Pro Discente 2009 Su

Pr-Discente
Caderno de Produes Acadmico-Cientificas do Programa de Ps-Graduao em Educao

V. 15, N. 1, Janeiro/Junho 2009
ISSN
CADERNO DE PRODUES ACADMICO-CIENTFICAS DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO v. 15 n. 1 Janeiro/Julho 2009
PR-DISCENTE
ISSN
Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps-Grad. Educao
Vitria
v. 15
n. 1
p. 1 - 126
Jan./jul. 2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO CE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE REITOR Rubens Srgio Rasseli DIRETORA DO CENTRO DE EDUCAO Maria Aparecida dos Santos Corra Barreto COORDENADORA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO Denise Meyrelles de Jesus COORDENADORA ADJUNTA Regina Helena Silva Simes
CONSELHOS EDITORIAL E CONSULTIVO Adriana Magro (UFES) Ana Luiza Ruschel Nunes (UEPG) Carlos Eduardo Ferrao (UFES) Flvio Corsini Lrio (UFRR) Janete Magalhes Carvalho (UFES) Jos Amrico Cararo (UFES) Maria Amlia Dalvi (UFES) Maria das Graas Cota (UFES) Maria das Graas Carvalho de S (UFES) Moema Martins Rebouas (UFES) Nadja Valria dos Santos Ferreira (UERJ) Ozirlei Teresa Marcilino (UFES) Tnia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni (UFES) COMISSO ORGANIZADORA Adriana Magro Andria Weiss Fabiana Rangel Fernanda Zanetti Becalli Lucyenne da Costa Maria Amlia Dalvi Ozirlei Teresa Marcilino Rosianny Campos Berto Tnia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni REVISO Dos autores EDITORAO ELETRNICA, PROJETO GRFICO E ARTE Leandro Macdo
permitida a reproduo parcial ou total dos textos desta publicao, desde que citada a fonte. Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps-Grad. Educao Vitria v. 15 n. 1 p. 3 Jan./jul. 2009
PERIODICIDADE: Semestral
Os artigos publicados so de inteira responsabilidade dos autores.
DIREITOS RESERVADOS
PR-DISCENTE: CADERNO DE PRODUES ACADMICO-CIENTFICAS DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO DO CENTRO PEDAGGICO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO.
Ficha catalogrfica Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
P962
Pr-discente : caderno de produes acadmico-cientficas do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao. Vol. 15, n. 1 (jan./jun. 2009)- . - Vitria, ES : UFES, Programa de PsGraduao em Educao, 2009- . v. Quadrimestral: 1995-2000. Semestral, 2001 Descrio baseada em: Vol. 15, n. 1 (jan./jun. 2009). ISSN: 1. Educao - Peridicos. I. Universidade Federal do Esprito Santo. Centro de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. CDU: 37(05)
ENDEREO Av. Fernando Ferrari, s/n, Campus Universitrio Goiabeiras 29060-900 Vitria ES BRASIL Tel.: (27)3335-2547 Fax: (27)3335-2549 E-mail: ppge@npd.ufes.br URL: http://www.ppge.ufes.br
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SUMRIO
07 09 Editorial BARCELLOS, Adriana Pionttkovsky RABELO, Denise Lima RODRIGUES, Larissa Ferreira POR UMA EDUCAO QUE PENSE A TICA E A ESTTICA DA EXISTNCIA CRUZ, Gisele Thiel Della DEMETERCO, Solange Menezes da Silva O EU E O OUTRO: INDIVIDUALISMO, ALTERIDADE E CIDADANIA QUESTES PARA A EDUCAO FIORIO, Angela Francisca Caliman ENTRE TRAJETRIAS E PLANOS DE RESISTNCIA EDUCAO INFANTIL EM LINHAS CURRICULARES... GOMIDE, Marcela Gama da Silva A MEDIAO E O PROCESSO DE CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE EM CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL POUBEL, Idelvon da Silva REFLEXES SOBRE DIVERSIDADE: TATEANDO PISTAS PARA SE PENSAR A EDUCAO AMBIENTAL RIBEIRO, Flvia Nascimento EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE PROFESSORES/AS E EDUCADORES/AS AMBIENTAIS A PARTIR DAS VERTENTES: TRADICIONAL, CRTICA E PS-CRTICA RODRIGUES, Ana Raquel de Souza EDUCAO AMBIENTAL E SOLIDARIEDADE: CARTOGRAFANDO FUTUROS POSSVEIS SILVA, Sandra Kretli da POR QUE TER MICHEL DE CERTEAU COMO REFERNCIA? SOARES, Maria da Conceio Silva ESCOLA, CULTURA E SOCIEDADE: CONHECIMENTOS, SUBJETIVIDADES E SENTIDOS TECIDOS EM REDES DE COMUNICAES/CONEXES SOUZA, Susane Petinelli PRODUO DE SUBJETIVIDADE NO TRABALHO DOCENTE RESENHA ELIA, Luciano da Fonseca Sujeito , este suposto , nascido na modernidade ENTREVISTA LINHARES, Clia (entrevistadores: PIONTKOVSKY, Danielle; PEREIRA, Dulcimar; SILVA, Sandra Kretli da)
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EDITORIAL
Neste nmero da Revista Pr-Discente, tivemos por objetivo cartografar parte da produo discente do ano de 2009, tanto em nvel de mestrado quanto de doutorado. Alm da produo endgena, pudemos contar com colaboraes de ex-alunos que hoje integram outros programas, num dilogo que no cessa de se renovar. Cada linha de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo d a cara, neste nmero da revista, com suas preocupaes e filiaes tericas, acrescentando seu tijolinho a este edifcio, que ora apresentamos. Nosso edifcio, da fundao s paredes, do projeto estrutural ao acabamento, contou com a fora (intelectual sim, mas, vrias vezes, fsica ou material mesmo) de muitos corpos (individuais sim, mas majoritariamente coletivos, discursivos, institucionais, sociais). Todo o processo de composio da comisso editorial e dos conselhos editorial e consultivo, de elaborao das normas para submisso de trabalhos, de seleo e formatao de textos e, por fim, de sua publicao foi feito de modo participativo e, queremos crer, democrtico; conseguimos provar que, mesmo em tempos de to agudo individualismo, possvel trabalhar efetivamente como uma equipe, ou como um time. Contamos com artigos, uma resenha e uma entrevista de Clia Linhares, com grande honra. Houvemos por bem respeitar a multiplicidade de tendncias da a diversidade de temticas, orientaes metodolgicas e filiaes tericas: elas do a ver nossas formaes e nossa histria. O nosso Programa se faz pulsante e vivo por isso mesmo: desrespeitar essa caracterstica seria, mais que um equvoco, uma violncia. Esperamos ter contribudo, assim, para a fertilizao do exerccio do pensamento e para a consolidao dos laos de colaborao e respeito mtuo que tm caracterizado nossas redes de significao. Aproveitamos, por fim, para agradecer a todos os envolvidos e para desejar aos nossos leitores, naturalmente, uma tima leitura.
Cordialmente, Maria Amlia Dalvi Representante discente do Doutorado 2009-2010 Presidente da comisso editorial da Revista Pr-Discente 2009
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9 POR UMA EDUCAO QUE PENSE A TICA E A ESTTICA DA EXISTNCIA1 BARCELLOS, Adriana Pionttkovsky RABELO, Denise Lima RODRIGUES, Larissa Ferreira RESUMO Como se chega a ser quem se ? Segundo Foucault, a esttica da existncia no s abre a possibilidade de um caminho singular capaz de conduzir a ao de um indivduo, como tambm produz mudanas neste indivduo. O cuidado de si no um convite a um tipo de inrcia narcisista ou inao, mas pelo contrrio, este possibilita nos constituirmos eticamente como o sujeito de nossos atos. Larrosa prope ainda pensar a educao a partir de um enfoque existencial e esttico, que ele chama de experincia, defendida como o que nos passa, ou o que nos toca, ou ainda o que nos acontece. PALAVRAS-CHAVES Educao. tica e Esttica da Existncia. Cuidado de si.
INTRODUO Educao no tarefa. Se entendermos que tarefas so procedimentos possveis de serem padronizados, que podem se repetir com regularidade, com a finalidade de se atingir determinado fim tangvel e identificvel num determinado prazo, veremos que a transmisso de contedos pode assim ser vista, e ainda que estes contedos possam ser transmitidos das formas mais variadas e de acordo com as mais diversas tecnologias disponveis em cada poca, esta transmisso de conhecimentos acumulados se d apenas como um dos elementos da Educao. Pensar na Educao como uma possibilidade de ser quem se , nos leva imprevisibilidade dos tempos e espaos em que ela pode ocorrer.
1 Artigo apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, em agosto/2009, como exigncia final da disciplina de Filosofia da Educao, sob a orientao da Professora Dra. Janete Magalhes Carvalho.
A escola uma inveno moderna, que se cristalizou no nosso imaginrio como a instituio onde se d a Educao por excelncia, ainda que essa associao se faa levando em conta a transmisso de contedos. Dificilmente pensamos na Educao como acontecimento ou como experincia. A educao pensada a partir das experincias est para alm das relaes entre teoria e prtica, cincia e tcnica, pois a experincia aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar, nos forma e transforma (Larrosa, 2004 p.163); dar sentido ao que somos com palavras que constituem o pensamento. O sujeito da experincia sobretudo o espao onde tem lugar os acontecimentos (LARROSA, 2004, p.161). Mas como se chega a ser quem se ? Esta reflexo, feita por Nietzsche, hoje uma pergunta renovada que est para ser respondida, e precisa de data para possveis respostas, pois ser acontece em espao e tempo, e em relaes.
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10 possibilidades, quando falamos de tica e Esttica da Existncia no decorrer deste trabalho, falamos tambm de possibilidades. Falamos de diferentes racionalidades, que possibilitam tantas formas de conhecer, de ser, de ser e estar junto com o Outro e falamos de integrar essas possibilidades Educao. Da tica e Esttica como possibilidade de provocar perguntas, Para compreender a tica, preciso saber sacudir inrcias (PERISS, 2009, p. 26). quem fala. Se for o mercado, ele possivelmente Em educao no se trata de caracterizar a compreender como uma conduta em direo a um bem maior (a riqueza, o desenvolvimento), de uma ou outra forma as diversas formas de que se sobrepe s suas consequncias negativas expresso e diversidade, mas de compreender e inexorveis, como o desemprego, a fome, a como as diferenas nos constituem como excluso. Dir tambm que esse o preo a pagar. humanos, como feitos de diferenas (SKLIAR, Se a fala for a de um, dentre tantos filsofos, a 2005, p. 59). sua compreenso poder ser a de tica como uma reflexo sobre o comportamento moral, que no diz o que certo ou errado em cada caso (isso seria competncia da moral) mas sim tira concluses, APROXIMAES COM A IDIA DE elaborando princpios sobre o comportamento TICA E ESTTICA DA EXISTNCIA moral (CORDI, et al., 1995, p. 46). tica e Esttica mais que desejo, Esttica, se falada pela sociedade de tornou-se possvel na palavra. A segunda consumo, tem a ver com o belo elitizado, ofereceu hospitalidade primeira, no sentido institudo, imposto, inclusive para os nossos mesmo de Derrida, com ateno e acolhida: corpos! Esttica pode ser compreendida pela tica, a Estrangeira, falando uma outra lngua, origem etimolgica da palavra: vem do grego recebeu o sim da outra. Que tica, ento, recusa aisthesis, com o significado de faculdade hospitalidade esttica? de sentir, compreenso pelos sentidos Nosso projeto quase comum de (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 378). Em filosofia, pode-se compreender a Esttica como modernidade deveria ser uma construo o estudo das formas de arte, do trabalho artstico indestrutvel, erguida sobre dois pilares, como explica Boaventura: (CHAU, 1998, p. 55). As trs palavras juntas tica, Esttica e Existncia - emprestam uma outra um pouco de si, criando uma expresso em que cada uma sai modificada, mudando a rota que fariam caso permanecessem sozinhas. No precisamos de conceitos fechados em si mesmos, mas de compreenso. Caso a perspectiva seja a Filosofia Fenomenolgica-Existencial de Heidegger, pode-se falar da existncia como a possibilidade do ser de abrir-se, exteriorizar-se, privilegiando a funo do poeta e do pensador que, possudos pela palavra, manifestam a presena do ser; ou, ainda, do ser sem porqu, em que a arte e a poesia so formas de se revelar (LACERDA, et all, 2004, p. 22). Assim, com essas possibilidades de compreenso, dentre inmeras outras
O pilar da regulao constitudo pelo princpio do Estado, cuja articulao se deve principalmente a Hobbes; pelo princpio do mercado, dominante sobretudo na obra de Locke; e pelo princpio da comunidade, cuja formulao domina toda a filosofia poltica de Rousseau. Por sua vez, o pilar da emancipao constitudo por trs lgicas de racionalidade: a racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura; a racionalidade moral-prtica da tica e do direito, e a racionalidade congnitivoinstrumental da cincia e da tcnica (apud OLIVEIRA, 2008, p. 47).
A modernidade, em busca da verdade que gradativamente levaria o homem a um mundo

11 Para melhor nos aproximarmos da idia perfeito, mesmo um tempo de desigualdades, um tempo de imperfeies! A racionalidade de tica e esttica da existncia, buscamos cognitivo-instrumental condenou as demais ao conforme Gondra as palavras fortes, inquietantes desmerecimento. Condenadas invisibilidade, e difceis de Paul-Michel Foucault (2005): como o so todos os excludos do projeto Palavras usadas como arma de seduo, de modernidade, tica e Esttica no foram provocao e de combate. Seduzem reflexo permanente, atraem para uma forma de pensar reconhecidas como ricas oportunidades de ver, mvel, encantam pelas possibilidades que sentir e conhecer. Na modernidade busca-se um deixam entrever, fascinam pelos arranjos que outro tipo de riqueza, e s adquire valor aquilo promovem, deslumbram pela proposio de que pode ser medido e experimentado, por um um mundo heterogneo e inacabado, do qual a observador neutro. vida derivada, ao mesmo tempo em que por O desmerecimento da racionalidade esttico-expressiva muito antigo. Para Scrates, poetas e profetas no possuam uma arte ou cincia em geral eram inspirados pelos deuses para realizar tarefas determinadas. Para Plato, a poesia era loucura sublime (PERISS, 2009, p. 15-17). J o desmerecimento da racionalidade moral-prtica da tica e do direito pode-se entender como um esquecimento necessrio, para que haja supremacia do princpio do mercado. Ou seja, os dois esquecimentos esto imbricados. Para Boff (2005, p. 65), em tica da Vida,
Essa hegemonia [do logos] acabou por se transformar numa espcie de ditadura do logos sobre as demais dimenses da existncia e de sua compreenso, especialmente quando o logos foi afunilado numa compreenso utilitarista e funcional, a assim chamada razo instrumental analtica, prpria dos tempos modernos. O pathos e o eros, o daimon e o ethos foram colocados sob suspeita; eram acolhidos somente na medida em que passavam pelo crivo da razo questionadora. Especialmente o pathos, como capacidade de sentimento profundo, de enternecimento e de com-paixo, foi acantonado no mbito da estrita subjetividade. ele responsvel (p. 286).
Foucault um pensador que prope uma inverso ao nosso olhar, assim como o fez Certeau. Inverso aqui quer dizer ver de um outro e novo lugar, para ver o que ainda no foi propriamente pensado, ver o que desconcertante e inesperado, embora estivesse sempre l, presente, que no vimos porque vimos o mais imediato. Onde se viu somente a estratgia do forte, que de seu lugar de querer e poder envia seus produtos a um consumidor que se pensa (e se deseja) passivo, Certeau viu a arte do fraco, que, sem um lugar prprio, inventa sua arte de fazer no cotidiano, fazendo piada da formalidade do forte. Onde se viu uma evoluo da humanidade a criao de cdigos de conduta que todos deveriam obedecer, visando o bem comum Foucault viu a dominao, o avesso do discurso da liberdade. Conforme Nascimento, Foucault se ope tentativa contempornea de encontrar o fundamento para uma moral universal de carter normativo e avalia: a busca de uma forma moral que seja aceitvel para todos no sentido de que todos devam submeter-se a ela parece-me catastrfica (FOUCAULT apud NASCIMENTO, 2001, p. 1).
A primazia da racionalidade cognitivoAssim, segundo Nascimento (2001, p. 1), instrumental foi concebida e consentida por a proposta de Foucault a de sujeitos de querer e poder. No entanto, artistas, Um modo de relacionamento do indivduo amantes, loucos, seres humanos apaixonados consigo mesmo (conf. FOCAULT, 1984, p. 219) [...] No se trata de investigar o que, de pela vida, so mestres nas artes do fazer sem propor um fundamento que volte a legitimar consentimento, e teimam em olhar com tica e um cdigo (ainda que mnimo); mas de Esttica, de modo diferente do planejado.
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perguntar-se pelo como, de como se constitui o indivduo como sujeito moral de suas aes. O como introduz a variabilidade, a transformao possvel, a diversidade. Investigar o como conduz a encontrar-se com o fato de que o fundamento mvel e altamente transformvel (FOUCAULT demonstrou essa tese tanto para o mbito do conhecimento como para o poltico e moral nos seus livros mais clebres). Perguntar pelo como em relao constituio do indivduo como sujeito de suas aes supe aceitar a variabilidade e a diversidade, pensar a tica como criao de e a partir da liberdade e pensar o sujeito como obra, obra de si mesmo, obra de arte.
existncia no s abre a possibilidade de um caminho singular capaz de conduzir a ao de um indivduo, como tambm produz mudanas neste indivduo, quando afirma que:
As artes da existncia devem ser entendidas como as prticas racionais e voluntrias pelas quais os homens no apenas determinam para si mesmos regras de conduta, como tambm buscam transformar-se e modificar seu ser singular, e fazer de sua vida uma obra que seja portadora de certos valores estticos e que corresponda a certos critrios de estilo (FOUCAULT, 1983, p. 198-199).
Foucault fala da experincia esttica como uma possibilidade para essa moral individual:
O que me surpreende o fato de que, em nossa sociedade, a arte tenha se transformado em algo relacionado apenas a objetos e no a indivduo ou vida; que a arte seja algo especializado ou feito por especialistas que so artistas. Entretanto, no poderia a vida de todos se transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lmpada ou uma casa ser um objeto de arte, e no a nossa vida? (FOUCAULT apud NASCIMENTO, 2001, p.1).
Segundo Foucault, para tantos limites que Logo, a tica do cuidado de si concerne sejam criados, haver outras tantas possibilidades de transgresso (NASCIMENTO, 2001, p. 3) e, maneira pela qual cada indivduo constitui a si mesmo como sujeito de sua prpria conduta, ainda, de acordo com o autor Uma esttica da existncia, tal como Foucault estando intimamente relacionada com os seus a concebe, propiciaria uma maior possibilidade atos e suas aes para consigo e tambm para de escolhas pessoais, convida a considerar a com os outros. O cuidado de si no um convite prpria vida como uma obra de arte, prope a um tipo de inrcia narcisista ou inao, mas uma tica de estilo, o que se acha possibilitado e pelo contrrio, este possibilita nos constituirmos limitado pelos domnios do saber e construes normativas que constituem o indivduo como eticamente como o sujeito de nossos atos. Antes sujeito/objeto de determinados conhecimentos que nos isolar do mundo, o que nos permite e poderes. [...] Esta constatao converte a nele nos situar e agir. Desta forma, a esttica da existncia pensada como uma tica do cuidado de si, A esttica da existncia, que teve seu apogeu durante a antiguidade greco-romana, que se efetua em atos e aes para consigo e est diretamente relacionada com a criao de para com os outros, est implicada diretamente um estilo prprio, atravs da prtica de tcnicas na produo inventiva de si (novas formas de de cuidado de si, e visa a constituio de si subjetivao), fazendo da sua prpria vida uma mesmo como o arteso da beleza de sua prpria obra de arte, assim como tambm est implicada na capacidade de transformao do mundo que vida. o cerca. Segundo Foucault (1983), a esttica da
Assim, a esttica da existncia, sob o signo do cuidado de si e da transformao da existncia em uma espcie de exerccio permanente, define os critrios estticos e tambm ticos do bem viver. Por isso, o tema da esttica da existncia ganha ainda mais importncia quando destacada a sua dimenso tica. Para Foucault, o problema tico consiste em responder a questo de como se pode praticar a liberdade. A tica seria a prtica racional e refletida da liberdade e a liberdade a condio ontolgica da tica.
esttica da existncia em um modo de ver a tica [...] (NASCIMENTO, 2001, p. 2).
13 Nessa dimenso, Larrosa (1994) enfatiza que o sujeito, sua histria e sua constituio como objeto para si mesmo, seriam, ento, inseparveis das tecnologias do eu, definidas por Foucault como aquelas nas quais um indivduo estabelece uma relao consigo mesmo. Em suas prprias palavras, como aquelas prticas
que permitem ao indivduo efetuar por conta prpria ou com a ajuda de outros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou qualquer outra forma de ser, obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim de alcanar certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade (FOUCAULT, 1990, p. 48).
que nos passa, o que nos acontece ou nos toca. No cotidiano escolar, aquilo que se sente em comum quando se presta ateno mesma coisa, a experincia da pluralidade e do infinito do sentido (LARROSA, 2006, p. 141). Esse comum, segundo Carvalho, no pode ser reduzido a uma unidade homogeneizada. Ao contrrio, no infinito e na pluralidade presentes no interior da comunidade que est a potncia para produzir os deslocamentos coletivos. A autora lembra Derrida, que afirma que a unidade ou a aspirao unidade se constituem como o perigo a ser evitado e que o hibridismo e a pluralidade seriam a sua superao (CARVALHO, 2009, p. 144-145). Os sujeitos da experincia que queremos visualizar, compartilhar, narrar e potencializar podem ser movidos por experincias ticas e estticas, capazes de trazer um outro brilho para a expressividade da escola. Pensamos na constituio do indivduo como sujeito de suas aes, que aceitam a variabilidade e a diversidade; pensamos a tica como criao de e a partir da liberdade; como Foucault, pensamos o sujeito como obra, obra de si mesmo, obra de arte (NASCIMENTO, 2001); por fim, acreditamos que as experincias ticas e estticas como prticas de liberdade, tem potncia para fazer acontecer o cuidado de si, e o cuidado com o outro.
A EXPERINCIA PARA UMA TICA E ESTTICA DA EXISTNCIA NOS CONTEXTOS ESCOLARES
O cenrio escolar atravessado por fatores histricos, polticos, scio-econmicos e culturais, que se enredam e legitimam esse espao. Esses atravessamentos fazem da escola um lugar praticado, cheio de vida, de encantamentos e de desafios, e ela se torna cada vez mais significativa quando se permite reconhecer o emaranhado de cheiros, sons, cores, saberes, sabores e afetos que emergem em seus cotidianos. O cenrio escolar espao de criao, de inventividade. Seu cotidiano muito mais do que o que est nas linhas formais que Na busca por visibilizar outros/novos pretendem conform-lo ele , principalmente, modos de se compreender a expressividade entrelinha, viva e dinmica. humana pelo vis das experincias ticas e estticas, se torna fundamental analis-las a Concebemos o cotidiano escolar e partir das concepes de Larrosa (2001; 2004) as relaes que so estabelecidas entre os sobre a experincia como uma possibilidade para seus sujeitos como lcus para experincias uma a dialgica da transmisso. Essa dialgica incomuns, aquelas que possam ser ampliadas se configura, para Larrosa, como uma forma e que ultrapassem as fronteiras da aquisio de dar contornos s palavras, que so dadas e de contedos, de normalizao e de controle, tomadas, criando lugares de possibilidades do ou seja, a concepo de experincia em que outro, da descontinuidade e da diferena, em acreditamos est pautada, assim como para nossas escolas. Larrosa (2004, p. 154), no que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. No o que Essas possibilidades a que nos referimos, passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o
14 perpassam por uma concepo de experincias ticas e estticas que superem o modelo de pensamento implementado pela cincia moderna, que se apresenta como nico, linear, eurocntrico e discriminatrio. imprescindvel problematizar as relaes que ocorrem nas escolas que ainda se pautam nesta forma de conceber o mundo, que mantm invisibilizadas e silenciadas as expressividades do outro. Desta maneira, a educao que vislumbramos s pode de fato ter significado se estiver ancorada na existncia de um pluralismo, tanto no sentido das linguagens quanto no mbito cultural, permitindo que a descontinuidade e as diferenas possam ser dialogadas e institudas no sistema educativo. e estticos que constituem uma pessoa e sua expressividade humana. O acontecimento expresso por Larrosa, nos faz acreditar que este nasa na experincia, pois aquela que nos passa, nos afeta, nos transforma e nos acontece s pode ser plural, sem comeo, meio e fim, inventiva e criativa, que nova e que se renova. A pluralidade do acontecimento como experincia nos faz questionar as concepes de criana que circulam nas escolas e na sociedade, associadas inocncia e a de matria prima para fabricao de um mundo novo. Larrosa (2001) aponta que esses entendimentos parecem surgir de um cansao do homem moderno com sua prpria histria e cultura, com o assdio por qualquer forma de pensamento e de expresso artstica que acaba por perceber a infncia como figura da recuperao, meramente passado, ou de progresso, meramente futuro.
No podemos negar que as experincias ocorram nas escolas, mas em muitos casos se do de maneira superficial ou no so valorizadas e compartilhadas, representando, Larrosa (2006, p. 183) nos pergunta: o conforme Benjamin (apud LARROSA, 2004b) que sabemos ns sobre as crianas, esses seres pobreza de experincias. estranhos dos quais no se sabe nada, esses seres selvagens que no entendem a nossa lngua? E Neste sentido, nos indagamos, como, afirma: em meio ao conteudismo, a violncia, a Assim, a alteridade da infncia no significa desmotivao dos professores, as exigncias que as crianas ainda resistam a serem sociais e tantas outras dificuldades, poderemos plenamente capturveis por nossos saberes, nossas prticas e nossas instituies; nem promover experincias ticas e estticas nas sequer significa que essa apropriao talvez escolas? Na tentativa, no de responder a este questionamento, mas de contorn-lo com possibilidades de reflexes, nos reportamos infncia, como uma etapa de exploso de experincias, que vo constituindo as expressividades humanas, os acontecimentos. A infncia que convidamos a refletir a que se estabelece como figura de acontecimento, pois para Larrosa (2001, p. 282) acontecimentos so, por exemplo, interrupo, novidade, catstrofe, surpresa, comeo, nascimento, milagre, revoluo, criao, liberdade. Essa compreenso de acontecimento em relao infncia possibilita o vislumbr-lo como um dos vrios atravessamentos ticos
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nunca poder realizar-se completamente. A alteridade da infncia algo muito mais radical: nada mais, nada menos, que sua absoluta heterogeneidade em relao a ns e ao nosso mundo, sua absoluta diferena. E se a presena enigmtica da infncia a presena de algo radical e irredutivelmente outro, terse- de pens-la na medida em que sempre nos escapa: na medida em que inquieta o que sabemos (e inquieta a soberba da nossa vontade de saber), na medida em que suspende o que podemos (e a arrogncia de nossa vontade de poder) e na medida em que coloca em questo os lugares que construmos para ela (e a presuno de nossa vontade de abarcla). A est a vertigem: no como a alteridade da infncia nos leva a uma regio em que no comandam as medidas de nosso saber e de nosso poder (LARROSA, 2006, p. 185).
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15 Desta forma, a tica e a esttica da existncia que procuramos em nossas escolas deve pensar a infncia no como colonizao do homem por seu passado inocente ou futuro prspero, seguindo o tempo linear e evolutivo. O acontecimento que ressaltamos o que no se pode prever ou compreender, o caracteriza a infncia como uma temporalidade descontnua. O conceito de futuro que se estabelece diariamente nas aes dos cotidianos escolares, se associa a antecipao, projeo, fabricao, como bem resume Larrosa (2001, p. 286) aquilo que depende de nosso saber, de nosso poder e de nossa vontade. Obedecendo a esta lgica, muitas possibilidades de experincias so negadas aos alunos: a preocupao maior oferecer o maior nmero de aulas, esmiuar Essa descontinuidade no s os contedos curriculares para atender as representada pela ruptura com a linearidade de exigncias de um mercado de trabalho cada vez um tempo, mas com a descontinuidade cultural mais mutante e seletivo. que possibilita que os modos de conhecer o mundo que as crianas trazem de casa, de Desta forma, as experincias artsticas, suas comunidades, seus conhecimentos, suas corporais e culturais dos sujeitos que compe experincias tanto cognitivas quanto corporais e que do vida as escolas esto a cada dia possam se fazer presentes, marcantes e sendo deixadas de lado; as possibilidades valorizadas, ou seja, que crie abertura para um de convivncia tica so por muitas vezes porvir diferente nas escolas. substitudas pela competio entre alunos e entre professores. As possibilidades estticas Essa infncia-acontecimento traz a idia de esto sendo negligenciadas e a expressividade uma educao como figura de descontinuidade, humana nas escolas muitas vezes s ganha visto que permite a transmisso educativa espao em dias de exposio cultural e como um acontecimento que produz intervalo, apresentaes como festa junina, dias das mes diferena, descontinuidade e abertura do porvir. e outras datas comemorativas, sendo, no dia a dia, silenciadas e imobilizadas pela exigncia Pensar uma educao voltada para uma de ordem e progresso. tica e uma esttica da existncia ressaltar a descontinuidade como outra forma de Por muitas vezes, impregnados em um experincias possveis, propor assim como lema positivista, dizemos que um aluno vai Larrosa (2001), um pensamento que perturbe longe ou que tem futuro damos-lhe a a totalizao temporal humanista, que se fixa responsabilidade e a capacidade de formar-se em figuras demasiado seguras e asseguradas sozinho, como ressalta Larrosa (2001, p. 286) a histria da tradio, a comunicao como dizemos que ele capaz de fabricar-se a si construo comum e o dilogo enquanto mesmo, fazer-se a si mesmo, de chegar a compreenso da mediao entre passado e o ser algum. Desta forma, implanta-se uma futuro. meritocracia, ou seja, que basta aproveitar as oportunidades de forma racional e tecnicamente Sendo assim, a educao soa calculada para se obter sucesso e dar descontinuidade e acontecimento, no como continuidade ao tempo. determinao, mas tem que ver como liberdade, experincias libertadoras da histria humana, Contrrio a isto, percebemos que as libertao do passado e abertura do porvir. O possibilidades de experincias na perspectiva porvir e o futuro so dois conceitos relevantes do porvir na educao se expandem e que para auxiliar na compreenso da educao como se caracterizam por sua abertura. O porvir uma das modalidades de relao com a infncia reconhece um aluno do tempo receptivo, que e com a experincia. no nem passivo, nem passional, constitui o
16 aluno desde sua ignorncia at a compreenso porvir na educao potente por permitir que de sua mortalidade, ou seja, se constitui como experincias ticas e estticas sejam lanadas ao encontro do outro, para a vida do outro; nos figura da descontinuidade do tempo. mostram uma possibilidade nova de tica e A experincia esttica pode ser esttica da existncia da vida e da liberdade do acontecimento quando travamos contato outro. A fecundidade da educao promover com o inesperado que uma obra de arte nos a capacidade de destinos diferentes, ser capaz traz, vendo em ns mesmos algo do que foi de outra vida diferente da que possuo. dito ali. Periss (2009, p.36) nos convida a [...] a educao tem a ver com o talvez de uma pensar a experincia esttica no tanto ou no vida que nunca poderemos possuir, com o s pela tica do prazer e da distrao, ou do talvez de um tempo no qual nunca poderemos permanecer, com o talvez de uma palavra entretenimento, mas como fonte de descobertas que no compreenderemos, com o talvez existenciais, de aprendizado. Assim, quando pensamos as relaes entre o porvir e a infncia-acontecimento nos sistemas escolares, somos remetidos a um mundo de possibilidades impossveis, neste caso, o mundo do talvez. O talvez nos leva a pensar nos acontecimentos, nas experincias produzidas pelas crianas, como engrenagens que movem, potencializam e que proporcionam descontinuidades e interrupes, abrindo brechas no interior do impossvel. Larrosa (2001, p. 288) acredita no talvez, pois:
de um pensamento que nunca poderemos pensar, com o talvez de um homem que no ser um de ns. Mas que, ao mesmo tempo, para que sua possibilidade surja, talvez, do interior do impossvel, precisam de nossa vida, de nosso tempo, de nossas palavras, de nossos pensamentos e de nossa humanidade (LARROSA, 2001, p. 289).
No sentido de dar o que no temos, como pensamentos, palavras, experincias e humanidade, buscamos uma tica e uma esttica da existncia construda pela experincia da descontinuidade e da fecundidade entre o dom e [...] leva a pensar a vinda do porvir, do que a tomada da palavra, pois as palavras carregam no se sabe e no se espera, do que no se sentidos mltiplos e diferentes.
pode projetar, nem antecipar, nem prever, nem planificar, ou em outras palavras, do que no depende do nosso saber, nem do nosso poder, nem da nossa vontade.
Mesmo cientes de que a educao mantm um paradoxo entre a continuidade e descontinuidade, em outras palavras, entre futuro e porvir, destacamos a importncia de se refletir sobre uma educao capaz de promover experincias e de ser acontecimento, a educao do possvel porvir e no meramente do futuro. E neste sentido que a educao, articulada com a figura do porvir, altamente fecunda, pois se apresenta como outra possibilidade de se promover experincias ticas e estticas nas escolas, permite pensar em dar uma vida que no a continuao da nossa vida, que foge da continuidade. A fecundidade promovida pelos ideais do
Desta forma, dar a palavra propiciar o porvir, que no se instaura em um sentido piedoso ou tolerante. Dar a palavra buscar as interrupes, as novidades, as catstrofes, a revoluo e a liberdade. Dar a palavra nas escolas, assim como para Larrosa (2004, p. 69) precisa ganhar o sentido de uma condio bablica, pois, Babel significa que no existe tal coisa como linguagem. A linguagem, assim no singular e com maiscula, ou seja, a palavra do porvir dada para ultrapassar as fronteiras e os limites da linguagem hegemnica da modernidade, dada para ganhar as diversas vozes, as vozes do negro, do ndio, do homossexual, do obeso e de tantos outros.
Vitria
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17 POR UMA EDUCAO MOVIDA PELA TICA E ESTTICA DA EXISTNCIA NOSSAS TENTATIVAS DE CONCLUSO mais devagar, suspender a opinio, o juzo. Escutar os outros, cultivar a arte do encontro e da pacincia. O sujeito da experincia um sujeito tombado, derrubado de suas certezas, de A concepo de pluralidade nas escolas seus sucessos e poderes para ser interpelado, no pode estar atrelada apenas a tolerar o que transformado pela experincia/acontecimento e se diferente e no moldado, mas precisa se dominado pela paixo. constituir na diferena, nas diferentes pessoas, em suas diferentes linguagens, diferentes No ato de se fazer entender, o sentido histrias e diferentes culturas. Nas palavras de se d multiplicado, transportado, traduzido Gadamer a pluralidade: pela minha compreenso e interpretao e [...] no deve se burocratizar ou racionalizar- assim possvel que se apague ou invisibilize a se, mas deve manter-se viva. A pluralidade das diferena, a pluralidade e o lugar do outro. Inspirados em Larrosa, surgem vrias interrogaes que nos remetem a pensar a experincia tica e esttica na educao, mais especificamente nas salas de aula. Os processos de saberesfazeres so movidos, interpelados e atravessados pela experincia e pela paixo? A Para Carvalho (2008), so necessrias leitura/traduo pode ser comparada colheita, experincias educativas de possibilidade de ao transporte e conduo do saber de um estabelecimento real de trocas, intercmbios, lugar para outro, num movimento de confuso redes de relaes e compartilhamentos. e desconstruo para enfim, criar processos de preciso reconhecer que o outro diferente, sem deslocamentos da prtica educativa? desqualific-lo; necessria, ainda, a passagem do multiculturalismo para uma perspectiva Posto isto, entendemos que promover fundada em processos dialgicos baseados no experincias ticas e estticas na educao reconhecimento das incompletudes mtuas das perpassa primeiramente pela forma culturas, de todas as culturas. apaixonada de educar e de perceber a vida, Larrosa prope ainda pensar a educao a partir de um enfoque existencial e esttico, que ele chama de experincia. Experincia defendida como o que nos passa, ou o que nos toca, ou ainda o que nos acontece. Trata a experincia no como o resultado daquilo que fazemos repetidamente ou por um longo tempo, mas como o que se d em determinado momento e nos move, nos desloca, nos arremete como nunca antes havamos percebido. pois concordamos com Larrosa (2004, p.163) quando diz que experincia paixo, paixo em potencializar e ampliar os acontecimentos, as descontinuidades, o porvir, o talvez e a pluralidade nas escolas.
lnguas no irracional, mas o elemento de uma razo dialgica e mediadora, de uma razo viva, de uma razo de mil caras. E a pluralidade no tampouco um problema que se deva administrar politicamente, mas a vida mesma do homem e da linguagem em seu estado de disperso. (apud LARROSA, 2004, p. 82).
Almejamos uma tica e uma esttica presente na educao que no se limite aos dons da palavra e da vida que temos, que no seja apenas fabricada, mas que nasa, que fecunde a vida, que aceita a sua morte para dar outra vida, para dar outras palavras, para Afirma que o excesso de informao, ter responsabilidade com a diferena, com de opinio, de trabalho e a falta de tempo so as possibilidades e tambm para dar outra inimigos da experincia porque ela se d no humanidade. encontro, em algo que se experimenta e se prova. Alerta para a necessidade de parar. Parar para olhar, para observar, para escutar. Sentir
18 REFERNCIAS ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1986. BOFF, Leonardo. tica da vida. Rio de Janeiro: Sextante, 2005. JOSGRILBERG, Fabio B. Cotidiano e inveno: os espaos de Michel de Certeau. So Paulo: Escrituras Editora, 2005. Coleo Ensaios Transversais.
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19 O EU E O OUTRO: INDIVIDUALISMO, ALTERIDADE E CIDADANIA QUESTES PARA A EDUCAO CRUZ, Gisele Thiel Della DEMETERCO, Solange Menezes da Silva RESUMO O presente trabalho prope uma abordagem sobre a construo do individualismo, da vigilncia e da coero modernas, to caras sociedade industrial. Em oposio, discute a noo de alteridade e respeito/conhecimento das diferenas. Os meios miditicos so um ponto de anlise e de referncia para formular as concepes de individuo e do outro, assimiladas pela juventude. O artigo se desdobra ao discutir funes para a educao e para o educador na construo de um convvio humano humanizado, plural e tico. PALAVRAS-CHAVE Alteridade. Identidade e cidadania. Meios miditicos. Educao. Num mundo marcado por tantos conflitos relacionados ao crescente individualismo, intolerncia e ao no reconhecimento das diferenas, e dentro de um novo papel que deve ter o professor e a escola, faz-se necessrio discutir a alteridade e o respeito ao outro. Este o desafio a ser enfrentado tanto na vida pessoal quanto na prtica pedaggica. Questes apontadas pelas Cincias Humanas e os estudos sobre o outro objeto por excelncia dessas cincias - e a idia de que no h identidade sem esse outro, proporcionam pensar a alteridade como algo que enriquece e capacita a pessoa a tentar agir na construo de um mundo melhor para todos. Quando se fala em mundo melhor no est se falando aqui de uma questo utpica ou completamente abstrata, mas sim de uma tentativa de se trazer de volta a tica como ponto central de referncia para as relaes sociais. A questo tica se coloca de forma crescente em todas as instncias da vida social, em todos os setores da atividade humana e, finalmente, a cada indivduo. Hoje tornouse indiscutvel o sentimento de que urgente que se revisem as prticas sociais luz da tica como forma de se construir uma sociedade mais fraterna. O prprio desenvolvimento do capitalismo, de incio marcadamente voltado para o enriquecimento individual e o desenvolvimento tcnico e financeiro, foi se deslocando ao longo da histria da produo para o consumo. Isso ocorreu em parte pelo crescimento do mercado e a crescente sofisticao dos produtos, apontando para a necessidade constante de produzir mais e satisfazer os consumidores, tendo como meta a qualidade de vida. O que se percebe que pouco se refletiu ao longo desse caminho sobre o que seria essa qualidade de vida. As relaes entre os homens tambm seriam analisadas pelo critrio de qualidade? O que seria ter qualidade quando se fala em convivncia? Teria sido bastante promissor se essa mudana tivesse sido orientada a partir da lgica do mais para o melhor, isto , da quantidade para a qualidade. Mas o que se nota, particularmente quando se fala em alteridade, que nem sempre foi isso que aconteceu. E o que se pretende discutir que falar em qualidade das relaes sociais, em ltima instncia, seria reorientar essas relaes para a tica. Nesse sentido, parece
20 ser efetivamente falar em qualidade de vida, oportunidades para tornar as relaes entre em humanidade, em respeito alteridade e s as pessoas mais justas e solidrias, ao mesmo identidades plurais. tempo em que se tenta combater o preconceito. Por meio de uma pedagogia tica se criam A escola se coloca nessa discusso na as condies para o bem comum e o respeito medida em que tem como uma de suas funes mtuo, enfim, para a realizao dos indivduos a socializao (sem coao) do indivduo e a como sujeitos ticos. fundamental que os discusso de valores. Falar em qualidade em educandos percebam a importncia do outro educao lembrar do objetivo maior de todo para a sua prpria identificao. educador que vem a ser a perspectiva do que os educandos devem se tornar. Muito mais do que A preocupao com a identidade acaba pensar em contedo e bons desempenhos em por gestar a modernidade e com ela se expande, provas e concursos, o que interessa efetivamente trazendo consigo a questo da individualidade que se realizem como seres humanos. Trata-se como subjetividade. Para Touraine, de procurar despertar, orientar e dar sustentao [...] a idia de modernidade [...] foi a afirmao a um processo de amadurecimento e reflexo de que o homem o que ele faz, e que, portanto, deve existir uma correspondncia cada vez mais crtica que os torne cidados conscientes de estreita entre a produo, tornada mais eficaz seu papel na sociedade. Nesse processo, o pela cincia, a tecnologia ou a administrao, educador poder se debater com a insatisfao e a organizao da sociedade, regulada pela lei a impacincia do educando, uma vez que tanto e a vida pessoal, animada pelo interesse, mas o aluno quanto suas famlias muitas vezes no tambm pela vontade de se liberar de todas as opresses. (TOURAINE, 1994, p. 9). percebem a profundidade e o alcance desse projeto, cobrando da escola resultados mais E continua o autor questionando: concretos e imediatos. A presso para atender sobre o que repousa essa correspondncia ao modelo social hegemnico de pessoa bem de uma cultura cientfica, de uma sociedade sucedida muitas vezes atropela o processo. ordenada e de indivduos livres, seno sobre Conseguir tornar atraente o processo de construo de um convvio humano humanizado, fundado na justia, na solidariedade e, finalmente, no respeito ao outro um dos maiores desafios da escola e do educador na atualidade. So muitas as atraes, especialmente para os jovens, que parecem no acreditar mais em boa parte daquelas regras e normas que devem ser observadas na vida social e pessoal, na poltica e nas relaes econmicas. Questionam qualquer exigncia que signifique um limite imposto, questionam valores e muitas vezes no compreendem a liberdade como autodeterminao. o triunfo da razo? (idem). Dessa forma, a humanidade, agindo segundo suas leis, avana simultaneamente em direo abundncia, liberdade e felicidade (idem).
Mas, assim como Touraine, pergunta-se: mas de que liberdade e felicidade pessoal est se falando? Como lidar com a desigualdade, a excluso, a segregao, a intolerncia e o preconceito crescentes em vrias sociedades e/ ou grupos sociais? O prprio autor faz uma crtica contundente a essa modernidade que perdeu sua fora de libertao e criao. Afirma que [...] ela [a modernidade] resiste to mal s foras adversas como o apelo generoso aos direitos do homem, ao crescimento do diferencialismo e Educar eticamente pressupe esse processo do racismo (ibidem, p. 12-13). Entretanto, no de orientao rumo liberdade consciente, e se trata de simplesmente negar ou descartar a no ficar discutindo o que permitido, proibido racionalidade ou o individualismo, mas sim de ou obrigatrio. No se pode obrigar algum a incorporar idias como igualdade, solidariedade respeitar o outro, mas possvel proporcionar e justia, em direo a uma sociedade fundada
21 sobre valores integradores. Cresce tambm a tenso entre o individual e o coletivo, o pblico e o privado, o contextual e o universal. Valores tidos como universais so questionados em prol do bemestar individual. O confronto com o outro, de certa forma to presente em toda a histria da humanidade permanece como algo estranho, difcil e aparentemente sem possibilidade de resoluo. Mas ser novamente Touraine que lembrar que modernidade no separvel da esperana. Esperana colocada na razo e nas suas conquistas, esperana investida nos combates libertadores, esperana depositada na capacidade de cada indivduo livre de viver cada vez mais como Sujeito (ibidem, p. 309). Na atualidade tem-se a forte presena da tecnologia na mediao dos contatos sociais, chegando mesmo a criar e/ou modificar as relaes sociais. A juventude tem sido a camada da sociedade que mais facilidade tem em implementar e vivenciar essa comunicao mediada pela tecnologia, especialmente pela informtica. ou no para a humanidade, uma vez que [...] uma tcnica no boa, nem m (isto depende dos contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra (j que condicionante ou restritiva, j que de um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades). (LVY, 2000, p. 26). Tambm, segundo o autor, no o caso de avaliar seus impactos, mas situar as irreversibilidades s quais um de seus usos nos levaria, de formular os projetos que explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer dela. (idem). A tcnica em si no positiva ou negativa, e nem promove o sucesso ou leva ao fracasso do indivduo, uma vez que a responsabilidade e sempre ser daqueles que a concebem, executam e utilizam2. Esse o foco da discusso proposta nesse artigo: refletir como os jovens tm utilizado a tecnologia da comunicao, especialmente a televiso (com foco nos chamados reality shows) e a internet, que permite o acompanhamento em tempo real desse tipo de atrao, bem como a troca de impresses sobre o que se observa. Afinal, de acordo com Lvy, a emergncia do ciberespao fruto de um verdadeiro movimento social, com seu grupo lder (a juventude metropolitana escolarizada), suas palavras de ordem (interconexo, criao de comunidades virtuais, inteligncia coletiva) e suas aspiraes coerentes. (ibidem, p. 123). Alm disso, busca-se pensar de que maneira a disseminao da comunicao virtual tem contribudo para promover o intercmbio entre diferentes e o quanto esse processo tem promovido o dilogo e o respeito ao outro e como esses processos podem ser tratados na escola, particularmente entre alunos de Ensino Mdio.
A grande mdia e as redes informacionais tm um papel importante (e nem sempre positivo) na construo do conhecimento e de percepes relativas diversidade. Mas o que se tem observado que tambm tem propiciado movimentos reacionrios que podem levar discriminao e ao repdio ao diferente. O dilogo e o respeito ao outro podem promover mudanas, ainda que modestas, e dar o incio a um processo que se quer maior: a remodelao de valores sociais e a mudana de comportamento, contrapondo-se s atitudes extremistas que podem, em ltima instncia, O uso da tecnologia e as formas de utilizdesencadear violncia. la se caracterizam pela rapidez com que se impem, mal dando tempo de se conscientizar A presena e utilizao da tcnica a servio dessas idias, prticas e produtos. De acordo tambm do convvio social um desdobramento com Lvy quase que natural do avano da sua disseminao em todas as instncias da vida social. E o que se deve questionar no o fato de ser isso benfico 2 Sobre o ciberespao como suporte da inteligncia coletiva,
ver a obra supra citada de Pierre Lvy, Cibercultura.
Vitria v. 15 n. 1 p. 19 - 29 Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps-Grad. Educao Jan./jul. 2009
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se nos interessarmos sobretudo por seu significado para os homens, parece que [...] o digital, o fluido, em constante mutao, seja desprovido de qualquer essncia estvel. Mas, justamente, a velocidade de transformao em si mesma uma constante paradoxal da cibercultura. Ela explica parcialmente a sensao de impacto, de exterioridade, de estranheza que nos toma sempre que tentamos apreender o movimento contemporneo das tcnicas. (ibidem, p. 27).
mesmo repudiar a realidade concreta. No so raros os casos em que o jovem se fecha no seu mundo virtual em detrimento vida real e aos compromissos e responsabilidades a ela correlatos. E mais: a possibilidade de vir a ser o que no tornase bastante atraente, tanto entre indivduos que no negam suas vidas, mas tambm entre aqueles que procuram viver uma vida diferente da sua. Para isso se espelham em personagens da televiso e criam para si identidades falsas, atribuindo a si prprios caractersticas que gostariam de ter e que consideram importantes para se obter distino social. Advm desse processo certo prazer em enganar ou ludibriar o outro, esquecendo que se trata antes de tudo de um auto-engano. Assim, tem-se casos de indivduos que, por no aceitar sua condio, forjam caractersticas fsicas, uma condio social e econmica, inventam falsas identidades e obtm disso um prazer que [...]no se realiza no ato efetivo, mas sim na apropriao do fetiche que o antecede. (ZUIN, in LASTRIA, 2001, p. 185). Ainda segundo o autor,
A eufrica sensao do poder fazer tudo parece espraiar-se com grande fora, e tambm no psquico as fronteiras e os limites de realizao do desejo tornam-se cada vez mais difceis de serem observados e sentidos. Isso significa, nos casos extremos, que a construo da individualidade no se baseia no estabelecimento de planos coletivos fundamentados na efetivao das diferenas e no convvio democrtico. Ao contrrio, os planos coletivos e a prpria formao das identidades se limitam crescentemente ao momento de excluso e, at mesmo, eliminao do outro. A tolerncia mtua parece ser realizada apenas para aqueles eleitos que se reconhecem como iguais. Acima de tudo o que conta a satisfao imediata do desejo de se sentir algum no meio de uma multido ilusoriamente diferenciada (ibidem, p. 190).
O fenmeno do crescimento do ciberespao e das redes digitais interativas pode acabar por gerar isolamento, sobrecarga cognitiva e de informaes, dependncia, dominao e at mesmo explorao3. O chamado mundo virtual remete s idias de tcnica, de corrente e ao mesmo tempo no deixa de ter um carter filosfico. Para esclarecer do que se est falando, vale recorrer novamente e Pierre Lvy, quando o autor distingue esses trs aspectos da palavra virtual:
Na acepo filosfica, virtual aquilo que existe apenas em potncia e no em ato, o campo de foras e de problemas que tende a resolverse em uma atualizao. O virtual encontra-se antes da concretizao efetiva ou formal (a rvore est virtualmente presente no gro). No sentido filosfico, o virtual obviamente uma dimenso muito importante da realidade. Mas no uso corrente, a palavra virtual muitas vezes empregada para significar a irrealidade enquanto a realidade pressupe uma efetivao material, uma presena tangvel. [...] Em geral acredita-se que uma coisa deva ser ou real ou virtual, que ela no pode, portanto, possuir as duas qualidades ao mesmo tempo (ibidem, p. 47).
E o que se percebe no cotidiano de quem faz uso das tecnologias que envolvem o ciberespao que parece escapar ao usurio essa dimenso da virtualidade, passando a perceber a realidade virtual como real, chegando, muitas vezes a negligenciar e at
3 Sobre a emergncia do ciberespao, ver Pierre Lvy, Cibercultura, cap. II, 2000 (ver referncia completa no final do artigo). E sobre o surgimento da rede digital ver tambm, do mesmo autor, As tecnologias da inteligncia - o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Ed. 34, 1993.
Essa parece ser a idia central que norteia o comportamento e as atitudes dos jovens diante da possibilidade de ser o que no so, de viver
23 a vida que no tm e de excluir aqueles que percebam como diferentes. E o impressionante que muitas vezes discriminam e/ou excluem aqueles que efetivamente so iguais ao que eles prprios so na vida real, orientados pelo personagem que criaram para si. O preconceito e a discriminao existem tambm no cotidiano escolar. Eles podem ser observados no discurso e nas atitudes dos diversos atores envolvidos no processo educativo, sejam professores, alunos, gestores e funcionrios de escolas, autores de livros didticos e outros. Piadas racistas ou de cunho sexista ou religioso so comuns no ambiente escolar, assim como alguns livros didticos que discriminam, desvalorizam e/ou desqualificam determinados grupos. O imaginrio preconceituoso contra o diferente construdo socialmente e pode se cristalizar na escola se no houver um trabalho contnuo de discusso de temas delicados como religio e diferenas sociais, culturais, tnicas e outras. Vera Candau aponta para o fato de que nas situaes concretas de discriminao que se pode atuar. A autora destaca a proposta do interculturalismo, que a inter-relao dinmica entre as diferentes culturas presentes na sociedade, chamando a ateno para a complexidade que assume a educao nesse processo. Tentar romper com a tradicional homogeneizao, padronizao e uniformizao que comumente caracteriza o ensino pode colaborar para diminuir a segregao, a desunio e a excluso. Tem-se, a partir do reconhecimento da diversidade como riqueza e no negatividade, uma perspectiva intercultural na educao. Ao citar um dos critrios bsicos para uma educao fundada nesses princpios, Candau deixa claro que a
educao intercultural no pode ser reduzida a algumas situaes e/ou atividades realizadas em momentos especficos ou por determinadas reas curriculares, nem focalizar sua ateno exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de um enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura da escola como um todo, a todos os atores e a todas as dimenses do processo educativo, assim como a cada uma das escolas e ao sistema de ensino como um todo (CANDAU, 2002, p. 99.).
A discusso sobre a pluralidade cultural fundamental e por isso foi contemplada quando da edio dos Parmetros Curriculares Nacionais, que se colocam como proposies para a elaborao de orientaes didticas e A simples incluso da pluralidade cultural prticas pedaggicas (PCN, v. 1, p. 26). proposta nos Parmetros Curriculares como um tema a ser trabalhado no cotidiano escolar, O papel da educao primordial para no significa necessariamente que na prtica se a reflexo sobre as diferentes culturas que efetiva. preciso que esse tema seja tambm configuram social e historicamente a sociedade includo nos currculos e nos programas de cada trazer o tema do multiculturalismo para a disciplina, uma vez que sala de aula. Conforme aponta Boaventura [...] a temtica da Pluralidade Cultural diz Santos, necessria uma orientao respeito ao conhecimento e valorizao das multicultural nas escolas, passando pelos caractersticas tnicas e culturais dos diferentes currculos e que contemple a discusso (nem grupos sociais que convivem no territrio nacional, s desigualdades socioeconmicas sempre pacfica...) entre polticas de igualdade e crtica s relaes sociais discriminatrias e da diferena. O autor afirma que as verses e excludentes que permeiam a sociedade emancipatrias do multiculturalismo baseiambrasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade se no reconhecimento da diferena e do direito de conhecer o Brasil como um pas complexo, diferena e da coexistncia ou construo de multifacetado e algumas vezes paradoxal (PCN, op.cit., p. 16). uma vida em comum alm de diferenas de vrios tipos (SANTOS, 2003, p. 33). Torna-se fundamental a discusso sobre a dignidade do ser humano, a luta pela
Vitria v. 15 n. 1 p. 19 - 29 Jan./jul. 2009 Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps-Grad. Educao
24 igualdade de direitos, a tentativa de combater todas as formas de discriminao e promover a solidariedade e o respeito. Assim, [...]cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de insero sociopoltica e cultural. Apresentase para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espao social de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania. (ibidem, p. 24), lembrando sempre que pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. (ibidem, p. 39). A escola como instituio voltada para a constituio de sujeitos sociais deve tentar mostrar as diversas formas de organizao da sociedade, desenvolvidas por diferentes comunidades tnicas e grupos sociais, explicitando que a pluralidade e o respeito ao outro fator de fortalecimento das culturas e de entrelaamento das diferentes formas de organizao social. Assim, entende-se como fundamental que o aluno tenha o mximo de oportunidades para conhecer e valorizar as diferentes culturas, seus componentes histricos e o dinamismo das transformaes sociais. A escola pode ser um espao capaz de reconfigurar as relaes humanas e promover um processo dinmico e sistemtico de transformao social. burguesa industrial do sculo XIX5. Se, por um lado, aquele individualismo expunha o sujeito ao mundo pblico e o levava construo de uma identidade pblica e poltica, por outro lado, a esfera privada o encerrava dos olhos do mundo. O espao das relaes externas no mais se articulava rede de amigos e de favores. Famlias e homens de negcios tinham os mesmos sobrenomes at o setecentos e parte do oitocentos. A competitividade e um bom negcio passa a valer mais nesse novo mundo capitalista. A sociedade burguesa do XIX impe [...] a instituio de um novo imaginrio social, de novas formas de percepo cultural e de uma nova sensibilidade (CORBIN, 1987, p. 14). A via pblica o pnico e o artificial. No pblico as coisas so frias e fingidas, no exlio interior recobramos as defesas e a segurana, livres do olhar do outro. Essa sociedade sucumbe o ser humano aos encantos do mundo interior e as maravilhas do lucro, da manipulao econmica e do que Sennett denominou de declnio do homem pblico.
Adjetivos e valores facilmente encontrveis anteriormente, na sociedade do Antigo Regime, como honra, pudor, fidelidade e amizade trazidos cena do social e ao pblico sem mscaras e aparncias, no ritual um trao da sociedade contempornea da etiqueta e no que Elias denominou vida ocidental o sentimento de impotncia ou na sociedade de corte6, caem por terra na imobilidade diante das desigualdades e do sociedade burguesa. A sociedade do sculo XIX ataque dignidade humana. Posio essa que carregada de individualismo, indiferenas e alimentada por aes individualistas e pelo crescente narcisismo.4 O individualismo que se constitui na sociedade do sculo XX tem, de alguma maneira, suas razes naquele forjado pela sociedade
5 Segundo Margareth Rago, as novidades desse espao de sociabilidade, o espao pblico, aliado s tecnologias trouxeram consigo problemas de segunda ordem como: a mendicncia, o roubo, a prostituio, o desemprego, as doenas, a competitividade, as greves,.. Essas questes, por sua vez, ascenderam as prticas do individualismo moderno e a decadncia da esfera pblica, fortalecendo as estratgias disciplinares que promovem o indivduo inodor, sem rosto e aparentemente ausente de desejos e emoes (RAGO, 1993, p.13). 6 Conceito construdo por Norbert Elias para identificar os costumes da sociedade de corte e o processo de civilizao do ser humano (ELIAS, 1994).
4 O individualismo do sculo XIX uma manifestao interior que Sennett denominou narcisismo. Sobre a idia de narcisismo elaborada pelo autor, ver (SENETT, 1998, p. 21).
25 mscaras sociais. Dissimulam-se sentimentos, afetos, cordialidades e ideais prticas de sociabilidade restritas esfera privada, nunca explcitas no/ao espao pblico. com o florescer da sociedade urbanoindustrial que se observa a rapidez das comunicaes; os cuidados e as prticas de higiene e da sade pblica, as noes de esquadrinhamento das vias e dos limites urbanos e, porque no, da prpria vida de seus habitantes. Os poderes do Estado impem a norma, a disciplina e a conduta famlia, clula primria da sociedade. Para isso, o Estado se vale dos discursos de mdicos, de engenheiros, da literatura. A mesma sociedade do XIX confina a mulher ao espao domstico e, aliada aos poderes de Estado, em suas mltiplas instncias, redefine a famlia burguesa e operria.7 O espao da casa controlado, no entanto, no exposto. de trabalho, o menor nmero de filhos, entre outros fatores, redimensionou e redirecionou os papis e os gneros. Em contrapartida, o espao de atuao da famlia na construo do cidado tem sido outro ou, por vezes, assumido por outras instituies como escolas ou clubes. Ainda, uma parte desse espao de atuao da famlia tem sido preenchida pelos meios de comunicao, principalmente a televiso. Mas suas mensagens tm sido assimiladas sem um critrio prvio de seleo e de cuidado. Esse novo cidado da modernidade formado em grande parte por dados, informaes, valores que so derramados cotidianamente pela televiso com uma proporo assustadora. Valores comportamentais, formas de atuao social, referenciais conceituais e padres de consumo so revelados e apropriados dos meios miditicos. Como j foi discutido aqui, a sociedade atual incentiva as condutas de sucesso e o culto ao prazer imediato a qualquer custo, impondo, sobretudo aos adolescentes e jovens, a competitividade e o individualismo. O jovem ao optar pela excluso e no pela solidariedade, pelo egosmo e no pela generosidade, pelo imediatismo e no pela posteridade referencia um comportamento e uma postura social.
Norteados por esse comportamento tpico da sociedade burguesa, o sculo XX emergiu tomado pela filosofia do narcisismo. No sculo XX, segundo Tedesco, o individualismo ganha um novo contorno, sai especificamente da esfera poltica e econmica e passa a envolver e estar relacionado ao estilo de vida. De acordo com o autor, a forma de individualismo d nfase sobretudo auto- expresso, ao respeito Ao se falar de jovens deve-se lembrar liberdade interna, expanso da personalidade. que h vrios fatores que influenciam o Nesse sentido, o autor afirma que cada um comportamento do adolescente, alm dos deveria criar uma forma de vida para si. scio-culturais; existe um embasamento psicobiolgico que confere uma caracterstica quase O que Tedesco sugere que a famlia universal aos jovens e sua maneira de ser. moderna tem uma nova constituio e novos Sendo um perodo de transio, a adolescncia papis que podem ser assumidos pelos tem um carter de transformao, quando o envolvidos. A famlia nuclear burguesa do indivduo faz uma reformulao de conceitos sculo XIX ganha um novo arranjo. No sculo sobre si mesmo e sobre o mundo. O carter XX, a incorporao da mulher pelo mercado imediatista do comportamento dos jovens, a instabilidade, a oscilao entre tantos valores (muitos contraditrios e/ou que no condizem 7 Sobre o esquadrinhamento do espao urbano, normatizao e disciplina da famlia e da mulher (burguesa e/ou operria) no com o que observam na prtica do mundo), a Brasil interessante ver os trabalhos de Jurandir Freire Costa importncia que adquire o grupo no qual se Ordem mdica e norma familiar - e Margareth Rago Do insere, entre outras, so caractersticas que cabar ao lar, a utopia da cidade disciplinar (Brasil 1890-1930), definem esse perodo de vida. entre outros autores.
26 OS MLTIPLOS CONTATOS COM O OUTRO: REALITY SHOWS TELEVISIVOS E O MUNDO DA INTERNET Ao contrrio do que se projetou sobre a sociedade burguesa do XIX, em que era preciso vigiar e punir8, instituindo uma rgida disciplina em todos os espaos sociais, seja pblico ou privado, guardando e dissimulando o olhar que tudo via, do que Foucault menciona serem olhares que devem ver sem ser vistos, das vigilncias mltiplas e entrecruzadas, as modernas sociedades invertem essa lgica e tornam visvel o seu papel de vigia, expondo ao pblico, rua, o que da esfera privada. Dessa forma, a vida nas sociedades contemporneas passa a ser permanentemente observada, controlada, monitorada. Mediante a falta de perspectivas e de estmulos, uma vez que o espao pblico poltico tornou-se desinteressante e pouco atrativo, a juventude volta suas preocupaes para si e fortalece a idia de individualismo e de narcisismo. Constri em torno de si um mundo sofisticado para a sua sobrevivncia, de relaes pouco comprometedoras que, ao toque da mo, podem ser desligadas/desconectadas. A diversidade do mundo miditico favorece essa nova dimenso/construo do sujeito e das relaes por ele estabelecidas. Trata-se, ao mesmo tempo, do descomprometimento e da possibilidade de tornar explcito o olhar sobre o outro e de exercer a capacidade de controle. George Orwell, em seu livro 1984, descreve o domnio do Estado totalitrio sobre tudo e todos. O controle estatal era mantido por uma espcie de olho eletrnico que espionava as pessoas em todos os lugares. Escrito na dcada de 40, a obra narra a vida de um homem (Winston) que vive em uma sociedade onde todos os cidados so observados 24 horas por dia, por teletelas e cmeras ocultas, exigindo total fidelidade ao sistema vigente. Esse era o lema, ou melhor, as trs divisas do Partido: Guerra paz. Liberdade escravido. Ignorncia fora. Numa estrutura pautada no controle e em instituies tais como a Polcia do Pensamento e o Ministrio da Verdade, o Grande Irmo zelava por todos, sempre vigiados, uma vez que
[...] qualquer barulho que [fizessem], mais alto que um cochicho, seria captado pelo aparelho; alm do mais, enquanto permanecesse no campo de viso da placa metlica, poderia ser visto tambm. Naturalmente, no havia jeito de determinar se, num dado momento, o cidado estava sendo vigiado ou no. Impossvel saber com que freqncia, ou que periodicidade, a Polcia do Pensamento ligava para a casa deste ou daquele indivduo. Era concebvel, mesmo que observasse todo mundo ao mesmo tempo (ORWELL, 1984, p. 8).
8 Termo que faz referncia obra de Michel Foucault, Vigiar e punir, na qual o filsofo destaca as formas de controle e os meios e os mtodos coercitivos e punitivos utilizados pelos homens, desde sociedades passadas at a Modernidade. A construo da idia de controle aparece mais especificadamente no captulo O Panoptismo.
Trata-se de uma crtica aos regimes totalitrios onde no h espao para o indivduo livre e desejoso de cidadania. Atravs de uma metfora, o autor discorre sobre a capacidade de controle que o Estado tem sobre os cidados, construindo o termo Big Brother, o Grande Irmo. De certa maneira tornou-se quase que uma anteviso dos dias atuais, quando o poder exercido sob as mais diversas formas: por governantes inescrupulosos, pela propaganda, pela mdia, etc. A adoo da expresso big brother por si mesma emblemtica. Particularmente em um caso, os criadores do programa de televiso no tiveram a preocupao de camuflar a verdadeira inteno ou, melhor dizendo, a idia que inspirava a nova atrao: a banalizao do eu e da dignidade humana em nome da fama instantnea e fugaz. A fama a qualquer custo precisa ser questionada, especialmente quando advm da experincia que antecipa a obra, isto , a fama a prpria obra. Nesse momento, realmente parece ser fundamental discutirVitria v. 15 n. 1 p. 19 - 29 Jan./jul. 2009
27 se sempre a questo da dignidade humana via webcams, entre outras, todas com o objetivo sustentada pela auto-estima que, por sua vez, de tornar visvel algo que supostamente e impulsiona a construo da cidadania plena. muitas vezes -, deveria ser preservado ou mesmo oculto. A exposio que a internet e programas Dessa mesma maneira, no formato do Big como os reality shows promovem parecem Brother, inspirado na fico de Orwell, criam-se satisfazer o desejo dos jovens de liberdade, inmeros reality shows televisivos. A vigilncia visibilidade, reconhecimento, pertencimento e que no mais coage e dissimula, mas explicita distino. o que ntimo. E quando se fala e se trabalha com jovens Na televiso brasileira o Big Brother, torna-se primordial a discusso dos mecanismos desenvolvido pela produtora holandesa Endemol utilizados para o uso do poder, por se tratar de e exibido em 17 pases, caiu no gosto e na uma faixa etria que ainda est tentando situarcuriosidade do pblico. Esse tipo de programas se em termos de modelos e maneiras de viver, apareceu pela primeira vez na dcada de 1940 e cuja sensibilidade depender dos valores que e mostrava pessoas em situao de improviso e sero internalizados nessa poca. podem ser vistos como os precursores do gnero reality shows. Muitos outros vieram depois, Alm disso, ao acompanhar o desenrolar como An American Family (1973), Cops (1989) dos shows pela TV e/ou pela internet, e Number 28 (1991). eventualmente sentem-se poderosos, uma vez que esto decidindo o destino de uns e O perigo para o qual Orwell chamava excluindo outros. Tem-se um paradoxo nesse a ateno uma sociedade controlada pelas contexto, marcado pelo conflito entre o desejo teletelas e por uma figura obscura, oculta criada de pertencer a um grupo, o desinteresse pelo pela propaganda do regime, de certa forma diferente (uma vez que se busca sempre reaparece nos reality shows televisivos, que os iguais) e o simultneo sentimento de assumem um carter de voyerismo e invaso de isolamento e solido. privacidade. Da crtica original ao totalitarismo chega-se aceitao do controle, do vigiar e A atrao por um cotidiano que parece ser caso fosse o caso, do punir. Essa privacidade mais interessante e glamouroso do que o seu, criada pela produo e pelos participantes sem se dar conta que hoje se vive num mundo dos programas para ser mostrada ao pblico, cada vez mais esvaziado de solidariedade, constituindo-se em mais um modo pouco sutil e fraternidade, respeito ao outro e a si mesmo, indireto de exerccio do poder. torna-se uma ameaa alteridade e ao amplo exerccio da cidadania. Nesse universo sem o A vida passou a ser instrumentalizada e outro e onde no h mais um vigilante absoluto controlada pela produo audiovisual. Nesse (o Grande Irmo), que exercia um controle mundo de vigiar tem-se uma lgica pautada na aterrorizante e totalitrio, passa-se a uma idia de que eu sei tudo do outro, elimino o forma sutil de sujeio pela seduo. O que se outro quando no me agradam as suas atitudes, pretende mostrar que no possvel excluir o mas no me comprometo com ele. outro impunemente: ele sempre volta, s vezes de forma violenta e explosiva. De acordo com o que se discutiu anteriormente, programas nesse formato se Tanto por meio dos sites de relacionamento enquadram nesse novo mundo virtual, ao lado quanto pelo acompanhamento em tempo real ou e articulados com outras coisas relacionadas a no da rotina dos confinados dos reality shows, essa realidade virtual, tais como blogs, fotologs, bem como pela participao nas decises mais vdeos, supostos flagrantes, muitos transmitidos
28 importantes dos programas, o que se percebe que parece haver certo descaso com o outro, que no raras vezes desemboca no desrespeito e na excluso pura e simples. Exclui-se da casa assim como se bloqueia ou ignora aquele que no interessa. No se adiciona algum sem que sejam necessrias muitas explicaes. Afinal, amanh (ou logo mais...) pode aparecer algum mais interessante. Ambientes de aprendizagem que promovam uma prtica pedaggica reflexiva e favoream oportunidades para conhecer e valorizar as diferentes culturas so capazes de contribuir para a construo de novos indivduos. A escola pode ser um espao capaz de reconfigurar as relaes humanas, estabelecer momentos de cooperao, de dilogo e de conhecimento do outro.
A sala de aula e, principalmente as disciplinas das Cincias Humanas, favorecem o acesso informao sobre diferentes culturas O PAPEL DA ESCOLA: O e facilitam o re(conhecimento) da diversidade RECONHECIMENTO DA ALTERIDADE atravs do contato com variadas atividades, E A CONSTRUO DA TOLERNCIA textos e informaes. Cria-se, dessa forma, pensando nessas questes que se deve uma conscincia investigativa, crtica e tentar privilegiar na escola a discusso de comprometida, alavancando possibilidades de temas como multiculturalismo, construo ver o outro como sujeito e no apenas ver o outro da cidadania e a valorizao da dignidade sob o olhar da indiferena, da discriminao e/ humana. Segundo Maria Cndida Moraes, ou da personagem plstica do reality show. preciso educar para uma cidadania global, o que O trabalho dos professores pode fornecer significa informaes mais adequadas sobre o uso dos formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo mais interativo e instrumentos miditicos, tais como televiso e interdependente utilizando os instrumentos computares. possvel fazer com que a mdia, da cultura. Significa preparar o indivduo para possa ser vista e utilizada para abrir mltiplos ser contemporneo de si mesmo, membro espaos de conhecimento sobre outro e reduzir de uma cultura planetria e, ao mesmo o isolamento e o individualismo. Atividades de tempo, comunitria, prxima, que, alm de exigir sua instrumentalizao tcnica para releitura desse instrumental so fundamentais comunicao a longa distncia, requer tambm para que redes telemticas e de computador se o desenvolvimento de uma conscincia de tornem uma ferramenta de abertura ao mundo, fraternidade, de solidariedade e a compreenso ao pblico, ao compromisso e a um projeto de de que a evoluo individual e, ao mesmo vida. essencial que o professor, reconhecendo tempo, coletiva. Significa prepar-lo para compreender que, acima do individual, dever a importncia da mdia e da informao, e aproveitando as novas capacidades dos sempre prevalecer o coletivo. Educar para a cidadania global requer jovens ps-modernos, perceba o conjunto a compreenso da multiculturalidade, o de relaes que existem na sala de aula e reconhecimento da interdependncia com procure desenvolver uma prtica que relacione o meio ambiente e a criao de espao para consenso entre os diferentes segmentos da tecnologias e pedagogias voltadas sempre para a realidade em que seu aluno se insere. Como sociedade (MORAES, 2000, p. 225). no h informao neutra, fundamental que importante mostrar aos educandos professores e alunos adotem uma postura ativa quanto uma sociedade pode se tornar repressiva para que seja possvel fazer uma leitura crtica e insuportvel quando a liberdade sobrepujada da informao. fora por quem exerce o poder, subjugando a populao e os direitos individuais. A escola como instituio voltada para
29 a constituio de sujeitos sociais deve tentar mostrar as diversas formas de organizao da sociedade, desenvolvidas por diferentes comunidades tnicas e grupos sociais, explicitando a pluralidade e o respeito ao outro como fator de fortalecimento das culturas e das identidades.
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30 ENTRE TRAJETRIAS E PLANOS DE RESISTNCIA EDUCAO INFANTIL EM LINHAS CURRICULARES... FIORIO, Angela Francisca Caliman9 RESUMO Trago neste artigo, problematizaes acerca de algumas imagens construdas sobre criana, cotidiano e aprendizagem, travadas na dissertao. Levada por afetos lano-me na arte de registrar as linhas curriculares traadas pelas crianas. Entrando com elas num devir, pronto para criar, pude perceber que por entre os campos de ao dos valores estabelecidos encontramos a Rita, o Davi, a Vivi, o Matias... PALAVRAS-CHAVE Criana. Cotidiano. Acontecimento. Com o pensamento cartogrfico de Gilles Deleuze, autor que arrisco uma leitura nesta pesquisa, problematizamos algumas imagens construdas sobre a criana, o cotidiano e a aprendizagem. Levada pela experincia (LARROSA, 2004) e pelos afetos, lanome na arte de registrar as linhas curriculares traadas pelas crianas em seus jogos de experimentaes, extraindo de suas cartografias o que nos tem a dizer sobre a escola, sobre a vida, enfim, sobre tudo aquilo que as empurram e as levam a pensar, potencializando as pistas que elas nos do, fazendo-nos repensar as questes curriculares na Educao Infantil. Nessa perspectiva, a aprendizagem no passa somente pela capacidade de explicar e nem de representar, mas em deixar-se afetar pelo acontecimento. Entrar num devir seguir uma linha de fuga que consiste em resistir diante das formas de enquadramentos que nos impedem de criar.
Pelo que foi sentido e percebido arrisco em dizer que os movimentos cotidianos de rebeldia esto agindo por entre os campos de ao dos valores estabelecidos, provocando mudanas, mesmo que pequenas. Sob as leis e as normas encontramos a Rita, o Davi, a Vivi, a Nesta empreitada, me embolei com as Saionara, o Matias... crianas de um Centro de Educao Infantil Se, de um modo geral, existem ou so de Vitria, entrando com elas num devir produzidas imagens de crianas que vigoram pronto para protestar e elaborar novos planos nos esquemas pedaggicos preparados antes de resistncia. E criar resistir. Para Deleuze mesmo da chegada delas, estas imagens no (1998), o sentido da criao encontrado na nos interessam. Para alm dessas imagens, experimentao, em sua condio de imanncia, estamos falando da criana encarnada ou seja, considerando as relaes singulares que (NAJMANOVICH, 2001) e sensvel que se travamos com as coisas que cruzam o nosso vale de sua experimentao para interpretar o caminho. que lhe acontece. Neste sentido, passo a narrar uma reunio de pais da turma do pr em que, notadamente, em alguns aspectos, a educao da infncia
9 Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Federal do Esprito Santo, em 2006, na Linha de Pesquisa Cultura, Currculo e Formao de Educadores sob a orientao do Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferrao.
31 movida pelo futuro, ou seja, como uma mera preparao para o Ensino Fundamental. Porm, precisamos registrar os protestos vitais de algumas crianas que nos apontam uma lgica para a educao da infncia ancorada no presente cotidiano. Na leitura desse fragmento, percebemos que as crianas esto tentando nos dizer algumas coisas, de diferentes maneiras... S sabemos disso quando nos permitimos experimentar o novo que surge a partir do nosso encontro com elas; isso significa que ao invs de se ajustarem aos esquemas pedaggicos preparados para A professora iniciou a reunio expondo receb-las, tecem suas redes de saberes e fazeres os projetos trabalhados no primeiro semestre nos espaostempos de liberdade. e a forma como foram desenvolvidos. Ela frisou que trabalhava leitura e escrita todos os Ao invs de procurarmos compreender o dias e almejava que, ao final do ano, a maioria que acontece no cotidiano da educao infantil estivesse alfabetizada. Disse que trabalhava procurando pela memria, o que isso ou o que assim porque no queria reclamaes. A me aquilo, como se as coisas tivessem um ponto de Tamara, uma das alunas do pr, prometeu de partida e um ponto de chegada melhor um computador sua filha caso ela conseguisse procurarmos pelo acontecimento. Neste sentido, aprender a ler at o final do ano. As mes de podemos falar de uma dimenso labirntica do Josu, Manoel e Saionara disseram que seus cotidiano na medida em que sobre ele no se filhos tinham reclamado do excesso de dever estende nenhum fio condutor. O risco de nos e da falta de brincadeiras e que, segundo eles, perdermos neste labirinto vale a chance de nos ficavam cansados. Inclusive, a me de Saionara encontramos como um ser em devir que no se disse que j havia acontecido dela se recusar ir define antecipadamente. maneira de Deleuze, creche, chorando, por medo de no saber devemos procurar o que se passa no meio de uma a lio. Deu o exemplo de uma atividade experimentao: percorrer por entre as linhas que se referia ao Stio do Pica-pau Amarelo. que compem um lugar. Arrancar os devires, as A professora disse que fazia isso mesmo, multiplicidades e os acontecimentos implica em passava muito dever e que no segundo semestre cartografar o que est em pleno movimento e pretendia intensificar mais ainda, inclusive, no que no se submete a nenhuma posio do tipo ia mais nem fazer rodinha de conversa porque . as crianas precisavam se acostumar, desde j, Se para Deleuze, interpretar atribuir com o ritmo do Ensino Fundamental. De acordo com a professora, l no haveria brincadeiras, s sentidos estou, dessa forma, assumindo alguns estudo. Frisou que a partir do segundo semestre, sentidos para a criana. Assim como todos ns, as crianas esto expostas a vrios contextos de brincadeiras s no ptio. agenciamentos como a escola, a igreja, o bairro, Para Deleuze (1998, p. 74), um dos os amigos, as msicas, a violncia, a rua, o que autores com o qual tenho dialogado, [...] as no significa que esto se sujeitando o tempo crianas so rpidas porque sabem deslizar todo ao que est posto, mas que respondem a entre. Rpido no quer dizer que so velozes estas chamadas. Elas sabem se relacionar com e que correm muito embora tambm o sejam o fora. As crianas sabem disso. No fazem mas que as crianas tornam-se sujeitos da ponto. No marcam toca. No do bobera. experincia com o mundo, permitindo-se Elas esto sempre no meio. Quem est no meio desviar dos modelos institudos traando linhas s faz linha. Em Deleuze, no existe a eterna de ruptura. Neste caso, fugir no abster-se do busca da verdade escondida no fundo das coisas. mundo , antes, talh-lo aproveitando-se de uma vaga, traindo a ordem estabelecida, traando toda uma cartografia.
32 SOBRAS DE ALGUMAS EXTRAVAGNCIAS PELA FILOSOFIA DELEUZIANA Nos silncios de nossa vida, por entre nossas memrias, se localizam os nossos devires minoritrios e se eles gostam de ficar pelo meio por fora de sua potncia em protestar e elaborar novos planos de resistncia. E criar resistir. Minoritrio no tem qualquer relao com a quantidade, mas com aquilo que colocamos em questo numa certa lgica de funcionamento. Isso nos leva a perceber tambm que os processos de mudanas esto em curso nos movimentos do cotidiano.
As minorias e as maiorias no se distinguem pelo nmero. Uma minoria pode ser mais numerosa que uma maioria. O que define a maioria um modelo ao qual preciso estar conforme: por exemplo, o europeu mdio adulto macho habitante das cidades... Ao passo que uma minoria no tem modelo, um devir, um processo. Pode-se dizer que a maioria no ningum. Todo mundo, sob um ou outro aspecto, est tomado por um devir minoritrio que o arrastaria por caminhos desconhecidos caso consentisse em segui-lo [...] (DELEUZE, 1992, p. 209).
e as populaes que nos povoam, enfim, um encontro com todas as coisas que cruzaram/ cruzam o nosso caminho. poder falar do fundo de nosso subdesenvolvimento, ou seja, daquilo que escapa s significaes explcitas, objetivadas. Poder falar do que no sabemos e do que ignoramos combater essa imagem do saber entendida como o lugar da verdade e a fonte de todas as respostas. Se a escrita, a fotografia ou qualquer outro registro no pode dar explicao ou testemunho claro daquilo que real, ela visa a golpear a pretensa correspondncia entre o registro e a realidade. Uma escrita-experimentao pode provocar um estranhamento em quem l como tambm forar uma quebra nas relaes de continuidade na escola. A criana j esse acontecimento sem um antes e um depois; um novo comeo que segue errante pela vida sem o peso dos valores estabelecidos. Pronta para criar. Assim, os movimentos desta escrita no vo de um ponto a outro; eles traam linhas de fuga... e, pelo visto, a escritura desta pesquisa pretende posicionar-se no meio correndo todos os riscos que essa posio lhe confere, traando linhas de ruptura com os saberes que circulam pela nossa cultura como se fossem naturais.
Por fora dos rigores dos organismos, o popular e o ignorante encontram sua genialidade e o seu nmero nos signos,10 ou seja, naquilo que os faz pensar sem medida. A medida limita e interrompe o devir. Ela pretende garantir a estabilidade das relaes (hierarquizantes e excludentes) numa posio que s vale pela continuidade, enquanto os signos nos expem sua violncia, inflamando nossa imaginao, constituindo-nos como um ser em devir que no pode ser antecipado. Sem a exata medida de tudo e do fundo do meu desconhecimento, que Referindo-se escrita, Deleuze (1998, p. pude me envolver com os escritos de Deleuze. 16) fala que [...] o gosto de cada um poder dizer Tal cumplicidade no tem explicao, s pode coisas simples em seu prprio nome, de poder ser escrita de uma maneira amorosa... falar por afectos, intensidades, experincias, experimentaes muito curioso, pois no em absoluto nos tomarmos por um Eu. Ao contrrio, poder falar em nosso nome extrair de 10 Essa anlise tem como referncia Proust e os Signos (2003), nossa vida as zonas que nos habitam, os grupos no captulo em que fala do Antilogos.
Tratando-se de Deleuze, autor que arrisco uma leitura nesta pesquisa, torna-se quase um imperativo, por fora de seu pensamento filosfico, furtar-me a uma leitura conduzida por um fio temporal que se estenda sobre ela feito um decalque. O que me ocorre ento curtir suas idias ou jog-las fora na mesma intensidade. Nas dobras e nas sobras dessas leituras, no silncio que se faz entre ns, me perder e me encontrar. O mais importante disso tudo no escrever o que seu texto diz e nem o que sou capaz de explicar sobre ele.
33 ALGUM TEM ALGUMA COISA A DIZER? Na tentativa de no aprisionar os sentidos do vivido numa forma anti-devir, transcreveremos as falas das crianas que, em meio a conversaes, soltaram suas redes de sentidos. Consegui captar algumas em que falavam sobre animais de estimao, como o cachorro, o gato, o coelho... Rita, que a caminho da creche encontrou um cachorro morto no meio da rua, fez uma cara de medo e Amanda questionou: por que no se enterram cachorros mortos? Falou que um dia seu pai enterrou um gato morto. Ao mergulhar nas experimentaes das crianas, encontrei uma multiplicidade de agenciamentos e de coisas que se conectam e se relacionam, e nesse emaranhado de linhas, puxei o fio que se ligava morte, perguntando sobre os seus sentidos. Apesar de, nesse momento eu ter associado morte a medo no consegui disfarar; a resposta de Rita se desvia do sentido que eu havia atribudo, dizendo que tem medo de cachorro. Podemos deduzir disso que as crianas so mais resistentes do que ns. Suas linhas fogem com muito mais velocidade do que as nossas. Se a morte j tem alguns sentidos construdos em nossa cultura, para as crianas, esses sentidos no lhe dizem quase nada. Quanto a Jos, tambm se desvia de minha questo. Fala das circunstncias da morte como aquelas existentes na relao com o cotidiano do seu bairro e diz respeito violncia:
- O que a morte? 11 (Angela) - Quem tem medo da morte? (Angela) - Eu tenho medo de cachorro. Tem um cachorro l que fica andando na rua. Um dia um menino assustou o cachorro e saiu correndo e o cachorro veio atrs de mim. (Rita) - A morte um fantasma, a, a, pega a gente e mata. (Vitria). - A morte mata a gente. (Tnia) - Ela aparece e d susto nos outros. Ela um monstro. (Rita) - A morte vem toa. (Tnia) - Aqui, l perto da minha casa, n? Um nibus tava parando no ponto para a mulher descer, n? A, quando a mulher desceu n? Quando a mulher foi atravessar, a moto veio e passou bem assim, voadona, e a mulher bum! Caiu no cho. A a boca dela machucou todinha. A ela morreu. (Jos) - No existe a morte porque a televiso s passa coisas mentirosas. A televiso engana algumas gente. Mas tem hora que a televiso passa a verdade. (Rita) - Voc pode falar uma mentira que a televiso conta? (Angela) - Tem filme que faz um monto de coisa mentirosa. Que eles atiram... tudo mentira. A atira, a morre mentira s filme... (Rita) - Tem vez que a televiso fala a verdade e a verdade que a televiso falou um dia foi que a estrada pegou fogo, l perto onde eu moro. (Tnia) - E pegou fogo mesmo? (Angela) - Pegou. S o desenho mentira. (Tnia) - Por qu? (Angela) - Porque feito de computador. (Tnia) - Tia, eu tava no nibus que tinha trs ladres. Pediram pra passar as grana e o trocador no passou. A mataram o trocador. (Marcos)
Estar com esse mundo experimentlo no que ele tem de belo e trgico. Estar cara a cara com o mundo presente responder por algum acontecimento. A resposta vem sempre articulada ao campo da experimentao. Respondemos por aquilo que nos afeta, nos toca e nos choca. um chamamento responsabilidade diante do acontecimento, quer dizer, diante do que criamos a partir do nosso encontro com esse mundo. Em sua entrevista a Toni Negri, Deleuze, ao falar do processo poltico engendrado no e pelo acontecimento, refere-se a esse sentimento com o mundo:
Acreditar no mundo o que mais nos falta; ns perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaos-tempos [...]. ao nvel de cada tentativa que se avaliam a capacidade de
11 Essas transcries so falas das crianas onde a pesquisa foi realizada. Os nomes so fictcios para manter em sigilo suas identificaes.
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resistncia ou, ao contrrio, a submisso a um controle. Necessita-se ao mesmo tempo de criao e o povo (DELEUZE, 1992, p. 218).
ensaiava uma ida at a cadeira da professora para mostrar-lhe o dever pronto. Ao chegar perto de sua professora, para sua decepo, ela disse-lhe: Vai ter de fazer tudo de novo, porque voc copiou tudo de cabea pra baixo no caderno. Ele no respondeu nada. Inconformado, pediu a Danilo, um colega sentado ao seu lado, que fizesse a cpia pra ele. Eduarda, que estava numa carteira frente da sua, no perdeu nenhum detalhe do que estava acontecendo e disse:
- Ele no sabe fazer letra de mo. [Tampando a boca com a mo do tipo de quem quer falar um segredo]. - Quem falou que ele no sabe? (Angela) - porque ele no sabe mesmo. (Eduarda) - Voc sabe, Luis, letra de mo? (Angela) - No. (Luis) - Qual voc vai fazer? (Angela) - Aquela do canto. (Luis) - Ento copia. (Angela) - Eu quero fazer a data. (Luis) - Ento faa, olha o 2 e o 9, 29. (Angela) - Eu no sei. (Luis) - Tia, quando eu no sabia l, eu pedia pra minha irm pra ela me ensin. Eu gostava de aprend. (Rita) - E agora j aprendeu, Rita? (Angela) - Minha me mandou eu l, eu li tudinho. Mas este dever a eu num gosto de faze, no. (Rita) - Ele sabe sim, o Luis? Ele t enrolando! (Professora) - Diz ele que no sabe fazer letra de mo. (Angela) - Sabe, sim. O Luis fez agora. Olha a no caderno dele! (Professora)
Esse sentimento com o mundo, segundo Zourabichvili (2000, p. 339), supe desenvolver uma capacidade de ser afetado: [...] um acontecimento poltico uma nova distribuio dos afetos, uma nova circunscrio do intolervel [...]. Livre de qualquer imagem, daquilo que poderia ser, o que conta num acontecimento so as mutaes, o engendramento de novas relaes com o corpo, com o aprender, com o espao, com o tempo, com o amor, com o trabalho, com a pesquisa... O que muda a nossa maneira singular de perceber e de sentir o que nos chega, recebendo o deleitvel e rejeitando o insuportvel. Essas percepes colocam em questo as formas institudas produzindo modos de vida mais felizes, potentes, abertos criao. Apesar de ter estado freqentemente com sua turma, em especial com essa professora, conversvamos muito pouco sobre assuntos particulares exceto naquele dia em que ela me perguntou onde morava. Ao responder que morava em Campo Grande, Luis, um dos alunos considerados fraquinho por ela, entrou na conversa e disse:
- Ah, l que minha irm trabalha! Voc sabia que l tem um papagaio que fala? - mesmo? (Angela) - Fala besteira! (Luis) - Sabe o que ela faz l, tia? Lava roupa, passa, faz comida tambm. (Luis)
No quadro, duas cpias de um mesmo poema. De um lado, na verso letra de mo; de outro, letra de livro, como dizem as crianas. A professora, sentada em sua mesa, ao lado direito da sala bem pertinho da janela, lugar onde se senta todos os dias, no qual, segundo ela, corre um ventinho, controlava a turma de longe pelos olhares que, volta e meia, lanava sobre os alunos. Meio sem saber onde me encaixar naquele esquema, sentei-me ao lado de Luis. Permaneci sentada e percebi que foi com muito gosto que ele me recebeu ali. Luis, que j tinha terminado sua cpia na verso letra de livro,
Danilo, que no estava muito a fim, comeou a fazer a cpia para o Luis aps muita insistncia e a promessa de uma recompensa. Tudo isso ocorria escondido da professora, que, sentada em sua cadeira, no percebia o movimento. Danilo disse que s faria a cpia com letra de livro, porque no gosta da outra letra e que nem pra ele tinha feito ainda. Mas isso parecia no ter muita importncia para o Luis, uma vez que s estava preocupado em resolver o problema da cpia com a professora e livrar-se de uma tarefa que, para ele, no tinha o menor sentido. Luis mostrou o objeto de troca
35 a Danilo. To apertado estava em sua mo, que dava pra notar a umidade do suor misturado poeira era um tazo. No seu caderno, dava pra ver algumas marcas de mo suja de terra que lembravam as formas de uma impresso digital. Ao ouvir de Luis que no sabia fazer letra de mo, Rita falou de sua sada, de suas linhas de fuga para criar suas possibilidades: Quando eu no sabia l eu pedia pra minha irm pra ela me ensina. A operao poltica de Rita consiste em criar sadas. Na sala, copiava tudo, ainda que no gostasse daquele dever. Ela diverge, coloca em questo a cpia, dizendo que, em casa, ela lia tudinho o que sua me pedia e que assim gostava de aprend. No via sentido na cpia; faz-la depressa era seu disfarce.
singulares aprendizagens. [...] [os sujeitos da experincia] tecem as suas repeties antes de mais nas profundezas da terra e do corao, onde as leis ainda no existem. O interior da repetio sempre afectado por uma ordem de diferena (DELEUZE, 2000, p. 77).
Ser que Rita jogava nos dois times? No jogo de cartas marcadas e no jogo das singularidades? Ela realiza o jogo da diferena no qual constri suas aprendizagens partindo de suas redes de sentido que so produzidas para alm do espaotempo escolar e nelas esto includas, pelo que pude perceber, a igreja e a famlia. A cpia do poema estampada no quadro verde, sob duas verses de letras, no lhe servia de elemento para sua composio. Explorava outras linhas para compor seus mapas curriculares. Linhas da vida. Entre as Ela, segundo sua me afirmou no dia cpias obrigatrias e as atividades livres, da reunio de pais, adora vir escola. uma ela transitava, tecendo o jogo de sua repetio. das primeiras a terminar a cpia, para, logo Aproveitando-se das vagas, lanava-se nas em seguida, apanhar umas de suas revistinhas profundezas de seu corao, uma terra to ou pedaos de papel para desenhar e escrever. estranha para mim feito as paisagens da lua... Em sua mochila, tem papel recortado, panfletos da igreja e uns lpis nas diversas cores e tamanhos usados em suas atividades livres. Ela muito quieta, age calada e, quando a O QUE VOC T FAZENDO AQUI, 12 professora convoca a turma, ela guarda/esconde TIA? ELA PROFESSORA. ELA 13 os seus objetos de interesse. Custei a decifrar a ENSINA . TIA, VOC TEM FILHOS? paradoxal resistncia de Rita. Por algum tempo, NO... ENTO COMO QUE VOC 14 achei que fosse quase submissa. Quando me PROFESSORA? aproximei dela e ela de mim, pude perceber seu O que vamos fazer nas escolas nas quais estilo, seu disfarce. pesquisamos? possvel separar os papis e nos Na sala de aula, ela usada como exemplo fixarmos num dos plos, seja no de professora, que deveria ser seguido pelas demais crianas. seja no de pesquisadora? Na perspectiva das Ela sempre termina primeiro sua tarefa: [...] Se multiplicidades, os plos no existem. No a Rita terminou porque no ficou conversando discurso da pesquisa positivista, h uma suposta e por isso todo mundo j devia ter terminado separabilidade entre o sujeito e o objeto em que tambm. O sentido atribudo pela professora um dos plos toma a cena central comandando no tinha a menor relao com o sentido dado a produo de sentido, determinando um por Rita. Terminar logo sua cpia era uma lugar para o outro, produzindo dualismos. maneira de criar seu espao de liberdade no A abordagem de Lorena nos obriga a pensar qual manifestava sua singularidade:
[...] sob o trabalho geral das leis, subsiste sempre o jogo das singularidades [...] sob as generalidades do hbito reencontramos
12 Lorena. 13 Rogrio. 14 Nlia.
36 nos sentidos de nossas pesquisas, em suas implicaes tanto tica quanto poltica. A resposta do Rogrio fala de sua experimentao. O tempo todo as crianas esto deslizando entre ns, brotando pelo meio feito grama. Sua resposta disparou meu pensamento, potencializando uma escrita desse acontecimento. Ela ensina lana uma suspeita sobre o suposto lugar de poder ocupado pela pesquisadora. Uma inveno, do tipo cartesiana, que tenta justificar a imagem de um saber especializado. Rogrio coloca em questo o pensamento dualista traando uma linha que no quer representar nem uma nem outra, a professora ou a pesquisadora. Ele traa uma linha que salta entre elas pronta para criar pondo em uso um devir minoritrio criador de acontecimentos. Faz circular uma afeco. Encontramos nas crianas agenciamentos que nos transmitem um conjunto de afetos e de paixes heterogneas que funcionam junto com os nossos. Nesses encontros, novas formulaes aparecem na obra mudando seu rumo e sua direo, no entanto o que aparece no da ordem do esperado, o novo, a diferena. Por isso, na cartografia, desaparece tanto o sujeito quanto o objeto. No h entre eles nenhuma ponte, nem mesmo uma troca recproca: [...] o que se passa entre os dois termos ou os dois conjuntos, um estreito riacho que no pertence nem a um nem a outro, mas os leva, a ambos [...] (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 45). No h, nesse pensamento, nenhum relativismo, do tipo vale tudo, mas uma implicao mtua em que ambos, sujeito e objeto, se transformam dificultando, dessa maneira, uma identificao que defina onde um comea e o outro termina. Com isso Deleuze e Guattari querem dizer que no h um sujeito em si e muito menos um objeto pronto e acabado. A implicao sempre o efeito de um encontro, ou seja, algo que se d nas relaes. assim que se quebram os dualismos, pelo meio, por onde se passam os fluxos, as multiplicidades, derrubando os dois. No importa quantos sejam os termos da relao porque a multiplicidade se define pelo E: algo que passa entre e fora de ns, independentemente de nossa boa vontade, mas que nos arrasta, tirando-nos dos sedentarismos, das arrogncias e dos egos envaidecidos. Perdemos totalmente nossa identidade: ela o que mesmo? Professora ou pesquisadora? No sabemos, mas coisas que passam entre ambas e que no uma sntese do tipo professora-pesquisadora. So linhas que se cruzam e se atravessam e as fazem funcionar juntas, num co-engendramento. No se tratando de uma sntese entre as duas, Deleuze (1998, p. 152) fala de uma outra possibilidade que trata de cortar as mquinas binrias, na qual surge
[...] um terceiro que vem sempre de outra parte, e atrapalha a binaridade de [ambas], no se inscrevendo nem em sua oposio nem em sua complementaridade. No se trata de acrescentar sobre a linha um novo segmento aos segmentos precedentes (um terceiro sexo, uma terceira idade), mas de traar outra linha no meio da linha segmentria, no meio dos segmentos, e que as carrega conforme velocidade e lentides variveis em um movimento de fuga ou de fluxo.
Retomar o caso da aluna Saionara, j relatado, parece-me interessante, na medida em que suas linhas traadas no fizeram nenhuma concesso aos significados existentes. Assim que terminou a reunio, aproximei-me de sua me para conversarmos um pouco sobre o que ela havia dito. Essa idia ocorreu-me durante sua fala em que dizia que Saionara vinha manifestando desinteresse pela creche. Em nossa conversa, disse-me que sua filha muito inteligente e educada; Saionara adora fic pegada nos caderno velho e nos livro usado. Quase todas as tardes, ela vai para a casa das primas mais velhas para brincar de estudar. Segundo a me, ela tem aprendido muito, e adora escrever o nome dos irmos, que so cinco, o nome do pai, da me e o das primas. A me no entendeu muito bem o motivo pelo qual Saionara vem se desinteressando pela creche, mas deixou pra l, saiu e foi embora.
37 As linhas curriculares traadas por Saionara, por exemplo, so movidas por desejos que circulam noutros espaostempos mais livres, [...] so opes polticas para problemas, entradas e sadas, impasses que a criana vive politicamente, quer dizer, com toda fora de seu desejo (DELEUZE, 1995, p. 22). Uma ao poltica est ligada a percepes; e no so apenas percepes, elas envolvem encontros, relaes e experimentaes. A nova possibilidade de Saionara foi encontrada com as primas, quando inventa novas relaes com o aprender, com o tempo, com o espao... Com a ajuda de Deleuze, podemos dizer que, ao problematizar um espaotempo, supostamente homogneo, como o de sua sala, Saionara fez eclodir sua diferena, sua inexplicvel diferena que, no pensamento de Deleuze, no tem explicao justamente porque s h diferena, diferindo. Qualquer tentativa de explicarmos a existncia da diferena, ela partir de uma forma j dada, j conhecida sobre o outro. valetas andam seus barquinhos de papel? As fugas traam pequenas modificaes, so quase imperceptveis, mas conseguem reverter processos. Elas no tm territrio, so clandestinas. Por isso so complicadas, [...] so um puro movimento difcil de descobrir, elas jamais comeam, tomam as coisas pelo meio (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 149). S nos deixamos levar por essas linhas, quando somos arrastadas por algum desejo. O desejo s circula por meio do rizoma, produzindo mapas. Nunca por um sujeito em si, de corpo fechado, mas inteiramente voltado para o campo da experimentao...
O desejo coletivo, ou seja, agenciado por mltiplos vetores, movido pelas relaes e pelos encontros. No um dado natural nascido do fundo de nosso mago, muito menos decalcado sobre uma infncia vista como fator determinante na vida de uma pessoa adulta ou de uma gravidez, ou de algo que tenha nos faltado e que ficou escondido num Tomar a filosofia de Deleuze (1998, p. canto escuro da memria. Segundo Deleuze 136) como um acontecimento consiste em e Guattari (1995, p. 7) o desejo uma coisa [...] fazer a cada instante uma cartografia do que d e no que falta, exatamente porque ele que est [...] em pleno movimento, mutante, produzido, engendrado: [...] o inconsciente em vias de liberao, traando este ou aquele funciona como uma usina e no como um teatro trecho para um plano de consistncia; trair a (questo de produo e no de representao). pretensa lgica do discurso preponderante na As cartografias so mquinas de luta, elas pesquisa cartesiana, que aprisiona o vivido em categorias preestabelecidas; engendrar novas correspondem tambm produo de desejo. O leituras com o cotidiano em que as diferenas desejo, em Deleuze (1998, p. 94 167), [...] sejam valorizadas. Assim, a cartografia revolucionrio porque quer sempre mais tomada, nesta pesquisa, como uma poltica de conexes e agenciamentos. assim porque pensamento pronta para criar um caminho em no h desejo que no questione as estruturas que a tica e a esttica tenham passagem pelo estabelecidas. Dessa forma, o desejo, em Deleuze, se afirma como um agenciamento de cotidiano da educao infantil. ordem poltica operando por impulses do fora. Segundo Deleuze, a nossa nica chance Assim, as cartografias so construdas como est no devir revolucionrio, s ele capaz de ao poltica. Ao involuntria, da ordem dos responder ao intolervel. A nossa sada est encontros, e no conseqncia de uma escolha em nossa capacidade de sentir e de perceber o pessoal, premeditada, racionalizada. Em que nos chega: qual o movimento de resposta Deleuze, poltica e desejo se processam juntos. das crianas diante de um agenciamento Por que fazer da cartografia uma capitalstico, pedaggico, escolar? Por quais
38 metodologia, pelo menos da forma tradicional como a conhecemos, se Deleuze abomina qualquer mediao que impea o pensamento de pensar? Ao jeito de Deleuze e Guattari (1995), seria melhor dizermos que a cartografia se parece mais com uma programao, uma longa programao. mergulhados em nosso objeto, chegando, s vezes, a nos confundir com ele, no lugar dos estudos sobre, de fato, acontecem os estudos com os cotidianos. Somos, no final de tudo, pesquisadores de ns mesmos, somos nosso prprio tema de investigao. Ento, em nossos estudos com os cotidianos das escolas, no lugar de perguntas como que significa essa Comear pelo meio implica desviarmos atitude? que quer dizer esse cartaz? que do que j est dado como modelo, e pensar para significa esse texto? qual o sentido dessa fala?, alm do que est dado como pronto e acabado, devemos perguntar que leituras eu fao dessa no uma tarefa confortvel e nem fcil. O que atitude, cartaz, texto ou fala? dado como o certo, o verdadeiro, o desejvel Assim, em nossos estudos com os confere poder, dividendos e reconhecimento. cotidianos das escolas h sempre uma busca por Um dos galhos da rvore do saber sobre o qual se sente tranqilidade, certeza, segurana ns mesmos. Apesar de pretendermos, nesses estudos, explicar os outros, no fundo estamos onde se reconhece o normal, o racional, o nos explicando. Buscamos nos entender fazendo democrtico, o confortvel lugar. Estar no de conta que estamos entendendo os outros. meio implica operaes de deslocamentos em Mas ns somos tambm esses outros e outros ns e nos saberes universais e abstratos para outros. revert-los em saberes do cotidiano. Torna-se impossvel falar da existncia de pesquisas em si. Essa palavra traz muitas marcas, entre elas, a frieza, a distncia, a arrogncia, a imagem de um saber... Tentei me esquivar dela de muitas maneiras. provvel que isso tenha me tornado mais sensvel para perceber as questes que as crianas me colocavam. As fotos, por exemplo, o David queria as suas porque no tinha nenhuma em sua casa e queria mostr-las a seu pai. Acabei entregando-lhe todas. No fiquei com nenhuma de suas fotos. As vozes, a Vitria s queria ouvir sua voz no gravador! O Mateus e a Vivi tambm queriam ouvir suas vozes, contar piadas e falar bobeiras. Os registros: O que voc tanto escreve a, tia?. Certamente, Paulo percebeu que eu escrevia sobre sua turma e que estava ali na espreita. No entanto, fui caa e caadora uma presa fcil: Ao nos assumirmos como nosso prprio objeto de estudo, se coloca para ns a impossibilidade de se pesquisar ou de se falar sobre os cotidianos das escolas. Se estamos Por vezes, quando ns nos explicamos, pensando explicar os outros, falamos coisas prximas daqueles que queremos explicar. Mas, mesmo assim, ainda somos os sujeitos explicados em nossas explicaes. Somos caacaador [...] (FERRAO, 2003, p. 160).
- Tia, o que voc tanto escreve a?15 (Paulo) - Voc no vai tir foto hoje, no? (Murilo) - gravad, gravad, eu vim aqui s pra ti v e voc s t mi filmando, n? (Daniel) - Pra qu que voc quer minha foto? Me d ela, tia, eu no tenho nenhuma em casa! (David) - Voc trouxe minha foto hoje?16 Eu quero mostr pro meu pai. (David) - Voc num vai grav hoje, no? Ele est com defeito. Ento grava no celular. O meu tio tem um que grava a voz da gente. (Eduarda) - Voc foi na sala do meu primo. Voc no vai fic na minha sala hoje no? (Cristielen) - Voc tem filho? No. U, como que voc
15 No princpio, eu fazia alguns registros em sala. Ao ficar constrangida passei a faz-los em casa. 16 Pela segunda vez, eu havia me esquecido de trazer sua foto. Toda vez que ele me via, me perguntava: Tia, voc trouxe hoje?. Eu j estava no centro de Vitria, quando me dei conta de que havia me esquecido de novo voltei l em casa e levei suas fotos.
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professora? (Larissa) - Tia, voc num vai grav hoje, no? Ah! Grava. Eu queria ouvir minha voz. (Vitria) - Ah! Voc contou mentira pra ns! Olha a luz vermelha. Ela t gravando! Ela t gravando! (Joo)
QUEM PINTA FORA DA LINHA FAZ XIXI FORA DO PENICO: BORROCARAM OS SCRIPTS E DESAPARECERAM OS CONTORNOS... Tia, hoje dia da rvore! Nossa! Eu nem me lembrava mais disso.... A rvore tinha em sua copa muitas flores coloridas pregadas sobre o verde das folhagens. Acima da copa, em letra maiscula, estava escrito: 21 DE SETEMBRO DIA DA RVORE. Centralizado no quadro, estava pregado o cartaz. Uma referncia a partir da qual as crianas poderiam se valer para fazerem suas rvores. Para minha sorte, os lpis de cor estavam sem ponta e me coloquei a faz-las. Nisso, fui passando de mesa em mesa, gravando algumas conversas, fotografando, at me deparar com um grupo que chamou minha ateno pela quantidade de folhas amassadas no cho e pelo agitado movimento. Segundo algumas crianas, as folhas tinham sido jogadas por Brendo. Quando parei de cont-las j somavam sete, olhei uma a uma e todas elas traziam o traado de troncos e folhas, um diferente do outro. T vendo, no falei que no tava igual a da tia?. As conversaes na mesa giravam em torno da questo colocada por Brendo que, sem esconder os seus sentimentos, contou o que estava acontecendo:
- Minha rvore t feia, no consigo faz uma bonita igual aquela l. [referindo-se ao modelo pregado no quadro] - Quer que eu fao pra voc, Brendo? (Henrique) - No. (Brendo) - A sua num t muito feia, no, s um pouco feia, porque voc desmanchou um monte de vez. (Henrique) - Isso num tem nada a v, n, tia? (Jader) - Cada um faz do jeito que qu, num tia? Cada um faz do seu jeito! (Henrique) - , mais voc falou que tava um pouco feia! (Brendo) - S um pouco eu falei. S um pouco porque tava borrocado. (Henrique) - A professora me fal um dia que quem pinta fora da linha faz xixi fora do penico. (Gracinha) - O que significa fazer xixi fora do penico? (Angela) - Pint borrocado, u. (Gracinha)
As crianas escapavam, inclusive, das minhas programaes. Quando eu planejava ir para uma determinada turma, logo na entrada, uma criana me abordava e dizia: Tia, vai pra minha turma, porque hoje tem teatro e voc fotografa a gente; Ah, voc foi pra sala do meu primo e no foi na minha, n? Acontecia tambm de eles perceberem a luz vermelha do gravador acesa... a, uma delas gritava para todo mundo:
-Ela bot pra gravar! Ela bot pra gravar! (?) -T enganando a gente, n, tia? Ah, bota pra gravar... -Pra qu? (Angela) -Pra gente cont piada pra depois a gente ouvi, tia. (Vivian) -E vocs sabem contar piada? (Angela) -Eu sei a do macarro e a do Jesus. (Diego) -Qual ento? (Angela) -O cara foi compra macarro, a o papagaio falo: Ai que medo do macarro... minhoca! A ele falou: Se voc falar de novo eu te jogo na descarga. A ele falou e ele jogou ele na descarga. A o papagaio cant: Eu v, eu v pra casa do coco. [bis] Ele foi cantando assim... [risos] -A gente tem um monte de piada... (Vivian) -, todo mundo. Mas quem tem mais piada o Daniel. (Diego) -Vocs contam piada que horas? (ngela) -Na sala, a tia num deixa, no! S l no ptio que a gente conta, no ? (Diego) -. S no ptio... (Vivian) -Mesmo se acab o dever, no pode. (Vivian) -S que a gente conta. S que baixinho, n. (Diego) -Tia, eu quero cont uma. (Vivian) -Ento conta, Vivian. - A me de Jesus falou assim: Vai l na venda comprar fub. Mas eu num to ouvindo!. Mas vai no lug que tiv mais cheio!. A, ele foi e passou na porta duma igreja cheia de gente e escutou: Jesus, vem me salv!. A Jesus fal assim: Eu s vim pra compr fub! [risos].
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- Tia, o Brendo sempre fica nervoso assim, quando ele briga com a Sara. (Jader) - Quem a Sara? (ngela) - uma garota muito levada que o Brendo namora. (Jader) - Ela estuda aqui com a gente. (Gracinha) - Me mostre quem ela. (ngela) - Ela num veio hoje, no. Ela falta muito, tia, e quando ela vem, ela s arranja confuso. (Henrique) - A tia bota ela de castigo, ela foge... (Gracinha) - mesmo! Ela at sobe em cima da mesa, joga cadeira nos outro. Nossa! Ela muito bagunceira! (Jader) - Pra de fal dela! (Brendo) - mesmo, tia, eles briga muito! (Jader) - Eu brigo mesmo! Ela bate ni mim eu bato nela tambm. (Brendo) - Ento voc no gosta dela. (ngela) - Tem vez que eu gosto tem vez que no. (Brendo) - Tia, hoje os menino ficaro mostrando os pinto pra gente l no banheiro...(Gracinha) - , mas voceis tambm tava mostrando as calcinha pra ns. [muita risada] - mentira, t? tudo mentira... (Gracinha) - Olha, Brendo, quanto tipo diferente de rvore que tem l fora! (ngela) - Eu sei disso! Mas a tia fal que pra fic bonita tem que faz igual a dela pra ela bot l fora. [ele se referiu a exposio dos desenhos em funo do dia da rvore].
fazer uma rvore parecida com a da professora fez parte de um jogo de cintura do Brendo, ao avaliar os canais pelos quais passariam o reconhecimento do seu trabalho. Desfrutar do reconhecimento de um trabalho exposto no mural da escola foi o sentido atribudo por ele ao tentar fazer uma rvore bonita, igual da professora. A questo de Brendo, pelo que pude perceber, no era a rvore em si, mas o desejo de fazer parte de um agenciamento do qual no gostaria de ser excludo. Pesquisar o cotidiano escolar, a partir da experincia de nossos personagens mirins, caminhar para decifrar paradoxos, perceber na repetio processos de criao. A despeito do que dito sobre o cotidiano como sendo um dia igual ao outro, queremos afirmar, juntamente com Deleuze (2000), a partir do seu conceito de repetio, a capacidade de criao das crianas e o potncia que elas tm para transformar as relaes com os espaostempos em que a vida escolar tecida, diariamente:
A arte no imita, mas isso acontece, primeiramente, porque ela repete, e repete todas as repeties, conforme uma potncia interior (a imitao uma cpia, mas a arte simulacro, ela reverte a cpia em simulacros). Mesmo a repetio mais mecnica, mais quotidiana, mais habitual, mais estereotipada encontra o seu lugar na arte, estando sempre deslocada em relao a outras repeties com a condio de que se saiba extrair dela uma diferena para [estas outras] repeties. Isto porque no h outro problema esttico a no ser o da insero da arte na vida quotidiana. Quanto mais a nossa vida quotidiana aparece estandardizada, estereotipada, submetida a uma reproduo acelerada de objetos de consumo, mais deve a arte ligar-se a ela e dela arrancar [uma] pequena diferena [...] (DELEUZE, 2000, p. 462).
Ao tomarmos a idia de Deleuze de que o mundo algo a ser decifrado e interpretado, entendemos com isso que a aprendizagem se torna um processo de criao. Nesse sentido, o processo de conhecimento dispensa as mediaes e as categorias, na medida em que elas, segundo Jacques Rancire (2004), consistem na arte da distncia que se coloca entre o mundo e a criana. a palavra explicadora do professor, a voz da razo dos especialistas, dos livros didticos, dos msicos infantis, dos produtores de moda e de programas infantis, que, freqentemente, rompem com o mutismo da matria. Entre a criana e o mundo se instala, feito uma vidraa, a palavra interventora, opaca e sem graa que desvela e comunica o sentido que cobre os signos. Aprender no nada mais que traduzir, interpretar, produzir sentidos. Nesse caso, querer
Parece que o cotidiano sempre assumiu os acontecimentos ou, pelo menos, opera por lgicas que acabam sendo sempre malvistas, desviantes, inconcebveis aos olhos de alguns observadores. O cotidiano no se comporta to bem, do tipo que se enquadre numa definio ou que se deixe representar por categorias;
41 que apazige os conflitos ou que se reconcilie com programas, teorias, projetos, avaliaes, metas, conselhos, dogmas. Ao contrrio, ele carente de razo e completamente impessoal. Como j foi citado, para Deleuze (2000), [...] no h outro problema esttico a no ser o da insero da arte na vida cotidiana, o que no significa dizer que no sejam feitos exerccios de racionalidade. H sempre uma nova/velha tentativa de colocar um pouco de ordem no caos, racionalizar algumas medidas, sancionar algumas leis... Arranjar um culpado. Salvar o cotidiano. No entanto, a brutal multiplicidade de vetores, a violenta fora que nos arrasta para o meio, fronteira da qual no podemos escapar, nos fora a pensar, a divergir e a problematizar o campo educacional. Compreender o cotidiano como um campo problemtico extrair dele movimentos que interrompem/barram o curso de um tempo linear e dualista. No meio desse caminho, nos livramos de nossa culpa, na medida em que o cotidiano no guarda em si nada de pessoal, essa ou aquela pessoa. A, ao invs de ordenarmos o catico cotidiano, nos enganando com idias sobre, melhor desterritorializarmos nele para arrancarmos os elementos para compormos novas relaes com o aprender, com as crianas, com todos aqueles (as) que freqentam a escola, diariamente...
- Tia, voc num vai tir foto hoje, no? - O filme acabou. (Angela) - Domingo, tia, ns fomos l na Pedra da Cebola pra tir umas fotos l, mas s que minha me pegou a mquina emprestada com a irm dela. (Daniel) - E tirou as fotos? (Angela) - Tem um monte de foto de beb. Meu irmo e eu. Andando de bicicleta, pescando. L em casa tem foto da minha me e do meu pai casando. Ela t de noiva. (Daniel) - Tem tudo isso, Daniel? (Diego) - Tem meu pai me deitando na cama, quando eu era bebezinho. (Daniel) - Tem muito tempo j. (Daniel) - Depois ela tirou uma foto l do mdico, quando eu era bebezinho, mamando... um monte de foto. (Daniel) - Um monto? Ento ela gastou toda a bateria! (Diego) - A bateria de qu? No. Minha me tinha uma mquina s que quebraram tudo. Meu irmo mexeu. No tem meu carrinho de controle que eu te falei? Tem no sei quanto de tempo que ele no anda mais. Sabe por qu? porque... No, porque a pilha no acabou, no, porque tem que carregar a pilha pra ele andar. Se a pilha tiver ruim... Ele tem cinco pilhas. Mas no tem carregador l em casa... (Daniel) - Tia, meu pai trabalha de gesseiro. (Tmara) - Faz gesso de teto. (Tmara) - Meu pai tambm, ele trabalha junto com o pai dela. (Vivian) - Tia, meu pai trabalha de qu, mesmo? Meu pai usa dois carros, um dele e o outro do meu tio, mas ele no pode and, no, porque meu tio no tem carteira assinada. No... como que o nome mesmo? uma carterinha. [carteira de motorista - Angela]. isso! Ento, a meu tio no pode and. A, quando o carro do meu pai fura o pneu, a ele pega o carro do meu tio. A, depois, meu pai conserta. (Daniel) - Sabe de que que minha me trabalha? De mdica. (Daniel) - De mdica... (Tamara) - No. Minha me tem um patro que ele que mdico. Minha me marca as consulta. (Daniel) - Ah, ela secretria. (ngela) - Gravado, ; gravado, ; oi, cad voc? Eu vim aqui s pra te v e voc t s me filmando, n? (Daniel)
REFERNCIAS DELEUZE, Gilles. Conversaes. Traduo de Peter Pal Pelbart. Rio Janeiro: Editora 34,1992. ______. Diferena e repetio. Traduo de Luiz Orlandi e Roberto Machado. Relgio Dagua, 2000. Captulo III. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil plats: capitalismo esquizofrenia. So Paulo: Editora 34, 1995. V. 1. Histria da educao no ES: vestgios de uma construo
42 DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. Traduo de Elosa Arajo Ribeiro. So Paulo: Escuta, 1998. ______. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003 FERRAO, Carlos Eduardo. Eu, caador de mim. In: GARCIA, Regina Leite (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de babel. Traduo de Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004. NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP & A, 2001. ZOURABICHVILI, Franois. Deleuze e o possvel (sobre o involuntarismo na poltica). In: ALLIEZ, Eric (Org.). Gilles Deleuze: uma vida filosfica. Tradutora Ana Lcia de Oliveira. So Paulo: Ed. 34, 2000.
Vitria
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43 A MEDIAO E O PROCESSO DE CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE EM CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL GOMIDE, Marcela Gama da Silva RESUMO H em nossa sociedade a extrema necessidade de se assegurar meios de constituies subjetivas singulares e de reconhecer a subjetivao do outro como legtima. A compreenso do processo de desenvolvimento da criana com necessidades educacionais especiais, a partir principalmente das relaes pedaggicas, que se apresentam permeadas por complexas e mltiplas relaes, se faz de extrema importncia. Dessa forma, autores como Bakhtin e Vygotsky vm nos embasar a partir dos pressupostos scio-histricos, em torno da subjetivao do sujeito na/com a sociedade, como um processo de constituio dinmico. O referido estudo nos fez compreender a importncia da mediao na transformao do modo de ser e estar de alunos com necessidades educacionais especiais que apresentam avanos pedaggicos e superaes de limites que inicialmente estavam co-relacionados com seus comprometimentos. PALAVRAS-CHAVE Mediao. Subjetividade. Infncia. INICIANDO A REFLEXO... Em nossa sociedade, no tem sido considerada a viso que as pessoas com necessidades educacionais especiais (nee) tm de si e do mundo, essa ideia preconceituosa, que perpassa sculos, de que eles no so capazes de falar por si, interfere na constituio de seus modos de ser e estar no mundo, contribuindo para a excluso social. Nas ltimas dcadas, vem se acentuando a defesa da incluso, porm para uma efetiva insero social de todos necessrio ultrapassar o pensamento simplista e reducionista sobre a incluso como apenas o alcance fsico do sujeito nos diferentes contextos sociais, h a necessidade de fundament-la na equidade social, garantido possibilidades reais de efetivao da incluso, compreendendo-a como real acesso e permanncia na escola dentro de condies viveis necessrias para que todos os alunos possam ser efetivamente includos.
Durante o processo histrico, diversas foram as concepes que rodearam os sujeitos com alguma deficincia na sociedade, o que os Nas prticas que se colocam, as levou a ocuparem diferentes lugares de acordo diferenas existentes nos mbitos sociais no com o contexto vivido. vm se apresentando como sinnimos de singularidades, mas sim de inferioridade, muitas importante ficarmos atentos a quanto vezes classificando e reduzindo os sujeitos a os diversos contextos influenciaram em marcas que passam a constitu-los, levando-os a uma constituio de sujeitos incapacitados assumirem uma concepo estigmatizada. e dependentes, sem poderes igualitrios, possuidores de subjetividades homogneas, Em meio a esse contexto, h a extrema indiferenciados. necessidade de se assegurarem meios de constituies subjetivas singulares e de
44 se reconhecer a subjetivao do outro como legtima, afirmando dessa maneira o direito igualdade e o respeito diferena, proporcionando oportunidades diferenciadas, de acordo com as necessidades especficas de cada indivduo. Sendo assim, a escola possui um papel fundamental no desenvolvimento da criana, proporcionando apropriaes de elementos da cultura que a insere no curso do desenvolvimento social e histrico. Durante anos os sujeitos com necessidades especiais foram silenciados, dessa forma necessrio que fiquemos alerta aos possveis sinais por eles expostos, que nos forneam indcios sobre os conceitos que fazem de si, para que possamos compreender o que vem os constituindo, o que vem sendo determinante na constituio de suas subjetividades, visto que em muitos contextos o silenciamento ainda persiste. As mnimas reaes explicitadas pelos alunos no cotidiano escolar podem refletir o sentimento que eles vm internalizando por meio das interaes excludentes ou no as quais eles esto expostos. Uma observao mais detalhada sobre interaes desse tipo se faz necessria, para que a partir dela possa ser refletido, junto aos professores e funcionrios das escolas, o quanto, tais mediaes, so prejudiciais ou no para o desenvolvimento do sujeito e levando todos os profissionais a pensarem mediaes mais adequadas junto aos alunos e favorecendo assim, a constituio de crianas mais autnomas e crticas. Diante do nosso grande interesse em estudar esse processo de constituio da subjetividade do sujeito no contexto da escola, e por acreditarmos no outro como grande responsvel nesse processo constitutivo da subjetividade, a partir da relao discursiva estabelecida entre os pares, buscamos refletir sobre como esse processo vem ocorrendo nas escolas, em especial com alunos com nee, que compem o quadro dos excludos na escola. Dessa forma, a referida pesquisa buscou problematizar algumas questes essenciais como: que mediaes vm ocorrendo nas escolas? Quais dessas mediaes so realmente significativas para essas crianas? Qual o movimento ocasionado pelas mediaes dentro da escola e que transformaes elas potencializam? A partir dessas mediaes quais as possibilidades se abrem para os alunos com nee? Qual a relao das mediaes com a constituio da subjetividade em alunos com nee? A compreenso do processo de desenvolvimento da criana com nee, principalmente no contexto escolar, que se apresenta permeado por complexas e mltiplas relaes, favorecedoras ou no, na constituio da subjetividade, se faz de extrema importncia para que essas mediaes e o efeito que elas vm causando na constituio das subjetividades desses sujeitos possam ser repensados, tornando-se subsdios para um trabalho mais consciente, na busca do desenvolvimento das potencialidades desses alunos. Sendo assim, diante do contexto social em que vivemos, julgamos ser de extrema importncia atentar para o processo de subjetivao das crianas pequenas e com deficincia, com o intuito de adensarmos o conhecimento que pouco tem sido trabalhado, em uma busca incansvel de possibilitar, socialmente, a afirmao de subjetividades singulares.
DIALOGANDO COM ALGUNS AUTORES E TEORIAS... Com a implementao gradual da educao inclusiva no contexto social e poltico da sociedade ampliou-se a necessidade de
45 estudos que dem base a compreenso dessa complexa realidade, bem como publicao e produo de conhecimentos cientficos sobre essa questo, visto que uma rea que apresenta uma grande escassez de investigaes. Ao nos embasarmos nos pensamentos de Vygotsky, para estudarmos a constituio da subjetividade no sujeito a partir da cultura, tornase clara a importncia do outro nesse processo, visto que o eu se constitui na relao social, na qual a palavra fundamental, desempenhando Dentre os estudos j realizados poucos a funo de relao social, ao mesmo tempo so os que abordam temticas sobre mediao e em que constitui o comportamento cultural e da a constituio da subjetividade, principalmente conscincia. no que se refere aos sujeitos com nee. Vygotsky vm nos apontando em seus Dessa forma, autores como Bakhtin estudos que o ser humano j est entrelaado e Vygotsky vm nos auxiliar a partir dos s condies socioculturais antes mesmo de pressupostos scio-histricos, embasando seu nascimento, levando-nos a pensar em uma nossos estudos sobre a constituio do sujeito constituio subjetiva a partir da vivncia de na/com a sociedade, como algo dinmico que mundo no qual est inserido. O autor aponta vai se instituindo. a constituio da subjetividade emergindo a partir das relaes intra-subjetivas, sendo Na busca de aprofundar o estudo sobre possibilitado a partir dessas inter-relaes, os a mediao e sua influncia na constituio processos inter-subjetivos. do modo de ser dos sujeitos com deficincia, recorremos s obras de Vygotsky (1983, 2000) Nesse sentido, importante refletirmos no que se refere ao estudo sobre o sujeito e em torno da criana com deficincia tendo uma sobre a subjetividade. devoluo social, muitas vezes, negativa de sua existncia. A criana com alguma deficincia Vygotsky, desde suas primeiras obras, congnita desde o nascimento j est cercada defende a constituio da conscincia a partir por olhares e expectativas negativas das de uma origem social, para ele os fenmenos pessoas que lhe so prximas e significativas. subjetivos no existem por si mesmo e nem Este entorno fornece criana com deficincia afastados da dimenso espao-temporal, sendo uma imagem, embasada na negao, a qual ela a linguagem a responsvel direta por essa exposta. Portanto, importante refletirmos constituio. em torno da criana com deficincia tendo uma Por considerar o contexto social e devoluo social, muitas vezes, negativa de sua histrico, que envolve o sujeito, como de grande existncia. relevncia na constituio de sua subjetividade, Buscando estudar crianas com nee destacamos teoria do desenvolvimento do estamos nos referindo s crianas com algum autor como fundamental para a compreenso da comprometimento, atravessada por todas as constituio da conscincia do sujeito. outras questes macro que fazem dela uma Vale ressaltar que, Vygotsky concebe o criana com deficincia, no desconsiderando a homem como um ser, eminentemente social, perspectiva multifacetada como condio dessa e que o seu psiquismo se desenvolve, a partir criana ser sujeito. de processos de internalizaes pelo sujeito Bakhtin (1995) vem ao encontro desse de modos de ao realizados pelos outros pensamento Vygotskyano, apontando a sujeitos de seu meio social, constituindo-se, comunicao ideolgica como a lgica da constantemente, por meio da interao com o conscincia, tendo como abrigo a palavra, que contexto Scio-histrico do qual faz parte.
46 diferentes sujeitos da escola principalmente professores e colegas, possuem por meio das manifestaes, verbais ou no, e aes Bakhtin destaca em seus estudos o para com a criana, uma grande influncia no papel da interao verbal na constituio desenvolvimento da mesma. da subjetividade, ressaltando que a fala no Para alm das teorias que desconsideram apenas uma expresso do pensamento individual, mas uma produo social envolvida as influncias sociais e econmicas no processo por uma ideologia. E que a linguagem carrega de constituio do sujeito, buscamos discutir consigo o papel semitico e a funo da que a subjetividade no inata, ela vai sendo comunicao social por meio das palavras constituda a partir das diversas experincias com seu carter eminentemente ideolgico, as acumuladas pelo indivduo como parte vivncia quais [...] so tecidas a partir de uma multido no mundo cultural. de fios ideolgicos e servem de trama a todas Como apontado anteriormente, a escola, as relaes sociais em todos os domnios em especial professores e colegas, passam a (BAKHTIN, 1995, p. 41). fazer parte do quadro das pessoas significativas Para Bakhtin, a voz do outro penetra a voz na constituio da subjetividade do aluno desde de quem enuncia em um constante processo de a sua entrada na escola, e na escola que, em aproximao e distanciamento, quem enuncia, muitas vezes, se legitima o posicionamento necessita do outro para servir de base a sua desse aluno como impossibilitado. enunciao, ela se fundamenta no dialogismo As mediaes que ocorrem no ambiente eu e outro. escolar so grandes responsveis na constituio O processo de constituio do sujeito da subjetividade do aluno, as prticas de como social e histrico no algo perceptvel, linguagem so de grande importncia nesse algo que se apresenta de forma tnue em um processo no s por meio das palavras, como movimento que vai transformando as diversas tambm por meio das aes, silncios e olhares, vozes em uma nica voz internamente, sem repletos de esteretipos institudos na escola. que possamos nos dar conta de que essa voz foi A partir de todo o contexto que envolve a produzida por diversos autores externos. criana com nee, contribuindo significativamente relevante levantarmos a importncia na constituio de subjetividades, nosso estudo da escola e as experincias vividas em seu buscou observar as aes por parte delas contexto, repletas de situaes de fracasso e que demonstrassem como elas estavam se xito nesse processo. Nesse sentido o professor, percebendo no contexto escolar junto aos seus que durante o perodo escolar ocupa uma pares. posio de referncia para a criana, carrega em O estudo de Vaz (2005), A criana suas falas, seus olhares, suas aes em geral o problema e a normatizao do cotidiano da peso da (des)valorizao do aluno. educao infantil, revela como as subjetividades Nada menos neutro que a maneira de se movimentar na sala de aula, de olhar cada vo se constituindo no interior das instituies um e cada uma, de parar ao lado da carteira de educao infantil, em um processo mtuo em deste ou daquele, de dar a palavra quele em que sujeitos e instituio se constituem. vai se tornando viva por meio dos signos criados no curso cultural das relaes.
vez de a este... Nada menos neutro e tudo faz sentido. Tudo fala (MEIRIEU, 2005, p. 134)
Os pais e familiares e, quando a criana cresce e comea a freqentar a escola, os

Toda prtica institucional se caracteriza, portanto, por um conjunto de relaes especficas marcadas por um plano discursivo que estrutura essas relaes. Esse plano se
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47 Dessa forma, para auxiliar a reflexo sobre a constituio da subjetividade utilizando a perspectiva da Rede de Significao (RedSig) que finca sua base em tericos scio-histricos, A autora ressalta que os discursos tecendo possveis dilogos com outras percebidos por meio das entrevistas demonstram perspectivas na busca da compreenso da que as professoras falam de si e das crianas, realidade. a partir de ideias construdas na/pela relao, A RedSig vem se colocando a permear desenhando, no entanto, subjetividades que diversos campos do saber, buscando quebrar sustentam seus lugares e o lugar do outro na paradigmas j consolidados, mediante um relao. olhar diferenciado em torno dos fenmenos O referido estudo que aponta para uma pesquisados, configurando-se para alm de um direo que buscamos refletir em nosso estudo, instrumento de pesquisa, como uma base terica o quanto as aes e os discursos mediativos ampla que dialoga com consagrados tericos. produzidos em torno dos alunos com nee vem A perspectiva da Rede de Significaes produzindo subjetividades nos mesmos. defende que o desenvolvimento humano se Igualmente importante o trabalho de d durante toda a vida, por meio de interaes Gonalves (2008) que nos auxilia a refletir em sociais complexas, mergulhadas em uma malha torno do desenvolvimento dos alunos com nee de elementos de natureza semitica. Apontando pela via da mediao. O trabalho vem ampliar que as interaes entre as pessoas contribuem a nossa reflexo em torno dos processos de para a circunscrio de seu desenvolvimento e mediao, destacando a influncia das relaes o dos outros sujeitos ao seu redor. macro-sociais nesse processo e a importncia na interao social que a pessoa d sentido das prticas pedaggicas bem fundamentadas s suas mltiplas e complexas experincias, na busca de uma superao do praticismo, o que constri valores, concepes e crenas, define e articula papis e posicionamentos, constitui s se faz possvel por meio da reflexo.
expressa, a partir da imagem de si e do outro na relao, nos lugares/posies simbolicamente definidos e assumidos pelos sujeitos (VAZ, 2005, p. 4). uma cultura e tece uma histria. Da o carter Sendo assim, no se pode pensar em discursivo e semitico de seu funcionamento subjetivao por outra via que no seja por meio psquico (PEDROSA, 2002, p. 212) da mediao do outro, ponto que aprofundaremos A perspectiva da RedSig caminha junto mais adiante. E por acreditar nessa premissa, matriz scio-histrica, ao defender a natureza que buscamos aprofundar nosso estudo sobre a constituio da criana com nee, em torno da discursiva e o carter semitico da constituio humana. O ser humano se constitui na interao base Scio-Histrica. com o outro e com o mundo, diferenciando-se As problemticas que esto surgindo nos nas relaes sociais que vo sendo construdas. ltimos anos possuem amplitudes as quais,em Quando pensamos na constituio dos muitos casos, no so possveis de serem solucionadas com base apenas em perspectivas sujeitos que esto inseridos nas escolas, em isoladas de estudo. Dessa forma, chegamos especfico, os sujeitos com nee, devemos perspectiva terico-metodolgica da Rede ressaltar a importncia das diversas linguagens de Significaes (RedSig) a partir da qual que se fazem presentes nas interaes, como possvel pensarmos em um modelo de pesquisa o gesto, o olhar, o contexto e mltiplos outros que busque capturar, ainda que, por meio de uma sinais. Nesse sentido, nos processos mediativos, incompletude, a complexidade dos diferentes o corpo do outro fala, significa, anuncia e denuncia a funo desses sujeitos nas relaes elementos e suas relaes.
sua realidade, reconhece os balizamentos de
48 sociais, que vo sendo inter-subjetivados educao surge para colocar a criana em seu por eles, em muitos casos, como verdades devido lugar assim como fez com os loucos, as prostitutas e os pobres, surge ento com insuperveis. uma funo controladora, ora para disciplinar ora para ensinar conhecimentos tcnicos, que posteriormente se dividiria em uma escola para A INFNCIA E O PROCESSO DE elite e outra para o povo. CONSTITUIO DO SER CRIANA Mas entre os sculos XVIII e XIX, Alguns estudos como o de Arajo (1996), a partir da nova ordem urbana higienista ries (1978), Pinto (1997), Quinteiro (2002) responsvel pelo rompimento das famlias com nos fornecem dados histricos importantes a funo pblica e levando-as ao interior de suas para pensarmos o processo de constituio do casas, que se inicia o cuidado com a intimidade, sentido de Infncia no decorrer dos tempos.A proporcionando elementos constitutivos da infncia, por muitos sculos, ficou reduzida famlia conjugal, fazendo com que a criana ao perodo que ia do nascimento aos 7 anos de seja percebida de outra forma como aponta idade, perodo em que so necessrios cuidados Redin (apud ARAJO, 1996, p. 50): bsicos sobrevivncia como alimentao, Famlia e infncia fazem parte do projeto proteo e higiene, sendo apenas considerada poltico traado pelo estado, que ocupou os espaos (geogrficos, sociais, psicolgicos), sujeito social a partir do momento em que dava antes ocupados pelas relaes espontneas. incio a sua vida integrada ao mundo adulto. A partir do Renascimento, perodo de transformaes culturais, polticas, sociais, e econmicas, possvel observar lentas mudanas no que se refere etapa de ingresso das crianas no mundo adulto, mudanas que estiveram vinculadas, primeiramente, s classes Como abordamos na discusso acima, a altas e que surgiram acopladas ao conceito de raiz da infncia sustentada pela dependncia aprendizagem e escolarizao. ao adulto, mesmo na sociedade atual, onde muitas crianas vivem uma infncia solitria Mas nesse processo em que a criana e marginalizada, esse aspecto pertinente. A comea a ser destacada na sociedade devido criana vista como deficiente na sociedade dos a uma perspectiva moralista de um forte adultos medida que apresentam fragilidades movimento promovido pela Igreja, leis e Estado, referentes ao sentimento, segurana e que a Educao surge como instrumento de autonomia. coeso sobre as crianas da poca. Os estudos sobre a Sociologia da Por muito tempo, a ideia do filsofo Infncia nos apontam que por um longo Rousseau que considera a criana como tempo os processos mentais da criana muito um ser puro e bom necessitando de uma pequena foram considerados uma patologia educao primria vinculada preservao da do desenvolvimento, sendo vistos como inocncia e espontaneidade infantil, influenciou retardo mental devido a pobreza de atividade sobremaneira o pensamento de alguns pioneiros psicolgica, a falta do desenvolvimento do da Educao Infantil. intelecto, a produo de conceitos absurdos e dedues incoerentes. ries aponta em seus estudos que a
fcil perceber aqui que o espao de construo da criana se restringiu tanto fisicamente, como socialmente e psicologicamente. Ao contrrio do que pareceria primeira vista, a importncia dada criana na famlia fruto de uma nova organizao scio-cultural muito mais que uma descoberta da criana.
49 Plaisance (2005) coloca que so histricas as representaes da criana com deficincia pautada em uma assimilao com crianas de tenras idades ou com desenvolvimentos mais lentos, fator que acarreta a sobreposio da deficincia sobre a infncia. As primeiras declaraes dos direitos da criana giravam em torno do direito cuidados e proteo. Apenas em 1989, as Naes Unidas iniciaram uma tentativa de mudana nesse olhar, ao defender, para alm de direitos proteo, os direitos-liberdade que diziam respeito opinio, expresso e autonomia. Porm, importante registrar que, para uma criana em que a deficincia sobrepe infncia, lhe permanece vinculada apenas o direito proteo, visto que no a consideram capaz de responder por si. Se a criana conseguir, socialmente, meios de superao da realidade posta, assumindo outros eus possveis diante de seu comprometimento, possivelmente, ela conseguir ser considerada para alm de sua deficincia, focando os olhares sociais para suas potencialidades.
O caminho dos processos de compensao e dos processos de desenvolvimento em geral, dependem no s do carter e da gravidade da deficincia, mas tambm da realidade social da deficincia, quer dizer, das dificuldades que conduzem a deficincia desde o ponto de vista da posio social da criana. Nas crianas com deficincia a compensao se apresenta em direes totalmente diferentes, dependendo de que situao se tem criada, do meio em que a criana se educa, e que dificuldades surgem para ela devido a esta deficincia (VYGOTSKY, 1989, p. 106, traduo nossa)
Nos dias atuais, no podemos mais aceitar o discurso sobre a existncia de apenas No h como pensar a criana com nee uma infncia, necessrio pensarmos em em meio incluso sem abordar Vygotsky, infncias, pois as crianas ocupam diferentes talvez porque suas idias sejam ainda muito lugares nos diferentes contextos em que vivem. atuais possibilitando uma reflexo em torno do O conceito de infncia no o mesmo para processo de desenvolvimento da criana com todas as crianas, enquanto umas crianas nee no contexto educacional inclusivo de hoje. so tradues da infncia como um tempo de ludicidade e desenvolvimento, outras ocupam Vygotsky (1989) aponta que as funes lugares que refletem uma no-infncia, repleta psicolgicas superiores vo sendo constitudas de obrigaes e de dificuldades. por intermdio do meio social o que nos leva a designar a histria de desenvolvimento cultural No possvel tratarmos da infncia de da criana como a sociogneses das formas forma abstrata, sem levar em considerao superiores da conduta. as condies de vida de cada criana, agindo dessa forma, acabamos por dissimular a Ao pensarmos a infncia da criana com significao social da infncia. Devemos levar deficincia importante ressaltarmos uma em considerao o carter heterogneo das questo que no podemos perder de vista que relaes entre adultos e crianas e os valores o desenvolvimento scio-cultural da mesma. diversificados fornecidos s crianas. Nesse processo em que o organismo vai sendo penetrado pelo cultural, vemos que o meio social est organizado para agir em sujeitos que possuem o organismo sem comprometimentos, ocasionando muitas vezes a essas crianas comprometimentos na transformao cultural de suas aes, necessitando muitas vezes, de vias indiretas, que a levem do desenvolvimento natural ao desenvolvimento cultural. Para podermos entender o sentido de infncia na atualidade necessrio um olhar mais sensvel para o contexto que envolve a criana, no que se refere a fatores como: as formas e as redues de natalidade, formulao de polticas, situao social, dentre outros. Sendo necessrio ainda, desconstruirmos as vises estereotipadas que, muitas vezes, envolvem as crianas.
50 importante ressaltar que a criana no um ser passivo, apenas sendo constitudo pela cultura vivida, ela tambm transforma o meio social no momento em que sofre as influncias sociais, em uma via de mo dupla. Entramos em contato com as famlias dos alunos participantes da pesquisa, com a inteno de que ficassem cientes do processo de investigao que seria efetivado, para que fossem autorizadas as participaes dos mesmos, bem como quaisquer imagens realizadas das crianas.
Durante a presena na escola, foram realizadas observaes dos momentos O estudo teve como base a abordagem vivenciados pelos alunos nos diversos espaos da pesquisa-ao colaborativa, tendo como do cotidiano escolar buscando analisar as participantes da pesquisa crianas com nee de mediaes efetivadas nesse espao/tempo, tal um Centro de Educao Infantil do municpio como os sinais exteriorizados pelos alunos que da Serra-ES, seus colegas e professores, tendo forneceram indcios da constituio de suas em vista o interesse em investigar o processo subjetividades. de constituio em alunos com nee que esto Acreditamos que as observaes iniciando seus processos de escolarizao. realizadas nos diferentes contextos da escola, Inicialmente, realizamos contato com por meio de vdeo-gravao e registro a escola escolhida como campo de pesquisa contnuo em dirio de campo, nos forneceram para, por meio de uma conversa informal com importantes indcios sobre o objeto de estudo, o grupo da escola, explanar sobre o objetivo as mediaes e os sinais aparentes de suas aes da pesquisa e verificar junto aos professores, a sobre a constituio da subjetividade da criana possibilidade de envolvimento dos mesmos no no interior da escola que serviram de bases processo de investigao, no referido Centro de importantes de reflexo junto aos professores. Educao Infantil. A realizao de um dirio de campo Diante do interesse do grupo de especfico, com questes detalhadas tendo em profissionais da escola em participar da vista nosso objeto de estudo e as questes que pesquisa, entramos em contato com a Secretaria o envolvem, oportunizou registros de todas as de Educao, especificamente, com o setor de informaes obtidas nas observaes, descrio Educao Infantil para solicitar junto a sua dos acontecimentos, dos espaos e dos sujeitos. chefia a autorizao para realizar a pesquisa na Nesse sentido uma preocupao escola. pertinente seria com as prticas docentes, fator Com a autorizao da Secretaria de no qual a pesquisa-ao auxiliaria a partir das Educao do municpio, iniciamos o processo intervenes com o intuito de potencializar o de pesquisa na escola ao final do ms de julho trabalho dos professores. de 2008, tendo como foco uma aluna de 6 anos Um processo interessante para que a com Sndrome de Down e um aluno de 5 anos com suspeita de Autismo. Os referidos alunos anlise sobre as prticas se desencadeasse foram se apresentavam para a escola como crianas os ciclos de reflexo com os quais trabalhamos, impossveis de serem trabalhadas, e suas na busca de que os professores pudessem sentirprofessoras se intitulavam inexperientes para se parte do processo investigativo, no como um trabalharem com alunos que apresentassem objeto de estudo, mas como co-pesquisadores, como aponta Ibiapina (2008, p. 12) necessidades educativas especiais. A PESQUISA NA ESCOLA
51 A pesquisa-ao nos forneceu aparato para um trabalho colaborativo com o professor, buscando negociar conflitos, pensar novas propostas, tomadas de deciso e ao em comum entre pesquisador e professor, pois s por meio de uma pesquisa-ao com Os indcios observados nos forneceram carter colaborativo que alcanaremos uma base de dados sobre a qual, semanalmente, investigao emancipatria. trabalhvamos na busca de sintetiz-los, a partir Colocvamo-nos durante o processo de de recortes inter-relacionados, com o intuito pesquisa junto s professoras nas salas de aula, de auxiliar na adequao metodolgica para procura de pensar e fazer juntos outros/novos o trabalho com as crianas e oportunizar aos percursos a partir da prtica pedaggica que se professores uma observao e reflexo sobre presentificava nos diferentes espaos da escola. suas prticas em Ciclos de Reflexo. Sendo assim, um movimento diferenciado Buscamos por meio dos Ciclos de e interessante de planejar e refletir as mediaes Reflexo inferir discusses e reflexes, acerca realizadas, junto aos professores e pedagoga, da incluso, da mediao e dos processos de na busca de um olhar sensvel aos alunos subjetivao vividos na escola, com a inteno com necessidades educativas especiais e de que os profissionais pudessem expressar seus suas interrelaes tornou-se um caminho de pensamentos a respeito do processo de incluso descobertas de potencialidades. vivido naquele contexto, em torno da criana com deficincia em meio a esse movimento e suas representaes sobre os alunos com nee. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O Esses espaos de reflexo nos faziam MOVIMENTO DA PESQUISA repensar as nossas prticas e ampliar os nossos Ao chegarmos escola, deparamo-nos conhecimentos. Os ciclos de reflexo se estruturaram em espaos onde se era possvel com um cenrio em que se apresentavam, como colocar em prtica, como nos fala Meirieu (2005, foco principal, as duas crianas com nee, com p. 149), a Doutrina Pedaggica, conjunto as quais os profissionais no sabiam como lidar. de reflexes e proposies que constituem O aluno com caractersticas de autismo um corpo e permitem o enfrentamento de um assustava a escola com as suas peculiaridades desafio educativo. de ser, desestruturando, principalmente, a de extrema importncia ressaltar que professora que considerava como dificuldades a pesquisa-ao tem como princpio investigar principais: a no interao dele com os demais a prpria ao educativa, nela intervindo. alunos e a agressividade, incluindo a autoPesquisar na ao supe aprofundar a agresso.
Ciclos de reflexo que proporcionem condies para desestabilizar as prticas de ensino convencionais e valorizar o professor como parceiro da investigao, como partcipe do processo de pesquisa, a medida que ele coopera com o pesquisador no desenvolvimento de prticas investigativas.
compreenso e a interpretao da prtica docente com o intuito de fortalecer os profissionais em sua prtica, auxiliando sua emancipao, na busca de diminuir o pensamento que distancia a prtica profissional da pesquisa, por meio de um trabalho colaborativo.
No comeo do ano eu observei que ele era especial, ele no atendia nada que eu falava, ficava longe, eu tinha que peg-lo sempre pela mo para que ele acompanhasse a turma. No larga o bichinho dele o Tuchi e fica rodando pela sala. No parquinho fica apenas no giragira no se envolve com as outras crianas. Ele me bate muito, puxa meu cabelo e leva at o cho, assim bem difcil, eu no sei como
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trabalhar com esse aluno. Eu dou atividade e ele rasga, amassa, joga fora... Se deixar ele toma a cola colorida, coloca a massinha na boca. D gritos intensos na sala, sempre que repreendido ele bate a cabea na parede, j est machucada. [...] No se alimenta tem que dar na boca dele (Professora de Rebeca)
O fazer junto com os professores proporcionou uma abertura de possibilidades que eram refletidas e posteriormente assumidas pelos mesmos como o caminho para o desenvolvimento de seus alunos.
O referido estudo nos fez compreender a importncia da mediao na transformao do modo de ser e estar de alunos com nee, visto que os referidos alunos iniciaram seus percursos no CMEI como alunos estigmatizados e a partir de reflexes sobre as prticas e mudanas nas mediaes para com eles e seus pares, os mesmos A aluna com Sndrome de Down se chegam a dezembro com avanos pedaggicos configurava como uma preocupao isolada da e superaes de limites co-relacionados com sua professora, pois era uma criana invisvel seus comprometimentos. aos olhos da escola por no apresentar atitudes Ao final da pesquisa, foi possvel que levassem a uma desestruturao do CMEI. observar, a partir das falas e aes, o quanto Uma menina que no se comunicava, entrava havia sido transformador o processo vivido, e saia da escola sem interaes com seus pares visto que o aluno passou a arriscar uma fala, e professora, e que por esse motivo no se participar com outras crianas de momentos na configurava como uma preocupao maior para escola e famlia, realizar as aes socialmente a escola, que estava focada no menino. estipuladas, realizar atividades pedaggicas, Ela s olhava para baixo, ela ficava quieta entre outras aes que sinalizaram uma nova ou ento olhava para mim e ficava muda, constituio do aluno. ela olhava fixo no meu olho, mas ela no Em conversa com a famlia, foi possvel observar a angstia da me, no que se referia ao desenvolvimento do filho, j que ela apontava igualmente professora, ser ele um menino sem muitas potencialidades, que no conseguia interagir e era extremamente agressivo.
reagia, tinha hora que eu ficava agoniada, sem pacincia. Porque Fala o seu nome, fala alguma coisa, vamos brincar! E nada. E era assim todos os dias e a escola estava toda focada no Heklys, ento eu falei Gente eu to com uma criana com sndrome de Down Mas o caso do Heklys chamou mais ateno porque ele tava derrubando a sala, porque ele tava derrubando a mesa n? E a Jennifer quietinha no incomodava ningum... (Professora da Rita) O que eu percebo agora... Assim... Que ele capaz... Avanou na atividade da cola colorida... A massinha... Ele j consegue sentar e brincar com a massinha... Parece que ele descobriu depois da interveno que brincar com os colegas muito mais divertido do que brincar sozinho, isso eu achei fantstico... Ele avanou na fala, at meu nome ele j fala... Ele j conta as coisas... Chegou falando que andou de nibus... J canta msica... Ele faz fila, j consegue pegar a comida e levar at a boca. Quando quer ir ao banheiro ele chega e pede. Ele tem brincado mais com as crianas e nunca mais me bateu (Professora Rebeca)
Por acreditar na importncia da mediao no processo de constituio do sujeito iniciamos um movimento no CMEI com o propsito de A menina, por sua vez conseguiu se refletirmos as mediaes, pelas quais os referidos fazer enxergar, passou a interagir com os seus alunos estavam envoltos, em uma busca de pares e professora, soltou a fala, avanou novas prticas que os potencializassem. em seu processo de alfabetizao e fez com A pesquisa nos possibilitou mediaes que os profissionais reconhecessem nela significativas junto aos alunos e seus pares o que potencialidades que antes no eram observadas. ocasionou mudanas gradativas de postura dos mesmos nos diferentes espao/tempo do CMEI.
Nossa... ela ta maravilhosa. Gente... olha... na fala, ela no falava, agora fala, no ria ...est sorrindo, a questo de interao de se interar
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ali com a turma ela j faz isso.... Teve um crescimento maravilhoso, entendeu?! em tudo. Ela pode crescer, ela pode conhecer, ela pode aprender (Pedagoga) A pessoa mltipla porque so mltiplas as vozes que compem o mundo social e os espaos e as posies que vai ocupando nas prticas discursivas. Essa multiplicidade de vozes e posies que dialogam entre si submetem a pessoa, mas, ao mesmo tempo, preservam a abertura para a inovao e para a construo de novos posicionamentos e processos de significao acerca do mundo, do outro e de si mesma (ROSSETI-FERREIRA, 2004, p. 25).
Os alunos constitudos a partir das mediaes potencializadoras apresentaram desenvolvimentos que ultrapassaram os muros da escola, oportunizando-lhes novas vivncias no mbito social e proporcionando a continuidade de um processo dinmico de subjetivao.
No poderia deixar de compartilhar o processo subjetivo vivido por mim enquanto No somente a constituio dos novos pesquisadora nesse contexto mediativo da modos de ser dos alunos com nee deve ser pesquisa, que adentro o ambiente do CMEI apontada, mas tambm dos profissionais da Mediar com concepes, perspectivas e escola, em especial das duas professoras dos pensamentos que me constituam no mbito pessoal e profissional e a partir, como apontado referidos alunos, que foram se constituindo, por Vygotsky, das relaes intersubjetivas no decorrer da pesquisa, como professoras de vividas, constituo-me de forma diferenciada, alunos com nee, apresentando reflexes mais aps a realizao da pesquisa. aprofundadas sobre o processo de Incluso e prticas pedaggicas diferenciadas. Constituo-me, a partir dos diversos Com certeza foi muito importante para mim, outros, uma pesquisadora fortalecida na eu no tinha muito conhecimento da sndrome minha prtica, com vises mais amplas em torno de Down, nem sabia como trabalhar, atravs do processo de constituio da subjetividade e da formao e da prtica com a pesquisadora sensvel aos diferentes processos constitutivos esse quadro mudou, melhorei os meus conhecimentos e repensei as minhas prticas... dos sujeitos. Ressalto, ainda, que a pesquisa me levou a refletir em torno das diversas instncias que me constituem, por meio de mediaes distintas, Dessa forma, chegamos ao final da enquanto aluna, pedagoga, professora de pesquisa, certos de que o processo interativo Educao Especial, esposa, filha, dentre outras infinitas e dinmicas instncias, afirmando professor/aluno com nee possui uma influncia uma constituio singular, mas no una, uma significativa na constituio do ser professor. constituio multifacetada. Destacando ainda que as prticas/novas prticas auxiliam sobremaneira, no s na constituio Infelizmente essas poucas linhas no da criana com necessidade, como tambm de nos permitiram relatar as dificuldades do fazer novos profissionais, a partir principalmente, da dessa pesquisa e muito menos as inmeras reflexo sobre os contextos vividos. conquistas e transformaes alcanadas no contexto da escola, e ousamos dizer, para alm Vale ressaltar ainda, que o processo foi dos muros da escola. Mas acreditamos que transformador para todos os demais alunos da apontar caminhos reflexivos para repensarmos escola que se envolveram na pesquisa, j que as as nossas mediaes, em meio s nossas mudanas levaram as crianas a se constiturem prticas educativas, certos de que so elas, mais inclusivas. grandes responsveis pela constituio de subjetividades.
No comeo foi muito difcil mesmo, mas agora, j me sinto capaz de trabalhar com ela e com todos os outros do futuro que vierem (Professora Rita)
54 REFERNCIAS ARAJO, Vnia Carvalho de. Criana: do QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e educao reino da necessidade ao reino da liberdade. no Brasil: um campo de estudos em Edufes: Vitria, 1996. construo. In: FARIA, A.L.G. DEMARTINI, Z.B.F. PRADO, P.D.(orgs). Por uma cultura ARIS, P. A descoberta da Infncia. In: da infncia: metodologias de pesquisa com ______. Histria social da criana e da famlia. crianas. Campinas, SP: Autores Associados, 2. ed. Ed. LTC: Rio de Janeiro, 1978. 2002. BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da ROSSETI-FERREIRA, Maria Clotildeet, linguagem. 7. ed. So Paulo: HUCITEC, 1995. et al. Rede de significaes e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Artmed, 2004. Pesquisa colaborativa: investigao, formao e produo de conhecimento. Braslia: Lber VAZ, Solange. A criana problema e a Livro Editora, 2008. normatizao do cotidiano da educao infantil. Revista Urutgua revista GONALVES, Agda Felipe Silva. Incluso acadmica multidisciplinar www.uem.br/ escolar, mediao, aprendizagem e urutagua/007/07vaz.htm. Quadrimestral - n07 desenvolvimento na perspectiva histrico Ago/Set/Out/Nov ISSN: 1519.6178. Paran, cultural. Vitria, ES: GM Grfica e Editora, Maring: 2005. 2008. VYGOTSKY, L. S. A formao Social da MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000. da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005. ______. Obras completas. Fundamentos da Defectologia, tomo 5. La Habana: Editorial PINTO, Manuel & SARMENTO, Manuel J. Pueblo y Educacin, 1989. (coord). Crianas: contextos e identidades. Braga: Universidade do Minho, Centro de ______. Obras completas. Obras Escogidas Estudos da Criana. 1997. III. (1983). PEDROSA, Maria Maria Isabel. Rede de significaes: um debate conceitual e emprico. In: ROSSETI-FERREIRA, Maria Clotildeet, et al. Rede de significaes e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004. PLAISANCE, Eric. Denominaes da Infncia: do anormal ao deficiente. Educ. Soc., www.cedes.unicamp.br, vol 26, n91, p.405417, Campinas: Maio/ Ago. 2005.
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55 REFLEXES SOBRE DIVERSIDADE: TATEANDO PISTAS PARA SE PENSAR A EDUCAO AMBIENTAL17 POUBEL, Idelvon da Silva18 RESUMO A formao de sociedades justas, com uma ecologia equilibrada e que mantenham em seu seio inter-relaes que denotam respeito s diferenas e s diversidades, caracterizam-se como pressupostos que nutrem a Educao Ambiental. Faz-se necessrio considerar novas racionalidades como formas de se compreender o cenrio atual da crise paradigmtica, sabendo que este exerccio no uma tarefa fcil. Assim, as reflexes aqui tecidas podem ser tomadas como provocaes para se pensar a vida e a Educao Ambiental a partir do que ela nos oferece com maior riqueza, a diversidade. PALAVRAS-CHAVE Diversidade. Educao Ambiental. Complexidade.
pistas e indcios: diversidade educao ambiental diversidade...
Estudiosos e estudiosas afirmam que estamos vivendo um momento de transio paradigmtica, onde a [...] lgica da racionalidade instrumental exclui do caminho Os desafios que se abrem no contexto os sentimentos mais humanos do sentir, da contemporneo relacionados educao intuio e da emoo, valores fundamentais so inmeros. Neste cenrio afloram para estreitar os laos entre os seres humanos questionamentos e mais questionamentos e a natureza, de se viver uma solidariedade acerca das relaes que se processam no seio da (TRISTO, 2002, p. 180). sociedade atual: Por que tanto individualismo? Como sobreviver em mundo marcado pela O fato que temos percebido um clamor. competio? Quais valores imperam na atual Em silncio e nos interstcios das suas relaes sociedade marcada pelo consumismo?... as sociedades, os ecossistemas, as diversidades de vidas clamam. Clamam por respeito, por dignidade, por sobrevivncia. As formas de se pensar a vida nas mais variadas dimenses cultural, social, biolgica, ambiental suscitam o debate sobre qual tem sido o papel da educao nesse emaranhado de circunstncias que tratam 17 Artigo escrito sob orientao da Professora Dr. Martha da formao de valores e nas prticas das aes Tristo (PPGE/NIPEEA/UFES), componente da dissertao de Mestrado Paisagens do entorno e do cotidiano escolar: sociais.
um desafio para as prticas docente em Educao Ambiental (Poubel, 2009). 18 Licenciado e Bacharel em Geografia pela Universidade Federal do Esprito Santo; Mestrando em Educao PPGE/ UFES, linha de pesquisa Cultura, Currculo e Formao de Educadores; Pesquisador do Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudos em Educao Ambiental NIPEEA. E-mail: idelvonpoubel@yahoo.com.br.
Buscando pistas para se pensar essas questes, Tristo (2002, p. 177), a partir da Educao Ambiental, apresenta elementos que nos convidam [...] rever os pressupostos epistemolgicos da pedagogia moderna
56 sustentada em uma razo instrumental, acrescentando a essa pedagogia a compreenso de uma sociedade diferente, mltipla, heterognea, diversa e cheia de contradies. outras formas de se conceber o pensamento como heterogeneidade, multiplicidade e complexidade, emergem19 como possibilidades de se entender o cenrio epistemolgico em que atravessamos, gerando entrecruzamentos de Por esse fato entendemos que Educao conhecimentos. Ambiental se constitui em [...] um processo Os mltiplos olhares direcionados a um de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida, conforme mesmo foco trazem contribuies diferenciadas, destaca Guimares (1998, p. 28) ao se reportar levando-se em considerao a diversidade dos ao Tratado de Educao Ambiental para olhares, at porque estamos numa fase de sociedades sustentveis e responsabilidade reviso radical do paradigma epistemolgico da cincia moderna [...], como enfatiza global. Boaventura de Sousa Santos (1997, p. 144) ao No h como dissociar a Educao afirmar que nos dias de hoje tm-se buscado Ambiental da diversidade, e nem a diversidade novas racionalidades, ampliando assim os pode ser pensada sem que se leve em repertrios interpretativos20 e, por conseguinte, considerao as dimenses da Educao os saberes. Ambiental, pois, tal educao afirma valores Tristo (2004, p. 86) nos apresenta o e aes que contribuem para a transformao humana e social e para a preservao ecolgica cenrio epistemolgico atual como [...] uma imbricada rede de conhecimentos que se cruzam, (UNCED apud GUIMARES, 1998, p. 28). entrecruzam, extrapolando fronteiras, antes Pensar [...] a formao de sociedades rigorosssimas [...] e que nos fazem repensar socialmente justas e ecologicamente a nossa forma de ser, de estar, de se relacionar equilibradas, que conservam entre si na sociedade e com a natureza. neste contexto relao de interdependncia e diversidade que a diversidade h muito presente e h (UNCED apud GUIMARES, 1998, p. 28), pouco considerada, pelo seu carter complexo, se constitui em exerccios cotidianos que emerge como um desses vieses que geram os devem permear a Educao Ambiental; isto entrecruzamentos de saberes e conhecimentos. requer responsabilidade individual e coletiva nesse sentido que o entrecruzamento a nvel local, nacional e planetrio, completa Guimares (1998, p. 28), citando o Tratado das diversidades das formas de vises dos mais de Educao Ambiental para sociedades variados sujeitos possibilitam as conexes sustentveis e responsabilidade global.
19 Morin (1997) argumenta que as emergncias so [...] qualidades que nascem das associaes e das combinaes [...] (p.104) entre o todo e as partes e que as imposies correspondem ao [...] determinismo complexo, as regras, as regularidades, a subordinao dos componentes ao todo, o ajustamento das complementaridades, as especializaes, a retroao do todo, a estabilidade do todo, e, nos sistemas vivos, os dispositivos de regulao e de controlo [...][sic] (p. 109). 20 Spink e Medrado (1999, p. 47) argumentam que [...] no cotidiano, o sentido decorre do uso que fazemos dos repertrios interpretativos que dispomos. Seguindo os passos dos autores, inferimos que os repertrios interpretativos demarcam possibilidades interpretativas num dado contexto, assim como a capacidade de agir sobre ele a partir do sentido que damos ao mundo em que vivemos.
PROCURA DE NOVaS racionalidades... Com freqncia temos ouvido e lido sobre diversidade. O tema recorrente nos debates e discusses em crculos acadmicos, na poltica, enfim, na vida cotidiana. No que se tenha virado moda. Ao que tudo parece, as consideraes feitas diversidade e s
57 entre as culturas, balizando os fundamentos binria23 que promove a dissoluo do sujeito da Educao Ambiental, como aponta Tristo pelos determinismos fsicos, biolgicos, (2002). sociolgicos e/ou culturais. Essa lgica binria aparece nas oposies homemXnatureza; Interessante refletirmos que, sujeitoXobjeto; e tambm se manifestam semanticamente, diversidade no se quer quando ao examinarmos as pessoas e a contrria igualdade como muitas vezes somos ns mesmos; quando no reconhecemos a tentados a pensar, muito menos ela um simples alteridade nos sujeitos, ou quando tentamos sinnimo para diferena, como nos induz as valorar, quantificar comportamentos e o carter; classificaes21 genricas dos dicionrios. quando nos utilizamos do ponto de vista do A noo de diversidade aqui contrria a determinismo. Morin convida a pensar nas desigualdade social e a padronizao cultural. subjetividades presentes nas dimenses da vida cotidiana, explicitando que ao sentirmoMorin (1997, p. 112), ao tecer seu nos sujeitos vemos aos outros tambm como pensamento acerca da complexidade, esclarece sujeitos. Nessa subjetividade o sujeito aparece, que [...] a diversidade organiza a unidade j que nela se fixam o juzo, a liberdade e a que organiza a diversidade. Nesse caso, vontade moral, entre outros. se analogamente pensarmos nas relaes sociedade/natureza22, chegaremos concluso Dessa forma, pensamos ser interessante de que nessas relaes de retro-alimentao tecer, mesmo que brevemente, reflexes acerca existe toda uma dinmica que possibilita a do olhar direcionado ao sujeito na modernidade riqueza de trocas de experincias, de fludos, para, posteriormente, elencarmos consideraes de energias, de informaes, de saberes, de sobre a diversidade. sentimentos, de reaes qumicas, de contatos, entre outros, que nos remete a considerar e a entender a diversidade como possibilidade de produo de conhecimentos. SUJEITO DA MODERNIDADE OU SUJEITOS SEM DIVERSIDADE?... Em uma sociedade marcada por uma cincia que rejeitou o diverso, a disjuno As discusses e as reflexes aqui tecidas esquizofrnica do paradigma atual, conforme se traduzem no ponto de partida para se pensar ensina Morin (1996b), nos remete lgica como a cincia moderna tentou anular a diversidade em prol de uma homogeneizao da racionalidade e de discursos totalizantes e excludentes ao mesmo tempo, que rejeitam as diferenas, as subjetividades e o caos como possibilidades [...] de uma interpretao 21 A idia de classificao nos remete ao pensamento dialgica [das realidades] e tambm para a presente na modernidade, marcado pelo paradigma dominante que apresenta a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia produo de sentidos para novas aberturas moderna, pautada num saber pronto, fechado em si mesmo, conceituais (TRISTO, 2004, p. 94).
num produto organizado e estruturado seqencialmente que deva ser transmitido em tpicos menores, regido pela lgica de reproduo do conhecimento, como afirma Souza Santos (2000). 22 A barra est entre as palavras no no sentido de separar, de desconectar, mas, sim, no de mostrar que mesmo sendo uma relao intrnseca, existem especificidade e peculiaridades apresentadas em ambas s categorias de anlise semntica, mesmo reconhecendo que a sociedade parte da natureza, e, que a natureza algo inerente a uma sociedade.
23 Baseado em Morin (1996) entendo a lgica binria como a lgica da separao arbitrria dos componentes de um conjunto fenomenolgico secular; a lgica que dicotomiza e, que, ao tomar partido em determinado assunto ou evento, elimina a outra possibilidade.
58 Podemos perceber que essa tentativa de homogeneizao da racionalidade, como afirma o gegrafo Milton Santos (2001, p. 115), deixa [...] coexistirem outras racionalidades, isto , contra-racionalidades, a que equivocadamente e do ponto de vista da racionalidade dominante, se chamam irracionalidades, porm, continua o autor, [...] a conformidade com a Razo Hegemnica limitada, enquanto a produo plural de irracionalidades ilimitada [...], sendo que somente a partir de tais irracionalidades que possvel a ampliao da conscincia na busca de [...] outras formas de ser racional (SANTOS, 2001, p. 126). De acordo com Milton Santos as designado por solidariedade, que considera nas diversidades e no senso comum, fontes imanentes de conhecimentos. Boaventura Santos (2000, p. 74-75), alerta ainda que
[...] s a partir da modernidade possvel transcender a modernidade. Se verdade que a modernidade no pode fornecer a soluo para excessos e dficits por que responsvel, no menos verdade que s ela permite desej-la. De fato, podemos encontrar na modernidade tudo o que necessrio para formular uma soluo, tudo menos essa soluo.
Pensando nas conseqncias geradas no seio dessa discusso, torna-se possvel elencar [...] contra-racionalidades, se localizam de dimenses variadas poltica, educacional, um ponto de vista social, ente os pobres, os econmica, etc. que se estabelecem na migrantes, os excludos, as minorias; de um sociedade atual alcanada e atravessada a partir ponto de vista econmico, entre as atividades marginais, tradicional ou recentemente da dinamicidade com que os eventos vo se marginalizadas, e, de um ponto de vista processando no mundo globalizado.
geogrfico, nas reas menos modernas e mais opacas, tornadas irracionais para o uso hegemnico (2004, p. 309).
O mundo est doente, afirmam os estudiosos, e o sujeito concebido pela cincia moderna no tem conseguido responder aos questionamentos e demandas acarretados pela humanidade como o aquecimento global, o surgimento de novas doenas, a fome, as intolerncias, as guerras e a violncia. Dessa forma, esse sujeito tem estado refm do conhecimento racional que ele mesmo concebeu na modernidade. Tentando apontar pistas para se romper com o enclausuramento provocado pela racionalidade hegemnica, Boaventura Santos (2000) nos mostra que o modelo de conhecimento gerado na modernidade comporta duas faces: o conhecimento-regulao e o conhecimento-emancipao. Segundo o autor, o conhecimento-regulao parte de um estado de ignorncia tido como caos, para a um estado de saber designado por ordem. J o conhecimentoemancipao se manifesta como uma trajetria entre um estado de ignorncia designado pelo autor por colonialismo, a um estado de saber,
Bauman (2001; 2003), utiliza o termo modernidade lquida24, trazendo idia fluidez e/ou liquidez, como metfora para se referir ao momento atual da histria da modernidade. Sua discusso parte da anlise da sociedade atual e os problemas que dela demandam: o embate entre o indivduo25 e o cidado tendo a crescente individualidade e a conseqente perda do sentimento de
24 Para Bauman (2001) fluidez, maleabilidade, flexibilidade e a capacidade de moldar-se em relao a infinitas estruturas, so algumas das caractersticas que o estado liquefeito confere s tantas esferas dos relacionamentos humanos por ele citados. O autor afirma que vivemos um tempo de transformaes sociais aceleradas, nas quais as dissolues dos laos afetivos e sociais so o centro da questo. A liquefao dos slidos explicita um tempo de desapego e provisoriedade, uma suposta sensao de liberdade que traz em seu avesso a evidncia do desamparo social em que se encontram os indivduos moderno-lquidos. 25 Embora no decorrer do texto aproprio-me e fao uso do termo sujeito, por entender que este afina com as idias de receber e praticar aes, de promover e de ser promovido os/ nos espaostempos, utilizo tambm os termos indivduo/ indivduos, no como incoerncia conceitual. Esses so recorrentes em autores como Bauman e Elias, entre outros que compem o arcabouo terico desta reflexo, e, dessa forma, para no alterar as idias desses autores, me utilizo de seus repertrios conceituais.
59 coletividade e comunidade; o consumismo e as conseqncias dele advindos; a busca pela liberdade, segurana e a emancipao; e o trabalho. Todos esses eventos descritos por Bauman se manifestam em uma temporalidade espacial, imbuda de paisagens26 onde se transcorrem os fenmenos sociais. A partir desse referencial, que tem como tema uma nova viso sobre a modernidade, voltada fluidez das relaes, do individualismo e do dinamismo, se faz necessrio pensar num retrato da atual e imediatista sociedade fazendo uma analogia entre os fludos propostos por Bauman (2001, p. 08) e os indivduos: [...] assim, para eles [indivduos/fludos], o que conta o tempo, mais do que o espao que lhes toca ocupar; espao que, afinal, preenchem apenas por um momento [...]. Elias (1994) ensina que a sociedade uma rede de funes e alerta que as mudanas nas formas de vida em sociedade independem do planejamento individual, sendo que ele existe s porque existe um grande nmero de pessoas e que ele s funciona porque muitas pessoas individualmente querem e fazem certas coisas. O pensador coloca que a questo capital que permeia nossa sociedade o fato de como tornar possvel criar uma ordem social que possibilite a harmonizao entre o desenvolvimento pessoal do indivduo e, por outro lado, pelas exigncias feitas pelo trabalho coletivo de muitos no tocante manuteno do social como um todo. Por mais que tentemos separar o indivduo da sociedade, percebemos que o desenvolvimento de um est intimamente ligado ao do outro. Como alerta Morin (1996, p. 112), ao tratar das relaes unos/diversos, um dos traos mais fundamentais da organizao a aptido para transformar diversidade em unidade, sem anular a diversidade [...], e tambm para criar a diversidade na e pela unidade. Dessa forma, implicitamente, pode-se perceber que as aes geradas pelos indivduos, a partir do trabalho, como o instrumento em que os espaos so apropriados e suas paisagens so transformadas, vo determinar, de certa forma, a conduta e a socializao desses indivduos, imbudos de funes27 no seio de seu convvio social, podendo acarretar conseqncias em diversos nveis. H de se pensar ainda, a partir de Elias (1994), que as desigualdades em que se processam as relaes entre os indivduos, acabam gerando conflitos de ordem social, que se manifestam em dimenses perpassando a vida cotidiana dos sujeitos como a perda da conscincia tico-ecolgica, a falta de polticas pblicas (ou a falta de vontade e de engajamento polticos?!) que atendam satisfatoriamente as necessidade e carncias dos despossudos componentes dessa sociedade formada por indivduos. Refletindo a partir do pensamento de Milton Santos (2004a) acerca das imposies geradas pela globalizao e pegando carona nas reflexes que Bauman (2001) tece sobre o atual estgio da sociedade, possvel constatar que um dos mais evidente e nocivo comportamento da sociedade protagonizado e aflorado: o consumo. Nos ltimos decnios, propagou-se um comportamento geral de comprar no apenas
27 Norbert Elias (1994) diz que essa rede de funes existente nas associaes humanas no surgiu soma de vontades, isto , da deciso comum das pessoas individuais. E, no entanto, esse contexto funcional algo que existe fora dos indivduos. Cada funo exercida de uma pessoa para outras. E cada uma destas funes est relacionada com terceiros: cada uma depende das outras. Portanto, essa rede de funes que as pessoas desempenham umas em relao s outras, a ela e nada mais, chamamos sociedade.
26 Tomo aqui emprestado da geografia os conceitos referentes paisagem e ao espao presentes no pensamento de Milton Santos quando discute A Natureza do Espao (2004a), e Pensando o Espao do Homem (2004b), indicando que a paisagem construda por uma acumulao desigual de tempos. De posse dessa idia de sobreposio dos tempos e a partir desse pressuposto, podemos pensar nas paisagens do ambiente escolar onde se acumulam diversidades de espaostempos de vivncias dos sujeitos que compe uma comunidade escolar, traduzidos na heterogeneidade, nos conflitos e nas possibilidades em que essa comunidade pode se traduzir.
60 promove o desprendimento no sentido afetivo entre os sujeitos e enaltece os sentimentos de posse eterna dos bens lucrativos, buscando-se sempre o ter, o retorno financeiro; tendo em vista a noo de que os bens que so adquiridos so altamente perecveis, descartveis, volteis e, decorrente a isto, so rapidamente rotacionados por aqueles que possuem condies de se incluir no circuito globalizante do consumo. Essa situao traz como conseqncias o consumismo, a maior demanda por fontes energticas, a crescente extrao de matrias-primas e o aumento na produo de rejeitos qumicos/ industriais/residenciais sem uma destinao Na busca da satisfao pessoal, os adequada. Somados a esses fatores est a diviso indivduos no tm levado em considerao as que se impe entre os que podem consumir e os diversidades, a conscincia tico-ecolgica que no podem consumir, degradando ainda mais as privilegia a coletividade. Os reflexos dessas relaes sociais entre os indivduos, como ensina aes trazem tona problemas em dimenses Giddens (1997, p. 233) scio-econmico-ambiental, que mantm interAssim, um grupo pobre pode viver juntamente relaes intrnsecas independentes do grau de com outro muito mais rico em, digamos, dois intensidade e da ordem em que esses eventos se bairros vizinhos da mesma cidade; as privaes processam. de um podem ser causalmente relacionadas produtos e servios, mas, tambm a aquisio de status junto s pessoas com quem os indivduos se relacionam seja o empregado, o empregador ou at mesmo, o par amoroso. Assim, esta sociedade vista e se porta como consumidora, e no mais como produtora, no existindo um limite para a busca da ostentao momentnea. Desde que se fuja regra da padronizao visual e comportamental os itens que simbolizam a ostentao agora, em pouco, tempo, se tornam itens de necessidade s prprias pessoas que, cada vez mais, deixam de adquirir bens para se entregar e viver para eles. As relaes interpessoais, segundo Bauman (2003), suspiram um saudosismo descaracterizado do pr-conceito do termo que no se d pelas interaes entre os indivduos, mas, por uma busca da eficcia de mtua vigilncia, de saber quem voc no limitado universo homogneo de sua vizinhana. Nessa sociedade individualizada cria-se uma situao dbia, pois, ao mesmo tempo em que se investe em proteo, se fecha em guetos, provocando o enclausuramento. Os mesmos indivduos presos buscam formas de expurgar os novos viles da realidade-cela, a fim de gozar da liberdade com uma segurana almejada, trazendo discusso o que Elias, citado por Bauman (2001, p. 39), nos apresenta no embate entre liberdade e dominao: [...] a sociedade dando forma individualidade de seus membros, e os indivduos formando a sociedade a partir de suas aes na vida, enquanto seguem estratgias plausveis e factveis na rede socialmente tecidas de suas dependncias. A mutabilidade de relaes tambm
riqueza do outro, mas no como uma conexo direta, nem mesmo talvez mediada pela sociedade nacional.
De posse das consideraes feitas, podemos inferir que as implicaes da crise paradigmtica que vivemos podem ser visualizadas na forma de como os espaos so apropriados e afetados pelos indivduos/ sujeitos, sendo transformados em lugares/ espaos e espaos/lugares. Essas transformaes metamorfoseiam-se e se exprimem de maneira contundente nas paisagens cotidianas, que so as partes visveis desses espaos. Dessa forma, a fim de se tentar entender a crise paradigmtica em suas mltiplas manifestaes, podemos pensar, seguindo os passos de Milton Santos (2004a, p. 107), que quando [...] reconstrumos a histria pretrita da paisagem, [...] a funo da paisagem atual nos ser dada por sua confrontao com a sociedade atual, seu modo de produo vigente e as relaes e funes tecidas pelos indivduos dessa/nessa sociedade.
61 Vemos aqui que a forma de conhecimento concebido pela modernidade no d conta de responder s questes e aos anseios demandados pelas sociedades atuais imersas em diversidades, em ambigidades, contradies e redes complexas de relaes, havendo a necessidade de se buscar novas racionalidades para se pensar a construo do conhecimento. BUSCANDO, ENCONTRANDO Complexidade, diferenas e diversidades dos/nos sujeitos...
No considerar a diversidade desprezar que o conhecimento se constri com a presena do outro. Para combater o pensamento nico devemos saber acolher as diversidades, as diferenas (LINHARES, 2000), e, ento, preciso levar em considerao a combatermos a [...] crise do desconhecimento complexidade das relaes que so tecidas do conhecimento do mundo que tem buscado cotidianamente, valorizando as dimenses dos a unidade, a uniformidade e a homogeneidade saberes outrora multifacetadas, excludos e (TRISTO, 2004, p. 89). tidos como no vlidos pela cincia moderna. Morin (1997, p. 113) ensina que a unidade Por certo, esse caminhar perpassa pela se manifesta na diversidade, sendo que, a partir complexa rede que se constitui na sociedade da diversidade se possibilita a riqueza de trocas e que dela engloba todas as dimenses, desde [...] que estabelecem relaes complementares a poltica, a educao, as relaes familiares, entre as partes diferentes e diversas, bem como etc., para, enfim desembocar na formao e entre as partes e o todo. Para exemplificar constituio do sujeito encarnado28, outrora esse pensamento podemos pensar, entre outros, percebido apenas como indivduo, como nos mais diferentes ecossistemas recheados de engrenagem na ento mquina mundo da elementos biticos e abiticos, cada um com sua funo na cadeia trfica. Cada um, uno, modernidade. porm, diverso e no menos importante na Bauman nos d esperanas de como este complexidade da produo da vida. sujeito pode emergir da situao atual que a Entendemos, ento, reportando-nos sociedade o coloca, a fim de se desvencilhar das Trocm-Fabre (2003, p. 133), que a complexidade amarras dessa modernidade outrora slida: O indivduo de jure [falso] no pode se [...] a conseqncia daquilo que caracteriza a tornar indivduo de facto sem antes tornar- vida: a diversidade [...] e que sem o sentido se cidado. No h indivduos autnomos do complexo, impossvel compreender aquilo sem uma sociedade autnoma, e a autonomia que nos cerca, os outros e... a ns mesmo da sociedade requer uma auto-constituio (TROCM-FABRE, 2003, p. 135). deliberada e perptua, algo que s pode
ser uma realizao compartilhada de seus membros (BAUMAN, 2001, p. 50).
No momento atual em que vivemos os sujeitos esto se fechando cada vez mais em nichos sociais restritos, chamados por Bauman (2003) de guetos, como anteriormente mencionado, criando formas de relacionamento onde
So estranhos vida o verbo ter e o verbo ser que, com a ajuda dos nossos filtros culturais, imobilizam a vida numa rede de relaes onde a posse, o pertencer, os rtulos, so agentes de excluso, que no traduzem em nada a dinmica do processo de devir que , no entanto, o nico que pode nos definir (TROCM-FABRE, 2003, p.135).
28 Sobre esse conceito, com a palavra, Denise Najmanovich (2001, p. 28): [...] o sujeito encarnado o nome de uma categoria heterognea, facetada e de limites difusos. Uma categoria no clssica, j que os elementos que a formam no compartilham de uma propriedade comum, mas tm entre si um trao de famlia. O sujeito encarnado desfruta do poder da criatividade e da escolha, mas deve assumir o mundo que cocriou (NAJMANOVICH, 2001, p. 29).
62 A diversidade das formas de pensar, dos ambientes naturais, das culturas, das variedades animais e vegetais, segundo Tristo (2004, p. 94), se constitui em um dos mecanismos que nos auxiliam na [...] interpretao dialgica da realidade [... e na...] produo de sentidos para novas aberturas conceituais, tendo em vista que
seus pressupostos. O pensamento pelo qual o mundo mecnico, tudo determinado por leis naturais, o corpo humano funciona como uma mquina, a sociedade competitiva pelo progresso material ilimitado, o homem superior mulher so premissas que esto sendo reavaliadas e mesmo desafiadas por vrios campos cientficos da contemporaneidade (TRISTO, 2004, p. 93).
assim como as comunidades escolares, como sistemas, sendo que o sistema [sociedade, comunidade escolar] uma unidade que vem da diversidade, que liga a diversidade, que comporta a diversidade, que organiza a diversidade, que produz a diversidade, sendo que suas mltiplas formas de (auto)organizao e relaes [...] cria, produz, mantm, desenvolve diversidade o paradigma que dominou nossa cultura por interior ao mesmo tempo em que cria, mantm sculos parece estar aceitando a falncia de e desenvolve unidade (MORIN, 1997, p. 139).
A Educao Ambiental, como dimenso da educao, tem nos mostrado, a partir das reflexes at aqui tecidas, principalmente em Morin (1997) e Tristo (2004), que devemos considerar a idia da unidade da espcie humana, sem encobrir sua diversidade. H uma unidade humana, que no dada somente Nos ambientes escolares preciso pelos traos biolgicos do ser, assim como reconhecer a diversidade das identidades h a diversidade marcada por outros traos (TROCM-FABRE, 2003, p.137), haja vista que no os psicolgicos, culturais e sociais. que ela considera as redes de vivncia, pois Compreender o ser humano entend-lo dentro [...] frente diversificao dos lugares de de sua unidade e de sua diversidade. aprendizagem, necessria, urgente mesmo, Tristo (2002, 2004) tem nos levado a a produo de novas metodologias e novos pensar a necessidade de se conservar a unidade referenciais tericos que possibilitem analisar a produo, a estrutura e a troca de conhecimento do mltiplo e a multiplicidade do nico, (TRISTO, 2004, p. 89). A educao, [...] mostrando que a Educao Ambiental, e esse implica aprendizagens individuais e coletivas o desafio que se coloca para professores e nas quais esteja embutida uma relao com as professoras, deve ilustrar o princpio de unidade expectativas tanto individuais quanto coletivas e de diversidade em todos os seus domnios. (TRISTO, 2002, p. 172). Este poder de conexo social atribudo diversidade por Tristo (2004, p. 92), a partir dos estudos de Deleuze Referncias e Guatarri (1996), confere heterogeneidade e multiplicidade o carter multidimensional BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca do sujeito e das relaes sociais estabelecidas, por segurana no mundo atual. Traduo: Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, presentes no conhecimento rizomtico. 2003. Devemos, ento, considerar que a diversidade nos conduz compreenso do que ______. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Morin (1997, p. 139) chama de unitas multplex, Jorge Zahar Editor, 2001. ou seja, conceber a unidade de/na diversidade; associar o uno ao diverso [...] como duas DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. Mil noes no s antagnicas ou concernentes, plats: capitalismo e esquizofrenia. 2. ed. v. 1. mas, tambm complementares. Podemos, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996. ento, em Morin, compreender as sociedades,
63 ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivduos. Milton Santos. 4 edio. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2004a. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. GIDDENS, Anthony. A vida em uma sociedade ps-tradicional. In: BECK, Ulrich; GIDDENS, Anthony; LASH, Scott. Modernizao reflexiva: poltica, tradio e esttica na ordem social moderna. So Paulo: Editora Unesp, 1997. p. 73-134. ______. Pensando o espao do homem. Coleo Milton Santos. 5. ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2004b. ______. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
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64 TROCM-FABRE, Hlen. Reaprender a Complexidade. In: CARVALHO, Edgard de Assis; MENDONA, Terezinha. (Orgs.). Ensaios de complexidade. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2003.
Vitria
v. 15
n. 1
p. 55 - 64
Jan./jul. 2009
65 EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE PROFESSORES/AS E EDUCADORES/ AS AMBIENTAIS A PARTIR DAS VERTENTES: TRADICIONAL, CRTICA E PSCRTICA RIBEIRO, Flvia Nascimento29 RESUMO O presente texto tem como objetivo analisar algumas questes sobre a formao de professores/ as e educadores/as, articulando as principais tendncias/concepes do campo de atuao profissional, com as principais vertentes filosficas, inseridas nas discusses contemporneas da modernidade e ps-modernidade. Assim, so apresentadas quatro vertentes em relao formao de professores/as e as tendncias da Educao Ambiental. Para isso, uma incurso na trajetria da Educao Ambiental apresentada, a fim de entender essa trama entre as concepes filosficas e as tendncias com as quais nos deparamos diariamente nos espaos formativos e informativos. Dessa forma, no sentido de situar a Educao Ambiental, bem como a insero dos educadores/as ambientais como sujeitos militantes e engajados, que apresento algumas das bases conceituais, que orientam suas escolhas terico-metodolgicas e prticas. PALAVRAS-CHAVE Educao Ambiental. Formao. Tendncias filosficas.
INTRODUO Neste artigo abordarei a concepo (ou concepes) de Educao Ambiental, tomando como ponto de partida as bases do pensamento filosfico presentes nas vertentes das teorias: Tradicional, Crtica e Pscrtica. A inteno articular essas vertentes s tendncias que influenciam a formao de professores/as, a Educao Ambiental e a formao dos educadores/as ambientais. Para isso, fundamentei-me em Carvalho (2002), que aborda o processo formativo dos docentes, engendrado nas perspectivas do pensamento scio-histrico e filosfico.
Segundo a autora, no processo de transio paradigmtica em que vivemos (da Modernidade Ps-Modernidade), no h um hiato na formao dos profissionais da educao; ao contrrio, coexistem alguns desafios, que so inseridos em sua formao, como aqueles presentes nos princpios do paradigma dominante, como a [...] racionalidade cognitivo-instrumental, que se apresenta atrelada ao princpio do conhecimento regulao/dominao do Estado e do mercado (CARVALHO, 2002, p. 16), mas, tambm, nesse momento transitrio, h a instaurao de outro paradigma, que Santos (2000) chama de emergente, contrrio ao paradigma dominante. O autor nos diz que o paradigma emergente pressupe um conhecimento cientfico (paradigma de um conhecimento prudente), mas concebido em comunho com o paradigma social (para uma vida decente), promovendo uma interlocuo entre o conhecimento cientfico e o social.
29 Educadora Ambiental; Graduada em Pedagogia e Especialista em Educao pela UFES; Mestre em Educao e Doutoranda em Educao na linha de pesquisa Cultura, Currculo e Formao de educadores/as. Atua no Ncleo interdisciplinar de Pesquisa e Estudos em Educao (NIPEEA), da UFES. E-mail: fnrflu@ yahoo.com.br
66 Ento, a crise do paradigma dominante tem, como atravessamento, a turbulncia profunda no modelo da racionalidade cognitivoinstrumental. Segundo Santos (1988), tal racionalidade cientfica passa por um perodo de instabilidade irreversvel, de forma que a partir da Modernidade que se ir transcender a prpria Modernidade. Nesse sentido, os paradigmas moderno e ps-moderno (dominante e emergente respectivamente), segundo Carvalho (2002, p. 21), [...] influenciam na atualidade as tendncias/concepes sobre o professor como profissional. A autora apresenta quatro tendncias e propostas, dentro dessa perspectiva transitria: 1) o professor/a como profissional competente; 2) como profissional reflexivo; 3) como profissional orgnico-crtico; e 4) como profissional ps-crtico. Tristo (2007) faz uma articulao dessas tendncias com a Educao Ambiental. efervescncia nos anos 90. Sua proposta est inserida em uma [...] nova epistemologia da prtica voltada ao conhecimento profissional (CARVALHO, 2002, p. 24), em que sua linha de pensamento est direcionada reflexo na ao, num movimento recursivo (ao-reflexoao), em que se valoriza muito mais o pensar na ao, a fim de repensar as estratgias. Assim,
Essa tendncia que considera a prtica pedaggica fundamental para a formao do/a professor/a reflexivo/a e pesquisador/a no a articula com outros contextos formativos, como a formao inicial ou mesmo o contexto poltico (TRISTO, 2007b, p. 4).
J o profissional crtico aquele inserido no engajamento das decises polticas, de forma a intervir nas prticas pedaggicas e desencadear a construo de uma nova realidade. Essa tendncia v esse professor/a como um intelectual orgnico, que uma idia defendida por Antnio Gramsci, e a pedagogia crtica se faz presente nessa vertente.
A quarta e ltima tendncia apresenta o/a A formao do professor/a, como profissional competente, tem como princpio o professor/a a partir da perspectiva ps-crtica, domnio de tcnicas, de forma a atingir metas inserindo-o/a no debate ps-moderno. De conforme condies estabelecidas, nas quais acordo com Carvalho (2002, p. 26), essa formao, segundo Carvalho (2002, p. 23), [...] a traduo do professor como um [...] referida a uma noo de competncia profissional ps-crtico, por sua abertura e incompletude, traz em si a forma do concebido como alternativa qualificao, sendo recriada e vivido ps-estrutural, ps-moderno, que, no e atualizada pelas equipes de recursos humanos se opondo ao crtico, busca ampliar e repensar das grandes corporaes capitalistas como os campos de possibilidade do saber, fazer e critrio para avaliao de acesso e permanncia poder do professor como profissional. no emprego. Articulando essas quatro vertentes Essa idia de profissional competente em relao formao de professores/as s acaba sendo incorporada dinmica da tendncias da Educao Ambiental, farei uma instituio escolar, em que se consideram pequena incurso na trajetria da Educao as competncias, as [...] habilidades Ambiental, a fim de entender essa trama entre desvinculadas das dimenses de lugar, de uma as concepes filosficas e as tendncias com as insero no meio ambiente, de tempo e espao quais nos deparamos diariamente nos espaos [...] (TRISTO, 2007b, p. 3), numa concepo formativos e informativos. de eficincia, proativa e utilitarista. notvel que a dimenso socioambiental A segunda tendncia traz a idia de um esteja inserida no cotidiano de muitos professor como um profissional reflexivo, que professores/as e educadores/as e que, com aparece na dcada de 80, mas emerge com maior o passar dos anos, em especial das ltimas duas dcadas, ela venha se disseminando no
67 ambiente escolar e no escolar brasileiro. Essa insero tem como campo de possibilidades as recomendaes emergentes de conferncias, dos fruns e demais espaos de deliberao, articulao e produo de saberes que se propem a discutir as questes ambientais e a proposio de polticas pblicas. Se fizermos uma anlise da trajetria da Educao Ambiental no Brasil, observando as crescentes discusses em torno da insero da dimenso ambiental na educao, perceberemos que, como na pesquisa realizada por Samyra Crespo, do Instituto de Estudos da Religio (ISER).30 Essa temtica j est, de alguma forma, presente no cotidiano do brasileiro, mas claro que existem fragilidades em relao forma como est sendo realizada nos diversos contextos formativos e espaos/tempos na associao de moradores, na escola, na cooperativa de agricultores, pescadores, etc. Tais fragilidades esto, conforme Guimares (2004) nos fala, intrinsecamente relacionadas com o atual modelo civilizatrio, e os contextos formativos no so, de forma alguma, neutros. Ao contrrio, esto de alguma maneira contribuindo para essa hegemonia (de racionalidade-instrumental), objetivando-a com fins conteudistas e informativos e no numa educao emancipatria e crtica. Dessa forma, no sentido de situar a Educao Ambiental brasileira, bem como a insero dos educadores/as ambientais como sujeitos militantes e engajados, apresento algumas das bases conceituais, que orientam suas prticas terico-metodolgicas. Educao Ambiental Complexa, Educao Ambiental Para a Sustentabilidade, dentre tantas outras que tenho presenciado e que so apresentadas e defendidas por diversos autores. Segundo Layrargues (2004), essa diversidade de nomes retrata um momento da sociedade em que h necessidade de ressignificar os sentidos identitrios e fundamentais dos diferentes posicionamentos poltico-pedaggicos. Todas essas nomenclaturas tambm evidenciam que a Educao Ambiental est em construo e se auto-organizando historicamente, sendo seu enfoque nas prticas educativas relacionadas com a questo ambiental. Todo esse processo de ressignificao faz parte da construo desse campo epistemolgico que, sendo uma dimenso da educao, tambm apresenta muitas de suas tendncias. Assim, Tristo (2004), ao abordar a sustentabilidade, faz um resgate scio-histrico da construo do campo epistemolgico da Educao Ambiental, mencionando Sorrentino (1995), no que diz respeito s diversas classificaes das [...] educaes ambientais como a: conservacionista, educao ao ar livre, gesto ambiental e economia ecolgica (SORRENTINO, 1995, apud TRISTO, 2004, p. 57). A autora acrescenta que essas denominaes se apresentam a partir de duas grandes bases em que a Educao Ambiental foi construda: o ambientalismo e a militncia. Logo, as mais diversas tendncias de Educao Ambiental tm como base ora a militncia ora o ambientalismo ou os dois conjuntamente.
Carvalho (2004) afirma que os que convivem com a Educao Ambiental podem A Educao Ambiental tem sido o centro constatar a surpreendente diversidade sob de muitas discusses, a comear por suas o guarda-chuva dessa denominao. Sendo diversas nomenclaturas como: Ecopedagogia, assim, a leitura de alguns autores/as sobre Alfabetizao ecolgica, Educao Ambiental as tendncias da Educao Ambiental e da Crtica, Emancipatria, Transformadora, profissionalizao da formao do professor fizeram com que eu as dividisse, para fins didticos, em trs grandes guarda-chuvas: 30 Pesquisa realizada por Crespo, intitulada O que o brasileiro tradicional, crtica e ps-crtica. Esclareo
pensa do meio ambiente e do desenvolvimento sustentvel.
68 que meu intuito no delimitar uma fronteira entre tais tendncias, at porque essa linha tnue e ora estamos/somos inspirados por uma tendncia, ora estamos/somos por outra, porque somos praticantes e encarnados nesse processo dinmico e permanente que a construo do conhecimento e de nossa identidade. Alm disso, , neste trabalho, usei trs grandes vertentes, conforme mencionado, para situar a Educao Ambiental a partir delas. Educao Ambiental? Quem esse pblico? Que fundamentos terico/prticos esto falando para esse receptor? Conforme Ellsworth (2001), h uma relao entre o que est do lado de fora (nos cursos de formao, os materiais didticos, os filmes socioambiental-educativos, os encontros, os eventos, etc. e o que est na psique humana (p. 12), o que est dentro de cada sujeito, numa relao em que [...] h uma necessidade de enderear uma comunicao para algum (p. 24). Nesse sentido, trarei as tendncias da Educao Ambiental tecidas durante esta pesquisa.
EDUCAO AMBIENTAL E SEUS ENDEREAMENTOS H diversas prticas agrupadas sob o conceito de Educao Ambiental, que tm sido categorizadas como popular, crtica, socioambiental, desenvolvimento sustentvel, formal, no-formal, dentre tantas outras. Sob esse grande leque de denominaes, interessante pensar que essas prticas educativas esto voltadas a um tipo de sujeito e que Carvalho (2004) usa o conceito de endereamento31 para compreend-las. Assim, seguindo essa idia abordada pela autora, nota-se que nessa idia de destino (endereo),
[...] esto compreendidas a produo de cada uma destas educaes ambientais como artefatos que so construdos dentro de uma dinmica de foras sociais e culturais, poderes e contra-poderes, num crculo de interlocuo, onde o destinatrio tambm constitui o artefato que a ele endereado (CARVALHO, 2004, p. 16).
EDUCAO AMBIENTAL E ALGUMAS TENDNCIAS A noo de Educao Ambiental Tradicional conserva os interesses dominantes da lgica do capitalismo e tem como pressuposto terico o cientificismo cartesiano, a racionalidade, o individualismo e est pautada na base filosfica positivista. muito comum, nessa tendncia, a tomada de medidas pontuais e paliativas na crena de que a realidade ser mudada, e a nfase recair nas pequenas aes (partes) pode mudar todo o conjunto. Logo, as fragmentaes do saber e das aes esto na base dessa vertente, fazendo com que a viso que o educador/a ambiental tem do mundo seja traduzida por uma lente reduzida, fragmentada, enfocando mais a parte do que a totalidade, [...] como na mquina fotogrfica que, ao focarmos em uma parte, desfocamos a paisagem (GUIMARES, 2004, p. 27).
Os modos de endereamento a que me refiro relacionam-se com as tendncias da Educao Ambiental, com a formao e profissionalizao dos professores/as e No campo prtico e metodolgico, essa educadores/as ambientais e devem ser pensados de forma a questionar: a quem destinada a tendncia faz com que a prtica educativa tenha enfoque no sujeito e na sua mudana de comportamento. Isso se d pela transformao 31 Segundo a autora, o conceito de endereamento provm dos do sujeito, mas ele no levado a sair do estudos de cinema e j foi aplicado educao por Ellsworth estado que Paulo Freire se referia como o de (2001). Esse conceito til para destacar como se constitui, conscincia ingnua para a tomada de uma a quem se dirige, se enderea cada uma destas educaes conscincia crtica. (CARVALHO, 2004, p. 16).
69 O importante para essa vertente no pensar processos educativos que associem a mudana pessoal mudana societria como plos indissociveis na requalificao de nossa insero na natureza e na dialetizao entre subjetividade e objetividade; mas sim pensar na transcendncia integradora, a transformao da pessoa pela ampliao da conscincia que rebate nas condies objetivas, como caminho Uma Educao Ambiental nico para se obter a unio com a natureza e conservacionista resulta dessa perspectiva, para reencontrar uma essncia pura que ficou na qual a nfase na conservao da natureza, perdida em nossa objetivao na histria. com medidas desde alarmantes a pontuais, faz Esses aspectos levantados por Loureiro com que as questes ambientais sejam vistas resultam na nfase na dimenso individual e tratadas como um problema ecolgico, no considerando, de certa forma, as dimenses (as vivncias prticas de sensibilizao so bastante recorrentes), fazendo com que o sujeito social, econmica, tica, poltica e cultural. O no compreenda a sua relao com o meio sujeito praticante dessa tendncia se aproxima ambiente, com os outros sujeitos e consigo dos tcnicos e educadores/as dedicados aos mesmo. Alm disso, como podemos observar, aspectos ecolgicos preservacionistas e a Educao Ambiental entendida como um conservacionistas. ato comportamental e pouco relacionado com Loureiro (2004), ao abordar a questo o coletivo. Dessa forma, fica comprometida da Educao Ambiental no Brasil, faz uma a [...] problematizao e transformao da reflexo muito pertinente sobre como a realidade da vida, despolitizando a prxis educativa (LOUREIRO, 2004, p. 80). tendncia tradicional influenciou, de certa forma, o movimento ambientalista, em que Em suma, essa vertente de Educao os sujeitos militantes no tinham percepo Ambiental da Educao Ambiental como um processo [...] no contempla a perspectiva da educao educativo, resultante de um movimento se realizar no movimento de transformao histrico. Isso contribuiu para uma prtica do indivduo inserido num processo coletivo de transformao da realidade descontextualizada e voltada para a resoluo socioambiental como uma totalidade dialtica de problemas ambientais, mas apenas de ordem em sua complexidade. No compreende que fsica e biolgica. a educao relao e se d no processo Essa perspectiva simplista, pois no leva em considerao a complexidade da sociedade, mas, d importncia soma das aes individuais, lembrando o famoso jargo: Cada um fazendo a sua parte! Nessa linha de pensamento, a relao sociedade/natureza, de acordo com Tristo (2007), abordada de forma comportamentalista, dualista e reducionista. Assim, os aspectos social, econmico, cultural e poltico, em geral, no fazem parte da agenda de aes nessa perspectiva, e o seu ponto de equilbrio est no indivduo, a fim de que alcance sua condio como ser humano harmnico e integral. Cabe ao ato educativo ser o eixo para a mudana de comportamento compatvel com um determinado padro idealizado de relaes coerentes entre sociedade e natureza. Segundo Loureiro (2004, p. 80),
e no, simplesmente, no sucesso da mudana comportamental de um indivduo (GUIMARES, 2004, p. 27).
Outra perspectiva, que contribui para a superao dessa viso dicotmica e simplista das questes ambientais, a que recebe as denominaes de Educao Ambiental Crtica, Emancipatria e Transformadora. Eu as denomino como transgressoras da lgica dominante e coloco sob o guarda-chuva que
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32 A Teoria crtica est vinculada s reflexes e formulaes produzidas pela conhecida Escola de Frankfurt [...] ela foi criada por um grupo de intelectuais, com o objetivo de contribuir com pesquisas que permitissem a compreenso crtica e global da sociedade contempornea. Para isso, se utilizou da teoria e do mtodo dialtico formulado por Karl Marx em dilogo com outros pensadores, dentre eles Weber, Hegel e Freud, em busca da construo de uma viso integradora de cincia e filosofia e de uma atuao transformadora das relaes sociais (LOUREIRO, 2005, p. 325).
Outro aspecto relevante dentro dessa perspectiva quanto aos procedimentos metodolgicos, que tm na [...] participao e no exerccio da cidadania princpios para a definio democrtica (LOUREIRO, 2004, p. 82), em relao s prticas sustentveis, nossa sobrevivncia e do planeta, historicamente situado. Pensar a educao como transformadora admiti-la como prxis social, desenvolvendo uma abordagem multidimensional e integradora dos problemas sociambientais, entendendo esse processo educativo como um processo libertador (sair do processo que Paulo Freire denominou de Pedagogia bancria, para a Pedagogia questionadora e reflexiva). A construo de um projeto poltico fundamentado nessa concepo de Educao Ambiental, segundo Carvalho (2004, p. 18), [...] seria o de contribuir para uma mudana de valores e atitudes, contribuindo para a formao do sujeito ecolgico, em que a prtica educativa esteja fundamentada na formao desse sujeito praticante individualmente e socialmente e situado historicamente. Por fim, Lima (2004, p. 104) traz contribuies relevantes em relao a essa tendncia.
71 A educao ambiental emancipatria pretende, como diz o prprio nome, ampliar os espaos de liberdade de indivduos e grupos que dela participam, transformando as situaes de dominao e sujeio a que esto submetidos atravs da tomada de conscincia de seu lugar comum, de seus direitos e de seu potencial para recriar as relaes que estabelece consigo prprio, com os outros em sociedade e com o ambiente circundante. A outra vertente denominada como Educao Ambiental Ps-Crtica e que no se contrape crtica, no mbito filosfico, pode ser entendida como uma ampliao da Teoria Crtica, envolvendo as noes de identidade, subjetividade, cultura, etnia, sexualidade, gnero, raa, ecologia. As relaes de saberpoder, representao e multiculturalismo tambm esto no bojo dessa noo. Compartilhando das idias de Tristo (2004), vejo a Educao Ambiental nessa concepo complexa como pertencente a um paradigma para a sustentabilidade, em que a construo de sociedades sustentveis seu objetivo. Esse tipo de sociedade abre o leque para que sua constituio seja realizada por meio da tessitura, em que a economia seja vivel, envolvendo e respeitando as diferenas culturais. O aspecto poltico nessa sociedade equitativo, desencadeando numa justia social e tica. Tristo (2004, p. 49) nos diz ainda que esse paradigma amplia a noo de desenvolvimento, pois [...] implica defesa do meio ambiente para que as prximas geraes possam sobreviver e inclusive incrementar sua qualidade de vida. Tal modelo tem como objetivo, quando fala de eqidade social, a eliminao da pobreza, das lutas de classes e de toda forma de desigualdade. Para uma melhora na qualidade de vida, a sustentabilidade supe mudanas de padres de consumo, de relaes sociais, implicando mudanas tambm [...] institucionais, de poder e governabilidade mundial que respeitem as diferenas ticas, culturais e civilizacionais (TRISTO, 2004, p. 49). Dessa forma, Tristo (2004, p. 55) nos prope trs princpios fundamentais para a Educao Ambiental nessa tendncia: a sustentabilidade, a complexidade e a interdisciplinaridade. Atualmente, a autora, como coordenadora do Grupo de Pesquisa e Educao Ambiental, do qual participo, est estudando e trabalhando na incluso da transdisciplinaridade como princpio. Para Tristo (2004, p. 55), nesses princpios, h uma reciprocidade e complementaridade em que [...] o pensamento complexo o veio encontrado para o conhecimento da educao ambiental; a sustentabilidade, a grande necessidade; e a interdisciplinaridade [a transdisciplinaridade], o caminho epistemolgico e metodolgico [...]. Nessa perspectiva, a idia de complexidade, pelas suas representaes multifacetadas, aceita as contradies inerentes aos sujeitos. A transdisciplinaridade, como instrumento do pensamento complexo, tem um [...] enfoque mais ousado do conhecimento. Aproximase da idia de transversalidade de conceitos [que] ficam mais soltos para estabelecerem articulaes, sem territrios, nem fronteiras. (TRISTO, 2004, p. 111). Por ltimo, a sustentabilidade que, conforme a autora, deve estar articulada a diferentes dimenses humanas e, [...] que depende de criao de situaes, de tticas e prticas sustentveis pelas diferentes sociedades (p. 53). Como se v, a sustentabilidade envolve vrios aspectos humanos e deve ser pensada de forma interconectada, relacionada com as dimenses econmicas, espiritual, tica, cultural, social, etc., para o desenvolvimento de prticas sustentveis e mudanas de valores, atitudes e comportamentos dos sujeitos praticantes.
72 Nesse sentido, a sustentabilidade sentimento de pertencimento fundamental [...] emerge como subverso ordem na construo dessa cultural ambiental nessa econmica dominante e como fruto da sociedade, pois:
insatisfao humana contra um modelo falido de desenvolvimento cunhado na racionalidade cognitivo-instrumental. Inscreve-se numa racionalidade mais aberta imprevisibilidade e se estabelece a compreenso de uma realidade complexa, de uma interdependncia entre os processos [...] (TRISTO, 2005, p. 255).
Dentro da lgica que Santos (2000) postula, na qual as formas de conhecimento so: a regulao e a emancipao, a Educao Ambiental, com base nesse autor e dentro da tendncia, se aproxima do conhecimentoemancipao,pois parte de um estado de colonizao (o autor denomina estado de ignorncia) para a busca de uma solidariedade (denominada saber). Portanto, pensar em prticas e sociedades sustentveis pensar numa outra lgica que se ope racionalidadeinstrumental. ver, na complexidade em que os sujeitos sejam/estejam envolvidos, a participao, o empoderamento e tudo que esteja em conformidade para assumir a capacidade de exercer o poder sobre o que os afeta ou os pode afetar futuramente. Um dos possveis caminhos para que a sustentabilidade seja a linha mestra dos sujeitos e das sociedades se d por meio da cultura ambiental, que, segundo Cartea (2005, p. 270), ainda est sob um terreno tnue pois, La cultura ambiental de la immensa mayoria de la poblacin es an muy superficial, y ello a pesar de que la informacin cientfica disponible y que circula sobre el malestar ecolgico se incrementa exponencialmente. Dessa forma, a concepo de Educao Ambiental no paradigma da sustentabilidade pressupe um equilbrio entre os aspectos sociais, econmicos e do meio ambiente pautado num conhecimento-emancipao, em que o sujeito praticante esteja empoderado e apropriado de sua cultura e de sua realidade social para intervir, quando necessrio, para a mudana desse cenrio. Vale ressaltar que o
[...] preciso reconstruir nosso sentimento de pertencer natureza, a esse fluxo de vida de que participamos. A educao ambiental levanos tambm a explorar os estreitos vnculos existentes entre identidade, cultura e natureza, e a tomar conscincia de que, por meio da natureza, reencontramos parte de nossa prpria identidade humana, de nossa identidade de ser vivo entre os demais seres vivos (SAUV, 2005, p. 317). Por fim, percebo que, em geral, as prticas de Educao Ambiental tm acontecido, nos ltimos anos, de forma enredada, e no se resumem somente a uma tendncia, mas ora se apresentam mais tradicionais, ora mais crticas e, em outros momentos, caminham para uma perspectiva ps-crtica.
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74 EDUCAO AMBIENTAL E SOLIDARIEDADE: CARTOGRAFANDO FUTUROS POSSVEIS RODRIGUES, Ana Raquel de Souza33 RESUMO Em tempos de transio paradigmtica, somos convidados a produzir novas prticas e conhecimentos a favor da emancipao social e da solidariedade. A investigao das potencialidades nas redes tecidas pelos jovens em Educao Ambiental deu visibilidade solidariedade e utopia ecolgica como dimenses fundamentais s prticas educativas emancipatrias, principalmente num contexto de Educao Profissional, em que valores, tais como individualismo e competitividade, so enaltecidos por serem condies de empregabilidade. Os alunos jovens, inconformados com as atuais condies de vida, investem em tticas locais de superao da opresso e da excluso institudas no seio da globalizao hegemnica e se colocam como agentes no processo de transio paradigmtica e societal, cartografando, assim, futuros possveis. PALAVRAS-CHAVE Educao Ambiental. Solidariedade. Juventude.
INTRODUO O paradigma dominante da cincia moderna, pretensiosamente neutro, foi construdo a partir do pressuposto de uma exterioridade e independncia do objeto representado e do sujeito cognitivo. O conhecimento tornar-se tanto mais cientfico e racional quanto mais so diferenciadas as identidades dos sujeitos e dos objetos. A partir dessa lgica dual, outros polos emergem como fundamentais para a interpretao do mundo: natureza e cultura, homem e mundo, local e global, teoria e prtica, objetivo e subjetivo, cincias naturais e cincias sociais, entre outros. Essa ciso na forma de pensar, que leva a um modo de saberexistir fragmentado, tem dificultado a percepo da complexidade do mundo e de tudo quanto no se pauta pelos princpios epistemolgicos do paradigma dominante.
No entanto, todo o avano cientfico e tecnolgico no tem garantido a todos as promessas de bem-estar social e econmico, mas aumentado os processos de desigualdade e excluso social; por isso a racionalidade cognitivo instrumental, base da cincia moderna, tem sido questionada por novas formas de pensar/estar no mundo (SANTOS, 2005, 2006). Devido s inmeras crises socioambientais que nos assolam, decorrentes da crena exacerbada no homem como senhor da natureza, h de pensar novas formas de relao entre o homem e a natureza, mais solidrias e ticas, que sejam potencializadoras de tessituras sustentveis entre a natureza e a sociedade. Pela complexidade e abrangncia, a Educao Ambiental faz interface com vrias reas de saber e demanda movimentos de religao e associao do que est disjunto, colocando-se, nesse contexto, como um saberfazer potencializador da religao do homem e mundo, da natureza e cultura,
33 Mestre em Educao na linha Cultura, Currculo e Formao de Educadores. Pedagoga do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo (atualmente, Ifes).
75 do sujeito e objeto. Por ser uma temtica transversal, a Educao Ambiental desponta no cotidiano escolar como possibilidade de reencantamento da educao (ASSMAN, 1998) pela introduo de novas racionalidades e outras formas de ser/estar/sentir/fazer/pensar o mundo. Portadora de novas sensibilidades e postura tica e sintonizada com o projeto de uma cidadania ampliada (TRISTO, 2004), a Educao Ambiental apresenta uma gama de possibilidades para o desenvolvimento de prticas pedaggicas mais emancipatrias. Em tempos de transio paradigmtica, somos convidados a produzir novas prticas, atitudes e conhecimentos a favor da emancipao social e da solidariedade: a viso hegemnica e dicotmica da cincia questionada pelo reconhecimento de que as grandes narrativas so expresses da vontade e do domnio e controle dos modernos e, portanto, no so naturais, mas discursos construdos. A natureza como objeto passivo de conhecimento e dominao pelo sujeito da razo uma das produes discursivas dessas grandes narrativas. tecnolgicas, mas compreend-lo criticamente, possibilitando o dilogo com outras racionalidades, entre as quais o senso comum: a cincia ps-moderna, ao sensocomunizar-se no despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento se deve traduzir em sabedoria de vida (SANTOS, 2006, p. 91). Ainda de acordo com Santos, novas formas de pensar comeam a se configurar a partir de outras concepes:
Em vez da eternidade, a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da irreversibilidade, a reversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente (SANTOS, 2006, p. 48).
Carvalho (2006), Guimares (2004) e Tristo (2004) consideram a temtica ambiental como uma das snteses possveis da crise dos paradigmas da cincia e da organizao social, pois o modo de pensar da racionalidade moderna no d conta de responder aos problemas ambientais. Esses problemas no podem ser compreendidos apenas pela racionalidade tcnica, porque produto das contradies e das crises da razo e do progresso, e isso exige pensamento e sensibilidade complexos, bem como a rejeio de todas as formas de reducionismo. Nesse sentido, a crise ambiental expe a insuficincia dos fragmentos Este texto parte da pesquisa de despedaados pela cincia moderna e reivindica 34 desenvolvida no Cefetes mestrado novas aproximaes para que se compreenda a complexidade das interaes entre sociedade e Centro Federal de Educao Tecnolgica natureza. No se trata de negar o valor do conhecimento cientfico e de suas aplicaes
34 Dissertao intitulada Ger(ao) inconformista: as potencialidades emancipatrias nas artes juvenis em Educao Ambiental, defendida em maio de 2009.
Diante das crises vividas na contemporaneidade, emerge um novo olhar sobre o conhecimento. Aquele conhecimento concebido como verdade absoluta e de carter imutvel j no d conta de responder s necessidades do nosso tempo. H uma busca desenfreada por restituir a unidade perdida do saber. A globalizao, as revolues tecnolgicas, as mudanas no mercado de trabalho e a crise ambiental so movimentos que implicam noes de invaso, contato e transferncia. Por isso, necessrio desenvolvermos uma atitude de inquietao epistemolgica que promova a reflexo e a religao dos fragmentos despedaados pelo discurso dominante da cincia moderna no intuito de visualizarmos e/ou introduzirmos racionalidades mais ticas e estticas no campo educativo.
76 do Esprito Santo (atualmente, Ifes) junto aos/s estudantes jovens e objetivou investigar as potencialidades epistemolgicas emancipatrias inscritas nas redes tecidas pelos/as jovens em Educao Ambiental, a fim de pensar prticas educativas mais solidrias com o prximo e com a natureza. A trajetria de pesquisa em que partilhei a metodologia para os estudos com o cotidiano escolar sinalizou oito dimenses de potencialidades epistemolgicas inscritas nas artes ou prticas dos/das alunos/ as jovens: cidadania, solidariedade e tica, criao e esttica, prazer e autoconhecimento, sensocomunizao do conhecimento cientfico, entrelaamento de saberes, pedagogia dialgica e utopia ecolgica. Essas dimenses no esto dissociadas, mas se apresentam enredadas nas prticas em Educao Ambiental. Contudo, para fins didticos, foram organizadas em oito dimenses, duas das quais, neste texto, farei meno: solidariedade e tica e utopia ecolgica. outras formas de pensar, sentir, estar no mundo diferentes da lgica imposta pela racionalidade moderna, as quais, num contexto de educao profissional, trazem outros valores questionadores do individualismo e da competitividade institudos no seio da globalizao excludente. A ordem imperialista de mercado, que se apropria da natureza como fonte inesgotvel de recursos e privilegia uma leitura instrumental das questes socioambientais, problematizada pelas prticas juvenis em Educao Ambiental.
A EDUCAO AMBIENTAL PELAS REDES DO CONHECIMENTO EMANCIPAO Estamos vivendo uma poca de transio paradigmtica em que os pilares do discurso hegemnico da cincia moderna esto sendo questionados por novas formas de pensar/estar no mundo. Como as promessas anunciadas pela modernidade no foram cumpridas e os problemas sociais so de difcil soluo pelo paradigma moderno, Santos (2005) defende a ideia de que os nossos problemas sociais so epistemolgicos. Ele aposta na reinveno de um novo senso comum para recuperarmos uma tradio epistemolgica marginalizada e desacreditada da modernidade, o conhecimento emancipao.
Para a produo dos dados, fiz uso de observaes das artes juvenis, acompanhadas de conversas e entrevistas semiestruturas, e tambm de narrativas e de produes imagticas dos/das jovens que teceram as redes do cotidiano vivido. Partilho o entendimento de Certeau (1994) de que o cotidiano espaotempo de descobertas e de criao, em que seus praticantes ordinrios tm suas aes realizadas na tenso permanente entre a regulao e a emancipao35. As prticas desenvolvidas no cotidiano escolar que pude O paradigma emergente explicitado apreender durante o percurso da pesquisa foram: 36 por Santos (2005) associa a produo de projeto Com Cincia Ambiental , projeto Vivenciartes, Miniempresa e Educao para a conhecimento (conhecimento prudente) qualidade de vida social (para uma vida decente). gesto ambiental. Nesse movimento de transio paradigmtica, a As potencialidades epistemolgicas Educao Ambiental tem muito que contribuir emergentes das prticas juvenis introduzem pelas dimenses poltica, tica e esttica que lhe so intrnsecas e pelo carter emancipatrio de seu conhecimento. Como nos afirma Tristo 35 A fim de superar a dicotomia entre regulao e emancipao, (2005, p. 251), a Educao Ambiental o esforo reside na compreenso da tenso que se d na relao carregada de sentidos e de significados de um entre elas. 36 Esse projeto foi desenvolvido durante o semestre letivo paradigma emergente, de novos modos de 2008/1 e envolveu, ao todo, sessenta projetos relacionados sensibilidades entre utopistas e utopias.
temtica socioambiental.
77 Santos (2005) distingue duas formas de conhecimento no projeto da modernidade: o conhecimento regulao e o conhecimento emancipao. Como toda ao de conhecer constitui-se numa trajetria que vai de um ponto de ignorncia para um ponto de conhecimento, no conhecimento regulao o caminho se faz do caos (ignorncia) para a ordem (saber); no conhecimento emancipao, parte-se do colonialismo para a solidariedade. No projeto da modernidade, no h equilbrio entre essas duas formas de conhecimento: o conhecimento regulao conquistou a primazia sobre o conhecimento emancipao pela hegemonia da racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tecnologia sobre as demais racionalidades. A ordem transformou-se na forma hegemnica de saber e o caos na forma hegemnica de ignorncia. esse saber concebido como ordem que traz a viso antropocntrica e dicotomizada do meio ambiente, com a sociedade de um lado e a natureza de outro, bastando Educao Ambiental informar conhecimentos, atitudes e valores ecologicamente corretos para o alcance de uma sociedade sustentvel. No entanto, se pretendemos ampliar os repertrios compartilhados pelos sujeitos ambientais para a prtica de uma Educao Ambiental emancipatria, temos de resgatar a solidariedade como forma de saber. Para Santos (2005), a solidariedade uma prtica de conhecimento que se desdobra numa prtica poltica. A solidariedade reconhece o outro como sujeito, considera a reciprocidade entre sujeitos e entre aes, o que implica pensar as aes locais em sincronia com o global, alcanando uma conscincia e cidadania planetrias. O saber, como solidariedade, converte assim [...] a comunidade no campo privilegiado do conhecimento emancipatrio (SANTOS, 2005, p. 81). Visto que o discurso argumentativo emerge das comunidades interpretativas, o conhecimento emancipao, que se assume incompleto e local, deve ser disseminado pelas redes de comunidades escolas, universidades, eventos, encontros, entre outras que trazem a possibilidade do dilogo, da abertura ao outro, do encontro/confronto entre diversas formas de interpretar a realidade. Nessa acepo, comunidade no se limita territorialidade do espao contguo, ao local e temporalidade do tempo imediato, trata-se de
[...] territorialidades locais-globais e temporalidades imediatas-diferidas que englobam o conhecimento e a vida, a interaco e o trabalho, o consenso e o conflito, a intersubjectividade e a dominao, e cujo desabrochar emancipatrio consiste numa interminvel trajectria do colonialismo para a solidariedade prpria do conhecimentoemancipao (SANTOS, 2005, p. 95).
importante reconhecer, porm, que os vrios saberes que circulam nas redes das comunidades interpretativas so todos eles incompletos, carecendo da articulao em rede, como esclarece Santos (2005, p. 31):
O conhecimento emancipao no aspira a uma grande teoria, aspira sim a uma teoria da traduo que sirva de suporte epistemolgico s prticas emancipatrias, todas elas finitas e incompletas e, por isso, apenas sustentveis quando ligadas em rede.
Na configurao das comunidades interpretativas, rompem-se fronteiras to rgidas da modernidade pblico e privado, individual e coletivo, cincia e senso comum, local e global, ordem e caos e instalam-se outros caminhos possveis ao caminhar; no a via nica do linearismo mecanicista, mas caminhos plurais e solidrios em relao ao meio ambiente e ao ser humano.
SOLIDARIEDADE E TICA: O CUIDADO COM O OUTRO Se pretendemos ampliar os repertrios compartilhados pelos sujeitos ambientais para a prtica de uma Educao Ambiental emancipatria, temos de resgatar a
78 solidariedade como forma de saber. A solidariedade reconhece o outro como sujeito, considera a reciprocidade entre sujeitos e aes, o que implica pensar as aes locais em sincronia com o global, alcanando uma conscincia e cidadania planetrias. A tica, no conhecimento emancipao, seria o fundamento das sensibilidades ecolgicas e dos valores emancipatrios que sustentam as prticas educativas ambientalmente sustentveis. as prximas geraes. A interao com outros atores/atrizes sociais foi fundamental para que os/as jovens percebessem a grande teia da vida, ou seja, o fato de estarmos todos enredados ao complexo socioambiental. Assim, aes e atitudes foram desenvolvidas para conscientizar a populao acerca dos problemas que nos afligem e propostas foram levantadas para reduzir ao mnimo ou evitar esses problemas. Os/as jovens do Cefetes, especialmente aqueles/ as que desenvolveram suas prticas ambientais no espao da tica que se prope pensar em outras escolas, afirmaram a preocupao o sujeito numa relao de alteridade e questionar com as geraes mais novas, conforme relato os valores relacionados ao comportamento do de conversa no dia da exposio dos projetos indivduo e dos grupos nas sociedades. Nesse Com Cincia Ambiental: sentido, a Educao Ambiental deve resgatar os Esse trabalho foi importante porque valores oprimidos pelo racionalismo moderno conscientizou as crianas, formou a mente e evitar o desperdcio de experincias para crtica pras questes sociais. Isso importante porque quando se tornar adulto ela vai ter enriquecer a nossa relao com o mundo num uma conscincia maior (Ramon projeto exerccio de religao do ser humano com os desenvolvido em um CMEI/Vitria). seus semelhantes e com o planeta. Outro grupo de jovens, cujo Assim, podemos inferir que as redes desenvolvimento do projeto se deu numa escola de solidariedade e a tica individual, na infantil no municpio de Cariacica, foi indagado busca de uma inteligibilidade recproca entre por mim acerca da redao do projeto escrito: experincias, conhecimentos e seres humanos, com tantos problemas ambientais, tratados podem tomar uma amplitude maior no trabalho com descaso pela maioria das pessoas, das comunidades interpretativas e, assim, essencial criar as bases de uma sociedade nova, alcanar a sustentabilidade planetria. baseada em outros valores (Projeto Plantando Com esses projetos voc acaba pensando um conscincia / Gerao ecolgica). Na pretenso pouco mais assim, no s em voc, pensando de conhecer que outros valores seriam esses, no outro, porque Ah, eu vou..., se eu to obtive as seguintes respostas: respeito ao contribuindo ou no, eu vou morrer mesmo. prximo, amor, solidariedade, cuidado com No vou ficar aqui pra ver a destruio da Terra. Mas, e quem vai continuar aqui o meio em que se vive e preocupao com as depois? Quem? Os filhos, os netos, geraes geraes infantil e futura.
futuras ou, de repente, at a nossa prpria gerao. A gente no sabe. [...] Ento eu acho que o principal isso: na educao ambiental voc pensar um pouco mais no outro, no seu futuro prximo, no seu futuro distante assim, tambm no meu futuro, n, no ser humano de modo geral. No s pensar em mim, na minha famlia, mas pensar tambm no outro. (Svio jovem integrante do Grmio Estudantil do Cefetes). Voc aprende a respeitar o seu colega, a sua me, o seu pai, voc vai respeitar o meio ambiente tambm. Ento, ensinando outros valores, elas [as crianas] conseguem ter assim a conscientizao ambiental. O social se transforma no ambiental tambm (Dariane projeto Plantando conscincia / Gerao ecolgica).
A relao social e ambiental tambm As prticas dos/das jovens em Educao se fez notar nos vdeos produzidos pelos/as Ambiental revelaram preocupao em relao jovens. Desigualdade social, consumismo e qualidade de vida e ao futuro do planeta para poluio foram alguns temas explorados pelos
79 alunos. A percepo crtica dos/das jovens se fez notar pela abordagem crtica das imagens, que trouxeram tona problemas oriundos do sistema econmico vigente e o culto aos seus valores, em que vidas se tornam objetos de interesses econmicos e so exploradas em suas condies de existncia. No sistema de produo capitalista, a tentativa de repensar a relao ser humano-natureza implica a busca do sentido tico de pensar e fazer cincia, uma vez que as condies sociais e as crises da contemporaneidade so decorrentes das contradies e das crises da razo e do progresso desordenado. como ponto que deve ser superado, leva-nos a reconhecer o imprevisvel e a desordem no movimento de aprendizagem. A tica, como potencialidade epistemolgica, traduz-se na responsabilidade e no cuidado pelo futuro comum da Terra e da humanidade. A religao de todos os seres viventes a seu entorno emerge como possibilidade de reencantamento da Educao pela convergncia de aes, prticas e projetos de vidas sintonizados com racionalidades e sensibilidades ticas que unem o aprender cognitivo aos processos interativos de vida.
Embora os/as jovens que participaram das atividades da Miniempresa no faam uma anlise crtica da relao entre mercado e UTOPIA ECOLGICA: produtos verdes, no se pode desconsiderar a CARTOGRAFANDO FUTUROS preocupao com o meio ambiente que perpassa POSSVEIS o desenvolvimento de suas prticas: A espera e a luta por um futuro melhor Porque ns mais jovens, ns no temos muita ecologicamente mais equilibrado e de relaes coisa ainda, ns no temos esses vcios ainda de ficar utilizando os recursos naturais com tanta sustentveis a utopia que move a humanidade ousadia. Ento, assim, a gente tem que comear e d sentido ao viver, ao vir-a-ser mais humano passar pras pessoas, no s pros jovens, pros e tico. A utopia o exerccio de pensamento outros tambm, pra tentar consertar isso. Mas, que cartografa futuros possveis, que podem principalmente, a gente tem que comear a passar pros outros a ideia de que a gente tem ser buscados e alcanados, considerando as que saber usar os recursos naturais (Dayane possibilidades do real de concretizao desses jovem integrante da Miniempresa Anotao). futuros e ampliando-as por meio da visibilidade Pensar na relao ser humano-natureza de lgicas alternativas potenciais. Essas mais equilibrada e nas relaes entre humanos alternativas consistem em experincias locais e mais igualitrias significa pensar o outro no na criatividade de aes que, em dilogo com os mais como objeto (como no colonialismo), mas limites e as possibilidades de um determinado [...] visa substituir o objecto-para-o-sujeito pela contexto, possibilitam iniciativas e reforam a reciprocidade entre sujeitos (SANTOS, 2005, utopia por prticas sociais mais emancipatrias e sustentveis. p. 83) por meio do saber como solidariedade. Como vivemos em uma sociedade em que os efeitos da interveno humana nas mais diversas dimenses da vida tm resultados caticos e, frequentemente, imprevisveis, podemos afirmar que a incerteza quanto ao tempo presente e ao futuro reconhece o conflito (promovido pelo caos) e aceita a prudncia de aes (promovida pela solidariedade). Assim, o caos, concebido como saber e no meramente
Santos (2005, p. 36) entende utopia como

[...] o realismo desesperado de uma espera que permite lutar pelo contedo da espera, no no geral, mas no exato lugar e tempo em que se encontra. A esperana no reside, pois, num princpio geral que providencia por um futuro geral. Reside antes na possibilidade de criar campos de experimentao social onde seja possvel resistir localmente s evidncias da inevitabilidade, promovendo com xito alternativas que parecem utpicas em todos
80
os tempos e lugares exceto naqueles em que ocorrem efetivamente. este o realismo utpico que preside s iniciativas dos grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vo construindo, um pouco por toda parte, alternativas locais que tornam possvel uma vida digna e decente.
entendemos:
De todos os problemas enfrentados pelo sistema mundial, a degradao ambiental talvez o mais intrinsicamente transnacional e, portanto, aquele que, consoante o modo como for enfrentado, tanto pode redundar num conflito global entre o Norte e o Sul, como pode ser a plataforma para um exerccio de solidariedade transnacional e intergeracional. O futuro est, por assim dizer, aberto a ambas as possibilidades, embora s seja nosso na medida em que a segunda prevalece sobre a primeira.
A criao cotidiana de alternativas ao modelo hegemnico concretiza-se por meio de tticas emancipatrias em que a competio e a colonizao do outro perdem a tnica e so substitudas pela prudncia de aes e pelo reconhecimento do outro como sujeito. E foi no cotidiano, na busca de usos Nesse sentido, a natureza no dissociada do astuciosos, que refleti sobre a utopia ecolgica ser humano tampouco objetualizada, mas dos/das jovens a qual alimenta as redes em dimenso interativa e dialgica de todas as Educao Ambiental. Essa gerao demonstra formas e processos de vida. inquietude sobre as condies reais de A Educao Ambiental, ao questionar sustentabilidade e preocupaes com o futuro a hegemonia da racionalidade cognitivo- do planeta para as geraes mais novas e instrumental e os territrios demarcados pela vindouras. cincia moderna, favorece a legitimidade de modos alternativos de saberesfazeres inseridos nas prticas educativas e amplia as possibilidades de emancipao social. Como nos afirma Tristo (2005), a Educao Ambiental carregada de sentidos e de significados de um paradigma emergente, de novos modos de sensibilidades entre utopistas e utopias (p.251). Assim, a crena fundamental de uma educao ambiental emancipatria de uma utopia possvel, um devir a ser de uma vida decente contra o desperdcio das experincias desenvolvidas em nome de um conhecimento prudente. Isso significa pensar a transformao global no s nos modos de produo e nas relaes sociais, como tambm numa relao paradigmtica com a natureza diferente daquela que o discurso dominante da cincia moderna estabeleceu.
Os/as jovens criticaram o consumo excessivo dos bens naturais, a explorao da natureza pelo ser humano, as relaes de poder, as desigualdades sociais, as catstrofes ambientais e, por esse exerccio reflexivo, trouxeram energia emancipatria para o cotidiano pela insero da novidade utpica A nfase em uma utopia ecolgica no que nos est mais prximo (Santos, 2003, explicada pela energia dessa crena carrega p. 106). em si a transversalidade de saberes e a incluso de valores fundamentados na solidariedade O desejo por uma condio de vida mais na configurao de redes de aes, digna para todos amplia os horizontes das aes propostas e movimentos sociais nos diferentes dos/das jovens e sustenta as redes ambientais no espaostempos estruturais em que estamos cotidiano escolar. A preocupao com o futuro inseridos. A utopia ecolgica exige assim a no exime a juventude de suas responsabilidades utopia democrtica, ou seja, a horizontalizao no tempo presente, ao contrrio, fomenta e das relaes polticas, econmicas e culturais credibiliza as aes desse tempo. Uma jovem, planetrias. ao comentar a necessidade de colocar em ainda com Santos (2003, p. 296) que prtica atitudes mais solidrias, faz a seguinte
81 observao:
[...] muito mais proveitoso para o futuro, que s vezes a gente pensa assim: No, mas eu no vou t aqui. Mas os nossos netos, e os nossos filhos? E, s vezes, um futuro bem mais prximo do que a gente pensa porque se todo mundo continuar pensando assim: Ah no, eu no preciso economizar porque eu vou morrer antes disso acontecer. Agora imagine mais de um milho de pessoas pensando igual! V se realmente eles vo morrer antes disso acontecer! (Gabriela projeto Consumo de gua no Cefetes).
na recuperao dos infratores. Os princpios tico-polticos nos espaos das prticas sociais cotidianas tambm devem ser observados no trato com os excludos socialmente. o reconhecimento do outro como legtimo outro que faz essa jovem clamar por polticas em que o cuidado com o ser humano seja fundamentado por relaes de respeito e solidariedade.
Nas prticas de Miniempresa37, h de credibilizar as aes dos/das jovens na produo de um produto em que foi possvel pensar Relato de outra jovem: perspectivas outras, que no a de explorao Eu acho que a gente tem que comear por ns e uma conscincia ecolgica de que os bens e depois pelas pessoas que esto nossa volta naturais so finitos. A novidade utpica dessas pra tentar mudar o mundo porque o mundo no prticas est na perspectiva da humanizao da vai assim mudar de uma hora pra outra. Tem natureza a partir do questionamento da natureza que comear pela gente, a gente tem que pensar como bem de consumo e como objeto de nas nossas atitudes, tentar mudar as atitudes. No mudar assim radicalmente as pessoas que explorao do ser humano. Relaes humanas mais igualitrias, fomento ao engajamento coletivo pelas causas socioambientais, respeito s necessidades locais e diversidade biolgica, ampliao da participao cidad na gesto dos bens pblicos Como a utopia ecolgica tem uma so questes trazidas pelos/as jovens que dimenso poltica, cito outro relato de Isadora permearam as artes em Educao Ambiental. em que ela faz um questionamento sobre A incluso de valores e crenas vinculados as condies socioambientais dos menores ao conhecimento emancipao favorece as infratores, valendo-se de casos vividos e conexes e as alianas necessrias para ampliar comentados por sua tia, que juza: as prticas educativas emancipatrias e para [...] a quando ela [sua tia] prende os garotos l alimentar a utopia ecolgica.
e vai pra priso, ela v que as condies deles l horrvel, pior que se eles estivessem fora. Como eles esto l e no tem condio de nenhum ser humano ficar l porque a priso pequena e fica 20, 30 meninos ali dentro. Como que um ser humano fica ali? Isso da no lugar pra ser humano. A entra a questo da poltica, o governo tem que fazer um lugar decente pra ela [a pessoa infratora] ficar l, se recuperar. Porque quando a pessoa presa ela volta pior [...]. esto ao nosso lado, mas pelo menos, mostrar os que elas esto fazendo, o que elas podem melhorar pra fazer uma sociedade melhor, uma convivncia melhor para que todos se beneficiem (Isadora projeto O estudo da assepsia nas dependncias do Cefetes).
As artes de saberesfazeres dos/das jovens em Educao Ambiental so utpicas no
Esse pequeno relato chama a ateno para as condies socioambientais a que esto submetidos os marginalizados socialmente, em especial os que sofrem privao ou restrio de liberdade, e a influncia dessas condies
37 A experincia de mercado vivenciada pelos/as miniempresrios/as o objetivo principal desse programa que, inserido na conjuntura neoliberal, visa ao treinamento de jovens e ao desenvolvimento de capacidades e habilidades consoantes s exigncias de um sistema econmico capitalista cada vez mais competitivo e excludente. Inseridas nesse contexto, as atividades de Miniempresa esto a servio do capital, da competitividade, do lucro e do consumo. Contudo, como todo programa institudo possui brechas, por onde podemos vislumbrar potencialidades emancipatrias, a tentativa aqui de superar entendimentos dualistas e buscar articulaes de aes e de prticas que se realizam na tenso permanente entre regulao e emancipao.
82 sentido poltico, porque consistem em tticas de superao da opresso, da descaracterizao e da excluso institudas no seio da globalizao hegemnica. No que se refere s prticas sociais da Educao formal, penso que a utopia possa ser desenvolvida na discusso dos saberes compartilhados e na validao desses saberes quanto ao potencial emancipatrio. Como Oliveira (2006, p. 151-152), mantenho esta crena:
No que se refere s aprendizagens situadas no campo do formal e do explcito, ser preciso que a luta se desenvolva em termos da discusso dos fundamentos e do valor que pode ser atribudo a esses saberes na perspectiva da indissociabilidade entre seus aspectos formais e suas possibilidades emancipatrias.
mais encantadas e humanizantes, os/as jovens se colocam como agentes de transformao socioambiental para sociedades sustentveis e como protagonistas no processo de transio paradigmtica e societal. A Educao Ambiental, praticada pela juventude, ento uma educao comprometida com a formao de cidados ambientalmente orientados por todos saberesfazeres capazes de navegar, prudentemente, vista das consequncias.
REFERNCIAS
ASSMAN, Hugo. Reencantar a educao: Rumo sociedade aprendente. 8. ed. Petrpolis, E como os/as jovens protagonistas desta RJ: Vozes, 1998. pesquisa, afirmo que a luta por uma sociedade e uma cincia baseadas em valores sustentveis CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educao continuar sendo a nossa constante utopia. Estou ambiental: a formao do sujeito ecolgico. ciente de que as reflexes e as decises possveis So Paulo: Cortez, 2006. aos sujeitos em cada circunstncia envolvem desafios polticos, ticos e epistemolgicos de CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis, RJ: Vozes, opo pela manuteno da vida. 1994. GUIMARES, Mauro. A formao de educadores ambientais. Campinas/SP: Papirus, 2004. OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Boaventura e educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2003. ______. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2005. ______. Um discurso sobre as cincias. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2006. TRISTO, Martha. A educao ambiental na formao de professores: redes de saberes. Annablume: 2004.
POR PRTICAS EDUCATIVAS MAIS EMANCIPATRIAS... A solidariedade como virtude emancipatria um processo, sempre inacabado, de nos tornarmos capazes de reciprocidade e de empatia. A Educao Ambiental como campo hbrido de saberesfazeres comprometidos com a equalizao das relaes sociais e com a sustentabilidade ambiental fomenta outras racionalidades que enriquecem a nossa relao com o mundo. O saber ambiental, por se identificar com projetos que visam a melhores condies de vida para o futuro, cartografa futuros possveis em que a solidariedade e a prudncia de aes so vetores para prticas educativas mais emancipatrias. Movidos pela crena de formas de vidas
83 ______. Tecendo os fios da Educao Ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, maio/ago. 2005.
Vitria
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Jan./jul. 2009
84 POR QUE TER MICHEL DE CERTEAU COMO REFERNCIA? SILVA, Sandra Kretli da38 RESUMO Este estudo busca cartografar como professores e alunos criam e inventam o currculo praticado a partir dos usos e consumos dos produtos culturais que circulam nas escolas, tendo Certeau como referncia. Utiliza, como campo de produo dos dados, as conversaes e a problematizao de um espaotempo singularizado e tecido com os fios da experincia individual e coletiva. Aponta que os produtos culturais usados por professores e alunos so constantemente significados e inventados por meio de mltiplas redes de saberes, valores, afetos, afeces e poderes que so tecidas no coletivo escolar. PALAVRAS-CHAVE Currculo. Produtos Culturais. Cotidiano Escolar. INTRODUO Por utopia, entendo a caa de novas possibilidades de lutar por um mundo melhor ao No foi toa que Michel de Certeau qual a humanidade tem direito. Ainda Santos encaminhou a Luce Giard a edio de sua obra. (2003), ao citar Fourier, quem nos ensina que os Foi ela quem me instigou e me seduziu a conhecer problemas fundamentais esto na raiz de nossas a obra desse autor sempre que o descrevia com instituies e das nossas prticas sociais e que, paixo, admirao, envolvimento: ao aprofundarmos e ampliarmos as nossas Certeau investigou com respeito e uma questes, encontraremos solues cada vez espantosa delicadeza os caminhos obscuros, mais profundas e amplas. Acredito que se faz necessrio dar foco s nossas perguntas e aumentar a visibilidade das mltiplas possibilidades encontradas na produo de uma escola mais significativa para todos, pois, como aponta Santos (2002), o pensamento utpico produzido com economia Ao completar mais de duas dcadas de pilares, transformando silncios, sussurros e atuando no campo da educao, no me faltaram ressaltos insignificantes em preciosos sinais de caminhos obscuros a percorrer, porm sempre orientaes. encontrava atalhos potentes que me encorajavam O termo possibilidades aqui utilizado a retomar em busca de pensamentos utpicos (SANTOS, 2003) para continuar produzindo a com a conotao dada por Ferrao (2005, p. 17): [...] potencialidades do imprevisvel, do escola que sonhei.
no conhecido e controlado. Nesse sentido, no estamos nos valendo de projees utpicas idealizadas ou da idia de futuro como predestinao. As possibilidades aqui defendidas so as do presente, do vivido, no dadas, mas possveis, nos aproximando da idia de utopia positiva, de Edgar Morin.
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no para julgar uns ou outros, nem para apontar o domnio da verdade e do direito legtimo, mas para aprender com o passado como um grupo social supera o eclipse da sua crena e chega a obter benefcio das condies impostas para inventar sua prpria liberdade, criar para si um espao de movimentao (GIARD, 1995, p. 7).
38 Doutoranda em Educao do Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. Grupo de Pesquisa cadastrado no CNPQ: Currculos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos.
85 Portanto, nessas mltiplas experincias vivenciadas nos cotidianos escolares, diferentes acontecimentos vm potencializando as nossas prticas para fabricarmos novos sentidos para a escola. Para Deleuze (2003, p. 152), os acontecimentos se efetuam em ns, [...] nos d sinal e nos espera. Propus-me, ento, mergulhar nos cotidianos escolares, a fim de investigar os usos e consumos que professores e alunos fazem dos produtos culturais que circulam nas escolas, pois acredito que esses usos so as expresses dos currculos praticados nas escolas.
Como nos ensina Gallo (2007, p. 35), Comecei a conhecer os escritos de Certeau mergulhar nos acontecimentos a fim de ao produzir a minha monografia no Curso de potencializ-los criativamente : [...] agir de Ps-Graduao. Nessa ocasio, analisei os forma a alisar os fluxos, usar a sensao de cartazes produzidos pelos professores e alunos estranheza como motor do pensamento e da e os usos que faziam das imagens e narrativas criao, inventando coletivamente formas de viver na diferena, sem impor um consenso, um presentes nesses artefatos. controle regulador. Logo que cheguei ao mestrado, fui Assim, dialogando com professores, apreciando mais intensamente a obra de Certeau alunos e, especialmente, com Michel de (1994, 1995, 1996). Porm, o que me incita nesse autor quando sugere que analisemos, Certeau, venho cartografando os mltiplos alm das imagens difundidas pelos artefatos espaostempos escolares, a fim de conhecer culturais e dos tempos passados diante desses as artes de fazer de seus praticantes. Carvalho aparatos, o que o consumidor cultural fabrica (2008) aponta que o uso da cartografia no durante essas horas e com essas imagens, pois, cotidiano escolar contm uma potencialidade para ele, essa fabricao uma produo, uma que no podemos desprezar. criao e inveno, j que supe que os usurios Para essa autora, a pesquisa cartogrfica desses artefatos fazem uma bricolagem com tem como pressuposto bsico uma perspectiva e na economia cultural dominante, burlando processual, ou seja, [...] deixar que as regras, seguindo seus prprios interesses. circunstncias determinem a trajetria da Utilizo o enfoque oferecido por Certeau pesquisa (p. 128). No entanto, indica-nos (1994), que entende por artefatos culturais ateno a algumas possveis problematizaes todos os produtos disponibilizados pelo poder que so comuns aos acompanhamentos proprietrio, constitudos por ideologias ou dos processos de pesquisa nos/dos/com os polticas, variando de produtos tecnolgicos cotidianos: a definio do problema (buscar o a simples materiais ordinrios que so usados foco das questes); interveno do pesquisador de modo participativo e dialgico; processo pelos praticantes em seus cotidianos. de produo de dados; autoria socializada Foi a partir da que, em vez da suposta e, principalmente, ser vista como uma das passividade dos consumidores, venho buscando possveis leituras e interpretaes da realidade. a criatividade das pessoas ordinrias, conforme Percorrer pistas, indcios, evidncias, a descreveu Giard (1996, p. 13), ao apresentar escutar as indicaes dos protagonistas do a obra de Certeau: Uma criatividade que se esconde num emaranhado de astcias cotidiano tem sido o nosso principal desafio, silenciosas e sutis, eficazes, pelas quais cada um pois acredito, como Oliveira e Sgarbi (2008), inventa para si mesmo uma maneira prpria de que esses conselhos e alertas nos ajudam caminhar pela floresta dos produtos impostos. a decifrar alguns enigmas dos cotidianos escolares e das prticas pedaggicas, bem como
86 a visibilizar os acontecimentos vivenciados e outro, estar aberto surpresa de uma presena que tecidos pelos praticantes do cotidiano. se manifesta, ainda que escape s articulaes possveis de uma memria adquirida.. Assim, como escutava a cada um que lhe cruzava o caminho com extrema ateno, sem se importar MAS, AFINAL, QUEM FOI MICHEL com a hierarquia que as pessoas ocupavam nos DE CERTEAU E QUAIS AS SUAS espaos, tinha ainda a necessidade de escrever e CONTRIBUIES PARA PENSARMOS tomar nota de tudo que lhe acontecera. AS ESCOLAS? Giard (1994, p. 18), enfatiza a sensibilidade Pensador francs. Nasceu em maio esttica de Certeau e sua capacidade de se de 1925, em Chambrry, e morreu em Paris maravilhar: Se Michel de Certeau v por com apenas 61 anos de idade, em janeiro toda parte essas maravilhas, por que se acha de 1986. Formou-se em Filosofia, Letras preparado para v-las. Esse olhar otimista do Clssicas, Histria e Teologia. Tornou-se pesquisador do cotidiano essencial em nossas padre e permaneceu jesuta at o final de sua escolas, pois percebemos que os professores e os vida. Foi pesquisador da histria dos textos alunos esto sempre procura de movimentos msticos da Renascena Idade Clssica. que possam trazer mais credibilidade, alegria e Demonstrava interesse tanto pela Histria como reconhecimento s prticas pedaggicas. pela Antropologia, Lingustica e Psicanlise. Ferrao (2009, p. 2), ao citar Giard, Foi membro da cole Freudianne de Jacques Lacan, desde sua fundao, em 1964, at sua tambm aponta uma importante atitude de dissoluo em 1980. Trabalhou na Universidade Certeau: Analisar ao vivo os acontecimentos de Paris VIII, Vincennes, nos Departamentos de da vida cotidiana procurando no cair na Psicanlise e Histria, depois na Universidade armadilha de propor explicaes generalizantes de Paris VII, Jussieu, nos Departamentos de e finais. O autor, ao citar Giard quando analisa Antropologia e Cincias das Religies. Foi os escritos de Certeau sobre os acontecimentos ainda professor na Universidade da Califrnia, de Maio de 68 na Frana, destaca: em San Diego, Estados Unidos. Colaborou com Numa srie de artigos brilhantes, e ainda atuais, [...] apresentou desse tempo de o governo francs em projetos de promoo do incerteza uma leitura inteligente e generosa, uso dos meios de comunicao. Certeau foi um desses [...] espritos anticonformistas e perspicazes, que intriga e desconcerta conforme descreve, Giard (1994, p. 9). E completa: [...] ele no pra de se movimentar e nunca se identifica com um lugar determinado. Talvez seja por isso que procurou, durante os seus estudos, diferentes influncias tericas: Joseph Surin, Hegel, Freud e Lacan, Wittgenstein, Foucault, MerleauPonty, Deleuze, Derrida, dentre muitos outros. Josgrilberg (2005) destaca uma das caractersticas marcante de Certeau que considero fundamental na atitude de um pesquisador: [...] disponibilidade para ouvir o
acolhedora da mudana, livre do medo que paralisava muitos de seus contemporneos. Procurou no propor solues, nem apresentar um diagnstico definitivo que encerrasse o futuro, mas, sobretudo, compreender o que estava acontecendo [...]. Esta ebulio, esta desordem de palavras e barricadas, esta revolta e tantas greves, o que dizem a respeito de uma sociedade, do que ela esconde e espera? Na brecha entre o dizer e o fazer, que ele acredita perceber, Certeau no v ameaas, mas uma possibilidade de futuro (GIARD apud FERRAO, 2009, p. 2).
Ainda Ferrao (2009) quem nos ensina outra importante contribuio de Certeau aos nossos estudos:
O essencial do trabalho de anlise que deveria ser feito dever inscrever-se na anlise
87
combinatria sutil, de tipos de operaes e de registros, que coloca em cena e em ao um fazer-com, aqui e agora, que um ato singular ligado a uma situao, circunstncias e atores particulares [...]. (GIARD apud FERRAO, 2009, p. 5, grifo do autor).
o espao social [...]. Para ele, os mltiplos pontos de referncias vo interferir em um determinado uso especfico, ou seja, diferentes usos criam vrios significados, que apontam para a antidisciplina enfatizada por Certeau. Para exemplificar, recordo-me do dia em que conversei com alguns alunos que usam o espao que fica embaixo da escada em uma escola em que estamos fazendo a pesquisa40 como o lugar dos encontros. Provavelmente, o arquiteto que projetou esse espao jamais pensaria em todos os usos que os alunos esto fazendo dele. Registramos abaixo alguns desses momentos:
A ideia do fazer-com o que os cotidianistas39 vm procurando praticar nas suas pesquisas. Ao serem convidados a entrar nas escolas, eles se dedicam a estudar o cotidiano atravessados s mltiplas redes de afetos, afeces, saberes, poderes, fazeres (CARVALHO, 2009) dos seus praticantes. Nesse sentido, o pesquisador vivenciar os processos curriculares e as prticas pedaggicas produzindo e no coletando dados.
AS MLTIPLAS TTICAS E ESTRATGIAS DOS PRATICANTES DO COTIDIANO... Os modos de proceder no cotidiano, segundo Certeau (1994), jogam com os mecanismos da disciplina e alteram o seu funcionamento pela utilizao de uma multiplicidade de tticas e estratgias dos consumidores, compondo redes de comportamentos que delineiam uma antidisciplina. A ttica depende do tempo, vigiando para captar no vo possibilidades de ganho, afirma Certeau (1994, p. 47). Essas so as maneiras que o homem ordinrio encontra para transgredir as regras institudas. O autor sugere, como necessrio, o jogar com os acontecimentos, para transform-los em ocasies. Josgrilberg (2005, p. 23) esclarece, dizendo que [...] as tticas organizam um novo espao, o qual o lugar praticado; elas implicam em um movimento que foge s operaes de poder que tentam controlar
POSSO ENTRAR? Posso entrar? -- perguntei ao chegar para conversar com os alunos. Vejo que muitos alunos gostam desse buraco. O que tem de bom aqui?. Mltiplas vozes respondem ao mesmo tempo: o lugar da solido [o aluno que disse abaixou a cabea constrangido], da paixo, dos recadinhos [risos], dos lero-leros, das fofocas, das Anas Carolinas, dos beijos... No escreve isso no, hein, tia. uma verdadeira cama. Tem gente que at dorme. Nesse momento eram os alunos do Integral que estavam ocupando aquele espao e daquela maneira. Eles fazem um intervalo das 11h s 12h40min. Como faz para entrar no Integral? - perguntei. Tem que ter vaga - respondeu Bianca. Procurar vaga. Para alguns casos a escola indica - respondeu outro aluno. O que vocs fazem no Integral? - perguntei. Tem Francs e muito chato.
39 Pesquisadores que trabalham na perspectiva do cotidiano escolar.
40 O cotidiano escolar como comunidade de afetos/afeces em suas conversaes e imagens: cultura, currculo e formao de professores. Equipe responsvel: Prof Dr Janete Magalhes Carvalho (coordenadora), Dulcimar Pereira (doutoranda), Larissa Rodrigues (mestranda), Sandra Kretli da Silva, (doutoranda), Sandra Machado (mestranda), Tnia Delboni (doutoranda). Instituio: Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Agncia de Fomento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
88 Por qu? - perguntei. chato, aula chata, professora chata.... Outra menina continuou: Aqui tambm lugar para marcar o nome com corretivo. Bruno continuou cantando e deitado no seu canto, ouvindo msica em um MP3. Perguntei a Ana Carolina se ela gostava da escola. Mais ou menos - respondeu. Por qu? Esta escola pequena e muito fechada. Perguntei onde gostaria de estudar. Onde eu estudava. L era maior e melhor. Bruno defende sua tese: A escola boa, sim. Os alunos quem faz a escola ficar boa. So vocs que esto fazendo a escola ficar assim, vocs vivem reclamando... [falando para as duas amigas]. Bruno aponta a importncia de os praticantes do cotidiano estarem atentos s tticas e artimanhas que esto presentes no cotidiano, pois por meio de suas tticas os usurios, organizam um novo espao, ou seja, um lugar praticado, criando e inventando os espaos tempos escolares. Ana Carolina continua conversando com a amiga: Pedi para seu pai pagar. Perguntei: Pagar o qu?. Bianca responde: Passeio doido. Onde? No palcio. a exposio de Leonardo da Vinci. A comunicao fragmentada, um aluno completa a ideia do outro. Eles respondem com poucas palavras. Bruno parece o mais solto. Comeou a falar da exposio. (As meninas debocham...) Quem estuda corre atrs, eu vou de novo com a minha tia, para aprender as parada l. Voltei conversa e indaguei por que no gostavam da escola. Parece um presdio, escura, fechada. E vocs gostariam de estudar onde? No JK (Escola Municipal Juscelino Kubitscheck), dizem que l cheio de gatinhos. O Mascarenhas (Escola Municipal Mascarenhas de Moraes) tambm bom, d at para tomar um solzinho. mais no foi isso que voc falou quando viu o Carreirinha aqui - disse Bruno para a amiga. Mas, ele j da Jeniffer. Precisaram sair para o almoo. Esse mesmo espao, em outros momentos, era ocupado pelos meninos menores para jogar bafo, ler revistinhas, bater papos, enfim...
Foto 1: Ponto de encontro dos alunos
Voltando a Certeau, a estratgia seria o clculo das relaes de foras que se tornam possveis a partir do momento em que um sujeito de querer e poder isolvel de um ambiente. Exemplifica ele dizendo: A nacionalidade poltica, econmica ou cientfica foi construda segundo esse modelo estratgico (CERTEAU, 1994, p. 46). As estratgias escondem, sob o clculo de objetivos, a sua relao com o poder que as sustenta, guardada pela instituio. Seriam ainda os espaos que so controlados por um conjunto de operaes fundadas sobre um desejo e um conjunto desnivelado de relaes de poder (JOLSGRINBERG, 2005). Por isso, considero fundamental que as narrativas dos praticantes do cotidiano, bem como suas tticas, artimanhas e todos os movimentos instituintes que revolucionam os espaos tempos escolares sejam visibilizados, pois acredito que so esses movimentos podem contribuir com as mudanas nas polticas pblicas, na formao de professores, na prtica pedaggica, no currculo e na inveno da escola. Acredito que se faz necessrio elaborar [...] uma poltica dessas astcias e criaes de consumidores e dar voz ao homem ordinrio (CERTEAU, 1994). Durante o mestrado, e agora no doutorado estou analisando o que fazem os professores e alunos, como fazem, por que e
89 para que fazem, o que usam, como usam, o que consomem, como consomem, o que fabricam com os usos que fazem dos artefatos culturais que circulam nas escolas, pois essas aes expressam o currculo e o cotidiano escolar. Assim como Pais (2003, p.173), penso que [...] de nada valem as receitas pedaggicas se no existem condies para a performatizao dos gostos e dos sabores. Sabemos que os planejamentos prescritos so constantemente ressignificados por meio dos usos dos produtos culturais fazendo fruir a experincia esttica e a sensibilidade das professoras, que procuram, pelo dilogo, favorecer o desenvolvimento lgico cognitivo, esttico expressivo e ticomoral de seus alunos e alunas.
Foto 2: Menino lendo revistas no intervalo da explicao da professora
O mesmo ocorre com os professores no uso da xerox: burlam as regras institudas quando a A cultura no pode ser concebida sem sua cota explode, fazem as cpias s escondidas a existncia de prticas de significao e de ou usam as cotas de outros professores, para produo de sentidos. O sentido e o significado no se restringirem ao cuspe e giz, expresso no so produzidos de forma isolada. Eles se utilizada por eles para as atividades de cpia do organizam em relaes que se apresentam quadro. como marcas lingusticas que geram redes de Segundo Certeau (1994), como assinalei, significados. Os produtos culturais recebidos so sempre submetidos a uma nova atividade esses modos de proceder de consumidores de significao, sofrendo, assim, um complexo constituem uma rede de antidisciplina, que incluem os professores no momento em que esto processo de transformao. consultando seus cadernos de planejamentos de Na escola, enquanto os professores esto anos anteriores, ouvindo relatos de atividades muito preocupados com o dever, olhando os feitas pelos colegas, fazendo leituras dos cadernos, fazendo os alunos copiarem o que lhes jornais, revistas ou livros. A se incluem foi pedido, os alunos esto fabricando outras tambm as emoes que sentem ao ler um livro, situaes de aprendizagens significativas: lendo ao ver filmes, novelas, programas de TV, ao curiosidades, contando dinheiro, jogando, ouvirem as informaes dos documentrios, conversando sobre situaes do cotidiano: das manchetes de jornais, das letras de msicas, dos conhecimentos que buscam em livros: esto criando seus itinerrios, suas invenes. Uma professora mostrou-me uma pasta que ela organizava com recortes de matrias que tinha lido em jornais e revistas. Recortava as matrias e colava numa folha de papel chamex, fazendo um arquivo organizado por temas. Sempre que algum lhe conta o que est trabalhando com sua turma, ela tem sugestes de textos, atividades, questionamentos dos seus
90 alunos para apresentar, propondo, assim, a troca, a parceria, o trabalho cooperativo, solidrio e coletivo. Uma outra professora relata que usa muito jornais ao trabalhar leitura e escrita com os seus alunos. Solicita aos alunos que selecionem artigos que consideram importante para conversas em sala. Os alunos trazem a matria e um resumo do texto. Logo, trouxe os cadernos dos alunos para apresentar com entusiasmo o seu trabalho. Esse movimento continuou durante a pesquisa, envolvendo tambm os alunos que sempre queriam me mostrar os cadernos e outras atividades que envolviam os usos de jornais. pretende dar autoridade representaes ou pessoas que se refere, portanto, de uma maneira ou de outra, quilo que aceito como crvel (acreditvel). Talvez seja pertinente situar aqui o exemplo dado por Certeau para essa questo: em uma escola na Frana, substituir Racine por Brecht significa modificar a relao do ensino com uma tradio autorizada, aceita entre eles, ligada aos ancestrais e aos valores considerados nobres. tambm introduzir uma problemtica poltica contrria ao modelo cultural estabelecido:
evidente que mudar o contedo, sair desse francs congelado nos livros tocar em um aspecto fundamental da cultura, insinuar um outro comportamento cultural. aceitar a exploso da lngua em sistemas diversificados mais articulados; pensar o francs no plural, introduzir a relao com o outro como condio necessria da aprendizagem e do intercmbio lingsticos, substituir a multiplicidade das prticas atuais preservao de uma origem legislativa na qual as gramticas exerceriam a magistratura (CERTEAU, 1995, p. 125).
Foto 3: Caderno de alunos
Como Azevedo (2004), acredito que seria ingenuidade pensar que bastam aos professores os seus saberes tecidos na prtica. O que no podemos ignorar que se faz necessrio um dilogo permanente e articulado desses saberes com as teorias, com as polticas educacionais, com os artefatos culturais que circulam nas escolas, num processo interminvel de hibridizao, negociao. Certeau (1995, p. 34) quem nos esclarece: Uma linguagem uma vez falada, implica pontos de referncia, fontes, uma histria, ou seja, uma articulao de autoridade. Por autoridade, ele entende tudo o que d ou
A questo que Certeau (1995) nos prope refletir a relao entre contedos ensinados na escola e a interao didtico-pedaggica estabelecida: a relao didtico-pedaggica tem sido produtora de linguagem dialgica ou o canal pelo qual se aplica um saber estabelecido pelos professores? Tem havido comunicao, tem-se possibilitado a criao da cultura escolar promotora de conhecimentos significativos? Sabemos que, cada vez mais, a cultura est nas mos do poder. Entretanto, aprendemos, com esse mesmo autor, que a cultura no singular mortfera e ameaa a criao e a inveno. Sendo assim, defendo que seja desvelada toda a riqueza da pluralidade das culturas presentes nos currculos praticados por professores e alunos no/do cotidiano escolar, ou seja, que se deixem emergir os diversos sistemas de referncias e significados que esto sendo silenciados e mortificados na escola.
91 Acrescenta ele, ainda, que quanto mais a economia se unifica, mais a cultura deve diversificar-se, pois ela uma prtica significativa, que no consiste em receber pronto, mas em fabricar tudo o que nos oferecido para viver, pensar e sonhar. Toda cultura requer, portanto, uma ao, um modo de apropriao, uma transformao pessoal. acontecimentos cotidianos de uma escola de ensino fundamental da Prefeitura Municipal de Vitria, a fim de visibilizar a fabricao de conhecimentos, linguagens, afetos, afeces e do trabalho coletivo, ou seja, dos processos curriculares, percebo que os praticantes do cotidiano necessitam de mais espaotempo para dialogarem, apresentarei, a seguir, alguns acontecimentos que foram vividos em nossas Para Certeau (1995, p. 10), mais do que um redes de possibilidades. conjunto de valores que devem ser preservados na sociedade, a cultura tem hoje a conotao de [...] um trabalho que deve ser realizado em toda a extenso da vida social. Por isso, faz- SOBRE AS ENTRADAS E SADAS se necessrio trabalhar visando a determinar, DE PROFESSORES E ALUNOS NAS no fluxo fecundo da cultura, um funcionamento ESCOLAS social, uma topografia de questes, um campo Os professores, ao serem questionados de possibilidades estratgicas/tticas e de sobre o que gostariam de buscar solues para o implicaes polticas. cotidiano da escola apontam: Como podemos A cultura no plural, sugerida por Certeau, acabar com o disse me disse, as fofocas, o clima o campo de luta entre o rgido e o flexvel, pesado, essa sensao de que estamos sendo aquela que se contrape cultura no singular controlados? Tudo isso nos incomoda muito (a que impe sempre a lei de um poder), pois relatam algumas professoras. Logo na primeira acredita que, para haver cultura, preciso que as reunio coletiva, um dos assuntos em pauta foi prticas sociais tenham significado para aquele instalao do ponto digital. A diretora comenta que as realiza. que o dilogo com a Secretaria Municipal de Educao (SEME) muito difcil. E comea a apresentar o que havia recebido como orientaes sobre a carga horria dos NOS MEANDROS DE UM LABIRINTO professores. Temos que cumprir o horrio que SEM CENTRO E SEM PERIFERIA, SEM assinamos no contrato, nem mais nem menos. MARCAS. INFINITAMENTE ABERTO... Temos um problema: As Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFS) soltam os Somos diariamente interpelados pelas alunos 11h30min. E os Centros Municipais narrativas da mdia, dos jornais, do cinema de Educao Infantil (CMEIS) soltam s 12h. e demais produtos culturais que produzem Ento as professoras dos CMEIs acham injusto mltiplos significados nas complexas redes de a diferena de horrio, e j tem CMEIs soltando subjetividades dos praticantes dos cotidianos pelo menos duas vezes na semana alunos mais escolares. As fronteiras curriculares j foram cedo. Foi, ento, sugerido ponto digital para rompidas e os inmeros conhecimentos controlar os atrasos - ressalta a diretora. Mas, cientficos, culturais, valores, linguagens, afetos quando ir comear a descontar os atrasos? e afeces presentes nos artefatos culturais que - pergunta uma professora. Ns seremos circulam nas escolas esto embaralhados nessas avisadas? - indaga outra professora. Dilogo redes de subjetividades. fundamental - falou a diretora. Uma mo Assim, ao me envolver nos mltiplos lava a outra, exceo existe. Quando vo comear a fazer a folha de registro de atrasos?
92 - pergunta o pedagogo. J estamos fazendo, disse a diretora e estas negociaes existem. Ns temos uma tolerncia de dez minutos de atraso, s que a tolerncia est virando a regra. Alguns funcionrios fazem da tolerncia o horrio de chegada. Todos comeam a chegar 10min. Depois, como se este fosse o horrio. E se eu chego mais cedo, posso sair mais cedo? - questiona uma professora. No, a orientao entrar e sair no horrio. E os atrasos sero descontados no pagamento. Quando vocs tiverem problema, vamos negociar. J teve casos que ns orientamos a professora a buscar atestado. Vai ter transparncia nesse processo? - perguntou uma professora? Como o aparelho de ponto digital ir fazer tudo isso que estranho - retrucou uma professora. Ns estamos aqui para resolver problemas - disse a diretora. A professora respondeu: Oba!! T precisando de dinheiro!!. Na contracorrente da posio hegemnica, entendo que os professores e alunos precisam ser reconhecidos como sujeitos criativos, autores de saberes e fazeres contrrios repetio e reproduo de uma ordem social injusta, de uma proposta curricular preestabelecida e descontextualizada da realidade sociocultural dos alunos: uma proposta curricular que tem demonstrado ser abstrata e sem sentido.
Assim, faz-se necessrio continuar percorrendo as mltiplas e complexas redes de saberes, fazeres, poderes, afetos e acontecimentos que se entrecruzam nos cotidianos escolares, resultado das aes de seus praticantes, pois, como nos aponta Certeau (1994, p. 110) [...] cada estudo particular um espelho de cem faces (neste espao os outros esto sempre aparecendo), mas um espelho partido e anamrfico (os outros a se fragmentam e se alteram). As redes de possibilidades Sabemos que o movimento deste estudo se formam, portanto, nos intercmbios, , como nos ensinou Larrosa (2003, p. 31), nas mltiplas leituras, nos confrontos, nos um labirinto: [...] aberto ao infinito. s vezes movimentos constantes de tticas e estratgias. multvoco, prolfico e indefinido. Um espao de Por isso, ter Certeau como referncia abre pluralizao, uma mquina de desestabilizao e disperso. Mas, nos meandros deste o campo de possibilidades para os estudos com labirinto sem centro e sem periferia, sem marcas o cotidiano, que buscam visibilizar as artes de e infinitamente aberto como nos prope o autor, fazer e pensar dos professores e alunos, atores principais na criao e inveno das nossas que nos propomos a penetrar. escolas. POR UMA REDE DOS POSSVEIS... Percebo, ento, que essa minha aposta de que, ao visibilizarmos o que fabricam os alunos e professores com os usos que fazem dos produtos culturais, estaremos potencializando as foras que ficam entre esses movimentos de criao e inveno da escola. Sabemos o quanto se faz necessrio discutir e divulgar as tticas e artimanhas dos professores e alunos porque, por meio delas, podemos anunciar outro fazer pedaggico, diferente daqueles que costumam considerar o professor e alunos como (in)capazes, (im)potentes.
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94 ESCOLA, CULTURA E SOCIEDADE: CONHECIMENTOS, SUBJETIVIDADES E SENTIDOS TECIDOS EM REDES DE COMUNICAES/CONEXES SOARES, Maria da Conceio Silva RESUMO A ambincia comunicacional modificou nosso cotidiano. Outras formas de sociabilidade (como audincias de televiso, MSN e Orkut) e de subjetividade41 (como telespectador e internauta) articulam-se s formas tradicionais. Os modos de subjetividade produzidos nas prticas culturais nem sempre potencializam a vida de seus atores/autores. Contudo, analisar a comunicao praticada em espaostempos cotidianos nos permite perceber resistncias e invenes que se produzem nos diferentes usos dessas tecnologias. A escola pode constituir-se em um desses espaostempos de mediao em que se instituem outros modos de subjetivao para alm da pretenso de uma midiatizao hegemnica. PALAVRAS-CHAVE Comunicao. Redes cotidianas de saberesfazeres. Sentidos e subjetividades. CAMINHANDO E CONTANDO Foi moda Caetano Veloso, caminhando contra o vento, sem leno sem documento, mas com a mquina fotogrfica na bolsa e o caderninho e a caneta nas mos, que eu entrei, com o peito cheio de amores vos e com o firme propsito de comear a rabiscar os rumos dessa pesquisa, na Escola Municipal de Ensino Fundamental lvaro de Castro Mattos, no bairro Jardim da Penha, Vitria, Esprito Santo, no dia 22 de fevereiro de 2005. J era quase noite. A diretora me pediu para que eu explicasse a proposta da pesquisa que pretendia realizar na escola. Expliquei que me propunha a pesquisar os usos dos meios de comunicao, mas que ainda no tinha uma forma bem definida de como faz-lo. Pretendia desenvolver esse projeto com a escola. Para ns, o cotidiano no apenas o locus privilegiado de uma investigao, mas um espaotempo de inventar uma forma de fazer cincia (e talvez de fazer comunicao e educao) que no se d a partir da clivagem entre sujeito e objeto, mas que se faz na relao com sujeitos, objetos, intensidades, fragmentos, imagens, sensibilidades, memrias, que se transformam mutuamente no decorrer da caminhada, incluindo-se a, principalmente, o prprio pesquisador. Falar sobre os sujeitos das escolas a despeito de se falar com eles, resulta, quase sempre, em discursos vazios.
Antes de entrar na lvaro de Castro Mattos, sabia, porque morava em frente a ela e, principalmente, por causa da placa no porto e dos uniformes, que era uma escola pblica de ensino fundamental, que funcionava de manh, tarde e noite (pelos movimentos de entrada e sada) e que era cercada por um alto muro Aprendi e compartilhei com Ferrao colorido com grafites, atrs do qual pouca coisa (2003, 2004, 2005) que bater o p na pesquisa se via e se queria ver. com o cotidiano uma questo poltica e epistemolgica. Graas aos meus ouvidos, eu sabia tambm que as pessoas de l cantavam o Hino Nacional 41 Subjetividade, entendida, conforme Barros (2000), refere-se quintas-feiras, danavam quadrilhas aos modos existncia fabricados e modelados no registro social. nas
95 em junho, jogavam bola na quadra todos os dias, demoravam a se organizar ou nunca se organizavam em fila - porque as professoras gritavam muito ao microfone, e cediam espao para reunies de grupos religiosos em alguns domingos. Pensei em levantar informaes sobre a escola pesquisando nos arquivos da Prefeitura de Vitria, porm, achei mais interessante comear a tentar compreend-la por meio de observaes/impresses/sensaes e das percepes de alunos e professores. Essas informaes oficiais que eu poderia obter, quase todas quantitativas (nmero de alunos, funcionrios e professores; data de fundao; horrios; turnos; salas de aula; etc.) poderiam ficar para depois e pensei, ento, em fazer isso na medida em que sentisse, e se sentisse, necessidade. Naquele momento, no queria que nada orientasse meu olhar, minha audio, meu olfato, meu paladar e meus primeiros passos. Acredito agora que, nesse incio de caminhada, optei, como sugeriu Larrosa (2004), por me deixar levar pela experincia e perceber como e o qu, de imediato, a escola comunicava. Na primeira visita sozinha escola pude perceber que a minha presena, como jornalista e pesquisadora, funcionava como uma forma de interpelao (intercesso?). Diretora, pedagoga e professores, sem que eu perguntasse nada, todos tinham alguma coisa que queriam dizer ou queriam saber sobre comunicao. Experincias, propostas e idias que aos poucos iam se entrelaando com as minhas experincias, propostas e idias, completandoas, interrogando-as e transformando-as, na tessitura deste trabalho.
- Meu sonho era ser jornalista, mas meu pai no me deixou sair da cidade onde a gente morava para eu estudar, ento acabei fazendo pedagogia, mas minha filha jornalista. - Para mim a escola um meio de comunicao que no sabe usar seu poder. - Voc veio aqui para ver se estamos usando corretamente os meios de comunicao? - Usamos muitas imagens na escola, a Histria, por exemplo, feita de imagens. - Podamos fazer uma pesquisa para saber a imagem que os alunos tm dos professores. - Eu adoro as propagandas. Assisto a todas para depois analisar criticamente. - Gente, com licena, mas eu vou ler o jornal, estou tentando fazer isso desde cedo.
Logo nos meus primeiros dias de imerso no cotidiano da escola pude perceber tambm que meios, recursos e tecnologias da comunicao e das mdias estavam presentes no dia a dia, independente da minha pesquisa, das determinaes oficiais e dos usos recomendados pelas autoridades educacionais, contudo, hibridizados com outros recursos, meios e tecnologias agora considerados tradicionais nas prticas educativas: cartazes impressos; cartazes desenhados a mo ou ainda misturando fotos recortadas de revistas com outros textos produzidos na escola que modificavam as mensagens originais; histrias em quadrinhos feitas pelas crianas; vdeos caseiros; bilhetinhos; boatos e fofocas; jornalzinho realizado por alunos; trabalhos de arte produzidos no computador; fotos tiradas por professores para registrar festas e excurses; idas ao cinema; quadro de giz; calendrios e manuais do estudante e do professor; fotos e gravaes dos colegas, das brincadeiras e at de aulas feitas a revelia por estudantes com mquinas digitais e at mesmo por meio de celulares; sinalizaes dos espaos, como salas de arte, de vdeo, refeitrio e banheiros feminino e masculino; conversas sobre o ltimo captulo da novela ou sobre um novo filme em cartaz; bate-papo no MSN e no Orkut (onde h uma comunidade criada para escola com participao de alunos e professores). Todos esses, alm de muitos outros eventos e relaes comunicativas, faziam parte do cotidiano de alunos e professores sem que fosse possvel um controle total por parte do sistema e da escola, mas, obviamente, tambm constituam e modificavam memrias, histrias, mtodos, conhecimentos e currculos produzidos em redes cotidianas por aqueles sujeitos em comunicao.
96 A cada dia outras redes iam se formando e se ampliando, porm, nesse incio de caminhar eu ainda me sentia meio fora de lugar42, expresso que tomei emprestado de Said (2004) para dar conta desse sentimento de estranhamento que estava experimentando. Foram precisos mais dois anos convivendo com os cotidianos da escola para que pudesse comear a sentir, compreender e contar o que ali se criava e recriava todos os dias. de objetividade, de ordem. Ainda assim, esse processo no totalmente individual e objetivo como se supe, uma vez que ele atravessado por nossas experincias, relaes, negociaes, interaes, condicionamentos e valores quase sempre cambiantes.
Alm de permitir um jogo mais flexvel com as palavras e os variados textos, a produo de discursos no computador, principalmente quando se est conectado internet, facilita e incentiva o uso das imagens que circulam livremente na web para compor possveis significaes. Para alm de uma subjetivao COMUNICAO E SENTIDO maqunica, encaro esse processo como a Ao tentar pensar como as prticas e constituio de um entre-lugar43 (BHABHA, relaes comunicativas operam na produo de 1998) povoado por intervenes imprevisveis conhecimentos e na constituio de currculos, de imagens, textos e diversos tipos de signos me deparei, inicialmente, com a necessidade de que, impossveis de serem controlados, afetam considerar como esses recursos, especialmente e desviam o pensamento, arrancando-o de sua as novas tecnologias das telecomunicaes e da verdade, de sua direo, de seu a priori. informao, alteram as condies de produo Essa lgica operacional no se remete, e as lgicas de operao do pensamento e da portanto, a uma escolha pessoal, objetiva, narrativa tambm nos documentos oficiais e nos subjetiva e voluntria de um sujeito que captura estudos acadmicos. palavras e imagens a seu bel prazer. que at No momento em que comecei a realizar a certo ponto palavras e imagens se impem escritura desse trabalho me toquei que faz-lo a ns, relacionam-se a nossas experincias em um computador deixava o pensamento fluir e representaes, independente do que seu muito menos sujeito a um desenvolvimento autor pretendia significar. As operaes e linear, do tipo incio, meio e fim. Ia e voltava os modos de uso (CERTEAU, 1994) das vrias vezes. Graas ao dispositivo recortar- imagens (fotografias, desenhos, ilustraes, colar, mudei vrios fragmentos do texto de lugar, gravuras, pinturas, tabelas, palavras), sempre para tentar compor assim outras lgicas, outros sociais, tambm nos instigam a pensar como sentidos, acompanhando e reorganizando as elas funcionam nos processos de produo de interrupes, as desventuras, os enredamentos conhecimentos e sentidos. e as derivas na prtica de pensar. Com Deleuze (2003) aprendemos que a o que na fabricao de produtos na interpretao de um signo por uma pessoa uma indstria da comunicao chamamos de edio. atitude de observao dos interpretantes (vrios No caos semitico da mdia, e acho que tambm possveis) que o signo capaz de produzir e da vida cotidiana, sem excluir a academia, a que o interpretante que um signo capaz de edio que cria uma aparncia de linearidade, de coerncia, de causa e efeito, de unidade,
43 Entre-lugar para Homi Bhabha (1998) um espao em que tradues, combinaes, hibridizaes, confuses e negociaes (inclusive discursivas) produzem a diferenciao como condio e como processo.
42 Fora de lugar um registro de um mundo essencialmente perdido ou esquecido (SAID, 2004).
97 gerar sempre outro signo. Se assim for, o deslocamento de um sentido que oprime, reduz e imobiliza e a produo de outros sentidos em favor da felicidade e da expanso da vida, pode acontecer com a ampliao de interpretantes (outros possveis) que emergem com as redes de saberesfazeres (aes, relaes, pensamentos, crenas, valores, etc.) tecidas pelos praticantes do cotidiano (FERRAO, 2005). Nesta trilha que fui traando para pensar como se produzem conhecimentos e sentidos, precisei considerar ainda outros tipos de imagens, especialmente pela intensidade com que elas me afetam. Estou pensando nas imagens sonoras: vozes, gritos, msicas, rudos, silncios, bem como nos estados emocionais, cognitivos e corporais que elas induzem. Wisnik (1999) assinala que o ritmo est na base de todas as percepes humanas. A msica funciona, ento, como uma forma de editar os rudos e os silncios caticos do mundo, produzindo um som constante e afinado que diminui o grau de incerteza do universo inseminando nele um princpio de ordem. Para ele, o rudo o som do mundo, constituindose em freqncias irregulares e caticas com as quais a msica trabalha para extrair-lhes uma ordenao. Talvez seja pensando a partir dessa perspectiva que Certeau (1994) nos recomenda escutar os sinais e nos aponta que gritos e rudos escapam da ordem escrituraria, e nesse caso, tambm da fala e da msica. O nosso contato cotidiano com o mundo acontece na superfcie das coisas e de suas imagens, no encontro de singularidades nmades e annimas, impessoais e pr-individuais, dinmicas e mutantes. A significao ento possvel pelo acontecimento que a envolve, ela emerge no meio dele, em meio a ele. Se concordamos com esse posicionamento, o sentido da escola, do conhecimento e da vida s pode ser o no-sentido nico e absoluto, no como ausncia de sentido, mas como espao da multiplicidade de sentidos possveis, forjados, como em um rizoma, em meio a atritos entre corpos, incorporais, fragmentos, restos de textos e imagens, cacos de memrias, pulsaes, choques e encontros. Escola pensada como a casa vazia, um lugar sem ocupantes habitado por ocupantes sem lugar, onde o movimento das redes cotidianas tecidas por sujeitos em relao, em comunicao, produz acontecimentos, produz sentidos. E como operam as redes cotidianas de saberesfazeres? Como elas so tecidas nas prticas cotidianas? Como com elas se tecem em e tecem os acontecimentos e sentidos? Talvez, possamos agora comear a pensar em comunicao e em educao, e principalmente nos modos como essas prticas engendram a tessitura de sentidos tornando-se, assim, necessrias e possveis.
Quando escrevemos, falamos, contamos, narramos e montamos uma seqncia de imagens USOS E INVENES (incluindo-se a as palavras, as memrias, as Pra comear fotos, os sons, os movimentos, os desenhos, Quem vai colar Os tais caquinhos etc., presentes e ausentes), ns procuramos Do velho mundo editar a vida caoticamente vivida, a experincia. Ptrias, Famlias, Religio Tentamos dar-lhe um sentido. Esse esforo nos E preconceitos exigido porque experimentamos uma inaceitvel, Quebrou no tem mais jeito embora frequentemente sentida, sensao de Como na cano de Marina Lima, muitas caos, de no-sentido (que no ausncia de vezes temos a sensao de que tudo a nossa volta sentido, mas talvez multiplicidades possveis). est se esfacelando rapidamente. O que parecia fazer sentido agora no parece fazer mais. O
98 mundo ficou grande demais, aberto demais, fludo demais, imagtico demais, ficcional demais, fragmentado demais, inseguro demais, incerto demais, efmero demais, apressado demais, individualista demais, hedonista demais, intenso demais. Tudo ultimamente tem parecido excessivo. Tudo muito over. Excesso de informao, excesso de possibilidades, excesso de promessas de felicidade, excesso de probabilidades, excesso de signos, excesso de mercadorias, excesso de necessidades, excesso de seduo. Consumo excessivo. Narcisismo excessivo. Competio excessiva. Ao mesmo tempo em que as coisas parecem sobrar em relao ao tempo, ao espao, nossa vontade e s nossas condies para desfrut-las, sentimos sempre faltar alguma coisa. Falta de dinheiro, falta de solidariedade, falta de segurana, falta de confiana, falta de assistncia, falta de responsabilidade, falta de tica, falta de compreenso, falta de liberdade, falta de criatividade, falta de sinceridade, falta de lealdade, falta de humildade, falta de tranqilidade. Paradoxos desses tempos psmodernos (embora nem to ps-modernos assim!). Nesse cenrio, e com o desenvolvimento das mdias e das tecnologias da informao, no contexto da globalizao dos mercados e da transnacionalizao do capital, uma exigncia de comunicao total (veloz, informacional, em fluxos, distncia, objetiva, que torna tudo visvel, mas de forma espetacular) iniciada com o surgimento dos meios de comunicao foi intensificando-se e invadindo quase todos os espaos e tempos de nossas vidas e, ao mesmo tempo, tendo o reconhecimento de sua eficcia reduzido transmisso e recepo, agora planetria, de dados e contedos, ou seja, de informaes. mais associada divulgao de informaes, parece ter se tornado a nova chave para diagnosticar e solucionar todos os problemas da humanidade. Outras expresses tornaramse, ento, corriqueiras no nosso dia a dia: o que falta comunicao, tudo se resolve com comunicao, a comunicao a alma do negcio, tudo comunica, comunicao organizacional, assessoria de comunicao, meios de comunicao, redes de comunicao, vasos comunicantes, aes comunicativas, polticas de comunicao. Todo mundo acha que precisa e todo mundo quer se comunicar. perceptvel que a ambincia comunicacional instituda pela agenda das mensagens miditicas e pelos modos de subjetivao que as tecnologias da comunicao e informao engendram, modificou nossa vida cotidiana em suas diversas dimenses, produzindo reordenamentos culturais. Outras formas de relaes sociais (como as audincias compartilhadas de rdio e televiso e os grupos do Orkut, Chats e MSN) e de subjetividade (como o ouvinte, o telespectador e o internauta) articulam-se s formas agora ditas tradicionais (a escola, a famlia, o trabalho, o aluno, o pai, a me e o professor, por exemplo). Com Barros (2000), considero importante destacar que os modos de subjetivao que as prticas, educacionais ou culturais, vm instituindo nem sempre ocorrem no sentido de potencializar seus autores/atores.
Contudo, uma imerso atenta vida cotidiana, com disposio para se enxergar para alm da sujeio das pessoas s lgicas e prescries das indstrias culturais, nos permite perceber que os praticantes da cultura inventam, em suas operaes de usurios desses produtos e tecnologias, outras lgicas e sentidos diante do que lhes oferecido ou imposto, constituindo redes de saberesfazeres, solidariedades e indisciplina, que potencializam suas vidas nas Nas ltimas dcadas, a idia de contingncias que lhes so possveis no presente comunicao (e seus derivativos), cada vez vivido. Como nos conta Certeau (1994, p. 97):
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Produto-res desconhecidos, poetas de seus negcios, inventores de trilhas nas selvas da racionalidade funcionalista, os consumidores produzem uma coisa que se assemelha s linhas de erre de que fala Deligny. Traam trajetrias indeterminadas, aparentemente desprovidas de sentido por que no so coerentes com o espao construdo, escrito e pr-fabricado onde se movimentam. So frases imprevisveis num lugar ordenado pelas tcnicas organizadoras de sistemas. Embora tenham como material os vocabulrios das lnguas recebidas (o vocabulrio da TV, o do jornal, o do supermercado ou das disposies urbansticas) embora fiquem enquadradas por sintaxes prescritas (modos temporais dos horrios, organizaes paradigmticas dos lugares, etc.), essas trilhas continuam heterogneas aos sistemas onde se infiltram e onde esboam as astcias de interesses e de desejos diferentes.
na Escola de Ensino Fundamental lvaro de Castro Mattos durante a minha pesquisa.
COMPUTADOR, POSSVEIS E POSSIBILIDADES Os computadores, a Internet, o MSN e o Orkut fazem parte do cotidiano dos praticantes da escola lvaro de Castro Mattos, eles esto presentes l e tambm nas casas da maior parte dos alunos. Mas, que prticas e processos so engendrados com os usos desses recursos e tecnologias na escola? De acordo com Alves (2001), para se buscar entender as relaes existentes entre redes de conhecimentos/valores e tecnologias (criadas em lugares que esto muito alm do espaotempo escolar, mas que com ele mantm relaes) preciso tentar compreender esse uso nas lgicas que o sustentam. Ela explica que, para alm do consumo dos produtos que lhes so fornecidos, os sujeitos do cotidiano fazem usos deles que desviam-se da racionalidade dominante fazendo surgir alternativas em trajetrias que no podem ser previamente determinadas por que sero sempre diferentes. Nessas operaes de usurios criam-se outras maneiras de marcar socialmente o desvio operado em uma determinada prtica. Entre uma multiplicidade de usos possveis, os alunos da oitava srie, por exemplo, pesquisam na Internet, durante uma aula de Artes, informaes sobre artistas contemporneos e imagens de suas obras. Alm das pesquisas, eles copiam e colam imagens dessas obras no programa paint, onde interferem nelas, melhor dizendo, onde criam outras imagens a partir delas para tratar de suas experincias, suas percepes, suas necessidades e seus desejos.
Com Bhabha (1998) e Certeau (1994) penso que, se h ressignificaes, resistncias, conflitos, cumplicidades e refuncionalizaes na recepo e nos usos (no s dos contedos e formas miditicas, como tambm dos contedos e formas escolares), as condies para isso esto na ambigidade, na ambivalncia e na contingncia das prticas complexas e paradoxais dos que esto na posio de usurios-receptores e tambm na ambigidade, na ambivalncia e na contingncia das prticas complexas e paradoxais dos que esto na posio de emissores (ambas as posies no so fixas, mas alternantes, superpostas e enredadas com relaes muito mais amplas, para alm de uma ao educativa-comunicativa especfica), gerando entre-lugares em que emergem, das negociaes, tradues e combinaes, diferentes pontos de vista e posicionamentos entre os praticantes da cultura. Estes espaos possibilitam uma comunicao-educao que se realiza por meio do encontro e que no visa o consenso e sim a traduo, a negociao, a criao e a ampliao das possibilidades para o conhecimento e para a vida.
Outras operaes de usurios (CERTEAU, De uma forma abreviada e a ttulo de 1994) das tecnologias da informtica so exemplificao, me proponho ento a narrar inventadas e/ou praticadas no laboratrio algumas dessas operaes de uso de captei
100 pedaggico, criado para dar apoio a alunos com deficincias visuais. A escola ACM tem trs alunos como tipos diferentes de problemas de viso, e as alternativas encontradas pela professora que coordena o laboratrio buscam se adequar a essas singularidades. Para Fernanda, que totalmente cega, livros e textos so escaneados, jogados no computador, convertidos por meio de um programa especfico para o sistema braille e depois impressos em uma impressora especial. Fernanda tem 13 anos, est na stima srie e estuda na escola desde a primeira. Fernanda me disse que no tem dificuldades, que est feliz e que se sente muito bem. Ela adora ler e j leu mais de 100 livros graas s adaptaes feitas pela professora. E O CELULAR, HEIN? AINDA D PARA IMAGINAR A VIDA SEM ELE? Na tentativa de reorganizar, normatizar ou de produzir comportamentos desejveis na escola, foi realizada uma campanha pela disciplina, que inclui a proibio do uso de celulares. Os cartazes da campanha foram feitos no computador e depois de impressos colados nas paredes. Mas o que me chamou ateno foi a necessidade de refazer as normas na escola. A resistncia, como disse Foucault (1995), no a negao, a recusa das normas, ela as antecede. a possibilidade da liberdade, da inveno, de fazer de outros modos que leva instituio de normas. Se o uso o celular foi proibido foi porque ele j estava l, freqentando as aulas com a garotada. Sem querer, neste momento, avaliar que comportamentos so mais adequados, o modo de funcionamento da normatividade est colocado. Celular, bola, chiclete e comida nas dependncias da escola no pode mais! Pelo menos para os alunos. O que no quer dizer que eles aceitaram as restries passivamente, sem problematiz-las, sem negoci-las. A pedagoga foi intimada pelas crianas a parar de mascar chicletes.
Natlia outra aluna usuria do laboratrio. Ela tem, segundo a professora, uma viso bem limitada, ou seja, enxerga muito pouco. Natlia est sendo alfabetizada em sala comum, mas conta com a ajuda do computador. Para isso, a coordenadora do laboratrio inventou um teclado especial. Ela fez no computador, imprimiu e recortou letras e nmeros bem grandes e colou os pedaos de papel em cada tecla, de modo que Natlia pudesse enxergar. Na hora em que a menina vai escrever, o computador configurado com uma Para alm da constatao da vigncia fonte grande. Natlia est alfabetizada e o ACM do modelo disciplinar (FOUCAULT, 1987), tem um computador que ganhou uma esttica posto em prtica em instituies fechadas em diferente dos outros encontrados no mercado. plena ps-modernidade, me ocorreu que esse modelo se articula com o controle a cu aberto, Os usos das tecnologias na informao por modulao, via recursos e tecnologias da na escola pesquisada, no se limitam, portanto, comunicao e da informao, como advertiu aos usos prescritos, mas permitem invenes Deleuze (1992). Parece loucura, mas percebemos imprevisveis e incontveis que podem ampliar quase que imediatamente os mecanismos por as possibilidades de conhecimento, colaborao meio dos quais a vigilncia exercida na escola e comunicao. A mediadora da sala de com vistas homogeneizao e ordem, pelo informtica, por exemplo, negociou com a menos em suas dependncias, como os horrios, escola a assinatura do velox (eles ainda utilizam calendrios, prazos, uniformes, normas, rotinas, o link da prefeitura para entrar na internet), que inspees, lugares pr-determinados, etc. No deve comear a operarem breve. Ela me disse entanto, demoramos mais a nos dar conta dos que pretende discutir e experimentar com os alunos modos interessantes de usar o Orkut, o artefatos oferecidos pelo mercado e que usamos cotidianamente para, todo tempo, controlarmos MSN, blogs e fotologs.
101 uns aos outros, como o celular, o Orktut, o MSN, o Twitter, o Facebook, o bip, o e-mail, as cmeras de segurana, a moda, a camiseta da oitava srie, isso sem falar nos rastreadores de carros e pessoas, web-camras e outras coisitas mais. O fato de constatar a presena desses mecanismos no significa aceitarmos que estamos sujeitados a eles, mas sim que partir dessa condio que podemos pensar uma outra esttica de existncia. Ah! S para terminar essa interveno: a escola probe o celular, exige o cumprimento do uniforme e das tarefas solicitadas pelo professor, tanto em casa como na sala de aula num caderno com caligrafia bem caprichada, mas faz sua campanha no computador com ilustraes que destacam o que proibido e ainda convoca o aluno a se manter conectado. Essas so as ambivalncias dos discursos da autoridade (BHABHA, 1998) que acabam constituindo entre-lugares em que se forjam desejos, entendimentos e sentidos diversos. Paradoxos de uma sociedade complexa! CONHECIMENTOS E SENTIDOS CRIADOS POR SUJEITOS EM COMUNICAO Assim como a mdia, a escola no unicamente lugar de docilizao, disciplinarizao e controle, mas lugar tambm de liberdade, de criao, de resistncia (como inveno de outros modos de existncia) aos processos de formatizao da vida e da subjetividade. Independente de suas necessidades ou vontades, as escolas vm sendo pressionadas pelos administradores globais da poltica e do mercado a trabalharem com parafernlias tecnolgicas que at bem pouco tempo lhes eram estranhas. Mas elas o fazem, contudo, sem abrir mo de formas a elas mais familiares de comunicar. L esto o vdeo, a TV, o computador, a mquina de fotografar, a mquina de filmar. E l continuam valendo tambm os bilhetinhos, os cartazes, o grafite, os torpedos, o auto-falante, o
lpis e o papel, o giz e o quadro negro, as tintas e os pincis, as camisetas das oitavas sries, os recados e os desenhos na porta dos banheiros, os cochichos, a cola, a pichao, os murais. L esto tambm a arquitetura e os rituais que comunicam como devem ser significados e ocupados os tempos e os espaos, apesar de que quase nunca so obedecidos: a arrumao das salas de aula, as atividades nas quadras e nos ptios, os calendrios, os horrios das aulas, os muros, os banheiros femininos e masculinos, as filas na entrada e na sada, o manual do aluno, as festas, os campeonatos esportivos. L esto presentes ainda outras formas de comunicar que no se materializam em objetos e espetculos: as vozes, os corpos, os gritos, as gargalhadas, as lgrimas, os gestos, os sons, os silncios, os olhares, as cores, os cheiros, os sabores. E assim, deslocando, combinando e recriando fragmentos e restos desses meios, mensagens e recursos, se engendram redes cotidianas de saberesfazeres, tecendo diversas redes de comunicao e conexo com lgicas operacionais mltiplas, contraditrias, dinmicas, mutantes, escorregadias, desviantes, complexas, paradoxais, originais e singulares, com as marcas dos praticantes da escola em que so criados, modificados, reforados e inventados conhecimentos, atitudes, sentidos e modos de estar no mundo. Ferrao (2005) nos sugere considerar a diversidade de possibilidades que se colocam no cotidiano para o conhecimento, para o currculo e para a formao continuada. Para isso, ensina, o foco deve estar nas relaes que se estabelecem entre os sujeitos cotidianos e nas possibilidades de conhecimento que elas instituem.
Quais as possibilidades de conhecimento que esto ou no colocadas, que no so fixas nem nicas, e que se encontram relacionadas s condies de sobrevivncia, para cada um dos sujeitos cotidianos? Por conseqncia, quais
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102 subjetivao como modificao dos limites que nos sujeitam, para nos reconstruir com outras experincias, com outra delimitao. Pensar os processos de subjetivao em termos de dobra implica despojar o sujeito de toda identidade nesse contexto que pensamos a e de toda interioridade e, ao mesmo tempo, potncia dos usos diversos e criativos dos reconhecer a possibilidade de transformao e recursos, meios de tecnologias da comunicao de criao que elas deixam abertas. e da informao, bem como as diversas prticas Com Barros (1997) destaco o carter comunicacionais que emergem cotidianamente heterogneo da subjetividade contempornea, na escola. No de trata de supervaloriz-los apesar da homogeneizao de que objeto atravs e nem de ignor-los, tomando-os como algo da massmediatizao. Segundo ela, so infinitas exterior escola e a prtica educativa, mas sim as possibilidades de se produzir subjetividades de pens-los como diferentes possibilidades em ruptura com as modelizaes capitalsticas. de conhecimento e conexo para os alunos Precisamos ento compreender subjetivao (e tambm para os professores) que j esto como processo, como ruptura de equilbrios colocadas e que precisam ser consideradas e estabelecidos, como criao e reapropriao ampliadas ao analisarmos e realizarmos os dos componentes de subjetividade produzindo currculos escolares. singularidade em zonas no garantidas em
as possibilidades de conhecimento que esto ou no colocadas, e que tambm no so fixas nem nicas e que se encontram relacionadas s condies de vida, para o coletivo dos sujeitos de uma determinada comunidade escolar? (FERRAO, 2005, p. 19).
Com Martn-Barbero (2004) admito que a massimidiatizao mais uma aposta terica, alm de um discurso que muito interessa aos administradores e operadores do mercado das telecomunicaes (que assim se fortalecem), do que uma possibilidade concreta, embora pudesse vir a s-lo se aderssemos plenamente ao seus projetos. A homogeneizao e o consenso sequer podem ser garantidos pela ao e vontade das mdias, que, como instituies tambm complexas e hbridas, abrigam uma variedade de posicionamentos e atitudes forjados nas negociaes com outras instituies, outras manifestaes, outras lgicas, outras rotinas, que so sua condio de credibilidade e, ao mesmo tempo, configuram sua ambigidade.
que prticas sociais escapam da modelizao e da serializao. Segundo a autora:

Esse processo, portanto, no do tipo recipiente, ou seja, em que depositariam coisas exteriores que seriam interiorizadas. A subjetividade manufaturada como qualquer outro tipo de usina na sociedade industrial. Subjetividade, portanto, produo (BARROS, 1997, p. 64).
Assim, o sujeito est sempre em produo, com capacidade de afetar e ser afetado por estar enredado em uma cadeia de conexes entre humanos, artefatos tcnicos, dispositivos de ao e pensamento. O dobrar, desdobrar e redobrar substitui o essencialismo.
Frana (2006) nos traz a noo de sujeito em comunicao, que significa algo mais De qualquer forma, a ambincia da especfico do que sujeito da comunicao, que comunicao e da informao incontestvel e seria um enunciador de discursos e um leitor de em meio a ela que nos movemos atualmente. textos, e nomeia um sujeito enredado numa teia E tambm na relao com os meios, recursos, de relaes. De acordo com a professora, so as lgicas e tecnologias da telemtica que nos relaes que constituem esse sujeito: a relao constitumos sujeitos. com o outro, a relao com o simblico. Ela explica que o sujeito em comunicao no um Santaella (2004) utiliza o conceito de sujeito no singular, mas no plural, em relaes dobra de Deleuze para explicar os processos de mediadas discursivamente.
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Trata-se, portanto, de uma dupla injuno, de uma triangulao. Tal apreenso produz o enquadramento lgico para entender sua natureza, seja sua constituio. So sujeitos interlocutores sujeitos que falam um com o outro, produzidos nos e pelos laos discursivos que os unem (FRANA, 2006, p. 77).
REFERNCIAS ALVES, Nilda. Redes cotidianas de conhecimentos e valores nas relaes com a tecnologia. In: Congresso As redes cotidianas de conhecimento e tecnologia, 2001, Rio de Janeiro. BARROS, Maria Elizabeth Barros de. Subjetividade e mdia. Revista Interface. Ano II, n 3, pp. 63-68. CCJE UFES: Vitria, 1997. ______. Procurando outros paradigmas para a educao. Educao & Sociedade. Ano XXI, n 72, pp. 32-42. Agosto/2000. BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
Os sujeitos em comunicao encontramse em uma situao de co-presena e mtua afetao. So sujeitos constitudos na relao e pela presena do outro, a partir da capacidade de construo de gestos significantes e de projeo dos movimentos e expectativas recprocas (FRANA, 2006, p. 78). A ao que constitui os sujeitos em comunicao, segundo ela, , portanto, a ao de afetar e ser afetado pelo outro atravs de materiais significantes.
Esses sujeitos em comunicao, praticantes do cotidiano escolar, imprimem CERTEAU, Michel de. A inveno do diferentes sentidos sobre a, na e com a escola e, cotidiano: 1. artes de fazer. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. por efeito, sobre o, no e com o currculo. Podemos pensar, ento, que as relaes que se constituem nas prticas comunicativas, esses entres que se forjam com as prticas dos sujeitos em comunicao, possibilitam a emergncia de conhecimentos e sentidos, que instituem, ao mesmo tempo, sujeitos em constante processo de subjetivao, e, portanto, de inveno de si, e instituem mundo em permanente transformao e inveno. Acredito ser importante considerar e avaliar o que se produz nessas redes de relaes comunicativas se buscamos efetivamente compreender e intervir para ampliar as possibilidades de conhecimento e de vida que se co-engendram nos cotidianos de nossas escolas. DELEUZE, Gilles. Conversaes. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
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105 PRODUO DE SUBJETIVIDADE NO TRABALHO DOCENTE SOUZA, Susane Petinelli RESUMO Coloca em discusso o trabalho no mbito da educao pelo vis da produo de subjetividade. Para tal, busca apoio em prticas discursivas no discursivas que vo sendo engendradas no cotidiano educacional e que servem como orientadoras para as aes dos professores. Ao mesmo tempo evidencia-se que sempre podem ser construdas diferentes possibilidades de criao frente s verdades que modelam e tentam aprisionar os modos de fazer na docncia. Alm disso, acreditamos que todos os professores tambm so gestores em seu processo de trabalho, pois o trabalho aqui compreendido com sendo gesto. PALAVRAS-CHAVE Produo de subjetividade. Trabalho docente. Gesto. INTRODUO Os profissionais da educao tendem a seguir certos modelos de ser professor, assim como, a prpria rea de conhecimento acaba por fortalecer a produo de certos tipos ideais, num processo histrico de produo e reproduo de modelos. Acreditando-se em uma histria no contnua e linear e partindo-se da concepo de que outra histria pode ser produzida para alm de certos modelos e tendncias, buscamos propor a realizao de pesquisas em educao que estejam sensveis para as descontinuidades no campo e que tambm possam mapear os processos que levam ao entendimento dos efeitos vivenciados. A educao secularmente vem produzindo modos de ser e pensar que vo modelando-se conforme as necessidades de cada momento. Esses modos de ser e pensar, e logo de agir, so produzidos e consumidos, propagando-se em discursos e prticas at o patamar de uma naturalizao, ou ainda, podemos pensar em um processo de institucionalizao. (2007) e Foucault (1987), (1997), (2003), (2005), dentre outros. Mais do que um discurso cientfico sobre o trabalho em uma poca, fazemos referncia a prticas que podem ser discursivas, mas tambm a prticas que podem ser do tipo no discursivas e que vo sendo engendradas no cotidiano educacional, servindo como orientadoras para as aes dos docentes. Ao mesmo tempo, concordamos com Foucault (1987) quando este diz que o problema no mais a tradio, o fundamento que se perpetua, e sim as transformaes que fundam e renovam os fundamentos. Sendo assim, algumas anlises apontam para a possibilidade de repensarmos os modos de estar em sala de aula, de repensarmos a organizao do trabalho docente e tambm apontam para algumas possibilidades de ao frente a situaes que escapam das amarras daquilo que considerado como institudo nesse campo.
Afinal, sabemos que em qualquer tempo, sempre existem verdades que so aceitas e que A fim de colocarmos em discusso o circulam em forma de discursos e prticas no trabalho no mbito da educao pelo vis da mbito educacional, e na sociedade de modo produo de subjetividade, buscou-se apoio geral. Da mesma forma, sempre podem ser nos estudos de Costa (2005), Deleuze (2005), construdas diferentes possibilidades de criao
106 frente a tais verdades que modelam e tentam PRODUO DE SUBJETIVIDADE aprisionar os modos de fazer na docncia. Explorar os processos de subjetivao, Numa perspectiva mais ampla relevante assim como as condies nas quais estes lembrarmos que existem saberes que so ocorrem pode levar a uma anlise das prticas produzidos e que adquirem um status de saberes discursivas imbricadas neste processo. Pois, cientficos e, logo, de saberes verdadeiros. conforme Nietzsche (2004), o gosto geral vai Saberes que passam a ser reproduzidos nos se modificando devido a pessoas poderosas diferentes nveis educacionais por meio de e influentes, pronunciarem suas preferncias (assim como o contrrio) submetendo dessa prticas e de discursos. forma, muitas pessoas a uma obrigao que, Colocar em questo os modos de pouco a pouco, torna-se um hbito para cada funcionamento no trabalho e, em especfico, vez mais pessoas, at transforma-se finalmente no trabalho docente, requer que estejamos em uma necessidade para todos. atentos para aquilo que escapa s prescries e No caso dos trabalhadores docentes no que est possibilitando transformar o trabalho e o cotidiano de professores que, ao fazerem diferente. Os discursos que so produzidos modulaes em seu gnero profissional, criam na sociedade tambm habitam a vida dessas outros modos de ser professor e estar em sala de pessoas, o que pode levar a trabalharem mais aula. Para Clot (2006), existem modos de fazer e mais para suprirem as diversas necessidades que esto estabilizados em determinados meios, de consumo. Consumo de bens tangveis, compondo uma espcie de prescrio coletiva, mas tambm de bens intangveis, como conhecimentos e emoes. o chamado gnero profissional. Pensar a produo de subjetividade no trabalho docente requer investigaes que perpassem diversas disciplinas do conhecimento. Entretanto, para alm dessas disciplinas, preciso que estejamos atentos para as esferas da vida que constituem os espaos nos quais esta produo subjetiva est ocorrendo incessantemente. Neste artigo, partese do pressuposto de que educao e trabalho so esferas imbricadas e que atuam como campos, nos quais, a subjetividade produzida. Alm disso, acredita-se que o tempo da maioria das pessoas est implicado em questes relacionadas tanto esfera do trabalho quanto esfera educacional. Levando-se em considerao os aspectos acima mencionados, pretende-se colocar em discusso as condies nas quais os processos de subjetivao vo sendo constitudos na educao, e em ltima instncia, discutir e problematizar os prprios processos de subjetivao em curso. Ao examinar as diferentes maneiras pelas quais o discurso desempenha um papel em uma estratgia, Foucault (2003) explica que o poder funciona e opera atravs do discurso, sendo este ltimo, elemento das relaes de poder. O que faz com que o discurso possa ser percebido como uma srie de acontecimentos por meio dos quais o poder vinculado e orientado. A partir desse pensamento, possvel perceber as trs instncias distinguidas por Foucault: saber, poder e subjetividade. E mais do que isso, percebe-se que a verdade inseparvel do processo que a estabelece (DELEUZE 2005, p.72). Ou seja, a instncia do poder pode ser percebida operando por meio da instncia do discurso vinculado educao (instncia do saber) que regra e tenta padronizar os comportamentos dos profissionais da rea. E, operando em meio a esses acontecimentos que povoam o cotidiano educacional, percebemos a instncia da produo de subjetividade. Instncia na qual, h diversas tentativas de padronizao,
107 Nessa perspectiva, os prprios intelectuais ao mesmo tempo em que h diversas tentativas fazem parte do sistema de poder, na medida de escapar a esse processo. em que se posicionam como portadores de Dentre as caractersticas das prticas uma verdade, como agentes de um discurso. discursivas apontadas por Foucault (1997), No recorte desse trabalho, o interesse recai destaca-se a fixao de normas para a sobre aqueles intelectuais que, em sua maioria, elaborao de conceitos e teorias, na qual h um encontram-se no campo das cincias ditas jogo de prescries que determinam excluses humanas mais especificamente, os professores e escolhas. Alm disso, uma prtica discursiva que produzem (e que tambm podem apenas rene diversas disciplinas ou cincias. reproduzir) discursos em suas aulas por meio da Concorda-se com o autor quando defende que seleo dos contedos e tambm por meio da as prticas discursivas so mais do que modos produo de conhecimento cientfico. de fabricao de discursos, que ganham corpo Percebendo as cincias humanas como em conjuntos tcnicos, instituies, esquemas comportamentais, tipos de transmisso e um conjunto de discursos, Foucault (2003) explica que estas esto relacionadas a outras difuso, mas tambm em formas pedaggicas. formas de saber e procedem conforme modelos Nas instituies de ensino alguns e conceitos oriundos da biologia, economia e estudos j esto sendo realizados nesse cincias da linguagem. sentido. Apontamos aqui a concepo sobre Nesse sentido, no mbito da educao subjetividade para Prata (2005, p.113): [...] estamos supondo que a subjetividade tambm so propagados certos discursos que sempre produzida, ou seja, ela no est na acabam incitando prticas em maior ou em origem nem imanente natureza humana. menor grau.
Mesmo se considerarmos determinados modos de a subjetividade se organizar em relao ao psquico, esses modos esto relacionados aos padres identitrios e normativos que se constituem em cada poca. Esses padres identitrios esto ativamente presentes no s nas correlaes, mas tambm circulam nas microrrelaes entre os sujeitos.
A autora ainda afirma que para cada poca diferentes regras que so transmitidas nas relaes entre professores e alunos na escola tambm se modificam. Podemos pensar que mudam as regras, mudam as formas de sujeio, mudam as formas de transgresso, mudam os processos de subjetivao. Deleuze (2005, p.58) argumenta que para Foucault, os enunciados remetem a um meio institucional e exemplifica: a posio do escritor numa sociedade, ou ento, a posio do mdico no hospital, em uma determinada poca: Uma poca no preexiste aos enunciados que a exprimem, nem s visibilidades que a preenchem.
Ainda assim, talvez alguns trabalhadores docentes no acreditem, tampouco desejem investir nos ideais de qualificao e aprendizagem que esto sendo disseminados incessantemente em nosso tempo. Eles buscam experenciar outros modos de existir no trabalho. Talvez alguns deles tentem somente adaptar-se, moldando-se a um perfil solicitado para atender a certas exigncias colocadas pelo mercado de trabalho aquele que consegue aprender a aprender, mas tambm consegue aprender a desaprender numa lgica quase absurda de aquisio e descarte de conhecimentos conforme as modulaes econmicas, sociais e culturais. Ao tratar do discurso, Foucault (2005) expe que existem condies para o seu funcionamento, assim como existe uma imposio de regras queles que o pronunciam. Dessa forma, no h uma permisso para que todos tenham acesso a um discurso. O
108 autor tambm trata da questo da restrio. Uma restrio na forma de ritual, de modo a definir a qualificao necessria queles que falam. Mas, essa restrio extrapola o aspecto da fala, definindo tambm os gestos e os comportamentos que os trabalhadores precisam manifestar. Nas palavras de Foucault (2005, p.39):
[...] a eficcia suposta ou imposta das palavras, seu efeito sobre aqueles aos quais se dirigem, os limites de seu valor de coero. Os discursos [...] no podem ser dissociados dessa prtica de um ritual que determina para os sujeitos que falam, ao mesmo tempo, propriedades singulares e papis preestabelecidos.
conduzidos, aquilo que consideramos como sendo familiar. No trabalho docente, podemos incluir os discursos aos quais estamos ligados, inclusive reproduzindo-os, muitas vezes sem os colocarmos em anlise. A subjetividade aqui est tranqila, num territrio seguro. Ao sermos incitados por outras questes em nosso trabalho como professores, somos arremessados novamente para fora desse territrio de paz e quietude. Tentamos rapidamente nos readaptarmos para que as sensaes vinculadas idia de que tudo est em seu lugar, possam ser experenciadas novamente, trazendo alguns momentos e sensaes de calmaria e segurana.
Nesse processo, o parecer saber e o parecer ser acabam sendo formas produzidas, nas quais o trabalhador docente deve e precisa saber demonstrar que possui certas caractersticas que o enquadram ou no no cabedal de caractersticas solicitadas pelas instituies de ensino. A quais discursos estaramos enredados no trabalho docente? Quais prticas estaramos reproduzindo para demonstrarmos que podemos pronunciar certos discursos e reproduzirmos certos saberes e prticas?
Os trabalhadores docentes, apesar de vivenciarem algumas sensaes desestabilizadoras em seu cotidiano, tambm podem, eles mesmos, provocarem outras desestabilizaes como aquelas que promovem sensaes de criatividade, desafio e movimento. Ou seja, a produo de subjetividade pode ser direcionada para a degradao das condies de trabalho e das condies de vida, mas tambm pode ser direcionada para a melhoria dessas instncias. Depende dos movimentos Segundo Costa (2005), a educao na que articulamos em nossas vidas e em nosso atualidade pode ser confundida com Marketing trabalho. Depende de como essas experincias e prestao de servios. Alm disso, o autor so vividas. nos lembra que tcnicas de Administrao e de O trabalho de um professor pode Marketing, auto-ajuda, Psicologia e Educao, proporcionar sensaes prazerosas, pode cada vez mais influenciam umas as outras, promovendo novas tecnologias de gesto das proporcionar a satisfao oriunda das aulas e dos contatos ali vivenciados, pode proporcionar subjetividades. um aprendizado permanente devido ao com esses variados aspectos da produo planejamento das aulas, das leituras, da de subjetividade que os trabalhadores docentes produo de textos. Nem somente segurana, passaram a conviver de modo intensificado nos estabilidade, nem somente movimento e ltimos tempos. inveno. Tampouco somente marasmo, tampouco somente novidades e desafios. Todos Nietzsche (2004) nos lembra sobre aquilo esses aspectos so possveis, pois o trabalho que percebemos como nos sendo conhecido, docente no algo pronto e acabado, ele se isto , sobre aquilo a que nos habituamos, de faz e refaz a todo o momento, conforme o uma maneira tal que praticamente no mais vivenciamos. nos causa qualquer espcie de espanto, nossa vida cotidiana, as regras pelas quais somos
109 MOVIMENTOS QUE PRODUZEM MUDANA O recorte aqui realizado permite pensarmos a interseco entre o campo do trabalho e o campo da educao tendo como finalidade, discutir sob outro olhar para podermos afirmar uma concepo que nos parece mais digna e profcua: a do trabalho compreendido como gesto. Os docentes precisam fazer microgestes em seu cotidiano de trabalho, de modo a conviver com as diversas prescries e fazendo com que a atividade de trabalho tome vida para alm dessas normas. O trabalho prescrito um trabalho que foi em algum momento pensado e predeterminado. O trabalho prescrito pode ser compreendido como um conjunto de condies e exigncias a partir das quais o trabalho dever ser realizado. Este envolve, portanto, as condies de uma situao de trabalho (dispositivo tcnico, ambiente fsico, a matria-prima etc.) e as prescries (normas, procedimentos, ou seja, inclui-se a as condies para a realizao do mesmo e as ordens emitidas pela hierarquia (tanto pode ser oralmente como tambm ordens por escrito), os procedimentos definidos para a realizao do trabalho, as normas tcnicas, assim como os prazos e os objetivos em relao atividade a ser realizada (ALVAREZ; TELLES, 2004). Ao tratar da repetio na atividade de trabalho docente, Costa (2005) diz que sob o domnio do medo e da amargura e de uma certa acomodao, o professor, acostumado a repetir, seja por uma obrigao, por um dever moral, ou pelo efeito de sua prpria submisso a alguns valores considerados superiores (tudo o que lhe disseram que era da ordem da sensatez, do correto e do bom), segue impregnado desses pensamentos moralistas e acaba seguindo o que uma certa maioria faz. De acordo com o autor, nesse caso, o trabalhador docente j no teria discernimento do que ele capaz, dos possveis que pode produzir e tambm do que pode inventar. Contudo, acreditamos que todos os professores tambm so gestores em seu processo de trabalho. Durante todo o tempo, fazem gesto de mltiplos aspectos levando em considerao as condies para a realizao do mesmo. Importante lembrar que o trabalho real nunca ocorre mediante a mera aplicao daquilo que havia sido prescrito (SCHWARTZ, 1992). Inventar preciso.
Sabemos que para a realizao do trabalho necessrio que existam prescries (procedimentos, regras). E que alm dessas prescries, conforme Schwartz e Durrive (2007), tambm existem costumes que foram criados e que acabam tornado-se estabelecidos. Esses costumes e regras de funcionamento proporcionam a transformao das experincias A prescrio necessria, mas trabalho em uma espcie de patrimnio de saberes. algum pode se limitar a isso. A atividade Entretanto, na atividade docente, essas extrapola as prescries e nesse processo, os trabalhadores precisam gerir diferentes normas so ressingularizadas, pois no existem situaes totalmente padronizadas, tampouco aspectos. totalmente repetveis. Ento, podemos dizer Alm disso, podemos pensar que muitas que o plano codificado do trabalho, durante a vezes as prescries no so colocadas em atividade e durante as ressingularizaes frente forma de manuais explcitos, mas sim, por meio s variabilidades, acaba sendo atualizado, da experincia oriunda dos anos de prticas. produzindo histria, ajudando a compor e a Como professores, somos aprendizes de certos construir um patrimnio. E pensando nas aulas, modos de fazer e pensar que se propagam nas a riqueza desse trabalho e dessas gestes ficam instituies de ensino, ao mesmo tempo em que evidenciadas. podemos produzir outros movimentos.
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Uma aula algo que muito preparado. Parece muito com outras atividades. Se voc quer 5 minutos, 10 minutos de inspirao, tem de fazer uma longa preparao. Para ter esse momento de... Se no temos... Eu vi que, quanto mais fazia isso... Sempre fiz isso, eu gostava. Eu me preparava muito para ter esses momentos de inspirao (DELEUZE, 2007, p. 52). devir-minoritrio, ensinar e aprender possam ser reinventados e afirmados, mesmo que provisoriamente.
O que o autor nos traz, possibilita enxergarmos que nas mais simples das atitudes em nosso cotidiano de trabalho podemos criar outros modos operatrios, podemos modificar As experincias proporcionadas pela alguns aspectos, sempre na busca por melhores vivacidade das aulas podem marcar a vida condies de trabalho, sempre na busca de mais de professores e alunos. So contedos, so prazer do que sofrimento. explicaes, alguns exemplos, uma discusso Sofrimentos e alegrias que podem estar mais acalorada. Mudanas profissionais podem relacionados com o processo de aprendizagem ser disparadas a partir de algumas discusses dos alunos, o modo pelo qual eles podem ser travadas nas salas de aula. instigados a participar das discusses na aula, Quando professores so confrontados em sua atividade por questes inesperadas (perguntas colocadas por alunos, questes impostas pela direo da instituio de ensino, situaes que escapam dos planejamentos, dificuldades no processo de aprendizagem de alguns alunos, condies adversas de trabalho, dentre outros), est colocada a a capacidade de gerir que todo trabalhador possui e que coloca em ao para poder tornar seu cotidiano laborioso possvel. Caso essas micro-gestes de eventualidades no ocorressem, seria impossvel a realizao das atividades pelos professores nas diversas instituies de ensino.
os modos de prender-lhes a ateno, muitas vezes to anestesiada depois de um dia inteiro de trabalho (sim, muitos dos alunos tambm so trabalhadores). O que se busca est alm da aprendizagem vinculada simples recognio. O reconhecimento e a repetio por vezes ainda so necessrios, contudo, se busca mais do que isso. Cada professor portador de exigncias diferentes, podendo, a cada instante, gerir mais ou menos intensamente e coletivamente diferentes configuraes em suas atividades.
O que mobilizado pelos professores nas situaes de trabalho, envolve aspectos Ao tratar da produo da diferena, Costa como suas atitudes, suas decises, que precisa (2005, p.1272) chama ateno para o fato de ser mediada pelas normas institucionais e da prpria profisso. Na resoluo de um problema que o trabalhador docente: especfico, o professor convoca os saberes [...] teria de abrir-se ao inusitado, ao impondervel, s contingncias, aventura necessrios quela situao, sua experincia, mesmo de viver (e ensinar), o que s se torna sua disposio, procurando considerar a o possvel por meio da experimentao, da criao grupo no qual est inserido, visto que uma ao e da inveno. Mas isso, entretanto, requereria individual tambm compe uma ao coletiva.
dele disponibilidade para abandonar velhos hbitos, valores atemporais e ditos superiores, comodismos e chaves do tamanho (aquelas que supostamente abrem todas as portas), bem como disponibilidade para a coragem de correr riscos, ou seja, acolher e afirmar o sofrimento e a alegria que eles implicam, com eles aprendendo a conviver. Que os professores se disponham a isso: eis o desafio! Talvez, ento, a cada pequeno acontecimento, a cada vez, a cada situao, a cada encontro, a cada
Os professores realizam a gesto de mltiplas questes, por meio de micro-decises e micro-escolhas referentes s eventualidades especficas da atividade, aos prazos, s relaes entre alunos e instituio de ensino, mas tambm referentes s relaes no prprio grupo de profissionais, ao ensino, e s prescries que pr-determinam sua atividade.
111 Portanto, os professores fazem gesto, mas nesse processo eles consideram os fatores do seu entorno. Numa situao especfica, o trabalhador docente no somente realizar anlises, mas tambm realizar planejamentos e controles, pensar sobre a prpria conduo da situao, assim como a gesto do tempo que tem para isso. Talvez, esses processos sejam to rpidos que o profissional nem consiga perceber quantos aspectos precisam ser considerados na composio de sua atividade e nas tomadas de deciso necessrias para o seu desenrolar. Contudo, sempre primando por uma investigao que no negue toda a contribuio dos professores ao desenvolvimento da prpria investigao. Contribuio, considerada condio sine qua non para a compreenso das questes no campo do trabalho e das questes relacionadas produo de subjetividade em nosso tempo.
Sendo o trabalho condio atual de existncia, pelo menos para uma maioria, percebe-se este como uma atividade econmica que permite a manuteno da vida. Contudo, Considerar e colocar em anlise essas nem sempre permite a afirmao de modos mais gestes realizadas no trabalho docente dignos de vida. possibilita perceber os movimentos produzidos No trabalho docente, conforme Costa por estes profissionais que no esto apenas corroborando prescries e modos de ser (2005), de acordo com os modos que os profissionais se relacionam com a realidade, professor. com seus pares, com diferentes prticas e discursos (incluindo-se a os psicopedaggicos), de acordo com os modos que se relacionam com o conhecimento, com os alunos, com as CONSIDERAES FINAIS lutas polticas, com o social, os trabalhadores As aulas so locais privilegiados de docentes podem devir (tornar-se) camelos. produo de sujeitos tanto alunos como os Devir camelo agenciar-se s questes da vida prprios professores na medida em que, pelo vis da carncia, posto que as motivaes diversos aspectos sociais, econmicos e e as referncias que levam ao agir se encontram culturais esto ali colocados. Esses aspectos fixados a valores considerados ideais ou a que tambm perpassam os momentos em sala modelos considerados perfeitos. de aula, convivem com os prprios efeitos no O autor j havia demonstrado ter sido trabalho oriundos da agenda educacional. No h como separar as diversas instncias quando a surpreendido quando pde observar quanto os educadores em uma escola pareciam pessoas produo de subjetividade pensada. cansadas, esgotadas, esvaziadas de suas Aqui fica a indicao para estudos potncias, provavelmente pela produo da futuros que seriam necessrios em todas as mesmice em seu dia-a-dia, assim como pelas dimenses da docncia (ensino fundamental, condies de vida e pelas adversidades como os mdio e superior). Analisar esses movimentos baixos salrios, a falta de apoio que marcavam que produzem mudanas no trabalho, e que o exerccio de sua profisso. Entretanto, ao demonstram toda a complexidade desse campo. mesmo tempo, percebeu que esses mesmos Tambm percebemos a necessidade, em estudos professores estavam envolvidos prtica e futuros, de investigar minuciosamente as discursivamente, em uma cultura e um ativismo micro-gestes realizadas pelos professores em poltico academicista que valorizava sua seu cotidiano uma micro-gesto que procura importncia social para o desenvolvimento da reduzir a distncia entre as prescries de toda a nao, numa atividade revestida de sensaes ordem e o trabalho que efetivamente se realiza. de dignidade e honra.
112 Mas, como os docentes se relacionam com a maneira correta de lecionar, de manter certa postura em sala de aula, de ser considerado um bom professor, de ser um pesquisador ideal? CLOT, Y. A funo psicolgica do trabalho. Petrpolis: Vozes, 2006.
COSTA, S. de S. G. De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre pode devir burro (ou camelo). Educao Acreditamos em uma viso no simplista e Sociedade. Campinas, v.26, n.93. Set./Nov., sobre o trabalho docente, visto que, conforme 2005. Schwartz (1996), o trabalho tem valor e isso se deve a ele ser produtor do lao social e no ser DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: considerado somente como mera mercadoria. Brasiliense, 2005. Mais do que isso, o trabalho docente mais do ______. O abecedrio de Gilles Deleuze. que prescries, mais do que modelos a serem Disponvel em: <http://www.oestrangeiro.net/ seguidos, mais do que discursos e prticas que index.php?option=com_content$task=view&id disseminam algumas verdades produzidas. O =67&Itemid=54>. Acesso em: 23 jul. 2007. trabalho docente tambm inveno e produo de outros fazeres e saberes. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 3. Ainda assim, se formos, em parte, governados por certas verdades historicamente produzidas e que ganham vida no cotidiano de trabalho, relevante colocar esses modelo em anlise, investigando os movimentos de mudana que esto sendo produzidos e que por mais pontuais que sejam, podem ajudar na produo de outras subjetividades mais potentes e saudveis. Pois, mais uma vez lembramos que a produo de subjetividade pode ser orientada para o pior, mas tambm pode ser orientada para o melhor, no que se refere s condies de vida e de trabalho. Depende dos movimentos e prticas que ns criamos em nosso cotidiano. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987. ______. Resumo dos cursos do Collge de France (1970-1982). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997. ______. Ditos & escritos IV. Estratgia podersaber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. ______. A ordem do discurso. Aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. 12 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005. NIETZSCHE, F. A gaia cincia. Traduo de Jean Melville. So Paulo: Martin Claret, 2004.
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Vitria
v. 15
n. 1
p. 105 - 113
Jan./jul. 2009
114 RESENHA ujeito, este suposto, nascido na modernidade ELIA, Luciano da Fonseca. O Conceito de sujeito. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2004. p. 50. Psicanlise passo-a-passo. A leitura do texto de Luciano da F. Elia aponta para o conceito de sujeito como uma categoria moderna, e seu surgimento contemporneo cincia. sujeito algo que existe por a, ele encontrvel na realidade emprica? uma positividade, um referente factual do conceito que leva seu nome? As respostas so negativas. Olhando pelo angulo existencial, ele est l, o outro Luciano da Fonseca Elia ps-doutor com todas as suas implicaes, imbricaes, pela PUC-Rio e professor titular do Instituto circunstancias, mazelas e conflitos. de Psicologia da UERJ, defendendo em sua dissertao de mestre O inconsciente filosfico Como interrog-lo? O acesso a esse saber da psicanlise. Elia tem outras obras escritas exige um trabalho (o trabalho analtico), que como Corpo e sexualidade em Freud e Lacan se realiza atravs de um determinado mtodo (Rio de Janeiro, Uap, 1995). tambm co- (mtodo da psicanlise), que estabelece um organizador do livro Psicanlise, clnica e dispositivo (o analtico) e requer uma funo pesquisa, do Programa de Ps-Graduao operante (o psicanalista). Com isto afasta-se a em Psicanlise do IP/UERJ, alm de autor de possibilidade do uso da via da intelectualidade inmeros artigos na rea de psicanlise. Esse para elaborao deste saber. Elia prope que livro foi escrito por solicitao da publicao o saber sobre o sujeito no est ao alcance de Psicanlise Passo-a-Passo de Jorge Zahar todos, e no estar ao alcance de ningum que Editor, com a proposta de permitir ao leitor no queira se dar ao trabalho psicanaltico. trilhar diferentes campos do saber de maneira Sendo a psicanlise a funo operante, gradual numa linguagem acessvel, onde Elia se destaca como um especialista capaz de oferecer Elia pergunta: o sujeito em psicanlise um uma viso atualizada e abrangente do conceito conceito, no sentido cientifico ou filosfico do termo? Como categoria nocional elaborada de sujeito na psicanlise. teoricamente, designada por uma palavra que lhe Para Elia, sua obra no se inscreve sob d unicidade, preciso e rigor, um conceito: a rubrica de um sujeito ao alcance de todos; isso que faz com essa categoria integre o corpus ou tudo o que voc sempre quis saber sobre o terico da psicanlise, constituindo-se de forma sujeito mas tinha medo de perguntar. O saber essencial. Elia lana mo do que necessrio, sobre o sujeito no est ao alcance de todos, dos campos cientfico e filosfico para poder e no estar ao alcance de ningum que no responder questo, colocada pela e para a queira se dar ao trabalho psicanaltico. Elia psicanlise. busca definir os critrios metodolgicos para os O sujeito da cincia e o sujeito da modos de produo do saber na psicanlise e psicanlise so os mesmos; porm a cincia no seus intercmbios com outros saberes. opera com este sujeito, mas a psicanlise criou Elia pergunta: o sujeito ou no um condies de operar com ele. Ela a o que Elia conceito? Que tipo de existente o termo sujeito chama de subverso. O modelo mdico (cincia) designa? O que isto que se chama sujeito? O no tem dado conta da pessoa, com deficincia,
115 por exemplo. o sujeito da cincia, e a cincia no opera e no criou condies de operar com este sujeito. A pedagogia criaria condies de operar com este sujeito? Elia entende que mesmo na cincia ou na filosofia sujeito no um conceito, nas acepes clssicas de conceito. Como localizar o sujeito? Como ele se faria presente? A experincia psicanaltica tem, assim, boas razes para estruturar seu dispositivo em certa modalidade da fala, metodologicamente sustentado para que essa fala se constitua como acesso ao sujeito. Este assim estruturado (e no catico ou biolgico) como uma linguagem, ou seja, por elementos materiais simblicos, os significantes engendradores do sentido, que portam em si o sentido constitudo, mas que se definem como constituintes do sentido (da o seu nome significante: aqueles que fazem significar). Para Elia possvel dizer que onde h resistncia h sujeito. Foi na experincia psicanaltica que veio a tona a resistncia do sujeito: se na origem do sintoma est o ato de defesa, no incio do trabalho est a tomada da resistncia em considerao. A resistncia a resistncia do sujeito no exatamente para ser rejeitada ou contraposta em uma atitude, digamos, hostil, crtica ou adversa, mas de acolhida como ocasio de trabalho. Assim, Elia afirma que onde h resistncia h sujeito. Como se constitui o sujeito? A compreenso ento que o sujeito se constitui, no nasce e se desenvolve. Ento cabe a pergunta: como o sujeito se constitui? necessrio considerar o campo da linguagem, campo que ele afeito. como significado, na constituio do signo lingstico. Elia entende que a subverso dessa associao significante/significado, conferindo primazia ao primeiro (o significante) na produo do segundo e que tratando desta maneira tais conceitos, o significante prevalece sobre o significado, que lhe secundrio, e se produz somente a partir da articulao entre os significantes. Assim encontra-se o suporte metodolgico necessrio para uma teoria do inconsciente: dos dois elementos constitutivos deste campo de referncia, s o significante material (imagem sonora, unidade material da fala humana) e simblico (sua articulao em cadeia produz uma ordem capaz de engendrar o significado, que no se encontra constitudo desde o comeo, antes da articulao significante). o inconsciente freudiano seno um sistema de elementos materiais articulados como cadeias (Freud chega a falar de feixes) desprovidos, em si mesmos, de significao, estas passveis de serem produzidas pelo sujeito uma vez constitudo? (p. 38). Apliquemos agora essas condies estruturais ao pro cesso de constituio do sujeito, para o que temos de recorrer situao concreta atravs da qual o ser humano chega ao mundo e se insere na ordem humana que o espera, que no apenas precede sua chegada como tambm ter criado as condies de possibilidade de sua insero nesta ordem. Entendemos que nesta ordem humana na qual a pessoa chega tem a possibilidade da deficincia fsica entre outras. por esse vis que a teoria psicanaltica do sujeito e de sua constituio se articula interna e necessariamente com as categorias - estas sociolgicas - de sociedade e de famlia: o ser humano entra em uma ordem que social, e cuja unidade celular e bsica, que se organiza como a porta de entrada nesta ordem, se chama famlia, pelo menos nas sociedades modernas.
Segundo Elia Ferdinand de Saussure quem prope um campo de referncia que a um s tempo relaciona duas condies metodolgicas: o da linguagem, sobretudo A outras portas de entrada nesta ordem a partir de sua tomada como recorte de uma cincia moderna, a lingstica. Temos ento se abrem posteriores famlia que so a rua a categoria de significante - imagem material e a escola e se tornam tambm elementos na acstica, qual se associa um conceito (idia), constituio do sujeito, tambm da pessoa
116 com necessidades educacionais especiais, ele realiza quanto mais ele excludo, abolido, tambm um sujeito e como tal no lhe pode barrado. Porm, o que o exclui, elide e barra precisamente o significante, que o funda e ser negado o que o faz sujeito. constitui. A psicanlise pensa o sujeito, portanto, E as perguntas? Continuam com respostas em sua raiz mesma, como social, como tendo sua constituio articulada ao plano social. negativas? Elia relaciona algumas respostas. Resta saber como ela o faz, e ela o faz de No, o sujeito no o nome de um referente modo positivo, ou seja, de modo a manter emprico que existe por a, que se encontra na a positividade de sua concepo de sujeito realidade; um operador que se encontra em do inconsciente, sem o qu deixaria de ser ns, desde que nos coloquemos em determinada psicanlise e se diluiria em meio polifonia perspectiva, em determinado lugar a partir do da orquestra das concepes culturalistas de qual interrogamos a experincia humana; uma construo social do sujeito, que o destitui talvez o que a pedagogia possa fazer: busca a precisamente de sua positividade como sujeito perspectiva da pessoa, no lugar determinado e do inconsciente. Dizer, portanto, como datado do aluno interrogar ouvindo sua fala, preciso, que a psicanlise no apenas considera buscando entender seus signos e smbolos. a dimenso social da constituio do sujeito como muitas vezes acusada de fazer (e no O sujeito sempre suposto, no encontrado sem que os prprios psicanalistas, que em larga na realidade, mas o supomos. Ou melhor, somos medida desconhecem muitas das dimenses forados a sup-lo a partir do momento em que essenciais de seu campo meream tal acusao) reconhecemos a incidncia do significante na mas tambm, pelo contrrio, afirma a dimenso experincia humana. O sujeito uma suposio social como essencial constituio do sujeito do significante, que se impe a ns. do inconsciente, no equivale a reduzi-la a uma sociologia culturalista do sujeito. O que o significante na experincia humana? tomo do simblico que, no ser J no possvel vivermos no interior vivo, quando ele falante (eu diria quando se desta complexa edificao chamada cultura, expressa Elia destaca quando habitado pelo fazendo de conta que ela no existe. Sua forte realidade tem a ver com nossa forma de simblico), a resposta que se chama de sujeito. instalao e de permanncia no mundo. A cultura Somos forados a supor o sujeito quando a possibilidade de plenificao de um ser que, reconhecemos o significante porque na verdade apesar de j nascer potencialmente humano, o significante (e no ns) quem supe o sujeito. Impor-se a ns significa que no podemos no admiti-lo. Estamos diante de efeitos de estrutura, de imposies do real. No podemos no admitir o sujeito. Os efeitos esto nos sintomas, sonhos, atos falhos, chistes, nas chamadas formaes do inconsciente. Desde ento, ele no cessou de ter um encontro marcado, diariamente com o sujeito: com os Confronto com algo enigmtico: o sujeito neurticos, os criminosos, os perversos, as nome de algo cujo modo de existir a eliso, pessoas comuns, as pessoas com deficincias, a barra, a abolio, operaes pelas quais o os estudantes de educao... sujeito se constitui e se realiza na experincia, Para o pensador e o pesquisador do campo pois o tal sujeito do qual falamos uma coisa muito estranha, que tanto mais existe e se da educao, das cincias sociais e da filosofia
precisa desenvolver sua humanidade que uma rede cada vez maior de interdependncia, e a desenvolve na construo da linguagem e da prpria cultura. O tecido cultural sempre uma permanncia de efemeridades, sempre uma continuidade feita de rupturas e transformaes, pelo qual o homem se plenifica, ou se constitui como sujeito.
117 necessrio a elaborao e ressignificao de teorias que contribuam no interrogar essas respostas e teorias. Pois bem, o campo da experincia que se chama sujeito. O assassinato do Pai condio essencial da estrutura do sujeito, sem a qual nenhuma realidade poder existir como realidade de e para um sujeito. O sujeito o compasso e assim ele introduzido no campo de experincia social, cultural, psicolgica. O material utilizado pelo autor est atualizado. Usa obras clssicas como as obras de Freud, revisita Freud a partir de uma leitura de Lacan e Saussure, passando tambm pela literatura como O diabo enamorado do italiano Jacques Cazotte. Reserva uma parte para referncias e fontes onde o leitor obtm detalhes de obras que Elia consultou e outra parte que chama de Leituras recomendadas com orientaes em relao as obras que usou em seu texto e o grau de dificuldades de algumas delas. Portanto, a sua bibliografia indica erudio e mesmo sendo resumida, serve de guia a informaes adicionais.
Vitria
v. 15
n. 1
p. 114 - 117
Jan./jul. 2009
118 ENTREVISTA PENSAR E INSTITUIR: UMA CONVERSA COM CLIA LINHARES PIONTKOVSKY, Danielle44 PEREIRA, Dulcimar SILVA, Sandra Kretli da Como j era de se esperar, com rapidez e de forma delicada e muito carinhosa, a professora Clia respondeu confirmando o nosso pedido. Fomos recebidas em sua casa e, durante a conversa, tivemos que fazer algumas pausas, para que a professora pudesse despedirse do marido, recepcionar a visita inesperada dos netos, atender aos telefonemas profissionais... Cenas de um cotidiano vivido pelo homem ordinrio, heri comum, caminhante inumervel A escolha pela professora Clia Frazo (CERTEAU, 1994) que no se deixa aprisionar Soares Linhares se deu pela admirao e pela impessoalidade das relaes imobilizadas respeito incondicional ao seu trabalho. Logo e imobilizantes dos modelos da sociedade que iniciamos as nossas conversas, a fim de moderna. dialogarmos por meio dos textos com a autora, percebemos como suas idias, crenas e valores Enfim, trazemos na transcrio dessa nos contagiavam. Resolvemos ento fazer um conversa, as memrias da histria de vida da convite professora para estreitar as nossas professora Clia Linhares que comprovam a conversas na cidade do Rio de Janeiro, onde seriedade de seu trabalho e de sua luta por uma ela reside. educao que d lugar as diferenas. O momento que juntas vivenciamos vai ao encontro da idia Nosso desejo era o de reencontr-la de que num momento em que pudssemos, longe das formalidades da academia, conversar sobre as Dilogos acontecem em qualquer suas histrias e os atravessamentos vividos nos tempo e lugar. Dilogos implicam dimenses fazeres e saberes como professorapesquisadora; do tempo e re-significaes que se do em suas formas de pensar as escolas e os sujeitos diferentes espaos [...] que dilogos espalham que nelas se encontram e sua habilidade prpria palavras-semente que germinam em poucos de tomar a poesia como mtodo de trabalho. ou muitos instantes, mas tambm, sculos e Uma forma de escrita encharcada de vida, milnios depois. E dilogos necessariamente se presente na sua maneira de respeitar o outro reconfiguram [...] por que a nossa escuta deles e de compreender o significado da liberdade sempre uma outra recriao (ZACCUR, 2005, (GUEDES, 2008). p. 7). Deixamos, portanto, nosso convite e tambm nossa satisfao por um trabalho realizado na perspectiva de uma conversadilogo, construdo com a firme
Ao cursar a disciplina Pensamento da Educao Brasileira, no perodo 2009/01, no Curso de Doutorado da UFES, fomos convidadas pela professora Regina Helena Silva Simes a indicar um pesquisador que, atravs de seus trabalhos, colocasse em anlise questes apresentadas pelas escolas e seus profissionais na constituio dos processos educativos e a partir de diferentes momentos histricos.
44 Doutorandas do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Esprito Santo, na Linha de Pesquisa Cultura, Currculo e Formao de Educadores.
119 convico de que o trabalho coletivo possvel de ser vivido e, mais ainda, de que precisa Histria de uma vida... fazer parte de nossas conquistas cotidianas a favor de uma escola que, como nas palavras de A vida combate, que aos fracos abate, Freire (1992), no quer o imobilismo, mas ao aos fortes, aos bravos, s pode exaltar [...]. contrrio, trabalha, cria, traduz a vida. (Gonalves Dias) Aceite o convite e bom dilogo! Clia Linhares: Eu perdi meu pai aos nove anos. Tinha - Vamos comear falando do seu trabalho e da sua histria de vida? Como prefere iniciar, acabado de completar nove anos. Portanto, saindo dos oito anos. Depois perdi meu irmo de professora? uma maneira trgica, desaparecido por conta da ditadura. So episdios que no se digerem, so cicatrizes que no se fecham, mas no fundo de cada cicatriz, parece que vem de mim, quase... Clia Linhares: mais do que um desejo, um impulso, assim, Pelo que me move. Uma animao de pra continuar, pra continuar juntos. Eu sempre trabalhar, de reincidir, diversificar, mas ao digo que s encontro Ruy no meio das pessoas mesmo tempo, reencaminhar o que eu fao, que sonham como ele, que quanto mais eu falo para a universidade, para a escola. como se o dele e doloroso, mais ele est vivo, pulsando, meu trabalho fosse assim: um mar que dispersa, palpitando, acreditando... eu no posso descrer, mas no fundo tudo volta para o mar. Eu estou porque um afeto to grande e, de meu pai completando esse ano, cinquenta anos que eu tambm, que acreditou nas palavras. Eu tive, ensino na universidade. Ento, mais do que no meio de tantos sofrimentos, uma sorte, um uma vida, e um grande privilgio ter tido privilgio, algo excepcional, de ter tido um pai uma vida longa, uma vida longa profissional, e uma me que me falavam com poesia, dois que significa para mim, em primeiro lugar, maranhenses. Meu pai, como eu disse, quando que o sonho no est acabando. Porque desse ele morreu, eu era muito pequena [...]. Eram duas sonhar, me vem muita animao e at, digamos flores nascidas talvez do mesmo arrebol, vivendo assim, numa ambivalncia muito sofrida, muito no mesmo galho, bebendo a mesma gota de perigosa... me vem uma esperana, porque tem o orvalho, o mesmo raio de Sol, unidas... ai quem entrelace do meu trabalho com a minha prpria me dera uma eterna primavera! Viver qual viva vida, que est no meu memorial45 e que est um essa flor... Como que nunca desapareceu isso pouco nesse trabalho que Ogda46 captou com de mim? Esse sonho de uma primavera que vai tanta delicadeza. vir, que ainda precisa que a gente trabalhe e que uma primavera de muitas unies. Minha me me dizia, no s para mim, mas para qualquer um dos sete irmos que ela educou quando meu 45 Caminhos de Medo e Esperana (memorial escrito pai morreu... E ela ficou com 35 anos, com os pela professora Clia que se encontra no livro Trajetrias sete filhos, mas qualquer problema maior que de Magistrio: memrias e lutas pela reinveno da escola a gente tivesse que enfrentar, que parava sem pblica). 46 Tese de Doutorado defendida na UFF por Adrianne Ogda foras, ela dizia: a vida combate, que aos
Guedes sobre a vida e a obra da professora Clia Linhares.
120 mesmo sonho fez meu pai sair do Maranho, porque ele era advogado, advogava sempre a favor dos pobres, dos injustiados, que por qualquer coisa estavam presos. Passava a noite inteira datilografando, ou ento ditando para minha me que datilografava, enfim, mas ele foi tambm, inspetor de escola e viu que os donos da escola promoviam reprovaes pra oferecer cursinhos nas frias. Eram colgios particulares, e meu pai no aceitou, denunciou, e a coisa ficou muito forte. Imagina, no Nordeste, no Norte... se falava at num compl pra mat-lo. E ele estava cercado por todos os lados, resolveu vir para o Rio. Era o tempo da Segunda Guerra Mundial, ele veio e minha me ficou grvida. Mas, o que eu quero remarcar essa esperana da famlia, sempre uma famlia de muita tenacidade, sempre com muita esperana, essa insistncia na luta, uma insistncia que no se faz sem medo. Vocs veem que o ttulo do meu memorial : Medo e Esperana. Como que esse medo enorme, porque vi tanta coisa acontecendo, senti, ela me tocou de perto... tantas desgraas, mas do fundo da desgraa veio uma coisa que eu no posso renegar: a luta [...] Como que so as ciladas dentro de mim que me fazem sempre uma De onde vm os sonhos de Clia pessoa trabalhando. Comecei trabalhando na Linhares? universidade, no ltimo ano, em 1959. Eu tinha, naquela poca, o que se chamava bacharelado e precisavam de professores, e eu estava cursando a licenciatura. Como eu fui a maior nota, mas no Clia Linhares: grande coisa ser a maior nota, com essa minha Recomear, recomear, recomear... obsesso, com as dificuldades do Maranho, me Ento voc v, os sonhos vinham dessa poesia chamaram para ser professora, horista, diarista, herica de Gonalves Dias, vinham desse eu tambm precisava de dinheiro, mas naquele romantismo, de uma unio mltipla, vinham de caso a gente quase no recebia, passava seis muitas fontes. Esse meu tio que foi deputado meses para receber. Mas, assim mesmo eu fui, federal, ele era mdico, tisiologista, quer dizer, e assim, estreei na faculdade, estreei tambm quem trata dos pulmes, e ele tinha um sonho, a maternidade, porque eu fiquei logo grvida. de fazer do Maranho... veja eu nasci em 37, Grvida e professora. Sentia um medo enorme quer dizer, tio Odilon se profissionalizava, j de ser professora, porque o curso que eu ensinava era mdico nessa poca, e sonhava em fazer o tinha pessoas... Tinha, por exemplo, uma Maranho uma terra livre da tuberculose. Ele, diretora de Servio Social da universidade, uma com o dinheiro dele, fundou a liga maranhense mulher alta que tinha feito o curso aqui na PUC, contra a tuberculose, olha o tamanho do sonho no Rio, e eu no Maranho. Eu era professora dele... Esse mesmo sonho veio no Ruy... Esse dela e ela me fazia um medo enorme, mas assim mesmo eu me redobrava, me redobrava e ia...
fracos abate, aos fortes, aos bravos, s pode exaltar. E, apesar de um sofrimento enorme, porque, de repente, ao perder nosso pai, ns morvamos no Rio e tivemos que voltar para o Maranho, para a fbrica de doces, para uma situao constrangida financeiramente. Duas famlias ricas e bem estabelecidas. Os Fraso eram donos de indstrias, de comrcios, os Soares eram todos homens... a nica tia que eu tive dos Soares morreu muito cedo. Eram homens das letras: deputado federal, mdico, tabelio, poetas, mas predominava um lado bomio [...] E no meio daquilo estava a viva com seus sete filhos, mas ela nos fazia crer que era possvel sair das dificuldades, ns tivemos muitas solidariedades, nessa volta ao Maranho. Mesmo assim era uma situao muito difcil... e ela sempre nos animou, eu sou muita grata a minha me, por ela ter sempre mostrado que tinha alguma coisa invisvel, que a gente poderia conquistar. Que era preciso estarmos juntos e trabalhar, diuturnamente, que nada nos abatesse...
121 e dava as aulas... Na ocasio eu estava grvida do meu primeiro filho [...] Eu tinha essa coisa sempre... o medo que me impulsiona, que no me acovarda, que eu contorno, mas que est sempre presente, tocado por uma esperana, um pouco isso. que eu digo muito, apoiada no Norbert Elias, que ns precisamos usar dois mtodos que se articulam, que so os mtodos centrfugos, nos espalhando na nossa viso e na nossa percepo e os mtodos centrfucos, em que ns concentramos, fazemos voltar para o nosso mar tudo o que a gente viu, da realidade social, da realidade poltica, da realidade econmica, da realidade existencial, voltar para a formao dos professores. E o Benjamin diz o seguinte: de que adianta tanto requinte da cultura se ela deixa do lado de fora a experincia poltica? A mesma coisa em relao ao professor. De que adianta tanta teorizao se os professores no so capazes de reelabor-las? Porque a formao de professor toca num ponto muito importante que eu estava conversando com a Sandrinha, que j havia sido levantado pelo Lutero, e que contemporaneamente tem sido levantado com muita propriedade, pelo pensamento, sobretudo, da Hannah Arendt que trata da banalizao da vida e que no fundo repousa numa grande crtica: a educao e a formao de professores. O espanto da Hannah Arendt, quando Eichmann foi visto como um monstro, aquele homem monstruoso, que matou tantos judeus, ela interroga: ser que ele foi realmente um monstro ou ser que ele teve atitudes monstruosas? O que o levou a tomar atitudes monstruosas com absoluta frieza? Havia hipteses, porm ele se identificou tanto com o Fher, ele achava que o Hitler estava to correto nas suas hipteses, que ele aderiu to profundamente aquilo, ele foi capaz de fazer todas as monstruosidades, no como algo... no como um monstro, mas como quem acreditou naquilo. Mas a Hannah Arendt suspende todas essas propostas e se coloca numa contraposio e diz algo que nos deve preocupar muito... que o Eichmann no aprendeu a pensar nas suas permanentes responsabilidades como cidado. Estava certo dentro daquele padro, como muita gente estava certa no tempo da ditadura servindo os militares, por isso a importncia de pessoas como Ruy que mostraram que a tica cobra posies e que possvel a gente ir contra, mesmo quando todas as portas esto fechadas.
Atualmente quais so os grandes temas que abrigam esses medos, essas preocupaes, esses sonhos, esses projetos e esperanas?
Clia Linhares: Eu tenho estudado sempre, h muito tempo pelo menos, a questo da formao dos professores. Acho que uma temtica, onde cabe tudo, que essas divises de campos, educao e trabalho, subjetivaes e cincias, filosofias, eu j nem sei... os campos so vrios, educao brasileira, todas essas temticas s tem possibilidade de se potenciar numa transformao da educao e da escola se elas forem capazes de dialogar com o professorado e nesse dilogo ir transformando o professorado e a escola. Acho que muita coisa mudou na formao de professores e na prpria concepo de professor. Se pensava muito, h vinte, trinta anos atrs, nas relaes professoraluno, at hoje se escreve muito sobre isso, mas eu, cada vez mais vejo como importante estudar essas relaes no do tipo s relaes individualizadoras, um professor e um aluno, e tambm eu no descarto, mas relaes em que esto simbolizadas as grandes contradies da sociedade, as lutas de classe, os preconceitos, um imaginrio que faz o pobre ser visto como ignorante. Os resqucios de um iluminismo que achou que os professores poderiam salvar com saberes as grandes mazelas da sociedade. Atualmente, eu acredito que essa relao professor-aluno e a formao de professores precisa ser no s ampliada, expandida, mas diversificada em suas temticas. Uma coisa
122 E possvel lutar, possvel se arriscar, no caso dele, o risco foi de certa maneira fatal. Se ns olharmos sua pessoa fsica, ele continua vivo, mas isso que a Hannah Arendt diz: quem que pensa na sua prpria responsabilidade? Como que voc pode virar o jogo? No precisa fazer isso em atos hericos, como Ruy fez. Mas cada um de ns pode, no conjunto que a gente pertence, na escola que a gente se exercita, no grupo de pesquisa dizer: no pode aquele outro caminho? Eu acho que isso seja muito. Exercitar as pessoas a pensar: e voc o que pensa? Eu vejo que, assim, o campo terico da educao tem desenvolvido muito, muito e muito, ningum pode deixar de reconhecer os grandes avanos, que , por exemplo, uma Anped, onde se renem trs mil pesquisadores e apresentam seus trabalhos [...]. Eu acho que o grande ponto agora a ser retomado, a ser potencializado, so esses processos de singularizao, que no significam no meu entender, nem no entender do Deleuze, processos que retornem quela histria que se chamou diferenas individuais, mas processos singularizadores, que faam multides, grupos, coletividades, assumirem a capacidade criadora, ou seja, instituinte. Resistir e criar, resistncia como criao, no ir na onda cega. Isso s se faz quando h esse apelo por autonomia, que tem articulaes polticas e existenciais: como que eu me fao? O que eu escolho? Como que eu vou me dedicar nesses ltimos anos da minha vida? Isso me preocupa. Enfim, isso que a Hannah Arendt colocou, Eichmann no aprendeu a pensar em suas prprias responsabilidades, a se contrapor a uma massificao, a se adestrar aquilo, a se omitir. Isso que preciso, muito trabalho e precisa muito da gente inteira, pensar como uma ao criadora, instituinte, incessante, quanto mais a gente pensa, mais desdobramentos vem, mais labirintos.
Clia Linhares: O homem e a mulher, as crianas e os velhos. Acho que muito bom que a gente conjugue a humanidade, com todas essas diferenas, que a gente procure sempre falar de uma maneira plural, mltipla, para no nos acomodarmos, porque esse abstracionismo que todas ns temos, porque so heranas muito velhas, milenares, que nos fazem onipotentes. Ah... eu tenho saber, eu sou doutor, eu sou ps-doutor... E a que nos impeam de ouvir, por exemplo, as crianas, com uma sabedoria incrvel [...] Como as crianas nos ensinam... Eu sei que o tempo pouco, mas, vocs viram como que, no meu pensamento, pensar e instituir, so confluncias, so sinnimos. Pensar uma ao, no uma brincadeira. E a que esto as nossas grandes barreiras e a que est a grande importncia do doutorado e das pesquisas, pensar com coragem. Eu nem gosto de falar com ousadia, ousadia para mim parece uma coisa meio rebelde. pensar empiricamente, partindo das experincias, isso que a minha grande preocupao e talvez eu possa dizer tambm da minha caminhada, porque eu sempre tive as minhas duas pernas... Assim, uma na universidade a outra no trabalho social. Estou fazendo 50 anos que eu sou professora, universitria, porque antes eu j ensinava em outros lugares. Iniciei desde muito cedo, primeiro trabalhei na fbrica de doces de Buriti de minha me, eu trabalhava com a minha irm [...] Andava com a mo toda cortada, porque o buriti uma fruta cheia de escamas, escamosa... e ela corta, amarela e solta uma tinta, a tinta do buriti. Eu chegava na escola das freiras, escola da burguesia, todo mundo tinha as unhas lixadas, as filhas dos mdicos... e eu filha da viva. Enfim [...] um p na universidade e um outro p no trabalho social. Primeiro, tendo filhos, levando os filhos na porta da escola, olhando o que era a escola, ensinando no curso normal, ensinando na universidade. Meu marido foi diretor da rdio educadora e eu fazia
Esse seria o homem que a sociedade precisa?
123 um trabalho, um programa para professores e outro programa com a Dona Carochinha, que eu entrava sempre... que era para falar com as crianas. Sempre achei uma fonte extraordinria as crianas para educao. Sempre reclamei da pedagogia no escutar a educao familiar, de onde se ganha essa fora, de onde se ganha o sentido do ensino, da aprendizagem, acho muito importante mexer nessas palavras. mas eu quero fechar recomendando um filme, que eu adoro, teria muitos filmes, mas um que ainda est no circuito: A dvida. Quando Meryl Streep pergunta porque que as pessoas dormem to bem, porque que elas no se preocupam, porque que elas tem dvida,... pois eu acho que uma boa tese de doutorado comea com um problema, no com a quinta pata do gato, que muita gente quer descobrir. Um problema emprico, visceral, que lhe doa muito, que lhe doa muito,... diante do qual ela se sensibilize, ela sofra, ela queira fazer alguma coisa, ela queira compreender melhor, como uma ao desejante, eu acho melhor do que a ao comprometida [...] Eu ando um pouco assim cansada desses compromissos, que chega, bate continncia, d recado e, parece que a pessoa nem refletiu internamente sobre o que est dizendo, embora eu seja absolutamente convicta de que ns somos sempre seres coletivos, mesmo quando falamos individualmente. Mas eu tenho muito medo desses coletivos mal entendidos que esto a, que faz de um bando de pessoa, carneiros... que se atiram em abismos e levam uma nao a se mediocrizar e quando eu digo, mesmo falando como Clia Linhares, eu represento infinitas vozes. Algumas que eu posso identificar, mas a grande, maior parte que eu nem identifico, eu tambm me apoio numa palavrinha da minha me. Vejam que mulher delicada, morreu aos 96 anos, porque levou uma queda, fraturou o fmur e na cirurgia, nas complicaes, foi a que ela morreu. Mas antes, tendo mais de 90 anos, comeou a escrever bilhetes para ns, para no, certamente, para no nos assustar com a morte dela e ela escreveu um dizendo assim: Meus filhos, ns entramos nesse mundo sem nada, no porque entramos nus, mas porque entramos sem as palavras. Tudo o que ns temos, nos foi dado pelos outros, que ns no sabemos nem quem foram. Quando samos deixamos tudo, tudo, tudo... tambm nossas palavras ressoando, tomara que seja pra maior liberdade. Uma mulher de 96 anos, que fez at o quinto ano, que tinha muita tristeza, de na hora H, quando fez o exame de admisso, no ter passado. Enfim, era a poca dela, imaginam,
Sobre aprendizagem e ensinagem...
Clia Linhares: Gosto de falar atualmente aprendizagem e ensinagem, porque preciso haver ao no ensino e no uma reproduo fria, quer dizer, esse mecanicismo que se engendrou na deformao do Eichmann tambm est em processo em muitas escolas, em muitas universidades. Se aprende a falar bonito, mais muito desconectado do que se vive, muito sem dvidas, eu acho que a dvida, a preocupao, uma coisa muita interessante. Ento, para terminar alm de eu misturar a minha vida acadmica com o trabalho social, primeiro na Igreja, eu era muito da Igreja Catlica, fui at escalada pra fazer sermo, quando comeou aquela histria do leigo e do feminino, o padre disse: Ah eu vou convidar a professora Clia para falar, eu era meio novinha, assim, os filhos nascendo... Enfim, tive minha quarta filha Andria, quando eu fazia o meu mestrado em Educao, nos Estados Unidos. E assim, um pouco ensinando a eles e muito aprendendo com eles, a fora deles, o primeiro dia na escola... Quando eu sentia medo, das coisas que vem, com o exerccio acadmico, eu me lembrava da mo dos meus filhos, quando ia pela primeira vez com eles pra sala de aula, que eu ia entregar... Enfim, eu tambm dizia: Puxa, eu tambm tenho que aprender com eles a coragem, todos foram, todos fizeram... Um pouco isso...
124 eu nasci em 37, minha me nasceu em 1911... a me ter dito: olha, parou, tem que ajudar em casa! Ento essa vontade dela de estudar passou para todos ns, todos ns nos formamos. Ruy era uma pessoa, que uns dos maiores prazeres dele era ler, estudar, em qualquer lugar. Qualquer cidade que ele chegava, se tinha uma livraria, Ruy estava l, descendo livros. Aquilo era uma paixo... Uma vez uma jornalista entrevistou minha me e perguntou se era um trabalho botar sete pimpolhos, porque ramos todos pequenininhos, o mais velho tinha onze anos, eu sou a segunda, nove, e o menor, um ano, botar todo mundo para o colgio. Minha me dizia: Eu? Botar algum filho meu pra levantar, pra ir para o colgio? Ento, eles no sabiam a importncia de estudar? Viu como nasceu isso em mim? Porque tambm, o seguinte, minha me era apaixonada pelo meu pai, a cena da morte do meu pai, ele com 37 anos, ia completar 38, foi uma coisa assim... Eu dormia no quarto, ns morvamos aqui no Rio, na Tijuca, numa Vila muita lindinha, tinha o andar de cima e o andar debaixo, meu pai e minha me dormiam num quarto, no outro quarto dormiam as meninas, quando eu ouvi minha me chamando: Meu Deus, meu Deus... Mrio, Mrio... Ento, eu fui, fomos todos, papai ficava vermelho, ficava branco, at que ele clareou de vez nos braos dela, e ela disse: Meu Deus, como tu podes fazer isso comigo? Mas vejam, minha me, nessa hora, em vez de gritar, ela disse assim: Meu Deus, j que tu fizeste isso, de agora em diante eu vou esperar que meus filhos encontrem uma mulher que os amem tanto quanto eu o amei Mrio, e que minhas filhas encontrem homens que as amem tanto quanto Mrio me amou sempre. Vocs veem... dentro de uma dor que podia ter afundado, ela pensou em ns, ela fez Deus prometer que ia nos proteger... (momento de muita emoo na conversa). Palavras finais...
Depois de tantas colocaes comoventes, o que voc gostaria de dizer, professora, para encerrar nossa conversa?
Clia Linhares: Primeiro agradece muito a Regina. Porque esse exerccio, que atravs desse curso ela me provoca, tambm tem sido muito bom pra mim e, sobretudo, porque eu penso, que... Olha, vejam bem, esse esforo que vem de to longe, continua se capilarizando em mil riachinhos que daqui a pouco se capilarizam... So vocs inteiras e que se sabe bem de onde vem. De onde vm as boas fontes, de onde vem essa mistura de bom e de ruim que somos todos ns... Mas o certo que, nesse esforo de melhorar essa gua, que todos ns nos animamos na vida, no verdade? Ento, como eu tinha dito antes, do que eu tenho me ocupado ultimamente, e como que so essas ciladas de no parar o trabalho... Ento, eu estava dizendo que eu continuo dando aula e formando mestres e doutores, e palestrando no Brasil inteiro. Mas vieram dois convites no ano passado: um para eu dar uma assessoria de formao de professores para os alfabetizadores que precisam, no Maranho, alfabetizar um milho de analfabetos. Vejam bem gente, o Maranho minha terra, eu no podia dizer no, viajei doze meses; doze meses pendurada no computador indo pra l e pra c. E a outra coisa, vocs sabem que eu trabalho com formao de professores, lecionando, os deveres, as tendncias concretas que esto a, carregadas de memria e os projetos, e os desejos. Ento recebi um convite da UNESCO para trabalhar na organizao de um centro de memrias da educao e da cultura brasileira. Ento vejam: duas grandes tarefas, duas misses que se articularam com uma outra agenda e fora as questes familiares [...] Tenho duas irms...
125 uma est em estado de coma, que era essa minha irm que eu dividia a raspagem do buriti [...] E, a outra irm, que mora em Minas Gerais e que tambm est muito doente... Agora, as coisas boas tambm acontecem. A minha filha Andria, essa que nasceu quando eu fazia o mestrado, teve um beb, um menino muito lindo que se chama Arthur. Talvez o melhor ttulo que eu tenha seja esse: de ser vov! aprendizagem-ensinagem e extenso em formao dos profissionais da educao e mantm-se vinculada Universidade Federal Fluminense como pesquisadora permanente da Ps-graduao em Educao (Doutorado e Mestrado). Coordenou a implantao e, agora, dirige o Centro de Referncias em Experincias Instituintes na Educao Pblica, no Programa de Ps-Graduao em Educao (stricto sensu) da Universidade Federal Fluminense. pesquisadora do CNPq, tendo tambm prestado consultoria a sistemas pblicos de educao, bem como ao Projeto 914 BRA 1123 (UNESCOREMEC).
NOTAS SOBRE A PROFESSORA CLIA FRAZO SOARES LINHARES...
autora de livros e artigos em que (Informaes fornecidas pela professora em nossa conversa e atualizadas em 08/09/2009 discute questes e tendncias polticas da educao contempornea e brasileira, com no Currculo do Sistema Lattes) especial aproximao das instituies escolares pblicas, seus professores e seus movimentos Nasceu no Maranho, em 1937. permanentes de institucionalizao. Seus pais: Mrio da Silva Soares e Alice Frazo Soares. Casou-se com Jos Linhares e teve quatro REFERNCIAS filhos: Paulo, Mrio, Andria e ngela. CERTEAU, Michel de. A inveno do A famlia ampliou-se com os cinco netos: cotidiano: 1. artes de fazer. Petrpolis, RJ: Danilo, Henrique, Gabriel, Carmem e Arthur. Vozes, 1994. FREIRE, PAULO. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Possui Graduao em Pedagogia Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. pela Universidade Federal do Maranho, especializao em Planejamento Educacional GUEDES, Adrianne Ogda. Uma mestra da pelo Ministrio de Educao e Cultura, palavra: tica, memria, potica e (com)paixo Mestrado em Filosofia e Sociologia da na obra de Clia Linhares. Niteri, UFF, 2008. Educao pela Michigan State University, Tese. Doutorado em Cincias da Educao pela Universidad de Buenos Aires, Livre Docncia LINHARES, Clia Frazo Soares. Caminhos de em Filosofia da Educao pela Universidade Medo e Esperana. In: LINHARES, Clia F. S.; Federal Fluminense, tendo realizado pesquisa NUNES, Clarice. Trajetrias de magistrio: de Ps-doutorado na Universidad Complutense memrias e lutas pela reinveno da escola de Madrid e na University of London. pblica. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. tualmente Professora emrita ZACCUR, Edwiges; GARCIA, Regina Leite; A da Universidade Federal Fluminense. GIAMBIAGI, Irene (orgs.). Cotidiano: dilogo Coordena o Aleph: programa de pesquisa, sobre dilogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
Mora em Botafogo, no Rio de Janeiro.
126
Vitria
v. 15
n. 1
p.
126
Jan./jul. 2009

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Caderno de Produes Acadmico-Cientificas do Programa de Ps-Graduao em Educao

CADERNO DE PRODUES ACADMICO-CIENTFICAS DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO v. 15 n. 1 Janeiro/Julho 2009

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Os artigos publicados so de inteira responsabilidade dos autores.

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A modernidade, em busca da verdade que gradativamente levaria o homem a um mundo

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esttica da existncia em um modo de ver a tica [...] (NASCIMENTO, 2001, p. 2).

A EXPERINCIA PARA UMA TICA E ESTTICA DA EXISTNCIA NOS CONTEXTOS ESCOLARES

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Os pais e familiares e, quando a criana cresce e comea a freqentar a escola, os

sua realidade, reconhece os balizamentos de

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39 Pesquisadores que trabalham na perspectiva do cotidiano escolar.

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Foto 1: Ponto de encontro dos alunos