros da rea das cincias da educao; referem ainda a necessidade de apostar em sectores educativos organizados e tecnicamente sustentados, preparados para responder s responsabilidades crescentes em matria de delegao de competncias; assumem a fragilidade tcnica destes servios quando contratualizam as Cartas Educativas com o CEDRU e acedem sua consultoria na rea do desenvolvimento, planeamento e ordenamento do territrio; reiteram o princpio do conhecimento especializado ao servio das autarquias; falam na dificuldade em obter/manter os melhores quadros e na consequente falta de massa crtica. Essa falta de massa crtica de que nos fala o presidente da Cmara de Santarm, a propsito do dfice de reflexo dentro e fora do CME, tambm referida por outros autarcas a propsito da fragilidade das intervenes de alguns representantes. Os autarcas avaliam ainda a participao e o desempenho dos representantes e dos convidados (em funo do quadro de competncias e de funcionamento dos CME); ajuzam as intervenes de uns e de outros (na discusso das agendas polticas, na definio das grandes linhas de interveno educativa em cada
municpio); apreciam os contributos traduzveis nas avaliaes, nas propostas e nas recomendaes sadas destas entidades. Devemos entender o sentido poltico destas perspetivas, o que representam no contexto da instrumentao2 (Lascoumes & Le Gals, 2004a:12), dos jogos de atores, dos conflitos gerados por interesses diversos em cada espao local e compreender a complexidade destes processos de ao pblica em que as tomadas de deciso em cada CME dependem da mobilizao do conhecimento (por todos os intervenientes), principalmente nos momentos de problematizao e de preconizao3 (Delvaux, 2009: 965). Conhecidos os saberes mobilizados pelos atores autrquicos, importa agora averiguar quais so utilizados pelos atores locais, inferir da sua relevncia e dos seus contributos para a construo das orientaes em matria de poltica educativa local, para a legitimao poltica das entidades representadas, assim como averiguar as suas contribuies para a dimenso reflexiva e estratgica dos CME. Em funo dos temas em debate, os representantes e os convidados (tal como os autarcas) expem os problemas, apresentam as recomendaes, embora nem todos o faam, nem todos intervenham nos debates (j o sabemos), mas quem o faz procura justificar racionalmente as suas propostas e opes evocando diferentes tipos de saberes (prticos, tcnicos e cientficos). Nestes argumentos jogam-se as ideias e os interesses dos diferentes atores. Atente-se nas discusses em torno das Cartas Educativas, da reorganizao da rede escolar, do fecho das escolas e da verticalizao dos agrupamentos; veja-se como nas intervenes dos representantes e dos convidados se perceciona esta interao de ideias e
1. A maioria dos presidentes de cmara e dos vereadores da educao tm no seu curriculum vitae a escola e a docncia. Ser professor e ser conhecedor do funcionamento da escola so consideradas condies essenciais para uma eficiente gesto autrquica em matrias educativas. 2. Lascoumes & Le Gals entendem instrumentao da ao pblica como o conjunto de problemas colocados pela escolha e pelo uso dos utenslios (as tcnicas, os meios de operar, os dispositivos) que permitem materializar e operacionalizar a ao governamental. Trata-se no s de compreender as razes que levam a preferir um tal instrumento, em vez de outro, mas tambm a considerar os efeitos produzidos por essa escolha (Lascoumes & Le Gals, 2004a: 12). 3. Nestes processos de ao pblica, Delvaux (2009) considera que o conhecimento sobretudo mobilizado nos momentos da problematizao e da preconizao. Entende que o processo de problematizao aquele no decurso do qual emerge uma definio mais ou menos consensual do problema que deve ser estudado por um coletivo (Delvaux, 2009: 965); define processo de preconizao como aquele no decurso do qual esboos de planos de ao concorrentes so progressivamente selecionados, combinados, afinados e retocados (Delvaux, 2009: 966).
de interesses. As discusses no CME de Almeirim em torno do processo de verticalizao do agrupamento horizontal do-nos conta da complexidade desta relao, patente na declarao de voto dos representantes dos professores (apoiados pelas direes dos agrupamentos), em contraponto com a opinio dos autarcas. Votam favoravelmente a Carta Educativa (na sua generalidade) mas expressam o seu desagrado relativamente verticalizao do agrupamento horizontal; contestam as posies do ME, da autarquia e as solues propostas pelo CEDRU; apropriam-se da retrica do ME para a subverterem; mobilizam argumentos tericos da rea da Administrao Educacional para desmontar a racionalidade da medida; mobilizam o conhecimento para legitimar a sua interveno poltica. Noutras intervenes sobre o funcionamento das escolas e a partilha de competncias com as autarquias, nomeadamente das AEC, ou sobre outros assuntos das agendas dos CME, os representantes dos professores e as direes das escolas1 transpem para o debate as suas lgicas sectoriais e at corporativas, legitimadas pelo saber cientfico da rea das Cincias de Educao obtido em estudos ps-graduados. Veja-se como no caso do CME de Santarm, a propsito da construo do Projeto Educativo Local, a representante do pr-escolar evoca a sua investigao acadmica sobre estas temticas para avanar propostas de trabalho concretas; como reconhece a falta de competncias de alguns intervenientes sobre reas especficas do Sistema Educativo e advoga a necessidade de formao, tal como fazem outras entidades; veja-se como as observaes desta representante provocam a reao do representante da rea do desporto e da juventude, referindo-se fragilidade de algumas intervenes sobre educao sadas do CME. As intervenes dos restantes representantes fazem-se segundo as lgicas sectoriais que representam, s quais se acrescentam outras lgicas resultantes
de outros contextos, de experincias pessoais e profissionais; isto faz que um dos representantes das associaes de pais do CME de Santarm, por ser professor, mobilize o seu saber pedaggico e argumente com as propostas de introduo de um currculo local; faz tambm que o representante das foras de segurana do CME de Rio Maior, por pertencer anteriormente a uma associao de pais, use um discurso de teor pedaggico, mostrando-se conhecedor do que se passa na escola e assim justificando a sua interveno. Quanto aos representantes dos subsistemas, na maioria dos casos pouco intervenientes, reala-se a interveno do representante da Associao de Comrcio, Indstria e Servios do Municpio de Azambuja (ACISMA) pela forma como coloca os problemas, reflete sobre as questes em debate, intervm politicamente em mltiplas discusses introduzindo uma viso empresarial e globalizante no debate educativo. Todas estas referncias exemplificam a mobilizao de determinados saberes nos processos de regulao da ao pblica, a prevalncia de uns em detrimento de outros, e corroboram o argumento de que os CME so focos de desenvolvimento e de mobilizao do conhecimento em cada espao local. Quando os autarcas utilizam a mobilizao do conhecimento como forma de legitimao poltica os atores locais (principalmente os professores e os pais) contrapem outros saberes. Enquanto os primeiros preferem um discurso tcnico, numa perspetiva de gesto, os segundos apostam num discurso organizacional e pedaggico. Tudo isto serve para dizer que os atores mobilizam o conhecimento em funo dos seus interesses e das suas estratgias e so essas formas diversas de mobilizao, esses registos discursivos dspares que os fazem conquistar o seu espao de interveno crtica nos CME e lhes permitem considerar a emergncia de outro CME, outro modelo de entidade em funo de outros referenciais de descentralizao.
1. Conforme referncia anterior, as direes dos agrupamentos/escolas participam como convidadas (sem direito de voto). Em alguns CME os representantes dessas direes acumulam as representaes dos professores dos diferentes ciclos de ensino (com direito de voto), o que subverte as lgicas da representatividade preconizadas pelo Decreto-Lei n. 7/2003.
3.2.3. Os CME e a construo do sistema educativo local Os modos diversos como os atores assumem os CME, como perspetivam a sua utilidade e reconhecem o seu espao de interveno poltica, como os criticam, do-nos indicadores precisos sobre o impacto destas entidades nos processos de construo do sistema educativo local. Referimo-nos aos processos polticos que esto na base da criao e do funcionamento dos CME em cada espao local, ao pblica definida pelos instrumentos legislativos e pela prtica, isto , ao de vrios atores convocados em diferentes momentos da construo da poltica. Por um lado, o protagonismo das autarquias em todos os processos de funcionamento dos CME evidencia o interesse poltico destas entidades, tanto como espaos de gesto ttica e operativa dos conflitos ocasionados pelas sucessivas medidas polticas como espaos de interveno estratgica e reflexiva no sentido de pensar as grandes linhas de ao educativa municipal. Entre uma e a outra dimenso desenha-se a reorganizao do Sistema Educativo, com a reconfigurao da rede escolar, a crescente interveno das autarquias no campo educativo, a autonomia da escola, a implicao dos atores locais em todos estes processos, a construo da descentralizao em cada espao local, tarefas complexas e desafios para os quais nem todos se sentem e se mostram preparados para enfrentar (e isto tem que ver com todo o percurso percorrido, com as dependncias do caminho). Quando os autarcas de Almeirim, de Azambuja e de Benavente (como tantos outros) falam destas instncias como espaos de divulgao e de legitimao da interveno das autarquias no campo educativo, de promoo das principais medidas de poltica educativa, como espaos de aprendizagem, de deciso partilhada e de corresponsabilizao entre atores autrquicos e locais referem-se s potencialidades polticas destas entidades como espaos de regulao intermdia do sistema educativo local. Por outro lado, os atores locais (principalmente os professores e os pais) referem-se aos CME como 288 Conselhos Municipais de Educao
entidades fundamentais no espao educativo, falam do papel que devem desempenhar em cada contexto local, remetendo para a necessria concretizao dos seus objetivos e das suas competncias, para o seu funcionamento contnuo e continuado, para a aplicao do dispositivo legal e dos regimentos internos. Olham estas instncias de coordenao e de consulta como espaos propcios (mas nem sempre concretizados) de definio de estratgias, de articulao de intervenes, de uniformizao de critrios e de reflexo; reforam o carter institucional destas instncias nas ligaes possveis (poucas vezes conseguidas) entre todos os atores e as entidades. Quando afirmam a importncia dos CME os atores locais argumentam a favor das especificidades de cada contexto local e promovem a ligao entre a Administrao Central, a Administrao Local, as escolas e a comunidade. Justificam desta forma as intenes e as funcionalidades destas entidades como espaos de negociao, de partilha de responsabilidades e de definio de estratgias entre os intervenientes, onde se regula a gesto de competncias entre a DREL, as autarquias e as escolas e se ajustam localmente os processos de operacionalizao das polticas educativas. Assim pensam e falam alguns representantes nos CME de Azambuja, do Cartaxo e da Goleg. Perceba-se o significado das suas palavras quando evocam o prestgio e a capacidade de deciso destas entidades (CME de Azambuja) e quando lhes atribuem o peso institucional para intervir junto s estruturas regionais e centrais do ME (CME do Cartaxo e da Goleg). Percebemos, deste modo, como os CME so lugares de confronto de vrios interesses, de vrias legitimidades e de vrios saberes. O ME, a autarquia e os professores tm vises diferentes destas entidades, assim como intervenes e registos discursivos diversos. Estas diferenas geram conflitos, nomeadamente entre os autarcas e os professores, mas tambm propiciam entendimentos. Ou seja, os CME so espaos de confrontos mas tambm de convergncias resultantes de procedimentos tticos
conforme as circunstncias e as conjunturas. Assim, tanto nos deparamos com conflitos expressos nas crticas diretas e indiretas que dirigem uns aos outros, como referenciamos consensos resultantes de acordos tticos de ocasio principalmente entre os protagonistas mais destacados dos CME: os professores e os autarcas. Estes conflitos e consensos entre atores permitem-nos entender os CME como espaos fundamentais para a construo do sistema educativo local.
3.3. Consideraes finais

A medida de criao dos CME promissora de mudanas (quer pelo seu contedo, quer pelo que lhe est subjacente e/ou complementar), revelase um exemplo emblemtico dos limites e das potencialidades das polticas de descentralizao da educao em Portugal nas ltimas dcadas. Limites e potencialidades evidenciados neste texto quando referimos os CME como espaos privilegiados para a gesto local da educao e quando colocamos o enfoque nos possveis contributos desta entidade para o entendimento entre as autarquias, as escolas e as comunidades locais. Neste contexto a diversidade e a complexidade destas entidades, escala nacional, resultam da variedade de processos de construo da poltica em cada espao local. Este espao de interveno poltica conquistado pelos mltiplos atores (principalmente pelos autarcas e pelos professores) permite-lhes criticar a orgnica e o funcionamento dos seus CME e avanar com o reequacionamento do atual quadro normativo, definido pelo DecretoLei n. 7/2003. Para os autarcas as crticas abrangem a esfera poltica dos CME, no sentido de se questionar a construo e a implementao da poltica nos seus variados processos, dando especial nfase ao dispositivo legal e aos seus modos de interpretao e de operacionalizao. Focalizamse nos referenciais normativos e cognitivos pondo em causa os objetivos e as competncias dos CME (estes devero ter carter consultivo ou deliberativo?), mas tambm a sua estrutura
organizativa e funcional (composio, formas de representatividade, relao representantes / representados); olham com sentido crtico a interveno dos atores (nos quais se incluem) enquanto representantes de organizaes e/ou entidades; questionam a abrangncia poltica destas entidades apontando o seu fraco peso institucional e a falta de visibilidade pblica das suas decises. Muitos dos atores locais corroboram a opinio dos autarcas (mas no deixam de os responsabilizar pela falta de vitalidade de algumas destas entidades) a propsito da necessidade de se rever o quadro normativo regulador dos CME. Alguns dos atores propem mesmo uma nova estrutura organizativa e funcional; perspetivam as alteraes na composio e nos sistemas de representatividade: apontam a substituio da representao dos professores dos diferentes ciclos/nveis de ensino pela das direes dos agrupamentos e das escolas secundrias, s quais deve ser atribudo o estatuto de conselheiros com direito a voto; falam em novos processos de articulao entre os representantes e os representados; defendem uma maior vinculao e responsabilizao dos representantes perante as entidades representadas e vice-versa. Questionam ainda os objetivos e as competncias dos CME pela sua falta de clareza e indefinio, sem ser totalmente percetvel se este debate se insere na mesma linha discursiva dos autarcas referente ao carter consultivo ou deliberativo destas entidades. Quando reclamam a emergncia de outro CME (diferente do atual) muitos autarcas e professores advogam mudanas estruturais nos seus CME de modo a garantir a continuidade e a revitalizao poltica destas entidades consideradas fundamentais para a construo do sistema educativo local. Reconhecem as virtualidades dos CME; apontam limitaes e constrangimentos; indicam solues para os mltiplos problemas. Falam das alteraes necessrias no quadro normativo; preconizam mudanas nas relaes entre a Administrao Central, a Administrao Local, as escolas e a comunidade local; perspetivam outros modos de entender as polticas de descentralizao educativa.
Finalmente, esta investigao pe em evidncia o que os CME tm de mais importante: serem espaos de partilha de competncias, de gesto de conflitos, de mobilizao de saberes e de aprendizagem poltica; revelarem-se oportunidades de entendimento entre as autarquias, as escolas e as comunidades locais. E, neste contexto, os resultados obtidos apontam propostas concretas para a revitalizao destas entidades, propostas essas avanadas tanto por parte das autarquias como por parte dos professores e das escolas. Propem a reviso do atual quadro normativo dos CME; clamam pela necessria clarificao dos objetivos e das competncias; defendem a recomposio da estrutura organizativa e funcional; advogam mudanas estruturais na composio e no sistema de representatividade, dando prioridade representatividade dos agrupamentos/escolas
secundrias, como conselheiros de pleno direito. Estas orientaes e recomendaes espelham as imagens que os CME (da CULT) e os seus mltiplos atores tm de si mesmos; referenciam as boas prticas de algumas destas entidades e a preocupao de as generalizar aos restantes CME; perspetivam mudanas em que se implicam todos os atores, sujeitos e objetos dos processos de deciso e de operacionalizao das polticas de descentralizao e de territorializao da educao. Enquanto aglutinadores e reguladores da ao dos atores escala local, os CME garantem e aprofundam a democracia e contribuem para a construo do sistema educativo local.
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Autonomia e Ensino Superior em Portugal:

Tendncias Europeias e Especificidades Nacionais1
e valorizao da cultura nacional (Amaral e Magalhes, 2001). Esta identificao criou laos crescentes entre as instituies de ensino superior e o Estado, o qual assumiu, por um lado, o papel de principal financiador do sistema e garante da sua sustentabilidade; e, por outro lado, assumiu uma crescente influncia na organizao interna e na governao das instituies de ensino superior. Este tipo de relao entre instituies de ensino superior e o Estado, que caracterizou muito dos sculos XIX e XX, tem sofrido importantes alteraes ao longo das ltimas dcadas. Recentes desenvolvimentos no ensino superior na Europa levaram a mudanas substanciais na relao entre governos e instituies de ensino superior (Amaral e Magalhes, 2001). Esta mudana foi frequentemente descrita como uma evoluo
4.1. A Questo da Autonomia no Ensino Superior

A identidade e a misso da Universidade no espao europeu esto profundamente associadas a um conjunto de modificao que marcaram a transio para a chamada poca contempornea na viragem para o sculo XIX. As reorganizaes napolenica e humboldtiana do ensino superior, que assinalam o surgimento da universidade moderna, marcaram-na como um agente da reconstruo nacional e de mudana na maneira como os novos funcionrios do aparelho de Estado eram recrutados (Neave e Van Vught, 1991). A universidade tornou-se o elemento fundamental na formao da burocracia profissional, sendo esperado que as instituies de ensino superior assumissem um papel crucial no processo que visava o fortalecimento da identidade poltica nacional pela preservao
1. Captulo elaborado por Pedro Teixeira CIPES e FEP UPorto ; Alberto Amaral CIPES e A3ES; Antnio Magalhes CIPES e FPCE -UPorto
294 Autonomia e Ensino Superior em Portugal: Tendncias Europeias e Especificidades Nacionais
dum modelo de controlo estatal para um de superviso estatal (Neave e Van Vught, 1991). O modelo do controlo estatal passou a estar sob crescente presso por via de diversos fatores tais como a expanso dos sistemas de ensino superior e a sua crescente diversificao e complexificao em resposta s crescentes exigncias sociais, os crescentes custos dos sistemas de massas e o emergente sector privado, que substituiu o sector administrativo pblico como o maior empregador e o principal motor da modernizao social. Como resultado, o modelo de controlo estatal, deu lugar ao modelo de superviso do Estado. Os mecanismos de direo e regulao dos sistemas afastaram-se do modelo de controlo estatal centralizado em favor de uma maior autonomia institucional, da introduo de sistemas
de avaliao de qualidade e de um aumento da exigncia pela responsabilidade institucional (Amaral e Magalhes, 2007). Na mudana dum modelo de controlo para um modelo de superviso, o Estado foi progressivamente abandonando uma postura de controlo detalhado das atividades e decises das instituies de ensino superior, comeando a tentar regular o sistema e as instituies atravs de instrumentos mais difusos (embora no necessariamente menos eficazes). No modelo de superviso do Estado, a administrao central do governo diminui a sua interferncia nas decises quotidianas das instituies s quais dada autonomia e o governo tenta promover a capacidade de autorregulao das instituies, limitando as suas prprias atividades a diretivas. Os Estados iniciaram a promoo de uma aparente desregulao induzindo as instituies a entrar no
mercado, autorregulao e competio entre elas como uma forma mais eficaz de regulao. Este o contexto no qual emergiu o Estado avaliativo (Neave 1988). Assim, foi entendido que seria adequado dar mais autonomia s instituies de ensino superior, condicionando o uso dessa autonomia a uma prestao de contas ao Estado e Sociedade. As instituies tornaram-se mais livres para tomar decises quotidianas, ganhando crescente autonomia dum ponto de vista financeiro, administrativo ou at mesmo na gesto dos seus recursos humanos. No entanto, o exerccio dessa liberdade foi crescentemente influenciado por uma presso para maior permeabilidade s necessidades socioeconmicas do exterior (Bok, 2003). Alis, a necessidade de promover uma melhor articulao entre o sistema de ensino superior e o sistema econmico tornar-se-ia um argumento usado frequentemente ao longo das ltimas dcadas para suportar ou mesmo aprofundar a autonomia das instituies de ensino superior (Slaughter e Leslie, 1997). Esta perspetiva afetou os modelos de administrao institucionais. Deste modo, assistiu-se, ao longo dos ltimos anos, emergncia dum discurso promotor dum papel mais ativo dos atores externos na vida interior das instituies (Magalhes e Amaral, 2009). A emergncia dos atores externos na estrutura administrativa foi o passo lgico nessa viso favorvel criao de mecanismos que pudessem responder ao mundo exterior. Isto implicava que os representantes das atividades econmicas e empresariais fossem includos nas estruturas de deciso internas. Esperava-se que a presso fosse exercida na gesto da instituio (incluindo os aspetos financeiros, mas no s) levasse a uma maior eficincia no uso dos recursos pblicos (Middlehurst e Teixeira, 2012). Ao mesmo tempo, assistiu-se a uma tendncia para substituir os acadmicos, escolhidos entre os seus pares, por presidentes escolhidos com grande experincia de gesto.
Neste modelo, o Estado, ao invs de proteger as instituies da interveno e influncia externas, toma medidas (se necessrio for atravs de medidas legislativas) para garantir que terceiros, atravs da presena dos atores, possam participar, seno mesmo intervir, nos assuntos internos da instituio. Neste modelo, o Estado assume que a melhor proteo para as instituies no providenciar qualquer proteo, mas, ao invs, abrir a estruturas administrativas ao mundo exterior. Outra manifestao bvia da mudana para um modelo de superviso da autonomia institucional a natureza do rpido desenvolvimento da reviso de pares e de outras atividades de avaliao de qualidade (Amaral e Magalhes, 2001). Pode argumentar-se que a o conceito de liberdade acadmica, tal qual foi introduzida por Humboldt, incompatvel com o controlo de pares de qualquer tipo de avaliao ou acreditao. De acordo com Humboldt, o controlo de qualidade residia na nomeao governamental e na proviso de recursos. Os acadmicos possuam liberdade na qual nenhum par estava autorizado a interferir. A substituio dos valores associados com autonomia e liberdade acadmica por critrios de racionalidade econmica coincidiu com um escrutnio mais apertado da atuao dos profissionais, com uma crescente subordinao s exigncias do mercado (Bok, 2003). O controlo explcito do trabalho acadmico atravs da avaliao substitui a confiana no profissionalismo, baseado anteriormente na autorregulao individual, nos critrios implcitos e na avaliao dos pares (veja-se Meek et al, 2011). interessante notar que enquanto s instituies foi dada autonomia - que pode ser vista como o deslocar da autoridade para uma esfera mais prxima dos acadmicos - muitos acadmicos afirmam serem confrontados com crescentes ataques sua liberdade e com um controlo mais prximo do seu trabalho. Isto sublinha o ponto de partida de que a autonomia institucional bem diferente da liberdade acadmica.
Por toda a Europa as reformas na orientao poltica e na governao do ensino superior so visveis. Estes ventos de mudana comearam no Reino Unido sob a gide dos discursos da Nova Gesto Pblica e dos quase-mercados e tm alastrado pela Europa (Brown, 2010). O desenvolvimento da autonomia institucional e a reorganizao do sistema administrativo so as pedras de toque das reformas de discurso. A primeira dimenso assume que quanto mais autnomas so as IES, mais performativas se tornaro e melhor respondero aos objetivos do governo e da economia. Esta ltima dimenso baseada na assuno de que as formas colegiais de governao no so eficientes nem eficazes. O managerialismo ope-se colegialidade no apenas como uma estrutura administrativa alternativa, mas tambm como um instrumento de orientao que expressa a reconfigurao do papel condutor do Estado (Magalhes e Amaral, 2009). Se a autonomia institucional o principal motor da eficincia, a relevncia social e a responsabilidade social surgem como a base discursiva onde a sua eficcia poltica assenta (veja-se para o caso dos EUA, Slaughter e Leslie, 1997). A retrao estatal da gesto institucional no corresponde, ainda assim, a uma perspetiva negativa sobre o papel do Estado. Pelo contrrio, o crescimento da autonomia institucional neste contexto, por exemplo, encorajando a reconfigurao das universidades de instituies pblicas para organizaes privadas aos olhos da lei, corresponde a um uso positivo do poder estatal para guiar os sistemas de ensino superior. Enquanto a relao entre o Estado e as instituies privadas configurada como uma ligao contratual dominada pelo Estado de acordo com as estratgias governamentais, parece ser um avano e no uma retrao da coordenao do sistema e das instituies. Os instrumentos para regular a autonomia institucional, baseados em indicadores de desempenho de gesto, espalharam-se por toda a Europa, nomeadamente no financiamento, tal como o financiamento orientado por incentivos ou a multiplicao da contratualizao (Teixeira, 2009).
4.2. Alteraes recentes em Portugal

A evoluo das relaes entre o Estado e as instituies de ensino superior em Portugal tem sido moldada principalmente por dois fatores. Por um lado, a tardia e rpida massificao do sistema de ensino superior, a qual acabou por colocar vrias das questes mencionadas supra e que levaram muitos outros pases a adotar um modelo de regulao menos assente no controlo administrativo detalhado e mais assente na superviso de resultados. Por outro lado, a crescente participao do pas no processo de integrao europeia refletiu-se de modo vincado no sistema de ensino superior, levando a uma crescente interligao das polticas do ensino superior com as tendncias europeias (Teixeira et al, 2003). Em Portugal, as tradies colegiais das IES so relativamente recentes e esto relacionadas com as dinmicas sociais criadas depois do 25 de Abril de 1974. Numa perspetiva institucional, estas dinmicas surgem principalmente como uma reao contra a ditadura anterior. Durante este perodo, e apesar de alguma resistncia, o regime cerceou a organizao e operao democrtica do sistema de ensino superior e das instituies. Depois da revoluo, os reitores deixaram de ser indigitados pelo governo e passaram a ser eleitos, ao mesmo tempo que a colegialidade se tornou a norma para a gesto e governao das instituies (Decreto-Lei 781/76). Mais tarde, as Leis de Autonomia para as universidades (Lei 108/88) e para os politcnicos (Lei 5/90) reforaram estas caractersticas. Pessoal acadmico, estudantes e pessoal no-docente participam nos corpos colegiais, tanto ao nvel central tanto como ao nvel das faculdades e departamentos. No caso portugus, o modo colegial de governao permaneceu inalterado desde a Lei da Autonomia Universitria de 1988, para as universidades, e desde a Lei da Autonomia dos Institutos Politcnicos, com todas as posies de gesto acadmica (incluindo o reitor) a serem sujeitas a eleio. Todavia, o papel dos administradores acadmicos tem mudado.
Tal como noutros pases do Ocidente, h alguma evidncia de sobreposio entre papis acadmicos e de gesto. No final dos anos oitenta, e coincidindo com a aprovao das Leis da Autonomia, questes sobre a qualidade e a eficcia surgiram com alguma regularidade nos discursos poltico e acadmico. Mas no foi seno no final dos anos noventa que as presses managerialistas se tornaram mais explcitas. A contribuio do ensino superior para a economia do conhecimento e a sociedade de informao, com a finalidade de promover a competitividade nacional na economia global, veio a assumir uma relevncia cada vez maior nos discursos polticos e institucionais (Amaral e Magalhes, 2007). As alteraes trazidas pelo RJIES (2007) reforaram algumas dessas tendncias (Magalhes et al., 2013). O RJIES contribuiu para o reforo de rgos de natureza managerialista em detrimento de rgos de natureza colegial, levando tambm centralizao dos processos de deciso internos. Uma outra mudana importante foi a introduo de presena obrigatria de atores externos nos rgos principais das instituies de ensino superior, nomeadamente no rgo mximo (Conselho Geral), no qual representam cerca de 30% dos membros, sendo que um desses membros externos preside ao rgo. Embora essa possibilidade existisse anteriormente, ela era apenas obrigatria para as instituies do subsistema politcnico e opcional para as do subsistema universitrio. Alm disso, a reduo da dimenso dos rgos de gesto e de deciso fez com que o seu peso passasse a ser muito mais significativo. Em termos de autonomia institucional, o processo tem acompanhado as tendncias europeias, refletindo, todavia, algumas especificidades nacionais. Se, por um lado, nalguns aspetos o grau de autonomia avanou significativamente, permitindo s instituies de ensino superior um grau de liberdade significativo nas suas decises; por outro lado, parece existir uma relutncia por parte do Estado em ceder algum do controlo
processual e em exercer uma regulao do sistema atravs de resultados contratualizados com as instituies (Teixeira e Amaral, 2010). Esta dificuldade decorre, em parte, duma tradio fortemente regulamentadora do sistema de ensino superior, enquanto parte da administrao pblica. Alm disso, de reconhecer que a regulao por resultados requer do Estado uma capacidade tcnica e administrativa que nem sempre parece estar ao alcance do Estado portugus. Assim, emerge um padro que poder ser caracterizado de Estado interferente, em que o Estado j no tem os mecanismos do modelo de controlo estatal, mas que tenta enxertar um grau de controlo significativo num modelo de superviso, criando inevitvel conflitualidade e maior incerteza.
4.3. A situao portuguesa luz das tendncias europeias

A situao atual da autonomia institucional nos sistemas de ensino superior europeus tem sido alvo de particular ateno nos ltimos anos. Assim, foram recentemente publicados dois relatrios europeus que fazem um retrato detalhado e comparativo da autonomia institucional nos diferentes pases europeus e que por isso nos permitem olhar para a realidade portuguesa integrando-a nas tendncias europeias. Estes estudos so tambm particularmente interessantes, pois tentam analisar a questo da autonomia considerando um conjunto de dimenses dessa mesma autonomia, colocando em evidncia a necessidade de desagregar este conceito em mltiplas dimenses de modo a perceber se a evoluo nessas diferentes dimenses tem sido convergente ou no. O primeiro dos estudos foi desenvolvido pela European University Association (EUA) e foi dividido em duas partes. Uma primeira parte, cujo relatrio foi publicado em 2009, faz um retrato exploratrio da autonomia universitria na Europa (Estermann e Nokkala, 2009). Nesse primeiro relatrio, so analisadas as diferentes dimenses para avaliar o grau de autonomia de cada instituio do ensino superior, entre as quais se destacam a capacidade
para tomar decises sobre: - estruturas organizacionais e de governao institucional; - assuntos financeiros (p.ex., a capacidade para gerir e gerar recursos financeiros); - assuntos de pessoal (p.ex. capacidade para definir os critrios e as condies de recrutamento, remunerao, etc.); - assuntos acadmicos (p.ex., a capacidade para criar, alterar ou extinguir programas). Cada uma destas dimenses desdobrava-se, por sua vez, num conjunto diversificado de aspetos sobre os quais seria relevante analisar o grau de autonomia de cada instituio e o grau de interferncia do Estado. O desdobramento dessas dimenses colocava tambm em evidncia a natureza interligada de cada uma dessas dimenses, pois a maior ou menor autonomia em questes de recursos humanos est interligada com a autonomia financeira, assim como a autonomia em questes acadmicas no pode ser analisada sem ter em ateno o grau de autonomia em questes financeiras ou de recursos humanos, e assim sucessivamente. A anlise comparativa da situao da autonomia institucional assinalava que apesar de tendncias comuns em termos de reconhecimento da autonomia institucional, o grau e os modos em que se traduzia essa autonomia variavam significativamente entre pases europeus. Alm disso, o estudo identificava tambm restries importantes da autonomia devido a uma presena forte de mecanismos de prestao de contas. Por outro lado, o estudo confirmava o peso crescente dos atores externos nos mecanismos de governao institucionais e o declnio do nvel de colegialidade. Num segundo relatrio (Estermann et al., 2011), os autores tentavam posicionar os diferentes pases europeus em termos de cada uma dessas dimenses de autonomia, procurando identificar quais os pases em que as instituies de ensino superior teriam maior ou menor autonomia, nomeadamente no que se refere s dimenses mencionadas
anteriormente (organizacional, financeira, recursos humanos, acadmica). Ainda que este tipo de exerccio enfrente sempre algumas limitaes, nomeadamente na traduo de dimenses qualitativas em indicadores quantificveis, o facto de mapear a situao atual em termos de autonomia serve como um elemento importante para situar a situao portuguesa. Apesar das suas limitaes, o estudo fornece inmeros elementos interessantes. Em primeiro lugar, observa-se que para a maioria dos pases o grau de autonomia em cada uma das dimenses pode variar significativamente, confirmando a complexidade da questo da autonomia institucional. Em segundo lugar, h um conjunto de pases caracterizado por um nvel consistentemente alto ou baixo de autonomia para cada uma das 4 dimenses, o que sugere a existncia nalguns pases de posies polticas claramente favorveis ou adversas autonomia institucional. Em terceiro lugar, a distribuio dos pases por nveis de autonomia tambm varia, com alguns casos de grande concentrao de pases em nveis alto, mdio-alto ou mdio-baixo (mas no no nvel baixo, o qual tende a ser sempre o mais pequeno grupo). Finalmente, a anlise dos nveis de autonomia por dimenso confirma que embora esta seja uma realidade transversal por toda a Europa, o grau de autonomia ainda varia significativamente quando comparamos os nveis de autonomia por pas. No que concerne a Portugal, observamos alguns resultados interessantes, sendo que o grau de autonomia parece ser mais elevado em termos comparativos nas duas primeiras dimenses. Assim, em termos de autonomia organizacional, Portugal surge classificado no 7 lugar (entre 28), liderando o grupo de pases caracterizado como tendo um grau de autonomia relativamente elevado, no que concerne a definio de estruturas acadmicas e o estabelecimento de entidades legais. Em termos de autonomia financeira, Portugal surge igualmente no 7 lugar e no grupo de pases com um nvel de autonomia mdio-alto. Estes so
pases que normalmente apresentam modalidades de financiamento pblico relativamente flexveis, incluindo aspetos tais como a possibilidade de reteno dos saldos por parte das instituies e a sua transferncia para os exerccios seguintes ou alguma flexibilidade para definir o valor de contribuio dos estudantes em termos de propinas ou taxas. O nvel de autonomia institucional em termos relativos mais baixo na terceira e quarta dimenses. Em termos de recursos humanos, Portugal aparece classificado em 18 lugar, bem mais abaixo do que nas dimenses anteriores, embora integrando ainda um grupo de pases com grau de autonomia mdia-alta. Esta situao fica a dever-se ao facto de o grupo com mais autonomia nesta dimenso ser bastante mais numeroso (e no qual os recursos humanos no so considerados funcionrios pblicos e regulamentados por um conjunto de legislao decorrente desse estatuto). O grupo integrado por Portugal diz respeito a pases com um grau de autonomia significativo, embora o estatuto de funcionrios pblicos da generalidade dos recursos humanos implique limitaes significativas na autonomia de gesto dos recursos humanos. Deste modo, essa autonomia tende a ser mais visvel em matrias como o processo de recrutamento ou promoo e menos visvel em questes salariais ou de despedimento. Finalmente, e no que diz respeito autonomia em termos acadmicos, Portugal surge situado em 21 lugar e no grupo de pases considerado como tendo uma autonomia mdiabaixa, refletindo algumas limitaes significativas no que concerne ao processo de criao dos cursos e aos processos de garantia da qualidade, os quais so considerados como bastante determinados por fatores e instituies exteriores s instituies de ensino superior. O segundo estudo aqui considerado, publicado em finais de 2012, foi coordenado pela rede Empowering European Universities, a qual uma organizao independente que congrega um conjunto de especialistas e antigos responsveis polticos do
ensino superior de vrios pases europeus (Horeau et al., 2012). Nesse relatrio, procura-se relacionar o grau de autonomia, em diferentes dimenses consideradas pelo estudo da EUA, com um conjunto de indicadores que visam aferir o desempenho dos diferentes sistemas de ensino superior europeu. Em termos de desempenho, o estudo considera as seguintes dimenses: - produtividade e atratividade cientfica (p.ex., publicaes cientficas internacionais, nmero de instituies nos rankings internacionais, nmero de bolsas e prmios de investigao internacionais, etc.); - acesso (p.ex., taxas de participao no ensino superior; percentagem de alunos a frequentar o ensino superior cujos pais no tm educao superior, etc.); - taxas de concluso e de empregabilidade dos diplomados; - internacionalizao. O estudo tenta tambm relacionar as dimenses relativas ao ensino superior com o nvel de inovao de cada pas europeu. Este aspeto bastante explorado no relatrio, o qual pretende enfatizar um conjunto de preocupaes crescentes na anlise econmica acerca do contributo dos sistemas do ensino superior para a capacidade de inovao e para o crescimento econmico nacionais. Dum modo geral, o relatrio considera que este contributo ser tanto mais significativo, quanto mais adequado for o quadro institucional em que operam as universidades, conjugando um nvel de autonomia elevado e um conjunto de incentivos eficaz de modo a estimular a capacidade de resposta do ensino superior aos desafios societais. No que concerne ao posicionamento do sistema portugus, o estudo coloca Portugal no grupo intermdio em termos de atratividade e produtividade cientficas. Posio idntica observada em termos de desempenho nos aspetos relativos a taxas de concluso e de empregabilidade dos diplomados. No que se refere ao sistema de inovao (e a sua articulao com o sistema
Sistemas de Ensino Superior classificados nas Diferentes Dimenses de Autonomia1

Ordem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Autonomia Organizacional Reino Unido Dinamarca Finlndia Estnia Rennia-Vesteflia Irlanda Portugal ustria Hesse Noruega Litunia Holanda Polnia Letnia Brandeburgo Frana Hungria Itlia Espanha Sucia Sua Repblica Checa Chipre Islndia Eslovquia Grcia Turquia Luxemburgo Autonomia Financeira Luxemburgo Estnia Reino Unido Letnia Holanda Hungria Portugal Itlia Eslovquia Dinamarca Irlanda Sua ustria Rennia-Vesteflia Finlndia Sucia Espanha Polnia Litunia Noruega Repblica Checa Frana Turquia Brandeburgo Islndia Grcia Hesse Chipre Autonomia de Pessoal Estnia Reino Unido Repblica Checa Sucia Sua Finlndia Letnia Luxemburgo Dinamarca Litunia Irlanda Polnia ustria Holanda Islndia Noruega Hungria Portugal Hesse Rennia-Vesteflia Turquia Brandeburgo Eslovquia Itlia Chipre Espanha Frana Grcia Autonomia Acadmica Irlanda Noruega Reino Unido Estnia Finlndia Islndia Chipre Luxemburgo ustria Sua Hesse Rennia-Vesteflia Brandeburgo Sucia Polnia Itlia Espanha Dinamarca Eslovquia Letnia Portugal Repblica Checa Holanda Hungria Turquia Litunia Grcia Frana
Fonte: European University Association, 2011
1. O grau de sombreado indica o grau de autonomia identificado pelos autores do estudo para cada dimenso, sendo que a sombreado mais escuro temos os sistemas considerados como tendo um nvel de autonomia baixo naquela dimenso e os pases sem sombreado como aqueles que tm um grau de autonomia elevado naquela dimenso. Os dois grupos intermdios indicam nveis de autonomia mdio-alto e mdio-baixo para cada dimenso.
de ensino superior), Portugal surge mais uma vez colocado numa posio intermdia quando comparado com o conjunto dos pases europeus. Onde o estudo exprime mais preocupaes relativamente a Portugal no que concerne evoluo no futuro prximo, considerando que a evoluo negativa, em aspetos como o financiamento ou a ao social escolar, poder ter um efeito desfavorvel no desempenho dos sistema em termos educacionais e cientficos. Alm disso, o estudo identifica sinais que auguram a deteriorao do nvel de autonomia das instituies de ensino superior portuguesas, o que poder reforar aquelas perspetivas negativas em termos de desempenho.
4.4. Comentrios Finais

Ao longo das ltimas dcadas tem-se assistido ao desenvolvimento e consolidao de um modelo de regulao dos sistemas de ensino superior que concedeu crescente e significativa autonomia s instituies de ensino superior. O desenvolvimento dessa autonomia decorreu, por um lado, da crescente dificuldade dos governos em controlarem o desenvolvimento desses sistemas e do reconhecimento que esse no seria o modo mais eficaz para a prossecuo da misso dos sistemas de ensino superior pblicos. Por outro lado, assistiu-se a uma preocupao crescente com a permeabilidade e reatividade dos sistemas de ensino superior ao seu entorno econmico-social, o que requeria um grau bastante mais alargado de autonomia das instituies de ensino superior. O aprofundamento da autonomia institucional trouxe, tambm por isso, uma alterao significativa dos modelos de governao sistmica e institucional, com um papel crescente dos atores externos nos processos de deciso internos das instituies de ensino superior. Portugal participou dessas tendncias, embora por vezes dum modo algo inconsistente. Assim, parece consensual reconhecer que as instituies de ensino superior so hoje bastante mais autnomas face ao Estado do que eram h cerca de 30 anos. No entanto,
existem sinais preocupantes quando comparamos a realidade portuguesa com a europeia. Se nalguns aspetos as instituies portuguesas tm hoje um nvel de autonomia mdio-alto quando comparadas com as universidades de outros sistemas europeus, noutros aspetos o grau de autonomia permanece baixo relativamente s suas congneres europeias. Estes sinais so preocupantes por duas razes. Em primeiro lugar, porque existe hoje uma perceo consolidada nos estudos de ensino superior de que o desempenho das instituies est correlacionado (embora de modo complexo) com o grau de autonomia das instituies e, por isso, estamos a contribuir para um desempenho institucional aqum do possvel. Em segundo lugar, porque as instituies portuguesas fazem parte dum espao europeu de ensino superior e de investigao crescentemente integrado e concorrencial, e no qual as instituies mais autnomas tendero a ter uma vantagem competitiva significativa, nomeadamente em termos de atratividade para futuros estudantes, docentes e investigadores. Num momento de crise como aquele que atravessa a sociedade portuguesa e em que as dificuldades do quotidiano absorvem muitas das energias das instituies e de quem as lidera, torna-se importante refletir acerca da melhor forma de ultrapassar essas dificuldades. No caso do ensino superior, importa perceber em que medida este pode contribuir mais e melhor para o desenvolvimento econmico, social e cultural, e qual o enquadramento institucional que melhor favorece a maximizao desse contributo. A autonomia institucional no ser certamente uma condio suficiente para solucionar todos os desafios que o ensino superior enfrenta, mas ser certamente uma condio necessria para melhorar o desempenho do sistema, no apenas em termos educacionais e cientficos, mas tambm em termos organizacionais e de gesto dos (escassos) recursos disponveis.
Comparao dos nveis de Autonomia e Desempenho do Ensino Superior e do Sistema Econmico Portugal vs. Mdia da UE
Organizational autonomy
1,00
Financial autonomy Policy autonomy %GDP expenditure per...
GDP per capita Labour productivity
0,80 0,60 0,40
% Knowledge employment
0,20
%Public expenditure as...
ERC wins
0,00
Funding allocation
Scientific co-publications
International openness
Marie Curie grant holders Sc publications within 10%... %Top 500 Universities %Employment rate AVG EU Country
%Non Traditional Students %Enrollment over pop 20y %Graduates over enrollment
Fonte: Empowering European Universities Horeau et al, 2012
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Recomendaes do
III
CNE
A | Recomendaes Gerais
Apresentam-se neste captulo as recomendaes correspondentes aos problemas e desafios identificados no Estado da Educao 2012. Para alm de tomadas de posio recentes, retomamse e sistematizam-se algumas recomendaes aprovadas pelo plenrio do Conselho em momentos anteriores.
1. A prossecuo das polticas educativas

crucial para o desenvolvimento estratgico da Educao e Formao e no se coaduna com alteraes avulsas e pontuais na estrutura e na organizao do sistema. Os efeitos das polticas so lentos e requerem uma viso global dos fins a atingir e o esforo profundo e empenhado da populao portuguesa na qualificao de todos. A qualificao fator fundamental de desenvolvimento pessoal e do pas, mas s ser possvel num contexto de responsabilizao social alargada, tanto quanto possvel assente em consensos, em que as decises polticas os tenham em conta. Apesar de insistentemente afirmada, a necessidade de um consenso global sobre o modo de concretizar a melhoria da Educao e Formao ainda no foi satisfeita, pelo que o Conselho Nacional de Educao, enquanto rgo de concertao social, reafirma a sua urgncia e manifesta disponibilidade para contribuir para a sua construo, relativamente s polticas de educao e formao. Num quadro de escassez de recursos, fundamental a perceo poltica de que partimos de um patamar de escolarizao da populao portuguesa muito inferior ao dos nossos parceiros europeus e que, tendo iniciado uma recuperao significativa dos nveis de qualificao de jovens e adultos, rapidamente regrediremos se no se mantiver a mobilizao social, o esforo e a prioridade atribudos ao sector da educao e formao. S assim se tornaram possveis os progressos significativos que alcanmos, em matria de acesso, resultados e qualidade da educao. Esta continuidade no invalida, antes exige, a melhoria nos nveis de eficincia e de equidade e a resoluo dos constrangimentos existentes no sistema educativo.
308 Recomendaes do CNE
2. Um plano para o desenvolvimento educativo

que defina as reas estratgicas, as prioridades de interveno e as medidas a desenvolver necessrio para que se possa, consistentemente, projetar a evoluo desejada e monitorizar a sua realizao. Na ltima dcada, assistimos a uma melhoria progressiva dos nveis de qualificao da populao portuguesa e a uma descida consistente do abandono precoce do sistema. Em 2011, a percentagem da populao entre 20 e 24 anos que concluiu pelo menos o nvel secundrio atingiu 64,4%, e os nveis de sada precoce do sistema passaram numa dcada de 44,2% para 23,2%. Permanece, contudo, a necessidade de garantir ritmos elevados de recuperao que nos permitam superar o atraso e alcanar as metas com que nos comprometemos no horizonte de 2020. , portanto, crucial que se promovam as polticas adequadas, envolvendo a sociedade no seu desenvolvimento e no acompanhamento dos progressos e resultados obtidos. Num permanente esforo de prestao de contas sociedade, importa difundir a informao adequada para que todos reconheam os progressos realizados, compreendam os compromissos e metas assumidos e tenham oportunidade de contribuir para a melhoria do sistema. de extrema importncia aperfeioar e disponibilizar atempadamente a informao necessria a uma mais completa avaliao das escolas, em especial no que se refere ao apuramento do valor acrescentado, isto , a capacidade de cada escola para ultrapassar as dificuldades de partida dos seus alunos, designadamente as que decorrem dos contextos sociais em que a escola intervm. Deve, ainda, proceder-se definio de um conjunto de indicadores de resultados e de qualidade, centrados nas dimenses caracterizadoras do que o CNE define como uma boa escola: equidade no acesso e nos percursos dos alunos e qualidade do sucesso para todos.
3. Em tempos de crise, Educao e Cincia so garantia de futuro pelo que fundamental

que a Educao e a Formao sejam encaradas como garante do desenvolvimento das pessoas e dos pases e, como tal, no devem deixar de ocupar o centro das polticas pblicas e constituir uma prioridade do investimento pblico, respeitando o preceito constitucional de uma escolaridades obrigatria gratuita. Uma Educao de qualidade para todos constitui uma alavanca para sair da crise atual, na medida em que promove a instruo e o enriquecimento cultural dos cidados, a sua capacidade de iniciativa, de criatividade e de compromisso com o bem comum. necessrio avaliar as consequncias das medidas de restrio oramental resultantes do programa de ajustamento com que o pas est comprometido. Por outro lado, impe-se um alerta continuado sobre os efeitos da crise nas escolas e nos percursos escolares dos alunos, de modo a evitar que tenham consequncias nefastas no seu aproveitamento e frequncia, sobretudo dos mais desfavorecidos. Num pas em que a maior parte das famlias no teve oportunidade de usufruir de uma escolaridade que hoje se considera mnima na Europa (Ensino Secundrio regular ou profissional) e em que no um dado adquirido a aposta numa escolaridade longa, fundamental que no se criem obstculos no acesso. As dvidas de muitos jovens e famlias sobre as vantagens do cumprimento da escolaridade obrigatria tm sido agravadas num tempo em que a crise de emprego tem levado muitos a descrer da importncia das qualificaes no seu futuro profissional. A necessidade de tornar mais eficiente o sistema educativo, de racionalizar meios e recursos, no deve prejudicar o investimento continuado e consistente na Educao e Formao de jovens e adultos.
indispensvel garantir a melhoria da equidade e da qualidade da educao, evitando que os cortes financeiros, mesmo quando se revelem indispensveis, recaiam sobre reas que comprometam o aumento dos nveis de qualificao dos portugueses e o desenvolvimento sustentado e harmonioso da sociedade.
que o frequenta. Por outro lado, tornou-se, num curto perodo de tempo, num pas tambm de imigrao, o que coloca novos desafios capacidade de enquadramento dos alunos provenientes de contextos de multiculturalidade e diversificao social extrema. As migraes hoje so mltiplas, complexas e instveis. No se j um pas s de emigrao ou imigrao mas de vrias e temporrias migraes. Os insistentes nveis de insucesso e o desvio etrio1 - indicadores estudados pelo CNE nos relatrios sobre o Estado da Educao - so reveladores das dificuldades de concretizao de uma escola inclusiva e de qualidade para todos. A permanncia de franjas da populao discente condenadas a trajetrias de insucesso recorrente no alterar positivamente a perceo, por parte das famlias, da relao prospetiva e benfica entre os custos e as oportunidades decorrentes do prolongamento de estudos. Persistem profundas desigualdades sociais que esto na origem do insucesso escolar e comprometem a qualidade dos percursos educativos. O CNE retoma, a este propsito, recomendaes j anteriormente aprovadas que apontam para a necessidade de promover a melhoria das aprendizagens e intervir aos primeiros sinais de dificuldade, como forma de evitar a acumulao de insucessos e repetncias nos percursos escolares. A melhoria da formao de professores constitui fator decisivo de mudana, assim como a focalizao da avaliao externa das escolas nas aprendizagens e resultados escolares, desde que se considere o valor acrescentado do processo educativo. Mas, insiste-se, a escola e a famlia, que desempenham um papel essencial na educao das crianas e jovens, tero por si ss enorme dificuldade em responder de forma isolada a todos os problemas. Cabe sociedade em geral uma forte responsabilidade nessa misso e s autarquias, em particular, uma ateno privilegiada sobre os progressos educativos das suas populaes, uma
4. Vencer as desigualdades tem de ser

um objetivo permanente porque, apesar dos progressos realizados em termos de acesso e qualidade da educao, persistem problemas de equidade no sistema, situao que a crise que o pas atravessa pode vir a agravar. O desafio de uma efetiva igualdade de oportunidades est longe de ser cumprido e impe a mobilizao de todos na sua construo.
Desigualdades face ao acesso

Na anlise dos percursos escolares est bem patente a existncia de alunos que no cumpriram a escolaridade. Impe-se que cada nvel da administrao, cada instituio e cada pessoa, no mbito das suas atribuies e possibilidades, unam esforos para a construo de uma efetiva Educao para Todos, bandeira da UNESCO. Perante dificuldades crescentes, a Ao Social Escolar, concretizada no mbito de uma articulao local das vrias valncias sociais que intervm na vida das crianas e dos jovens, pode desempenhar um papel decisivo na sua formao, em todos os nveis de ensino.
Desigualdades face ao sucesso escolar

Portugal tem um Ensino Bsico que no se adequou suficientemente evoluo trazida pela democratizao do acesso educao e consequente diversificao da populao escolar
1. Considera-se desvio etrio o nmero de anos de diferena entre a idade normal ou ideal de frequncia de um dado ano ou ciclo de escolaridade e a idade real dos alunos que os frequentam.
maior articulao dos recursos locais em torno de projetos de enquadramento educativo e social e a disponibilidade para proporcionar respostas mais atempadas aos problemas. O desenvolvimento harmonioso das crianas e jovens exige uma responsabilidade social de importncia acrescida em situaes de risco, que deve abranger a promoo de condies para a integrao social, em que o papel das estruturas locais, em especial das autarquias, assume a maior importncia.
Desigualdades entre geraes

Os relatrios sobre o Estado da Educao tm posto em evidncia que a gerao de portugueses com mais de 35 anos foi profundamente afetada pelo abandono escolar precoce, apresentando baixas qualificaes face gerao mais jovem. Em mdia, em 2011, nos pases da UE27, 73,4% da populao entre os 25 e os 64 anos completou o nvel secundrio de ensino, sendo que a populao entre os 20 e os 24 anos atinge 79,5%. No entanto, em Portugal, apenas cerca de 35% do grupo etrio dos 25-64 anos alcanou este nvel de qualificao, enquanto no grupo etrio dos 20-24 anos 64,4% concluiu pelo menos o Ensino Secundrio. O acesso educao de adultos deve ser considerado como um direito e um fator estratgico de desenvolvimento. O reconhecimento e a certificao de saberes e competncias j adquiridos podem constituir um excelente estmulo para a procura de mais educao e formao por parte dos cidados, para a aquisio de maiores competncias de empregabilidade e melhoria de oportunidades num contexto de aprendizagem ao longo da vida.
A equidade do sistema exige uma ateno redobrada s desigualdades que persistem neste domnio, muitas vezes denunciando efeitos negativos de polticas habitacionais segregadoras ou de desenvolvimento assimtrico do territrio nacional. Estas desigualdades impem, designadamente, a correo de assimetrias na distribuio de recursos que so oferecidos a crianas e jovens de ambos os sexos e na qualidade dos seus percursos de aprendizagem que so oferecidos. Impem tambm que se identifiquem os fatores que determinam a persistncia de resultados mais baixos em determinadas regies e municpios e dos nveis mais elevados de abandono precoce do sistema, com especial relevo para as Regies Autnomas, para que a prazo a situao se possa inverter.
Desigualdades entre escolas

A anlise dos resultados das escolas permite constatar a existncia de profundas desigualdades na composio socioeconmica dos alunos que as frequentam, com repercusses evidentes na qualidade do sucesso dos seus alunos, em termos gerais. H, no entanto, algumas escolas que tm sabido compensar estas dificuldades, apresentando resultados que claramente as distinguem das suas congneres. O sistema aprende se acompanhar as estratgias destas escolas e as medidas de diferenciao positiva que disponibilizam, apoiando as que se revelarem mais promissoras e contribuindo para a sua divulgao.
Desigualdades entre sexos

As anlises dos resultados escolares e do desvio etrio apontam para a existncia de desigualdades nos percursos escolares entre sexos. As desigualdades vo-se estabelecendo desde os primeiros anos de escolaridade como nos mostram os dados sobre o desvio etrio. Seria importante que as escolas e os professores recebessem formao no sentido de um melhor conhecimento deste processo, que no especfico de Portugal mas que
Desigualdades entre regies e entre municpios

A anlise do desvio etrio e dos resultados nos exames revelam diferenas entre regies que importa aprofundar.
assume propores preocupantes, designadamente em termos de abandono precoce da escolaridade (na regio dos Aores este valor superior, nos homens, a 50pp, sendo nas mulheres de 35,6pp, enquanto no Continente o abandono masculino de 28,2pp e o feminino de 18,1pp).
face aos crescentes constrangimentos financeiros que a situao do pas impe. A democratizao do acesso ao ensino superior e a sua frequncia generalizou-se, sendo hoje superior a 38% a taxa de escolarizao dos jovens de 20 anos neste nvel de ensino mais de um em cada trs jovens de 20 anos frequenta o ensino superior. As dificuldades exigem polticas adequadas e esforos redobrados dos sistemas de educao e formao e das suas prticas, mas tambm mais uma vez o envolvimento das instituies e atores sociais e das estruturas do tecido empresarial. O contributo das empresas pode ser decisivo, quer pela valorizao das qualificaes em novas admisses, quer pela aposta na elevao do nvel de qualificao dos seus colaboradores ou na promoo do seu desenvolvimento profissional. A sua interveno contribuir inequivocamente para a assuno da importncia do desenvolvimento das competncias transversais, em todas as ofertas educativas/formativas, como sejam a capacidade de iniciativa, as competncias digitais e de comunicao, incluindo em lngua estrangeira, que aumentam as perspetivas de emprego. Alm disso, necessrio que se proceda reviso e reorientao das prioridades de educao e formao de adultos, tendo em vista permitir que todos os cidados possam no s atingir os novos patamares educacionais exigidos, como tambm ver dignamente reconhecidos os nveis de educao e formao adquiridos ao longo da vida.
5. Uma melhor qualificao dos portugueses

e o prolongamento da escolaridade obrigatria at ao 12 ano ou at aos 18 anos so opes polticas estruturais que correspondem a uma aposta social na nossa capacidade coletiva de escolarizar e qualificar adequadamente as novas geraes, num momento em que o conhecimento constitui, cada vez mais, um fator distintivo das pessoas, dos pases e das economias. Escolarizar prolongadamente as crianas e os jovens requer que seja desenhada uma arquitetura de ensino e de formao de nvel secundrio no s capaz de acolher todos como, sobretudo, capaz de proporcionar um percurso educativo de qualidade a cada um, numa fase crucial da vida dos jovens de descoberta de si, dos outros e do mundo. Acresce que os nveis de escolarizao e de qualificao dos portugueses so ainda muito baixos, pese embora o incremento significativo da formao escolar e profissional nos ltimos anos. Diversificaram-se as ofertas para acolher populaes especficas, assim contribuindo para evitar abandonos precoces da escolaridade, e implementaram-se os sistemas de reconhecimento e validao de competncias que tm proporcionado a diminuio do nmero de adultos subcertificados. No intervalo de uma dcada, o ensino superior diversificou-se tambm, novas oportunidades de formao foram criadas para novos pblicos, as instituies desbravaram caminhos na sua ligao sociedade e ao tecido empresarial e tm sabido fazer
6. A concretizao da autonomia das escolas e a clarificao das competncias da administrao central, dos municpios e das escolas/agrupamentos so fatores
imprescindveis para uma crescente adequao entre processos e resultados.
A clarificao das competncias da administrao central, dos municpios e das escolas/agrupamentos dever valorizar critrios de proximidade e, consequentemente, o conhecimento mais fiel das realidades sociais e escolares, o envolvimento dos parceiros sociais de cada contexto, a responsabilizao de todas as entidades nacionais, regionais e locais com interveno na educao e formao de crianas, jovens e adultos. Na concretizao da autonomia das escolas, igualmente se dever valorizar a articulao estratgica entre todos os intervenientes, o projeto educativo proposto e a gesto pedaggica, administrativa e financeira que lhe dar corpo. A este propsito, o CNE tem chamado a ateno para os disfuncionamentos e perdas de produtividade que derivam da permanente instabilidade e sobreposio legislativa, que desorientam e desfocam os atores educativos dos seus objetivos primordiais. As Regies Autnomas refletem bem as dificuldades que decorrem do ajustamento permanente a alteraes legislativas excessivamente frequentes que se tm registado na Educao. Sendo certo que, nos ltimos anos, a interveno de alguns municpios na rea da educao tem evoludo positiva e consideravelmente, interveno essa que ultrapassa, muitas vezes, as responsabilidades que legalmente e em termos de transferncias financeiras lhes so cometidas, no existe ainda uma matriz global que permita uma assuno conjunta de compromissos entre o Ministrio da Educao e Cincia, as Autarquias e as Escolas. Sem prejuzo da definio dessa matriz, a assuno pelas autarquias da responsabilidade social que lhes cabe na educao das respetivas populaes tem vindo a afirmar-se. Acresce, ainda, a necessidade de criar adequados sistemas de informao entre o MEC e a Administrao Local que possibilitem uma viso integrada desta funo do Estado, designadamente no mbito da
execuo financeira, conferindo eficincia e eficcia aos processos de acompanhamento e controlo. As cartas educativas, instrumentos de planeamento e de gesto da rede escolar ao nvel concelhio, devem ser dinmicas e estar mais integradas nas competncias de nvel local, municipal e at supramunicipal, sempre que a dimenso dos municpios o aconselhe. Estes instrumentos e a sua gesto ao longo do tempo podem fomentar maior participao social na educao, agregando no s mais parceiros, como tambm parceiros mais comprometidos. Incrementar a responsabilizao dos municpios por todos os que vivem nos seus territrios e dar consistncia a cada comunidade educativa, fazem parte do desafio que se coloca a todos os atores do sistema educativo encontrar os caminhos concretos que permitam melhores aprendizagens, sem segregao dos alunos e sem reproduo das desigualdades sociais.
B | Recomendaes Especficas
1. Educao de infncia e ensinos Bsico e Secundrio
Promoo da equidade na educao
Avaliaes internacionais recentes, em que Portugal participou, alertam para o perigo de serem as crianas de meios mais desfavorecidos as que tm menos acesso educao pr-escolar. Apesar da melhoria observada nas taxas de prescolarizao, Portugal est entre os pases em que menos ntida a diferena de desempenho em nveis de escolaridade subsequentes por parte de crianas que frequentaram a educao pr-escolar, em relao aos seus pares que dela no usufruram (PISA 2009). Esta situao apela a uma monitorizao mais sistemtica, no s das condies de acesso educao de infncia, mas tambm da qualidade dos processos educativos e de funcionamento dos estabelecimentos. Para que a educao a este nvel possa melhor cumprir a sua misso de primeira etapa da educao bsica das crianas e de promoo da equidade nos percursos escolares subsequentes, a formao de educadores (inicial e contnua) e a correta aplicao das orientaes curriculares estabelecidas desempenham um papel fundamental. Importa prosseguir a universalizao da educao de infncia, proporcionando a sua frequncia a todas as crianas, em particular s crianas a partir dos 4 anos de idade, de acordo com a meta da UE 2020. A persistncia destes desvios apela a uma mudana profunda nas prticas escolares procurando centrar a interveno nas dificuldades que afetam a aprendizagem e agir sobre elas atempadamente. O CNE tem defendido a necessidade de encontrar alternativas pedaggicas, de modo a que os alunos trabalhem mais e aprendam mais nas escolas, beneficiando dos apoios de que necessitam. Esta mudana exige, porm, maior nmero de professores e de psiclogos nas escolas, com formao adequada para intervirem aos primeiros sinais de dificuldade, e maior autonomia das escolas para organizao dos recursos a disponibilizar. Tratando-se de um fenmeno com contornos nacionais, o desvio etrio apresenta especificidades regionais que so recorrentemente confirmadas nos resultados das provas de aferio e de exames nacionais. A persistncia destes desvios recomenda a realizao de estudos mais aprofundados sobre as causas de ocorrncia sistemtica destas situaes. Tambm o estudo dos fatores presentes nas regies onde h menor reteno e que, simultaneamente, apresentam resultados superiores mdia em provas nacionais poder contribuir para elucidar a problemtica, identificando prticas bem sucedidas que ajudem a inverter a situao. O CNE recomenda ainda que sejam lanadas e devidamente acompanhadas iniciativas dirigidas a grupos j identificados como apresentando maiores dificuldades nos seus percursos escolares: alunos do sexo masculino, alunas e alunos provenientes de meios sociais desfavorecidos, da imigrao e de minorias tnicas. A soluo deste problema de novo apela a uma responsabilizao social alargada, sendo importante a interveno das autarquias, em especial no papel que lhes compete de mobilizao e articulao de entidades e esforos para apoio s famlias e s escolas em cada concelho. para a universalizao da escolaridade obrigatria de 12 anos e do cumprimento das metas com que nos comprometemos a nvel europeu.
Combate a atrasos sistemticos na escolaridade dos alunos

O desfasamento etrio dos alunos em relao idade modal de frequncia est generalizado a todos os graus de ensino, o que evidencia o recurso frequente reteno em detrimento de outras medidas mais eficazes que possam agir sobre as dificuldades de aprendizagem que apresentam. Este fenmeno gerador de desmotivao e abandono escolar precoce, o que reverte em desfavor da equidade e da eficcia do sistema, das condies 314 Recomendaes do CNE
Aposta na transparncia e comparabilidade dos resultados da aprendizagem

A avaliao dos resultados de aprendizagem dos alunos um indicador fundamental para a monitorizao do sistema, para informar sobre os constrangimentos ao seu bom funcionamento e para traar as linhas de poltica que permitam dotlo de maior eficcia face aos desafios assumidos. As provas de aferio e os exames nacionais tm constitudo elementos essenciais nesse processo, mas s podero cumprir cabalmente esta misso se houver estabilidade nos nveis de exigncia e na composio matricial das provas. Para o desenvolvimento destes instrumentos de monitorizao do sistema, aps os esforos de lanamento e consolidao que vm sendo desenvolvidos, o CNE recomenda que se aposte na transparncia e comparabilidade dos resultados. Esta aposta implica tambm uma clarificao dos fatores de enquadramento social e cultural das escolas, que permitam analisar os resultados luz do valor acrescentado com que cada escola contribui e da diversidade de ofertas educativas que disponibiliza.
os centros de formao se preparem com tempo e muita ponderao para, sem descurar a exigncia, flexibilizar a gesto de programas, adequando e diferenciando os currculos e as prticas educativas em funo da heterogeneidade social e cultural dos seus alunos. Defende-se, igualmente, a reorganizao da rede de ofertas de ensino e formao, alargando a oferta dos percursos de dupla certificao e uma maior ligao s empresas e ao mundo do trabalho, de modo a permitir a explorao concreta dos interesses dos alunos no processo de construo da sua identidade vocacional, bem como o desenvolvimento da sua formao geral e profissional.
Currculo aberto e coerente, atento s mudanas, construdo e revisto de forma participada, respeitador da autonomia das Regies e das instituies e da competncia profissional dos atores.
O CNE recomenda que o modo de fazer ou rever os curricula seja peridico, participado, fundado em estudos, adequado aos destinatrios, coerente em todas as suas componentes e na relao dos meios com os fins. Deve ter em conta as caractersticas e necessidades da sociedade contempornea, os novos conhecimentos e novas competncias necessrios para enfrentar positivamente o futuro e, simultaneamente, construir a base da sociedade do conhecimento. O referencial europeu de competncias-chave deve ser plenamente adotado. A populao escolar muito diferente da que acedia escola h 30 ou 40 anos. Aprendizagens antes feitas em casa e com a famlia so hoje incumbncia da escola - aprendizagens sociais, culturais, emocionais, diferentes formas de aprender O currculo deve, por isso, ser vasto e rico, abranger tanto as disciplinas consideradas estruturantes como outras que convocam formas de aprendizagem menos assentes no raciocnio lgico-dedutivo e mais noutros tipos de inteligncia e assim poder acolher todos de forma diferente, embora para atingir resultados afins.
Cumprimento da nova obrigatoriedade escolar, em condies de equidade e de justia

O CNE considera que a nova escolaridade universal e obrigatria at ao 12 ano ou at aos 18 anos de idade deve ser aproveitada como uma oportunidade para o pas investir mais em educao e melhorar a qualificao dos seus jovens, com equidade e justia social, mesmo no contexto de escassez de recursos financeiros que o pas atravessa. O seu cumprimento um dever de toda a sociedade portuguesa e no apenas dos jovens, dos professores ou dos governantes, sendo necessria a participao de todos os atores sociais. Gerar oportunidades educativas de qualidade para todos os alunos um dos meios para o conseguir e requer que os agrupamentos escolares, as escolas e
Deve tambm ser aberto, contemplar um tronco comum e permitir adaptaes personalizadas, ou seja, ser um currculo europeu, nacional e com espaos crescentes de opo individual. Recomenda-se igualmente que o currculo seja suficientemente aberto para acolher especificidades regionais, de que o Currculo Regional do Ensino Bsico (CREB) um exemplo. A Regio Autnoma dos Aores formulou um currculo regional que est agora a dar os primeiros passos; a Madeira optou pela introduo de componentes regionais em algumas disciplinas. Em ambos os casos, o objetivo favorecer o sucesso dos alunos, criando oportunidades de aprendizagem a partir da sua realidade mais prxima, tornando-a mais significativa, mas ao mesmo tempo construindo e afirmando uma identidade especfica. Importa que o currculo nacional adquira a abertura indispensvel integrao destas prticas e que seja capaz de acolher os seus aspetos positivos.
Acresce que o processo de avaliao externa das organizaes escolares deve estar mais articulado com as polticas de descentralizao e de autonomia das escolas/agrupamentos de escolas, sendo que o aprofundamento da autonomia e a sua contratualizao devem constituir uma das premissas bsicas da avaliao externa. De outro modo, pode tornar-se um moroso e inconsequente processo burocrtico que descredibiliza as prprias avaliao e a autonomia. O CNE recomenda, ainda, que se reforcem os mecanismos de autoavaliao das escolas e de prestao de contas. O caminho j feito em prol do reforo da autonomia das escolas/agrupamentos de escolas tem contribudo para reforar a centralidade do territrio e o envolvimento sociocomunitrio na promoo da educao de todos os cidados e ao longo da vida, o que constitui um enorme potencial para o futuro desenvolvimento da educao em Portugal. No entanto, o desigual envolvimento territorial dos atores sociais locais requer a considerao de vrios ritmos de desenvolvimento da descentralizao da educao, desde que considerados todos dentro de um cenrio mais global e claro de evoluo, sendo que o CNE considera que a nica entidade local com legitimidade democrtica para assumir mais responsabilidades pela educao o municpio. Nesse sentido, o CNE recomenda que se reveja e estabelea, de forma clara e sucinta, utilizando uma matriz organizada em domnios e nveis de deciso1, o enquadramento legal das competncias das autarquias em matria de educao, que preencha eventuais lacunas identificadas e, sobretudo, integre, harmonize e simplifique a diversa legislao existente, em especial nas suas interfaces com a administrao central e a autonomia das escolas, ficando claro o que compete a cada um e aquilo por que cada um deve prestar contas e ser avaliado. Por outro lado, deve ser definido, de forma estvel, o enquadramento financeiro e o financiamento das autarquias no domnio da educao de acordo com as reais competncias descentralizadas e atravs
Autonomia das escolas e descentralizao

Os problemas educativos que Portugal ainda revela no podem prescindir para a sua resoluo de uma responsabilidade social alargada que comprometa e promova a cooperao, empenhada e harmoniosa, entre os vrios nveis de administrao. O CNE recomenda que se incentive a celebrao dos contratos de autonomia entre as escolas/ agrupamentos de escolas e a tutela, tendo em vista ampliar a responsabilidade pelos processos e resultados educativos. Considera tambm que deve haver um inequvoco reforo da concentrao das atividades de gesto pedaggica nas escolas, o mais perto possvel dos alunos, permitindo, mesmo nas escolas agrupadas, a aplicao de um projeto educativo prprio. De igual modo, v como fundamental que se estimule o funcionamento dos rgos de gesto pedaggica intermdia, com uma dimenso apropriada, e se promova o seu envolvimento nas principais decises da vida das escolas/agrupamentos.
1. Por exemplo, os utilizados no estudo: Regards sur lEducation 2012 Les Indicateurs de LOCDE.
de critrios transparentes e objetivos, de mbito nacional, assentes em indicadores que caracterizem o concelho em termos educativos, como sejam, entre outros, o nmero de alunos a escolarizar, as caractersticas geogrficas e sociais do territrio abrangido, as condies e tipologia da rede e do parque escolar e o diagnstico elaborado no mbito da Rede Social. Os conselhos gerais das escolas/agrupamentos de escolas e os conselhos municipais de educao (CME) tm favorecido uma lenta e progressiva assuno de responsabilidades no campo da educao por parte dos agentes sociais locais, pelo que se apela a uma mais efetiva descentralizao da educao, considerando os CME rgos imprescindveis de carter consultivo e reforando-se, ao mesmo tempo, o papel regulador da administrao central. No sendo esta uma matria em que haja um consenso alargado, o CNE recomenda o reforo do dilogo entre os agentes locais, e entre estes e a administrao central, bem como a realizao de estudos que apresentem um retrato nacional das condies existentes, das vantagens e inconvenientes de descentralizar outras competncias no domnio da educao. A criao, desenvolvimento ou revitalizao do conselho municipal de educao - conselho local da educao no contexto dos Aores -, pode constituir uma estratgia importante de concertao e coordenao da educao a nvel local, nomeadamente quanto melhoria dos resultados de aprendizagem, reduo do abandono desqualificado, mobilizao de recursos locais, a gerir de forma integrada para a concretizao destes fins. As atividades de enriquecimento curricular AEC constituem, apesar de muitas limitaes, uma experincia de maior envolvimento das autarquias nas atividades de apoio ao ensino, pelo que o CNE entende que se deve proceder a uma cuidadosa avaliao das AEC, destacando as experincias positivas acumuladas, tendo em vista a redefinio
dos nveis de responsabilidade na administrao educacional.
2. orientao escolar e profissional

Uma funo estratgica na qualificao
A orientao escolar e profissional deve desempenhar um papel estratgico na elevao dos nveis de qualificao da populao portuguesa, ao facilitar o acesso informao sobre a oferta de educao e formao disponvel, ajudando jovens e adultos na construo de uma identidade pessoal e vocacional. No se preconiza, no entanto, o encaminhamento precoce dos jovens para a frequncia de vias de formao profissional/vocacional. A orientao escolar e profissional deve tambm desempenhar uma funo muito relevante nos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, acompanhando e alicerando a construo de percursos formativos e profissionais. A expanso e diversificao das alternativas de formao e a sua procura por parte de novos pblicos exigem uma presena mais prxima dos servios de orientao, quer nas escolas, quer noutras estruturas da comunidade, que a indefinio do sector tem vindo a prejudicar. A orientao educativa dos jovens uma das reas de atividade das escolas que mais colocada prova no cumprimento da nova escolaridade universal e obrigatria at ao 12 ano ou at aos 18 anos de idade. Importa, por isso, melhorar as condies em que tal servio proporcionado aos alunos no termo da escolaridade bsica e ao longo da nova escolaridade obrigatria, bem como as estratgias de trabalho com os alunos e as suas famlias tendo em vista a reduo do absentismo e do insucesso escolar.
O CNE recomenda a definio de uma poltica clara para a orientao escolar e profissional que possa reforar as estruturas j instaladas e integrar as necessidades decorrentes da expanso e diversificao do sistema de educao e formao, tendo em conta os critrios j propostos no Estado da Educao de 2011: - favorecer a aquisio da capacidade de orientao ao longo da vida; - facilitar o acesso de jovens e adultos aos servios de orientao; - desenvolver a qualidade e flexibilidade na prestao de servios de orientao vocacional, atendendo natureza dos destinatrios; - definir uma poltica de recrutamento de profissionais de orientao que reconhea a natureza especializada do aconselhamento vocacional; - equilibrar o rcio psiclogo/alunos e reduzir a disperso geogrfica do atendimento; - incentivar a coordenao e cooperao dos diversos intervenientes a nvel nacional, regional e local.
mais adequada concretizao da sua misso e especificidade do contexto em que desenvolve a sua ao constitui uma experincia diversa que necessita de tempo para a sua completa apropriao. Disfuncionalidades observadas na aplicao do novo modelo de governo das instituies podem e devem ser corrigidas ao nvel dos seus prprios estatutos e regulamentos, pelo que se recomenda que no sejam efetuadas alteraes legislativas prematuras ao quadro geral definido no RJIES. A possibilidade aberta s instituies que reuniram condies para optarem por se constiturem como fundaes pblicas com regime de direito privado comea agora a estabilizar-se aps um esforo considervel de organizao gestionria e financeira, de ligao sociedade e do envolvimento da comunidade acadmica. Enquanto vertente inovadora de um modelo de autonomia reforada conferida a instituies do ensino superior pblicas, recomenda-se que a sua experincia seja mantida e sujeita a avaliao especfica. A rede de ensino superior, as suas instituies e os cursos que oferecem caracterizam-se por uma grande disperso territorial, evidenciando sobreposies que, em ltima anlise, impedem o desenvolvimento de centros de referncia em muitas reas do saber. A situao requer a interveno urgente da tutela na regulao do sistema. A preocupao com a otimizao dos recursos existentes no ensino superior e a criao de maior massa crtica devero orientar a reorganizao e diferenciao da rede de ensino superior, tendo em conta a importncia deste nvel de ensino para o desenvolvimento harmonioso de todas as regies do pas. No que concerne ao ensino superior privado, seria de prever maior flexibilidade legal nos modelos institucionais relativos s entidades instituidoras, no sentido de uma maior agilizao dos processos de transmisso, integrao ou fuso dos estabelecimentos e num esforo de concentrao de recursos.
3. Ensino Superior
Sustentar mudanas e melhorias sistmicas
A autonomia de que gozam as instituies de ensino superior foi enquadrada por um novo modelo de organizao e gesto (Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior -RJIES) que introduziu muitas mudanas no governo das instituies. A mais importante, no caso das instituies pblicas, foi, sem dvida, a criao dos Conselhos Gerais, rgos que representam a passagem de um modelo colegial de mltiplas sedes de governana institucional para um modelo em que este rgo assume as responsabilidades pelo governo das instituies e onde participam elementos externos, incluindo o seu prprio presidente. O modo como cada uma adotou a organizao institucional que considerou 318 Recomendaes do CNE
As dificuldades com que o pas se debate tm impedido o cumprimento do reforo de financiamento previsto aquando da celebrao do Contrato de Confiana com as instituies de ensino superior em 2010. Anualmente, as instituies tm vindo a ser confrontadas com muitas limitaes e restries gesto dos seus oramentos, enquadradas nos diplomas oramentais do Estado, designadamente, cativaes das dotaes oramentais inscritas, provenientes quer do OE, quer das receitas prprias arrecadadas pelas instituies. A situao existente coloca graves limitaes autonomia institucional do ensino superior. Devero ser envidados todos os esforos para manter e, se possvel, aumentar os nveis de financiamento afeto atribuio de bolsas de estudo aos estudantes carenciados, condio essencial ao desenvolvimento da equidade do sistema.
Nota Metodolgica
Caracterizao socioeconmica das unidades orgnicas, por regio (Parte I, Captulo 3)

Tendo por base um estudo do Centro Regional do Porto da Universidade Catlica Portuguesa, coordenado pelo Professor Joaquim Azevedo e publicado no jornal Pblico a 13 de Outubro de 2012, procurou-se caracterizar as 10621 Unidades Orgnicas (UO) com base nas seguintes variveis: Mdia de anos de escolaridade das mes (habMe); Mdia de anos de escolaridade dos pais (habPai); Soma da percentagem de alunos a quem foi atribudo o escalo A com a percentagem de alunos a quem foi atribudo o Escalo B do ASE (%ASE); Soma das percentagens de mes nos grandes grupos de profisses , 1,2 e 3, segundo a Classificao Nacional de Profisses2 (%MG123); Soma das percentagens de pais nos grandes grupos de profisses, 1, 2 e 3, segundo a Classificao Nacional de Profisses (%PG123).
Qualidade da Informao: A informao este ano disponibilizada pelo MEC permitiu, pela primeira vez, observar os resultados obtidos pelos alunos, nas provas nacionais do 6, 9 e 12 anos, tendo em considerao o contexto socioeconmico das UO analisadas. Contudo, essa informao apresenta lacunas importantes que imperioso ultrapassar. Desde logo o desfasamento de um ano letivo, uma vez que os resultados divulgados so os das provas efetuadas em 2011/12, ficheiro disponibilizado pelo Jri Nacional dos Exames, enquanto o ficheiro de caracterizao (MISI) diz respeito a 2010/11. O facto dos campos utilizados para a caracterizao no serem de resposta obrigatria e no terem sido validados tem tambm consequncias ao nvel da qualidade da informao, condicionando por isso a anlise. Importa, ainda, sublinhar que os dados do ficheiro so disponibilizados por Unidade Orgnica, na sua maioria agrupamentos de escolas, enquanto os dados relativos aos resultados das provas se apresentam por aluno em cada uma das escolas. Acresce que no foi disponibilizada informao
1. Das 1073 Unidades Orgnicas presentes no ficheiro da MISI, 11 no apresentam valores relativos ao ASE, pelo que no foram consideradas. 2. Grupo 1: Representantes do poder legislativo e de rgos executivos, dirigentes, diretores e gestores executivos; Grupo 2: Especialistas das atividades intelectuais e cientficas; Grupo 3: Tcnicos e Profisses de nvel intermdio.
320 Nota Metodolgica
sobre a caracterizao dos alunos das Regies Autnomas, do ensino pblico tutelado por outros ministrios nem do ensino privado o que, obviamente, reduz drasticamente as possibilidades de anlise. Seguindo um critrio semelhante ao usado no referido estudo, optou-se por agrupar o universo das UO em 4 grupos. Para tal, utilizou-se um algoritmo Resultados:
automtico que tem por objetivo minimizar a soma das distncias dos elementos de um grupo ao seu ponto central (K-means).
a. Nmero de UO por grupo 2 que designamos Grupo A 4 que designamos Grupo B 3 - que designamos Grupo C 1 que designamos Grupo D 277 UO 410 UO 270 UO 105 UO
b. Projeo dos grupos num Plano Bidimensional

Dim2 40
20
3 1
-20
-50
50
100
Dim1
c. Caracterizao dos Grupos A

Valor mdio HabMe HabPai %ASE %MG123 %PG123 7,44 6,81 62,74 11,29 11,75
B
Valor mdio 8,84 8,03 45,27 19,71 19,37
C
Valor mdio 10,16 9,41 32,36 31,43 30,57
D
Valor mdio 12,51 11,86 21,06 52,55 52,27
Exemplo de leitura que se pode efetuar: Grupo A: tem o ponto mdio situado em habMe= 7,44 anos, habPai = 6,81 anos, %ASE=62,74%, %MG123=11,29 e %PG123 = 11,75. Este grupo integra as UO cujos alunos so oriundos de famlias com mais baixas habilitaes acadmicas, de menores rendimentos e com menor percentagem de ocupao profissional nos trs grandes grupos selecionados Grupo D: tem o ponto mdio situado em habMe= 12,51 anos, habPai = 11,86 anos, %ASE=21,06%, %MG123=55,55 e %PG123 = 52,27. Neste grupo encontram-se as 105 UO onde se observa a maior percentagem de pais com taxas de ocupao profissional inseridas nos grandes grupos considerados e com nveis de escolaridade mais elevados.
322 Nota Metodolgica
d. Caracterizao das UO, por regio

NUTS II Cluster N de UO N de Alunos Med_%ASE Med_ MG123 Med_ PG123 Med_ habMe Med_ habPai Med_ Doc_Q
(Bsico e Secundrio) n/agrupado (a)
6 167 124 59 21 3 36 131 70 25 37 77 87 50 1 27 50 35 9 1 10 28 19
7981 181689 149199 78147 23727 3050 19166 126664 72179 26708 40396 98070 114034 59344 621 11601 35982 26982 9318 1093 8430 26861 20769 60,22 46,81 33,00 58,62 44,72 32,38 17,97 60,05 43,87 31,42 22,48 63,98 45,85 31,59 19,20 63,86 46,25 34,39 25,12
23,09 7,12 8,19 9,72 12,20 29,10 7,71 8,76 9,91 12,35 7,63 9,44 10,58 12,75 13,55 8,28 9,24 10,19 12,32 27,77 8,81 9,75 10,46
25,88 6,58 7,60 9,17 11,57 27,55 6,81 7,81 9,07 11,48 7,41 8,90 9,97 12,27 8,62 7,16 8,04 9,08 11,22 31,53 7,73 8,65 9,51
9,21 11,05 18,55 30,12 52,68 9,76 11,86 18,82 31,17 51,55 9,86 20,94 32,29 53,53 8,20 13,27 22,27 32,93 49,57 10,04 13,16 20,98 29,74
8,57 12,16 19,53 32,56 54,41 8,97 11,47 18,24 28,58 48,54 10,91 21,24 31,73 54,60 6,76 10,04 17,96 28,33 44,84 9,12 13,45 21,33 30,50
72,80 61,49 64,48 71,51 72,13 86,63 60,24 68,68 71,65 77,46 53,61 63,01 67,00 70,22 47,30 50,40 58,78 69,19 77,62 69,30 55,36 58,80 69,20
A Norte B C D
n/agrupado (a)
A Centro B C D A Lisboa B C D
n/agrupado (a)
A Alentejo B C D
n/agrupado (a)
Algarve
A B C
Nota: (a) UO que no tem informao sobre a varivel %ASE
Fonte: MISI (dados no validados relativos a 2010/11)
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Glossrio
Acordos de Cooperao com Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) Compromisso contratualizado entre o Estado e as Instituies Particulares de Solidariedade Social. So formas privilegiadas do exerccio da ao social, devido ao reconhecimento e valorizao por parte do Estado do papel desempenhado por estas Instituies, enquanto expresso organizada da sociedade civil no desenvolvimento de atividades de apoio a crianas, jovens, portadores de deficincia, idosos e famlias. Ama Pessoa que, por conta prpria e mediante remunerao, cuida de uma ou mais crianas, por um perodo de tempo correspondente ao trabalho ou impedimento dos pais. Centro de Recursos para Incluso Pode ser definido como uma estrutura de apoio numa perspetiva de prestao de servios complementares aos oferecidos pelas escolas de ensino pblico, que atua de forma integrada com a comunidade no mbito da resposta educativa e social aos alunos com NEE de carcter permanente. Centros de Reconhecimento Validao e Certificao de Competncias (CRVCC) Atualmente integrados nos Centros Novas Oportunidades. 328 Glossrio
Centros Novas Oportunidades (CNO) So unidades orgnicas da iniciativa de entidades formadoras com um conjunto de valncias diversificadas no mbito da resposta s necessidades de qualificao da populao adulta, competindolhes o encaminhamento para ofertas de educao e formao ou para o reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas ao longo da vida, para efeitos escolares e/ou profissionais. Certificao Processo de atribuio de um certificado, diploma ou ttulo que atesta formalmente que um conjunto de resultados da aprendizagem (conhecimentos, capacidades e/ou competncias) adquiridos por um indivduo foram avaliados e validados por um organismo competente de acordo com regras prdefinidas. A certificao pode atestar os resultados tanto da aprendizagem formal como da no formal e informal (Fonte: CEDEFOP, 2008). Certificao escolar Processo de atribuio de um ttulo que atesta uma habilitao acadmica. Certificao profissional - Processo de atribuio de um ttulo que atesta uma qualificao profissional. Dupla certificao ttulo que atesta uma habilitao escolar e uma qualificao profissional.
CITE - Classificao Internacional Tipo da Educao (o mesmo que ISCED International Standard Classification of Education) um instrumento de referncia da UNESCO quepermite a harmonizao e comparabilidade das estatsticas educativas. CITE 0 Educao Pr-escolar; CITE 1 Primeira Etapa do Ensino Bsico; CITE 2 Segunda Etapa do Ensino Bsico; CITE 3 Ensino Secundrio; CITE 3C: programas de nvel 3 que no so concebidos para permitir o acesso direto ao ensino superior; CITE 4 Ensino Ps-Secundrio No Superior; CITE 5 Primeira Etapa do Ensino Superior (bacharelato, licenciatura, mestrado); CITE 6 Segunda Etapa do Ensino Superior (doutoramento) Classificao funcional (uma das quatro classificaes oramentais) As despesas so agrupadas de acordo com a natureza das funes exercidas pelo Estado, tendo-se adotado para o efeito o modelo do Fundo Monetrio Internacional. Contrato de Associao Modalidade de interveno do Estado que visa garantir, nas mesmas condies de gratuitidade do ensino pblico, a escolarizao das crianas e jovens que residem em zonas onde no existe rede pblica de escolas ou onde estas se encontram saturadas, mediante determinados critrios que tm variado ao longo do tempo.
Contrato de Patrocnio Modalidade que tem por fim estimular e apoiar o ensino em domnios no abrangidos ou restritamente abrangidos pelo ensino pblico, nomeadamente o ensino artstico especializado. Contratos de desenvolvimento da educao pr-escolar Apoio aos pais/encarregados de educao para comparticipao nas despesas de frequncia, tendo por base o rendimento familiar per capita. Contratos Simples Modalidade que tem por objetivo permitir especiais condies de frequncia de alunos nas escolas privadas no abrangidas por contratos de associao, estabelecendo um montante de subsdio por aluno e a reduo da propina a que a escola se obriga, e que o Estado celebra com os estabelecimentos de ensino que o desejem. Creche Resposta social de natureza socioeducativa, para acolher crianas at aos 3 anos de idade, durante o perodo de impedimento dos pais ou da pessoa que tenha a sua guarda de facto.
Creche familiar Conjunto de amas (entre 12 e 20) que residam na mesma zona. Estas amas esto enquadradas e apoiadas pela Segurana Social, pela Santa Casa da Misericrdia de Lisboa ou por uma Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS). Curso Profissional Curso conducente a uma qualificao profissional que facilita o ingresso no mercado de trabalho e simultaneamente garante uma habilitao escolar que permite o prosseguimento de estudos. Atribui diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 4. Cursos de Aprendizagem Os cursos de aprendizagem so uma das modalidades de formao de dupla certificao que conferem simultaneamente o nvel 3 de formao profissional e uma habilitao escolar de nvel secundrio. Funcionam em regime de alternncia entre os contextos de formao e de trabalho, o que constitui o seu principal elemento caracterizador. Os cursos de aprendizagem so desenvolvidos pelos centros de formao profissional da rede do Instituto do Emprego e Formao Profissional, I.P., por outras entidades tuteladas pelo ministrio responsvel pela rea da formao profissional, bem como por outras entidades formadoras, pblicas e privadas, certificadas no mbito do sistema de certificao de entidades formadoras. A organizao dos cursos tem por base referenciais de competncias e de formao que integram o Catlogo Nacional de Qualificaes (Portaria n. 1497/2008, de 19 de Dezembro). Cursos de Educao e Formao (CEF) Cursos destinados a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que permitem concluir a escolaridade obrigatria, atravs de um percurso flexvel, e a obteno de uma certificao escolar equivalente aos 6, 9 ou 12 anos de escolaridade ou ainda um certificado de competncias escolares e uma qualificao profissional de nvel 1, 2 ou 3. Cursos de ensino vocacional (previstos no Decreto-Lei n 139/2012, de 5 de julho) - Projecto-piloto iniciado no ano letivo de 2012/2013 em 13 escolas, quatro privadas e nove pblicas, abrangendo 271 alunos. Os cursos esto organizados por mdulos e tm uma componente de formao geral (Portugus, Matemtica e 330 Glossrio
Ingls) igual ao ensino regular e uma componente prtica realizada na escola e em empresas. Destinada a alunos a partir dos 13 de idade e sem aproveitamento escolar, esta via de ensino requer o acordo dos encarregados de educao e admite a permeabilidade com outras vias para prosseguimento de estudos. Cursos Gerais / cientfico-humansticos Destinam-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam obter uma formao de nvel secundrio tendo em vista o prosseguimento de estudos para o ensino superior (universitrio ou politcnico). Cursos Tecnolgicos Destinam-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam uma qualificao profissional de nvel intermdio que lhes possibilite o ingresso no mercado de trabalho. Estes cursos, tal como os Cursos Gerais, permitem tambm o prosseguimento de estudos no ensino superior (universitrio ou politcnico). Cursos Tecnolgicos com planos prprios Funcionam em estabelecimentos de ensino particular e cooperativo e esto devidamente enquadrados pelos Decretos-Lei n. 553/80, de 21 de novembro, e n. 139/2012, de 5 de julho. So na generalidade cursos profissionalizantes, organizados em regime de ano e no em regime modular, que tm como referncia as ofertas do currculo nacional. A componente de formao geral inclui as disciplinas da formao geral dos cursos cientfico-humansticos, com os mesmos programas e cargas horrias, nomeadamente a oferta de Portugus Lngua no Materna. A componente de formao cientfica constituda por disciplinas das componentes de formao especfica e/ou cientfica dos cursos de oferta nacional (cientfico-humansticos e tecnolgicos), com os mesmos programas e cargas horrias, de modo a garantir uma slida formao cientfica de base, incluindo no mnimo uma disciplina trienal e uma disciplina bienal. na componente de formao tcnica/tecnolgica que mais patente a oferta prpria destes cursos, alicerada na experincia dos vrios intervenientes e na ligao ao meio envolvente, tais como empresas e instituies com as quais estabelecem protocolos.
Despesa anual em instituies de educao pblicas e privadas por aluno (ponderada de acordo com o PIB per capita) Indicador que relaciona os recursos (por exemplo despesas em pessoal, outras despesas correntes ou capitais) que so dirigidas para a educao em instituies pblicas e privadas com o bemestar econmico geral de um pas. baseado em matrculas no sistema de ensino, equivalentes a tempo inteiro. A utilizao do PIB per capita permite a comparao de nveis de atividade econmica em economias de diferentes dimenses (per capita), independentemente dos seus nveis de preos (PPSpurchasing power standard) (EUROSTAT) Desvio etrio Nmero de anos de diferena entre a idade normal ou ideal de frequncia de um dado ano ou ciclo de escolaridade e a idade real dos alunos que os frequentam. Educao e Formao de Adultos Oferta de educao e formao para adultos que pretendam elevar as suas qualificaes. Estes cursos desenvolvem-se atravs de percursos de dupla certificao, ou de habilitao escolar quando se revele adequado ao perfil e histria de vida dos adultos. Destinam-se a indivduos com idade igual ou superior a 18 anos que pretendam completar o 4, 6, 9 e 12 ano de escolaridade ou desejem obter uma qualificao profissional. Certificam habilitao acadmica e/ou profissional conforme o tipo de percurso prosseguido. Ensino Artstico Especializado Curso que proporciona formao nas reas das Artes Visuais, Audiovisuais, Dana ou Msica. Os cursos de Dana e Msica so vocacionados para o prosseguimento de estudos e podem ser frequentados em regime integrado (todas as componentes de formao lecionadas na mesma escola) ou articulado (componentes de formao geral e algumas disciplinas da formao especfica lecionadas numa escola secundria e restantes disciplinas da formao especfica e componente de formao tcnica/ artstica em estabelecimento de ensino artstico especializado). Os cursos de Msica podem ainda ser frequentados em regime supletivo, o que significa que as disciplinas de ensino artstico so lecionadas num estabelecimento de ensino artstico especializado, independentemente das
habilitaes que os alunos possuam. Atribuem, diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 3. Os cursos de Artes Visuais e de Audiovisuais so orientados na dupla perspetiva de insero no mundo do trabalho e de prosseguimento de estudos e atribuem diploma de concluso de nvel secundrio e qualificao de nvel 4. Ensino Ps-Secundrio Oferta formativa ps secundria, no superior, que prepara jovens e adultos para o desempenho de profisses qualificadas, por forma a favorecer a entrada na vida ativa. A organizao do curso tem componentes de formao em contexto escolar e em contexto de trabalho. Confere um diploma de especializao tecnolgica e qualificao profissional de nvel 5 (INE). Ensino Recorrente Curso de nvel bsico ou secundrio que corresponde a uma vertente de educao de adultos e que constitui uma resposta de formao para indivduos que ultrapassaram a idade normal de frequncia do Ensino Bsico ou do Ensino Secundrio sem os completarem. Pode ser frequentado em regime presencial ou no presencial, segundo itinerrios de formao individual acordados entre a escola e o indivduo. No Ensino Secundrio existem cursos cientfico-humansticos, tecnolgicos e artsticos especializados que proporcionam uma segunda oportunidade de formao, permitindo conciliar a frequncia de estudos com a atividade profissional e conferindo os mesmos diplomas do ensino regular. Ensino Regular O mesmo que Ensino Geral. Conjunto de actividades de ensino ministradas no mbito da estrutura educativa estabelecida pela Lei de Bases do Sistema Educativo e que se destinam maioria dos alunos que frequentam o sistema de ensino dentro dos limites etrios previstos na lei. Entidades Pblicas Reclassificadas Entidades que, no mbito das contas pblicas, no faziam parte do Sector Pblico Administrativo (SPA) sendo, no entanto, consideradas no permetro das administraes pblicas na tica da contabilidade nacional devido ao carcter no mercantil da sua atividade. Regem-se por um regime simplificado de controlo da execuo oramental. Apenas foram
integradas em 2012 na Administrao Central, no subsetor dos servios e fundos autnomos. [n 5 do artigo 2 da LEO - Lei de Enquadramento Oramental (Lei 22/2011 - 5 Alt.)] ERASMUS Foi estabelecido em 1987 e um programa de apoio interuniversitrio de mobilidade de estudantes e docentes do Ensino Superior, entre estados membros da Unio Europeia e estados associados. Permite que os alunos estudem noutro pas ou faam estgios em empresas por um perodo de tempo entre 3 e 12 meses. Eurydice Rede europeia que colige e difunde informao comparada sobre as polticas e os sistemas educativos europeus, sob a forma de estudos e anlises de temas especficos. Formaes Modulares Unidades de formao capitalizveis para a obteno de uma ou mais qualificaes constantes do Catlogo Nacional de Qualificaes e que permitem a criao de percursos flexveis de durao variada, destinadas a adultos com idade igual ou superior a 18 anos sem a qualificao adequada para efeitos de insero no mercado de trabalho ou progresso profissional e prioritariamente sem concluso do Ensino Bsico ou Secundrio. Conferem certificado de qualificaes que discrimina as unidades de competncia (UC) ou unidades de formao de curta durao (UFCD) concludas com aproveitamento. A validao final de um percurso de formao feita no mbito de um Centro Novas Oportunidades inserido em estabelecimentos de ensino pblico ou privado com autonomia pedaggica, em escolas profissionais ou em centros de formao profissional de gesto direta ou participada.
Funes Sociais Funes exercidas pelo Estado em: Educao; Sade; Segurana e Ao Sociais; Habitao e Servios Coletivos; Servios Culturais, Recreativos e Religiosos. Fundo Social Municipal Transferncia financeira do Oramento do Estado consignada ao financiamento de despesas determinadas, relativas a atribuies e competncias dos municpios associadas a funes sociais, nomeadamente na educao, na sade ou na ao social (n. 1 do artigo 24. da Lei das Finanas Locais). Idade ideal/idade normal Considera-se aqui, semelhana do conceito utilizado pelo INE e pelo GEPE na publicao 50 anos de Estatsticas da Educao (2009), como idades expectveis para a frequncia dos diferentes ciclos de estudo, as seguintes: Educao pr-escolar, 3-5; 1 ciclo, 6-9; 2 ciclo, 10-11; 3 ciclo, 12-14; Ensino Secundrio, 15-17. ndice de envelhecimento Relao entre a populao idosa e a populao jovem, definida habitualmente como o quociente entre o nmero de pessoas com 65 ou mais anos e o nmero de pessoas com idades compreendidas entre os 0 e os 14 anos (expressa habitualmente por 100 pessoas dos 0 aos 14 anos) (INE). ISCED International Standard Classification of Education Ver CITE. Nveis de qualificao Nveis de formao de acordo com a estrutura dos nveis de formao profissional definidos pela Deciso n 85/368/CEE, do Conselho, de 16 de julho, publicada no JOCE, n L 199, de 31 de julho de 1985
332 Glossrio
Nveis de educao e de formao 2 ciclo do Ensino Bsico Nvel 1 de formao 3 ciclo do Ensino Bsico Nvel 2 de formao Ensino Secundrio, via de prosseguimento de estudos Nvel 3, sem concluso do Ensino Secundrio Ensino Secundrio e nvel 3 de formao Nvel 4 de Formao Bacharelato e licenciatura Mestrado Doutoramento NUT A Nomenclatura de Unidade Territorial Estatstica de Portugal reporta-se a sub-regies que dividem o territrio portugus em trs nveis - NUTS I, NUTS II e NUTS III: NUTS I - Portugal Continental; Regio Autnoma dos Aores; Regio Autnoma da Madeira. NUTS II - Portugal Continental: Norte; Centro; Lisboa; Alentejo; Algarve; Regio Autnoma dos Aores; Regio Autnoma da Madeira. NUTS III Norte: Alto Trs-os-Montes, Ave, Cvado, Douro, Entre Douro e Vouga, Grande Porto, Minho-Lima, Tmega; Centro: Baixo Mondego, Baixo Vouga, Beira Interior Norte, Beira Interior Sul, Cova da Beira, Do-Lafes, Mdio Tejo, Oeste, Pinhal Interior Norte, Pinhal Interior Sul, Pinhal Litoral, Serra da Estrela; Lisboa: Grande Lisboa, Pennsula de Setbal; Alentejo: Alentejo Central, Alentejo Litoral, Alto Alentejo, Baixo Alentejo, Lezria do Tejo; Algarve; Regio Autnoma dos Aores; Regio Autnoma da Madeira. Oramento por Programas Modelo de estruturao da despesa pblica (para alm da orgnica, funcional e econmica), no contexto do OE, definida pelo Governo numa perspetiva plurianual (de modo a enquadrar devidamente os objetivos estratgicos de desenvolvimento econmico e social definidos nas GOP), alinhado com o PEC (decorrente das obrigaes perante a UE na perspetiva econmica e oramental).
Nveis de qualificao 1 2 3 4 5 6 7 8 PIB (Produto Interno Bruto) a quantificao do valor de mercado de todos os bens e servios finais produzidos num pas no perodo de um ano. PIB per capita Relao entre o valor total de todos os bens e servios finais produzidos num pas no perodo de um ano e o nmero dos seus habitantes nesse ano. PIDDAC (Programa de Investimentos e Despesas de Desenvolvimento da Administrao Central) Conjunto estruturado e programado de projetos de investimento plurianual, claramente identificados, quantificados e temporalmente definidos, com dotao de recursos anual e previso plurianual, visando a prossecuo de objetivos estruturantes (no ME a despesa de investimento realizada no mbito do PIDDAC basicamente coincidente com a do Cap. 50, Investimentos do Plano, do OE). Populao ativa Populao com idade mnima de 15 anos que, no perodo de referncia, constitua a mo-de-obra disponvel para a produo de bens e servios que entram no circuito econmico (populao empregada e desempregada) (INE). Populao em idade ativa Nmero de pessoas com idades compreendidas entre os 15 e os 64 anos (INE).
Populao estrangeira residente De forma abrangente, engloba os estrangeiros detentores de ttulo de residncia e os estrangeiros a quem foi prorrogada a permanncia de longa durao (VLD). Populao residente Conjunto de pessoas que, independentemente de estarem presentes ou ausentes num determinado alojamento no momento de observao, viveram no seu local de residncia habitual por um perodo contnuo de, pelo menos, 12 meses anteriores ao momento de observao, ou que chegaram ao seu local de residncia habitual durante o perodo correspondente aos 12 meses anteriores ao momento de observao, com a inteno de a permanecer por um perodo mnimo de um ano (INE). PROFIJ Modalidade de ensino oferecida na RAA que se assume como um instrumento de combate ao insucesso e ao abandono escolar atravs da criao de itinerrios alternativos diferenciados. Os cursos do PROFIJ conferem uma dupla certificao, habilitao acadmica equivalente aos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico ou ao Ensino Secundrio, e uma formao profissional qualificante de Nvel I, II ou III. Estes cursos so ministrados exclusivamente em estabelecimentos do ensino pblico e em escolas profissionais. Programa Oportunidade Programa especfico de recuperao da escolaridade aplicado na Regio Autnoma dos Aores desde 2001, destinado a alunos que esto num percurso de elevado insucesso, com idades compreendidas entre os 10 e os 18 anos de idade e a frequentar o Ensino Bsico. Inclui, a partir 2010, quatro subprogramas: Oportunidade I, II, III e Oportunidade Profissionalizante (Portaria n. 53/2010 de 4 de Junho de 2010, da Secretaria Regional da Educao e Formao). Programa Reactivar Programa da iniciativa das Secretarias Regionais da Educao e Formao e do Trabalho e Solidariedade Social que visa adequar a educao de adultos da RAA aos cursos EFA, de mbito nacional e a criao de novas modalidades especficas de formao e qualificao.
Qualificao Resultado formal (certificado ttulo ou diploma) dum processo de avaliao e validao alcanado quando um organismo competente determina que um indivduo possui os resultados da aprendizagem fixados por normas predefinidas. (Fonte: CEDEFOP, 2008). Respostas sociais Conjunto de respostas integradas de cuidados e apoio social para crianas a partir dos 3 meses que tem como objetivos apoiar as famlias e promover o desenvolvimento pessoal e social da criana num ambiente seguro. Refere-se 5 tipos de resposta: Ama, Creche familiar, Creche, Estabelecimento de educao pr-escolar e Centro de atividades de tempos livres. Rede Valorizar um servio do Governo Regional da RAA criado em 2009, na dependncia da Direo Regional do Emprego e Qualificao Profissional, que tem como objetivos assegurar a todos os cidados adultos residentes nos Aores uma oportunidade de qualificao e certificao, de nvel bsico, secundrio e/ou profissional, atravs de dois tipos de encaminhamento: i) orientao para respostas formativas adequadas s necessidades e perfis dos inscritos, permitindo o acesso a uma qualificao; ii)integrao dos inscritos em processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC), escolar e/ou profissional. RVCC (Reconhecimento, validao e certificao de competncias) Processo que permite a indivduo com, pelo menos, 18 anos de idade o reconhecimento, a validao e a certificao de competncias adquiridas e desenvolvidas ao longo da vida. Sada escolar precoce Indicador que identifica a percentagem da populao do grupo etrio 18-24 que tendo concludo o 3. ciclo do Ensino Bsico (lower secondary) no se encontra a frequentar um curso de ensino ou formao profissional. Corresponde ao indicador internacional de early school leavers. Saldo natural Diferena entre o nmero de nados-vivos e o nmero de bitos, num dado perodo de tempo.
334 Glossrio
Taxa de cobertura de creches e amas Razo, expressa em percentagem, entre o nmero de crianas beneficirias de creches e amas com idade compreendida entre 0 e 3 anos e a populao residente com a mesma idade. Taxa de desistncia Percentagem de alunos matriculados no sistema pblico de educao num determinado ano letivo e que no se matriculam no mesmo sistema no ano seguinte. Taxa de emprego Taxa que permite definir a relao entre a populao empregada e a populao em idade ativa (populao com 15 e mais anos de idade). [(Populao empregada / Populao residente com 15 e mais anos) x 100]. Taxa de escolarizao por idade Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados e a populao residente em cada uma das idades. Taxa (real) de pr-escolarizao Relao percentual entre o nmero de crianas inscritas em idade normal de frequncia e a populao residente do mesmo nvel etrio. Taxa de reteno e desistncia Relao percentual entre o nmero de alunos que no pode transitar para o ano de escolaridade seguinte e o nmero de alunos matriculados, nesse ano letivo. Taxa de transio/concluso Relao percentual entre o nmero de alunos que, no final de um ano letivo, obtm aproveitamento (podendo transitar para o ano de escolaridade seguinte) e o nmero de alunos matriculados, nesse ano letivo. Usa-se a designao taxa de concluso quando nos referimos ao aproveitamento no fim do nvel de ensino, ou seja, no 9 e no 12 anos.
Taxa de variao ou variao relativa Crescimento percentual entre dois momentos (pode ser + ou ) = (Pt-P0)/P0x100 em que P0 a populao no momento 0 e Pt a populao no momento t. Taxa real de escolarizao Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de frequncia desse ciclo, e a populao residente dos mesmos nveis etrios. UE21 Conjunto de pases da UE que integram a OCDE: Alemanha, ustria, Blgica, Dinamarca, Eslovquia, Eslovnia, Espanha, Estnia, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria, Irlanda, Itlia, Luxemburgo, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Sucia. UE27 Conjunto dos 27 pases que desde 1 de janeiro de 2007 integram a Unio Europeia. Unidade Orgnica (UO) agrupamento de escolas ou escola no agrupada. UOE Base de dados de estatsticas da educao de UNESCO/OCDE/EUROSTAT
Siglas
A3ES Agncia de Acreditao do Ensino Superior ACISMA Associao de Comrcio, Indstria e Servios do Municpio de Azambuja AEC Atividades de Enriquecimento Curricular ANMP Associao Nacional dos Municpios Portugueses ANQ Agncia Nacional para a Qualificao ANQEP Agncia Nacional para a Qualificao e Ensino Profissional ASE Ao Social Escolar ATL Atividades de Tempos Livres BP Banco de Portugal CCE Comisso das Comunidades Europeias CE Comisso de Ensino CEB Ciclo do Ensino Bsico CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formao Profissional CEDRU Centro de Estudos e de Desenvolvimento Regional e Urbano CEF Cursos de Educao e Formao CET Cursos de Especializao Tecnolgica CIES-IUL Centro de Investigao e Estudos de Sociologia Instituto Universitrio de Lisboa
CIS-IUL Centro de Investigao e Interveno Social - Instituto Universitrio de Lisboa CITE Classificao Internacional Tipo da Educao CLE Conselho Local de Educao CME Conselho Municipal de Educao CNE Conselho Nacional de Educao CNO Centro Novas Oportunidades COFOG Classification of the Functions of Government CPCJ Comisses de Proteo de Crianas e Jovens CRSE Comisso da Reforma do Sistema Educativo CULT Comunidade Urbana da Lezria do Tejo DDE Diviso de Documentao e Estatstica da Secretaria Regional da Educao e Formao da Regio Autnoma dos Aores DET Diploma de Especializao Tecnolgica DGE Direo Geral de Ensino DGEEC Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia DGES Direo-Geral do Ensino Superior DGIDC Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular DGO Direo-Geral do Oramento
336 Siglas
DGPGF Direo Geral de Planeamento e Gesto Financeira do MEC DRE Direo Regional de Educao DREA Direo Regional de Educao do Alentejo DREALG Direo Regional de Educao do Algarve DREC Direo Regional de Educao do Centro DRELVT Direo Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo DREN Direo Regional de Educao do Norte DRRHAE Direo Regional dos Recursos Humanos e da Administrao Educativa da RAM DSEEASE Direo de Servios da Educao Especial e do Apoio Socioeducativo ECTS Sistema Europeu de Acumulao e Transferncia de Crditos. EE 2010 Estado da Educao 2010 EE 2011 Estado da Educao 2011 EPR Entidades Pblicas Reclassificadas ESCS Economic, Social and Cultural Status (ndice do Estatuto Econmico, Social e Cultural do PISA) EU European Union EUR PPC Paridade de Poder de Compra EUROSTAT Gabinete de Estatsticas da Unio Europeia
FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia FSE Fundo Social Europeu FSM Fundo Social Municipal GAVE Gabinete de Avaliao Educacional GOP Grandes Opes do Plano GPEARI Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao e Relaes Internacionais H Homens HM Homens e Mulheres I&D Investigao e Desenvolvimento IDSA Instituto para o Desenvolvimento Social dos Aores IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEFP Instituto do Emprego e Formao Profissional IGE Inspeo-Geral da Educao IGFSS Instituto de Gesto Financeira da Segurana Social INE Instituto Nacional de Estatstica INO Iniciativa Novas Oportunidades IPI Interveno Precoce na Infncia IPSS Instituies Particulares de Solidariedade Social JNE Jri Nacional de Exames
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo LEO Lei de Enquadramento Oramental LFL Lei das Finanas Locais LOE Lei do Oramento de Estado M Mulheres MAI Ministrio da Administrao Interna MCTES Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior ME Ministrio da Educao MEC Ministrio da Educao e Cincia MF Ministrio das Finanas MFAP Ministrio das Finanas e da Administrao Pblica MISI Misso para o Sistema de Informao do MEC MSSS Ministrio da Solidariedade e Segurana Social; NEET Not in Employment, Education or Training. NUT Nomenclatura de Unidade Territorial (para fins estatsticos) OA Oramento por Aes OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OE Oramento do Estado OE2012 Oramento do Estado para 2012 OE2013 Oramento do Estado para 2013 OEI Organizao de Estados Ibero-Americanos ONU Organizao das Naes Unidas OSECRAM Observatrio do Sistema Educativo e Cultural da Regio Autnoma da Madeira PALOP Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa PARES Programa de Alargamento da Rede de Equipamentos Sociais PEC Programa de Estabilidade e Crescimento PEL Projeto Educativo Local PERE Programas Especficos de Recuperao da Escolaridade (Regio Autnoma dos Aores)
PIB Produto Interno Bruto PIDDAC Programa de Investimentos e Despesas de Desenvolvimento da Administrao Central PIRLS Progress in International Reading Literacy Study PISA Programme for International Student Assessment POPH Programa Operacional Potencial Humano PORDATA Base de Dados Portugal Contemporneo PPC Paridade do Poder de Compra Padro (unidade monetria comum artificial) PT Portugal QEQ Quadro Europeu de Qualificaes QNQ Quadro Nacional de Qualificaes QREN Quadro de Referncia Estratgico Nacional RA Regies Autnomas RAA Regio Autnoma dos Aores RAIDES Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior RAM Regio Autnoma da Madeira RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias SEF Servio de Estrangeiros e Fronteiras SNIPI Servio Nacional de Interveno Precoce na Infncia TEIP Territrios de Interveno Prioritria TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study UE Unio Europeia UO Unidade Orgnica VLD Visto de Longa Durao
338 Siglas
UE 27
Alemanha ustria Blgica Bulgria Chipre Dinamarca Eslovquia Eslovnia Espanha Estnia Finlndia Frana Grcia Hungria Irlanda Itlia Letnia Litunia Luxemburgo Malta Pases Baixos Polnia Portugal Reino Unido Repblica Checa Romnia Sucia DE AT BE BG CY DK SK SI ES EE FI FR EL HU IE IT LV LT LU MT NL PL PT UK CZ RO SE
TIPOLOGIAS DE ESCOLA
JI EB1 EB1/JI EBM EB1,2 EBI EBI /JI EB2 EB2,3 EB2,3/ES EB3 ES/EB3 ES ESA EP M-N Jardim-de-Infncia Escola Bsica do 1 ciclo Escola Bsica do 1 ciclo com Jardim-de-Infncia Escola do Ensino Bsico Mediatizado Escola Bsica dos 1 e 2 ciclos Escola Bsica Integrada Escola Bsica Integrada com Jardim-de-Infncia Escola Bsica do 2 ciclo Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos com Ensino Secundrio Escola Bsica do 3 ciclo Escola Secundria com 3 ciclo do Ensino Bsico Escola Secundria Escola Secundria Artstica Escola Profissional Multinvel Escola Privada com Jardim-de-Infncia e/ou Ensino Bsico e/ou Ensino Secundrio
Conselho Nacional de Educao h t t p : / / w w w. c n e d u . p t

cnedu@cne.min-edu.pt tel. +351 21 793 52 45 fax. +351 21 797 90 93 Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa Portugal

Conselho Nacional de Educação 2013 - o Estado Da Educação 2012, Autonomia e Descentralização

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Educao

Introduo I. ESTADO DA EDUCAO: DADOS DE REFERNCIA 1. Caracterizao da Populao Portuguesa

2.1. Rede institucional e acesso

Cuidados para a infncia (0-3 anos) Educao Pr-escolar (3-6 anos)

2.2. Processo educativo

2.3. Recursos financeiros

3. Ensinos Bsico e Secundrio

3.2. Alunos inscritos

3.3. Apoios ao Processo Educativo

3.4. Pessoal docente 3.5. Recursos Financeiros

4.2. Rede escolar e oferta educativa

Diplomados Emprego de diplomados

4.4. Docentes 4.5. Apoios sociais aos estudantes

4.6. Financiamento Destaques

210 212 214 214 218

5.1. Despesas de educao no contexto da UE27 5.2. Despesas de educao em Portugal

Transferncias para as autarquias

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao

Educao - base do desenvolvimento das pessoas e dos pases

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao

A educao em Portugal: uma situao de contrastes

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao

Investir na educao em tempos de crise: uma oportunidade

O Estado da Educao 2012

Recolha e disponibilizao de dados

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 11

O tema do ano: autonomia e descentralizao

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 13

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 15

Estado da Educao: dados de referncia

Caracterizao da Populao Portuguesa

18 Caracterizao da Populao Portuguesa

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 19

20 Caracterizao da Populao Portuguesa

1,73% 2,12% 2,43%

Regio Autnoma da Madeira Homens Mulheres

Figura 1.1.2. Pirmide etria da populao estrangeira residente em Portugal (2011)

2,20% 4,34% 3,36%

5,50% 6,26% 6,54% 5,25% 5,43%

4,07% 5,15% 6,10% 7,05%

3,29% 2,57% 1,90% 20 10

3,12% 2,38% 1,74% 10 20

Fonte: SEFSTAT. SEF, 2012

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 21

1 Conferncia Nascer em Portugal. Roteiros do Futuro. Consultvel em: http://www.presidencia.pt/multimedia/publicacoes/ roteirosdofuturo/

22 Caracterizao da Populao Portuguesa

-14,62 -15,48 3,38 -14,85 -6,16

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 23

1.2. Populao estrangeira residente

1 Leia-se populao com ttulo de residncia ou visto de longa durao.

24 Caracterizao da Populao Portuguesa

Cabo Verde 10,05%

Outros pases de frica 1,79%

Outros pases da Europa 15,94%

Outros pases da Amrica 2,05%

Fonte: SEFSTAT - Portal de Estatstica. SEF, 2012 (http://sefstat-web/)

Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao 25

26 Caracterizao da Populao Portuguesa

Bragana Castelo Branco Coimbra

vora HM = 16,1% HM = 15,8%

Leiria HM = 42,5% HM = 43,1%

Portalegre HM = 6,1% HM = 5,7%

Santarm HM = 10,8% HM = 10,3%