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Pablo Alberto Esper Di Cesare. Pehuaj. Argentina. esperdicesare@yahoo.com.
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La relacin entre la metodologa, los medios, la tcnica y la efectividad en el baloncesto.

Estudio sobre el tamao de baln ideal en el baloncesto para jugadores de 13 14 aos.
Director de Tesis: Lic. Ral Gmez. Autor: Prof. Esper Di Cesare, Pablo Alberto. Universidad Nacional de La Pampa. Facultad de Ciencias Humanas. Sede Gral. Pico.
Carrera: Licenciatura en Educacin Fsica.
Fecha de presentacin:
Pablo Alberto Esper Di Cesare. Pehuaj. Argentina. esperdicesare@yahoo.com.ar
ndice de la investigacin:
A - Resumen. B - Fundamentacin de la investigacin.
Problemtica de la investigacin.
C - Marco Terico:
Introduccin. C. 1. Anlisis de las teoras del aprendizaje aplicadas al aprendizaje de las tcnicas deportivas: C. 1. 1. Las teoras del aprendizaje y su influencia en los mtodos de enseanza de las tcnicas deportivas. C. 1. 2. Principales diferencias entre ambos enfoques. C. 2. Desarrollo Motor: C. 2. 1. La Habilidad en el Deporte C. 2. 2. Tendencias formativas. C. 2. 3. El aprendizaje. C. 2. 3. 1. Las fases del proceso de aprendizaje motor. C. 2. 3. 2. Memoria como resultado el entrenamiento de la tcnica. C. 2. 4. Aprendizaje motor por medio del juego. C. 2. 5. El entrenamiento con nios y jvenes. C. 2. 6. La capacidad de rendimiento motor. C. 3. Aspectos metodolgicos que hacen a la enseanza de las tcnicas deportivas. C. 3. 1. Formas de presentacin metodolgicas en el aprendizaje de las tcnicas deportivas. C. 3. 2. 1.La correccin de fallos en el aprendizaje de las tcnicas. C. 3. 2. 2. Los aprendizajes iniciales defectuosos conducen a vicios incorregibles? C. 3. 2. 3. Es necesario el dominio previo de la tcnica deportiva?. C. 3. 3. Las formas de presentacin metodolgicas en el aprendizaje de las tcnicas deportivas y su influencia en su eficacia. C. 3. 4. Fases sensibles en el aprendizaje de la tcnica deportiva. C. 3. 5. La transferencia en el entrenamiento de la tcnica. C. 4. La formacin tcnica en el baloncesto. C. 4. 1. La formacin tcnica del jugador de baloncesto. C. 4. 2. Razones que condicionan la baja eficacia en los tiros libres. C. 5. El reglamento y el tamao del baln. C. 5. 1. Aspectos tcnicos - reglamentarios sobre las dimensiones del baln en el baloncesto.
D - Objetivos generales de la investigacin. E - Objetivos especficos de la investigacin. F - Tareas de la investigacin. G - Formulacin del problema. H - Hiptesis de la investigacin. I - Mtodos y procedimientos de la investigacin. J - Variables analizadas. K - Anlisis de los resultados. L - Conclusiones. M - Recomendaciones. N - Glosario. O - Bibliografa. P Anexo.
I - 1. Mtodos. I - 2. Procedimientos
A - Resumen:
La comparacin de los rendimientos en el lanzamiento de tiro libre efectuados por jugadores seleccionados de las representaciones de Argentina y Cuba entre los aos 1998 y 1999, as como los rendimientos de jugadores participantes de la Liga Nacional A y del Torneo Nacional de Ascenso en la Repblica Argentina, exhibe un alto porcentaje de lanzamientos fallidos (no encestados). El presente estudio pretende analizar las relaciones entre el tamao de baln utilizado en la enseanza y el rendimiento obtenido en este tipo de lanzamiento en jugadores de 13 y 14 aos, de ambos sexos, en los dos pases. Despus de haber realizado un relevamiento de las posibles causas que pueden llevar a los jugadores mayores a bajos promedios de efectividad tanto en el tiro libre como en los tiros estacionarios, hemos centrado el inters de este estudio en una variable, a nuestro entender, que no ha sido tenida en cuenta en otros estudios similares:
Las dimensiones del baln que utilizan los jugadores / as de la categora 13 14 aos en Argentina y en Cuba.
B Fundamentacin de la Investigacin:
Problemtica de la investigacin:
En los deportes en que la mano tiene que contactar con la pelota y se requiere precisin para encestar, la relacin mano - baln tiene que resultar lgica, en cuanto a la forma correcta de lanzar. Por lo tanto, para lograr el desarrollo de la dominancia de la precisin en el encestar, dirigido por la pinza digital, con el apoyo del resto del soporte, con relacin a la fuerza a emplearse, y que el movimiento acte como un abanico, es que se hace necesario colocar el brazo en la forma correcta. En nuestro estudio, se prev analizar la utilizacin de la mano y el tamao de un baln, independientemente del hecho de saber cmo tirar al cesto, recibir, pasar, etc. Consideramos que precede al saber de: cmo lanzar?, el aspecto concreto de saber: Cmo puedo hacerlo con un baln que supera en lmites de capacidades el dimetro de mi mano?; y an: Cmo puedo realizar un tiro correcto tcnicamente al cesto y anotar tantos para mi equipo, con un baln que supera el dimetro de mi mano?. El anlisis de los factores reales, motrices y de precisin, relacionado con los centros superiores y los movimientos finos, en los juegos con pelotas realizado por diversos autores, destacan que la mano es un factor decisivo de precisin (Meinel, K. / Schnabel, G; 65); y que el centro de la mano junto a la pinza digital conformada por el dedo pulgar y el ndice gua el resto de los dedos, mano y hasta el tercio inferior del antebrazo, en la ejecucin de los movimientos (Hernndez Corvo, 48), de all la importancia de este estudio para determinar las posibilidades de ejecucin del lanzamiento con relacin al tipo de baln utilizado. El principal fundamento de haber elegido como prueba el lanzamiento de tiro libre con una sola mano, y no con dos, es que desde el punto de vista tcnico, el brazo tirador es el encargado de la direccin y precisin del baln en el lanzamiento, en tanto que el otro brazo, solo brinda apoyo al baln, pero no acta en la impulsin del mismo hacia el cesto. Para la realizacin de esta investigacin se tomaron las medidas antropomtricas de la mano derecha de los atletas comprendidos en la categora 13 - 14 aos, de ambos sexos. Tambin se aplicaron tres tests pedaggicos especiales: uno de tiros libres, otro de ejecucin tcnica del movimiento, y una observacin pedaggica de esfuerzo fsico con diferentes balones: N: 404, 701, 705 y 303. Desde el punto de vista estadstico, se ha demostrado que cuando los equipos de nivel nacional e internacional son capaces de lograr porcentajes de efectividad mayores al 75 % en los tiros libres, sus posibilidades de victoria aumentan considerablemente. Nuestra hiptesis avanza en la idea de que, ya en edades tempranas, el atleta comienza a fijar los elementos fundamentales de la tcnica, y si en esta edad no emplea los medios adecuados que se adapten a sus caractersticas anatmicas - funcionales, fijar hbitos incorrectos en determinados fundamentos tcnicos del juego. Consideramos que el salto del minibsquetbol a las categoras infantiles, no est bien realizado en lo que se refiere al uso del baln, lo que trae como consecuencia que el jugador rompa la estructura armnica del movimiento y cree hbitos incorrectos en un aspecto tan fundamental del juego como es el tiro libre, algo que luego se nota en los porcentajes de efectividad de los seleccionados nacionales, en especial en el ltimo mundial. Habitualmente, en muchas Federaciones Provinciales y Asociaciones Regionales de nuestro pas y de Cuba, la categora 13 14 aos (Infantiles), utiliza el mismo baln de 600 gramos y 78 centmetros de circunferencia que las categoras cadetes (15 16 aos), juveniles (17 18 aos) y mayores (18 aos en adelante), a pesar de haber manifiestas diferencias morfofuncionales y anatmicas entre los mismos. En otras Federaciones y Asociaciones, los jugadores de la categora Infantiles, siguen jugando con el mismo baln que viene utilizando desde las categoras preminibsquetbol (9 10 aos) y minibsquetbol (11 y 12 aos), cuando son notorio los cambios fsicos que se producen en el jugador en su ingreso a la pubertad, cosa que ocurre normalmente en la etapa de Infantiles. Es esto lo que nos motiv a realizar este estudio, poder determinar: Si era posible encontrar una pelota intermedia para la categora Infantiles entre la que vena utilizando en su etapa de minibsquetbol, y la que se utiliza en la etapa
de las divisiones mayores?, para favorecer un paso progresivo del jugador a los medios de juego, sin afectar la calidad de su tcnica deportiva. Si observamos que el porcentaje de efectividad en el lanzamiento de tiros libres de la Argentina en el mundial de Grecia 1998, se ubic en la ltima posicin sobre los ocho finalistas con un porcentaje de slo 59, 5%, al convertir 122 tiros libres de los 205 intentados, contra 74, 1 % del seleccionado espaol, quien convirti 195 de sus 263 lanzamientos de tiros libres, podemos entender la importancia del aspecto que trata de develar este estudio. (Ver Anexo). El seleccionado cubano jnior promedi el 60 % de efectividad de tiros libres en los ltimos Juegos Centroamericanos, en tanto que el seleccionado cubano mayor tuvo un promedio de slo 62 %, lo cual indica tambin muy bajos porcentajes de enceste en estos dos pases sobre los cuales se realiz el estudio en cuestin. Consideramos que el eje principal de esta baja efectividad en los tiros libres de los seleccionados nacionales de Argentina y Cuba, as como de los mejores equipos de la Liga "A" y del Torneo Nacional de Ascenso (T.N.A.) de Argentina, tienen relacin directa con el tipo de baln utilizado por estos jugadores en su etapa formativa de los 13 - 14 aos. (Ver anexo). Por otra parte, y para remarcar an ms la importancia que tiene la efectividad en el lanzamiento de tiro libre, podemos sealar que el entrenador del equipo de la N.B.A. Seattle Supersonics, al destacar algunos de los aspectos que lo llevaron a contratar al pvot argentino Rubn Wolkovisky seal, en nota aparecida en el Diario Clarn de Argentina, en el suplemento de deportes: ...uno de los aspectos ms importantes de Wolkovisky es que tiene un alto porcentaje de eficiencia en los tiros libres para un hombre en su puesto. Como podemos ver, este aspecto puede ser, y de hecho lo es, uno de los aspectos en que se fijan los entrenadores antes de contratar un jugador en su equipo, de all la importancia de tener altos porcentajes en este lanzamiento. Otro aspecto importante a tener en cuenta en la incidencia que tiene en la estadstica final de un partido el porcentaje de efectividad en el lanzamiento de tiros libres, est dado por el hecho que en el 71 % de los partidos disputados en la Liga nacional A y T.N.A., de nuestro pas, en la temporada 1999 2000, los partidos fueron ganados por aquellos equipos que al final del juego tuvieron el mayor porcentaje de encestes en los tiros libres. Es por ello que una tradicional frase del ambiente del baloncesto dice: ...los partidos se pierden y se ganan desde la lnea de tiros libres.... (Ver Anexo). Por esta razn es que intentaremos encontrar cul es el baln ms apto para esta categora, con el objeto de revertir estos porcentajes de efectividad en el futuro. Con esta investigacin se busca hacer conocer a nuestros tcnicos deportivos, a nuestros dirigentes, la relacin que debe existir entre categora y medios a utilizar en el juego; entre mano y baln, ya que es el medio fundamental dentro del juego, por lo cual es de gran importancia que se lleve a cabo de forma dialctica esta relacin, lo que asegurar un desarrollo tcnico ms dinmico.
hC. Marco terico:

Introduccin:
Antes de comenzar con el anlisis de las teoras del aprendizaje desde el punto de vista del aprendizaje motor, creo necesario transcribir unos prrafos escritos por el Lic. Ral Gmez, en su artculoEl nio, el deporte y la comunidad democrtica, que expresan con total claridad el pensamiento que comparto sobre lo que debe significar la educacin fsica y el deporte para los nios y los jvenes. Expresa Gmez (36): ...cabe al lector tambin preguntarse si este proceso de mimetizacin del mtodo enseanza aprendizaje a los modos de produccin result de la mera casualidad, o si la ideologa imperante, con su concepcin del hombre mquina obr como polea de transmisin, dando ms coherencia al andamiaje del cuerpo social en aras de la eficiencia. ...Llegando a nuestros das, nos encontramos con la misma contradiccin:usamos a los nios para desarrollar la excelsitud de la tcnica deportiva (aumentar la produccin) o formamos la personalidad del nio a travs del aprendizaje y prctica del deporte?. ...Creo que en general, la Educacin Fsica y Deportiva de la niez y la adolescencia no ha resistido el avance del entrenamiento deportivo y su peculiar metodologa basada casi exclusivamente en la fisiologa y la biomecnica, en detrimento de la antropologa, la pedagoga y la psicologa evolutiva, tornando difuso, desdibujando as, el objeto de estudio de la Educacin Fsica y Deportiva: el hombre en formacin. Ms adelante seala Gmez (36), ...Sin embargo, una verdadera educacin deportiva debe consistir ante todo en la adquisicin de actitudes bsicas para la vida, en aprender a ser uno mismo, a vivir consigo y por tanto a conocer se, a forjar el propio proyecto. Aquella didctica que mencion parece estar preocupada por la transmisin de tcnicas y tcticas de la generacin mayor a la menor, en lugar de que la tcnica y la tctica surjan como contenidos de conciencia, movimientos, frutos de la propia bsqueda personal o grupal, sufribles y disfrutables en el aqu y ahora. Finalmente, ...la enseanza deportiva preocupada por el aumento del rendimiento en aras de una futura productividad motriz, social (en el mejor de los casos), acta como si el nio tuviese suspendidas sus funciones psquicas, socio afectivas, hasta la llegada del hipottico da de maana, como si el nio fuese un proyecto de adulto, un proyecto de ser, cuando el nio es un proyecto pleno y que adems, est aprendiendo a proyectarse. Podr el lector preguntarse, por qu si el autor comparte estos pensamientos, realiza una investigacin para favorecer el aumento de la efectividad en el lanzamiento en la bsquetbol?, no plantea esto una contradiccin?. Consideramos que no, debido a que, como se podr leer ms adelante, realizamos una crtica de los modelos de enseanza aprendizaje del baloncesto basados en una pedagoga conductista de inspiracin norteamericana (lder mundial en este deporte), y por otra parte, en un deporte gobernado por los nmeros, las estadsticas y los promedios, intentamos demostrar que, como se estn haciendo hoy las cosas tanto en nuestro pas como en Cuba, lejos de permitirle al jugador el crecimiento tcnico deseado, estamos perjudicndolo por el uso de una metodologa (que ser objeto de una investigacin posterior) y de un baln inadecuado para sus posibilidades. Finalmente, creemos firmemente en los dichos de Ral Gmez sobre la tendencia del deporte actual hacia al productividad, por lo que trataremos de ayudar con nuestra investigacin a que, al menos, las Federaciones Nacionales busquen esa productividad con el medio tcnico adecuado.
C. 1. Anlisis de las teoras del aprendizaje aplicadas al aprendizaje de las tcnicas deportivas. C. 1. 1. Las teoras del aprendizaje y su influencia en los mtodos de enseanza de las tcnicas deportivas.
De forma reduccionista podemos decir que dos son los grandes mtodos que se utilizan en la enseanza deportiva hoy da: los mtodos tradicionales y los mtodos activos. Sabemos que estos trminos son excesivamente simples y no representan con absoluta exactitud su argumentacin intrnseca. No obstante, los utilizamos porque facilitan la comprensin y cumplen as una funcin esclarecedora. Quizs la diferencia se encuentra en los modos de implicar a los sujetos y el tipo y grado de aprendizaje que se desea.
a) Los mtodos tradicionales:

Generalmente son utilizados por entrenadores que no han recibido una formacin especfica y que se rigen por sobretodo por su intuicin o imitando y reproduciendo la manera como les ensearon a ellos. La manera de proceder es muy emprica, es decir, fundado en la mera prctica o rutina. Acta bajo la bsqueda del resultado eficaz o del dominio de las habilidades por parte del sujeto. El cuadro siguiente reagrupa las diferentes denominaciones habitualmente utilizadas en torno a esta metodologa. METODOS TRADICIONALES Mtodo analtico Mtodo pasivo. Mtodo mecanicista. Mtodo directivo. Mtodo intuitivo. Mtodo asociacionista.
Este modo de proceder se apoya en una aparente lgica fruto del pensamiento adulto. En efecto, el anlisis de la prctica se realiza con una filosofa "cartesiana". Utilizando como referencia terica la anatoma y la biomecnica, descomponen la totalidad de la prctica deportiva en multitud de destrezas o tcnicas que sern instruidas a los debutantes segn un supuesto principio de complejidad creciente bajo la creencia que estn facilitando su aprendizaje. Generalmente, esta propuesta jerrquica, se inicia con tareas de tcnicas bsicas que en algunos deportes coinciden con las denominadas posiciones fundamentales, desplazamientos fundamentales, en otros con lanzamientos, pases, etc. Estas tcnicas bsicas se asumen como indispensables para la prctica del deporte en cuestin. Tal y como lo muestra el cuadro siguiente, a continuacin se proponen tcnicas cada vez ms complejas vinculadas con el elemento (baln) para, de forma progresiva, llegar a la ejecucin total de la prctica real.
Nivel cero + Tcnicas de base + Tcnicas elaboradas + Tctica: Situacin global.

Esta concepcin plantea una visin del aprendizaje esttico. El principiante va asumiendo las diferentes habilidades y las superpone como si la cuestin radicar exclusivamente en adicionar destrezas. En consecuencia, la enseanza - aprendizaje de estas tcnicas supone la preocupacin ms importante del mtodo tradicional. En muchos casos y dada la complejidad de su ejecucin, estos gestos - tipo son descompuestos en gamas ms simples de ejercicios para facilitar su aprendizaje. As, aparecen los ejercicios de asimilacin o de aplicacin y las tradicionales progresiones perfectamente establecidas y estructuradas paso a paso. Este procedimiento mantiene un criterio de enseanza que va de lo simple a lo complejo, con el convencimiento que lo simple es el gesto particular y concreto (tcnica, gesto tipo), y lo complejo la prctica global (actividad real). Sin embargo, no se preocupa por averiguar ni estudiar qu es lo simple o lo complejo para el debutante o para el nio y qu es lo que influye para que una habilidad sea simple o compleja. Si atendemos a la manera de proceder del ser humano en su desarrollo gentico constatamos que el proceso que sigue es justo el inverso (Teora Constructivista de Piaget). El nio accede al conocimiento por organizacin progresiva de estructuras (contrariamente a lo comnmente admitido en la cultura deportiva), la interaccin con el medio va proporcionando las bases para la creacin de una estructura. El desarrollo se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de estas estructuras. Cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora respecto de ellas. De esta manera, el individuo procede de lo general a lo particular, de lo indiferenciado a lo preciso. Desconocedoras de estos datos, las pedagogas mecanicistas que se aplican habitualmente en el baloncesto en las edades formativas, pretenden que el nio aprenda de lo particular y preciso (la tcnica) a lo general y complejo (situacin real) por acumulacin.
La imposibilidad que el nio tiene de conectar estas habilidades con su realidad dificulta notablemente su aprendizaje. Con la preocupacin de simplificar el aprendizaje (aparentemente), y asegurar una mnima base de gestos tcnicos, el educador elimina la posibilidad de una toma de conciencia, por parte del jugador, del momento, lugar y razones de la utilidad de este gesto tcnico en juego, lo que suprime la relacin gesto juego. El nio aprende, segn Blzquez Snchez (7), "en dique seco" aspectos parciales y asilados del juego o de la prctica deportiva, pero que no se encuentra en ningn momento situado en la realidad del propio juego, lugar donde realmente se producen todas las interrelaciones y el ensamblaje de todos sus elementos. Esta mecanizacin de la enseanza limita al futuro deportista a unas respuestas imprecisas, impidiendo su adaptacin a las circunstancias a travs de su propia dinmica. El aprendizaje carece as de significado. Nada asegura que el nio va a ser capaz de realizar la sntesis de los elementos ni de que los utilizar certeramente en la situacin real o de juego. Ms bien al contrario, los hechos nos llevan a pensar que, muy posiblemente, slo utilizar algunos de estos elementos, aquellos que domine ms, y olvidar los que slo utilice ocasionalmente. Este sistema ignora una cuestin esencial del aprendizaje: el nio. No existe una preocupacin por el inters que pueda tener el nio, ni sus capacidades para asimilar los ejercicios propuestos. Tampoco preocupa qu tipo de motivacin impulsa al nio a actuar. La exclusiva preocupacin de obtener resultados se transmite a los aprendices generndoles una bsqueda del xito y del reconocimiento por parte de los dems. No se promueve que los individuos intenten mejorar su competencia, su nivel de habilidad, su esfuerzo desarrollado. Los nios orientados as a la bsqueda de resultados, slo sienten satisfaccin en funcin del xito conseguido. En caso de no conseguirlo son incapaces de sentir satisfaccin por el esfuerzo desplegado. La consecuencia de esta forma de proceder suele acabar en una tendencia a evitar resultados negativos, es decir, rehsan la bsqueda de la dificultad. De esta manera, surgen una serie de deficiencias que generan como resultados ciertas crticas, que la pedagoga activa intenta superar, las que se encuentran descriptas en el cuadro siguiente: Crtica a la enseanza tradicional de Snchez Bauelos (94). LA ENSEANZA TRADICIONAL DEL DEPORTE ES CRITICADA POR ... SU CARCTER ANALITICO... prdida de contacto con el contexto global y real! EL DIRECTIVISMO... prdida de iniciativa por parte del nio! EL DESENCANTO... no es tan divertido como el principiante crea! RETRASAR LA CULMINACION DEL APRENDIZAJE... no se juega hasta que se domina los gestos tcnicos! PRODUCIR ABURRIMIENTO... prefiere jugar a... ! FOCALIZAR EL APRENDIZAJE EN LA CONSECUCION DEL XITO ANTE LOS DEMAS... slo se reconoce los resultados demostrados.
La Teora de Transferencia Asociacionista y la Pedagoga Analtica se desarrolla bsicamente en los deportes colectivos, bajo la marcada influencia de las metodologas de entrenamiento de los deportes individuales. Se parte de la hiptesis de que los modelos de enseanza pueden ser idnticos en ambos sistemas deportivos. De la aplicacin de esta teora, aparece la denominada pedagoga analtica. TEORIA TRANSFERENCIA ASOCIACIONISTA PEDAGOGIA ANALITICA
La pedagoga analtica plantea un anlisis de los elementos de un conjunto por separado, con el fin de asimilarlos mejor, para posteriormente encadenarlos al final. En otras palabras, se trata de: 1. Determinar los elementos constituyentes del sistema de los juegos deportivos colectivos, estableciendo un listado de las posibilidades de accin motora (gestos tcnicos) que un jugador puede realizar (driblar, pasar el baln, lanzar, etc.). 2. Analizar cada uno de esos elementos por separado (primero el pase, segundo el lanzamiento, etc.) con el fin de facilitar su asimilacin tcnica. 3. Establecer el encadenamiento de los diferentes gestos en una progresin metodolgica lineal, para que al final del proceso de aprendizaje, el jugador conozca, por anlisis o secuenciacin, la totalidad de los elementos que estructuran el sistema, en nuestro caso, el baloncesto.
Este planteamiento representa una abstraccin de la realidad, dado que no se analizan situaciones de juego, sino elementos inconexos, aislando el gesto de su contexto. La pedagoga se basa en proyecciones propuestas en orden estricto, que concluyen con la ejecucin de un gesto tcnico. Podemos decir que sta es una visin parcial y reducida en la que se pretende que el jugador conozca la esencia del juego al final de un largo y estructurado proceso de aprendizaje de sus distintos componentes. Se privilegia un anlisis mecanicista por descomposicin del gesto, en el que el objetivo radica en la ejecucin correcta de las distintas acciones motrices. Cabe destacar que los factores de ejecucin no son, ni el nico, ni el primer, ni el ms importante de los factores integrantes de la accin socio motriz. Como indica Philippe Pinaud (1985), "... para poder ejecutar con correccin una solucin motriz determinada, es necesario y primordial saber percibir esa situacin". Por otro lado, y a diferencia de otros sistemas deportivos, en las prcticas colectivas es bsico, para el xito de una accin, decidir con correccin y ajuste a la solucin socio motriz variable presentada, la respuesta que ejecutaremos con posterioridad. En resumen, la cadena cintica Percepcin Decisin Ejecucin, propia de todo modelo de procesamiento de la informacin, no es tratada equitativamente bajo el mismo prisma de la pedagoga analtica. Segn autores como Claude Bayer (6) (1986 - 1987) y Jean Pierre Bonnet (10) (1988), las pedagogas intuitivas no tienen una fundamentacin cientfica en los deportes de equipo, y encuentran su origen en el planteamiento del discurso del adulto, tanto en el plano de la actividad, como en el de la accin pedaggica. En el plano de la actividad se realiza un estudio del juego en cierta medida falso, pues se parcializan y se secuencian los elementos atendiendo a una hipottica diferenciacin entre tcnica y tctica. Lo cierto es que los elementos tcnicos y tcticos aparecen simultneamente en situacin de juego, y adems en el caso especfico de algn deporte, siempre existe oposicin, por la actuacin de la defensa. En cuanto al plano de la accin pedaggica, el elemento clave de la intervencin pedaggica ser el movimiento, no ya la intencin de ste. En consecuencia estamos primando la tcnica (objetivo intrnseco), y su descomposicin en partes, por encima de la intencin o accin tctica cuando el jugador, afortunadamente, no debe ser nicamente un atleta de movimientos biomecnicamente perfectos. De todo lo dicho, nos gustara ofrecer algunas sugerencias al respecto: 1. No existe ninguna razn, aparte del propio criterio o visin personal del entrenador, que permita decidir el orden lgico de aprendizaje de los distintos elementos de juego. Quin puede aseverar, que el dribbling del baln es un elemento de menor complejidad, y por lo tanto que debe ensearse antes, que por ejemplo el lanzamiento? Quin puede, a su vez, afirmar lo contrario?. 2. Toda programacin que parte de los elementos a ensear (que no de las posibilidades de aprender) cae en el peligro de olvidar que no todos aprendern al mismo tiempo, que no siempre lo que se ensea se aprende, y que no todo aprendizaje depende nicamente de la accin del docente que lo ensea. El planteamiento de situaciones ms abiertas, menos asociadas a una rgida progresin metodolgica, posiblemente favorecera el aprendizaje de aspectos del juego, que difcilmente pueden, al menos en su totalidad, ser contemplados en una programacin. 3. Pensamos que no resulta prctico, ni coherente, ni efectivo, el plantearse la iniciacin a los elementos caracteriales de un solo deporte privilegiando sus conductas o acciones especficas, en un modelo claramente disgregador: nos referimos a la transferencia de tipo vertical (Snchez Bauelos, 1986 94-). La etapa de especializacin deportiva, no debe ser a edad tan temprana. Proponemos sustituir la nocin tradicional de realizar progresiones lineales y acotadas a los diferentes deportes, por una perspectiva unificadora, que parte de la conviccin en la existencia de transferencia entre las diferentes situaciones motrices, y para los diferentes deportes de equipo: nos referimos a la transferencia horizontal (Snchez Bauelos, 1986 94-). Dentro de esta lnea de trabajo encontramos la Teora de la Transferencia Globalista y la Pedagoga Global. Este modelo trata de superar las deficiencias analizadas en la teora anterior, partiendo de la base que el tratamiento de los deportes de equipo es funcionalmente muy distinto al de los deportes individuales. Esto teora supone que cada elemento de una estructura se articula para construir una forma o "Gestalt". Consecuentemente, el elemento aislado deber analizarse como parte del sistema,
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subordinndose su importancia a la relevancia del conjunto. De ello se deriva una concepcin de anlisis del deporte en que la accin de un jugador, slo es una pieza del engranaje de funcionamiento del equipo, que representa la mquina total. Cada jugador necesita de unos medios para realizar su papel y el aprendizaje de gestos tcnicos se realizar de forma integrada con la organizacin colectiva utilizada y aprendida por el equipo. Es precisamente la disposicin de los jugadores como estructura, lo que realmente interesar. Todo movimiento individual obedecer a la sumisin a una orden de juego colectivo, a un sistema de juego establecido. Como consecuencia de este planteamiento se desarrolla la llamada pedagoga global. TEORIA TRANSFERENCIA GLOBALISTA PEDAGOGA GLOBAL
En este apartado es conveniente realizar algunas puntuaciones: 1. La accin del jugador se produce como respuesta a un sistema de juego premeditado, en donde l no puede expresar sus capacidades de decisin, sus intenciones individuales de juego: se mueve en funcin del mantenimiento de una estructura de posicionamiento de los jugadores, o en funcin de la circulacin del baln (por ejemplo, los equipos que juegan sistemas de ataques fijos en todas sus posesiones de baln). 2. Todo desplazamiento del jugador est condicionado por la direccin del equipo. Las soluciones del juego las plantea el entrenador. El entrenador - estratega decide, el jugador - pen ejecuta. 3. La pedagoga de intervencin se basa en el aprendizaje del juego colectivo, cuyas combinaciones y esquemas tcticos son generalmente repetidos sin adversarios. 4. Esta propuesta no favorece en absoluto la capacidad de percepcin y decisin del jugador, la posibilidad de desarrollar inteligentemente una accin intencional y significativa para el propio jugador. De hecho, un jugador puede actuar como tal, sin comprender la esencia del juego.
B) Los mtodos activos:

Impulsados por investigadores en pedagoga deportiva que apoyados en los fundamentos tericos actuales de las ciencias de la educacin, pretenden construir una ciencia propia. Conciben las prcticas deportivas, no como una suma de tcnicas, sino como un sistema de relaciones. Si las pedagogas tradicionales ponen el acento en los elementos tcnicos y gestuales, las pedagogas activas lo ponen en las relaciones que se establecen entre estos elementos, lo que permite determinar la estructura de estas actividades. Varios autores realizan propuestas prcticas en sintona con esta fundamentacin: Catteau, Garoff (1974) en natacin; Carrasco (1977) en gimnasia; Goriot (1980) en atletismo; Bayer (1979) en deportes de equipo; Amador (1990) en deportes de lucha. Apuntan sobre los mecanismos o procesos que se ponen en juego para aprender. Para Blzquez Snchez (7), estos mtodos, "... Focalizan la atencin en el progreso realizado por el debutante y el esfuerzo puesto en juego. Aprender se convierte en el objetivo a conseguir, y no un medio para ganar una recompensa o para evitar el ridculo. El jugador se centra en la tarea, en el dominio, en el progreso. Estas ganancias significan para l la demostracin de su capacidad. Es hacia esta intencin que se encamina la accin docente ms que en fomentar habilidad delante de los dems o conseguir xitos o resultados reconocidos por los otros". Reciben diversas denominaciones comnmente empleadas. Sin embargo, aunque perteneciendo a un mismo grupo, estas apelaciones no son sinnimas. Constituyen modalidades de aplicacin prximas pero diferenciadas.
METODOS ACTIVOS
Mtodo global. Mtodo sinttico. Pedagoga de las situaciones. Pedagoga del descubrimiento. Pedagoga exploratoria. Mtodo estructuralista.
En la actualidad, y cada vez con mayor energa, aparece esta nueva accin pedaggica que llevada al terreno deportivo se encuentra en las antpodas de la concepcin
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mecanicista. Parten de los intereses del nio reclamando su iniciativa, imaginacin y reflexin en la adquisicin de unos conocimientos adaptados. Cuadro sobre la pedagoga activa de Snchez Bauelos (94).
ES POSIBLE LA ENSEANZA DEL DEPORTE EN CONEXIN CON EL MUNDO DEL NIO... ...POTENCIANDO LO LUDICO... vamos a jugar a...!. ...FAVORECIENDO EL CONTACTO CON LA REALIDAD GLOBAL... quin es capaz de...?. ...DESPERTANDO LA IMAGINACION... quin lo hara de otra manera?. ...CENTRNDOSE EN EL PROGRESO Y DOMINIO DE LAS HABILIDADES... cmo puedo lograr aprender esto?. ...PERDIENDO PREOCUPACION POR LA ESTRICTA CORRECCION TECNICA... la prxima vez lo hars mejor!. ...DESARROLLANDO AFICION POR EL DEPORTE... qu bien lo hemos pasado!.
Solo un estudio sistemtico de lo que comporta y supone para el nio una pedagoga dirigida y encaminada a la reflexin de la situacin motriz y su lgica interna puede darnos la clave para abordar la enseanza deportiva con la seguridad de estar colaborando al desarrollo de la inteligencia motriz y capacitando al educando para ser un deportista inteligente dentro de su propia prctica. La gran actividad practicada por el nio debe ser siempre el punto de partida, tanto si aquella nace del seno del grupo como si es una propuesta del profesor. Es intil que el nio practique ejercicios tcnicos antes de que haya jugado. El tiempo dedicado a los aprendizajes depender de las dificultades surgidas durante el juego, las cuales no sern impuestas a priori por el educador. A partir del momento en que el nio exprese la necesidad de determinados aprendizajes (lanzamientos, pases, tiros, etc.), stos deben ser aprovechados (sobre todo al nivel de la motivacin) para enriquecer la actividad que se practique. Dentro de esta lnea encontramos la Teora de la Transferencia Fenmeno - Estructural y la Pedagoga Sinttica. Esta teora trata de subordinar el fenmeno (accin motriz especfica) a la estructura general, pero considerando la necesidad de la formacin inteligente del jugador. Lo realmente importante no es el elemento aislado, el medio utilizado de ataque, de defensa, de colaboracin o de oposicin, sino las relaciones que se producen en las situaciones motrices de ataque - defensa, y de colaboracin oposicin. La construccin metodolgica derivada de la teora fenmeno - estructural es la pedagoga sinttica. TEORIA TRANSFERENCIA FENOMENO - ESTRUCTURAL PEDAGOGIA SINTETICA
En el marco de esta pedagoga, la aproximacin a la accin motriz ha de hacerse considerando la interdependencia que une las tcnicas de ejecucin, y por lo tanto los deportes de equipo deben ser tratados como un sistema de relacin, entre una serie de elementos, que por su configuracin, pueden hacer cambiar el entorno. Toda estructura, siguiendo el principio de la totalidad, est fuertemente solicitada. Es decir, no podemos entender un comportamiento del juego (por ejemplo: el pase entre dos jugadores), sin considerar a su vez, en una situacin motriz otros elementos que condicionan el pase (la posible intercepcin del baln por parte de un defensor, la opcin de lanzamiento, o la opcin de pase a un compaero mejor ubicado para recibir...). Partiendo de esas estructuras simples, nuestro modelo de programacin no se basara en la propuesta de progresin lineal de elementos, sino en una exploracin cada vez ms amplia de la estructura de los juegos deportivos colectivos. Para conseguirlo, deberamos plantear situaciones de juego progresivas en cuanto a su complejidad, pero con una estructura mnima, que fuese significativa como juego deportivo colectivo.
C. 1. 2. Principales diferencias entre ambos enfoques.
En este apartado analizaremos comparativamente entre los dos enfoques propuestos, los diferentes aspectos que intervienen en cualquier situacin de enseanza.
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La nocin de progreso: En cualquiera de las dos tendencias pedaggicas la nocin de avance, progreso es tratado con gran inquietud. En efecto, ningn entrenador pretende iniciar a los principiantes en condiciones de alta dificultad. Sin embargo, cada mtodo lo hace bajo bases diferentes. Veamos a continuacin las dos posturas: Los mtodos tradicionales estn basados en criterios de anlisis de los elementos (descomposicin de la materia en partes para su enseanza) y aprendizaje sucesivo de los elementos en cuestin, as como de dominio de la tcnica mediante asociacin de los diversos gestos - tipo. El educador ensea al nio un repertorio de gestos tcnicos que se suponen la base de la prctica deportiva. El nio, no puede acceder al gesto ideal que representa el gesto del campen, por eso se descompone el gesto complejo en elementos ms simples que por acumulacin permiten lograr la ejecucin completa. En este tipo de enseanza se utilizan las "progresiones pedaggicas". Cada una de estas progresiones est compuesta de una serie ms o menos larga de ejercicios que comportan una graduacin en la dificultad. Esta concepcin suele representarse por una lnea ascendente o pendiente, donde se sitan las diferentes propuestas de actividades. As, el progreso se produce por acumulacin de progresos parciales (ejercicios tcnicos) partiendo de la idea que el nio es un "libro con las pginas en blanco" o si se prefiera "una caja vaca" que debe ser colmada. En este espritu, los principiantes no saben hacer nada y el profesor debe colmar sus insuficiencias. El aprendiz debe seguir, pues, escrupulosamente los pasos de forma unidireccional. La comunicacin se realiza en el sentido entrenador - deportista. Frente a la idea de "nio = caja vaca" que debe ser colmada, propia del mtodo tradicional, actualmente se admite la presencia en el sujeto de construcciones de conocimientos y habilidades anteriormente establecidas y que condicionan notablemente las posibilidades ulteriores. As, no se puede concebir un aprendizaje en s mismo y por s mismo. Esto se integra obligatoriamente en un repertorio de acciones adquiridas precedentemente. En otras palabras, un nuevo acto motor modifica el conjunto de lo que ya existe. Los principios esenciales que presiden esa concepcin son los siguientes: 1. Partir de la totalidad y no de las partes. En el caso de los deportes individuales no iniciar necesariamente la enseanza a partir de la descomposicin del gesto tcnico. En el caso de los deportes de equipo, partir de la actividad total del grupo y del equipo, considerndolo no como una suma de jugadores sino como un conjunto estructurado con vistas a la realizacin de un proyecto comn; la accin individual va a tomar significacin en relacin con esa totalidad, de ah la necesidad de organizar equipos constituidos por miembros estables. 2. Partir de la situacin real o de juego. Es a travs del dinamismo y la motivacin que impone el juego donde el nio encuentra una importante causa para seguir aprendiendo. Es a lo largo del encuentro cuando surgen las dificultades. El partido es el motor esencial, tanto si se trata de deportes como si se trata de juegos colectivo. Los jugadores as implicados en la accin deben buscar las soluciones para resolver obstculos. No se hace mencin a la memoria motriz, sino a la reflexin. 3. El entrenador deber enfrentar al jugador, en forma individual o grupal, con situaciones problemas entroncados en las actividades deportivas. El esfuerzo personal utilizado en solucionar la dificultad, con la ayuda del entrenador, permite al jugador dominar la actividad mejorando sus aptitudes funcionales. 4. Los gestos tcnicos corresponden a un comportamiento general (deportes individuales) o a un comportamiento grupal (deportes de equipo). Estos gestos tcnicos deben ser deducidos a partir de la situacin de competicin o de juego y, respetando la disponibilidad del nio, evitando respuestas estereotipadas. En esta accin pedaggico, los problemas que se plantean al nio corresponden a su nivel. La tcnica est adaptada a la situacin. La explicacin y la demostracin: En los mtodos tradicionales, el privilegio otorgado a la tcnica y al entrenador como poseedor del saber, otorga a la explicacin y a la demostracin un papel clave. La idea de modelo a imitar que juega el entrenador ha presidido (y preside) la formacin bsica de los cuadros (tcnicos, licenciados, entrenadores, etc.). En efecto, la conviccin de que los jugadores aprenden por imitacin ha llevado a que el docente deba ser un perfecto demostrador de manera que transmita una imagen perfecta. As, la informacin adecuada corresponde a la tcnica perfectamente ejecutada. El entrenador debe ser un excelente
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ejecutante, pues cualquier error cometido puede ser imitado y por ende apropiado como ejecucin definitiva por parte del jugador. La creencia, slidamente implantada, de que la informacin verbal y visual proporcionada por el entrenador es clave para la enseanza ha otorgado a estos aspectos un papel de protagonismo didctico dudosamente justificable. El entrenador debe ser un excelente ejecutante, pues cualquier error cometido puede ser imitado y por ende apropiado como ejecucin por parte del alumno. Bonnet (10) argumenta varias razones para justificar la inadecuacin de la explicacin y la demostracin en el principiante (Bonnet, 1983): La visualizacin de la demostracin de otro y/o escuchar las descripciones tcnicas no puede traducirse en realizacin concreta. El nio no progresa copiando el gesto demostrado o expuesto por el adulto, sino por la reorganizacin de su bagaje motor. El debutante no puede reproducir un modelo, nicamente reorganizar su vivencia en funcin de ese modelo asimilndolo a sus esquemas anteriores. La hiptesis de una transicin directa de lo visual al acto pretendido constituye, para los debutantes, una especulacin propia de las concepciones empricas"
Si la explicacin y la demostracin no son significativas para el principiante Cul debe ser la actuacin del profesor?. La respuesta es sencilla: promover la accin. Menos verbalizacin, menos demostracin tcnica y ms prioridad a la actividad misma del alumno. En el mtodo activo el entrenador pasa de ser un demostrador para ocupar un papel mediador, de catalizador. Ayuda, en definitiva, a modificar ese esquema previo que ya posee el principiante. En este sentido, el acondicionamiento del medio, el diseo de situaciones pedaggicas que promuevan determinadas respuestas es una excelente estrategia de estimulacin. Por ejemplo, situaciones de inferioridad numrica en deportes de equipo promueven una vigilancia ms intensa. La repeticin: Una de las exigencias para la consecucin de un aprendizaje es la repeticin. Mencionamos a continuacin, segn Blzquez Snchez (7), las acepciones que de la repeticin tienen estos mtodos. El mtodo tradicional busca lograr el desarrollo de estereotipos, es decir automatismos que permitan un nivel mximo de economa y eficacia. Estas repeticiones se efectan con el objeto de imitar o lograr aproximarse en la medida de lo posible a la tcnica exacta o al modelo perfecto del deporte de elite. Bajo la creencia que las tcnicas son idnticas y que se ejecutan siempre de la misma manera, pretenden conseguir que los debutantes las adquieran de forma mimtica. Los mtodos activos consideran imposible que una respuesta se repita dos veces de la misma manera. De hecho, numerosos estudios biomecnicos y funcionales han constatado que es imposible encontrar dos gestualidades idnticas, ni siquiera realizadas por la misma persona. Por lo tanto la repeticin exacta de un gesto es imposible. Si un practicante no realiza exactamente lo mismo a pesar de sus intentos, qu pretende pues un individuo?. Siguiendo a Riera, J. (1989) (86) coincidimos en que, ... el nio no ha aprendido nuevos movimientos, sino a coordinarlos adecuadamente en funcin de las exigencias del entorno, es decir, el nio ha establecido nuevas y estables relaciones con el entorno. En este contexto, qu papel juega la repeticin?. Parece ms adecuado procurar situaciones diversas que favorezcan las respuestas adecuadas a entornos diferentes, que respuestas nicas difcilmente repetibles en la realidad. Si lo que el individuo aprende son relaciones con su entorno, parece lgico que ste sea el objeto de la enseanza. Los mtodos activos intentan ampliar el campo de vivencias y experiencias sobre situaciones pedaggicas prximas que inciten al principiante a interpretar y desenvolverse en entornos diferentes. La diversidad aparece como algo esencial y ms importante que la repeticin automtica.
C. 2. El desarrollo motor:
C. 2. 1. La habilidad en el deporte:
Antes de enfocar especficamente el tema, consideramos necesario realizar una ubicacin conceptual sobre algunos trminos a los cuales se har referencia y alrededor de los que gira el problema del aprendizaje motor.
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En primer lugar, es necesario definir el concepto de habilidad, entendindose por ello a, la capacidad adquirida por aprendizaje para producir, con el mximo de seguridad, resultados preestablecidos con el mnimo de gastos de energa y tiempo, segn Brbara Knapp (39). Es evidente que al hablar de habilidad se implica el concepto de destreza, el cual puede ser definido como "el patrn motor o esquema motriz que se incorpora al acervo motor y del cual se dispone para utilizarlos en el momento oportuno o necesario, segn la misma autora. Puede sealarse, en consecuencia, que decir destreza habilidad como un conjunto indivisible es correcto, aunque el trmino habilidad es ms amplio y rico que el de destreza, pues integra a sta en el conjunto de actitudes, percepcin, elaboracin y seleccin instantnea de respuestas que resulta en la expresin motriz final ante una situacin determinada. En el terreno de lo concreto y lo prctico, el objetivo de los procesos de enseanza aprendizaje es que el alumno integre nuevas destrezas a su caudal de experiencias para reflejarlas hbilmente en su conducta motora. Diferentes definiciones del concepto habilidad motriz: Autor Cratty (1973) Fleishman (1964) Welford (1968) Paillard (1960)
Definicin
Tarea realizada de forma precisa y con una combinacin adecuada de fuerza y potencia. Eficacia de una tarea o conjunto de tareas. Flexibilidad con la que el sujeto consigue una meta dada en diferentes circunstancias. Categora particular de movimientos voluntarios finamente coordinados, que ponen en servicio ciertas partes de la musculatura, en funcin de una tcnica que exige ajuste, economa de esfuerzo y precisin. Capacidad para llevar a cabo una accin de manera consistente y de forma apropiada en circunstancias cambiantes. Acciones concebidas conscientemente y aprendidas, que conducen a resultados predeterminados con un mximo de acierto y un gasto mnimo de energa, tiempo, o de ambos. Posibilidad adquirida por el sujeto para realizar una clase de tareas con un nivel elevado de eficacia y de eficiencia. Optima parametrizacin de la funcin de coordinacin.
Smith y Wing (1984) Knapp (1979) Leplat (1987) Newell (1986)
De acuerdo con el criterio expuesto, se utilizarn a partir de este momento los trminos habilidad o habilidades, segn corresponda, entendiendo que en ellos se engloba, ampliado y enriquecido el trmino destreza. Las habilidades pueden ser clasificadas en dos grandes grupos, de acuerdo a las caractersticas de las destrezas de base: 1. Habilidades cerradas, o sea aquellos en que el patrn motor es preciso, no permite variaciones en su estructura y su forma tiende a mantenerse inmodificable, ya que de ello depende el buen resultado de la accin motriz. Por ejemplo: Roles, medialunas, saltos atlticos, nadar. 2. Habilidades abiertas, en las cuales existe un patrn motor bsico, pero su forma y el resultado de la accin son variables, pues deben ajustarse a los cambios de situacin que se producen en el medio ambiente por modificacin espacio temporal (cambio de velocidad, bsqueda de otros frentes y perfiles, disminucin de los espacios), por accin de los dems (persecucin, marcacin, ocupacin de lugares), o por las caractersticas de los objetos utilizados (pesos, tamaos variables, textura, etc.). Pueden mencionarse a modo de ejemplo: Lanzamientos libres, lanzamientos en situaciones de juego, recepcin y pase de elementos, desplazamientos, esquives, frenos, etc., en los juegos grupales. Ruiz Prez(90), realiza un compendio de las principales clasificaciones de las habilidades motrices. En ellas se consideraba tanto la referencia que haba permitido determinar una nomenclatura concreta, como el significado de la propia clasificacin. Son autores clsicos, por sus clasificaciones del mundo del aprendizaje motor, Singer, Knapp, Cratty Fitss y Posner, Poulton, Gentile, etc. Todos ellos han contribuido a especificas las maneras de agrupas las diferentes formas de moverse hbilmente, destacando cada una alguna caracterstica concreta, como ms relevante.
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Clasificacin de las habilidades y tareas motrices: Ejemplo de clasificaciones generales: Clasificacin Observaciones Variable Participacin corporal. Globales finas Grupos musculares que participan o precisin. Grado de regulacin de los Autorreguladas regulacin Posibilidad o no de movimientos. externa ejercer control sobre la tarea. Duracin del movimiento. Discretas seriadas Fluidez de la tarea o continuas inconsistencia. Grado de control Cerradas abiertas Reguladas, o no, por ambiental. medio (espacil o espaciotemporal). Disponibilidad de Continuo terminal Posibilidad de obtener feedback. feedback. Participacin Alta Baja Predominio perceptivo o Cognoscitiva. (Perceptivo(Motrices motor. Cognoscitivo) habituales) El tiempo y la forma de aprender unas y otras vara notablemente y no es sencillo esquematizar procesos y mtodos para su aprendizaje. En las edades que se analizan y que originan este trabajo, son diversos los factores que influyen para que los jvenes aprendan y desarrollen habilidades. Dentro de los factores externos condicionantes del aprendizaje podemos destacar, segn Jorge Gmez (39), a: - Tipos de informacin: A) Verbales, sonoras y rtmico sonoras. B) Visuales. C) Tctiles cinestsicas (que es el objeto de nuestra investigacin). - Comprobacin de resultados. - Media ambiente fsico y afectivo. Los factores internos que destaca este autor son: - Motivacin. - Edad. - Sexo. - Inteligencia. Con relacin a las caractersticas del proceso de aprendizaje motor, Laslhay seala al respecto que pueden distinguirse dos estadios en el aprendizaje de cualquier habilidad motora: - Primer estadio: exploracin y adaptacin. - Segundo estadio: fijacin. Es muy difcil presentar un movimiento sin variantes y que los nios lo realicen tal cual, reiteradas veces, ellos necesitan constantes para mantener su atencin y nivel de motivacin. Es necesario, entonces, disponer de una gama variada de actividades que, sin desviarse del patrn motor bsico, permitan su exploracin y prctica en situaciones diferentes. Este proceso puede ser ms largo para llegar a la fijacin, pero es mucho ms rico a nivel formativo que la mera repeticin de un gesto hasta llegar a la automatizacin. Para el segundo estadio, el de la fijacin, citaremos textualmente a Jorge Gmez (39): la fijacin debe ser realizada muy especialmente en esta etapa evolutiva, ya que si ciertos movimientos se practican demasiado intensamente y llegan a automatizarse totalmente, es muy probable que esto resulte un gran perjuicio para el nio, ya que ms adelante al variar su capacidad motora y su capacidad fsica deber revisar, reaprender o cambiar totalmente los patrones motores que le servan cuando era ms pequeo, pero que le son intiles a los 12 aos. Ese cambio es penoso y muy frustrante y los errores adquiridos a nivel tcnico porque no exista la madurez coordinativa ptima son muy difciles de erradicar. De all la importancia de tener presente permanentemente el principio de variabilidad y no preocuparse en exceso de completar el segundo estadio en corto tiempo.
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Podemos analizar en los dichos de Jorge Gmez, lo difcil que resulta cambiar un patrn motor una vez fijado. Es importante sealar que esta cita de Gmez est referida a edades como el minibsquetbol donde se comienzan a fijar y automatizar las tcnicas deportivas. Aplicando esto a nuestro estudio y destacando que Gmez seala como importantes las sensaciones tctiles y cinestsicas dentro del desarrollo del patrn motor, podemos remarcar la importancia del uso de un implemento adecuado para la fijacin del patrn motor pues ser el mismo, el que provocar estas sensaciones al joven. Se debe hacer notar que existen diferencias en los mtodos para aprender habilidades cerradas y abiertas. Las primeras requieren ayudas directas del docente: visuales, orales, tctiles cinestsicas, junto a una organizacin y progresin de las dificultades motrices. Las habilidades abiertas, necesitan adems la preparacin de situaciones espacio temporales con relacin al mundo de los objetos y los dems para que el nio recurra al descubrimiento, a la prueba y el autoaprendizaje, logrndose la intensa estimulacin de la actividad perceptiva y que el nio aprenda a interpretar seales cambiantes y responder en consecuencia. Es por ello que podemos afirmar que desde el punto de vista de la educacin y formacin general, el desarrollo de capacidades de accin abiertas tienen un grado de transferencia vital mucho mayor que el de las habilidades cerradas, pues stas se circunscriben a situaciones espacio temporales y patrones motrices muy determinados; por lo tanto, no es aconsejable en el nivel inicial de aprendizaje la fijacin de movimientos esquemticos a travs de repeticiones monocordes (como aconseja Nordland), sino abrir el campo de aprendizaje motor a la exploracin y la bsqueda de los propios modos de actuar.
C. 2. 2. Las tendencias formativas:
Movimiento y juego son elementos del comportamiento infantil. En consecuencia, las muestras de rendimiento motor pertenecen al repertorio conductual de cada ser humano igual que del nio. El nio sano posee al nacer un repertorio motor y conductual determinado ontogenticamente (durante la evolucin fetal del individuo). A la vez, podemos partir de la base de que este repertorio puede variar cuantitativa y cualitativamente en diferentes personas. La intensidad, el volumen y la direccin de las diferentes manifestaciones motrices se adjudican la necesidad de movimiento, no pudiendo definir exactamente en qu medida influyen las caractersticas genticas y sociales. Segn Hann (45), ... No sabemos cmo queda representado el talento motor en la estructura de las cualidades innatas. An hoy no se ha investigado si se trata de un mejor control del sistema motor, de una mayor capacidad de almacenamiento para actos motores, de una mejor capacidad de aprendizaje en el campo motor, de una velocidad psicomotriz superior al promedio, o simplemente de una mejor base fisiolgica, nerviosa o qumica. El potencial motriz existente en el momento del nacimiento se va estructurando, orientando y diferenciando de varios procesos evolutivos. El desarrollo motor queda determinado por perodos de crecimiento que se entienden como el incremento de la osificacin del sistema esqueltico y la consecuente limitacin de la movilidad del cuerpo, o como fases sensitivas para determinadas tareas coordinativas (Montessori; Wolanski, 1979), o como serie de modificaciones de las proporciones corporales entre s (Stratz, 1928; Zeller, 1964; Mockelmann, 1975), segn cmo se valoren determinadas caractersticas. A nivel motor se identifican procesos evolutivos desde un modelo especfico con determinados niveles donde se acumulan determinados factores. Segn Hann (45), ... No es posible una identificacin cronolgicamente exacta basndose en los fenmenos del adelanto. A pesar de ello, se ofrecen una cantidad de caracterizaciones que son muy necesarias ya que el desarrollo tiene sus diferentes fases. La superacin de una fase es necesaria para alcanzar la siguiente. A nivel motor esto queda demostrado por la jerarqua en los modelos motores y conductuales (Lawther, 1972). Slo una vez alcanzada una forma rudimentaria de una accin se orienta la
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conciencia en otros criterios de comprobacin que entonces registren y permitan una direccin detallada. Hasta el segundo cambio estructural, que se inicia con la pubertad, el nio se encuentra, desde el punto de vista fsico, en la fase de la forma armnica infantil, en la que tiene xito la formacin motriz natural (Gaulhofer / Streicher, 1931), en la fase de estabilizacin de las estructuras infantiles (Mockelmann, 1975). Segn Mockelmann (64), ... El rendimiento infantil se manifiesta sobre todo en su fuerza fsica (armona entre cuerpo y movimiento), y en su habilidad. Al final de esta fase (con 12 aos aproximadamente), se tiene la impresin concreta de que el nio como tal es completo y ha alcanzado un cierto mximo de sus fuerzas. Sus movimientos son erguidos, ordenados y estructurados, sus comportamientos son ms deliberados a pesar de que los impulsos intuitivos an se mantienen. La actividad transparente indicios de estructuracin y planificacin . Esta caracterizacin permite apreciar que un nio s es capaz de seguir un plan de entrenamiento estructurado y de planificar un desarrollo progresivo del rendimiento. El exceso superfluo de movimientos (Meinel, 1978) ha cedido frente a una formacin direccionada del rendimiento. El criterio del xito con determinadas secuencias motoras obtiene un papel importante. El desarrollo motor sigue modelos muy diferentes. Los problemas intrnsecos (procedentes del interior), tienen un papel tan importante como las tendencias evolutivas condicionadas por el entorno. Hasta ahora, muchas de las teoras de enseanza - aprendizaje se basan en las fases de desarrollo humano. Parten de la suposicin de que la evolucin del nio se cumple en etapas que representan hitos especficos para la educacin. Segn esto, existen perodos crticos decisivos para la adquisicin de habilidades motrices. La nocin de perodo crtico significa que el organismo es receptivo a ciertas caractersticas del ambiente durante perodos muy breves y limitados con precisin en el tiempo. En otras palabras, si en un momento preciso del desarrollo del individuo no intervienen ciertos hechos particulares, en l se produce un dficit ms o menos importante e irreversible. En consecuencia, la eficacia de un aprendizaje depende directamente del nivel de maduracin. Otros autores formulan de manera distinta este problema de comienzo de los aprendizajes y prefieren hablar de perodos de aprendizaje ptimos. La idea es la de que en el curso de esos perodos en nio aprende con gran eficacia, lo cual no significa prejuzgar la eficacia de los aprendizajes que se producirn posteriormente. La observacin en que se funda esta idea indica que los esfuerzos para adelantar la aparicin de ciertas habilidades son estriles hasta que el individuo ha alcanzado cierto nivel de desarrollo, tras lo cual se vuelven sbitamente eficaces. La interpretacin tradicional en trminos de maduracin ya no puede ser aceptada literalmente, y ms bien se habla hoy de prerrequisitos o de disposicin del nio. La idea en que se basa esta concepcin es admitida con bastante unanimidad. Se considera que el dominio de una habilidad es la resultante de un conjunto de factores que obran por interaccin: la maduracin, pero tambin el repertorio del sujeto, su capacidad para el tratamiento de la informacin, su motivacin, etc. (Durand, 1988). Un aprendizaje slo puede efectuarse cuando el nio est listo, es decir, cuando posee y domina los prerrequisitos de ese aprendizaje y la capacidad para reorganizarlos. (Gagn, 1968; Magill, 1982; Rarick, 1982). Siguiendo este mismo hilo conductor nos parece pertinente citar literalmente a Durand (1988) (23), quin argumenta, a nuestro modo de ver muy acertadamente: "Este concepto tiene considerables consecuencias prcticas y pedaggicas. Desemboca en la idea de que es intil, ineficaz e incluso peligroso encerrar demasiado pronto al nio en aprendizajes especficos; en cambio, considera posible favorecer la construccin de nuevas habilidades motrices mediante una intervencin pedaggica que influya sobre estos prerrequisitos. Este concepto es la base de cierto tipo de pedagoga que se basa en un anlisis de la actividad enseada y en una descomposicin en sub - objetivos y bloques funcionales constituyentes de la habilidad total. De acuerdo con este concepto, es intil abordar un deporte antes de que el nio haya dominado los prerrequisitos de esa disciplina, la construccin de los cuales depende del repertorio del nio y de su capacidad para la integracin, que aumenta con la edad. Cabe lamentar, al respecto, la ausencia de investigaciones que intenten identificar con precisin esos perodos ptimos para las actividades deportivas", y sigue ms adelante: "En definitiva, se dira que el hecho de
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empaparse de un ambiente deportivo, de realizar experiencias diversas y multiformes, es la condicin que debe cumplirse para alcanzar en el futuro rendimientos deportivos interesantes, del mismo modo que vivir en un medio lingstico permite dominar una lengua sin tener acento. Se trata de una formacin o educacin motriz muy general, que no concierne a los aprendizajes muy especializados. Estos pueden ser diferidos sin retrasar la posibilidad de xito deportivo futuro". En consecuencia, importa poco que el nio aprenda de forma prematura tcnicas deportivas, mucho ms importante es que ample las mltiples posibilidades de movimiento mediante juegos y tareas variadas: "...el juego constituye para el nio una actividad esencial, ya que permite la expresin de las formas actuales de la organizacin de su personalidad. Resulta incompatible con las series de progresiones pedaggicas cerradas, concebidas para adquirir la eficiencia tcnica" (Le Bouch, 1991 58-). Esas habilidades bsicas vivenciadas y las combinaciones de movimientos inespecficos que se derivan, se conservan en la memoria motriz, indispensable para el aprendizaje y su retencin. En el caso del deporte, determinar la transicin de la edad de juego a la edad del aprendizaje deportivo es casi imprevisible, puesto que ni la llamada edad de juego ni la llamada edad del aprendizaje pueden delimitarse en el tiempo. La llamada "madurez" en el deporte depende de las situaciones de aprendizaje o de las aperturas al aprendizaje. Simplificando, podra decirse que un nio est apto para el aprendizaje deportivo cuando se le brinda la posibilidad de realizar acciones motrices previamente seleccionadas, acordes a sus posibilidades. Segn Blzquez Snchez (7), a modo de sntesis y desde el punto de vista pedaggico es preciso retener: En ciertos perodos ptimos existen comportamientos que se adquieren con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia si el nio posee los prerrequisitos necesarios. El nio no puede realizar actividades complejas si no ha alcanzado la edad en la que las actividades bsicas se realizan normalmente. El nio puede aprender ms fcil y rpidamente si alcanza un nivel de madurez especfico para la actividad. La maduracin del sistema neuromuscular -que se consigue hacia los seis aospermite el desarrollo de las sensaciones cenestsicas, visuales y labernticas en la estructura del esquema corporal. Lasierra Aguil y Lavega Burgus (1994) (55), dicen que, ... La maduracin se define como un proceso fisiolgico genticamente determinado, por el cual un rgano, o conjunto de rganos, llega a su plenitud, y permite a la funcin, por la cual es conocido, que se ejerza libremente y con el mximo de efectividad. Esta resulta de factores internos, sobre los que el entrenamiento no provoca efectos, hasta el momento en que la funcin es posible. Debemos, por lo tanto, ajustarnos en la presentacin de la tarea al momento madurativo adecuado, pues antes no tiene efecto, y con posterioridad la funcin no se desarrolla plenamente. Nos estamos refiriendo a la existencia de "fases sensibles" o "perodos crticos", para la adquisicin de los aprendizajes, es decir, el intervalo de tiempo durante el cual un comportamiento se adquiere con un mnimo de esfuerzo y un mximo de eficacia. MADURACION + APRENDIZAJE = DESARROLLO MADURACION + NO APRENDIZAJE = NO DESARROLLO NO MADURACION + APRENDIZAJE = PERDIDA DE TIEMPO NO MADURACION + NO APRENDIZAJE = SIN EFECTO Rigal, Paoletti, Portmann (1979). Motricidad: aproximacin psicofisiolgica. (87)
C. 2. 3. El aprendizaje:
El aprendizaje es la consecuencia de una confrontacin del individuo con su entorno y produce cambios relativamente duraderos de comportamiento, postura o vivencia. En tanto que Grosser y Neumaier (41), entienden por aprendizaje, ... un cambio relativamente duradero del comportamiento a causa del acondicionamiento con respecto al medio ambiente.
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El aprendizaje no slo se presenta en el marco institucionalizado (escuela, entrenamiento y otros) sino tambin sin influencia visible de los poderes de la educacin. Gmez (35), hablando sobre las modalidades de aprendizaje y el aprendizaje motor plantea que, ...Se ha hablado en la literatura especfica de niveles jerrquicos de aprendizaje. En ellos, generalmente, se sita al aprendizaje inteligente o razonable en el mximo del continuo y al aprendizaje por habituacin, que opera a travs del ensayo y error, en el nivel inferior del mismo. El modelo psicogentico coincide en parte con este ordenamiento, pero siguiendo la tradicin de explicar las conductas desde su encadenamiento evolutivo y a modo de presentacin general, nos parece procedente ordenar las modalidades de aprendizaje segn el siguiente grfico:
Aprendizaje por representacin mental
Insight
Ensayo y error
Lic. Ral Gmez (35)
El aprendizaje por Insight caracteriza fundamentalmente a la etapa de los 2 a los 7 aos. Es preciso recordar que para que tal proceso ocurra, la situacin, a la que enfrentamos al alumno debe consistir en una estructura significativa, para l. Gmez (35), seala que, ...En el comienzo de la etapa de la motricidad bsica, el insight se explica por el comienzo de la posibilidad de interiorizar la coordinacin entre esquemas. Hipotticamente, el sujeto es capaz de interiorizar globalmente la estructura.
Situacin motriz
Esquema de accin pertinente (esttico postural)
Objetivo de la accin
Lic. Ral Gmez (35)
Considero importante sealar la nocin de esquema a la que adherimos: La estructura o la organizacin de las acciones, tales como se transfieren o generalizan con motivo de la repeticin de una accin determinada en circunstancias iguales o anlogas. (Gmez, 35). Se podra afirmar con Le Bouch (en el contexto general de los postulados de las Gestalt), que las condiciones apropiadas de la situacin a la que el nio se enfrenta, antes que la repeticin en s misma, constituyen el factor clave en el aprendizaje motriz. Gmez (35), seala por condiciones apropiada a, ...La correspondencia relativa existente entre las estructuras cognitivo afectivo motrices del sujeto y la estructura de la situacin. Dicha correspondencia constituye una estructura significativa. El aprendizaje motor en el deporte significa obtener, mejorar y automatizar las destrezas / tcnicas deportivas como resultado de la ejecucin repetitiva y consciente de las mismas, consiguindose progresos en el aprendizaje, sobre todo mediante una mejora de la coordinacin entre el sistema nervioso central y muscular (Grosser y Neumaier 41-). El objetivo del aprendizaje motor es pues, siempre la creacin de las nuevas estructuras de coordinacin y la optimizacin y fijacin de las mismas. Esto se puede aplicar igualmente al entrenamiento de la tcnica. Tambin se encuentran en primer plano la formacin, pulimentacin y perfeccin de procesos coordinativos, en los que se basa una accin motora.
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La realizacin de una tcnica, sea en el proceso de aprendizaje, en el entrenamiento de la misma o en la aplicacin en competicin, se basa siempre en el proceso de la direccin y regulacin del movimiento, es decir, la captacin y la asimilacin de informaciones actuales (por ejemplo, retroalimentaciones propias precedentes a la realizacin del movimiento, instrucciones del entrenador, etc.), y la comparacin y relacin de las mismas con el programa motor, al igual que con las experiencias motoras almacenadas en la memoria. Los factores ms importantes implicados en el proceso de aprendizaje motor deportivo se pueden representar, segn Grosser y Neumaier (41), de forma muy simplificada, en el siguiente modelo ciberntico: 1. Al principio del proceso de aprendizaje, o mejor dicho antes de la primera realizacin de la tcnica a aprender o mejorar, se forma el llamado valor previsto. ste incorpora el objetivo motor que el deportista se pone espontneamente o bien por informacin del exterior (por ejemplo, por el entrenador). Al respecto se producen en el deportista los siguientes procesos: Captacin de las informaciones a travs de los rganos sensoriales, Asimilacin de la informacin que llega a los centros nerviosos ms elevados, Formacin de una imagen del movimiento. Sabemos que el ser humano posee una capacidad restringida de asimilacin de informaciones. Es decir, si al deportista le falta experiencia y no se le proporcionan ayudas (por ejemplo, orientar la atencin mediante determinadas instrucciones motoras), se produce fcilmente una situacin desbordante. Como el deportista no sabe cules de las informaciones son importantes y cules no existe el peligro de que se capten y se asimilen informaciones no importantes (irrelevantes). 2. Basado en la imagen del movimiento, se crea un proyecto del movimiento, incluyendo la memoria del movimiento (memoria motora) y las experiencias motrices almacenadas. Llegamos as a la programacin del movimiento: Mediante la comparacin del objetivo motor pretendido (valor previsto) en forma de la imaginacin subjetiva del movimiento con los datos actuales (como por ejemplo, la posicin en la lnea de tiros libres, la localizacin de los compaeros y adversarios, la distancia respecto al cesto, as como tambin el nivel de fatiga y dems datos similares), se anticipa mentalmente el movimiento completo y fraccionario. Este desarrollo del movimiento anticipado constituye en s la base para la programacin del movimiento, es decir, la creacin de una serie de rdenes nervio msculo en el cerebro. En este proceso slo se considera la informacin como un efecto regulador para la accin, (Hacker, 1973), de la imagen motora, es decir, aquella informacin que se puede aplicar para la direccin y regulacin del movimiento. Es de suma importancia para la coordinacin del movimiento que con el proyecto del mismo se realice, a la vez, una excitacin colateral. Cada serie de rdenes nerviosas a la musculatura de accin (va eferente) conlleva ya antes del movimiento en s una activacin de aquellas partes sensoriales del cerebro donde se transforman las retroalimentaciones durante el transcurso del movimiento (Anochin, 1967) (41) Se estima que se producen, como material comparativo, verdaderas copias de las muestras de inervacin emitidas, las llamadas copias eferentes. Cuanto ms exacta es la nocin de la tcnica incluyendo las impresiones sensoriales, mejor ser el proyecto del movimiento y con mayor exactitud se podr regular y controlar la realizacin. (Grosser y Neumaier). (41). Un importante fin del entrenamiento de tcnica consiste en crear, con el tiempo, una imagen (del movimiento) lo ms completa posible, y de transmitir y hacer conscientes experiencias sensoriales variadas, mediante la ejecucin de la misma.
3. La ejecucin del movimiento en s empieza cuando el deportista haya tomado la decisin de ejecutar el movimiento (posiblemente inconscientemente y dentro de fracciones de segundo) y cuando los impulsos nerviosos desde el sistema nervioso central provocan la contraccin de la musculatura. Durante la accin intervienen factores perturbadores del medio ambiente (caractersticas del terreno y del suelo, fuerzas contrarias, implementos inadecuados, etc.) que pueden dificultar o incluso impedir el movimiento. Dentro del entrenamiento tcnico del principiante se intenta disminuir estos factores perturbadores, facilitando las condiciones (practicar con elementos acordes al perodo evolutivo del deportista: balones, altura de los cestos, etc.). El deportista experimentado puede prever los
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factores perturbadores en su imagen del movimiento y tenerlos en cuenta a la hora de programar el movimiento y de activar los elementos de control sensorial. 4. Para conseguir un objetivo motor necesitamos retroalimentaciones durante la accin (con excepcin de movimientos rpidos o de corta duracin). Las llamadas referencias directoras del movimiento posibilitan la continua comparacin de las ms pequeas acciones parciales con el objetivo motor entero. Las expectativas sensoriales (valores previstos) se comparan entonces con las percepciones reales (resultados momentneos). 5. El resultado de la accin se denomina valor efectivo. sta es percibida por el mismo deportista (en funcin de su capacitacin) y/o transmitido por el entrenador. La retroalimentacin respecto al resultado de la accin, la referencia resultante se compara con el objetivo perseguido inicialmente, el valor previsto. Con esta actividad mental (cognitiva) el deportista se imagina otra vez el movimiento y la compara con la accin esperada. El resultado de esta comparacin entre el valor previsto y el valor efectivo se incluye en la preparacin del siguiente intento. La valoracin de la accin condiciona por tanto: La fijacin de las partes correctas del movimiento (el deportista memoriza lo que le ha salido bien); as como, La eliminacin de fallos de movimiento. La capacidad del deportista de analizar y valorar la calidad tcnica de su accin, a continuacin de la ejecucin, est estrechamente relacionada con su capacidad de percepcin de movimiento. Esta capacidad depende, en el fondo, de los mismos aspectos que la capacidad de asimilar las reaferencias directoras del movimiento: De la calidad de la imagen del movimiento y, De la medida en que el deportista presta atencin al xito del movimiento. En la fase de principiante, el deportista por s mismo slo realizar esta comparacin entre el valor previsto y efectivo de forma insuficiente y depender mucho de las ayudas del entrenador. Requisitos esenciales para el aprendizaje son los estmulos y necesidades del individuo, los motivos del educando y los efectos de las circunstancias ambientales. Durante la edad infantil tienen menor importancia en el mbito motor los procesos de aprendizaje dirigidos conscientemente que las vivencias y experiencias aparentemente casuales. Segn Martn (64), ... el aprendizaje a la primera se realiza fcilmente y sin esfuerzo: es como un efecto secundario de la actividad ldica. Para Hann (45), ... las formas esenciales de aprendizaje en el campo del desarrollo motor en la infancia son los siguientes: Aprendizaje a travs de la imitacin (aprendizaje observativo, aprendizaje con modelo, aprendizaje social): el comportamiento de personas y objetos se imita, se aprende convirtindose as en el propio repertorio de comportamiento. Diem (21), distingue dos niveles: el aprendizaje por adaptacin, a travs de un movimiento activo o pasivo, y el aprendizaje perceptivo, a travs de un proceso de comprensin activa en el que se asimilan activamente impresiones sensitivas. Aprendizaje por refuerzo (xitos): la situacin ensayo error se repite tantas veces hasta que se encuentra un camino vlido para llegar a la meta y as al xito. La condicin importante para ello es la necesidad del practicante de alcanzar el objetivo. Aprendizaje a travs del juego: partiendo de la idea del juego, se inventan, se adaptan o se varan movimientos necesarios para realizarla. Aprendizaje como variacin: formas ya conocidas se van modificando de forma mltiple creando cada vez ms combinaciones nuevas (creatividad). De esta manera se ampla muchsimo el repertorio motor infantil. Aprendizaje competitivo: el nio se confronta con los rendimientos propios o de otros nios (segn Heckenhausen: la motivacin por el rendimiento se inicia entre los dos y tres aos). Es la expresin de una mayor seguridad y de un aprendizaje bajo las condiciones de la comparacin social (o con la medida de valores propios). Aprendizaje inteligente: el repertorio motor ms amplio permite una mejor valoracin de las propias posibilidades. El aprendizaje posterior pasa por el conocimiento de la mejora de las posibilidades expansivas, de la mayor seguridad en superar el entorno, de la ampliacin de la base de juegos, de la afirmacin del rendimiento o de la competencia social.
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La contrapartida de estas formas mltiples de la autocapacidad de los nios son los procesos de aprendizaje concretos de los padres, la escuela y del entrenamiento deportivo. Las diferencias esenciales entre las formas espontneas y voluntarias frente a las preestablecidas institucionalmente son: La velocidad: en la clase y en el entrenamiento la velocidad de los procesos de aprendizaje est impuesto desde el exterior orientndose en factores, lgicos respecto a la temtica, especficos del grupo u ptimos. La consecuencia puede ser una exigencia excesiva o insuficiente. Los contenidos: en el entrenamiento se definen los objetivos como el mejor rendimiento posible. Si existen demasiadas discrepancias entre el valor a alcanzar y el nivel real, el aprendizaje ser imposible. El mtodo: a menudo, el camino del aprendizaje queda determinado por aspectos econmicos (principios de trabajo) y no encuadra dentro de la necesidad del nio de confrontacin ms bien ldica con los objetivos del aprendizaje. La intensidad: la carga del entrenamiento por tiempo se convierte en una sobrecarga para el nio, sobre todo desde el punto de vista psicolgico. Echa de menos espacios libres suficientes para satisfacer autnomamente sus necesidades. El volumen: el nmero de repeticiones se fija externamente orientndose menos en las posibilidades del nio. La duracin de la carga: se da poca o ninguna importancia a los cambios de carga de los nios. El aprendizaje en el entrenamiento con nios, a menudo, queda inhibido porque las normas objetivamente preestablecidas no estn adaptadas a las necesidades subjetivas existentes y al nivel de rendimiento que individualmente difiere, ni tampoco se van adaptando. Decker considera los siguientes principios como fundamentos metodolgicos esenciales de la educacin psicomotriz y del entrenamiento con nios: El entrenador tiene que ser directivo, es decir, tiene que observar cuidadosamente cada nio y definir claramente los objetivos a conseguir. Ha de adaptar las reglas de juego (contenidos) a cada nivel de conocimiento de los nios y preparar mentalmente los posibles resultados. Los nios mismos han de quedar convencidos de que sin esfuerzo personal y sin trabajo no se presentar ningn xito y ningn progreso. Los nios deben participar activamente en la organizacin del entrenamiento y solventar ellos mismos los problemas de organizacin. A los nios ms dbiles, el entrenador les ha de proporcionar confianza en su capacidad y tareas adaptadas a cada nivel de rendimiento. A los nios capacitados se les ha de poner tareas que exigen en igual medida: pensar, saber y arriesgarse. El aprendizaje motor est, por eso, no slo enfocado a la adquisicin de habilidades motrices y comportamientos motores sino tambin, a la adquisicin de convencimientos y conocimientos, de experiencias positivas y de motivaciones para el rendimiento, siempre teniendo en cuenta sus posibilidades de accin motriz, y los medios que se le proporcionan para alcanzar un rendimiento aceptable en la disciplina deportiva sobre la que nio est practicando.
C. 2. 3. 1. Las fases del proceso de aprendizaje motor:
Las fases del proceso de aprendizaje motor son unidades que permiten la estructuracin temporal de un proceso de aprendizaje motor de modo tal que ste implique un grado creciente de habilidad o destreza. En este sentido el proceso de aprendizaje motor se reconoce como orientado hacia un objetivo, irreversible y discontinuo. Si bien existen diversas apreciaciones tericas a la hora de precisar el nmero de fases por las que atraviesa el aprendizaje para llegar a la adquisicin de la motricidad especializada, es la hiptesis ms generalizada reconocer un proceso que partiendo de una forma global, perfecciona en un segundo momento la ejecucin motriz y termina por la automatizacin del acto aprendido. Tambin existen autores que hablan de una etapa de ultraautomatizacin (Meinel Schnabel 65-), en referencia a las caractersticas de adaptabilidad del gesto aprendido a condiciones cambiantes del medio.
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Ahora bien, volvemos a plantearnos el problema de nuestra investigacin: No podemos evitar el automatizar una tcnica incorrecta por medio de la utilizacin del medio adecuado?. Somos del pensamiento, que antes de iniciar este proceso de aprendizaje motor, en lo que se refiere a la adquisicin de tcnicas deportivas orientadas al rendimiento, debemos, en primer lugar, ofrecerle al joven los medios adecuados a sus posibilidades de movimiento, sin afectar la plasticidad de su prestacin deportiva. En este punto, es bueno destacar el pensamiento de Gmez (35), que seala crticamente que buena parte de las propuestas de la divisin en etapas o fases del fenmeno estudiado, no incluyen en el anlisis, cuestiones referentes a: Las diferentes modalidades de aprendizaje (ensayo y error, insight, aprendizaje por representacin, etc.), que prevalecen en cada etapa de las sealadas, ni la interaccin entre modalidades. (Gmez seala como la excepcin ms notoria a Jean Le Bouch). De un modo general, las diferentes tesis sostenidas por diversos autores relativas al problema de cmo se aprenden los movimientos, aparecen desvinculadas de las implicaciones sociales y emocionales vinculadas a los contextos en que los aprendizajes son realizados. De all se sigue la adopcin de propuestas didcticas descarnadas social y subjetivamente. En este orden, la propuesta de Gmez (35) pretende conjugar desde una perspectiva interdisciplinar, los conocimientos aportados por diversos campos de estudio (neuropsicolgico, psicogentico, psicoanaltico, fundamentalmente) con la perspectiva didctica relativa a la educabilidad y educatividad del cuerpo y el movimiento, en funcin de determinada concepcin filosfica del sujeto, el grupo social y la historia. Para poder sacar a luz tal construccin metodolgica Gmez (35), ha planteado un estudio comparativo de las propuestas de enseanza de dos autores clsicos en el campo de la pedagoga del movimiento tales como Le Bouch y Meinel Schnabel. Este estudio lo podemos resumir en el siguiente cuadro: Fase
P R I M E R A F A S E
Planteo segn K. Meinel Planteo segn J. Le Bouch Desarrollo de la Coordinacin Fase Exploratoria: Presentacin de una situacin problemtica a Gruesa: resolver. - Presentacin de un modelo - Aplicacin de diferentes intentos de resolucin. visual del movimiento. Bsqueda consciente centrada en la finalidad.
Comprensin mental de la tarea a aprender. Formacin de una idea motora global sobre la accin. Ejecuciones globales en procura de una accin que responda a la idea global. Control global cortical sobre el movimiento en funcin de la idea motora. Inicio lineal del aprendizaje. Elaboracin de un esquema de accin aplicado sobre la situacin. Control global cortical del esquema de accin en funcin de la finalidad. Inicio variable del aprendizaje.
S E G U N D A F A S E T E R C E R A F A S E
Desarrollo de la Coordinacin Fina: Disociacin, Correccin o Diferenciacin y precisin de la idea Diferenciacin del Movimiento:
motora. Ajuste analtico sobre el propio movimiento. Anlisis parcializado del modelo presentado. Repeticin racional del movimiento, comparaciones y correcciones. Ejecucin con precisin y economa de esfuerzo. Atencin cortical puesta con mayor nfasis en el control fino del movimiento. Presentacin de un modelo visual de comparacin y referencia. Anlisis y contrastacin con el propio esquema de accin. Interiorizacin del propio esquema de accin. Descentracin de la atencin, se desplaza de la finalidad al propio esquema interiorizado. La propuesta puede extenderse a una diversidad de modelos. Atencin cortical puesta sobre el esquema de accin interiorizado.
Estabilizacin de la Coordinacin Fina y Desarrollo de la Disponibilidad Variable:

-
Estabilizacin de los automatismos:

-
Estabilizacin por repeticin del movimiento adquirido.

Aplicacin del esquema a diferentes situaciones con intento de operativizacin. Posibilidad de liberar la atencin cada vez ms de la accin motriz, exceptuando los nudos o momentos principales.
Estabilizacin del automatismo por repeticin de un esquema de accin adquirido en forma plstica y variable.
Aplicacin del esquema en diversas situaciones. La atencin cortical vuelve sobre la finalidad de la accin.
Es Importante subrayar que en ambas teoras, tal vez la de mayor utilizacin en los sistemas actuales de entrenamiento deportivo, existe una etapa de bsqueda del automatismo de la tcnica aprendida lo cual, en el baloncesto actual en la categora
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Infantiles, se realiza con un baln inadecuado para los jvenes argentinos y cubanos de ambos sexos, como lo demostraremos en nuestra investigacin. Gmez (35) propone como etapas del aprendizaje motor, las siguientes: 1. La fase inicial del aprendizaje motor. a) La adquisicin de esquemas motrices en la fase inicial. 2. Fase intermedia del aprendizaje motor. a) Momento de exploracin propiamente dicha. b) Momento de elaboracin. c) Momento de codificacin. d) La fase intermedia en el aprendizaje de habilidades y esquemas. 3. La fase avanzada en el aprendizaje motor: automatizacin y estabilizacin de la conducta motriz. Gmez (35) seala que, ...el automatismo remodelado sobre la base de los esquemas, que ha podido afinarse en relacin al modelo propuesto gracias a la funcin de interiorizacin operando a travs de todo tipo de informacin, tendr oportunidad de estabilizarse. Como podemos ver en el anlisis que hace Ral Gmez (35), tambin existe una etapa o fase relacionada con la automatizacin de la conducta motriz. Incluso en esta presentacin que hace el autor, donde conjuga los principios de las teoras ms antiguas del aprendizaje motor con las ms modernas influidas por la psicogentica, existe una reflexin sobre los diferentes aspectos a trabajar en cada fase, pero no hay una mencin explcita a la relacin entre esta fase y los medios e implementos que se utilizan en los nios y jvenes para el aprendizaje de las tcnicas deportivas. Como lo sealan Meinel Schanabel (65), ...estabilizacin no debe ser sinnimo de rigidez, sino ms bien todo lo contrario, pues nos referimos a estabilizacin en un marco de permanentes condiciones de inestabilidad, caractersticas de las prcticas deportivas de rendimiento. Es importante analizar esta frase de Meinel Schanabel, ya que tiene mucho valor a la hora de la enseanza de tcnicas deportivas relacionadas, especialmente, con los deportes de conjunto, ya que nunca una situacin se repite dos veces en el transcurso de un partido, ya que los movimientos son acclicos, cosa que no ocurre con los deportes individuales como el remo, la natacin, el ciclismo, que sus movimientos son cclicos. Pero, tambin es muy bueno sealar, que la tcnica deportiva que analizamos en este estudio rene las condiciones de ciclicidad del movimiento, ya que cuando se realiza el tiro libre, no existen interferencias de ningn tipo al movimiento, como s existen en el lanzamiento en movimiento durante el juego. Es por ello que debemos diferenciar, dentro del mismo deporte, algunos gestos tcnicos que deben ser adaptables a las situaciones de juego cambiantes, lo cual debe ser estimulado en el momento de automatizacin de la tcnica, y otros que tienen ciertas condiciones de rigidez durante la automatizacin de la tcnica, como es el caso del tiro libre estacionario a una mano, que es objeto de esta investigacin. Durante el proceso de aprendizaje del lanzamiento se utilizarn todo tipo de situaciones que permitan enriquecer el acervo motor del jugador para, en una segunda etapa, buscar la automatizacin de la tcnica de lanzamiento. Una vez alcanzado un cierto dominio de la tcnica, se proceder a afianzarla en situaciones cambiantes desde el punto de vista tcnico y tctica, buscando el desarrollo intelectual del jugador por medio de la comprensin de las diferentes problemticas que le plantea el juego, debiendo resolverlas con un medio tcnico aprendido. Es importante sealar que, a pesar de la estructura de rigidez que plantea el lanzamiento estacionario de tiro libre a una mano, que no lo plantea otras tcnicas de lanzamiento, se puede entrenar el mismo en situaciones cambiantes desde el punto de vista del desarrollo del juego, por ejemplo: Poner presin en el lanzador, diagramando una situacin de juego donde si no convierte los dos lanzamientos su equipo pierde. dem al anterior, pero obligndolo a convertir el primero y fallar el segundo para que su equipo recupere el baln pues pierden por tres puntos. Obligarlos a lanzar tiros libres en condiciones de cansancio, como ocurre generalmente en los partidos.
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Pero claro, antes de entrenar al jugador en estas condiciones de alta exigencia fsica y psicolgica, debemos haber automatizado la tcnica del lanzamiento de tiro libre. Por ello, es muy importante todo el proceso que ocurre con el jugador hasta que logra automatizar su tcnica deportiva, y esto nos lleva a nuestra pregunta inicial: Por qu realizar todo este proceso de aprendizaje motor con un medio que no se adapta a sus posibilidades morfo funcionales?. Gmez (35) seala que para que la estabilizacin en condiciones cambiantes ocurra, la regulacin interna del acto debe ser nuevamente subcortical, permaneciendo la corteza en la tarea de asegurar las relaciones funcionales con el medio. De cualquier modo, segn Le Bouch, gracias a la estimulacin de los vnculos funcionales crtico subcorticales a travs de la funcin de interiorizacin, la corteza permanecer vigilante para asegurar el desencadenamiento rtmico global o el ajuste ante detalles imprevistos. Es importante destacar la connotacin filosfica y pedaggica que conlleva la importancia asignada a la exploracin lcida del alumno en la fase inicial del aprendizaje motor, al partir de poner al alumno en situacin de tanteo y experimentacin activa. La hiptesis (sugerida por Meinel Schnabel y, en general, por el conductismo) de proporcionar al alumno desde el primer momento, todo tipo de informacin externa con relacin a determinado modelo tcnico supone una concepcin bancaria (Freyre, en Gmez 35-) de la enseanza. Esta concepcin tomaba al alumno como una entidad vaca en la que haba que depositar un cierto nmero de hechos y habilidades, en tanto que nuestro modelo se orienta hacia una educacin liberadora de las potencialidades humanas, por lo que el anlisis que se ha propuesto tiene su inters en subrayar el proceso de transmisin y transformacin del capital cultural de la sociedad a las generaciones ms jvenes, en trnsito hacia unas relaciones humanas y democrticas, es decir, humanas, que permitan al nio la formacin de su conciencia critica. An as, si el inters del anlisis se focalizar sobre los resultados motrices del aprendizaje, me parece importante resaltar algunos prrafos tomados textualmente del Lic. Ral Gmez (35): ...la necesidad de considerar el aspecto motivacional como un factor clave en el aprendizaje motor. ...hemos considerado la importancia capital de poner al nio en situacin vital en la primera etapa del aprendizaje, es decir, en una situacin global, de caractersticas preponderantemente ldicas, que solicite la funcin de ajuste, con la intencin de favorecer la formacin de esquemas de accin apropiados. ...se tratar de desarrollar el carcter adaptativo del movimiento, sin que el mismo pierda el carcter expresivo, a los efectos de evitar la mecanizacin y la prdida de plasticidad. ...todo parece sugerir que la enseanza de la Educacin Fsica, en tanto pedagoga de las conductas motrices, debera orientarse en las etapas iniciales del aprendizaje hacia estrategias que consideren el respeto por el movimiento activo que tiene lugar cuando el sujeto intenta estrategias de adaptacin a una situacin material o afectivo social que lo tensiona y motiva. ...por lo antedicho, nuestra propuesta terica y prctica consiste, en el caso de la enseanza de habilidades motoras, en un modelo de estimulacin de la motricidad en la niez y la juventud, concebido como el sucesivo despliegue de las etapas inicial, intermedia y final a las formas de la motricidad bsica, especfica y especializada, lo cual conduce a una sistematizacin cientfica de dicho proceso, respetando a la vez las exigencias sociales de adaptacin y produccin y los ritmos propios de cada etapa del desarrollo infantil, restituyendo al movimiento, su carcter expresivo a la vez que adaptativo. ... el progreso en la motricidad especfica, al ajustar los detalles de la ejecucin, sita al nio en el dominio de la motricidad especializada. Hemos seleccionado estos prrafos pues los mismos afianzan el planteo de enseanza de las habilidades motrices especficas del baloncesto, que presentaremos ms adelante, como as tambin afirman nuestros dichos sobre el trabajo a realizar con los jvenes y los nios en las diferentes etapas del aprendizaje motor. Pero, creemos importante sealarlo:
Para destacar: Sobre ms de cien bibliografas consultadas ,no hemos encontrado ninguna que haya tratado el tema del aprendizaje motor a partir de su relacin con los medios utilizados en la formacin de las praxis motrices.
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C. 2. 3. 2. Memoria como resultado del entrenamiento de la tcnica:
La repetida realizacin de tareas motoras conduce con el tiempo a dos tipos de experiencias que se almacenan en la memoria del deportista, segn Hugg (51): 1. Lentamente se fijan impresiones sensoriales especiales (percepciones) que van implcitas en el movimiento. El deportista aprende a relacionar determinadas retroalimentaciones (acsticas, visuales, cinestticas, etc.) con la calidad de ejecucin, por ejemplo: Si la pelota sale correctamente de la mano en el momento del lanzamiento de tiro libre, debe salir girando en sentido contrario a la direccin del lanzamiento sobre su eje horizontal. Si al lanzar se coloca el codo en posicin correcta, el deportista nota que puede darle la direccin correctamente, en contraposicin con lo que ocurre si lo coloca fuera de la posicin tcnica recomendada (codo debajo de la pelota). Estas impresiones sensoriales definen, de forma consciente o inconsciente, la imagen de la propia ejecucin. El conocimiento de aquellas percepciones relacionadas con una correcta ejecucin del movimiento condiciona la mejora de la correcta imagen del movimiento. (Grosser y Neumaier) (65). La transicin de este conocimiento y la creacin de situaciones en las que se puedan experimentar las correspondientes impresiones sensoriales son trabajos importantes del entrenador. 2. El deportista aprende al mismo tiempo, a apoyar su ejecucin mediante rdenes a s mismo. Estas instrucciones a s mismo se refieren, sobre todo, a los as llamados puntos clave de la tcnica. Las nuevas experiencias en el entrenamiento tcnico no slo se aaden, en la memoria del atleta, a los programas e imgenes motores existentes, sino que se integran con stos a un todo nuevo. Ello significa para la prctica del entrenamiento: Que el proceso de aprendizaje se puede acelerar si se estimulan, a travs de la organizacin del entrenamiento y si se tienen en cuenta adecuadamente las experiencias anteriores del deportista. El entrenamiento tcnico tienen que basarse en las experiencias especiales del deportista.
C. 2. 4. El aprendizaje motor por medio del juego:
La comprensin del entorno se produce en el nio a travs del contacto, es decir, tocar, mover y manipular. A travs de la acomodacin y la asimilacin (adaptacin del nio al entorno y, adaptacin del entorno al nio; segn Piaget), igual que la locomocin (movimiento del yo o del objeto del juego en el espacio y el tiempo) se adquieren en experiencias sociales y materiales (Scherler), que determinan los progresos evolutivos. Las caractersticas del juego son, segn Huizinga (7), la voluntariedad, la delimitacin espacial y temporal, y la tensin ldica. El entrenamiento de nios y jvenes debe aprovechar las ocasiones del juego para transmitir la tensin ldica del aprendizaje. La forma jugada adquiere de esta manera importancia para el desarrollo motor mediante dos formas: a) Estabilizacin motriz: los movimientos se aprenden de paso, se repiten con frecuencia, y a travs de ellos se automatizan y se convierten en disponibles a nivel subcortical. Este modelo motor, de tipo ms bien esttico motriz (modelo motor automatizado), permanecer posteriormente estable en situaciones variadas y bajo diferentes cargas y guiar el comportamiento motor. b) Variacin motriz: en el juego, los movimientos se adaptan tambin a espacio, tiempo, velocidad, ritmo y situacin. Los modelos se varan de muchas maneras, se manipulan y se reestructuran. El objetivo es un comportamiento variable que se adapte adecuadamente a circunstancias y situaciones. Ello queda manifestado por un estereotipo ms bien dinmico motriz. Los movimientos sern por ello adaptaciones aplicables, transferibles y utilizables en situaciones nuevas. De esta forma se fomenta considerablemente el comportamiento manipulativo, el intelecto divergente (nuevo, de otro tipo) y la creatividad. La creatividad es, segn Hann (45), una capacidad creadora (comportamiento de solucionar problemas) que alcanza formas nuevas y de otro tipo, reestructurando modelos conductuales conocidos o reorganizando destrezas aprendidas.
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La creatividad se provoca, sobre todo, en tareas y situaciones que estn por s mismas discordes, incompletas o que presenten soluciones variadas. Si una habilidad tcnica posee algn significado y se convierte en la expresin del conocimiento prctico en su sentido fuerte es porque se aprende dentro del contexto del juego. Esto es as, desde el punto de vista psicolgico y del aprendizaje motor, porque las habilidades tcnicas de los juegos deportivos son habilidades abiertas. Segn Singer (1975, 1986) (98), "... el primero en hablar de este tipo de habilidades fue Poulton (1957) que las describe como aquellas que se realizan en un ambiente incierto y en funcin de las demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones. Esta descripcin las acerca a las posiciones cognitivistas dentro del aprendizaje motor, que como seala Newell (1978) (73), enfatizan el vnculo entre la cognicin y la accin, y el conocer facilita el hacer y viceversa". Algunos autores (por ejemplo, McKinney, 1977, Pigott, 1982 80-), consideran que el aprendizaje de los juegos deportivos debe orientarse a las tareas de carcter abierto, cuyo soporte fundamental se encuentra en la Teora de los Esquemas del aprendizaje motor propuesta por Schmidt (95), en 1975. Esta teora se basa en la nocin de esquema, esto es, en el principio o regla general que se construye a partir de las relaciones abstractas establecidas entre un conjunto amplio de experiencias motrices. Desde este punto de vista, las habilidades abiertas son reglas para la accin ms que patrones especficos de movimiento (Pigott, 1982) (80). Una de las preocupaciones de la teora del esquema era saber si el esquema o las reglas que gobiernan una categora de movimientos poda fortalecerse con una gran variabilidad prctica de estos movimientos. Es as como se realizaron muchos estudios en torno a la hiptesis de transferencia positiva que va de la variabilidad de la prctica a una nueva versin de respuesta motriz no experimentada con anterioridad. A pesar de que la teora de Schmidt (95), se origin en relacin con las habilidades y tareas discretas o cerradas y que la mayora de las investigaciones utilizaron estas tareas, Pigott (1982) (80),considera que la variabilidad de la prctica parece ms significativa si se trata de habilidades abiertas, debido a la gran demanda de respuestas adaptativas que implican. Por lo tanto, una enseanza para la comprensin permite aprender, segn Pigott (80), los principios o reglas generales que se encuentran presentes en el contexto del juego y que podrn aplicarse en otras situaciones similares.
C. 2. 5. El entrenamiento con nios y jvenes:
Ral Gmez (37), afirma en su artculo Momentos y fundamentos de la iniciacin deportiva un concepto que afirma nuestra preocupacin al decir: ...en todas las reas de la educacin, para que un estmulo sea pedaggico debe estar ajustado a las posibilidades del sujeto alumno de la educacin y a sus necesidades e intereses. Precisamente, nuestra afirmacin es que el baln debe estar ajustado a las posibilidades del alumno, para que se produzca un correcto aprendizaje. Por otra parte, Gmez, en el mismo artculo afirma: ...sabemos que la etapa que va desde el nacimiento hasta los 14 16 aos es fundamental en los aprendizajes que deciden el desarrollo individual y social de cada hombre, sobre todo en lo concerniente al desarrollo individual y social de cada hombre, sobre todo en lo concerniente al desarrollo de aptitudes psico -motoras, y a los mecanismos orgnico musculares que forman el fundamento de la capacidad fsica. Es en estos aos cuando se forman y desarrollan los estamentos de la salud, capacidad y raciocinio del individuo. Los errores o negligencias cometidas en esta etapa, sern difciles de recuperar o reparar en el futuro. Precisamente, incluye las edades en las cuales centramos nuestra investigacin y apoya uno de nuestros postulados acerca de la inconveniencia de la formacin de un patrn motor inadecuado en estas edades de especializacin deportiva, ya que la correccin posterior de esta tcnica fijada incorrectamente, llevar mucho trabajo. Y todo esto debido al uso de un baln de dimensiones inadecuadas para la edad en estudio. Despus de esta etapa, es muy difcil que el adulto, con escaso desarrollo del control corporal y de destrezas motrices (lo que Lawther llama deficiente motor) tenga el tiempo, energa y paciencia o deseos de construir las bases que le fueron denegadas en la infancia y la adolescencia. Por iniciacin deportiva, Gmez (37) entiende, ...el proceso de enseanza aprendizaje, mediante el cual el individuo adquiere y desarrolla las tcnicas bsicas de un deporte. Se relaciona fundamentalmente con el grado de desarrollo de la coordinacin
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neuromuscular, de las funciones perceptivas y de la maduracin psico social. No implica competencia regular sino actividades jugadas adaptadas a las posibilidades del alumno. Es un proceso instrumentado en funcin del desarrollo general. En tanto que por especializacin deportiva el mismo autor entiende, ...el proceso de desarrollo y entrenamiento de las capacidades tcnico tcticas, orgnico funcionales y neuromusculares al fin de obtener un rendimiento ptimo o mximo. Implica competencia regular, jerarquas, categoras, reglamentos, etc., en las formas que habitualmente conocemos. Depende del estado de los sistemas osteo muscular y cardio circulatorio respiratorio, principalmente. Est en funcin del desarrollo particular de las capacidades de un deporte dado. El entrenamiento es el esfuerzo estructurado situado por encima de la norma, al nivel de determinados campos de rendimiento que tiene como fin el incremento de las capacidades y el desarrollo de determinadas destrezas. En este sentido, no slo existen procesos de entrenamiento en el campo deportivo motor, sino tambin en todos los niveles y edades. Se pueden mencionar como ejemplo, los programas de entrenamiento de la inteligencia en los parvularios para la educacin emancipada de los nios de la clase baja (Hann 45-). En el campo deportivo, el entrenamiento es el proceso complejo de actuacin que tiene como objetivo la influencia planificada en el desarrollo del rendimiento deportivo (Carl / Kayser, 1976). A travs de la repeticin sistematizada de cargas concretas excitantes para la musculatura se posibilitan adaptaciones morfolgicas y funcionales que provocan un incremento del rendimiento (el entrenamiento en el sentido de adaptacin biolgica; Hollmann, 1978). Un programa con nios enfocados solamente al progreso tcnico (entrenamiento prctico) est condenado al fracaso, puesto que la motivacin se tiene poco en cuenta. Por ello, segn Hann (45), la planificacin del entrenamiento con nios y jvenes, tiene una gran importancia, y se deben tener en cuenta: La evolucin tecnomotriz de capacidades y destrezas que sirve de base para la optimizacin de los rendimientos. La condicin fsica (fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad) como fundamento general psicomotriz. La coordinacin y la agilidad como amplia base de actuacin motriz. La disposicin y la comprensin mental que ayudan a integrar la actividad deportiva dentro del marco entero de evolucin y educacin. La autonoma que ayuda a encontrarse a s mismo y la identidad del yo. Los medios e implementos utilizados para la prctica deportiva.
Segn Blzquez Snchez (7), ... Si por deporte se entiende una actividad motora en la cual a travs de un trabajo orgnico se adquiere un nivel de habilidad siempre mayor, sta no ser nunca demasiado precoz, aunque es importante alternar peridicamente el ejercicio de la habilidad nueva adquirida con el juego libre y espontneo. Por razones fundamentalmente pedaggicas, aunque tambin de tipo organizativo, es muy racional que la adquisicin de nuevas habilidades motoras vengan estimuladas desde el jardn de infantes, aunque naturalmente existen otras posibilidades tales como el medio familiar. Por regla general, se debe evitar una especializacin demasiado acentuada en un solo deporte antes de los 12 aos. En la eventual competicin antes de esta edad, el primer paso debe ser el control de la habilidad adquirida y no el estmulo de una disciplina bien determinada con victorias y derrotas. Una prctica deportiva que tiene este principio, no tiene slo la funcin de preparar al nio en una posible carrera deportiva de alto nivel para la cual est ms dotado, sino que despus de los 8 aos de edad sirve al desarrollo intelectual y psquico a su estabilizacin y constituye sobre todo, una base destinada a prestar toda la vida un servicio en defensa contra las enfermedades de nuestra civilizacin, entre las cuales estn en primer plano aquellas producidas por la hipocinesis (Hann, 1988) (45). Consideramos muy importante seguir remarcando a lo largo de esta investigacin nuestra propuesta de trabajo en las edades formativas del jugador de baloncesto, para contrastarlas con las tareas de aprendizaje tcnico especfico de la categora en anlisis en el presente estudio. Es muy importante dejar en claro que adherimos plenamente a la propuesta de una enseanza integrada y constructivista en el perodo de formacin del jugador que se refiere a sus etapas en el minibsquetbol, pero que en el momento de la
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especializacin del jugador, deben utilizarse algunos tipos de ejercitaciones que buscarn la fijacin de las tcnicas deportivas dentro del contexto del juego. Segn Blzquez Snchez (7), ... la etapa de la iniciacin deportiva especializada est comprendida desde los 13 14 aos a los 16 17 aos. En este perodo se busca la fijacin y la adaptacin a condiciones cambiantes, as como la estabilizacin del movimiento. Las finalidades y caractersticas de este perodo son las siguientes: A) Objetivos principales: Introducir al joven en una especialidad deportiva que se supone ser la definitiva. Preparacin orgnica y funcional general que permite soportar en el futuro, las cargas de entrenamiento especializado. Preparacin fsica general (+) y especfica (-) para la especialidad escogida. Desarrollo tcnico especfico aplicado a la especialidad. Desarrollo tctico especializado. B) Caractersticas: La especializacin deportiva: el momento evolutivo que se da en estas edades, as como una superior madurez y capacidad de toma de decisiones, ya permite afrontar, con ms garantas de xito, la especializacin deportiva. Frente a un adolescente ya podemos deducir cules sern sus caractersticas adultas con un margen de error muy inferior al que poda existir anteriormente. Por ello creemos que es el momento ideal para iniciar la especializacin deportiva. Las capacidades fsicas bsicas ocuparn un lugar de importancia en las programaciones de esta etapa. Desarrollo de la condicin fsica: la pubertad marca el inicio de la etapa donde ms efectivo e importante es el desarrollo de la condicin fsica del sujeto. Por ello, el trabajo de mejora de las capacidades fsicas bsicas ocupar un lugar de importancia en las programaciones de esta etapa. La necesidad de una formacin general: aunque se haya iniciado la especializacin definitiva, una formacin general sigue siendo imprescindible en estas edades. Esta formacin permitir afrontar con xito las siguientes fases deportivas y, por tanto, contribuir a la obtencin, en su momento, del alto rendimiento deportivo. La necesidad de una formacin especfica: a pesar de lo dicho en el punto anterior, la especializacin deportiva implica una formacin especfica que no puede olvidarse. Aunque en esta etapa predomine la formacin general, no podr descuidarse, si se quiere aspirar al xito deportivo, la formacin especfica. La creacin de las bases del rendimiento futuro: durante esta etapa la bsqueda del xito inmediato se condicionar siempre a la preparacin del rendimiento futuro. La formacin corporal: se procurar dotar a los deportistas de una base corporal, orgnica y funcional, que les permita afrontar, no slo con xito, sino tambin con las mnimas contraindicaciones posibles, el entrenamiento futuro. Segn Blzquez Snchez (7), ... el desarrollo tcnico y tctico de esta etapa evolutiva debe ser: Especfico, sin caer en sper - especializaciones que podran llegar a limitar las posibilidades futuras de rendimiento. Uno de los aspectos que han causado y causan actualmente incgnitas importantes en el entrenamiento deportivo es el inicio de la especializacin. No obstante el problema de la edad de inicio de la actividad deportiva puede ser tratado desde diversas perspectivas. Lpez Bedoya (7), se pronuncia a este respecto de la siguiente manera: "El proceso del desarrollo de la habilidad motora en la primera infancia, ha sido objeto de investigacin por parte de diversas ciencias fundamentalmente en las ltimas dcadas. Esto se debe a una realidad palpable que se ha producido en los ltimos tiempos y es que, en todos los campos del conocimiento y del desarrollo humano se ha producido un adelanto muy importante con respecto a las ya tradicionales cronologas". "La extraordinaria capacidad de aprendizaje de los nios conlleva la especializacin temprana, acentundose sta, sobre todo en deportes en los que las distintas destrezas presuponen un ajuste y adaptacin particularmente sutiles a un medio inhabitual o a objetos poco corrientes, como por ejemplo la natacin, el esqu, el patinaje, la gimnasia, etc.". Centraremos en primer lugar determinados aspectos conceptuales y terminolgicos con la idea de facilitar la utilizacin de stos en los contenidos que trataremos.
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Cuando hablamos de especializacin deportiva entendemos sta como "el entrenamiento orientado hacia un tipo de deporte determinado para alcanzar las posibilidades individuales de alta prestacin en un deporte". (Blzquez Snchez) (7). Especializacin precoz se puede entender como " especializacin anticipada respecto al proceso en que tradicionalmente se produce la iniciacin y que se produce por delante de las habituales cronologas". (Blzquez Snchez) (7). Especializacin prematura corresponde a una "especializacin anticipada cronolgicamente en la que no se dan las condiciones de maduracin psico - biolgicas adecuadas". (Lpez Bedoya) (7). Las edades varan sobre la base del perfil motor de la especialidad y a las caractersticas propias de la especialidad deportiva. En la tabla a), encontramos las edades de debut en distintas especialidades, segn Navatnikova (43).
Tabla a): Edad de inicio de las distintas fases de la preparacin deportiva, de Navatnikova.
Tipo de deporte Deportes acrobticos. Baloncesto. Balonmano. Voleibol. Hockey. Natacin. Gimnasia rtmica.
Preparacin inicial 8 - 10 aos. 10 - 13 aos. 10 - 13 aos. 10 - 13 aos. 10 - 12 aos. 8 - 11 aos. 7 - 9 aos.
Inicio Especializacin 10 - 14 aos. 10 - 14 aos. 12 - 17 aos. 10 - 14 aos. 12 - 17 aos. 7 - 14 aos. 8 - 11 aos.
Perfeccionamiento deportivo 14 - 17 aos. 14 - 17 aos. 16 - 18 aos. 14 - 17 aos. 17 - 18 aos. 12 - 17 aos. 12 - 17 aos.
C. 2. 6. La capacidad de rendimiento motor en las edades infantiles:
La capacidad de rendimiento motor de una persona queda determinada por el nivel de las cualidades motrices implicadas. A travs de la maduracin y el aprendizaje se desarrollan los diferentes sistemas de una persona, todo ello unido a un mecanismo funcional expresado por la coordinacin global del cuerpo. Segn las exigencias motrices en las diferentes edades, los esquemas motores quedarn almacenados en la memoria esttica infantil de una forma muy completa y diferenciados o, en caso contrario, muy rudimentaria y superficial. Mientras, se desarrollan las capacidades motrices con diferente rapidez de desarrollo e independientemente entre s. Se van relevando perodos de relativa baja influencia con etapas de desarrollo rpido (Wolanski, 1979) (43). Tambin Montessori (43), habla de fases sensitivas, describiendo as la afinidad aprehensiva respecto a diferentes contenidos en diferentes etapas de edad. Las influencias inhibitorias que parten de la corteza cerebral se desarrollan con la coordinacin mayor en el sistema sensitivo - motriz. Este proceso finaliza ms o menos entre los 7 a 12 aos. A partir de ese momento, las capacidades motrices reaccionan a partir de estmulos de entrenamiento, es decir, pasan a ser entrenables. Hann (45), entiende por entrenabilidad, la influencia relativamente marcada mediante estmulos exteriores ejercida sobre las capacidades motrices bsicas y su rendimiento con relacin al sistema cardiovascular, la respiracin y el metabolismo de los msculos estimulados, igual que sobre componentes psicofsicos. La entrenabilidad de las capacidades motrices depende, en primer lugar, del estado de madurez de las funciones fsicas implicadas en cada caso.
C. 3. Aspectos metodolgicos que hacen a la enseanza de las tcnicas deportivas:

C. 3. 1. Formas de presentacin metodolgica en el aprendizaje de las tcnicas deportivas:
Consideramos importante realizar un ligero repaso a algunos aspectos metodolgicos que tienen que ver con las distintas concepciones que existen en la actualidad sobre cmo abordar la enseanza de la tcnica deportiva en los deportes de conjunto.
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Segn Blzquez Snchez (7), en los mtodos tradicionales el privilegio otorgado a la tcnica y al entrenador como poseedor del saber, otorga a la explicacin y a la demostracin un papel clave, como veremos ms adelante en el planteo de Nordland sobre la enseanza del lanzamiento del tiro libre en el baloncesto. La idea del modelo a imitar que juega el profesor o entrenador ha presidido y preside la formacin bsica de los cuadros tcnicos en el deporte. En efecto, la conviccin de que los alumnos aprenden por imitacin ha llevado a que el docente deba ser un perfecto demostrador de manera que transmita una imagen perfecta (Nordland) (76). As, la informacin adecuada corresponde a la tcnica perfectamente ejecutada. Bonnet (10), argumenta varias razones para justificar la inadecuacin de la explicacin y la demostracin en el principiante: "La visualizacin de la demostracin del otro y/o escuchar las descripciones tcnicas no puede traducirse en realizacin concreta". "El nio / a no ha progresado copiando el gesto demostrado o expuesto por el adulto, sino por la reorganizacin de su bagaje motor". "La hiptesis de una transicin directa de lo visual al acto pretendido constituye, para los debutantes, una especulacin propia de las concepciones empricas". Segn Blzquez Snchez (7), el acondicionamiento del medio, el diseo de situaciones pedaggicas que promuevan determinadas respuestas es una excelente estrategia de estimulacin para los aprendizajes. Otro aspecto importante a tener en cuenta en lo que hace a la fijacin de una tcnica tiene que ver con la repeticin. El mtodo tradicional busca lograr el desarrollo de estereotipos, es decir, automatismos que permitan un nivel mximo de economa y eficacia. Estas repeticiones se efectan con el objeto de imitar o lograr aproximarse en la medida de lo posible a la tcnica exacta o al modelo perfecto del deporte de elite. Bajo la creencia que las tcnicas son idnticas y que se ejecutan siempre de la misma manera, pretenden conseguir que los debutantes las adquieran de forma mimtica. Los mtodos activos consideran imposible que una respuesta se repita dos veces de la misma manera. De hecho, numerosos estudios biomecnicos y funcionales han constatado que es imposible encontrar dos gestualidades idnticas, ni siquiera realizadas por la misma persona. Por lo tanto, la repeticin exacta de un gesto es imposible. Segn Riera J. (1989) (86), "... el nio no ha aprendido nuevos movimientos, sino a coordinarlos adecuadamente en funcin de las exigencias del entorno". En ese contexto parece ms adecuado procurar situaciones diversas que favorezcan las respuestas adecuadas en entornos diferentes, que respuestas nicas difcilmente repetibles en la realidad. Para el aprendizaje de toda tcnica deportiva, es muy importante un aspecto que es la correccin de errores en el aprendizaje. Las concepciones tradicionales analizan las respuestas o comportamientos inadaptados relacionndolos con la tcnica. Es as como aparecen los errores, los defectos, las faltas que deben desaparecer para dejar paso a las correctas ejecuciones. Blzquez Snchez (7) sostiene que "... en las concepciones activas, los errores son la consecuencia de la manera como el deportista es capaz de resolver y de dar soluciones al problema motor planteado. El error as comprendido, no es algo deleznable que hay que evitar a toda costa, sino la manifestacin de los recursos que el principiante dispone y utiliza para enfrentarse a determinadas situaciones motrices." En cualquiera de las dos concepciones hay un comn denominador: las formas no adecuadas de solucionar los problemas motores no deben permanecer sino evolucionar. Por otra parte, Cohen Grinvald (14), sostiene que "... la enseanza de la tcnica dentro de la sesin de entrenamiento es una carga muy fuerte para el sistema nervioso central que debe percibir, decodificar, pensar, almacenar, enviar impulsos elctricos a la musculatura, referencias y otras rdenes..."; carga que se ver incrementada notablemente por tener que manipular un elemento en el aprendizaje de la tcnica, que supera las capacidades actuales del deportista. Es inevitable que se produzcan fallos durante el aprendizaje de las tcnicas deportivas, pero hay que considerar la diferencia existente entre los fallos y la tcnica an no formada; los fallos resultan de una ejecucin defectuosa, mientras que la segunda sera la falta de amplitud en el movimiento previo al lanzamiento del baln.
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Es muy importante no permitir al jugador el aprendizaje de fallos, y es condicin previa para una correccin eficaz analizar la cadena causal y determinar con exactitud el punto daado (por ejemplo: incorrecta ubicacin del codo y/o toma del baln). Una de las maneras de evitar este aprendizaje por fallos ser el uso de un baln acorde a las posibilidades morfo - funcionales del deportista. Si tenemos en cuenta que, segn referencias cientficas actuales, el sistema nervioso central, acusa antes el cansancio que el resto de los sistemas metablicos o cardiovascular, vegetativo, muscular, etc.; podemos hablar de un cansancio central previo al perifrico, como consecuencia de la actividad motriz. Este cansancio se ver incrementado por el uso de un baln superior en tamao y peso a las posibilidades del deportista, haciendo antieconmico el proceso de aprendizaje y fijacin de la tcnica. Cohen Grinvald (14), habla de la existencia de "... diferentes tipos de fatiga: fatiga motriz (de tipo coordinativo), fatiga mental o motivacional, fatiga msculo - esqueltica, y fatiga sensorial o perceptiva."; las cuales se vern incrementadas por el uso de un implemento incorrecto para las posibilidades del jugador. Otros autores, como Welford, han distinguido en la ejecucin de una accin motriz a tres mecanismos sucesivos y fuertemente interrelacionados: "... el primero de ellos es el mecanismo perceptivo, cuya funcin es responder: qu pasa?, a travs de los rganos sensoriales, proporcionando informacin al organismo sobre el entorno y el propio sujeto. El segundo mecanismo corresponde al mecanismo de decisin, que responde a la pregunta de: qu hacer?, escogiendo entre todas las soluciones y respuestas disponibles la ms adecuada para cada circunstancia concreta. Por ltimo, corresponde la tercer mecanismo, el de la ejecucin, que responde al: cmo hacerlo?, y tiene la responsabilidad de la respuesta motriz.". Estos tres mecanismos aportarn una informacin incorrecta al sistema nervioso central, desde el aspecto de la fijacin de una huella del movimiento correcta, ya que al utilizar un medio inadecuado, la misma se realizar en forma inapropiada. Es importante sealar, en el proceso de enseanza de las destrezas del baloncesto, que la fase de ejecucin donde se produce el aprendizaje tcnico se haya estabilizado, previo al desarrollo perceptivo motriz. La finalidad de este proceso es que el mecanismo decisional de esta manera podr focalizar toda su atencin en el pensamiento tctico sin preocuparse por la ejecucin del movimiento que ya debe estar automatizada. Aqu nos encontramos con dos problemas: el no poder centrar la atencin en los aspectos tcticos del juego por una mala tcnica (producto del inadecuado tipo de baln que utiliza), y la fijacin de una tcnica incorrecta que producir insatisfaccin por los bajos porcentajes de conversin, la cual ser luego, muy difcil de corregir. Un mtodo abarca todas las acciones del docente: las medidas que por medio de los ejercicios y las formas metdicas, persiguen los objetivos permiten alcanzar los niveles propuestos. Los diferentes tipos de mtodos y acciones son resumidos en el cuadro 1.
Cuadro 1: Los mtodos y los objetivos de entrenamiento de la tcnica.
Niveles
Principiante
Objetivos Especficos
Desarrollo de una imagen global del movimiento. Adquisicin de Formas Motrices Generales y Bsicas. Aprender la coordinacin en forma sinttica. Generar la motivacin para aprender. Clarificar la imagen del movimiento. Eliminar movimientos innecesarios. Resistir los elementos PERTURBADORES Incrementar la RETROALIMENTACION. Iniciar la AUTOMATIZACION. Perfeccionar la IMAGEN. Capacidad de AUTOCORRECCION. Afianzar la AUTOMATIZACION. Generar ADAPTACION a nuevas condiciones. Provocar TRANSFERENCIA positiva. Utilizar en forma ptima en COMPETENCIA. Respetar la INDIVIDUALIDAD.
Objetivos Generales
APRENDIZAJE
Avanzado
PERFECCIONAMIENTO
Dominante
ESTABILIZACION

Cuadro 2: Las formas metdicas. Principiantes Qu hacer? Presentacin: Hablar en forma resumida sobre la actividad. Demostrar y explicar. Provocar ACEPTACION Y RECEPTIVIDAD. Adquisicin: Ejecutar los ejercicios repetidamente. Aumentar la retroalimentacin. Comunicarse eficientemente. Automatizar. Eliminar progresivamente las FACILIDADES. Proposicin: Dar direccin al producto de la actividad. Mantener el nivel en la competencia. Motivar para prctica y la EVOLUCION. Introducir DIFICULTADES.
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Avanzados
Cmo hacerlo?
Dominante
Dnde, cuando y para qu hacerlo?
Cuadro 3: Los ejercicios y la tcnica.
NIVEL
Principiantes Avanzados Dominantes
EJERCICIOS
GENERALES ESPECIALES COMPETITIVOS
EJEMPLO
Lanzamientos desde diferentes posiciones a una mano y con dos manos, con diferentes tipos de balones. Lanzamientos de tiros libres en series. Lanzamientos de tiros libres en situacin de juego.
Cuadro 4: Las medidas y la tcnica. Principiantes Exhibicin. Demostracin. Proyeccin. Objetivos. Avanzados Ayuda. Seguridad. Generar iniciativa. Facilitar. Proponer tareas de: Dominantes Observacin. Anlisis de movimiento. Ejercicios. Rendimiento. Cuadro 5: Los mtodos y la tcnica. Principiantes Inductivo. General Total Sinttico. Imitativo (Global concentrado). Distribuido. Avanzados Deductivo. Especial Parcial Analtico. Analtico Global (Encadenar). Analtico Progresivo (Moldear). Dominantes Especficos del alto rendimiento.
Descripcin Anlisis. Vinculacin Comparacin. Generalizacin. Facilitacin. Dar referencias. Confirmar positivamente. Corregir adecuadamente. Entrenamiento. Estudio. Planificacin. Documentacin / Evaluacin.
C. 3. 2. 1. La correccin de fallos en el aprendizaje de las tcnicas:
En el aprendizaje de una tcnica deportiva es inevitable que se cometan fallos en el movimiento. A este respecto se tiene que considerar primero la diferencia entre verdaderos fallos y una tcnica todava no formada. Los fallos son estructuraciones defectuosas del movimiento; una tcnica todava no formada puede ser, un impulso de piernas incoordinado de la accin de los brazos en el Jump - Shot. El principiante domina pues la tcnica al principio slo de modo incompleto pero no defectuosamente. Si fuera posible no se le tendra que dar ninguna oportunidad al principiante de "aprender" los fallos. Sus planes motores, an poco determinados con sus movimientos, an muy inestables, tienen que tomar a tiempo la forma deseada para que no se creen "verdaderos" fallos, o mejor dicho, que no se fijen. Condicin previa para una correccin eficaz es, en primer lugar, la "determinacin del movimiento (desviacin de las caractersticas detallada del punto daado" cinemticas y/o dinmicas en comparacin a la forma ideal de la tcnica) y el "Anlisis de la cadena causal del fallo" (Koremberg, 1980); es decir, es preciso buscar los orgenes que causan la desviacin visible. A menudo, un fallo en la fase preparativa provoca
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cambios de la estructura de la fase principal que causan el fracaso evidente del movimiento en la fase final. Muchos autores que proponen que, para determinar los fallos motores y su(s) causa(s,) se deben aplicar las posibilidades del anlisis de movimiento, no han tenido en cuenta que una posibilidad cierta de esos fallos motores, sea la utilizacin de un medio incorrecto para la realizacin de la tcnica deportiva de los jvenes. Cohen Grinvald (14), seala como causas importantes de los fallos en el aprendizaje de las tcnicas deportivas a las siguientes: "... Interpretacin inequvoca de las sensaciones motrices; se tiene una imagen inexacta y defectuosa del movimiento; cualidades motoras insuficientes; disminucin de la concentracin como consecuencia del cansancio, fatiga motriz, motivacional, sensorial y/o msculo - esqueltica.". Consideramos que, a esta amplia resea de aspectos que producen fallos en el dominio de las tcnicas, se le debe incluir el uso de implementos inadecuados con relacin a las posibilidades morfolgicas y funcionales del deportista, lo cual ser punto de partida de muchos de los aspectos que Cohen Grinvald seala como productores de fallos. Segn Grosser (43), para un entrenador los requisitos importantes para el entrenamiento de la tcnica son: Los conocimientos sobre las caractersticas / partes del movimiento a aprender o bien a entrenar, y con ella tambin; Las posibilidades de anlisis (conocimiento de los procedimientos diagnsticos) para la descripcin de las partes del movimiento completo.
Sin estos conocimientos sobre cada una de las partes del movimiento, el aprendizaje y el entrenamiento de las tcnicas resulta inconcebible. En el campo del anlisis del movimiento podemos distinguir a los anlisis estructurales, los que comprenden una secuencia de movimientos, tal como la vemos desde el exterior con sus fases y caractersticas. Lo que estos anlisis no permiten son los procesos de direccin y regulacin intrnsecos en los que se basa cada movimiento (procesos de coordinacin) Grosser y Tusker(42), sostienen que los aspectos a considerar a la hora de corregir los fallos sern los siguientes: Que el jugador sepa que ha hecho mal y por qu, conociendo cmo se realiza el movimiento correcto. Simultneamente con la correccin de fallos mejora la imagen del movimiento, la formacin de la percepcin y la visin motriz. Siempre se debe corregir un solo fallo a la vez, los cuales deben ser tratados de uno a uno. Priorizar la correccin de fallos principales a los secundarios, como tambin los graves a los leves. Los fallos debidos a condiciones motoras insuficientes deben mejorarse una vez que se hayan estructurado correctamente las capacidades coordinativas y/o condicionales correspondientes. Antes de dar instrucciones correctivas se deben tener claras las verdaderas causas de la produccin y la estabilidad del fallo ya que de ella dependen las medidas metdicas Segn Koremberg (43), las causas importantes de los fallos son: La interpretacin inequvoca de las sensaciones motrices (se piensa que el brazo est abriendo el ngulo de tiro, que las piernas no estn correctamente ubicadas, etc.). Una imagen inexacta y defectuosa del movimiento (el programa y la realizacin del movimiento difcilmente pueden ser mejor que la imagen del movimiento en la que se basan). Influencias perturbadoras de un movimiento parecido que an no est fijado (transfer negativo). Cualidades motoras insuficientes (condicin fsica, coordinacin). Miedo de cadas, lesiones, etc. (causa una ejecucin tensa). Condiciones externas inacostumbradas (por ejemplo, pelota nueva, piso resbaladizo, pero tambin presin psicolgica en la competencia). Disminucin de la concentracin a causa del cansancio. A estas causas importantes de los fallos enumeradas por Koremberg, debemos agregar el uso de materiales inadecuados a las caractersticas antropomtricas de los jvenes, como vamos a demostrar en esta investigacin.
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Las razones para la estabilizacin de los fallos motores pueden ser, segn Harre: El aprendizaje de una tcnica que no resulte ser la solucin ms racional de una tarea motora. La tcnica no se estabiliza en condiciones parecidas a las de la competicin. Durante el proceso de aprendizaje se dieron casi exclusivamente retroalimentaciones referentes a los resultados de movimientos defectuosos, descuidndose las informaciones respecto a los parmetros ms importantes del movimiento mismo. Las caractersticas fsicas defectuosas se compensan en la ejecucin del movimiento introduciendo otros grupos musculares o movimientos auxiliares. Segn Koremberg (43), a prevencin y el dominio de los fallos comprende varias medidas que se pueden llevar a cabo tanto por separado como combinadas entre s: 1. Una importancia decisiva tienen las correcciones continuas que se dan desde el principio del proceso de aprendizaje para garantizar un desarrollo estructurado de la tcnica y para contrarrestar la estabilizacin de los fallos. 2. Las correcciones preventivas dirigen la atencin del deportista a posibles fuentes de fallos e intentan de esta forma reducir la probabilidad de producirse fallos de movimiento. Pueden incrementar considerablemente la calidad de la tcnica deportiva. 3. En la prctica del entrenamiento tambin se conoce "el principio metdico de la sobrecompensacin de fallos" (Matting, 1972), que sirve sobre todo para dominar los fallos muy graves y resistentes. Ello implica que un fallo esperado (por ejemplo: el jugador separada el codo de la lnea de lanzamiento) intenta compensarse a travs de una medida exagerada de correccin (por ejemplo: en el entrenamiento se pone nfasis en la posicin del codo debajo de la pelota en el momento de lanzar; la tendencia de centrar demasiado el codo corregir el nuevo fallo de manera que en la competicin se pondr en el sitio correcto). Segn Harre (101), la eliminacin de un fallo ya fijado crea dificultades especiales para la prctica deportiva. En el fondo, supone la modificacin de una tcnica antigua por una nueva. A menudo, tal modificacin produce un empeoramiento del rendimiento que se mantiene durante tanto tiempo como se necesita para estabilizar suficientemente la nueva tcnica, pudiendo diferenciar el deportista, hasta en condiciones desfavorables, entre la falsa y la correcta sin dedicar su atencin completa a la ejecucin. Los fallos fijados causan a menudo un estancamiento en el desarrollo de la tcnica. En este contexto se tiene que mencionar que eliminando el fallo original no se superan automticamente todos los fallos consecutivos. Justamente los fallos de movimientos fijados de paso suponen, a menudo, para el entrenador y el atleta un problema insuperable ya que para el deportista se integran estrechamente en el "imagen" del movimiento que se haba desarrollado subjetivamente por mucho tiempo a base de las sensaciones propias del movimiento (Koremberg, 1980) (43). En la correccin de fallos se deben tener en cuenta los siguientes principios importantes a parte de los puntos ya mencionados: 1. Antes de que se pueda corregir un fallo, el deportista tiene que tener una nocin de lo que ha hecho mal y cmo es el movimiento correcto. Esto significa: Conjuntamente con la correccin de fallos de movimiento se produce la mejora de la imagen del movimiento y, relacionado con ello, la formacin de la percepcin y de la visin motoras. 2. Si la correccin de fallos ha de tener xito, se tienen que: Combinar las medidas correctivas siempre con el ejercicio prctico. 3. La eficacia de retroalimentaciones y correcciones respecto a la realizacin del movimiento se puede incrementar considerablemente si se tienen en cuenta las caractersticas temporales de presencia de informaciones en la memoria y las posibilidades del deportista de asimilacin de las informaciones. De ello se deriva, entre otros, el siguiente principio: Siempre se debe corregir slo un fallo; ms fallos se tienen que "elaborar" uno por uno. 4. Los fallos principales se corrigen antes que los fallos secundarios; los fallos graves se corrigen antes que los fallos leves.
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5. Los fallos que se crean por condiciones motoras insuficientes slo se pueden eliminar con xito si se han mejorado estructuralmente las capacidades coordinativas y/o condicionales correspondientes. 6. Mejor que decir muchas palabras es, a menudo, la creacin de condiciones ambientales para obligar ms o menos un movimiento deseado. 7. Una prometedora correccin de fallos exige a menudo la separacin y la prctica aislada de movimientos parciales en condiciones ms fciles. Sin embargo, el enlace con el movimiento completo se tiene que realizar en la misma sesin. 8. En muchos casos, para eliminar fallos del movimiento es inevitable esclarecer temporalmente condiciones ms sencillas para la ejecucin. Sobre todo si el fallo fue causado por una sobrecarga del deportista. 9. Un objetivo importante que debe tener el entrenador al momento de analizar la causa de los fallos de sus jugadores y sus posibilidades de correccin, es analizar que el tipo de medio que est utilizando para la fijacin de la tcnica no sea el responsable de los mismos. En la mayora de las ocasiones, las respuestas motrices del nio, no coinciden con las ejecuciones de los campeones que sirven de modelo comparativo para los entrenadores y profesores. La interpretacin que se hace de estas respuestas son entendidas de forma diferente por cada una de las corrientes pedaggicas. Las concepciones tradicionales analizan las respuestas o los comportamientos inadaptados relacionndolos con la tcnica. Es as como aparecen los errores, los defectos, las faltas que deben desaparecer para dejar paso a las correctas ejecuciones. En las concepciones pedaggicas activas, los errores son la consecuencia de la manera como el jugador es capaz de resolver y dar soluciones al problema motor planteado. El error as comprendido, no es algo deleznable que hay que evitar a toda costa, sino la manifestacin de los recursos que el principiante dispone y utiliza para enfrentarse a determinadas situaciones motrices. En cualquiera de las dos concepciones hay un comn denominador: las formas no adecuadas de solucionar problemas motores no deben permanecer sino evolucionar. Dos modos de intervencin, segn cada concepcin pedaggica, pueden ser puestas en juego. Habitualmente, si observamos detenidamente la actuacin de un entrenador, constatamos que la reaccin a las respuestas no adecuadas por parte de sus jugadores (errores) suele ser del tipo: no! mal! as no! cierra el codo! la vista en el cesto! flexiona la mueca!. Este tipo de respuesta es inadecuada o cuanto menos limitada, por varios motivos: Estn basadas en la lgica del experto y no la lgica del que aprende. La manera en que analiza y percibe una situacin un experto no coincide con la manera en que el aprendiz comprende y regula dicha experiencia. Generalmente son informaciones descriptivas de cmo ha sucedido la respuesta del sujeto, las carencias que se observan o, en el mejor de los casos, describen la manera ideal con la que se debera actuar, pero no de las maneras que hay que resolverlas. De nada sirve decir a nuestros alumnos que hay que quebrar la mueca en el lanzamiento o que deben cerrar el codo en el momento del lanzamiento. Ese no es el problema, probablemente el principiante ya lo sabe, la cuestin radica en cmo actuar para encontrar la solucin, cmo obtener esa posicin final de lanzamiento, cmo actuar para que el codo no salga de su posicin correcta, an ms, la clave est en cmo operar sobre los recursos motores del individuo para acercarse a la manera eficaz de proceder. As, las pedagogas activas, al contrario que las pedagogas tradicionales, saben que el nio no puede realizar el gesto correcto de forma inmediata; asumen que frente a un problema motor el nio responde con adaptaciones que no deben tener la consideracin de errores sino de respuestas que van evolucionando. Su actuacin debe dirigirse hacia las variables que conduzcan al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en funcin de la respuesta ideal. Es decir, se preocupan por estudiar itinerarios que posibiliten modificar o reconducir la estrategia de solucin puesta en juego por el debutante. Igual que el nio aprende a andar con balbuceos motores, cadas constantes y en ocasiones regresiones a los gateos precedentes sin que los padres se sorprendan por ello puesto que saben que el progreso es lento y por fases, el entrenador debe admitir que el aprendizaje es un itinerario re de respuestas no coincidentes con la ejecucin ideal, retrocesos a etapas anteriores, etc., en cualquiera de los casos, no deben ser concebidas como errores que deben ser corregidos inmediatamente, sino como itinerarios recorridos por nuestros alumnos (Blzquez Snchez, 1998) (7).
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Siguiendo con la idea de esta investigacin, considero que dentro de los aspectos a tener en cuenta sobre el origen de los fallos en la fijacin de una tcnica deportiva, no puede estar ausente un anlisis sobre los medios que se utilizan para producir la misma. Es ms, en muchos casos, con slo corregir este aspecto, se lograr una rpida mejora en los puntos sealados por Grosser y Tusker (42).
C. 3. 2. 2. Los aprendizajes iniciales defectuosos conducen a vicios incorregibles?,
La idea de que los nios deben aprender a hacer las cosas correctamente desde el principio porque los malos hbitos son difciles de cambiar, es probablemente uno de los mitos ms peligrosos de la enseanza de las habilidades deportivas. Los adultos, con las mejores intenciones del mundo, quieren que los nios realicen las ejecuciones tcnicas igual que los deportistas culminados. Esos significa que las primeras tentativas de realizacin, por ejemplo botar o lanzar un baln, sern comparadas inmediatamente con el estilo de un jugador experimentado. Es como querer comparar la marcha de un nio que inicia sus primeros pasos con la de su hermano mayor y criticarle porque no lo hace correctamente. Utilizar como modelo la forma adulta de una habilidad como norma para comparar los primeros intentos supone, inevitablemente, que haya muchas crticas negativas a los ensayos del nio. En lugar de recompensarle por sus esfuerzos y buena voluntad, se le castiga por sus incorrecciones. La consecuencia es que el nio muestra aversin hacia la actividad y hacia el adulto que le corrige. Es importante retener que el aprendizaje deportivo como el aprendizaje del lenguaje, exige que el del nio recorra estadios de desarrollo que pueden aparecer como llenos de errores a un observador ocasional. Estos errores desaparecern y la habilidad se perfeccionar si el nio continua practicando y si cuenta con alguien que le ayude y estimule en vez de criticarle. En consecuencia, el tcnico debe conocer bien, no slo el modelo tcnico perfecto, sino las caractersticas de desarrollo y evolucin de los nios / as y adolescentes. Las habilidades se desarrollan lentamente por etapas, pasando de una forma primitiva, a una forma menos primitiva, a una forma medianamente hbil y, en fin -despus de mucha prctica- a una forma muy hbil, de esta manera la observacin del adulto debe realizarse sobre la adecuada evolucin de los patrones motores bsicos.
C. 3. 2. 3. Es necesario el dominio previo de la tcnica deportiva para jugar al baloncesto en las edades iniciales?.
La pedagoga deportiva se ha construido a partir de la reproduccin de modelos tcnicos basados en la prctica adulta de alto nivel. La tcnica ha venido marcada por el campen y/o por el deporte elite. As, nos dice Mollet (1965) (7): "... lo esencial, sobre todo, es que es transferible: los principios, los mtodos de entrenamiento, los medios de trabajo fsico utilizados, probados y perfeccionados por los campeones de elite que, bajo una forma menos intensa, menos forzada, pueden ser aplicados fcilmente por la masa de practicantes y asimismo por el hombre de la calle que simplemente desea mantenerse en forma". Y Bouet (1968) (7), afirma: "... En consecuencia, toda la situacin pedaggica est organizada en funcin de este ltimo objetivo que es la apropiacin por parte del nio de los resultados del deporte de alto nivel, siendo este ltimo motivo de numerosos estudios y anlisis...". Tal pedagoga deportiva se ha basado, segn Blzquez Snchez (7), "... en una concepcin instrumentalista del movimiento: el nio al servicio del movimiento. Se ha enseado al nio o al adolescente el modelo de gesto eficaz como algo impuesto, donde slo existe una respuesta vlida". La demostracin y la repeticin han sido los procedimientos ms utilizados. En muchas ocasiones, las actividades propuestas han tenido poca relacin con las aspiraciones e intereses del nio. El excesivo inters por descomponer el objeto de enseanza en vistas a una mxima eficacia provoca un desinters por parte del nio que desea practicar el deporte en cuestin de forma ldica. La magnificacin de la tcnica como pilar del proceso de enseanza ha llevado a cometer un importante error, eliminar el placer que el juego genera (y consecuentemente la actitud esencial de diversin) y sustituirlo por la instruccin. Esto transforma la actividad de juego en trabajo y la atmsfera que se crea se aleja de los intereses del nio.
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El lector de esta investigacin se preguntar en este momento: Pero entonces, no es necesaria la prctica para el aprendizaje de las tcnicas deportivas? Para qu analizar entonces, el tipo de pelota, las influencias que produce en el gesto tcnico del joven, si esto lo lleva al aburrimiento?. Hemos incorporado este punto al desarrollo de esta investigacin para que el lector sepa que la concepcin moderna de la enseanza de los deportes va contra la corriente tradicional de la enseanza mecanizada y aburrida de las tcnicas deportivas donde el nio no jugaba hasta que no dominaba un conjunto de tcnicas consideradas elementales para el juego. Pero, la etapa evolutiva en que se aplica esta concepcin est referida al inicio del nio en la actividad deportiva, a los chicos que concurren a las escuelas de baloncesto desde los 8 a los 12 aos (el perodo del minibsquetbol), en tanto que nuestra investigacin se centra en una categora donde ya se compite regularmente y es la edad donde se deben fijar las tcnicas deportivas correctas que sern la base del jugador en toda su vida deportiva. Es por ello que debemos tener muy en claro, que en las etapas de iniciacin los gestos tcnicos deben ser aprendidos en forma general sin demasiados nfasis en los aspectos tcnicos, para luego, a partir de los 13 - 14 aos, s comenzar con un trabajo tcnico ms especfico y riguroso de los distintos fundamentos del baloncesto.
C. 3. 3. Las formas de presentacin metodolgica en el aprendizaje de las tcnicas deportivas y su influencia en su eficacia:
En el aprendizaje de tcnicas deportivas se distingue respecto a su presentacin metdica y la forma de progresar en el marco de la elaboracin de las mismas, entre mtodo global y mtodo analtico. Una posibilidad especfica de presentacin es el mtodo analtico - progresivo. (ver figura N 1). Hasta el momento, la influencia del mtodo para aprender una tcnica se ha investigado insuficientemente de manera que, segn Cratty (1975) (16) y Nickel (1980) (74), slo se pueden dar unos consejos hipotticos: El mtodo global es ms efectivo para el aprendizaje de la coordinacin superficial que el mtodo analtico, en caso de que el deportista sea capaz de comprender y asimilar lo global que se le presenta. El mtodo analtico resulta ms eficaz si la tcnica a aprender es muy compleja. En este caso el mtodo global sobrecargara al deportista. El mtodo global suele ser ms eficaz en la modificacin de una tcnica o para la eliminacin de fallos del movimiento; igualmente, para perfeccionar partes especficas del movimiento. El mtodo analtico es menos econmico si con el mtodo global se llegara a cumplir el objetivo. El mtodo global requiere, en general, una mayor experiencia motora y pone a prueba las capacidades cognitivas del deportista.
Para finalizar remarcamos:
En el entrenamiento tcnico (aprendizaje motor), ambos mtodos se tienen que complementar razonablemente para conseguir un efecto ptimo de entrenamiento (xito del aprendizaje), pero para que esto ocurra debemos utilizar los medios adecuados al desarrollo evolutivo del jugador.

Figura N 1: Las caractersticas de las formas de presentacin metodolgica (segn Nickel, 1980) (74).
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Formas de presentacin metodolgica

Mtodo global
------------------------------------------El deportista aprende una tcnica intentando repetirla enteramente (por ejemplo realizar el jump con salto y con carrera previa similar a la situacin de juego).
Mtodo analtico
--------------------------------------El deportista aprende una tcnica intentado aprehender los movimientos parciales aisladamente y luego aglutinarlos en uno solo (mtodo analtico sinttico). Por ejemplo: el deportista aprende primero el lanzamiento a pie firme, luego le incorpora el movimiento de piernas; despus los encadena, para finalmente incorporarle el salto en le momento del Jump.
Mtodo analtico - progresivo

-------------------------------------------------------El deportista aprende una habilidad motriz aprehendiendo los primeros dos movimientos parciales por separado y combinndolos en una unidad; a continuacin, practica el tercer movimiento parcial y lo relaciona con los dos anteriores; as se contina hasta dominar la habilidad completa.
Una visin diferente sobre recomendaciones metodolgicas para el aprendizaje de las tcnicas deportivas es la de Harre (101): 1. Se debe entrenar inmediatamente aquella tcnica de movimiento que equivalga a la solucin ms racional de la tarea de movimiento para evitar que posteriormente se tenga que aprender de nuevo. 2. Se le debe prestar una gran atencin al estudio terico que realice el practicante sobre la tcnica deportiva pertinente y a la creacin de la correspondiente disposicin para el rendimiento, con el fin de que las funciones reguladoras de la conciencia alcancen el nivel ptimo. 3. Se debe crear un alto nivel de las condiciones fsicas especiales que coincida tambin con las caractersticas dinmicas del movimiento para evitar errores que puedan surgir a causa de la falta de condiciones previas fsicas. En los nios y adolescentes, el logro de estas condiciones fsicas especiales depende de la edad de desarrollo (edad biolgica) y no nicamente de la edad natural. 4. Se deben garantizar condiciones que desde un inicio difieran de los parmetros de una solucin adecuada de la tarea de movimiento o que coincidan con los de una ms objetiva que la que puede determinar un observador experimentado.
C. 3. 4. Fases sensibles del aprendizaje de la tcnica:
La mejor edad segn Meinel / Schnabel (1977. 55-), para comenzar con el entrenamiento de la tcnica deportiva es aquella fase de desarrollo de la edad infantil en la que ha finalizado la fase de maduracin del S.N.C. (capacidad, condicionada orgnicamente, de captacin y transformacin de las informaciones llegadas a los rganos sensoriales), y en la que existe un estado equilibrado entre el crecimiento longitudinal y ancho del cuerpo (relaciones favorables entre brazos de resistencia y de potencia), ofreciendo unas predisposiciones altamente ventajosas para el desarrollo de las capacidades coordinativas en general y para el aprendizaje de las tcnicas deportivas (bsicas) en particular. Se trata de la fase entre el ingreso en el colegio y el comienzo de la fase puberal, es decir, las edades comprendidas entre los 6 7 aos y los 12 14 aos en los nios, y los 10 12 aos en las nias. Meinel denomina a la fase de los 2 3 aos anteriores al comienzo de la pubertad como la fase de la mayor capacidad de aprendizaje motor o como la fase sensible. Los conocimientos cientficos de la psicologa evolutiva y de la fisiologa conductual indican que la evolucin motora no es biolgicamente lineal sino irregular. Se alternan, segn Demeter, "... perodos de evolucin lenta, relacionados con la edad, las condiciones de vida y las particularidades individuales, y otros de maduracin rpida a nivel morfolgico y funcional". Al final de estos perodos rpidos nos encontramos con condiciones especialmente favorables para el entrenamiento de las capacidades motrices; estas etapas se llaman
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fases sensibles (o tambin, fases sensitivas). Se trata de etapas relativamente cortas del proceso evolutivo en las que se puede entrenar slo determinadas capacidades. Segn Winter (96), "... no existe una etapa globalmente sensible para el desarrollo del rendimiento". Para una planificacin del rendimiento a largo plazo para edades infantiles y juveniles tienen un especial inters las fases (sensibles) favorables para el entrenamiento, puesto que durante las mismas, aparentemente, pueden elaborarse fundamentos eficaces de determinadas capacidades motrices (relevantes para el rendimiento). El desarrollo de estas capacidades es casi imprescindible para todos los procesos de aprendizaje y entrenamiento en el deporte. Slo la colaboracin de rganos sensoriales y estmulos psquicos con los sistemas musculares y dems tipos permite realizar movimientos. Las capacidades perceptivas (captacin de informaciones a travs de los rganos sensoriales y asimilacin de las mismas), volitivas, intelectuales y, de mayor reaccin y concentracin se desarrollan favorablemente entre los 9 y 13 aos. Los nios de estas edades disponen, sobre todo, basado en mecanismos desencadenadores, de mayores estmulos de aprendizaje y ldicos que a su vez sensibilizan "... el sistema nervioso para adquirir intensivamente informaciones, asimilndolas de forma adaptativa." (Martin) (64). Estrechamente relacionadas con las capacidades que acabamos de mencionar, tambin mejoran con la maduracin entre los 7 y 12 aos las capacidades de coordinacin y de aprendizaje motor. La elevada plasticidad del sistema nervioso central tiene un efecto positivo. Los nios disponen as de una mayor excitabilidad a nivel del cerebro que permite una mayor captacin y asimilacin de informaciones que en los adultos, existiendo, sin embargo, una menor capacidad de diferenciacin (los movimientos por eso no son tan exactos, puesto que la llamada formacin de engramas, es decir, el almacenamiento en el cerebro basndose en estructuras sinpticas, an no es tan estable). No obstante, a travs de muchas repeticiones se consigue tambin en esta edad una buena adquisicin de movimientos, segn Demeter (94). Grosser (41), afirma que, sobre la base de los conocimientos actuales la existencia de fases sensibles para: Capacidades de coordinacin (condicin previa para el aprendizaje motor / entrenamiento de la tcnica) en edades entre los 7 y 11/12 aos. Para el aprendizaje motor / entrenamiento de la tcnica entre los 9/10 y 13/14 aos (Meinel/Schnable, 1976; Martin, 1982; Winter, 1984). En la bibliografa cientfica deportiva, los aos infantiles y juveniles siguen dividindose en niveles (lo que en definitiva slo tiene una justificacin didctica), a pesar de que la ciencia enfoca actualmente la evolucin en teora desde una perspectiva intraindividual e intracurricular a lo largo de toda la vida (Baltes / Schaie; Rudinger), representndola como un proceso continuo entre "altos" y "bajos". Estos niveles (fases, etapas, pasos) siguen, pues, una distribucin puramente cronolgica (ver la tabla A) y slo pueden servir de orientacin global para entrenadores y profesores. Mucho ms importantes son las manifestaciones biolgicas dentro de las diferentes etapas de edades.
Tabla A: Las fases evolutivas (cronolgicas) desde los 3 a los 19 aos, segn Grosser (41).
Etapa Vital
De 3-6 aos; edad preescolar. De 6/7 - 9/10 aos; edad escolar temprana. De 9/10 - 11/12 aos (mujeres). De 10/11 - 12/13 aos (varones). Edad escolar tarda, prepubertad. De 11/12 - 13/14 aos (mujeres). De 12/13 - 14/15 aos (varones). Primera fase de la maduracin, pubertad. De 13/14 - 16/17 aos (mujeres). De 14/15 - 18/19 aos (varones). Segunda fase de maduracin, adolescencia.
Caractersticas motrices
Primeras combinaciones de movimientos. Progresos rpidos en el aprendizaje motor. Inicio del entrenamiento de las capacidades coordinativas. Mxima capacidad de aprendizaje motor (coordinacin motriz). Cambio de estructura, inicio del entrenamiento de la condicin fsica. Estabilizacin de la diferencia especfica entre los sexos, individualizacin.
El crecimiento afecta: Por un lado, las partes externas del cuerpo como el tamao craneal, la altura, la longitud y anchura de los miembros y el peso. Por otro lado, "los sistemas parciales del cuerpo" como el sistema esqueltico, el sistema nervioso, la musculatura y los rganos. El crecimiento es, entonces, una componente decisiva para la evolucin motora. En cuanto al crecimiento a lo largo y a lo ancho existen para los nios y adolescentes etapas
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(perodos) en funcin de la edad, llamadas corrientemente "fase de engordamiento" y "fase de alargamiento", resultado de una curva de influencia endgena y exgena. En la etapa prepuberal y sobre todo puberal se producen grandes discrepancias entre la edad cronolgica y biolgica, puesto que aparecen la maduracin precoz (evolucin corporal acelerada, avanzada frente a la edad), y el retraso (demora de la maduracin). Los chicos o chicas de 13 aos, por ejemplo, aparentan, por ello o bien de 10 o 13 aos, o de 16 / 17 aos, debido a diferentes niveles de evolucin psicofisiolgica. De todas formas, segn Grosser (41), "... hemos de clasificar los nios y adolescentes segn su aspecto biolgico y adaptar las cargas deportivas a este nivel. A partir de los 9/10 hasta 12/13 aos (nivel de perfeccionamiento), segn Grosser (41), se puede exigir ms a los nios, basndose en su nivel anterior; esto significa para los contenidos: Siguen siendo prioritarias las capacidades coordinativas, e; Igualmente un entrenamiento acentuado en la tcnica (fase sensible); Adems: velocidad de reaccin y cclica, fuerza explosiva, resistencia aerbica, flexibilidad; Introduccin en comportamientos tcticos; Inicio de las competiciones La evolucin biolgica en funcin de la madurez de las capacidades coordinativas y condicionales en nios y jvenes tiene, resumiendo, el siguiente proceso: primero "madurar" a partir de los seis aos las estructuras coordinativas bsicas, alcanzando su mximo a los 11/12 aos; a partir de los 11/13 aos, aproximadamente, se inician las fases sensibles para el desarrollo y construccin de las capacidades de condicin fsica. En conclusin, los objetivos del desarrollo en edades infantiles y juveniles se orientan en: Las fases sensibles de maduracin. Las posibilidades de entrenamiento de las capacidades condicionales, coordinativas y cognitivo - tcticas, y En un desarrollo muy largo y con mucha paciencia. Importante: No se debe enfocar hacia los logros ms tempranos, sino hacia una base polifactica de coordinacin y condicin fsica, dedicndose un mayor tiempo a la formacin de capacidades coordinativas, dentro de todos los deportes. Las especializaciones demasiado tempranas con una base muy escasa producen un estancamiento y barreras del rendimiento alrededor de los 14 - 17 aos que difcilmente se pueden superar. (Hitz). En el aprendizaje de tcnicas deportivas se deben observar diferentes fases o estados que se analizan por separado segn el punto de vista de la disciplina cientfica. (Tabla B). Masnichenko (60), realiza el experimento de determinar con mayor amplitud los estados en el desarrollo de una habilidad en el proceso formativo de acciones de movimiento desde el punto de vista fisiolgico, psicolgico y metodolgico pedaggico.
Tabla B: Fases de la formacin de habilidades de movimiento, segn Masnichenko (60). Estad Fisiolgico (segn Morfolgico funcional (segn Regulativo (segn Tschaidse) bajo el os o Farfel) Meinel) aspecto biomecnico (segn Bernschtein)
Fases
Irradiacin de los procesos de excitacin.
Adquisicin del desarrollo bsico en la forma tosca; coordinacin tosca del movimiento.
Concentracin mediante el desarrollo de procesos inhibitorios Estabilizacin y automatizacin
Rectificacin, depuracin y diferenciacin, coordinacin depurada del movimiento.
Fijacin y adaptacin a condiciones diversas; estabilizacin del movimiento.
Neutralizacin de las fuerzas reactivas que afectan el desarrollo del movimiento en una lnea ms o menos correcta. Se eliminan los grados de libertad dentro de la cadena del cuerpo humano mediante fijacin muscular. Habilitacin de una serie de grados de libertad, cuyas fuerzas reactivas afectan menos al desarrollo del movimiento, y neutralizacin de los que afectan mediante cortos impulsos de los msculos. Habilitacin completa de los grados de libertad necesarios. Esto significa que tambin se aprovechan las fuerzas reactivas de los miembros vecinos para realizar el movimiento.
Toda asimilacin de una tcnica deportiva se basa en la experiencia que se ha adquirido sobre el movimiento a travs de la vida. Segn Harre (101), ... se sabe que la capacidad de formar nuevas acciones de movimiento est ms desarrollada, tanto ms depurado, exacto y amplio haya sido el trabajo en el sistema sensomotor. Por consiguiente, la experiencia de movimiento constituye una base decisiva para el rpido desarrollo de acciones de movimiento.
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El aprendizaje de una tcnica deportiva constituye una condicin previa importante para reconocer el detalle del desarrollo del movimiento. Este reconocimiento se basa en el proceso de aprendizaje, en la comparacin de las informaciones externas, las seales cinestticas, vestibulares y tctiles. El reconocimiento se puede acelerar cuando las informaciones son exactas, o sea, objetivas, y se dan bajo la impresin inmediata de la vivencia del movimiento. En sentido general, se cumple la regla de que, en la medida que la estructura del ejercicio para desarrollar una condicin previa especial, se asemeje ms al ejercicio que se vaya a aprender, el aprendizaje y el perfeccionamiento de la correspondiente tcnica deportiva estarn ms favorecidos.
C. 3. 5. La transferencia en el entrenamiento de la tcnica:
El aprendizaje de tcnicas deportivas requiere la formacin de estructuras coordinativas que se basan en el "enlace de numerosos centros de distribucin y de coordinacin en el SNC" (Klix, 1971)(41). Mediante los mltiples enlaces funcionales en el SNC se une todo el dominio motor a un sistema completo.
Figura N 2: Posibilidades de transferencia del aprendizaje, segn Grosser y Neumaier (41). Transferencia de aprendizajes. (transfer)
Transfer positivo (Transferencia) Efecto fomentativo
Trasnfer negativo (Interferencia) Efecto perturbador
Proactivo
Retroactivo
Proactivo
Retroactivo
Como cada movimiento se aprendi en las situaciones ms diferenciadas y en tareas muy variadas (que se parecen mucho o que estn totalmente opuestas), se crearon enlaces coordinativos que, segn las circunstancias, pueden tener un efecto activador o inhibidor para el aprendizaje de movimientos nuevos. Segn el tipo de influencia de las tcnicas aprendidas para nuevos aprendizajes, se habla de transferencia (transfer) positiva o negativa. (Vase figura N2). Se trata aqu pues, de las llamadas influencias de transfer proactivas. Si, por otro lado, existe una influencia del aprendizaje nuevo en direccin a procesos anteriores de aprendizaje (positivas o negativas), estas influencias de transfer se denominan retroactivas. Un transfer negativo (interferencia) se puede manifestar en la prctica deportiva de diferentes maneras: Los patrones motores ya existentes perturban la formacin de nuevos procesos coordinativos y atrasan el xito en el aprendizaje. A menudo, esto se observa cuando se tiene que modificar un aprendizaje (modificacin de la tcnica, eliminacin de fallos ya fijados). Antes de la formacin de los nuevos elementos del programa motor, se tienen que eliminar los antiguos, de no ser as puede haber una recada al movimiento original en caso de cargas elevadas. Tambin se observan perturbaciones del aprendizaje, a menudo cuando se tienen que aprender a la vez varios movimientos cuyas estructuras son muy parecidas o totalmente opuestas. Las transferencias negativas pierden considerablemente su efecto con la mayor perfeccin del programa motor. Para la prctica deportiva se pueden citar las siguientes reglas bsicas que ayudan a prevenir un transfer negativo: Para evitar una modificacin del aprendizaje motor, se tendr que poner siempre como objetivo la tcnica considerada como mejor segn el nivel de las investigaciones. El movimiento recin aprendido tiene que haber alcanzado un cierto grado de seguridad antes de empezar a practicar otro movimiento parecido o muy opuesto.
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Las perturbaciones en el aprendizaje por un transfer negativo se pueden disminuir fomentando en el educando la comprensin y la comparacin conscientes de los detalles y estructuras del movimiento.
Condicin previa para un transfer positivo (transferencia) son las coordinaciones comunes de los movimientos correspondientes. Para ello son decisivos, no las semejanzas externas en el transcurso del movimiento, sino "la igualdad de los mecanismos sensomotores de su coordinacin" (Meinel / Schnabel, 1977) (65). Por lo cual resulta importante descubrir afinidades de movimientos para aprovechar transferencias positivas tanto para hallar el orden ms idneo de los movimientos a aprender como para aprender a la vez diferentes habilidades deportivas - motoras. Un caso especfico de transfer positivo es la transferencia del efecto de la prctica de un costado al otro (co - ejercicio; transfer bilateral). Se sabe que los ejercicios practicados intensivamente por el costado derecho, saben realizarse tambin por el costado izquierdo, aunque con menor perfeccin. Este transfer se produce por las interrelaciones funcionales entre los dos hemisferios. Adems, la imagen del movimiento tiene un papel decisivo para el desarrollo de la capacidad de realizar movimientos con el otro costado. Resumiendo, se puede constatar que el reconocimiento y aprovechamiento del fenmeno de la transferencia positiva puede desarrollar el proceso de aprendizaje con mayor eficacia y acortarlo. En la planificacin del entrenamiento tcnico se deben tener en cuenta los siguientes puntos respecto a los efectos de la transferencia: El aprendizaje motor siempre tiene que partir de habilidades simples y bsicas de una estructura y pasar de all a otras ms complicadas. El aprendizaje de la tcnica deportiva debe ser realizado con medios acordes al perodo evolutivo del jugador. Durante el desarrollo de la condicin fsica se deberan aplicar aquellos movimientos que permiten un transfer positivo para los movimientos pertenecientes al proceso actual de aprendizaje. Numerosos ejercicios previos retrasan el aprendizaje. Por esta razn deberan realizar pocos ejercicios previos para que favorezcan el transfer. Una vez conseguido un cierto nivel de dominio, el ejercicio con ambos costados conlleva varias ventajas (algo que rara vez se utiliza con el lanzamiento en el baloncesto donde se puede ver jugadores de nivel nacional que no saben lanzar correctamente, con diferentes tcnicas, con ambas manos) La condicin previa para automatizar el movimiento es, segn Grosser y Neumaier (65), la repeticin mltiple del movimiento. Se considera que la conciencia del deportista se vuelve con ello cada vez ms libre para poder asimilar informaciones complementarias, ya que la direccin y regulacin del movimiento se traslada cada vez ms desde la zona de la corteza cerebral (donde se deben localizar los procesos conscientes) hacia regiones ms profundas del sistema nervioso central (S.N.C.), En su mayor parte, estas funciones adaptarn los distintos sistemas motores del cerebelo, tronco del encfalo y mdula espinal. Sin embargo, las vas y centros nerviosos del sistema extrapiramidal no estn aislado respecto a aquella parte del SNC que es responsable del control consciente de los movimientos (sistema piramidal). Ambos sistemas estn provistos de numerosas conexiones transversales y enlaces, de manera que un movimiento automatizado se puede, en cualquier momento, trasladar a la conciencia e intervenir en l. A menudo, esto comporta un empeoramiento del nivel de automatizacin. Durante el proceso de automatizacin se pueden aplicar, cada vez ms, actividad cognitiva para otros procesos de asimilacin de informaciones. Por ejemplo, un basquetbolista de elite durante un lanzamiento en velocidad se preocupa menos de la realizacin del lanzamiento que del hecho de encestar el baln en el aro. La percepcin de una situacin (pelota se acerca, contrario se mueve, etc.) produce directamente la iniciacin de una accin motora sin tener que asimilarla conscientemente sin tener que transformarla a un plan motor. La reaccin se realiza automticamente en el sentido puro de la palabra. La automatizacin de una tcnica deportiva no se restringe, segn esto, a un programa fijo de accin. Tambin implica la formacin de mecanismos de reaccin que se pueden aplicar de forma variable, es decir, adaptados a cada situacin. Sin embargo, la reaccin automatizada y adaptada a la situacin no se puede explicar con el aprendizaje de programas motores completos. La utilizacin del programa correspondiente para la solucin de cada tarea motora presupondra ciertamente que, en la memoria motora, estuviera almacenado un nmero enormemente grande de programas. Pero si nos imaginamos que pueden existir multitud de condiciones
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situacionales diferentes (por ejemplo, slo el nmero finito de posibilidades de cmo puede moverse la pelota hacia el jugador), la coleccin de programas motores tendra que quedar finalmente incompleta. Pero se sabe que los buenos deportistas reaccionan con mucha rapidez y seguridad, es decir, automticamente incluso en situaciones que resultan nuevas para ellos. Por esto hay que suponer, segn Semjen (45), que el aprendizaje motor crea unas reglas generativas relativamente generales que permiten al deportista reclamar de la memoria varios programas motores (parciales) en una determinada situacin que permite coordinar los mismos de forma variada para solucionar una tarea motora.
C. 4. La formacin tcnica del jugador de baloncesto:

C. 4. 1. La formacin tcnica del jugador de baloncesto:
En este apartado haremos una revisin a los diferentes aspectos que influyen en el aprendizaje y la enseanza de las tcnicas del baloncesto. Ser una mirada sobre los ltimos avances que aportan la psicologa, las teoras cognitivas del aprendizaje, la pedagoga y la biomecnica. Muchas veces los entrenadores de baloncesto pecamos, de utilizar una forma de enseanza muy tecnicista, apartada de los postulados de las distintas teoras del aprendizaje, tal vez por una enseanza basada en la tradicin, por una transferencia a las divisiones formativas de lo que se imparte en los equipos de elite, o por una tendencia de los entrenadores de baloncesto a slo leer informacin tcnica relacionada con el deporte. Consideramos una falla en las propuestas de lectura para los entrenadores de baloncesto, la falta de bibliografa sobre las distintas teoras del aprendizaje y su aplicacin prctica en los entrenamientos. No debemos olvidar que es a un sujeto al que debemos transmitir los conocimientos, al que debemos guiar en la bsqueda de resultados, y para ello, ser fundamental conocer los distintos procesos de la enseanza de las tcnicas y el desarrollo del pensamiento tctico del jugador. Finalmente, debemos tener siempre presente que es casi imposible separar el entrenamiento tcnico del desarrollo tctico del jugador, aunque en ciertos momentos las ejercitaciones tengan mayor incidencia en una variable sobre la otra. A continuacin desarrollaremos los distintos aspectos fundamentales a tener en cuenta en el proceso de la formacin tcnica del jugador de divisiones formativas. Una de los principales problemas que se plantean en la enseanza de las tcnicas deportivas en el baloncesto es la tendencia muy marcada del bsquetbol estadounidense a realizar las ejercitaciones bajo una evidente influencia de la psicologa conductista del aprendizaje, con el problema evidente que presenta esta propuesta de descontextualizacin de los aprendizajes. Analizaremos a continuacin dos modelos diferentes en el aprendizaje de las tcnicas deportivas, conocidos como el modelo aislado y el modelo integrado, basndonos en un trabajo de Blzquez Snchez (7). Aunque Burke y Thorpe (1982) (11), presentaron un primer modelo concepto de una enseanza para la comprensin en los juegos deportivos, consideramos que el trabajo de Brenda Read (1988)(7), es de especial relevancia para estas posturas. Esta autora presenta dos modelos relativos a la enseanza de los juegos deportivos. El primero representa la aproximacin dominante que se orienta al desarrollo de la competencia tcnica y la llama modelo aislado (Figura 3). El segundo que representa la alternativa al modelo anterior, le llama modelo integrado (Figura 4) y se corresponde a una enseanza para la comprensin. a) El modelo aislado: En el modelo aislado se entrena por separado la habilidad tcnica elegida par introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situacin predeterminada del juego y, finalmente, intentar integrarla en un contexto real de juego. Se incide en la ejecucin repetitiva de una serie de habilidades especfica tcnicas sin preocuparse por cmo encajan o se manejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas problemticas del juego y las habilidades especficas, de forma que el alumno no sabe utilizar su repertorio tcnico. Las posibilidades de aprender a utilizar tal repertorio se ve reducido, al igual que su capacidad de adaptacin a los
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cambios del juego. Esto es, se trata de un modelo limitado para transferir el aprendizaje tcnico a la situacin contextual del juego real.
Figura 3: Modelo aislado. Modelo modificado a partir de Read (1988), en Devis (1990). (7)
Habilidad Aislada Entrenamiento Tcnico
Contexto de juego
Resultado + Experiencia Tcnica Accin Contexto simulado predeterminado. Situacin aislada de juego.
b) El modelo integrado: En el modelo integrado, los aspectos contextuales crean unas demandas o exigencias problemticas de juego que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realiza la accin para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensin del juego, o empezar a valorar la importancia instrumental de la tcnica, una vez entendida la naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la tctica y el contexto del juego. Ayuda a los alumnos a reconocer los problemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores de entre ellas. Para conseguir todo esto los participantes deben comprender la naturaleza del juego deportivo y los aspectos tcticos bsicos implicados. Por lo tanto, ser necesario ensear los aspectos contextuales y los principios tcticos de los juegos porque son los que configurarn su entendimiento, la implicacin activa inteligente y la utilidad del dominio de la habilidad tcnica. Adems, tambin proporcionan el ambiente adecuado que incentiva la imaginacin y la creatividad para resolver las distintas situaciones de juego (Arnold, 1985) (4).
Figura 4: Modelo integrado. Modelo modificado a partir de Read (1988), en Devis (1990) (7). Contexto de juego. Exigencias del juego
Modelo aislado
Integracin conceptual
Problemas
Ruta 2
Ruta 1
Resultado y reflexin crtica
Accin
Elegir soluciones
Para desarrollar el modelo integrado enseanza debemos partir de una estructura de juegos deportivos que sea capaz de orientar la prctica educativa para llegar a comprender la naturaleza de los distintos juegos deportivos.
C. 4. 2. Razones que condicionan la baja efectividad en los tiros libres:
Segn Nordland (76), algunas de las razones para la baja eficacia en los tiros libres, son las siguientes: Mucha gente cree que es algo "mental", falta de confianza, concentracin. Para Nordland (76), el estado mental negativo es el resultado de no encestar, y no la causa. Considera que por ms que se trabaje en el aspecto mental, incluso con la ayuda de psiclogos deportivos, si la tcnica no es buena, el tiro seguir siendo poco fiable.
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Falta de prctica: Naturalmente la falta de facilidades y tiempo de entrenamiento ocasiona esto. Los jugadores no saben qu trabajar. Adems, si se trata de un movimiento poco efectivo, que no funciona o muestra algn tipo de progreso, no merece la pena gastar cientos de horas en repetirlo una y otra vez. Falta de entrenamiento efectivo: Esto debe ser una parte del problema. Nordland (76), destaca que muchos entrenadores trabajan sobre los fundamentos del tiro, pero muchos abandonan el entrenamiento en este punto pues no saben ensear cmo controlar el vuelo del baln, y como disponen de un tiempo muy limitado y tienen un montn de otras cosas que entrenar, le dedican poco tiempo a corregir el tiro libre en los entrenamientos. Estilos de lanzamiento poco efectivos: Muchos jugadores no utilizan la fuerza generada por las piernas y el cuerpo para propulsar el lanzamiento, realizndolo solo por medio del movimiento de brazos y piernas. Algunos jugadores, incluso, detienen cualquier movimiento del cuerpo o las piernas y lanzan exclusivamente utilizando el tren superior. Algunos jugadores consideran que circunscribiendo el tiro a la utilizacin de los brazos, muecas y manos minimizarn la cantidad de esfuerzo muscular y aumentarn sus opciones. Debido a todos los pequeos msculos involucrados y a la falta de estabilidad, la mayora de los jugadores no saben si sus tiros se van a quedar cortos o largos, si se irn hacia la derecha o hacia la izquierda. Esta situacin conduce a una confianza deficiente. Adems, debido a que la accin del tren superior es fundamentalmente horizontal los lanzamientos salen planos, haciendo que el objetivo sea menor que en un lanzamiento con una trayectoria ms alta. Segn Nordland (76), la forma de corregir los bajos porcentajes de enceste en los tiros libres se puede resumir en tres aspectos: 1. Una mecnica de tiro que conduzca a un "hecho seguro" por medio de: Una accin de brazos / piernas que sea controlada y predecible. Una mecnica que pueda soportar una gran presin y ser ejecutada de forma automtica. 2. Compromiso de practicar y desarrollar el tiro. 3. Aspectos mentales que soporten el rendimiento fsico: concentracin, confianza. Nordland (76), considera que el tiro libre considera que los porcentajes de enceste del tiro libre se vern favorecidos si la correccin de la tcnica se centra en tres aspectos: Accin de piernas / cuerpo para potenciar el tiro: El autor denomina a la fuerza constante que deben crear las piernas y el cuerpo con el concepto de Up - Force, por el cual se enva el baln siempre a la misma distancia en cada repeticin. El lanzamiento: insiste en que se debe desarrollar un movimiento del baln que sea siempre igual (algo biomecnicamente imposible, como sealamos anteriormente). Elevacin: Fijar un arco constante para el tiro mediante la prctica, mediante un empuje vertical del baln. Finalmente, Nordland (76), considera que el movimiento del lanzamiento de tiros libres debe ser algo automtico. Como podemos ver, toda la pedagoga de este autor en la correccin de los tiros libres est basada en los mtodos denominados tradicionales que desarrollamos anteriormente. Consideramos que Nordland hace un buen anlisis de los distintos aspectos tcnicos, biomecnicos y mentales que llevan al jugador a fallar en los tiros libres "HOY", pero no bucea en la historia del aprendizaje de esa tcnica del jugador para ver dnde esta el origen del error de esa tcnica, ya fijada y que es de difcil correccin, tal como lo sealamos en reiteradas oportunidades en esta investigacin. Nordland representa la tpica visin conductista del baloncesto norteamericano, que busca los resultados por la va del mecanicismo tcnico.
C. 5. El reglamento y el Baln:
C. 5. 1. Aspectos tcnicos - reglamentarios sobre las dimensiones del baln en el baloncesto:
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El reglamento oficial de la Federacin Internacional del Bsquetbol Amateur (F.I.B.A.) (83), seala que el baln que se utilizar en el baloncesto debe tener las siguientes especificaciones reglamentarias: 1. La pelota ser esfrica, aprobada y de color anaranjado. 2. Estar hecha con una superficie exterior de cuero, goma o material sinttico. 3. No tendr menos de 74,9 cm. ni ms de 78 cm. de circunferencia. 4. No pesar menos de 567 gramos ni ms de 650 gramos. En la actualidad en nuestro pas no existe una directiva clara por parte de la Confederacin Argentina de Bsquetbol, sobre el tipo de baln a utilizar en esta divisional, quedando al libre arbitrio de las distintas asociaciones y federaciones. Por ejemplo, en la Federacin Portea el jugador de minibsquetbol (11 - 12 aos) pasa directamente a jugar en categora infantil (13 - 14 aos), sin una categora intermedia y con un baln del tamao igual al de primera divisin. Es decir, que en un solo ao, le cambia el formato del tiempo de juego, la altura del cesto y el tamao de la pelota. Demasiados cambios juntos como para que no existan irregularidades en el proceso de formacin de las tcnicas. En cambio, otras asociaciones tienen la categora pre - infantil (13 aos) donde el jugador posee una estructura de tiempo de juegos igual a la de la categora minibsquetbol, cambiando solo la altura del cesto pues mantiene el mismo tipo de baln. Pero cuando se unifica en categora de 13 - 14 aos, todas las ligas, asociaciones y federaciones de nuestro pas disputan sus partidos con balones oficiales de las mismas dimensiones y peso que se utilizan para las divisiones mayores, no existiendo una baln intermedio entre el minibsquetbol y las divisiones superiores, a pesar de las grandes diferencias fsicas y motrices que se presentan en estas edades. Lo mismo ocurre en Cuba, donde a partir de los 13 aos se juega con el mismo baln que en categoras mayores. Con relacin a la manipulacin del material, Hernndez Moreno (1987) (49), dice que, todos los deportes colectivos intentan manipular de la mejor manera posible un mvil esfrico, orientando todas las acciones hacia un objeto fsico determinado (canasta). Siempre se manipula un baln, cuya forma y tamao puede variar segn el deporte, pero que condiciona de la misma forma todas las adaptaciones motrices que los jugadores deben realizar.
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D - Objetivos Generales de la Investigacin:

1. Determinar las estadsticas de las muestras estudiadas en relacin con las variables circunferencia y peso, para establecer el tamao de baln idneo para la categora 13 - 14 aos, como base de aproximacin a los parmetros poblacionales. 2. Analizar la influencia que tiene el baln nmero 701 con diferentes pesos (550 - 570 gramos) en la categora 13 - 14 aos en ambos sexos, sobre la efectividad del tiro libre y la ejecucin tcnica del movimiento.
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E - Objetivos Especficos de la Investigacin:

1. Comprobar si los balones nmeros 404 y 303 son los adecuados para la categora de 13 14 aos, sobre la base de las medidas antropomtricas, el test pedaggico de tiro libre y, la observacin de la ejecucin tcnica del movimiento y esfuerzo fsico. 2. Determinar si la utilizacin de otros balones con diferentes pesos y circunferencias son ms asequibles a las caractersticas morfolgicas y funcionales de la categora 13 14 aos, que el que se est utilizando oficialmente en la actualidad, tanto en la Argentina como en Cuba. 3. Comprobar, si la utilizacin de otros balones con un peso mayor que el baln N 404 (540 gramos) y menor que el baln N 303 (600 gramos), es ms factible de acuerdo al desarrollo fsico de la categora para alcanzar, en la efectividad del tiro libre y ejecucin tcnica del movimiento, uno de los objetivos principales: llegar al cesto.
4. Determinar cul es el baln aconsejado para la categora en anlisis, en situaciones de entrenamiento y de juego.
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F Tareas de la Investigacin:
1. Realizar la toma de las medidas antropomtricas a los jugadores de 13 - 14 aos de ambos sexos. 2. Poner en prctica el test pedaggico especial para observar la efectividad y ejecucin tcnica del movimiento. 3. Utilizar la observacin pedaggica del esfuerzo fsico. 4. Seleccionar los mtodos matemticos estadsticos, que se ajusten a nuestro trabajo, para el anlisis de los resultados. 5. Realizar el estudio de los resultados obtenidos en la recoleccin de datos. 6. Una vez determinado cul es el baln que mejor se adapta a las posibilidades morfo - funcionales de los jugadores, realizar un perodo experimental de entrenamiento con el baln seleccionado y comparar los resultados logrados al final de la misma, con los resultados iniciales. 7. Utilizar dos grupos constituidos por igual cantidad de jugadores, los que practicarn durante un lapso de tres meses, las diferentes tcnicas del baloncesto, con especial nfasis en el lanzamiento estacionario y de tiro libre, bajo la misma metodologa de entrenamiento, con la utilizacin de balones de diferentes dimensiones para cada grupo. 8. Proponer soluciones para mejorar en el futuro, la baja efectividad en el lanzamiento de tiros libres a una mano de nuestro pas y Cuba.
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G Formulacin Investigacin:
del
Problema
de
Que la utilizacin de medios inadecuados a las posibilidades morfo funcionales de los jvenes, influye negativamente sobre la formacin de una correcta tcnica deportiva y sobre la efectividad de su utilizacin en el juego.
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H Hiptesis de la Investigacin:
Por todo lo expuesto anteriormente, la hiptesis que nos planteamos es que:
"El empleo de balones nmeros 701 y 707, que guarden relacin con las caractersticas morfolgicas y funcionales de la categora 13 - 14 aos de ambos sexos, provoca resultados superiores en la efectividad del tiro libre y la ejecucin tcnica correcta del movimiento, que el empleo de balones nmeros 303 - 404."
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I Cronograma, Mtodos y Procedimientos de la Investigacin:

I. 1. Cronograma de tiempos del desarrollo de la investigacin:
a) Organizacin del marco terico de la investigacin: cuatro meses. b) Definicin de las muestras poblacionales, hiptesis y variables de estudio, mtodos de recoleccin de datos y, desarrollo del plan de investigacin con determinacin de recursos necesarios para llevar a cabo la misma (humanos, econmicos, infraestructura, bibliogrficos, etc.): dos meses. c) Toma de tests tcnicos especficos, mediciones antropomtricas, recoleccin y tabulacin de datos, formacin de grillas para la conformacin de grupos experimental y de control, determinacin de metodologa de entrenamiento para ambos grupos durante el perodo experimental: un mes. d) Realizacin del entrenamiento por parte de ambos grupos, durante un perodo de tres meses con tres entrenamientos semanales de 90 de duracin cada uno, bajo la pedagoga determinada por el investigador. Durante este perodo se va a controlar el mtodo de entrenamiento mantenindolo igual para cada grupo en todas sus variables, manteniendo el mismo entrenador para cada grupo; y con el baln determinado como el ms apto para el grupo experimental, y con el baln que se utiliza habitualmente para el grupo de control. Tiempo: tres meses. e) Toma de los pos - tests a los jugadores participantes de la investigacin; recoleccin y tabulacin de datos; interpretacin de datos; comparacin con los datos obtenidos en la parte inicial de la investigacin; realizacin de los procedimientos estadsticos matemticos correspondientes; redaccin del informe final de la investigacin: un mes. f) Correcciones al informe de investigacin; redaccin definitiva del documento; exposicin de sus resultados por medio de informes, congresos y/o publicaciones: dos meses.
1. Mtodo de Medicin: Por medio de este mtodo se realiz la toma de las medidas antropomtricas de la mano derecha de los atletas comprendidos en la categora 13 1 4 aos de ambos sexos. Esta medicin se realiz con el objetivo de analizar la relacin existente entre el tamao de la mano y los tiros efectivos con cada uno de los balones: nmeros 404 (70 centmetros de circunferencia), 701 (74 centmetros de circunferencia) y, 303 (78 centmetros de circunferencia), para determinar la circunferencia que ms se adapta a las caractersticas de las manos que presenta esta categora. 2. Mtodo de Observacin: Mediante este test se observ la efectividad y la ejecucin tcnica del tiro libre de la categora 13 - 14 aos, en ambos sexos, con diferentes balones: nmeros 404 (70 centmetros), 701 (74 centmetros) y, 303 (78 centmetros); as como la observacin pedaggica de esfuerzo fsico con los balones mencionados anteriormente. 3. Mtodos de Anlisis Estadstico: A travs de estos mtodos se realizaron operaciones matemtico - estadsticas, en coordinacin con el C.E.M.A. del I.N.D.E.R. (Cuba) y la ctedra de Estadstica del I.S.C.F. "Manuel Fajardo", de La Habana, Cuba. Tambin se utiliz el programa estadstico Stats.
I. 2. Mtodos:
I. 3. Procedimientos:
Se realizaron las medidas antropomtricas a 112 jugadores cubanos de la categora 13 14 aos (62 masculinos y 36 femeninos), pertenecientes a la E.I.D.E. "Mrtires de Barbados , a los que se les midi el largo de la mano, ancho de la mano, longitud del dedo ndice y del dedo pulgar. Tambin se realizaron mediciones antropomtricas a 78 jugadores argentinos de la categora 13 - 14 aos (58 masculinos y 20 femeninos), pertenecientes al Club Atltico Estudiantes Unidos de Pehuaj.
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Para medir el largo de la mano con el antebrazo en pronacin, sobre una mesa se coloc una de las puntas del comps de espesor en la apfisis estiloide del cbito, y la otra punta en el extremo del tercer dedo, sin incluir la ua. Para medir el ancho de la mano, se coloc de igual forma el comps, ubicando una de las puntas del mismo en la epfisis del segundo metacarpiano, y la otra punta al nivel de la epfisis del quinto metacarpiano. Para medir la longitud de los dedos, se coloc una de las puntas del comps en la articulacin metacarpo - falngica, correspondiente al dedo que se va a medir, y la otra punta en el extremo de cada dedo (ndice y pulgar), sin incluir la ua. Estas medidas son las que mayor participacin tiene en el lanzamiento de tiro libre al cesto, y las mismas fueron recogidas en los protocolos respectivos, tanto masculinas como femeninas (ver Tablas N 1, 2, 3, y 4).
Tabla N 1: Muestra de mediciones de jugadores masculinos cubanos (13 - 14 aos). N Largo de Mano Ancho de Mano Dedo ndice Dedo pulgar 1 18 9,5 11 8 2 16,5 8,5 10 8 3 ... 16,5 8,5 10,5 8 40 23 9 11 7,5 Tabla N 2: Muestra de mediciones de jugadores masculinos argentinos (13 - 14 aos). N Largo de Mano Ancho de Mano Dedo ndice Dedo pulgar 1 17,5 9 10 8 2 18 8 9,5 7,5 3 ... 17 8,5 8,5 8,5 35 16,5 7,5 8 8 Tabla N 3: Muestra de mediciones de jugadoras cubanas (13 - 14 aos). N Largo de Mano Ancho de Mano Dedo ndice 1 23,5 8,5 11 2 20,5 7,5 9,5 3 ... 22,5 8 9,5 28 18 6,5 8,5 Tabla N 4: Muestra de mediciones de jugadoras argentinas (13 - 14 aos). N Largo de Mano Ancho de Mano Dedo ndice 1 19,5 8 9 2 21 9 9,5 3 ... 17 8,5 8,5 19 16,5 6,5 7,5
Dedo pulgar
7,5 7 7 6
Dedo pulgar
7 7,5 7 6,5
En cuanto a la observacin del test pedaggico de tiro libre, se llev a cabo con la misma cantidad de atletas que para las medidas antropomtricas. Es buen destacar que los jugadores y jugadoras cubanas se encontraban en el momento de las evaluaciones, entrenando sistemticamente con vistas a los Juegos Escolares Nacionales, a los Juegos Inter E.I.D.E., y los Juegos Escolares Provinciales. Por su parte, los jugadores y jugadoras argentinos, se encontraban entrenando en forma regular para su participacin en los Torneos Juveniles Bonaerenses y los Torneos Oficiales de la divisional. El nmero de tiros a realizar fue de 10 lanzamientos con cada baln, es decir, un total de 40 lanzamientos de tiro libre, ejecutados en el siguiente orden: primero: baln N 404 (70 centmetros y 540 gramos); segundo: baln N 701 (74 centmetros y 550 gramos); tercero: baln N 701 (74 centmetros y 570 gramos); y cuarto: baln N 303 (78 centmetros y 600 gramos). Es muy importante hacer la siguiente observacin: los jugadores, en la aplicacin del test pedaggico, lo realizaron siempre en el orden descrito anteriormente. La tabulacin utilizada para el test de tiros libres (ver Tabla N 5), fue la siguiente: un signo positivo (+) los anotados, y un signo negativo (-) los fallados, sumndose luego todos los lanzamientos positivos por un lado y los negativos por el otro, dndonos el total de tiros libres anotados y fallados, respectivamente. Luego dividimos esos totales por el total de tiros libres realizados para sacar el porcentaje estadstico, el cual fue sometido ms tarde, al anlisis estadstico.

Tabla N 5: Protocolo de efectividad de tiros libres N Oscilacin 68 - 73 Oscilacin 75 - 78 cm. cm. Baln N: 303 Baln N: 404 Circunferencia: 78 cm. Circunferencia: 70 Peso: 600 gramos. cm. Peso: 540 gramos. 1 2 3 ... 56
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Oscilacin 74 cm. Oscilacin 74 cm. Baln N: 701 Baln N: 701 Circunferencia: 74 Circunferencia: 74 cm. cm. Peso: 570 gramos Peso: 550 gramos
La observacin de la correcta ejecucin tcnica del movimiento se realiz en el momento que los jugadores estaban realizando el test pedaggico de tiros libres, al cual fueron sometidos, teniendo en cuenta dentro de esta observacin, la correcta ejecucin tcnica del movimiento. (Ver Tabla N 6). Entendemos por correcta ejecucin tcnica del movimiento a la siguiente descripcin de la postura de lanzamiento: Piernas separadas el ancho de los hombros o en forma de paso, colocacin del baln a la altura de los hombros haciendo subir su trayectoria al frente y hacia arriba por el eje sagital del cuerpo, terminando el movimiento completamente extendido, con rompimiento de mueca, y siguiendo la trayectoria visual del baln. Otro aspecto sobre el que se puso especial nfasis fue sobre la toma del baln y la ubicacin del codo del brazo lanzador durante la ejecucin del tiro libre. Es decir, se tuvo en cuenta el inicio, el desarrollo y la culminacin del movimiento, pero de una forma integral y cualitativa, tabulando la evaluacin con un (#) al buen lanzamiento, y con un (0) al mal lanzamiento, segn la tcnica de movimiento realizada. La descripcin de la tcnica solicitada proviene de diferente bibliografa (en especial la Clnica de Lanzamiento de Pete "Pistol" Maverich), de la experiencia del Prof. Jos Hernndez Pea de la licenciatura en Cultura Fsica del I.S.C.F. "Manuel Fajardo", y de la experiencia personal, como jugador y entrenador, del investigador. Para las operaciones matemticas - estadsticas, se llev a cabo el mismo procedimiento que en el test de tiros libres.
Tabla N 6: Protocolo de ejecucin tcnica del movimiento. N Oscilacin 68 - 73 Oscilacin 75 - 78 cm. cm. Baln N: 303 Baln N: 404 Circunferencia: 78 cm. Circunferencia: 70 Peso: 600 gramos. cm. Peso: 540 gramos. 1 2 3 ... 56 Oscilacin 74 cm. Oscilacin 74 cm. Baln N: 701 Baln N: 701 Circunferencia: 74 Circunferencia: 74 cm. cm. Peso: 570 gramos Peso: 550 gramos
Inicialmente, nuestro estudio para evaluar el tipo de esfuerzo que representaba para cada jugador los distintos tipos de balones, estaba programado con la utilizacin de un electromigrafo, lo cual no pudo realizarse por no encontrarse disponible en el I.S.C.F., en el momento de la realizacin de este estudio. Con esta prueba se iba tratar de determinar el grado de actividad elctrica de los diferentes msculos en dependencia de las caractersticas de los balones, en reposo y durante la ejecucin, as como el nivel de coordinacin entre los diferentes grupos musculares durante al posicin de agarre (esttica) y la ejecucin del movimiento. Tambin se tratara de determinar, la interrelacin de los parmetros con vistas a establecer la correlacin entre ellos, llegando a la conclusin de con cules de los valores utilizados se rompa la estructura armnica del movimiento o no, con relacin al peso y circunferencia que poseen los mismos. No obstante, esta prueba fue sustituida por la observacin pedaggica del esfuerzo fsico, que se realiz junto con el test de tiros libres y el de ejecucin tcnica del movimiento. La tabulacin se realiz de la siguiente manera: cuando los jugadores realizaban tiros que llegaban al cesto se les colocaba un signo (+), y cuando no lo hacan un signo (-). Para esta observacin se utiliz un protocolo separado del test de ejecucin tcnica del movimiento y del de efectividad del tiro libre a una mano. Las operaciones matemticas y estadsticas que se realizaron fueron sumar la cantidad de signos (+) y (-), lo que nos dio el total de ejecuciones que se realizaron, dndonos, adems, la cantidad total de ejecuciones que llegaron al cesto y los que no llegaron,
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infiriendo de stos, el porcentaje de efectividad. Luego aplicamos la "tabla de significacin mediante dcimas de proporciones". En lo que respecta a la forma de proceder en el mtodo de anlisis estadstico, una vez que se recopilaron los datos de las medidas antropomtricas y los tests realizados, se coloc en la hoja del programa las variables antropomtricas y los tiros efectivos, y fueron enviados al C.E.M.A. para establecer su correlacin mediante un programa denominado "Regresin paso a paso", y tambin se aplic el programa Microsta para el estudio de las correlaciones de las variables, accin que estuvo a cargo del Dr. Prada, del Laboratorio de Computacin del I.S.C.F. Para los tests de efectividad y ejecucin tcnica del movimiento, se aplic "Dcima de Pociones" para ver si existan diferencias significativas entre los tiros anotados y los tiros fallados; as como tambin entre las ejecuciones correctas e incorrectas, y determinar con qu baln no existan diferencias significativas para la categora de 13 - 14 aos. En cuanto a la observacin pedaggica del esfuerzo fsico, se trabaj con los porcentajes que nos proporcionaron los datos recogidos, utilizndose para estas operaciones una calculadora para facilitar el trabajo. Tambin se aplic "Dcima de pociones" para determinar la diferencia significativa y plantear el peso adecuado para la categora de 13 14 aos. Una vez determinado cul es el baln que mejor se adapta a las caractersticas morfofuncionales de los jvenes, se entreno un grupo de 32 jugadores de ambos sexos por espacio de tres meses con el baln elegido por el estudio, comparando luego, la diferencia de efectividad evidenciada en la prueba de lanzamiento de tiros libres. Adems, se formo un grupo de control, conformado tambin por 32 jugadores de ambos sexos los cuales, mientras dur la investigacin, continuaron sus entrenamientos con el baln que utilizan habitualmente para su categora. La eleccin de la muestra sobre la que se realiz la investigacin se hizo utilizando programa Microsta, para lo cual se les asign a cada jugador un nmero y se carg en programa el nmero total de la poblacin que puede participar de la experiencia, y nmero total de individuos que, finalmente, tomaron parte de la misma, dando programa de estadstica, automticamente, el nmero de los jugadores seleccionados. el el el el
La poblacin sobre la que se realizaron los tests iniciales estuvo conformada por jugadores argentinos y cubanos determinndose las muestras por la metodologa de muestreo probabilstico de conjuntos, con jvenes de ambos sexos de 13 y 14 aos que practican baloncesto en forma regular, tanto en el C.A.E.U. de Argentina, como en las E.I.D.E. de Cuba. Una vez realizada la toma de los tests, los grupos experimental y de control, fueron determinados bajo la forma de muestreo probabilstico sistemtico, realizando la clasificacin de la siguiente manera: Se realiz, en primer lugar, una clasificacin de los jugadores por su porcentaje de efectividad total en los tiros libres con el baln que sea seleccionado. Una vez confeccionada la grilla de jugadores por porcentaje de efectividad, los que obtuvieron posiciones impares en la grilla (es decir, el 1, 3, 5, y as sucesivamente) conformaron el grupo experimental, en tanto que los que obtuvieron en la clasificacin las posiciones pares (es decir, el 2, el 4, 6, y as sucesivamente), conformaron el grupo de control. Los grupos de control A 1 y A 2, estuvieron conformados por jugadores argentinos y cubanos, respectivamente; en tanto que los grupos experimentales, B1 y B2, estuvieron conformados por jugadores argentinos y cubanos, respectivamente. En ambos casos, tanto con los jugadores cubanos como los argentinos, el entrenador fue el mismo pues los entrenamientos estuvieron a cargo del investigador, quien utiliz una estancia en Cuba para llevar a cabo la experimentacin. Finalizado el perodo de entrenamiento, se volvieron a tomar los tests a todos los jugadores, y se compar la efectividad alcanzada antes y despus del entrenamiento con cada tipo de baln y el porcentaje de mejora entre ambos.
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J - Variables analizadas:
Las variables analizadas en la investigacin fueron las siguientes: Variable independiente: Tamao del baln. Variable dependiente: Efectividad en el lanzamiento de tiro libre. Variables intervinientes: Medidas antropomtricas.
La numeracin utilizada para el estudio de las distintas variables es la siguiente: 1. Largo de la mano. 2. Ancho de la mano. 3. Longitud del dedo ndice. 4. Longitud del dedo pulgar. 5. Tiros efectivos realizados con el baln N 404 (70 cm. - 550 grs.). 6. Tiros efectivos realizados con el baln N 701 (74 cm. - 550 grs.). 7. Tiros efectivos realizados con el baln N 707 (74 cm. - 570 grs.). 8. Tiros efectivos realizados con el baln N 303 (78 cm. - 600 grs.).
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K - Anlisis de los resultados:

Haciendo un estudio de todos los resultados y de las informaciones que nos ha brindado este trabajo, nos pusimos a la tarea de analizar los mismos para, ms tarde, llegar a conclusiones concretas. Comenzaremos analizando los resultados obtenidos en la toma de las diferentes pruebas y test, antes de comenzar el perodo de entrenamiento de tres meses, tal lo planteado en el punto anterior:
Anlisis pre experimental:

De la correlacin establecida entre las medidas antropomtricas y los tiros efectivos podemos observar en la tabla N 7, que la variable N 1 donde alcanza su mayor relacin es con la variable N 7 con 0,421; siendo esta una relacin significativa positiva amortiguada. La variable N 2 presenta mayor relacin con la variable N 6 con 0,240. La variable N 3 con la variable N 7 con 0,277; y la variable N 4 con la variable N 6 con 0,285, siendo stos tres ltimos resultados de una relacin baja.
Tabla N 7: Correlacin por el mtodo de "Regresin paso a paso" (Masculino). Variables Variable N 5 Variable N 6 Variable N 7 Variable N 1 0,234 0,309 0,421 Variable N 2 0,022 0,240 0,213 Variable N 3 0,124 0,208 0,277 Variable N 4 0,116 0,285 0,271 Total: 0,496 1,042 1,182 Correlacin Significativa Significativa Variable N 8
J. 1. Anlisis de jugadores 13 - 14 aos (masculino):
0,116 0,035 0,243 0,243 0,637
Ilustracin 1. Correlacin por el mtodo de "Regresin paso a paso". (Masculino).
0,5 0,4
Correlacin
0,3 0,2 0,1 0 Variable 5 Variable 1 Variable 6 Variable 2 Variable 7 Variable 3 Variable 8 Variable 4
Las variables antropomtricas en su conjunto presentan su mayor relacin por la variable N 7 con 1,182; siguindole la variable N 6 con 1,042, luego la variable N 8 con 0,637, y finalmente, la variable N 4 con 0,496. En los atletas de las categoras 13 - 14 aos, del total de tiros lanzados, es decir, 10 tiros por cada jugador con cada baln, existen diferencias significativas marcadas con el baln N 404 (70 cm - 540 gr.) y con el baln N 303 (78 cm - 600 gr.), a favor de los tiros fallados con un 68, 3 % en los jugadores cubanos, y un 66,4 % en los jugadores argentinos. Con el baln N 701 (74 cm - 550 gr.) se obtuvo diferencias significativas pero no marcadas, con el 57,7% de los tiros malos para los jugadores cubanos y, con el 58,3 % en los jugadores argentinos. En cambio con el baln N 701 (74 cm - 570 gr.), no present diferencias significativas, ya que el porcentaje fue de 52,5 % a favor de los tiros anotados en los jugadores cubanos, y del 51,2% a favor de los jugadores argentinos. En la ejecucin tcnica del movimiento, no se present diferencias significativas con los balones N 404 (540 gr.), el N 701 (550 gr.) y el N 701 (570 gr.), comportndose con un 45%, 46,1% y 52,5% respectivamente en los jugadores cubanos, y un 47,3%, 45,8% y
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53,2% respectivamente, en los jugadores argentinos. En tanto, con el baln N 303 (600 gr.), se comport en un 69,4% en los jugadores cubanos, y en un 71,2% en los jugadores argentinos a favor de las ejecuciones incorrectas, es decir, que present diferencias significativas. En lo que se refiere a porcentaje de efectividad, los resultados se encuentran expresados en la tabla N 8, diferenciados por tipo de baln y por origen de los jugadores.
Tabla N 8: Porcentajes de efectividad segn el tipo de baln utilizado. (Masculino). Baln N 404 Baln N 701 - 550 Baln N 701 - 570 Baln N 303 gr gr
Cubanos Argentinos
31,6 % 29,4 %
42,2 % 39,5 %
52,5 % 51,3 %
31,6 % 28,4 %
Ilustracin 2: Porcentajes de efectividad segn el tipo de baln utilizado.(Masculino).
60,00%
Porcentaje de Efectividad
50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Baln 404 701 - 550g 701 - 570 g Baln 303
Tipo de Baln
Cubanos
Argentinos
En la observacin pedaggica pudimos analizar, promediando los registros de ambos pases, que se obtiene un porcentaje mayor con el baln N 404 (86,35 %) por defecto, y el menor porcentaje con el baln N 303 (65,25 %) por exceso. Este mayor porcentaje es lgico pues el baln N 404 de 540 gr. - 70 cm, es el establecido internacionalmente para las categoras 9 - 10 (preminibsquetbol) y 11 - 12 (minibsquetbol). Tambin pudimos observar que los jugadores, con este baln, no solamente llegaban al cesto, sino que se pasaban; es decir, que la mayora de los lanzamientos daban en el tablero, lo que disminua mucho su efectividad, como se demostr en el test pedaggico de tiros libres. En tanto que, el menor porcentaje se obtuvo con el baln N 303 de 600 gramos, producto de que la mayora no llegaba al cesto, principalmente por el peso. Es decir, que el baln N 701 - 570 gramos, al obtener un 82,5% es el que le sigue al baln N 404 - 540 gramos, ya que el baln N 303 - 600 gramos est por debajo del baln N 701 - 570 gramos. Con relacin a la observacin pedaggica del esfuerzo fsico, los resultados se encuentran expresados en la tabla N 9, discriminados por tipo de baln y origen de los jugadores.
Tabla N 9: Resultados de la Observacin pedaggica del esfuerzo fsico, segn tipo de baln empleado y origen del jugador. Baln N 404 - 540 Baln N 701 - 550 Baln N 701 - 570 Baln N 303 - 600 gr. gr. gr. gr.
Cubanos Argentinos
86,32 % 88,13 %
82,5 % 83,24 %
82, 21 % 84,12 %
65,25 % 63,3 %
Pablo Alberto Esper Di Cesare. Pehuaj. Argentina. esperdicesare@yahoo.com.ar Ilustracin 3. Resultados de la Observacin Pedaggica del esfuerzo.(Masculino).
60
100,00% Porcentajes 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

Baln 404 701 - 550 g. 701 - 570 g Baln 303
Tipo de baln utilizado Cubanos Argentinos
Por lo expuesto en la tabla N 9, se puede observar que no existen diferencias significativas entre el baln N 404 - 540 gr., y el baln N 701 - 570 gr., con un porcentaje de los que llegaron al cesto del 86,32 % en los jugadores cubanos y un 88,13 % en los jugadores argentinos, y un 82,21 % en los jugadores cubanos y un 84,12 % en los jugadores argentinos, respectivamente. Sin embargo, s existen diferencias significativas entre el baln N 701 - 570 gr., y el baln N 303 - 600 gr., con un porcentaje de los que llegaron al cesto del 82,21 % en los jugadores cubanos y del 84,12 % en los jugadores argentinos, frente a un 65,25 % de los jugadores cubanos y un 63,3 % de los jugadores argentinos, respectivamente.
Aqu, en cuanto a las mediciones antropomtricas, la correlacin es muy pequea. Las veremos establecidas en la tabla N 10.
Tabla N 10: Correlacin por el mtodo de "Regresin paso a paso" (Femenino)
J. 2. Anlisis de las jugadoras 13 - 14 aos (femenino):
Variables
Variable N 1 Variable N 2 Variable N 3 Variable N 4 Total: Correlacin
Variable N 5
0,172 0,041 0,177 0,185 0,575
Variable N 6
0,299 0,262 0,116 0,271 0,948
Variable N 7
0,065 0,143 0,208 0,182 0,598
Variable N 8
0,040 0,175 0,075 0,061 0,351
Poco significativa
Ilustracin 4. Correlacin por el Mtodo Paso a paso (Femenino).
0,3
Coeficiente de correlacin
0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 Variable 5 Variable 6

Variable 2
Variable 7
Variable 3
Variable 8
Variable 4
Variable 1
Podemos observar que: La variable N 1 tiene mayor relacin con la variable N 6 (0,299). La variable N 2 tiene mayor relacin con la variable N 6 (0,262). La variable N 3 tiene mayor relacin con la variable N 7 (0,208).
61
La variable N 4 tiene mayor relacin con la variable N 6 (0,271). Por lo que en su conjunto, las variables antropomtricas se relacionan en el siguiente orden: Variable N 6: 0,948. Variable N 7: 0,598. Variable N 5: 0,575. Variable N 8: 0,351. Del total de tiros libres lanzados, hubo diferencias significativas marcadas con el baln N 404 - 540 gr., el baln N 701 - 550 gr., y el baln N 303 - 600 gr., a favor de los tiros libres fallados con el 73,8%, 70,9% y el 70,2% respectivamente, en las jugadoras cubanas, y con el 72,45%, 71,2% y el 69,56% respectivamente, en las jugadoras argentinas, respectivamente. Proyectndose a la inversa, el grado de significacin con el baln N 701 - 570 gramos, fue de 50,4 % a favor de los tiros libres convertidos, en las jugadoras cubanas, y del 48,1% en las jugadoras argentinas. El porcentaje de efectividad alcanzado con los distintos tipos de balones se encuentra expresado en la tabla N 11, discriminado por pas de origen.
Tabla N 11: Porcentajes de efectividad segn el tipo de baln utilizado y origen de la jugadora. Baln N 404 - 540 Baln N 701 - 550 Baln N 701 - 570 Baln N 303 - 600 gr. gr. gr. gr.
Cubanas Argentinas
26,1% 31,2%
29,1% 33,6%
50,4% 48,1%
29,3% 27,87%
Ilustracin 5. Porcentaje de efectividad segn el tipo de baln utilizado. (Femenino).
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Baln 404 701 - 550 g 701 - 570 g Baln 303 Tipo de Baln
Cubanas
Argentinas
En la ejecucin tcnica del movimiento, no se presentaron diferencias significativas entre los balones N 404 - 701 (ambos de 550 gramos) y el baln N 701 (570 gramos), ya que la relacin fue, para las jugadoras cubanas del 45%, 48,3% y del 53% respectivamente; en tanto que para las jugadoras argentinas fue del 46%, 47,4% y del 51,9 % respectivamente. Por el contrario, el 63,5 % en las jugadoras cubanas y el 66,7 % en las jugadoras argentinas, a favor de las ejecuciones incorrectas, nos dice que existen diferencias significativas. Los resultados alcanzados en el test de observacin pedaggica del esfuerzo fsico los podemos observar en la tabla N 12.
Tabla N 12: Resultados de la Observacin pedaggica del esfuerzo fsico, segn tipo de baln empleado y origen de la jugadora. Baln N 404 - 540 Baln N 701 - 550 Baln N 701 - 570 Baln N 303 - 600 gr. gr. gr. gr.
Cubanas Argentinas
96,2% 94,4%
94,3% 93,3%
94,5% 94,2%
70,5% 69,4%
Pablo Alberto Esper Di Cesare. Pehuaj. Argentina. esperdicesare@yahoo.com.ar Ilustracin 6. Observacin pedaggica del esfuerzo. (Femenino).
62
Porcentaje de llegada al cesto
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Baln 404 701 - 550 g 701 - 570 g Baln 303 Tipo de Baln Cubanas Argentinas
Del anlisis de la tabla N 12 se puede inferir que: El mejor porcentaje se obtuvo con el baln N 404 - 540 gr., para las jugadoras de ambos pases. El porcentaje ms bajo fue obtenido, en ambos casos, con el baln N 303 - 600 gr. No existen diferencias significativas entre los balones N 404 y el N 701 - 570 gr., con 96,2% y 94,5% en el caso de las jugadoras cubanas respectivamente; el del 94,4% y 94,2% en el caso de las jugadoras argentinas, de los lanzamientos que llegaron al cesto. En tanto, los que no llegaron al cesto presentaron diferencias significativas a favor del baln N 303 - 600 gr., con el 29,5 % en las jugadoras cubanas, y con el 30,6% en las jugadoras argentinas.
En este apartado, presentamos una comparacin entre los promedios obtenidos por todos los deportistas, de ambas nacionalidades y sexos, pero agrupados por su porcentaje de efectividad con dos balones: el que utilizan habitualmente, el Baln N 303 de 600 gramos de peso y, el baln N 701, de 74 centmetros de circunferencia y 570 gramos de peso, que es que se ha mostrado como el mejor adaptado a las posibilidades de los jugadores, en los tests iniciales.
Tabla N 12: Anlisis comparativo de la efectividad total alcanzada con los balones 303 y 701.
Anlisis comparativo de efectividad conjunto:
Baln 303, 600 gramos Porcentaje total de efectividad alcanzado.
Baln 701, 74 CMS. Y 570 gramos.
29,29 %
50,57 %
Ilustracin 7. Anlisis comparativo de la efectividad alcanzada con los balones 303 y 701.
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Baln 303 600 grs. Baln 701 570 grs.
Tipo de Baln
% de Efec.
Podemos observar claramente, como el porcentaje de eficacia con el baln 701, de 570 gramos y de 74 centmetros de circunferencia es ampliamente superior al logrado con el baln que se utiliza habitualmente, el baln 303, de 600 gramos de peso. El
63
porcentaje de efectividad alcanzado con el baln 701 supera al logrado con el baln 303 por el 42,08%. Anlisis post experimental: Realizado el perodo experimental de entrenamiento del lanzamiento estacionario con el grupo experimental y el grupo de control, se obtuvieron los siguientes resultados:
Grupo de Control:
El grupo de control entren durante los tres meses utilizando el baln 303 de 600 gramos. A continuacin presentamos los resultados logrados antes y despus del perodo de entrenamiento, en forma conjunta los argentinos y cubanos.
Tabla N 13: Comparacin de rendimientos con el baln N 303.
Pre - tests
Porcentaje de Efectividad 31,36%
Pos - tests
36,27%
Ilustracin 8. Comparacin de rendimientos con el baln N 303.
38,00%
Porcentaje de efectividad
36,00% 34,00% 32,00% 30,00% 28,00% Pre-tests

% Efectiv.
Pos-tests
Una vez finalizado el perodo de entrenamiento por parte del grupo de control, se logr una mejora del porcentaje inicial alcanzado antes de este perodo. Inicialmente, el porcentaje de enceste fue del 31,36 %, y luego alcanz un porcentaje de 36,27%. Esto significa una mejora del 13,54 %.
Grupo experimental:
El grupo experimental entren durante los tres meses utilizando el baln 701 de 570 gramos y 74 centmetros de circunferencia. A continuacin presentamos los resultados logrados antes y despus del perodo de entrenamiento, en forma conjunta los argentinos y cubanos.
Tabla N 14: Comparacin de rendimientos con el baln N 701, de 570 grs., y 74 CMS.
Pre - tests
Porcentaje de Efectividad 49, 32%
Pos tests
71,68 %
Pablo Alberto Esper Di Cesare. Pehuaj. Argentina. esperdicesare@yahoo.com.ar Ilustracin 9. Comparacin de rendimientos con el baln N 701.
64
80,00% Porcentaje de efectividad 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Pre-tests % Efectiv. Pos-tests
Una vez finalizado el perodo de entrenamiento por parte del grupo experimental, se logr una mejora del porcentaje inicial alcanzado antes de este perodo. Inicialmente, el porcentaje de enceste fue del 49,32 %, y luego alcanz un porcentaje de 71,68%. Esto significa una mejora del 31,19 %.
Comparacin de rendimientos entre el Grupo Control y el Grupo Experimental:

Presentamos una comparacin entre los rendimientos logrados antes y despus del perodo de entrenamiento, entre los dos grupos que han tomado parte de esta investigacin, el de Control y el Experimental.
Tabla N 15: Comparacin de rendimientos entre ambos grupos, pre y pos-tests.
Pre-tests
Grupo de Control Grupo Experimental 31,36% 49,32%
Pos-tests
36,27% 71,68%
Porcentaje de Mejora
13,54% 31,19%
Ilustracin 10. Comparacin entre ambos grupos, pre y pos - tests.
80,00%
60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
Pre-tests G.Control
Pos-tests G.Experim
% Mejora
Dos datos son muy importantes de esta comparacin entre ambos grupos: 1. Por un lado, el grupo Experimental present un porcentaje de mejora de su efectividad de 56,59% por encima del obtenido por el grupo de Control. 2. Por otra parte, el porcentaje final de efectividad del grupo Experimental es de 49,40 % superior al del grupo de Control, pero teniendo en cuenta adems, que el resultado final obtenido por el grupo Experimental de 71,68 % es bueno y muy superior en calidad de prestacin deportiva al 36,27% alcanzado por el grupo de Control.
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L - Conclusiones:
Una vez realizado el anlisis de los resultados, podemos concluir planteando los siguientes aspectos: La correlacin establecida entre las variables antropomtricas y los tiros libres convertidos con cada tipo de baln, es baja. Las variables antropomtricas se relacionan ms con las variables N 6 y 7, siendo la N 6 los tiros libres convertidos con el baln N 701 - 550 gr., y la N 7 los tiros libres convertidos con el baln N 701 - 570 gr., teniendo ambos la misma circunferencia. Por lo tanto, la variable que mayor relacin posee es la N 7, que alcanz el valor de 1,182. Que el baln 701 de 74 centmetros de circunferencia, es el de mejor adaptacin a las caractersticas antropomtricas de la mano de la categora 13 - 14 aos, en ambos sexos, para los evaluados de los dos pases. No existen diferencias significativas en la realizacin de los tiros libres con los balones N 404 y N 701, habindola con el baln N 303 - 600 gr. En los dos sexos, se obtuvo un mayor porcentaje de efectividad del tiro libre y ejecucin tcnica del movimiento con el baln N 701 - 570 gr. Que tanto la circunferencia como el peso de los balones son factores que determinan la efectividad del tiro libre a una mano y la ejecucin tcnica del movimiento. El baln N 701 - 570 gr., influye positivamente en la efectividad del tiro libre con una mano y en la ejecucin tcnica del movimiento. La menor efectividad que se observ, tanto en los tiros libres como en su ejecucin, fue debido a que los atletas no llegaban al cesto con el baln N 303 600 gr., por defecto, y con el baln N 404 - 540 gr., por exceso, ya que se pasaban del cesto, es decir, daban en el tablero. Que los balones N 404 - 540 gr., N 701 - 550 gr., y N 303 - 600 gr., no son los ms adecuados para la categora 13 -14 aos de ambos sexos, en ambos pases, de acuerdo a la investigacin realizada. Que con el baln N 303 600 gr., luego de un perodo de entrenamiento se produce mejora sobre el porcentaje de efectividad (13,54%); pero, este aumento es muy superior en el grupo que us el baln N 701 570 gr., ya que el aumento de la eficacia en este grupo lleg al 31, 19%; es decir, una mejora del 56,59% por encima del rendimiento alcanzado por el grupo de Control. Que el nivel de eficacia al cual se lleg despus del entrenamiento de tres meses con el grupo Experimental de 71, 68%, representa un alto nivel de conversin para la categora, tanto en damas como en caballeros; en tanto, que el nivel al cual se lleg con el grupo de Control, sigue siendo bajo: 36,27%; es decir, un 49,40% inferior al del grupo Experimental. Somos de la opinin que el baln N 701, de 74 centmetros de circunferencia y 570 gramos de peso, es el ms asequible a la adaptacin de los atletas de esta categora, ya que al reducir su circunferencia y peso de acuerdo a sus caractersticas, ste ser mejor manipulado. Adems, al reducir stas dos medidas, no tendrn los jugadores que realizar una fuerza superior a sus posibilidades reales, por lo que se lograr que no se rompa la dinmica del movimiento, evitndose que el atleta haga movimientos innecesarios o adicionales, los que slo resultaran una interferencia de hbitos no deseados, en su futuro, como hemos demostrado.
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M - Recomendaciones:
Teniendo presente los resultados alcanzados, consideramos que podemos realizar las siguientes recomendaciones: Que en la categora 13 - 14 aos, tanto damas como caballeros, en ambos pases donde se realiz el estudio, se emplee el baln N 701, de 74 centmetros de circunferencia y 570 gramos de peso. Que en los prximos aos se haga este estudio con una mayor muestra poblacional, a travs de las federaciones provinciales, coordinadas por la Confederacin Argentina de Bsquetbol en nuestro pas, y por las autoridades del I.N.D.E.R., en Cuba. Hacer un estudio experimental, en ambos pases, utilizando este baln por un perodo competitivo, para una posible adaptacin al mismo. Que despus del perodo de adaptacin, y de los pasos anteriores recomendados, se oficialice el baln N 701 de 74 centmetros de circunferencia y 570 gramos de peso, si los resultados alcanzados son ptimos. Que en un estudio posterior, se pueda complementar el presente trabajo, incorporando el estudio electromiogrfico explicado en la presente investigacin, para reemplazar el test de observacin pedaggica del esfuerzo fsico, por una prueba de mayor exactitud de medicin. Que basados en los resultados de esta investigacin, se de inicio a un nuevo estudio que centre sus variables de investigacin en relacin con las dimensiones de las reas de juego y altura del cesto, lo que har aumentar la calidad de esta categora. Esto debera ser realizado de forma tcnica pedaggica; as como existe una relacin dialctica entre la edad y el medio deportivo de nuestros jugadores, como hemos observado en el presente trabajo de investigacin. Que basados en los resultados de esta investigacin, se realice un estudio similar relacionado con el tamao de baln que debe utilizar la categora 7 8 aos, as como tambin la altura del cesto de esta divisional.
67
N - Glosario:
Ejecucin de la tcnica: Es la adopcin ms racional, que permite realizar en la forma ms completa y con el mayor xito, un determinado elemento tcnico, teniendo en cuenta las reglas y las leyes biomecnicas. Tiro Libre: Es el lanzamiento que se realiza desde la lnea de tiros libres, sin obstculos, despus de haberse cometido una falta sobre un jugador en el momento de lanzar hacia el cesto. Excepciones: Faltas tcnicas, antideportivas y descalificadoras. Pinza digital: Relacin del dedo ndice con el dedo pulgar. Antropometra: Rama de la Antropologa que se ocupa de las mediciones del cuerpo, sus extremidades, dimetros, circunferencias, etc. Dcima de proporciones: Mtodo estadstico para determinar si existen diferencias significativas o no entre dos variables. Correlacin "Regresin Paso a Paso": Es el estudio analtico de las relaciones que pueden existir entre dos o ms series de observaciones o de rasgos, y la manera de medirlas. Microsta: Programa de computacin aplicado a la estadstica, para el estudio de las correlaciones entre dos variables. Stats: Programa de computacin aplicado a la estadstica, para el estudio de porcentajes, medias, desvos standard y muestras poblacionales.
68
O - Bibliografa:
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71
P - Anexos:
Segn Rick Mount (11), en su vdeo "The Mount Method", el 75% de los partidos que finalizan igualados se definen de la lnea de tiros libres. Si pensamos en que esto se cumple la mayora de las veces, es incluso ms crucial ahora que hacer faltas en los ltimos minutos se ha convertido Hoy en da un porcentaje del 70% de los aciertos en tiros libres se considera bastante bueno. Hace unos aos, en las ligas norteamericanas, el 70% era un porcentaje mediocre, el mnimo aceptable. Pero ahora parece ser la norma o incluso considerarse por encima de la media. Actualmente son muy pocos los jugadores que tienen un porcentaje por encima del 90% en las distintas ligas nacionales o competencias internacionales (ver cuadro N 1).
Cuadro N 1:Tabla estadstica de los mejores porcentajes de efectividad en los tiros libres en distintos tipos de competiciones nacionales o internacionales (Slo para jugadores que han lanzado ms de 50 tiros libres).
Competicin
N.B.A. N.B.A. N.B.A. A.B.L. A.B.L. A.B.L. W.N.B.A. W.N.B.A. W.N.B.A. LIGA "" LIGA "A" LIGA "A' T.N.A. T.N.A. T.N.A.
Jugador
Chris Mulin Jeff Hornacek Derek Anderson Shelley Sandie Katie Smith La Keshia Frett Bridge Pettis Janeth Arcain Cynthia Cooper Cristian Snchez Gustavo Fernndez Ral Merlo Juan Olivier Jos Azuaga Mario Romay
Equipo
Indiana Pacers Utah Jazz Cleveland Cavaliers San Jos Lasers Columbus Quest Philadelphia Rage Phoenix Mercury Houston Comets Houston Comets Olimpia Vdo. Tuerto Andino La Rioja Gimnasia y Esgrima (Cdo. Rivadavia) Newell's - Rosario Echage - Paran La Unin
Porcentaje
93,1% 89,1% 88,4% 89,7% 89,3% 87,5% 89,8% 89,4% 86,4% 90,6% 87,9% 87% 92,1% 91,3% 88%
Pero estos valores decaen notablemente cuando nos referimos al rendimiento general del equipo, tanto en equipos de ligas nacionales, como seleccionados nacionales (Ver Cuadro N 2).
Cuadro N 2: Porcentaje de efectividad en tiros libres por equipos en distintos tipos de competiciones nacionales o internacionales.
Competicin
Equipo
Porcentaje de efectividad 78,5%

78% 74% 74% 73,5% 73,2% 73% 72,8% 72,6% 72,5% 72,5% 72% 71,8% 70,6%
Liga Nacional A
Liga Nacional "A"
Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A" Liga Nacional "A"
Gimnasia y Esgrima Comodoro Rivadavia

Atenas de Crdoba Regatas de San Nicols Obras Sanitarias - Capital Federal Estudiantes de Baha Blanca Deportivo Roca - General Roca Belgrano de San Nicols Andino de La Rioja Olimpia de Vdo. Tuerto Boca Juniors - Capital Federal Estudiantes de Olavarra Pico Footbal Club - La Pampa Libertad de Sunchales Independiente - La Pampa
Pablo Alberto Esper Di Cesare. Pehuaj. Argentina. esperdicesare@yahoo.com.ar Pearol de Mar del Plata Liga Nacional "A"
72
67,2%
Liga Nacional "A"
Ferrocarril Oeste Capital Federal
62,1%
Torneo Nacional de Ascenso

T.N.A.
T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A. T.N.A.
San Andrs (Bs.As.)

Instituto de Crdoba Quilmes de Mar del Plata Newell's deRosario La Unin Ben Hur - Santa Fe Sokol - Chaco Ciclista de Junn Independiente de Zrate Echage de Paran Estudiantes de Santa Rosa Central Entrerriano - Entre Ros Racing de Avellaneda San Isidro Gimnasia y Esgrima de La Plata
77,5%
75,9% 74,8% 73,4% 73,3% 73,2% 71,9% 71,4% 70,3% 69,5% 69% 68,4% 67% 66,1% 65,3%
T.N.A.
FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98
Lans (Bs. As.)

Rusia (Medalla de plata) Estados Unidos (Medalla de bronce) Grecia (4) Espaa (5) Italia (6) Lituania (7)
64,6%
65,1% 67% 62,9% 74,1% 71,3% 72,2% 59,5%
Argentina (8 puesto en el campeonato y 13 en % de tiros libres)

Australia (9) Brasil (10) Puerto Rico (11) Canad (12) Nigeria (13) Japn (14) Senegal (15) Corea del Sur (16) Yugoslavia (Medalla de oro)
FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98 FIBA WORLDBASKET GREECE '98
68,4% 74,3% 68,5% 64,8% 55,6% 58,5% 47,9% 67,3% 66,4%
Datos obtenidos de la Web Oficial de la A-D-C- de la L.N.B., de Argentina (1), y de la Revista Basket XXL, Agosto 1998 (84).

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La relacin entre la metodologa, los medios, la tcnica y la efectividad en el baloncesto.

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hC. Marco terico:

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a) Los mtodos tradicionales:

Nivel cero + Tcnicas de base + Tcnicas elaboradas + Tctica: Situacin global.

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B) Los mtodos activos:

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C. 1. 2. Principales diferencias entre ambos enfoques.

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Smith y Wing (1984) Knapp (1979) Leplat (1987) Newell (1986)

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C. 2. 2. Las tendencias formativas:

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Aprendizaje por representacin mental

Esquema de accin pertinente (esttico postural)

Lic. Ral Gmez (35)

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C. 2. 3. 1. Las fases del proceso de aprendizaje motor:

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Estabilizacin de la Coordinacin Fina y Desarrollo de la Disponibilidad Variable:

Estabilizacin de los automatismos:

Estabilizacin por repeticin del movimiento adquirido.

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C. 2. 3. 2. Memoria como resultado del entrenamiento de la tcnica:

C. 2. 4. El aprendizaje motor por medio del juego:

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C. 2. 5. El entrenamiento con nios y jvenes:

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Preparacin inicial 8 - 10 aos. 10 - 13 aos. 10 - 13 aos. 10 - 13 aos. 10 - 12 aos. 8 - 11 aos. 7 - 9 aos.

Inicio Especializacin 10 - 14 aos. 10 - 14 aos. 12 - 17 aos. 10 - 14 aos. 12 - 17 aos. 7 - 14 aos. 8 - 11 aos.

Perfeccionamiento deportivo 14 - 17 aos. 14 - 17 aos. 16 - 18 aos. 14 - 17 aos. 17 - 18 aos. 12 - 17 aos. 12 - 17 aos.

C. 2. 6. La capacidad de rendimiento motor en las edades infantiles:

C. 3. Aspectos metodolgicos que hacen a la enseanza de las tcnicas deportivas:

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Dnde, cuando y para qu hacerlo?

Cuadro 3: Los ejercicios y la tcnica.

C. 3. 2. 1. La correccin de fallos en el aprendizaje de las tcnicas:

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